LEITURA, ESCRITA E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO: …Secure Site ufmt.br/endipe2016/downloads/233_10075_37698.pdfEscrita, leitura, previsão, pensamento crítico e criativo são processos

LEITURA, ESCRITA E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO: ANÁLISES

SOBRE SUA RELEVÂNCIA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

O presente painel apresenta a reflexão sobre os processos de leitura, escrita, de

desenvolvimento da linguagem, e expressões orais no Ensino de Ciências e suas

relações entre o desenvolvimento da Alfabetização e Alfabetização Científica nos anos

iniciais do Ensino Fundamental, incluindo o período do Ciclo de Alfabetização.

Iniciamos este painel apresentando em um primeiro momento trabalhos apontam que os

processos de Alfabetização não estão desvinculados dos processos de desenvolvimento

da Alfabetização Científica, e que, este, desde os anos iniciais de escolarização pode e

deve ser estimulado em concomitância com o desenvolvimento da linguagem. Em

seguida, apresentamos uma pesquisa onde observamos que o processo de escrita em

aulas de Ciências também se aproxima de características de uma escrita científica,

apresentando, mesmo nos anos iniciais, elementos fundamentais que caracterizam

elementos desta escrita, chegando a construção de elementos como a explicação de

fenômenos. Em seguida, apresentamos uma discussão sobre a competência leitora no

Ensino de Ciências, ressaltando que processos de leitura podem ser desenvolvidos a

partir de textos de divulgação científica. Todos os textos se baseiam em um Ensino de

Ciências por Investigação, onde se ressalta o papel da resolução de problemas, da

reflexão sobre elementos observados ou lidos, a partir do levantamento de hipóteses,

argumentação e debate de ideias científicas. Compreendemos assim, que os processos

de construção da alfabetização também inclui o processo de desenvolvimento da

Alfabetização Científica e a aproximação de uma cultura científica, uma vez que a

construção do conhecimento científico se faz através da discussão de conhecimentos já

existentes – leitura – e ainda da produção textual, através de relatos e textos.

Palavras-chave: Alfabetização Científica; Leitura e Escrita; Ensino de Ciências

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2650ISSN 2177-336X

PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO E O ENSINO DE CIÊNCIAS

Viviane Briccia

Departamento de Ciências da Educação

Universidade Estadual de Santa Cruz

Resumo

O presente trabalho apresenta reflexões sobre as relações entre o Ensino de

Ciências e os processos de Alfabetização desde a fase inicial de escolarização, chamada

atualmente de Ciclo de Alfabetização. Trata-se de uma pesquisa qualitativa,

bibliográfica, com a intenção de responder a seguinte questão: como as aulas de

Ciências podem contribuir nos diversos processos de Alfabetização? Apresentamos

assim que em documentos oficiais Nacionais voltados para os anos iniciais do Ensino

Fundamental e também em alguns artigos da área, o Ensino de Ciências vem sendo

apresentado como de grande contribuição para o desenvolvimento tanto para o processo

de Alfabetização Científica – que vem sendo apontado como aspecto fundamental para

o desenvolvimento da cidadania, como também para o desenvolvimento da língua

materna. Concluímos assim, que não há separação entre o desenvolvimento de tais áreas

de conhecimento, mas que é um processo inter-relacionado. Observamos ainda que a

aproximação do aluno com processos de escrita e leitura em aulas de Ciências desde os

anos iniciais, além de ajuda-lo nos processos de alfabetização, também o inclui em uma

cultura científica, ao propiciar uma aproximação de um processo investigativo, uma vez

que os inclui em processos característicos da Ciência. Por fim, defendemos que o

Ensino de Ciências deve ser introduzido desde o ciclo de Alfabetização e que deve ser

valorizado em programas de formação docente, na tentativa de desenvolver habilidades

e competências científicas, assim como também apoiar os processos de

desenvolvimento da língua, que no complemento deste painel serão apontados como

possíveis e necessários desde as fases iniciais de desenvolvimento.

Palavras-chave: Alfabetização; Alfabetização Científica; Documentos Oficiais


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Questões sobre o Ensino de Ciências nos anos iniciais

Frente ao debate sobre a inserção da disciplina de Ciências desde os anos iniciais

do Ensino Fundamental, se encontra o fato de que à mesma não é dada tanta

importância quanto a disciplinas como Língua Portuguesa e Matemática (BRANDI;

GURGEL, 2002; LIMA; MAUÉS, 2006; BRICCIA et. al., 2008). No entanto, essa

separação entre áreas temáticas é há muito questionada e não deve ser mais apresentada

como aspecto significativo para que Ciências seja deixada como área de conhecimento

formativa e fundamental nos anos iniciais. Assim, este trabalho vem trazer uma visão de

como os processos de leitura, escrita e do desenvolvimento da Alfabetização

Matemática podem estar conectados ao desenvolvimento do Pensamento Científico

desde o início da escolarização.

Pensar Ciências desde os anos iniciais faz parte de pensar em um processo de

desenvolvimento de habilidades e competências próprias do conhecimento científico

(como levantar hipóteses, inferir, estabelecer relações lógico-matemáticas, de

proporção, entre outras) e também da inserção em uma cultura científica, onde divulgar

o que foi discutido e elaborado representa uma característica essencial do trabalho

científico (PRAIA et. al, 2007) e pode criar a aproximação do estudante a esta cultura.

Nesse sentido, a leitura também pode ser elencada como uma característica do

trabalho científico, uma vez que, contrário do que apontam visões equivocadas sobre o

mesmo (GIL PÉREZ et. al., 2005), a Ciência é construída a partir de teorias e do

conhecimento já existentes, mesmo quando falamos em crises e remodelações do

conhecimento científico. Assim, ao realizar a leitura de textos, e de trabalhos que

apresentam os conhecimentos científicos já produzidos, estamos também aproximando

os alunos a uma cultura científica.

Além disso, acreditamos que as aulas de Ciências são boas aliadas no processo

de Alfabetização Científica, agregada aos processos de Alfabetização da Língua

Materna e Alfabetização Matemática. Compreendemos assim, que o mito de que

Ciências não é trabalhada para dar lugar a estas duas últimas áreas de conhecimento, cai

por terra, uma vez que não pensamos no conhecimento segregado, mas sim, de maneira

articulada nas diversas formas de Alfabetização.


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A fim de debatermos estes aspectos, este trabalho vem apresentar formas de

como o conhecimento científico pode ajudar nesta articulação, trata-se de um trabalho

teórico, no formato de Pesquisa Bibliográfica, baseado na apresentação de alguns

artigos da área e também de documentos oficiais que incitam o processo de inserção de

Ciências desde os anos iniciais, com a intenção de respondermos a seguinte questão:

Como as aulas de Ciências podem contribuir nos diversos processos de Alfabetização?

Para tanto, iniciaremos a próxima sessão apresentando esta discussão em

documentos oficiais.

Um olhar para alguns documentos oficiais

A discussão que tem surgido em alguns momentos na mídia, sobre a manutenção

ou não da disciplina de Ciências em salas de alfabetização não tem alterado a inserção

da disciplina em atividades formativas e também documentos oficiais.

No documento “Os diferentes Textos em salas de Alfabetização” apresentado

pelo Programa Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PACTO – BRASIL, 2012),

estão inclusos os “Direitos de Aprendizagem” de Ciências para este ciclo de

Alfabetização. Nele, destaca-se a seguinte contribuição:

Considerando tal direito, a escola deve oferecer condições: (1)

que permitam a elaboração de compreensões sobre o mundo

condizentes com as perspectivas atuais da comunidade

científica, (2) de entendimento de que as compreensões sobre o

mundo são produções humanas, criadas e influenciadas por um

contexto histórico, (3) de se fazer uso das compreensões sobre o

mundo para estabelecer a relação entre os conhecimentos que se

produzem sobre este mundo e as aplicações e produtos que tais

conhecimentos possibilitam gerar, quanto dos efeitos de ambos,

compreensões e produtos, para a vida social e política dos

cidadãos. (BRASIL, 2012, p. 35).

Está posto assim, neste documento, que se referem à formação continuada de

professores para o Nível de Alfabetização, que a disciplina de Ciências deve se iniciar

desde o período de Alfabetização, ressaltando fortemente a compreensão de mundo,

através de relações entre conhecimentos. Essa compreensão de mundo não está apenas

na observação neutra de características científicas, mas se dá através do estabelecimento

de relações lógico matemáticas, da leitura de textos que se referem ao conhecimento

científico, da produção de relatos sobre o que foi observado, o que complementa tanto


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características do conhecimento científico, como também de Alfabetização (ALMEIDA,

2015).

Já desde 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, BRASIL, 1997)

trazem tais aspectos (observação, análise, resolução de problemas, registro, leitura de

textos, etc.) como fundamentais para o Ensino de Ciências, apontando que os objetivos

da Educação Científica não se baseiam apenas no ensino de conceitos, mas também nas

relações entre áreas de conhecimentos, além do desenvolvimento de competências e

habilidades.

Ainda em análise, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2015) também

apresenta um olhar amplo para a Educação Científica, ao apresentar uma discussão

inicial para o período de alfabetização, expõe que:

Nos anos iniciais, as Ciências da Natureza fornecem ferramentas

culturais para que as crianças possam compreender desde

fenômenos de seu ambiente natural, que fazem parte do

cotidiano, até temáticas sociais que envolvem conhecimentos

dessa área para, assim, fazer um leitura do mundo. Não é

suficiente, portanto, que elas apenas sejam expostas aos

conhecimentos científicos historicamente produzidos, mas que

tenham a oportunidade de se inserirem em processos

sistemáticos de interação e de aprendizagem refletindo sobre

eles, sobre suas aplicações e implicações na sociedade e no

ambiente. Ao longo do Ensino Fundamental, crianças e jovem

vão construindo juízos de valor cada vez mais abrangentes, a

partir de vivências em processos de investigação, de apropriação

das linguagens, do estabelecimento de relações entre a ciência, a

tecnologia e a sociedade. Assim, o tratamento dos

conhecimentos desse componente curricular se dá de forma

recursiva, em níveis de aprofundamento e ampliação crescentes.

(BRASIL, 2015, p. 156).

Tal documento ressalta que os processos de apropriação das linguagens estão

relacionados a processos investigativos, e acreditamos que o desenvolvimento de ambos

propiciem a inserção em um processo de Alfabetização Científica como uma leitura e

compreensão de mundo (CHASSOT, 2011; SASSERON; CARVALHO, 2008;

TEIXEIRA, 2013). Fica explícito, portanto, que a observação, análise e processos

investigativos são fundamentais para a construção de elementos de Alfabetização.

Assim, direcionaremos tal discussão apresentando que elementos do Ensino de Ciências

podem estar inseridos dentro de processos investigativos.


2654ISSN 2177-336X

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Explorando as relações entre linguagens em Ciências

A forma tradicional de ensinar Ciências não permite o desenvolvimento de

elementos mais expressivos no que diz respeito aos processos de desenvolvimento de

linguagens e da Alfabetização. Porém, como vimos no item anterior, o Ensino de

Ciências tem sido apontado em documentos oficiais como facilitador dos processos de

compreensão de mundo e também dos processos de inserção no desenvolvimento da

linguagem. Apesar de ainda poucos, mas crescentes trabalhos sobre o Ensino de

Ciências nos anos iniciais (TEIXEIRA, 2015), temos observado o aumento de estudos

sobre processos argumentativos, sobre o papel da leitura e da escrita, como essenciais

para o desenvolvimento de habilidades científicas.

A argumentação em Ensino de Ciências tem sido apontada como fundamental

para a expressão oral de processos que envolvem a investigação e sobretudo sobre

questões essenciais como: análise, a observação, a inferência, levantamento de

hipóteses, entre outros, sendo eles realizados de maneira oral ou ainda escrita

(SASSERON; CARVALHO, 2011).

Tais processos investigativos são apontados por Liu & Akerson (2002), como

essenciais para o trabalho com o pensamento crítico e o desenvolvimento de

habilidades. Segundo os autores:

Escrita, leitura, previsão, pensamento crítico e criativo são

processos integrais na pesquisa e investigação científica . Os

cientistas precisam comunicar verbalmente e por escrito para

mostrar aos outros o que estão fazendo. Habilidades da

linguagem são fundamentais para fazer previsões, narrar e

comunicar descobertas. A ciência não é apenas a pesquisa

formal realizada em um laboratório em uma grande empresa ou

no espaço também é descoberta de fundo de quintal. Pode ser

uma criança buscando entre pedras para descobrir o que há ali.

Pode ser um estudante observando formigas em uma fazenda de

formigas em uma sala de aula ou um mecânico tentando

descobrir como fazer um carro funcionar. Pode ser um detetive

de polícia trabalhando para solucionar um crime e também pode

ser uma jovem mulher tentando descobrir aspectos sobre o

comportamento do golfinho. Em todas estas circunstâncias os

processos da linguagem são parte integrante do processo de

descoberta e resolução de problemas. Além disso, em todos


2655ISSN 2177-336X

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estes casos , previsão e inferências são a maior parte do processo

de orientar uma investigação. (LIU; AKERSON, p. 4, tradução

nossa).

Fica então destacado na fala das autoras, a presença da cultura científica em

processos de argumentação verbal e também escritos, que é possível através de

atividades de manipulação, mas que também contenham oportunidades para que os

estudantes possam refletir sobre os processos os quais estão participando.

SASSERON e CARVALHO (2008; 2011), apontam que ao participarem desses

processos investigativos, as crianças se expressam mais facilmente, tanto verbal, como

oralmente, uma vez que faz parte de uma vivência concreta sobre o que está ocorrendo.

Teixeira (2013) aponta que a Alfabetização Científica “está atrelada à

alfabetização na própria língua”, sendo que a Alfabetização não atingiria níveis

completos sem a primeira, que envolve, como já apontamos, características do

conhecimento científico, como a observação, à análise, levantamento de hipóteses,

inferências, entre outros aspectos, que são fundamentais para a visão de Alfabetização e

Alfabetização Científica como leitura de mundo (SASSERON; CARVALHO, 2008).

Da mesma forma, BRANDI e GURGEL (2002), apontam que o processo de

aprendizagem da língua portuguesa (alfabetização) articulado com os conteúdos de

Ciências nas séries iniciais do ensino fundamental deve estar atrelados, os autores

trazem uma discussão onde relacionam os processos de Alfabetização da língua escrita

com os processos de produção do conhecimento em Ciências, mais uma vez,

relacionando a produção de textos e relatos com o desenvolvimento da produção

textual.

Os processos de leitura também vem sendo apontados como fundamentais para o

desenvolvimento de ambas as formas de Alfabetização. Em um trabalho sobre o uso da

Literatura Infantil (LI) Araújo e Piassi (2009), que livros de LI trazem recorrentes temas

de Ciências, apontando que o desenvolvimento da Leitura no sentido da Alfabetização

na língua materna, pode ser desenvolvido a partir de temas científicos. Uma vez mais,

assim como apontado por Liu e Akerson (2002), a problematização e a investigação

deve estar envolvida também nos processos de leitura, para que se possam desenvolver

habilidades características do conhecimento científico, assim como de leitura.

Lorenzetti e Delizoicov (2001), apontam uma relação direta do trabalho de

leitura com a Alfabetização Científica, incentivando a leitura de textos que envolvem o


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conhecimento científico, como, por exemplo, de revistas especializadas em textos

científicos para crianças, o que também está apontado no trabalho de Sedano (2013).

Considerações finais

Como se trata de um trabalho introdutório, trouxemos a discussão de alguns

autores sobre as relações entre os processos de Alfabetização e o processo de

Alfabetização Científica, nos baseando em uma metodologia investigativa e em

propostas de trabalho apresentadas em documentos oficiais.

Percebemos que, assim como recomendado por documentos oficiais que

envolvem o Ensino de Ciências no ciclo de Alfabetização, o Ensino de Ciências deve

estar atrelado a processos de leitura e compreensão de mundo, assim como também de

leitura e escrita na língua materna. Não integrar tais atividades, ou ainda, menosprezar o

potencial de Ciências para esta articulação, representa também deixar de lado o

desenvolvimento de habilidades e competências científicas que envolvem o processo de

Alfabetização Científica, a inserção em uma cultura científica e que representam

também capacidades de linguagem e articulação de conhecimentos.

Assim, voltando à nossa questão de pesquisa “Como as aulas de Ciências podem

contribuir nos diversos processos de Alfabetização?”, compreendemos que processos de

inserção de alunos em um conhecimento aberto e que envolvem características de

processos de problematização e investigação, podem: ajudar no desenvolvimento de

processos da escrita, visando uma aproximação de uma cultura científica; da expressão

oral e escrita através da argumentação; assim como também de processos de leitura,

visando o debate e discussão de temas de Ciências.

Concordamos portanto com Teixeira (2013), ao apontar que não há separação

entre o desenvolvimento da Alfabetização Científica e o desenvolvimento da própria

língua, portanto, apoiamos que Ciências seja introduzida desde os anos iniciais, com o

objetivo de desenvolver não apenas a aprendizagem de conceitos científicos, mas

também a inserção em um processo de investigação e inserção em uma cultura científica

e que tais aspectos devem ser valorizados na formação inicial e continuada de docentes,

para que Ciências não seja apenas uma disciplina deixada de lado, por não se

compreender sua dimensão enquanto atividade problematização e promotora de

processos de Alfabetização.


2657ISSN 2177-336X

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http://lattes.cnpq.br/3610990561935410

CONSIDERAÇÕES SOBRE A ESCRITA CIENTÍFICA EM SALA DE AULA DE

CIÊNCIAS A PARTIR DE UMA ATIVIDADE INVESTIGATIVA COM

ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Keici Silva de Almeida

Mestre do Programa de Pós Graduação em Educação em Ciências

PPGEC UESC

Viviane Briccia

Departamento de Ciências da Educação

Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC

Resumo: Neste artigo trazemos algumas considerações sobre a escrita no Ensino de

Ciências, tendo como premissa a concepção de ensino de Ciências como enculturação,

em que a Ciência faz parte da cultura com regras, valores e linguagens próprios. Deste

modo, defendemos que a sala de aula de Ciências deve fornecer condições para o

desenvolvimento de habilidades e competências para que os alunos se apropriem da

linguagem científica através da escrita e leitura de textos científicos. A partir do

reconhecimento de que as atividades investigativas no ensino de Ciências são potenciais

para o desenvolvimento de habilidades relacionadas à atividade científica, bem como

para a aprendizagem da ciência como linguagem, apresentamos uma análise dos

registros escritos de alunos do 5º ano do Ensino Fundamental produzidos após uma aula

investigativa de Ciências. Os textos foram analisados por meio de categorias pré-

estabelecidas como as Oliveira e Carvalho (2005) e Fang (2004), que permitiram uma

visão geral acerca da produção textual dos alunos em atividades investigativas em aulas

de Ciências e das principais características da escrita científica.

Palavras chave: Escrita Científica. Enculturação Científica. Ensino Por Investigação.

Ensino de Ciências

Abstract: In this paper we bring some considerations about the writing in Science

Teaching, having as premise the Science teaching concept as enculturation, when the

science is part of culture with rules, values and own languages. Thus, we argue that the

science classroom must provide conditions for the development of skills and

competencies giving for the students the knowledge of the scientific language through

the writing and the reading of scientific texts. From the recognition that the research

activities in science education are potential for the development of skills related to

scientific activity, as well as for learning science as a language, we present an analysis

of the written records of students from the 5th

grade of elementary school produced after

an investigative science class. The texts were analyzed through pre-established

categories such as Oliveira and Carvalho (2005) and Fang (2004), which allowed an

overview about the text production of students in research activities in science classes

and the main characteristics of scientific writing

Key words: Scientific Writing. Scientific Enculturation. Science Teaching through

Research. Science Teaching


2660ISSN 2177-336X

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Introdução

A importância da escrita no Ensino de Ciências tem sido defendida nos últimos

tempos, por um considerável número de estudos (OLIVEIRA; CARVALHO, 2005;

OLIVEIRA, 2009; GLEN; DOTGER, 2013), bem como enfatizada em documentos de

reforma, como A Framework for k-12 Science Education (National Research Council -

NRC, 2012), que além de validar academicamente a importância da escrita, apontam

que no contexto do Ensino Fundamental o uso da escrita em ciências, deve ser feito para

se comunicar com clareza e precisão as ideias científicas, construção e avaliação das

explicações científicas, bem como levantar e avaliar argumentos e conclusões baseadas

em evidências.

De acordo com Carvalho (2007) vislumbrar a ciência como uma cultura a ser

trabalhada na escola compreende enfatizar a importância de se relacionar a construção

do conhecimento científico pelo aluno em aulas de Ciências à aprendizagem das

linguagens utilizadas pela ciência para comunicar seus conhecimentos produzidos. A

partir dessa aproximação os alunos tornam-se familiarizados com as diferentes

linguagens utilizadas no processo de atribuir significados científicos, de modo a

caracterizar uma progressão da enculturação científica na sala de aula (OLIVEIRA,

2009).

No contexto do Ensino Fundamental, algumas ações nos remetem a essa

aproximação, como por exemplo as Atividades do Conhecimento Físico (CARVALHO

et al, 2009) e Sequências Didáticas (CARVALHO et al, 2011) desenvolvidas junto ao

LaPEF (Laboratório de Pesquisa em Ensino de Física). As referidas propostas de

atividades possuem etapas pré-definidas do Ensino Por Investigação, as quais sejam:

Problematização (a professora propõe um problema), Levantamento de hipóteses (os

alunos agem sobre os objetos para testas suas hipóteses e resolver o problema),

Discussão sobre a resolução do problema (socialização das ações que levaram a

resolução do problema) e registro escrito (os alunos são convidados a registrar suas

impressões sobre a atividade investigativa).

As referidas etapas apresentam momentos de interação com questões

relacionadas à linguagem que compreende: a discussão de ideias e a escrita. Para

Oliveira (2009) a primeira é importante para gerar, clarificar, compartilhar

e distribuir ideias entre o grupo, enquanto que a segunda realça a construção pessoal do


2661ISSN 2177-336X

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conhecimento. Além disso, a literatura do movimento internacional „Writing-to-learn‟

também defende a escrita como componente de apropriação do conhecimento por

permitir o estudante sintetizar ideias e perceber as conexões existentes entre elas

(GLEN; DOTGER, 2013).

Considerando que a escrita, bem como a leitura são processos integrais na

pesquisa e investigação científica, assim como a previsão, o pensamento crítico e a

criatividade, pois os cientistas precisam comunicar aos outros, verbalmente e por

escrito, o que estão fazendo e os conhecimentos que estão sendo produzidos (LIU;

AKERSON, 2002). Defendemos que as habilidades relacionadas à linguagem são

fundamentais tanto para fazer previsões, quanto para narrar e comunicar descobertas,

por isso compartilhamos com Gil-Pérez et al (2005) que a atividade em sala de aula para

se aproximar de uma cultura científica ela não pode deixar de lado o aspecto da

comunicação.

Neste artigo, baseado no estudo de mestrado da primeira autora, buscamos

trazer algumas considerações acerca da escrita em sala de aula de Ciências a partir dos

registros escritos produzidos por alunos do 5º ano do Ensino Fundamental na atividade

investigativa „O problema do barquinho‟ (CARVALHO et al, 2009) . Para a pesquisa de

mestrado partimos do seguinte problema: Quais características de um texto científico

estão presentes nos registros escritos de alunos do ensino fundamental produzidos em

uma atividade investigativa de ciências? Os dados foram analisados com base nas

categorias elencadas por Oliveira e Carvalho (2005) que nos permitiram identificar que

tipos de textos são escritos nas aulas em que são usadas atividades de conhecimento

físico, bem como nas categorias de Fang (2004) que caracterizam a escrita científica.

Escrita - Leitura no Ensino de Ciências

Nos anos iniciais de escolarização é comum haver uma maior preocupação com

a aprendizagem da leitura e da escrita, sendo a área da Língua Portuguesa fortemente

responsável por tal função. Entretanto, é crescente o número de pesquisas (Souza;

Almeida, 2005; Oliveira; Carvalho, 2005; Nigro, 2007; Giraldi; Cassiani, 2009; Sedano,

2010) em Ensino de Ciências que estudam questões relativas a essas atividades,

enfatizando as contribuições desse ensino na formação do autor/leitor como parte do

processo de Alfabetização Científica direcionado a uma inserção na cultura científica.


2662ISSN 2177-336X

4

Essa ênfase também é dada pela literatura internacional, em que podemos

destacar o trabalho de Liu e Akerson (2002) que defende a escrita-leitura em sala de

aula de Ciências a parir do seguinte argumento:

A ciência não é apenas a pesquisa formal realizada em um

laboratório de uma grande empresa ou no espaço, também, é

descoberta de fundo de quintal. Pode ser uma criança buscando

entre pedras para descobrir o que há ali. Pode ser um estudante

observando formigas em uma fazenda de formigas, em uma sala

de aula ou um mecânico tentando descobrir como fazer um carro

funcionar. [...] Em todas estas circunstâncias os processos de

linguagem são parte integrante do processo de descoberta e

resolução de problemas [...] (LIU; AKERSON, 2002. p. 3).

O pressuposto é que a atividade científica não seria possível sem o suporte da

escrita e da leitura, uma vez que estas são práticas sociais que permeiam as relações. De

modo que, por meio delas os cientistas documentam dados, informam resultados e

convencem os outros sobre as suas afirmações (Norris; Phillips, 2003 apud Sasseron;

Carvalho, 2011).

Dentre os diversos argumentos para que a escrita-leitura ganhe um foco central

na educação em Ciências, merece destaque o fato de que muitas vezes os estudantes são

incapazes de interpretar questões e problemas de Física, Química, Matemática, etc.,

devido às deficiências na capacidade de interpretação de enunciados (Francisco Junior e

col., 2008). Além disso, Nigro (2007) argumenta que estudantes considerados com bom

desempenho nos testes tradicionais que envolvem o conhecimento das ciências, cuja

avaliação se dá através da memorização e do conhecimento de conteúdos conceituais,

podem ter baixo desempenho ao interpretar notícias relacionadas à ciência veiculadas

pela mídia.

Para Nigro (2007) a escrita estruturada em textos transcende a função de

„transmitir‟ mensagens pré-definidas por ser um recurso intrinsecamente relacionado ao

pensamento e a cognição. Por isso, os textos escritos utilizados como ferramenta de

ensino e aprendizagem, permitem os estudantes instrumentalizar o pensamento, atuar

intelectualmente, produzir criações e conhecimento. Neste sentido, é importante

destacar, a importância das atividades práticas em sala de aula de Ciências serem

acompanhadas por uma questão problematizadora „que leve o aluno a pensar, na busca

da compreensão, sobre o fenômeno científico envolvido enquanto resolve o

experimento‟ (SEDANO, 2010, p. 26).


2663ISSN 2177-336X

5

Desse modo, comungamos com Liu e Akerson (2002) que integrar Ciência e

linguagem no EF tem benefícios que incluem desenvolver mais adiante habilidades de

ambas as áreas, „fornecendo à aprendizagem de Ciências um papel mais importante no

currículo básico e mais adiante envolvendo os estudantes com a aprendizagem‟ (LIU;

AKERSON, 2002, p. 5). Essas autoras acreditam que a aprendizagem em Ciências

requer mais que uma abordagem de textos que apresentam fatos ou manipulação de

objetos, logo defendem tal aprendizagem como um processo de investigação ativa dos

componentes mentais („minds on’) de aprendizagem dos estudantes, usando habilidades

como questionamento, previsão e experimentação como uma maneira mais efetiva de

ensinar Ciências (Liu; Akerson, 2002).

Nesta seção não poderíamos deixar de destacar que no contexto da metodologia

do ensino por investigação em aulas de Ciências, já temos alguns trabalhos produzidos

pelo grupo do LapEF (Oliveira; Carvalho 2005; Oliveira, 2009) que se preocupam em

analisar os registros escritos dos alunos a partir de uma interação com questões

relacionadas à linguagem. Para essas autoras, a escrita nas aulas de Ciências associada à

discussão de ideias são atividades complementares e fundamentais.

A discussão de ideias é importante para gerar, clarificar,

compartilhar e distribuir ideias entre o grupo, enquanto que o

uso da escrita como instrumento de aprendizagem realça a

construção pessoal do conhecimento (OLIVEIRA, 2009, p. 35).

Nos trabalhos citados acima as autoras concebem a escrita como instrumento

cognitivo importante para organizar e consolidar ideias rudimentares em conhecimento

mais coerente e bem estruturado (Oliveira, 2009). Neste processo de apropriação do

conhecimento, a escrita atua como um componente mental („minds-on’) para o

componente manual („hands-on’) da ciência, já que ajuda o “aluno a construir

entendimento e se engajar no raciocínio de resolução de problemas dos cientistas”

(GLEN; DOTGER, 2013, p. 961). Outro aspecto, presente na revisão de literatura de

Glen e Dotger (2013), é a possibilidade do aluno transitar, através da escrita, de suas

próprias descrições dos fenômenos científicos investigados, para um vocabulário mais

técnico da ciência.

Metodologia

Para a realização da pesquisa de mestrado obedecemos ao delineamento de um

estudo qualitativo (Bogdan; Biklen, 1994), uma vez que buscamos analisar a escrita dos

alunos em aulas de Ciências. Mesmo nossa pesquisa se concentrando em apenas uma


2664ISSN 2177-336X

6

das etapas („Escrevendo e Desenhando‟) da metodologia do conhecimento físico

(Carvalho et al, 2009), ela se desenvolveu em torno dos processos de ensino e

aprendizagem que ocorrem em sala de aula, constituindo em fonte de dados

predominantemente descritivos. Partindo desse pressuposto, o principal objetivo da

referida pesquisa foi mostrar ao leitor uma análise da escrita de alunos do EF em aulas

de ciências, para isso analisamos quais elementos presentes nas suas produções textuais

se aproximam de uma escrita científica. Para analisar os registros escritos produzidos

em sala de aula após a atividade investigativa „O problema do barquinho‟ utilizamos

categorias pré-estabelecidas, Oliveira; Carvalho (2005) e Fang (2004) o que

caracterizou nossa análise em dois momentos.

O primeiro momento compreendeu a identificação de que tipos de textos são

escritos nas aulas em que são usadas atividades de conhecimento físico, para isso

utilizamos o modelo de análise proposto por Oliveira e Carvalho (2005). Neste modelo,

as autoras levam em consideração os recursos ou modos de comunicação que se operam

em uma atividade de registro escrito para a construção de significados, ou seja, a escrita

de textos e os desenhos produzidos pelos alunos. Em relação à construção das

explicações, pelos alunos em seus registros, acerca do fenômeno físico estudado,

Oliveira e Carvalho (2005) as consideraram como sendo de duas naturezas: legal e

causal.

Uma explicação legal expressa as relações gerais, está no domínio dos

observáveis, se obtêm por constatação de fatos e regularidades,

envolve relações aplicadas do sujeito aos objetos, descreve os

fenômenos físicos. Já a explicação causal envolve relações necessárias

inseridas num sistema explicativo que pode ser transposto para outras

situações, ultrapassa o domínio dos observáveis, exige uma atribuição

das operações aos objetos considerando o fenômeno físico como

agente ativo, explica o fenômeno e exige a construção de uma

inovação, uma nova palavra (OLIVEIRA, 2003, p. 45).

É importante destacar que concentramos nosso olhar para os critérios adotados

por Oliveira (2003) para analisar especificamente os textos. Esses critérios envolvem a

observação nos registros escritos da utilização de verbos de ação por parte dos alunos

com o intuito de dar uma dimensão das ações e comunicar os procedimentos realizados

pelo grupo e por ele durante a atividade, bem como a definição das pessoas do discurso

presentes no texto, além do respeito à cronologia dos eventos para que o leitor

compreenda melhor a atividade realizada.


2665ISSN 2177-336X

7

Para Oliveira (2003) essa definição possibilita perceber quem foi o agente no

texto; quem fez as ações, bem como a forma com que o aluno se colocou no texto,

passivo ou ativo. Sendo assim, para esse primeiro momento, utilizamos os aspectos

tipológicos organizados por Oliveira e Carvalho (2005), apresentados no Quadro 1.

Quadro 1 - Aspectos tipológicos categorizados por Oliveira e Carvalho (2005).

Como este primeiro momento da análise dos dados foi baseado em um estudo já

realizado em outro contexto, justificamos a ocorrência de tal situação a partir da

literatura intitulada „Uma Metodologia de Pesquisa para Estudar os Processos de

Ensino e Aprendizagem em Salas de Aula‟ de Carvalho (2011). Em que a autora

defende que qualquer trabalho científico, pode ser possível de réplica, para que seus

resultados possam ser generalizados.

O segundo momento, por sua vez, compreendeu a identificação de elementos da

escrita dos alunos, que se aproximassem das definições de Fang (2004) ao propor uma

caracterização para a escrita científica. Esses elementos estão sumarizados no Quadro 2.

Quadro 2 - Características da escrita científica segundo Fang (2004).

NARRAR Refere-se à cultura literária ficcional, predominância do

discurso monologado e frases declarativas.

RELATAR

Destina-se ao domínio social da comunicação voltado para

documentação e memorização de ações humanas, exigindo

uma representação pelo discurso de experiências vividas

situadas no tempo.

ARGUMENTAR Trata-se da discussão de problemas controversos, exige

sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição.

EXPOR Reporta a transmissão e construção dos saberes acumulados

pela humanidade apresentando suas diferentes formas.

DESCREVER AÇÕES Diz respeito a instruções e prescrições, tende a regrar o

comportamento humano.

Categoria Descrição

Densidade informacional Refere-se à quantidade de palavras de contéudo

científico dentro de uma oração.

Abstração Emerge do processo de nominalização.

Técnica Refere-se ao uso do vocabulário técnico.

Credibilidade

Relaciona-se à apresentação das informações científicas,

de forma precisa, objetiva, em um tom assertivo.


2666ISSN 2177-336X

8

Vale pontuar que Fang (2004) propõe suas categorias com base em um denso

estudo linguístico sobre a escrita científica, é importante destacar que nos apropriamos

de tais categorias tendo como contexto a escrita científica na cultura escolar. Desse

modo, não pudemos nos concentrar, em totalidade, na implementação do conjunto de

recursos léxico-gramaticais que compõem a escrita científica, uma vez que alunos do 5º

ano do EF ainda estão em processo de aprendizagem dos recursos gramaticais no que

tange a língua materna. Assim, nos apropriamos das categorias propostas por Fang

(2004) a partir do que elas significam. Com base nas categorias apresentadas foram

analisados no estudo de mestrado 11 registros escritos, para essa comunicação

apresentamos um dos registros com o objetivo de ilustrar o modelo de análise acima

descrito.

Resultados e discussão

- Análise do registro de Geórgia

I) Momento: Com base nos aspectos tipológicos

No texto de Geórgia sobre a atividade do barquinho, a aluna preocupa-se em

relatar a experiência realizada por ela e seu grupo em sala de aula. Ao passo que

Geórgia retoma e documenta suas ações e do seu grupo, fica evidente que a aluna

compreendeu o problema proposto pela professora inicialmente, bem como obedeceu à

ordem cronológica dos eventos. Isso pode ser constatado pelo uso das expressões: „Na

Relato da Experiência

Na primeira tentativa nós fizemos o barquinho funil e botamos 5 pedras de dominó e

afundou. Na segunda tentativa fizemos o barquinho tradicional com 7 pedras de dominó e

afundou. Mais na ultima tentativa fizemos uma jangada com as duas folhas de alumínio e

conseguimos botar as 28 pedras de dominó e ficou, e todos colaborou com um fazendo um

barco outros cecando as pesa de domino e tambem o equilibro das pedras foi bom. [sic]

Atividade do barquinho - Geórgia


2667ISSN 2177-336X

9

primeira tentativa... Na segunda tentativa‟. Em relação às etapas da metodologia de

conhecimento físico percebe-se através do texto que a aluna se apropriou até a etapa

quatro, ou seja, a aluna descreve „como‟ o seu grupo conseguiu produzir o efeito

desejado. Geórgia desenvolve seu texto utilizando a primeira pessoa do plural,

identificada através do pronome „nós‟ no início do texto, bem como pela conjugação

dos verbos de ação („fizemos‟, „botamos‟ e „conseguimos‟) empregados no texto para

assegurar as ações da aluna e do seu grupo frente à resolução do problema proposto.

Vale pontuar que Geórgia reconhece as contribuições dos integrantes do grupo e destaca

que:

[...] e todos colaborou com um fazendo um barco outros cecando as

pesas de domino [...] (GEÓRGIA - 5º ano). [sic]

No registro de Geórgia não aparecem em totalidade às relações causais

trabalhadas durante a atividade investigativa, entretanto é possível entender através do

texto que a aluna observou que com o barco jangada, foi possível colocar todas as peças

de dominó e alcançar o equilíbrio. Desse modo, a aluna propõe uma explicação legal

para o fenômeno físico estudado relacionando os formatos dos barcos produzidos com a

reação dos mesmos quando colocados um maior número de peças de dominó.

Como se vê no registro de Geórgia sua intenção comunicativa é relatar os fatos

ocorridos, para isso a aluna utiliza-se do gênero relato de experiências vividas, senda a

capacidade de linguagem dominante no texto a representação pelo discurso de

experiências vividas, situadas no tempo.

II) Momento: Com base nas características da escrita científica

Para a categoria „Densidade informacional‟ observa-se no relato de Geórgia, a

presença de palavras de conteúdo científico como, „equilíbrio‟, dando funcionamento à

informação construída em torno das palavras „jangada‟, „funil‟ e „tradicional‟.

Em relação à categoria „Abstração‟ observa-se que Geórgia não utilizou desse

recurso funcional da linguagem científica, para comunicar ao leitor suas ações e do seu

grupo durante a realização da atividade investigativa.

Considerando a categoria „Técnica‟ o relato de experiência de Geórgia, além de

retomar os fatos ocorridos na investigação descreve a quantidade e o material utilizado

na confecção dos barcos. Ao passo que a aluna faz essa descrição, entendemos que com


2668ISSN 2177-336X

10

as duas folhas foi possível o seu grupo criar um barco jangada com maior área e isso

permitiu comportar um maior número peças de dominó, conforme o fragmento:

[...] Mais na ultima tentativa fizemos uma jangada com as duas folhas

de alumínio e conseguimos botar as 28 pedras de dominó e ficou [...]

(GEÓRGIA - 5º ano). [sic]

Desse modo, a técnica presente no texto de Geórgia estará pautada na percepção

pela aluna da variável área, identificada pela expressão: „com as duas folhas‟, bem

como por palavras („tentativa‟) e verbos („afundou‟) para se referir a investigação e ao

processo a ela relacionado (flutuação dos corpos). Outro elemento observado é a

expressão „foi bom’, empregada pela aluna para se referir ao equilíbrio, segundo Fang

(2004) „muitos termos do senso comum também contam como vocabulário técnico

quando são usados com sentido especializado ou em um sentido metafórico‟ (FANG,

2004, p. 342).

Por fim, para a categoria „Credibilidade‟ observamos que a produção textual de

Geórgia em totalidade é construída na primeira pessoa do plural, desde a utilização do

pronome pessoal „nós‟ até a conjugação dos verbos de ação „fizemos‟ e „conseguimos‟.

Desse modo, o texto científico escolar da aluna apresenta credibilidade, já que Geórgia

não faz referencias aos seus processos mentais (eu acho, eu penso que), não traz

imprecisões (uma espécie de, coisa assim) e/ou enchimentos do discurso para monitorar

o fluxo da informação, como nos lembra Fang (2004). Outro aspecto observado é o uso

da primeira pessoa do plural („nós‟, „fizemos‟ e „conseguimos‟) em todo o relato, isto se

aproxima do que Fang (2004) destaca em seu trabalho acerca do uso de uma linguagem

mais pessoal nos textos escolares de Ciência.

Considerações Finais

Como essa comunicação faz parte da pesquisa de mestrado apresentamos aqui

algumas considerações. A referida pesquisa teve como objetivo analisar quais elementos

presentes na produção textual dos alunos do 5º ano do EF se aproximam de elementos

de uma escrita científica. A partir de categorias pré-estabelecidas, como as Oliveira e

Carvalho (2005) e Fang (2004) pudemos identificar o tipo de texto produzido pelos

alunos em atividades investigativas em aulas de Ciências. O registro aqui apresentado,

bem como nos demais analisados na pesquisa de mestrado, demonstra que os alunos

expressam nos textos produzidos o início da construção de uma explicação causal para o


2669ISSN 2177-336X

11

fenômeno físico estudado na atividade „O problema do barquinho‟ e para expressar seu

raciocínio científico os estudantes se apropriam de palavras e expressões que se

aproximam de um processo de alfabetização científica e da entrada em uma cultura

científica.

Com isso reafirmamos nossa crença de que as atividades em aulas de Ciências,

apenas de manipulação, não irão por elas mesmas, aumentar a AC dos estudantes. É

necessário uma ênfase, dentro daquelas atividades, em componentes „mids-on’ de

aprendizagem, para que os alunos possam entender e explicar de forma clara o

significado de conceitos científicos (Glynn; Muth, 1999).

Acreditamos que este aspecto se torna importante na pesquisa destacada, por nos

permitir compreender que mesmo com todas as limitações de um texto científico

escolar, em que os alunos com uma faixa etária de 10 anos ainda estão em processos de

construção do vocabulário e de aprendizagem do domínio da ortografia, os alunos do

contexto do interior da Bahia conseguem desde os anos iniciais trazer elementos de uma

escrita científica.

Como a linguagem escrita tende a ser mais objetiva do que a discussão de ideias

nas aulas de ciências, por exigir uma carga cognitiva maior na sua execução, como nos

lembram Oliveira e Carvalho (2005), é imprescindível que as aulas de Ciências

proporcionem aos alunos o uso desse componente mental de aprendizagem, de modo a

envolvê-los na aprendizagem explícita da linguagem científica.

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2671ISSN 2177-336X

TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA EM SALA DE AULA: UM ESTUDO

SOBRE A COMPREENSÃO LEITORA

Luciana Sedano Departamento de Ciências da Educação

Universidade Estadual de Santa Cruz

Resumo

O presente artigo apresenta parte dos resultados de uma pesquisa que estudou a

compreensão leitora baseando-se na seleção de informações que os alunos realizaram

durante algumas leituras em sala de aula. Os textos apresentados aos alunos faziam

parte de uma sequência de ensino investigativa (SEI) voltada para o ensino de ciências.

A partir de uma sequência de aulas organizadas a fim de promover o ensino de ciências

por investigação (ENCI), objetivou-se pesquisar a compreensão leitora dos alunos

respeitando o contexto de aula proposto e as características dos textos estudados. A

coleta de dados se deu numa sala de aula do 4º ano do Ensino Fundamental de uma

escola pública da cidade de São Paulo. As aulas foram filmadas e transcritas. Os textos

grifados pelos alunos foram recolhidos e junto com as transcrições, compõem a base de

dados da pesquisa. Para este artigo, trouxemos a análise dos destaques realizados em

um dos textos e a discussão dos alunos, mediada pela professora, sobre esses grifos que

fizeram. Nosso problema de pesquisa versa na análise tanto dos destaques que os alunos

realizam no texto quanto no que discutem sobre as informações que assinalaram. Assim,

investigamos os indícios de compreensão leitora apresentados pelos alunos ao

analisarmos tanto a qualidade dos grifos realizados, que apresentam dados da seleção de

informações no texto, quanto nos momentos de discussão coletiva sobre a leitura do

texto e os destaques realizados, que nos demonstram os indícios de compreensão leitora.

Com os resultados obtidos, podemos sustentar a importância do trabalho com a leitura

de textos de divulgação científica em sala de aula, desde que inseridos num contexto de

Ensino de Ciências por Investigação.

Palavras-chave: Ensino de ciências por investigação, leitura, textos de divulgação

científica, ensino fundamental

Ensino de Ciências por Investigação

As pesquisas mais recentes sobre ensino de ciências tem apontado a

importância de ressignificá-lo, adotando práticas de ensino que promovam, dentre

outras abordagens didáticas, a práticas investigativas em sala de aula, resultando no que

a comunidade científica denomina Ensino de Ciências por investigação (ENCI).

Sasseron (2015) ao discutir a teoria de Grandy e Duschl (2007), nos esclarece que essa

abordagem de ensino tem por objetivo expor os estudantes a situações investigativas e,

que além de investigar, possam compreender o que é uma investigação científica. Para

a autora, tanto o significado de investigação quanto a forma como essa prática vem

sendo tratada em sala de aula devem ser repensados.


2672ISSN 2177-336X

2

Outros autores defendem a investigação em sala de aula (CARVALHO, 2006,

2013, 2014; SCHIEL e ORLANDI, 2009) propondo abordagens metodológicas que

dialogam com a discussão acima: proposição de problemas investigativos;

levantamento, teste e organização de hipóteses; experimentação para a resolução do

problema de investigação; análise e interpretação dos dados; construção de relações

causais; explicação; socialização dos conhecimentos construídos e registros.

Encontramos também, na literatura especializada, a discussão de Hansen e

Buczynski (2013, p.41) que defende a investigação científica em sala de aula com a

proposição de atividades nas quais os alunos possam desenvolver o conhecimento e a

compreensão das ideias científicas, ao mesmo tempo uma compreensão de como os

cientistas estudam o mundo natural. Esses autores apresentam também algumas

orientações didáticas fomentadoras do ENCI, a saber: a proposição de um problema

aberto e, a partir dessa proposição, há o encaminhamento para as ações dos alunos:

exploração de soluções para definir um processo; coleta e análise de dados e

desenvolvimento de uma conclusão baseada em evidências.

As práticas próprias da comunidade científica podem e devem ser aproximadas

das práticas de sala de aula, ou segundo Munford (2007), há a necessidade de associar a

aprendizagem de conceitos científicos com as práticas da comunidade científica a partir

das quais esses conceitos emergem. A autora nos alerta para a diferenciação entre a

ciência escolar e acadêmica. Segundo ela, na primeira se oportuniza a aprendizagem de

conhecimentos científicos já consolidados, enquanto a segunda, a ciência acadêmica,

tem como principal objetivo produzir novos conhecimentos científicos.

Dentre as proposições didáticas apresentadas acima e defendidas por diferentes

autores como promotoras do ENCI, situaremos a leitura e, mais especificamente a

leitura de textos de divulgação científica, tanto nos momentos de coleta de dados quanto

na sistematização do conhecimento.

Textos de divulgação científica e sua aplicação em aula

O ensino da leitura e seu trabalho em sala de aula devem ser vistos como um

processo, tanto de construção da relação do leitor com o texto, quanto da apropriação,

por parte do leitor, dos conceitos trabalhadas no texto. Enquanto um processo, o ensino

da leitura, não pode ser visto como um momento específico da formação do educando.

Ao contrário, trata-se de um processo cognitivo, social e cultural que provoca o

pensamento e promove a compreensão de informações (CAFIERO; COSCARELLI,


2673ISSN 2177-336X

3

2013). Desta forma é fundamental que tenhamos propostas pedagógicas de leitura que

considerem a atuação do leitor na sua relação com o texto: antecipando sentidos,

elaborando inferências e estabelecendo relações entre as informações contidas no texto

e seus conhecimentos prévios.

Mesmo presente no cotidiano escolar, não podemos simplificar a importância e a

complexidade da leitura, pois o comportamento de leitura como atividade cognitiva e

cultural serve como mediador para a ocorrência de novas aprendizagens e, para que isso

ocorra, o ato de ler deve ser compreendido como um ato social. A relação entre o autor

– através do texto – e o leitor é social e, como tal, carregada de singularidades e

significados.

O processo de ler é complexo. Como em outras tarefas cognitivas, como

resolver problemas, trazer à mente uma informação necessária, aplicar algum

conhecimento a uma situação nova, o engajamento de muitos fatores

(percepção, atenção, memória) é essencial se queremos fazer sentido do texto

(KLEIMAN, 2004, p. 13).

Os leitores, de maneira geral, preveem, elaboram hipóteses, contrastam e

interagem constantemente com o texto. Assim, “[...] o significado que um escrito tem para

o leitor não é uma tradução ou réplica do significado que o autor quis lhe dar, mas uma

construção que envolve o texto, os conhecimentos prévios do leitor que aborda os seus

objetivos” (SOLÉ, 1998, p. 22).

A leitura é um procedimento de interação entre o leitor e o texto; nesse processo

tenta-se seguir os objetivos que conduzem à leitura: o leitor constrói o significado do

texto. A construção do significado citado acima envolve a frequência de um leitor ativo

que aciona e analisa o texto. Também sugere que sempre deva existir um objetivo para

guiar a leitura, sempre lemos para alguma coisa, para alcançar alguma intenção. Quanto

maior for essa interação, maior a probabilidade de êxito na leitura. Aprender é, para

cada indivíduo, um processo social de construção dos significados e suas conjunções e

interações com os conceitos, os indivíduos e o mundo ao seu redor.

Ao considerar a relação da leitura com a alfabetização científica, Teixeira (2013)

defende que aprender ciências deve estar no mesmo patamar de importância que

aprender a leitura e a escrita. Para a autora, a expressão scientific literacyi “[...]

transmite a ideia de que aprender ciências deveria ser algo tão imprescindível quanto

aprender a leitura e a escrita, uma apropriação desejável para todos os seres

humanos[...]”(p.801). No mesmo trabalho, a autora afirma que ler está para além da


2674ISSN 2177-336X

4

decodificação do que é dito (KLEIMAN, 1997, 2000, 2004; SOARES, 1998; SOLÉ,

1998; BORUCHOVITCH, 2001;NIGRO, 2007) e, se o processo de leitura envolve

compreensão para além da decodificação, no caso dos textos científicos envolve uma

série de evidências empíricas e teorias que exigem do leitor interpretação dos fatos.

Os textos didáticos, de acordo com a teoria dos gêneros textuais por domínios

discursivos e modalidades (MARCUSCHI, 2008), podem ser classificados como textos

instrucionais e, de acordo com a teoria dos gêneros previstos para a prática da

compreensão de textos (MARCUSCHI, 2008), tais textos podem ser considerados

pertencentes ao gênero de divulgação científica. Adotamos o conceito de textos de

divulgação científica para os textos trabalhados na SEI por duas razões. Primeiramente,

para Marcuschi, o material didático, sejam os textos ou os enunciados, é caracterizado

como texto de divulgação científica. Em segundo lugar, adotaremos tal definição, pois

trabalhamos sob a ótica da compreensão leitora.

A leitura de textos de divulgação científica baliza o aluno na pesquisa e

levantamento de dados, uma vez que ele pode buscar no texto discussões e explicações

para as hipóteses que possua sobre determinado fenômeno ou conhecimento científico.

O texto, inserido numa proposta de ENCI, oportuniza a pesquisa, a organização de

dados e a compreensão. Em relação à sistematização dos conceitos estudados, o texto de

divulgação científica pode também auxiliar o aluno a organizar o conteúdo já

compreendido. É seguro ao aluno, encontrar na literatura a validação para o que ele

considera tem aprendido e, assim, sedimentar o que estava compreendido a partir das

vivências das demais etapas do ENCI.

Além das práticas de ENCI apresentadas e defendidas acima, a proposta de

ensino de ciências que defendemos tem por objetivo valorizar os textos escritos, seja

pela possibilidade da interação leitor-texto-autor, seja pela valorização da prática

profissional dos próprios cientistas que precisam recorrer à pesquisa bibliográfica para a

validação dos seus estudos.

[...] na comunidade que se faz ciências, a leitura e a escrita não desempenham

um papel acessório. Elas são elementos constitutivos da atividade científica.

[...] Um primeiro ponto a ser colocado em defesa de tal linha de pesquisa é que

os textos não devem ter o seu valor menosprezado. Costuma-se subestimar o

valor da escrita frente às atividades manipulativas, muitas vezes ignorando-se

que a escrita pode ser considerada a tecnologia de transferência de informação

mais antiga, e possivelmente mais eficiente, empregada pela humanidade até os

dias de hoje (NIGRO, 2007, p. 40;51).


2675ISSN 2177-336X

5

Acreditamos no trabalho com a leitura inserido numa proposta de ENCI, e,

especificamente nesta pesquisa, os textos de divulgação científica compõem uma

Sequência de Ensino Investigativa (SEI) que, segundo Carvalho (2013) é:

[...] sequências de atividades (aulas) abrangendo um tópico do programa

escolar em que cada atividade é planejada, do ponto de vista do material e

das interações didáticas, visando proporcionar aos alunos: condições de trazer

seus conhecimentos prévios para iniciar os novos, terem ideias próprias e

poder discuti-las com seus colegas e com o professor, passando do

conhecimento espontâneo ao científico e adquirindo condições de

entenderem conhecimentos já estruturados por gerações anteriores. (p.09).

Nesse sentido, defendemos a leitura inserida numa proposta de ensino

investigativa, pois acreditamos que a compreensão dos conceitos estudados se dá na

relação que o educando desenvolve a partir na vivência das diferentes práticas

pedagógicas presentes no ENCI, dentre elas, a leitura.

Leitura e compreensão: contexto da pesquisa e coleta de dados

A presente pesquisa se deu numa sala de 4º ano do Ensino Fundamental de

uma escola pública da cidade de São Paulo. A escolha dessa turma se deu porque

precisávamos de um público com autonomia leitora, para que pudéssemos pesquisar a

compreensão dos textos trabalhados na sequência didática. A turma pesquisada tinha 30

alunos entre 9 e 10 anos de idade. Após a aprovação do projeto de pesquisa pela equipe

pedagógica da escola, apresentamos a SEI a ser aplicada à professora da turma e a

orientamos quanto às atividades, objetivos propostos e detalhes metodológicos.

A aplicação da sequência de ensino se deu em 10 aulas de ciências e, durante

esse período, outras reuniões de esclarecimento sobre a proposta e ajustes do

cronograma foram realizadas, ora por demanda da professora, ora por demanda da

pesquisa.

A SEI possui aulas com propostas de leitura, seja de textos de sistematização

dos conceitos trabalhados, ou textos de conclusão de pesquisas e/ou que introduzem

algum conceito novo relacionado ao que foi pensado em sala de aula. Nos momentos de

leitura, para configurar o material de análise da pesquisa, a professora distribuiu duas

cópias de cada texto para cada aluno. Uma cópia permaneceu com o aluno para arquivo

e estudo futuro. Recolhemos a cópia na qual o aluno trabalhou, a fim de termos em

mãos os textos grifados e podermos analisar o que os alunos destacaram como mais

importante no(s) texto(s).

Após a leitura individual e grifos das ideias principais de cada texto da SEI a

professora iniciou uma discussão coletiva, incentivando os alunos a contarem o que


2676ISSN 2177-336X

6

haviam grifado e o porquê da referida seleção. As aulas foram filmadas e as

transcrições, juntamente com a cópia dos textos grifados pelos alunos, compõem a base

de dados dessa pesquisa. Para este artigo, analisaremos a leitura e a discussão coletiva

sobre o texto 02 da SEI, intitulado “Você já notou que há diferentes tipos de peixe?”

(CARVALHO et al, 2015 p. 76). Esse texto faz parte da 3ª. aula da SEI.

Nas aulas anteriores, os alunos tinham resolvido, em grupo, a atividade de

Conhecimento Físico (CARVALHO et al, 1998) “o problema do submarino”,

discutiram coletivamente o como e o por quê da resolução do problema, desenharam e

escreveram, registrando suas conclusões da atividade investigativa.

Na segunda aula, os alunos leram um texto de sistematização do problema do

submarino, discutiram coletivamente as ideias principais do texto e, em grupo,

trabalharam suas hipóteses sobre a posição do peixe em relação à profundidade do mar.

A síntese da discussão em grupo foi registrada individualmente pelos alunos.

No início da terceira aula da SEI, a professora apresenta o texto aos alunos e

solicita que realizem a leitura destacando o que acham mais importante no texto. Cabe

ressaltar que a professora enfatiza, em sua fala, a importância da seleção de

informações, em contraposição ao “grifar o texto todo”:

Professora: Em falar nisso a gente vai falar um pouquinho desse linguado,

alias eu tenho percebido, vocês tão gastando tempo pra pintar todo o texto, é

pra gente destacar as coisas importantes, pra quando bater o olho ver e falar: “–

ô professora é sobre tal coisa deve estar por aqui, mas se grifar o texto todo...

continua tudo igual tudo junto, destacar o texto inteiro”.

Professora: Cada um sabe o que fez, não precisa ficar falando. Nos vamos

fazer um exercício para selecionar informação ta bom? Mas eu quero que

vocês me digam o seguinte... o titulo do texto é: “você já notou o que há de

diferente nos tipos de peixes?” Sobre o que fala esse texto? Amaral (aula 03 –

turnos 08 e 10 – grifos nossos)

Para Solé (1998), determinar as ideias principais que um texto contém é um

dos aspectos da interpretação progressiva, o que a autora denomina também de

compreensão. Assim, trabalhamos com os dados analisando a qualidade dos grifos

realizados pelos alunos, ou seja, se eles conseguiram destacar as ideias principais do

texto e os indícios de compreensão leitora, analisando o que os alunos explicam sobre

sua leitura e seus destaques.

A pesquisa retratada neste artigo obedeceu a uma abordagem qualitativa

(LUDKE; ANDRÉ, 1986), pois tomou a sala de aula como ambiente natural de fonte

direta dos dados, preocupou-se com o processo e não com o produto, e seguiu, para a


2677ISSN 2177-336X

7

análise, um caminho indutivo, buscando, nos dados obtidos, indícios da compreensão

leitora nas aulas de ciências.

Leitura e compreensão: uma análise

Enquanto recorte de uma pesquisa, este artigo apresenta a síntese dos grifos

realizados pelos alunos em cada ideia principal do texto da SEI analisado e parte da

discussão realizada por alguns alunos da turma, quando a professora propõe que

retomem a leitura.

O texto “Você já notou que há diferentes tipos de peixe?” apresenta como

conceitos principais: (I) há diferentes tipos de peixes; (II) os diferentes tipos de peixes

possuem diferentes características; (III) os diferentes tipos de peixes habitam lugares

diferentes (rios, lagos ou oceanos); (IV) e os mecanismos que os peixes possuem para

se movimentar na água (subir e descer).

Cada uma das ideias principais foi analisada a partir das categorias:

Quadro 01: Categorias de análise dos grifos realizados pelos alunos

0 não grifou a ideia principal e/ou grifou o que não tinha relação com a ideia principal;

1 grifou o parágrafo contendo a ideia principal e informações (mais periféricas) pouco relacionadas

à ideia principal;

2 grifou o parágrafo com a ideia principal e outras informações que fazem referência à ideia

principal;

3 grifou o(s) parágrafo(s) que continha(m) a ideia principal;

4 dentro do parágrafo, destacou a ideia principal.

Fonte: Material produzido na pesquisa

Em relação à categoria de análise 0: não grifou a ideia principal e/ou grifou o

que não tinha relação com a ideia principal. Cinco alunos permaneceram nessa

categoria em relação à ideia I, 05 alunos em relação à ideia II, 08 com a ideia III e 01

aluno na ideia IV. Ainda analisando a partir da categoria 0, percebemos que 12 alunos

demonstraram essa categoria em seus grifos. Destes 12, 07 deixaram de grifar uma das

ideias principais, 03 não grifaram duas das ideias e 02 deles não grifou três das ideias

principais. Analisaremos os destaques realizados pelos alunos de acordo com as outras

categorias. Buscamos aqui um panorama do que foi selecionado no texto como ideia

principal e demais informações que sejam mais ou menos relacionadas à ideia principal.

Para a categoria 1: grifou o parágrafo contendo a ideia principal e

informações (mais periféricas) pouco relacionadas à ideia principal; 05 alunos


2678ISSN 2177-336X

8

representaram essa categoria na ideia I, 02 alunos representaram essa categoria nas

ideias II e III, e 01 aluno representou a categoria 1 na ideia IV. Ao todo, 06 alunos

grifaram o segundo texto de acordo com a categoria 1. Destes 06, 04 alunos grifaram

apenas uma ideia e 02 alunos grifaram 04 ideias. Cabe ressaltar que esses dois alunos

sublinharam o texto todo. Assim, entendemos que todas as ideias principais foram

contempladas, juntamente com as informações mais periféricas presentes no texto.

A categoria 2: grifou o parágrafo com a ideia principal e outras informações

que fazem referência à ideia principal, foi traduzida por 16 alunos na ideia principal I,

21 alunos na ideia principal II, 02 alunos na ideia III e 12 alunos na IV. Essa categoria

foi contemplada por 24 alunos nos seus grifos. Deles, 06 alunos utilizaram a referida

categoria em uma ideia principal, 11 utilizaram em duas ideias e 07 utilizaram em três

das ideias principais.

Em relação à categoria 3: grifou o(s) parágrafo(s) que continha(m) a ideia

principal, analisamos que foi empregada por 02 alunos na ideia principal I. Nenhum

aluno a empregou na ideia II, 13 alunos empregaram na ideia principal III e 12 alunos

na IV. Dezesseis alunos demonstraram aplicar a categoria 3 em uma ou mais ideias

principais. Sete alunos demonstraram em uma das ideias e 09 alunos em duas delas.

A categoria de análise 4: dentro do parágrafo, destacou a ideia principal, foi

empregada apor apenas 03 alunos em uma das ideias principais, a ideia III.

Tabela 01: Síntese da análise dos grifos realizados pelos alunos no texto 02.

Categorias de

Análise

Ideias principais do texto 02

Quantidade de alunos que

grifou a ideia principal de

acordo com a categoria

0

I. Há diferentes tipos de peixes. 05

II. Os diferentes tipos de peixes possuem diferentes

características. 05

III. Os diferentes tipos de peixes habitam lugares diferentes

(rios, lagos e oceanos). 08

IV. Mecanismos que os peixes possuem para se movimentar

na água. 01

1







na água. 01





2679ISSN 2177-336X

9

2 III. Os diferentes tipos de peixes habitam lugares diferentes



na água. 12

3







na água. 12

4







na água. 00


A partir dos dados sobre os grifos realizados no texto 02, observamos que os

alunos contemplaram as ideias principais em seus destaques. Chamamos a atenção aqui

para a incidência maior de grifos de acordo com a categoria 2. Assim, nesse texto, os

alunos destacaram o parágrafo com a ideia principal e outras informações que também

fazem referência à ideia. Analisaremos a partir deste momento a discussão sobre a

leitura do texto 02 em sala de aula.

Assim que os alunos encerraram a leitura individual do texto 02, a professora

abriu a discussão para que eles relatassem suas apreciações sobre a leitura realizada,

contando o que haviam destacado como mais importante no texto e discutindo as ideias

principais presentes no mesmo.

Na tabela 03, há parte da discussão, relacionando a fala do aluno à ideia

principal do texto e destacando qual foi indício de compreensão leitora.

Quadro 02: Episódio de ensino com discussão sobre o texto 02.

Turno Falas transcritas

Sobre a seleção

de informações

no texto

Indícios da

compreensão leitora

11 Amaral: como o peixe faz para ele subir e afundar. Ideia principal IV Identifica as ideias

principais do texto

12 Nilton: subir e descer... Ideia principal IV Identifica as ideias

principais do texto

13 Professora: fala Guilherme...

14 Guilherme: como os peixes vivem debaixo da

água...

Relaciona as ideias

do texto com outras

trabalhadas na aula

15 Professora: você Nilton...

16 Nilton: aqui ta dizendo como o peixe faz...

17 Professora: como o peixe faz o quê?


2680ISSN 2177-336X

10

18 Nilton: como o peixe faz pra subir e pra descer... Ideia principal IV Identifica as ideias

principais do texto

19 Professora: fala Heloisa.

20

Heloisa: ta falando dos vários tipos de peixes e fala

como esses diversos tipos de peixes fazem pra

subir e descer.

Ideia principal I

Ideia principal IV

Identifica as ideias

principais do texto

21 Professora: o Amaral falou que era...

22 Amaral: como subir e descer...


Nessa aula, a professora centralizou a discussão no assunto do texto. Os alunos

foram convidados contar e explicar o que tinham grifado e fizeram referência à leitura

durante a discussão coletiva. Na discussão coletiva, as falas de Amaral, Heloisa e Nilton

remetem à ideia principal IV. Eles citam que o texto fala como os peixes fazem para

subir e descer na água ou afundar e flutuar. Notamos que no texto esses alunos grifaram

o parágrafo com a ideia principal IV: mecanismos que os peixes possuem para se

movimentar na água. Amaral e Heloisa grifaram apenas o parágrafo, enquanto Nilton

grifou também outras informações relacionadas à ideia principal. Nesse episódio, a

partir das falas dos turnos 11, 12, 14, 18 e 20, observamos que o indício de

compreensão leitora presente é: identifica as ideias principais do texto.

No turno 14, Guilherme afirma que o texto fala como os peixes vivem debaixo

da água. Não destacamos essa ideia como principal no texto em questão, mas

Guilherme consegue sintetizar algumas das características dos peixes distribuídas nas

ideias principais ao longo do texto. Assim, entendemos que há como indício de

compreensão leitora: relaciona as ideias do texto com outras trabalhadas em aula.

Guilherme, em seus grifos, destacou apenas as ideias III: os diferentes tipos de peixes

habitam lugares diferentes (rios, lagos e oceanos), e IV. Na ideia III, grifou o parágrafo

e outras informações relacionadas à ideia principal e na ideia IV grifou apenas o

parágrafo que continha a ideia principal.

No turno 20, Heloisa cita a ideia principal I como importante, apesar de não ter

grifado tal ideia em seu texto. Percebemos indícios de relacionar as ideias do texto com

outras trabalhadas em aula, pois o que faz Heloisa citar a ideia principal I é o contexto

da discussão na sala de aula e não o sublinhado realizado durante sua leitura. Heloisa

não grifou a ideia II e a III, ela grifou o parágrafo juntamente com ideias mais

periféricas relacionadas à ideia principal.


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11

Nilton grifou todas as ideias principais desse texto. As ideias I e II, ele grifou

incluindo algumas informações mais periféricas. Para a ideia III, Nilton centrou os

grifos no parágrafo.

Considerações finais

As práticas próprias do fazer ciência devem ser incorporadas às aulas,

objetivando, por fim, a aprendizagem de conceitos e procedimentos científicos, a partir

de um processo de conhecimento, prática, pesquisa e apropriação, por parte do aluno, de

elementos da cultura científica. Acreditamos que a leitura é um desses elementos, dentro

da abordagem de ensino de ciências por investigação.

Na sequência investigativa trabalhada, as atividades de leitura estavam

relacionadas com outras atividades de experimentação, pesquisa, sistematização e/ou

discussão de conceitos estudados. Nas aulas propostas, nada foi estanque, e entendemos

que na relação entre essas diferentes estratégias, dentre elas a leitura, se construiu uma

proposta de ensino eficaz.

Ao considerarmos os destaques realizados pelos alunos no texto trabalhado e o

que eles discutem, podemos assinalar que há compreensão dos conceitos trabalhados em

aula e sistematizados no texto. Acreditamos, assim, que a proposta de leitura

proporcionou a compreensão por parte dos alunos, uma vez que ela estava inserida num

contento investigativo. A leitura isolada ou sem relação com os outros aspetos do fazer

ciência, certamente não seria tão aproveitada pelos alunos. Concluímos defendendo que

a compreensão leitora pode ser trabalhada nas aulas de ciências compondo um elemento

fundamental na proposta de Ensino de Ciências por Investigação.

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i O termo scientific literacy é muito estudado nas pesquisas em ensino de ciências. Diferentes autores tem

se apropriado dessa expressão ao se referirem aos conhecimentos próprios da cultura científica que são

trabalhados em sala de aula. Na literatura especializada em ensino de ciências, não há uma única tradução

determinada. Há autores que trabalham com o conceito de “letramento científico” e outros com o conceito

de “alfabetização científica”. Para aprofundar os estudos sobre esse termo e suas implicações no ensino

de ciências, indicamos os artigos de Sasseron (2011, 2015) e Teixeira (2013). Para nossa pesquisa,

utilizaremos o termo “alfabetização científica”, porém não objetivamos aprofundar a discussão sobre esse

tema, apesar de reconhecermos a relevância das pesquisas na área.


2683ISSN 2177-336X

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LEITURA, ESCRITA E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO: …Secure Site ufmt.br/endipe2016/downloads/233_10075_37698.pdfEscrita, leitura, previsão, pensamento crítico e criativo são processos