Upload
vandung
View
224
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Tartalomjegyzék
1. Általános bevezető – digitális pedagógia ................................................................................ 5 1.1. Digitális pedagógia alapjai ............................................................................................... 5 1.2. A digitális pedagógia, az e-learning, az IKT fogalma, kapcsolatrendszere ..................... 5 1.3. A hagyományos (instruktív) és újszerű (konstruktivista) pedagógia különbségei .......... 6
1.3.1. Projekt alapú tanulás ............................................................................................... 12 1.3.2. Probléma alapú tanulás ........................................................................................... 15 1.3.3. Felfedező tanulás ..................................................................................................... 16 1.3.4. Kombinált tanulás ................................................................................................... 17
2. e-Learning eszközök az oktatási folyamatban ...................................................................... 20 2.1. IKT eszközökkel támogatott tanítás, tanulás ................................................................. 20
2.1.1. Tananyagtárak, adatbázisok .................................................................................... 20 2.1.2. Hazai és nemzetközi lehetőségek az IKT alapú projektekre ................................... 23
2.2. Különböző, számítógéppel megvalósított kommunikációs lehetőségek ........................ 25 2.2.1. Elektronikus levelezés ............................................................................................. 26 2.2.2. Fórum ...................................................................................................................... 26 2.2.3. Chat ......................................................................................................................... 27
2.3. Virtuális közösségek, a közösségi oldalak oktatási felhasználása ................................. 28 2.4. A számítógépes kommunikáció, oktatásban történő alkalmazása ................................. 28 2.5. Biztonság ........................................................................................................................ 29 2.6. Feladat ............................................................................................................................ 29
3. A számítógépes együtttanulás alapelvei ............................................................................... 32 3.1. Az IKT eszközök gyakorlati felhasználása a tanulási-tanítási folyamat különböző szakaszaiban .......................................................................................................................... 32
4. Szakirodalom ........................................................................................................................ 35 5. IKT a magyar nyelv és irodalom tanításában számítógéppel segített tanári munka ............. 36
5.1. Számítógéppel segített humán tanári munka ................................................................. 36 5.1.1. Bevezetés ................................................................................................................ 36
5.2. Szövegszerkesztő és táblázatkezelő szoftverek alkalmazása ......................................... 44 5.3. Szemléltetés a számítógép segítségével (időkeret: 1 óra) .............................................. 47 5.4. Internetes információforrások a humán kultúra területén .............................................. 48
5.4.1. Könyvtárak, múzeumok, színházak stb. honlapjainak felhasználása az oktatásban és a nevelésben .................................................................................................................. 48
Számítógéppel segített tanulás ................................................................................................ 49 5.5. Projektmunka Digitális műfajokra (is) épülő kooperatív projektek (digitális esszé, weboldal, diákújság, brosúra készítése stb.) ......................................................................... 49
6. Választható magyar nyelv és irodalom modul ..................................................................... 55 6.1. IKT eszközök használata a magyar nyelv és irodalom órán ......................................... 55
6.1.1. IKT alapú kommunikációs lehetőségek a magyar nyelv és irodalom oktatásában 55 6.2. Számítógép-használat a magyar nyelv és irodalom órán ............................................... 72
6.2.1. Szempontok a tananyagelemek megválasztásához ................................................. 72 6.2.2. Digitális óravázlat, feladatlap, fogalomgráf és tananyagegység készítése, elemzése és korrekciója .................................................................................................................... 75
6.3. IKT eszközök használata projektmunkák, kooperatív munkaformák tervezése, szervezése, alkalmazása során ............................................................................................. 84
6.3.1. A projektmódszerről ............................................................................................... 86 6.3.2. A projektmódszer és az IKT ................................................................................... 89
6.4. Értékelés (1 óra) ............................................................................................................. 97
2
7. Választható történelem almodul .......................................................................................... 102 7.1. Bevezető ...................................................................................................................... 102 7.2. 1. lecke: Számítógép a történelem oktatásában: a digitális pedagógia ....................... 104
7.2.1. A digitális pedagógia elméleti alapjai ................................................................... 104 7.2.2. Kényszerek, jogok, alternatívák ............................................................................ 111
7.3. Óravezetési stílusok ..................................................................................................... 113 7.3.1. A tananyag leírása: ............................................................................................... 113 7.3.2. Hagyományos és digitális óraszervezési elvek ..................................................... 115 7.3.3. Projektmunka, kooperatív eljárások ...................................................................... 116 7.3.4. Eredményesség: mértékek és értékek számbavétele ............................................. 116 7.3.5. Levonható következtetések, új ötletek, inspirációk .............................................. 116 7.3.6. Mellékletek ............................................................................................................ 120
7.4. 2. lecke: Számítógéphasználat a történelemórán ......................................................... 121 7.4.1. Szemléltetés célja és az informatikai eszközök nyújtotta lehetőségek ................. 121 7.4.2. A szemléltetés kritériumai történelemórán ........................................................... 122 7.4.3. A komplex szemléltetésben rejlő lehetőségek ...................................................... 125 7.4.4. Mellékletek ............................................................................................................ 128
7.5. A CD-ROM-ok és DVD-k a szemléltetés szolgálatában ............................................. 131 7.5.1. A CD-ROM-ok és DVD-k alkalmazás szerinti tipologizálása ............................. 132 7.5.2. Gyakorlati példák, lehetőségek a konkrét alkalmazásra ....................................... 134
7.6. Prezentációk a történelemtanítás szolgálatában ........................................................... 138 7.7. Tananyag leírása .......................................................................................................... 138
7.7.1. A prezentáció alkalmazásának fokozatai .............................................................. 139 7.7.2. Prezentáció: bemutatók és projektmunkák ........................................................... 140 7.7.3. Hogyan ne alkalmazzuk a prezentációt? ............................................................... 142
8. Szoftverekkel támogatott történelemtanítás ........................................................................ 151 8.1. Segédanyagok készítése ............................................................................................... 151
8.1.1. Ismeretelsajátítást megkönnyítő adatsorok készítése szövegszerkesztő és táblázatszerkesztő programokkal. ................................................................................... 179 8.1.2. Komplex audiovizuális lehetőségek ...................................................................... 196 8.1.3. 3.2.2. Az animációk, movie fájlok alkalmazásának lehetőségei, didaktikai elvárásai. ......................................................................................................................... 208
8.2. Digitális óravázlatok – multimédiás órák .................................................................... 219 8.2.1. Digitális óravázlat szerkesztése ............................................................................ 219 8.2.2. A multimédiás órák megtervezése, előkészítése .................................................. 219 8.2.3. Multimédiás órák a gyakorlatban: a tapasztalatok összegzése ............................. 226 8.2.4. Diákok által készített digitális anyagok, szoftverek .............................................. 234 8.2.5. Diákok bevonása az órai munkák előkészítésébe, lebonyolításába ...................... 234 8.2.6. Játékos ötletek (Játékok, programok) .................................................................... 240
9. 4. lecke: Internetes források felhasználása történelemórán ................................................ 244 9.1.1. Az internet kínálta lehetőségek bemutatása .......................................................... 244 9.1.2. Internetes források ................................................................................................. 248 9.1.3. Az internetes publikációk: tanári és diák alternatívák ......................................... 250 9.1.4. Annotált linkajánló készítése, használata és karbantartása ................................... 251 9.1.5. Projektmunka az Internet nyújtotta kereteken belül ............................................. 252 9.1.6. Kommunikációs lehetőségek: chat, fórumok, levelező listák ............................... 253 9.1.7. Projektmenedzser szoftverek alaklmazása a projektmunkában ............................ 254 Mellékletek ..................................................................................................................... 260
9.2. Projekt kidolgozásának lépései .................................................................................... 262 9.3. Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés alapelvei ............................................ 263
3
9.4. Az együttműködésen alapuló, kooperatív módszerek leírása ...................................... 263 10. Digitális taneszközök használata ének-zene tanórán ........................................................ 269
10.1. Bevezetés ................................................................................................................... 269 10.2. Számítógép használata az énekórán ........................................................................... 269
10.2.1. Kottaíró programok és zeneszerkesztők ............................................................. 269 10.2.2. Zenei tartalmú CD-k és oktatószoftverek ........................................................... 271 10.2.3. Tanári munka és felkészülés ............................................................................... 276 10.2.4. A Fúga zeneoktató CD használata – feladatok ................................................... 277
10.3. Az Internet kínálta lehetőségek az ének-zene oktatásában ........................................ 280 10.3.1. Internet – keresés ............................................................................................... 281 10.3.2. Internet – interaktív játék .................................................................................... 282 10.3.3. Internet – az internetes források értékelése ......................................................... 283
10.4. Az SDT használata az ének-zene tantárgy tanóráin ................................................... 284 10.4.1. Az SDT alkalmazásának pedagógiai lehetőségei ................................................ 284 10.4.2. Ének-zene tananyagok az SDT-ben .................................................................... 286 10.4.3. SDT-feladat: ismerkedés a tananyagokkal, kiválasztás ...................................... 287 10.4.4. SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával ......................... 289 10.4.5. SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával 2. ..................... 290
10.5. Óravázlat készítése számítógéppel segített tanórához ............................................... 291 10.5.1. Óravázlatok megtervezése .................................................................................. 297
4
Digitális taneszközök használata a humán tantárgyak (magyar nyelv és irodalom, történelem, ének-zene) tanóráin
1.Általános bevezető – digitális pedagógia
A jegyzet célja, hogy az informatikai eszközökkel támogatott oktatási, tanulási
folyamatokat bemutassa és felvázolja a digitális pedagógiához szükséges alapvető
ismereteket.
1.1.Digitális pedagógia alapjai
Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek
• A tanfolyam résztvevői elemezzék, ismerjék meg az információs társadalom és a
modern munkaerőpiac oktatással szemben támasztott igényeit.
• A digitális pedagógia eszközeinek, módszereinek áttekintése, megismerése.
• A hallgatók ismerjék meg a hagyományos és a konstruktív pedagógia IKT
eszközökkel és módszerekkel történő támogatásának lehetőségét, mérjék fel, hogy
saját oktatási tevékenységük keretében hol és milyen módon tudják használni a
digitális pedagógia lehetőségeit.
• A tanfolyam résztvevői ismerjék meg a digitális pedagógia, IKT, e-learning tárgyával
foglalkozó vonatkozó hazai és külföldi szakirodalom on-line forrásait.
1.2.A digitális pedagógia, az e-learning, az IKT fogalma, kapcsolatrendszere
A jegyzetben a digitális pedagógiát mint fogalmat, a lehető legtágabb értelemben, minden
olyan hagyományos vagy konstruktív pedagógiai, tanulási, tanítási folyamatra, módszerre
használjuk, mely során számítógépet, informatikai eszközt is(!) használ a tanuló, a pedagógus.
Az információs és kommunikációs technológiának (IKT )1 többféle értelmezése van.
Jelentheti az informatikát mint tantárgyat – de ebben az esetben is inkább eszköz a
1 idegen kifejezéssel: information and communication technology, ICT
5
számítógép és nem cél – és jelentheti mindazon módszereket, eszközöket, melyeket a
számítógéppel segített oktatásban alkalmaznak más tantárgyak keretében.
Az e-learning fogalmát érdemes úgy értelmezni, hogy a későbbiekben a különböző
újonnan megjelenő módszerek, eszközök és technológiák is besorolhatók legyenek ebbe a
csoportba.
Minden olyan oktatási módszert, képzési folyamatot, eljárást, amelynek ellenőrzése,
szervezése értékelése során informatikai rendszereket használunk, e-learning rendszernek
tekinthetünk.
Az e-learning jelenthet olyan rendszert, mely a képzések szervezésére, az oktatási,
távoktatási folyamat segítésére, támogatására koncentrál. Ilyenkor tanulásmenedzsment
rendszerről (LMS2) beszélünk.
Vannak olyan tartalomkezelő rendszerek (LCMS3), amelyek a digitális tartalom, tananyag
előállítását, tárolását segítik.
1.3.A hagyományos (instruktív) és újszerű (konstruktivista) pedagógia különbségei
Az informatikai eszközöket a hagyományos pedagógia folyamata során is
alkalmazhatjuk, de igazán hatékonyan a konstruktivista pedagógia által szolgáltatott alapok
esetén alkalmazható.
A hagyományos és a konstruktivista tanulási környezet legfőbb jellemzőinek eltérését
az alábbi táblázatban foglalhatjuk össze:4
2 Learning Management System3 Learning Content Management System4 Forrás: Kőfalvi Tamás: e-tanítás, Információs és kommunikációs technológiák felhasználása az oktatásban, Alapismeretek a tanári mesterségre készülők számára: Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2006
6
Tradicionális (hagyományos) tanulási környezet Konstruktivista tanulási (újszerű) környezetlow tech infrastruktúra mellett is működőképes high tech infrastruktúrát igényela tanár aktív ismeretátadó a tanár az ismeretszerzés folyamatának szervezőjea diák passzív befogadó a tudástartalmakat a diák állítja össze és rendszerezi a teljesítmények egyénekhez kötődnek a teljesítmények sokszor csak csoportszinten jelentkeznekaz egyéni munkavégzést preferálja a csoportmunkát helyezi előtérbetananyaga tantárgyi struktúrák köré épül tananyaga projektmunkák során áll össze, illetve a tananyag
maga a projekt megvalósításaa frontális tanítást preferálja fő munkaformája a csoportmunkaa formális tanulásra helyezi a hangsúlyt a tanulás informális módon valósul megelőre tervezett, prekoordinált tanterv szerint működik rejtett tanterve vanegyszerűen, adminisztratív úton szabályozható átfogó szabályozása nehezen valósítható megaz értékelés elszakad a tanulás folyamatától az értékelés jobban kötődik a tanulási folyamathozkvantitatív értékmérők kvalitatív értékmérőkegzaktabb teljesítménymérés lehetősége a teljesítménymérés szubjektívebba tanulás elsősorban primer ismeretek befogadását, a tudás pedig azok
felidézését jelenti
a tanulás lényege az ismeretszerzés képességének elsajátítása, a
tudás pedig e képesség készségszintű alkalmazásaA digitális pedagógia alkalmazása során a következő kérdések merülnek, merülhetnek fel:
• Mely tantárgy oktatásában használhatók a számítógéppel, számítógépes eszközökkel támogatott módszerek, és milyen módon?
• Az oktatási folyamat mely területein, mely korosztályok esetében van létjogosultsága az IKT eszközök alkalmazásának? Milyen
veszélyei vannak – ha vannak egyáltalán – az informatikai eszközök alkalmazásának?
• Milyen módszerekkel, mely tananyagrészek, tartalmak közvetíthetők? Hogyan ötvözhető a számítógéppel segített tanítás és tanulás és a
hagyományos pedagógia?
• Segít-e az IKT eszközökkel támogatott oktatás megszüntetni a társadalmi, szociális különbségeket?
• Vajon minden átlagos képességű tanuló alkalmas-e arra, hogy a számítógép segítségével szerezze ismereteit?
7
• Milyen hatásfokkal alkalmazhatók a számítógépes eszközök, módszerek a lassan haladó, a rossz olvasási képességekkel rendelkező, a
különböző tanulási zavarokkal küzdő tanulók oktatása során?
Az IKT oktatásbeli aktív jelenléte többet jelent a számítógépek használatánál. Magyarországon a 90-es évek óta vannak olyan törekvések,
kezdeményezések, melyek az informatikai eszközök alkalmazásának minél szélesebb körű elterjesztését szorgalmazzák a hazai
iskolarendszerben.
A Soros Alapítvány 1995-ben induló Közoktatás-fejlesztési program stratégiájának például nagyon fontos része volt a „Számítógépes iskola a
nyílt társadalomért” részprogram, céljainak meghatározásában pedig meghatározó szerepe volt Vámos Tibornak5, a szakkuratórium elnökének.
Vámos Tibor az 1995. július 25-én, a máltai kreativitás-konferencián tartott előadáson fogalmazta meg a részprogram elméleti hátterét és
céljait: „Az okok magyarázata egyszerű: egy rendkívül összetett, globális kiterjedésű modern társadalomnak olyanokra van szüksége, akik a
legkülönfélébb emberekkel tudnak együttműködni, hiszen minden tevékenység annyira mélyen gyökerezik a sokfajta, térben és időben
szerteágazó, emberek által alkotott körülményekben, hogy azok bénaságra kárhoztatják az elszigetelt egyént, függetlenül esetleg kivételes
személyes képességeitől. (…) Egy erősen gépesített, automatizált világban mindent meg tudnak oldani a gépek, kivéve azokat a különleges
feladatokat, melyek a szó széles értelmében, kreativitást, önálló alkotóképességet igényelnek.”6
Az 1997-ben útjára indított Sulinet Program többéves működése alatt jelentős mennyiségű magyar nyelvű tananyag vált elérhetővé digitális
formában. A Sulinet honlap különböző rovataiban ismeretterjesztő cikkek, multimédiás oktatási segédanyagok érhetők el immár 1999 óta. A
2004 szeptemberében induló Sulinet Digitális Tudásbázis révén több műveltségterületen is hatalmas mennyiségű elektronikus tananyag,
segédanyag és számos kollaboratív eszköz vált elérhetővé a pedagógusok és a diákok számára internetes felületen.
Az adott kor információs technológiája meghatározza a társadalom tagjai közötti együttműködés lehetőségeit. Az informatika korában az
írástudás azt jelenti, hogy képesnek kell lennünk megbirkózni a különböző információs csatornákon ránk zúduló adatokkal, információkkal.
Képesek vagyunk-e céljainknak megfelelően válogatni ezek közül az információk közül? Ahhoz, hogy a modern kor problémáit kezelni tudjuk, a 5 Akadémikus, a Magyar Tudományos Akadémia Számítástechnikai és Automatizálási Kutató Intézet Intézeti Tanácsának elnöke, kutató professzor.6 Vámos Tibor: Nevelés állampolgári részvételre és kreativitásra a számítógép segítségével: A Jeffersoni kísérlet, Fizikai Szemle, 1996. 1. szám, Eötvös Loránd Fizikai Társulat, Budapest.
8
mindennapi életünkben megjelenő informatikai eszközöket olyan szinten kell eszközként – és nem célként – alkalmaznunk, mint például a
gépkocsit. Nem kell például tudnunk minden technikai részletet az internet működéséről, de tudnunk kell hatékonyan keresni ebben a hatalmas
adattömegben.
Mivel az informatika az egyik legdinamikusabban fejlődő tudomány, az oktatásnak nem a statikus ismeretek oktatására kell koncentrálnia,
hanem a dinamikus folyamatok megértésére kell felkészíteni a diákokat. Nem az a cél, hogy adott szoftverek használatát tanítsuk meg a
tanulóknak, hanem hogy adott tevékenységek számítógéppel történő megoldásának lehetőségére készítsük fel őket. Ezáltal elérhetjük, hogy az
egyre gyakrabban bekövetkező technológiai váltásokra – mint például újabb operációs rendszerek, alkalmazások megjelenése – a társadalom
tagjai rugalmasabban tudnak reagálni.
Ezekkel a képességekkel a felnőtt állampolgár képes lesz arra, hogy bármely közösség (pl. család, munkahely) alkotó, résztvevő,
együttműködő tagja legyen. A közösség többi tagjával együttműködve kell meghatároznia egy adott probléma megoldási lépéseit, részfeladatait.
A tárgyalási folyamtok, a viták során világosan, érthetően kell ismertetnie érveit, de meg kell hallgatnia mások – esetleg eltérő – gondolatait is.
Az együttműködés alapvető formája ma már a hálózati kommunikáció, mely során a közösség tagjának olyan szereplőkkel kell kooperálnia, akik
esetleg térben és/vagy időben elkülönülnek tőle.
A multimédia mint új informatikai eszköz megreformálhatja – megreformálta – az oktatást. Jótékony hatását azonban csak akkor fejti ki, ha
helyesen alkalmazzuk. A hatalmas információmennyiséget tartalmazó interaktív eszközökre helyes módszertani alkalmazása esetén mint félkész
termékekre kell tekintenünk, amiből a felhasználó saját fantáziája, kreativitása alapján megalkothatja saját, egységes ismeretanyagát, előadását. A
tanár a megismerési folyamat során előadóként közvetíti az oktatási anyagot – az új ismeretanyag vázát –, míg a diák, a multimédia eszközt
kreatívan használva, a vázra „felfűzi" a számára új, érdekes információkat. Ezzel a módszertannal folyamatosan fenntartható a diák érdeklődése,
míg természetesen a tanár számára ez a szerep új kihívásokat jelent.
Az információs és kommunikációs technológia tehát egy olyan új környezetet és eszköztárat nyújthat a ma tanárainak, amellyel munkájuk
hatékonyabb lehet mind szakmai, mind pedig pedagógiai értelemben.
9
A tanárok és diákok számára egyre inkább megszokottá válik, hogy ismereteiket egy információs dzsungelből (internet, adatbázisok,
multimédia CD-k és szoftverek) szerezhetik meg. A tanárok szerepe sem a régi már ebben az információs rengetegben. A tudás egyedüli
birtokosaiból ők információs révkalauzokká váltak, akik segítséget nyújtanak tanítványaiknak eligazodni az információk sokaságában. A tanár
egyik hatékony eszköze ebben a megváltozott világban az információs és kommunikációs technológia oktatásbeli alkalmazása.
A fentebb ismertetett előzmények alapján elmondható, hogy a számítógépes eszközök jelenléte, használata a magyarországi tanításban nem
újdonság, de továbbra sem állítható, hogy az iskolák nagy részében jelen van. Különösen így van ez a kistérségi, hátrányos helyzetű iskolákkal
kapcsolatban.
Egy évtizeddel ezelőtt a közoktatásban az információs technológia alatt magát az informatikát értettük. Sajnos még ma is számtalan szakértő
vallja azt, hogy az oktatásban a kihívást a hardverről, szoftverről és egyéb alkalmazásokról megszerzett elméleti tudás jelenti. Ez meglehetősen
idejétmúlt megállapítás. Az információs kultúra magja valójában a digitális írástudás: a digitálisan továbbított információ előállítása, tárolása,
feldolgozása, visszakeresése és értelmezése. A korszerű IKT eszközök már többet közvetítenek magánál az információs technológiánál – a
digitális kultúra kialakulásához, fejlődéséhez járulnak hozzá. Ezért napjainkban az IKT oktatás fókuszában a felhasználó, nem pedig az info-
specialista áll. A tudásalapú társadalomban való részvételhez szükséges alapvető felhasználói képességek/készségek kifejlesztése ezért az
alaptanterv része kell, hogy legyen. A hagyományos tanórákon közvetített merev, korlátozott tudást a rugalmas, korlátok nélküli tudásnak kell
felváltania. Az IKT kultúra demokratikus – demokratikusabb, mint bármely, a tantermeket a számítógépek előtt elérő innováció. Párhuzamosan
ezzel a folyamattal, a tanulás módja a tantermek helyhez kötöttségétől az összekapcsolt közösségek rugalmas, folyamatosan változtatható
„virtuális univerzumához” vezet, és a tanítást mentorálássá változtatja. A tanár már nem az egyedüli forrása a tudásnak, hanem útitárs, kísérő és
támogató az információk dzsungelében.
Ezekben az iskolákban a „készen kapott” kérdéseket és válaszokat a probléma kijelölése és a probléma megoldása váltja fel. A kompetenciák
és a hozzáállás kialakítása jóval fontosabb a tények oktatásánál. A tanulás sokkal inkább egy élethosszig tartó folyamat, mintsem a gyerekkornak
a felnőtt valóságtól elzárt szakasza. A tanár többé már nem a legjelentősebb forrása a bölcsességnek – megtanulta, hogy szerepét hogyan fordítsa
át a katedrán álló bölcs szerepéből a tanuló mellett álló irányítóvá. Az IKT leszorítja a katedráról a frontális oktatást. A számítógép által
10
támogatott tanulási környezet kiváló terep a „konstruktivista” paradigma felismerésére: személyre szabott instrukciókkal szolgál az életviteli
képességek kialakításához. Ez azonban nem jelenti a lexikális alapismeretek szükségtelenségét. A kompetencia alapú oktatás olyan szintű
lexikális alapismereteket követel meg, amelyek képesek mobilizálni a kompetenciákat.
Mindenképpen fel kell tehát hívni a figyelmet arra is, hogy a digitális pedagógia alkalmazása során nem az informatikai ismeretek öncélú
átadása a cél, hanem a megfelelő IKT kompetenciák kialakítása.
Az informatika tudás és a digitális írásbeliség közötti különbségekInformatika Digitális írásbeliségInfo-specialisták képzése a cél Sokoldalú felhasználók képzéseMerev, korlátozott ismeretek Rugalmas, határtalan ismeretekRögzített, homogén és csoportos tanulás Személyre szabott tanulás, rugalmas
heterogén csoportokbanTények, adatok, szabályok rögzítése Képességek és kompetenciák elsajátításaTanítás, frontális oktatás Mentorálás, „konstruktivista” oktatás
Az informatikai eszközök oktatásban történő használatának optimális módját könnyebben találhatjuk meg, ha ismerjük az előnyeit. Íme
néhány a teljesség igénye nélkül:
• Az internet segítségével a tanár és a diák hatalmas adatbázisból meríthet, és kis szervezéssel megvalósítható a kétoldalú vagy
többoldalú kommunikáció távoli iskolákkal, sőt kutatóhelyekkel.
• A multimédiás és prezentációkészítő szoftverek lehetőséget adnak a tanárnak arra, hogy saját, a nyomtatott könyvektől,
fóliasorozatoktól független prezentációját elkészítse, valamint hogy mindezt látványosan és a világháló segítségével naprakészen
bármikor újra felhasználhassa.
• Egy természettudományos folyamat modellezése közben számos előnye mutatkozik meg. A hosszadalmas eljárások rövidíthetők, a
jelenségek térbeli és időbeli korlátjai lecsökkennek.
11
• A virtuális kísérletek keretében használt eszközök, reakciók, vegyszerek „működtetése” nem veszélyes (mint pl. egy vegyi üzemé
vagy egy atomreaktoré), és használata tiszta, környezetkímélő.
• Lehetőséget ad a különböző szimulált folyamatok megtervezéséhez a körülmények variálható, interaktív megválasztásával. Így
ideálisabb környezet is biztosítható, mint a valóságban.
• Fontos alkalmazási lehetőséget ad az, hogy nem hozzáférhető jelenségek is megjeleníthetők (mint például az atomi méretek és
mozgások szimulációja).
• A hagyományos táblai rajzzal szemben a grafikai ábrázolások számítógéppel igen gyorsak, szemléletesek, könnyen változtathatók,
valamint a gyors adatfeldolgozás lehetősége is előnyös lehet.
• Az interaktivitás élményszerűvé teszi az informatikai eszközök használatát, az egyéni adatok és kérdések személyes jelleget adnak a
tanulás folyamatának. A kérdésekre adott válaszok kiértékelhetők, a válaszok és a személyre szóló eredmények kinyomtathatók, és
így a későbbi tanulás során újra felidézhetők.
• Mivel nemcsak egy tanuló munkáját, hanem egy csoportot, esetleg egy egész osztályt is értékelni lehet, a gyors pedagógiai
eredménymérésre is alkalmas.
• A céltudatos böngészés, az adatfeldolgozás és a prezentációkészítés lehetővé teszi, hogy a diákok projektmunkákat is készítsenek.
Az információs és kommunikációs technológia alkalmazása a hagyományos oktatási rendszerben tehát új tanítási, új tanulási lehetőségeket
kínál. A régi pedagógiai eszközöket, módszereket és konstruktív pedagógiai eljárásokat is hatékonyabbá teszi, és így a diákok alkalmasabbá
válnak az önálló ismeretszerzésre.
1.3.1.Projekt alapú tanulás
12
A projekt alapú tanulás tantervet és folyamatot is jelent. A tanterv gondosan válogatott és megtervezett problémákat tartalmaz, amelyek a
tanulóktól kritikus gondolkodást, problémamegoldó képességet, önirányított tanulási stratégiát és a csoportmunkában való együttműködés
képességét követelik meg.
A projekt alapú tanulási folyamat rendszerszerű megközelítéssel válaszol a problémamegoldás és az élethelyzetek, karriervezetés kérdéseire,
és olyan tantervépítő szemléletet jelent, amely gyakorlati problémákkal állítja szembe a tanulókat, ezzel tanulási késztetést ébresztve bennük.
A projekt alapú oktatás olyan oktatási módszer, amely kihívást jelent a tanulók számára a tanulás megtanulására, a csoportban való
munkavégzésre, a valós problémák megoldására. Ezek a problémák alkalmasak a tanulók érdeklődésének felerősítésére, és rávezetnek az adott
témakör tanulására. Felkészíti a tanulókat a kritikus és elemző gondolkodásra, az alkalmas tanulási források felkutatására.
A projekt alapú oktatás egy fejlesztési és tanulásvezetési módszer, amely olyan bonyolult problémák köré épül, amelyek természetüknél
fogva többoldalúak és komplexek, kutatást, információszerzést, elemzést igényelnek. Változó és kísérletező, és nem rendelkezik előre
meghatározott, megformált, „helyes” megoldásokkal.
Jellemzői:
• Bonyolult, komplex problémák adják a tanterv fókuszpontjait és ösztönzik a tanítás, a tanterv, a program kialakítását.
• A tanulás tanulóközpontú.
• A tanárok csapatkapitányi, segítői (facilitátor) szerepet játszanak.
• A tanulók kisebb csoportokban dolgoznak, a problémák többféle megoldását dolgozzák ki.
• A tanulói értékelés az ön- és társértékelést állítja előtérbe.
Célok
13
A projekt alapú tanulás tudományterületre való tekintet nélkül fokozza a tanulók teljesítményét az alábbi területeken (Barrows, Tamblyn
1980, Engel 1997):
• Alkalmazkodás és részvétel a változásokban
• A problémamegoldás alkalmazása új és jövőbeli helyzetekben
• Kreatív és kritikus gondolkodás
• A problémákra és helyzetekre irányuló holisztikus megközelítések elfogadása
• A nézőpontok különbözőségének elismerése
• Sikeres együttműködés a csoportban
• A tanulási hiányosságok és erősségek felismerése
• Az önirányító tanulás elősegítése
• Hatékony kommunikációs készségek
• Az alaptudás növekedése
• Vezetői készségek
• A különböző források kezelése
A projektmódszer ismertebb, de az iskolások körében még ritkán alkalmazott módszer. Meg kell tanítani a tanulókat arra, hogyan
alkalmazhatják kapcsolattartásra, együttműködésre akkor is, ha a partnerek más országban élnek, más nyelven kommunikálnak.
Jelenleg is több olyan nemzetközi projektalapú együttműködés áll az iskolák, tanulók, tanárok rendelkezésére, melyben informatikai
eszközök alkalmazásával történik az együttműködéshez szükséges kommunikáció, illetve a projekt keretében történő egyéb tevékenységek is.
Az ilyen jellegű projektekre példa az eTwinning program (lásd: 2.1.2. eTwinning7, 24. oldal).
14
1.3.2.Probléma alapú tanulás
A probléma alapú tanulás kisebb csoportokban folyik, elmélyedve a kulcspontok meghatározásában, az életből vett problémák megoldásán
dolgozva a tanár (facilitátor) segítségével. A valós problémára összpontosítva a tanulók sokoldalú, mély látásmódra és tudásra tesznek szert az
adott témában. Ez a módszer nem új, gyökerei a korábbi „cselekedve tanulás” modellig nyúlnak vissza.
A probléma alapú tanulás megváltoztatja a hagyományos tanítás és tanulás jellegzetességeit. Ebben a tanulási folyamatban a téma részletei
apránként kerülnek elő, eközben a tanulók beépíthetik a különféle tudáselemeket, és remélhetőleg hatékonyan alkalmazzák azokat a személyes és
a szakmai problémák megoldásában. A probléma alapú tanulás ösztönzi a tanulókat a használható tudásforrások felkutatására, saját tanulásuk
ellenőrzésére.
A problémaalapú tanulás szakaszai
1. szakasz: A probléma felvetése és értelmezése
A tanulók valamely életből vett problémával találkoznak valósághű leírásban. Feltehetik az alábbi típusú kérdéseket:
• Mit tudok már erről a problémáról vagy kérdésről?
• Mit kell még tudnom ezen kívül?
• Milyen források alapján tudok összeállítani megoldási javaslatot vagy egy elméletet?
Szükség van egy célratörő problémaleírásra, de figyelembe kell venni, hogy újabb információk feltárásakor ez módosulhat.
2. szakasz: Információkeresés, -értékelés, -felhasználás
15
A probléma világos megfogalmazását követően a tanulóknak írott, szóbeli, vagy elektronikus információforrásokat kell felkutatniuk. Az a
probléma jellegétől függ, hogy melyik forma a kedvezőbb. Az Internet mindenképpen az információkeresés központja, egyfajta digitális
enciklopédia. Egyszerűbb problémák esetében a tanulók sokféle forrást találhatnak, amelyeket a felhasználás előtt értékelniük kell. Mennyire
korszerű? Mennyire hiteles és pontos? Van-e jele valamilyen elfogultságnak?
3. szakasz: Összegzés és előadás
Ebben a szakaszban a tanulók kidolgozzák a probléma valamilyen megoldását. Ehhez legtöbbször az információk újszerű összerendezésére is
szükség van. A megoldás bemutatása rendszerint számítógépes multimédia segítségével történik.
1.3.3.Felfedező tanulás
Ahhoz, hogy valaki eredményes távtanuló legyen, rendelkeznie kell az önálló tanuláshoz szükséges képességekkel. Alkalmasnak és késznek
kell lennie a tananyag elsajátítására, a tanulási program végrehajtására, azaz rendelkeznie kell az önálló tudáskonstrukció képességével.
A számítógép információ-feldolgozó képessége lehetővé teszi a tanuló számára, hogy párbeszédet folytasson a rendszerrel: bevitt válaszai
befolyásolják a rendszer működését, különböző válaszokat hívnak elő, tartalmakat idéznek fel. Az interaktivitásnak kulcsszerepe van mindazon
paraméterek realizálásában, amelyeket az e-learning tanulási környezetekre jellemzőnek tartunk. Ez a számítógép-jellemző teszi lehetővé az
eredményes tanulásban nélkülözhetetlen visszacsatolást. A multimédiás számítógép valamennyi korábbi audiovizuális eszköz prezentációs
képességeit magában foglalja. Írásvetítő, magnetofon, diavetítő, oktatófilm, interaktív videó, DVD, interaktív tábla stb. – minden összeolvad
ebben az integrációban. Ma már bármit megmutathatunk a tanulónak, ami képekbe és hangokba foglalható. A leképezhető valós és elképzelt
dolgok, jelenségek a számítógépben „önálló életre is” kelthetők.
16
A számítógéppel segített tanulás a tanulási folyamatnak a számítógép-használat köré szervezését jelenti. Ez a korábbi oktatástechnológiai
eszköztár alkalmazásának legújabb változata, amelyben a multimédiás, interaktív számítógép jelenik meg középponti oktatási-tanulási
médiumként.
Az internetes, web-alapú tanulás a világhálóba kapcsolt számítógépekkel megjelent új lehetőség, új horizont. A hálózatba kapcsolt
számítógép segítségével virtuálisan kiléphetünk a konkrét tanulási környezetből. Az új dimenziót elsősorban a tanuláshoz gyakorlatilag tetszés
szerinti információmennyiséget biztosító adatbázisok hálózata és az elektronikus telekommunikáció sokrétű, változatos lehetőségei jelentik.
A távoktatás a hagyományos oktatás alternatívájaként jelenik meg, mint az oktatás, a tanítás és a tanulás másképpen is elgondolható és
megvalósítható formája. Új paradigma, amely eltávolodást jelentett a korábbi társadalmi formációkban kialakult jelenléti oktatás
keretrendszerétől, és maga után vonja a tanárral, illetve a tanulóval szembeni követelmények módosulását is.
Az e-learning ezekből az oktatási-tanulási formákból építkezik. A számítógép és a hálózati adatbázisok, illetve internetes kommunikáció
használatával, a tanulási folyamat egészének rendszerszemléletű megközelítésével, illetve hatékony rendszerbe szervezésével törekszik a tanulás
eredményességének javítására. A tananyagok, tanulási programok kialakítása során a modularitás elve érvényesül. Az e-learning rendszerek
kommunikációs és információszolgáltató platformként jól szervezett tudástartalmakat tesznek elérhetővé az azok elsajátításához szükséges
instrukciókkal és az elsajátítást segítő, illetve annak teljesülését mérő programokkal együtt. Kommunikációs csatornákat biztosítanak közös
tudáskonstrukcióhoz, illetve tanulási/technikai problémák megoldásához segítségül hívható szakértőkhöz, tutorokhoz.
1.3.4.Kombinált tanulás
A kooperatív tanulási módszerben egy probléma megoldásán közösen dolgoznak a tanulók, megbeszélik az elképzeléseiket, megosztják a
feladataikat. Kooperatív tanulásról akkor beszélhetünk, ha kisebb csoportokban, kölcsönös függőségben, önirányítással folyik a tanulás. Az egyes
módszerek sohasem önmagukban jók vagy rosszak, eredményességük mindig a konkrét alkalmazástól függ. A kooperatív tanulási formák
17
alkalmazásának ezért nem a hagyományos módszerek felváltása, hanem azok kiegészítése a célja. A tanári professzionalitás alapvető feltétele
egyrészt egy minél több tanítási-tanulási módszert felölelő repertoár kialakítása és folyamatos fejlesztése, másrészt a szaktanárok diagnosztikai
képességének kialakítása és szakadatlan javítása a tanulók kognitív, kreatív és szociális képességeinek felismerése céljából. Azon túl, hogy a
szaktanár minél több módszerből tudjon válogatni, legalább olyan fontos, hogy a módszereket soha ne alkalmazza öncélúan. A módszer legyen
és maradjon csak „eszköz”, mint a kalapács meg a fogó, amelyet akkor használok, ha szükségem van rá! A „tartalomhoz a forma” mottója
érvényes a pedagógiai módszertanban is.
A hagyományos és a kooperatív csoportmunka közötti különbségekHagyományos csoportmunka Kooperatív tanulási csoportNincs pozitív függés a csoporton belül. Pozitív függés a csoporton belül.Nincs egyéni felelősség. Egyéni felelősség.Homogén csoport. Heterogén csoport.Kiválasztott csoportvezető irányít. Közös tanulásirányítás a csoporton belül.A feladatmegoldás áll a középpontban. A feladatmegoldás és a csoporttagok
egymással való kapcsolata egyformán
fontos.A szociális kompetencia előfeltétel. Fontos a szociális kompetencia fejlesztése.A tanár nem avatkozik bele a csoport
munkájába.
A tanár figyelemmel kíséri a csoport
munkáját, és szükség esetén beavatkozik. A kooperatív tanulási formák alkalmazása esetén a tanár szerepe a tanórán jelentősen megváltozik. De ez csak szerepváltozást, nem
szerepcsökkenést jelent, sőt, a tanári kreativitás kiemelkedő szerepet játszik az így szervezett tanórákon. Jóllehet a tanár a tanítási órákon a
háttérben marad, de továbbra is ő irányítja az óra menetét. A frontális oktatással szemben nem főszereplője, hanem szervezője és irányítója az
óráknak. A hagyományos módszerekkel összevetve sokkal nagyobb szerep jut a tanítási óra előkészítésének.
A korszerű digitális pedagógia a következő készségek, képességek fejlesztését teszi lehetővé:
18
• vizuális és auditív felfogó képesség,
• problémafelismerő és -megoldó képesség,
• beszéd és kommunikáció,
• figyelem, alkotó képzelet, kreativitás,
• térbeli tájékozódás, koordinációs képesség, testszintónia,
• manipulációs képesség,
• szellemi aktivitás,
• önbizalom, önértékelés,
• emlékezet és gondolkodás (algoritmikus, logikus, problémamegoldó)
19
2.e-Learning eszközök az oktatási folyamatban
Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek:
• A tanfolyam résztvevői elemezzék, ismerjék meg a különböző e-learning
eszközöket és lehetséges felhasználásukat az oktatásban.
• A fórum, a chat jellegű kommunikáció alapvető jellemzőinek megismerése,
elsajátítása.
• A tanfolyam résztvevői ismerjék meg a digitális pedagógia, IKT, e-learning
tárgyával foglalkozó vonatkozó hazai és külföldi szakirodalom on-line forrásait.
Az informatikai eszközök, szoftverek, e-learning rendszerek alkalmazásának lehetősége
az oktatásban szinte korlátlan.
Szinte minden hagyományos tanári és tanulói tevékenység segíthető, támogatható
számítógéppel, számítógépes szoftverrel. A modern tanári munka egyik legnagyobb szakmai,
pedagógiai kihívása: megtalálni a saját tanári gyakorlat azon szegmenseit, lépéseit, ahol a
számítógép, a számítógépes eszközök hatékony segítséget nyújthatnak.
2.1.IKT eszközökkel támogatott tanítás, tanulás
A számítógéppel segített tanítás, tanulás sokrétű megoldásokat jelenthet. A feladatlapok
szövegszerkesztővel történő összeállításától kezdve, saját tanári prezentációk összeállításán át
a különböző e-learning szoftverek alkalmazásáig.
2.1.1.Tananyagtárak, adatbázisok
A digitális tananyagok, multimédia tartalmak felhasználását leginkább az segítheti,
ösztönözheti, ha a tanulók, tanárok számára hozzáférhetővé tesszük egy központi helyen a
már meglévő tananyagokat, animációkat, szimulációkat.
A magyar közoktatás számára a Sulinet Programiroda által biztosított tartalomfejlesztési
projektek jelenthetik a kiindulási pontot a digitális tananyagok felhasználásának területén.
Sulinet portál, Sulinet e-Tananyag portál
A Sulinet Digitális Tudásbázis rendszer megjelenése előtt a Sulinet portál jelentette a fő
tartalomfejlesztési felületet a közoktatás számára. Az itt elérhető statikus tananyagok azonban
nem támogatták a dinamikus, akár tanárok, diákok által történő újraszervezési folyamatokat,
illetve nem fedték le a tantervi követelményekben előírt tematikus igényeket.
Az új Sulinet portál (www.sulinet.hu) célja, hogy minden szükséges információval ellássa
az oktatás szereplőit (pedagógusok, diákok, szülők).
A cél az, hogy a portál látogatói köre kibővüljön oly módon, hogy nem csupán az IKT
területén haladónak számító felhasználók és az érdeklődők látogassák meg az oldalakat.
A Sulinet portál háromféle alapszolgáltatást nyújt:
• hírportál, melyen rendszeresen jelennek meg az információk cikkek, mini
multimédiás tananyagok formájában (4 alportálon);
• katalogizált adatbázis (SuliKat), melyben a Sulineten megjelent cikkek,
információk és releváns, külső anyagokra történő hivatkozások érhetők el;
• olyan, a Sulinet által készített vagy megvásárolt tananyagok, adatbázisok, melyek
önmagukban is kerek egészet alkotnak (Élet és Tudomány adatbázis,
Természetbúvár Labor stb.).
A Sulinet e-Tananyag portálon 10 tantárgyi rovatban (biológia, fizika, földrajz,
informatika, irodalom, kémia, matematika, művészet, nyelvek, történelem) találnak az
érdeklődő diákok és tanárok friss, a tanuláshoz és a tanításhoz használható cikkeket, flash
animációkat.
A Sulinet Nyelvek alportálon ezernyi szókincsfejlesztő feladat, nyelvtankönyvek közép-
és felsőfokon, tesztbank, angol-magyar idiómaszótár, linkportál, interaktív flash játékok
várják a látogatókat.
Sulinet Digitális Tudásbázis
A Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) célja egy teljes, minden közoktatási évfolyamon a
műveltségi területeket, a szakképzésen belül pedig az egyes szakmacsoportok ismeretanyagát
felölelő elektronikus tananyag-adatbázis és az azt kezelő dinamikusan testre szabható
keretrendszer létrehozása. Ennek alapvető feltétele, hogy a létrehozott digitális tartalom fedje
le az oktatási intézmények oktatási tartalomra vonatkozó igényeit, tehát konkrét
óravázlatokat, módszertani segédleteket, tananyagokat és elemi tanulási egységeket mutasson
be a pedagógusok és a tanulók számára, amelyeket felhasználhatnak a mindennapi tanítási-
tanulási folyamatban.
2004 szeptembere óta érhető el az SDT web-es felülete (http://sdt.sulinet.hu) és a
keretrendszerben kínált tartalmak, amelyek oktatási célra mindenki számára szabadon és
díjmenetesen elérhetők.
A rendszer egy elektronikus tananyag-adatbázis és tartalomkezelő eszköz, amely
minőségileg új lehetőségeket biztosít interaktív multimédia tartalmak eléréséhez és
felhasználásához az iskolai oktatásban. Lehetővé teszi eddig nem létező elektronikus oktatási
anyagok on-line elérését és felhasználását (akár on-line, akár off-line) a mindennapi
oktatásban, illetve egy szerkesztő eszközt biztosít a pedagógusok, felhasználók számára saját
tananyagok összeállításához, szerkesztéséhez, így támogatva a pedagógiai tevékenység
hatékonyságának növelését, megújulását.
A rendszer tervezésekor alapvető cél volt egy minden tekintetben korszerű oktatási
tartalom-kezelő eszköz létrehozása és a széles körben megvalósuló gyakorlati felhasználás
támogatása. Ennek érdekében pedagógusok, diákok, szakmai szervezetek, tartalomfejlesztők
kaptak szerepet az előállítás folyamatában.
2.1.2.Hazai és nemzetközi lehetőségek az IKT alapú projektekre
Jelenleg több olyan hazai és nemzetközi támogatással működő projekt is elérhető a
magyar iskolák, tanulók, tanárok számára, melyben IKT eszközöket alkalmazva kell
együttműködni hazai és külföldi iskolákkal.
A projektek keretében minimálisan a kommunikáció során kell számítógépet alkalmazni,
hiszen a kapcsolattartás webes fórumokon és/vagy e-mailen (levelezőlistákon) történik. De
sok esetben a projekt megvalósítása során más, egyéb tevékenységeket is az internet,
számítógép segítségével kell megvalósítani a résztvevőknek.
A projektek eredményeit gyakran kell saját készítésű honlap formájában publikálni,
esetleg saját regionális rendezvényen prezentációt kell tartaniuk a tanulóknak. Az ilyen
jellegű projektekben történő részvétel biztosítja, hogy a különböző érdeklődésű, különböző
képességű tanulók is hasznos tevékenységeket tudjanak végezni a megvalósítás során, így a
motiváltságuk biztosítható.
eTwinning7
Az eTwinning az Európai Unió eLearning programjának legfőbb alprogramja.
A projekt az Információs és Kommunikációs Technológiák (IKT) használatát kívánja
elősegíteni az európai iskolákban. A diákok és tanárok az internet segítségével dolgoznak
együtt határokon át. Együttműködnek, információt cserélnek, és tanulási anyagokat osztanak
meg egymással.
Az eTwinning kitágítja a tanárok és diákok rendelkezésére álló pedagógiai lehetőségeket,
tanulásra motivál és megnyitja a tanterem ajtaját Európa felé.
A programhoz bármely alapfokú és középfokú oktatási intézmény tanárai, diákjai
kapcsolódhatnak.
7 Bővebb információ a http://www.etwinning.hu/ és a http://www.etwinning.net oldalakon található a programról.
A eTwinning keretében a projektek számos formában megvalósulhatnak, például:
• Rövid, egyhetes projekt, mely a tanterv egy bizonyos részével foglalkozik.
• Három hónapos projekt, melyben a diákok megtanulják, hogyan készítsenek közös
honlapot és prezentáljanak idegen nyelvű információkat.
• Egész tanéven át tartó, a tantervbe integrált projekt az európai történelemről,
matematikáról vagy művészetről, mely az év végi számonkérés részét is képezheti.
• Olyan projekt, mely egy vagy több partnerrel megalapozza az együttműködés
kereteit.
iEARN8
Az iEARN több mint 150 különböző témájú projektet fog össze. A résztvevők úgy
csatlakoznak, hogy kiválasztanak egy on-line projektet, és átgondolják, hogy hogyan tudják
azt tanmenetükbe és iskolai tevékenységeikbe illeszteni.
Amikor megtörtént a projekt kiválasztása, az iskolák hatos vagy nyolcas csoportokat
alkotnak. Minden egyes iskola saját projektjén dolgozik, de hozzájárul a másik iskola
munkájához is. Ehhez a tanárok és a diákok on-line fórumokat látogatnak, ahol találkozhatnak
egymással, együttműködhetnek és megoszthatják gondolataikat.
A projektek jóvoltából a diákok különböző készségeket tudnak kifejleszteni:
• kutatási és kritikai gondolkodási készségeket,
• gyakorlottságot új technológiák használatában,
• kulturális tudatosságot,
• a közösségi együttgondolkodáshoz szükséges hozzáállást.
Példa egy megvalósult iEARN projektre:
• The Balkans In Our Eyes: http://www.iearn.hu/balkans/frames.htm
2.2.Különböző, számítógéppel megvalósított kommunikációs lehetőségek
A számítógéppel történő kommunikáció formái folyamatosan változnak, fejlődnek. Az
oktatás során nem hagyhatók figyelmen kívül ezek a lehetőségeket, be kell mutatni a
8 Az iEARN programról bővebb információ található a http://www.iearn.org/ címen.
tanulóknak, és a gyakorlati felhasználás során meg kell ismerniük az együttműködés ezen
formájával is.
A különböző kommunikációs lehetőségek közül a leggyakoribb és legjellemzőbb
megjelenési formák:
• elektronikus levelezés,
• fórumok használata,
• csevegő szoftverek alkalmazása.
2.2.1.Elektronikus levelezés
Napjainkban a legjellemzőbb kommunikáció a világháló nyújtotta környezetben az e-mail,
az elektronikus levél.
Az e-mailes levelező szoftverek segítségével egy újfajta, hatékonyabb kommunikáció áll a
privát, az oktatási és az üzleti szféra rendelkezésére is. Elengedhetetlen, hogy a diákok az e-
mailes kommunikációval kapcsolatos írott és íratlan szabályokkal tisztában legyenek.
Az elektronikus levelezés során ugyanúgy be kell tartanunk viselkedési szabályokat, mint
a hagyományos papíralapú levelezéskor. Ügyelnünk kell a megszólításra, a több címzettnek
történő válaszadásra, a levelek továbbítására. Ugyanakkor el kell fogadnunk, hogy az adott
üzenet esetleg nem olyan formális (pl. címzés, keltezés hiánya), mint azt a papíralapú
levelezés során megszokott.
Levelezési listák esetén különösen figyelni kell az üzeneteink tartalmára és a listákra
küldött üzenetekre, hiszen itt automatikusan akár több száz felhasználó fogja megkapni
levelünket.
Az interneten történő viselkedési szabályokat összefoglaló néven netikettnek szokták
nevezni. Lehetőség van minden iskolának, vállalatnak, közösségnek, hogy megalkossa a saját
hálózati viselkedési szabályait,9 és az adott hálózat felhasználóinak ezen szabályokat be kell
tartani.
2.2.2.Fórum
A különböző bulletin board-ok, on-line hirdetőtáblák jelentették a jelenlegi,
felhasználóbarát fórumok elődjeit. Manapság megfigyelhető az a tendencia, hogy a több
9 A Sulinet indulásánál kialakított netikett itt érhető el: http://www.sulinet.hu/info/aup/netikett.htm
felhasználó közötti kommunikációban a levelezési listák használata lassan visszaszorul, és a
különböző témák, témacsoportok szerint szervezett on-line fórumok jelentősége növekszik
egyre inkább.
Egyre több iskola is létrehoz saját on-line fórumot a saját honlapján,10 de szinte minden –
a diákokat is érdeklő – témakörben találhatók különböző fórumok. A fórumhasználatnak is
vannak – akár fórumonként – eltérő szabályai, de az általános netikettben foglalt ajánlásokat
itt is érdemes megfogadni. A fórumokon kiemelt szerepet kapnak a moderátorok, akik a
különböző fórumszabályok betartását, a felhasználók „viselkedését”, hozzászólásait
ellenőrzik, és a megfelelő mederben tartják az adott témában, topikban folyó kommunikációt.
A fórumok használata sok mindenben eltér az elektronikus levelezéstől. Talán a
legfontosabb különbség, hogy a jelenlegi fórumszoftverek a legtöbb esetben támogatják a
különböző multimédia tartalmak beillesztését pl.: html kódok, képek, animációk, animált
hangulatjelek (smiley, emoticon), felhasználói profilba illesztett tartalmak, avatarok11
alkalmazása. Ezzel nagyobb teret kaphat a kreatívabb kommunikáció, így akár az oktatás
során is jobban alkalmazható.
2.2.3.Chat
A fiatalok körében talán a legnagyobb népszerűségnek a különböző csevegő programok
(chat) használata örvend. A különböző chat-szolgáltatások használatára több lehetőség is van:
• a felhasználó számítógépén telepített szoftverrel, pl.: MSN Messenger, mIRC,
ICQ, Yahoo! Messenger, Skype stb.
• on-line, webes felületen megvalósított hozzáféréssel, pl.: http://gyaloglo.hu;
http://chatelo.hu/
A két megoldás között hasonlóság, hogy mindenképpen regisztrálni kell magunkat az
adott szolgáltatás használatához.
Különbséget jelent, hogy a webes chat-szolgáltatások esetén a regisztrált felhasználók
könnyen – nemcsak a saját számítógépükről (pl. internet kávézó) – tudják elérni a megszokott
csevegőszobákat, ahol adott témában tudnak az éppen belépett felhasználók beszélgetni.
A különböző webes szolgáltatások között nincs átjárhatóság, csak azon az oldalon lehet
beszélgetni, ahol a regisztráció megtörtént.10 Több technológia is az iskolai rendszergazdák rendelkezésére áll, akár a Tisztaszoftver program (http://www.tisztaszoftver.hu) keretében rendelkezésre álló termékek alkalmazásával, akár nyílt forráskódú megoldásokkal pl. phpBB (http://www.phpbb.com/).11 A felhasználót a cybertérben reprezentáló grafika, kép.
A felhasználó gépen telepített chat szoftverek esetén sincs alapesetben átjárhatóság (pl.
MSN Messenger szoftverrel, csak azokkal az ismerőseinkkel tudunk beszélgetni, akik szintén
regisztrálták magukat ezzel a szoftverrel).12
2.3.Virtuális közösségek, a közösségi oldalak oktatási felhasználása
A számítógépes kommunikáció egyre szélesebb körű elterjedése, az egyre több
szolgáltatás megjelenése azt eredményezte, hogy megjelentek az ún. közösségi oldalak,
melyek integráltan több szolgáltatást is nyújtanak a felhasználók részére.
Az itt történt regisztráció után a felhasználók:
• csoportokat képezhetnek;
• virtuális ismeretséget köthetnek;
• fórumozhatnak;
• a létrehozott csoportok közös naptárt, hirdetőfalat használhatnak;
• azonnali üzenetet válthatnak egymással;
• fájlokat tölthetnek fel, oszthatnak megy egymással.
Jelenleg a közösségi oldalak még inkább a szórakozás, a közös érdeklődési körrel
rendelkező felhasználók otthona, de minden kétséget kizáróan hamarosan az oktatás, kutatás
területén is jelentős szerepet töltenek majd be.
A jelenlegi népszerű közösségi oldalakra jó példa a MySpace (http://www.myspace.com)
és a Yahoo! Groups (http://groups.yahoo.com/) szolgáltatásai.
2.4.A számítógépes kommunikáció, oktatásban történő alkalmazása
A számítógépes kommunikáció eszközeit, módszereit azok tulajdonságainak
figyelembevételével lehet a pedagógiai munkában alkalmazni.
A fórumok nagyon jól tudják támogatni a projekt jellegű tevékenységeket, hiszen időben
hosszabb és térben egymástól távollévő felhasználók együttműködését is könnyen nyomon
lehet követni a segítségükkel. A fórumok lehetőséget adnak arra is, hogy a projekt
megvalósítása során összegyűjtött, létrehozott tartalmakat megosszák egymással a 12 A Windows Live Messenger felhasználói kommunikálhatnak a Yahoo! Messenger felhasználóival, és viszont. Léteznek olyan alkalmazások is, melyek több chat szolgáltató felhasználói felé is tudják biztosítani a kapcsolatot.
felhasználók, véleményezzék egymás munkáját, megbeszéljék a projekt megvalósítása során
felmerült problémákat.
A chat hatékonyabban használható az időben rövid, gyorsabb lefolyású kollaborációt
igénylő tevékenységek során, akár különböző szituációs gyakorlatok (szerepjáték), akár vita
jellegű beszélgetések alkalmával.
Fontos kiemelni, hogy a számítógéppel segített kollaboratív módszerek iskolai
alkalmazása túlmutat az e-mail, fórum és a chat lehetőségein!
Nagyon sok olyan keretrendszer létezik és használható, amely komplex kommunikációs
szolgáltatásokat nyújtva (akár digitális oktatási tartalommal együtt) áll az IKT eszközöket
alkalmazni kívánó pedagógusok, iskolák rendelkezésére!13
2.5.Biztonság
A számítógépes kommunikáció során törekedni kell a személyes adatok és a saját
számítógépen tárolt adatok teljes biztonságban történő kezelésére.
Az első és legfontosabb tanács, hogy csak az arra illetékes vállalatnak, szervnek,
személynek adjunk meg magunkra, családunkra, pénzügyeinkre vonatkozó információt,
adatot.
A különböző oldalakon történő regisztrációnál csak a kötelező mezőket, adatokat adjuk
meg magunkról. Az opcionális adatok megadásánál járjunk el nagyon körültekintően, hiszen
így akár a kéretlen marketinglevelektől is megkímélhetjük magunkat. További problémát
okoznak a „téves riasztásokat” tartalmazó lánclevelek.14
Biztonsági kérdésekre vonatkozóan sok hasznos és mindenki számára érthető tanács
található a CERT-Hungary Központ (CHK) oldalán: http://www.cert-hungary.hu.
2.6.Feladat
Linkgyűjtemény készítése (60 perc)Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök (linkek,
13 Bővebben lásd: Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási projektekben.http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-01-in-Fozo-Szinkron14 Rozgonyi-Borus Ferenc: Takarítsd el a szemetet! A cikk a hoax és a spam jelenségével foglalkozik: http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rad/0/30967/1
irodalom, tárgyi eszközök)A csoport összetételét figyelembe véve tegyen
javaslatot 4 témára.
Pl. többségében földrajz, biológia szakos
pedagógusokból álló csoport esetén ezek a
témák lehetetnek:
• Tájékozódás a térképen
• Európa vízrajza
• A Világörökségi Listán szereplő
helyszínek
• Veszélyeztetett fajok és védelmük
Mindenképpen érdemes nem túl szűk tematikus
egységeket kiválasztani, ellenkező esetben
nehéz lesz kapcsolódó tartalmakat találni.
A tréner a képzés előtt mérje fel, hogy a
kiválasztott témákhoz milyen találatok állnak
rendelkezésre, gyűjtsön ki néhányat, hogy
szükség esetén tudjon javaslatot tenni a keresés
megkönnyítésére.
Segítségnyújtás (tippadás) a keresésben, a
megfelelő cikkek, szoftverek,
tananyagtartalmak kiválasztásában és a
linkgyűjtemény logikus felépítésében.
Az egész csoport feladata egy linkgyűjtemény készítése.
A tréner által javasolt témák mindegyikéhez internetes
linkeket, szoftverajánlókat kell gyűjteniük, mégpedig az
alábbi kategóriákban:
• a téma feldolgozását segítő, ahhoz kapcsolódó
pedagógiai, módszertani szakcikkek
• a témához kapcsolódó animációk, digitális
tartalmak, tananyagok, szoftverek
• a témához kapcsolódó honlapok, fórumok,
levelezési listák
A fordított szakértői mozaik módszerével dolgozunk.
A kialakult négyes csoportok egymás között felosztják a négy
témát, majd az egy témában dolgozók egyeztetetnek, és
webes kereső (pl. a Google http://www.google.com)
segítségével fejenként 2 kapcsolódó internethivatkozást
keresnek az adott témában.
A gyűjtés nyomán a négy téma gyűjtői állítsanak össze egy
közös gyűjteményt, és az átfedéseket küszöböljék ki!
A munka végén mindenki visszamegy az eredeti
csoportjához, és néhány percben bemutatja a csoportja többi
tagjának a témához kapcsolódó linkgyűjteményt.
Web-böngésző, Flash
player, internet-hozzáférés
és telepített
szövegszerkesztő program
Feladat
Az egész csoport feladata egy linkgyűjtemény készítése.
A tréner által javasolt témák mindegyikéhez internetes linkeket, szoftverajánlókat kell
gyűjteniük, mégpedig az alábbi kategóriákban:
• a téma feldolgozását segítő, ahhoz kapcsolódó pedagógiai, módszertani szakcikkek
• a témához kapcsolódó animációk, digitális tartalmak, tananyagok, szoftverek
• a témához kapcsolódó honlapok, fórumok, levelezési listák
A fordított szakértői mozaik módszerével dolgozunk.
A kialakult négyes csoportok egymás között felosztják a négy témát, majd az egy témában
dolgozók egyeztetetnek, és webes kereső (pl. a Google http://www.google.com) segítségével
fejenként 2 kapcsolódó internethivatkozást, tartalmat keresnek az adott témában.
A gyűjtés nyomán a négy téma gyűjtői állítsanak össze egy közös gyűjteményt, és az
átfedéseket küszöböljék ki!
A munka végén mindenki visszamegy az eredeti csoportjához, és néhány percben
bemutatja a csoportja többi tagjának a témához kapcsolódó linkgyűjteményt.
3.A számítógépes együtttanulás alapelvei
3.1.Az IKT eszközök gyakorlati felhasználása a tanulási-tanítási folyamat különböző
szakaszaiban
Az IKT eszközök felhasználását a tanulási, oktatási folyamat különböző szakaszaiban
lehet hatékonyan alkalmazni. Alapvető törekvés, hogy a számítógépet, a különböző
szoftvereket nem öncélúan, hanem valamilyen ismeretszerzési, tanulási cél elérése érdekében
kell felhasználni.
A csoportmunkán, a projekt jellegű tevékenységen alapuló tanulói feladatok kiválóan
alkalmasak arra, hogy a különböző számítógépes szoftvereket, alkalmazásokat a tanulók a
gyakorlati munka során használják. Az adott feladat megoldása során különböző feladatokat
kell, hogy a diákok végrehajtsanak, és a végrehajtás során együttműködjenek – akár IKT
eszközök alkalmazásával. A különböző képességű, eltérő érdeklődésű tanulók is végezhetnek
olyan feladatokat, amelyek felkeltették érdeklődésüket, vagy éppen ellenkezőleg, olyan
feladatot kaphatnak a csoporton belül, amelyben gyengébbek, de így fejleszthetik az adott
területen meglévő kompetenciájukat, képességüket.
A IKT eszközöket különböző tevékenységek során lehet alkalmazni, pl.:
• anyaggyűjtés kulcsszavak alapján (szöveg és kép keresése),
• megtalált információk rendszerezése (szempontok megadásával),
• feldolgozás csoportmunkában (szövegszerkesztés, prezentáció, animáció
készítése), előre kiosztott szerepek szerint,
• a csoportmunka során számítógépes kommunikáció alkalmazása,
• a feladat megoldásának bemutatása,
• stb.
Linkgyűjtemény készítése (90 perc)Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök (linkek, irodalom,
tárgyi eszközök)
Értékelés
Segítségnyújtás (tippadás) a keresésben, a
megfelelő cikkek, szoftverek,
tananyagtartalmak kiválasztásában és a
linkgyűjtemény logikus felépítésében.
A „kémek” tevékenységének megfigyelése.
A foglalkozás elején bemutatott rövidfilm alapján
(osztálykirándulás szervezése) meg kell határozni, hogy milyen
témában kell kiselőadást szervezniük a csoportoknak (először
csoporton belül legyen egy javaslat, majd a csoportok által javasolt
témákra lehet „fabatkákkal” szavazni).
A korábban kialakított csoportoknak kiselőadást kell készíteniük a
megszavazott témában. Minden csoport ugyanarról a témáról tart
előadást.
Minden csoport nevezzen ki egy főt, aki a „kém” szerepét tölti majd
be!
A kém szerepe:
A kiválasztott tag a többi csoport munkáját követheti figyelemmel,
de a tevékenységüket nem akadályozhatja, nem zavarhatja. A
csoportok sem akadályozhatják a kémet az információszerzésben. A
megszerzett ötleteket, információkat csak számítógépes
kommunikációval, eszközökkel (megosztott hálózati mappa, e-mail,
chat, fórum) oszthatja meg a csoport többi tagjával. Más módon –
közvetlenül – nem kommunikálhat a saját csoportjával.
A hallgatók az elkészített bemutatókat, dokumentumokat, munkákat
a tréner és a többi hallgató által is elérhető módon közzé teszik (pl.:
hálózati mappa, publikus weboldal),
illetve minden csoport kinevez egy tagot, aki megtartja a
kiselőadást.
Web-böngésző, Flash player,
internet-hozzáférés és
telepített szövegszerkesztő
program
A tanár/tréner értékeli a linkek,
hivatkozások számát, minőségét
és azt, hogy mennyire sikerült az
oktatásban is használható
linkgyűjteményt létrehozni.
Feladat
A foglalkozás elején bemutatott rövidfilm alapján (osztálykirándulás szervezése) meg kell
határozni, hogy milyen témában kell kiselőadást szervezniük a csoportoknak (először
csoporton belül legyen egy javaslat, majd a csoportok által javasolt témákra lehet
„fabatkákkal” szavazni).
A korábban kialakított csoportoknak kiselőadást kell készíteniük a megszavazott témában.
Minden csoport ugyanarról a témáról tart előadást.
Minden csoport nevezzen ki egy főt, aki a „kém” szerepét tölti majd be!
A kém szerepe:
A kiválasztott tag a többi csoport munkáját követheti figyelemmel, de a tevékenységüket
nem akadályozhatja, nem zavarhatja. A csoportok sem akadályozhatják a kémet az
információszerzésben. A megszerzett ötleteket, információkat csak számítógépes
kommunikációval, eszközökkel (megosztott hálózati mappa, e-mail, chat, fórum) oszthatja
meg a csoport többi tagjával. Más módon – közvetlenül – nem kommunikálhat a saját
csoportjával.
A hallgatók az elkészített bemutatókat, dokumentumokat, munkákat a tréner és a többi
hallgató által is elérhető módon közzé teszik (pl.: hálózati mappa, publikus weboldal), illetve
minden csoport kinevez egy tagot, aki megtartja a kiselőadást.
4.Szakirodalom
• E-learning 2005. Műszaki Könyvkiadó, 2005.
• Kőfalvi Tamás: e-tanítás, Információs és kommunikációs technológiák felhasználása
az oktatásban. Alapismeretek a tanári mesterségre készülők számára. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest, 2006.
• Bencsik Csaba: Internet és nevelés. Szemle 1998/9. 29. o.
• Bessenyei István: Világháló és leépítés. Educatio 1997/4.
• Spencer Kagan: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., 2001 (lapszámozás nélküli).
• Kárpáti A.: Oktatási szoftverek minőségének vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 2000.
március http://felis.elte.hu/jegyzet/softwarem.pdf (26 oldal).
• Fehér P.: Számítógép az oktatásban a harmadik évezred küszöbén. Új Pedagógiai
Szemle 1999. július-augusztus.
http://www.oki.hu/cikk.php?kod=1999-07-in-feher-szamitogep.html
• Kárpáti Andrea: Digitális pedagógia – A számítógéppel segített tanítás módszerei.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1999-04-ta-Karpati-Digitalis
• Török Balázs: Digitalizált Oktatóanyagok Katalógusa.
http://www.oki.hu/cikk.php?kod=egyeb-digit.html
• Sovány I.: A multimédia alkalmazása az oktatásban. OKKER Kiadó, 2002 (395
oldal).
• Komenczi Bertalan: Az e-learning virtuális valóságai. Új Pedagógiai Szemle 2004/11.
• Fehér Péter: Az IKT-kultúra hatása az iskolák belső világára.
http://www.baranya-ped.sulinet.hu/informatika/IBV2004_besz.pdf
• Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási
projektekben.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-01-in-Fozo-Szinkron
•
5.IKT a magyar nyelv és irodalom tanításában számítógéppel segített tanári munka
Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek:
• A hivatalosan elfogadott tantervek ismerete.
• A kétszintű érettségi követelmények ismerete.
• A feladatok összeállításának alapjai a humán tárgyak esetében.
• Táblázatkezelő programok hasznosítása a humán tárgyak komplex tanításában.
• Az óravázlat készítésének alapelvei a humán tantárgyak komplex tanításában.
• A bemutatókészítő program alkalmazásának lehetőségei a humán tárgyak komplex
tanításában.
• Az Internet lehetőségei (gyűjtőmunka) a humán tárgyak komplex oktatásában.
5.1.Számítógéppel segített humán tanári munka
5.1.1.Bevezetés
A konkrét feladatok előtt, mintegy ráhangolódásként, érdemes az alábbi kérdésekről
néhány szót ejteni. A Gutenberg-galaxis végét jósoló, azt oly sokszor elsirató humán szakos
kollégák meggyőzése, kételkedéssel átitatott, óvatos érdeklődésük fenntartása, növelése nem
is olyan könnyű feladat. De alkotni szeretnek, és valószínűleg nagyon kíváncsiak – tehát ez
lesz az a közös pont, ahonnan az ismerkedés elkezdődhet.
• Információs forradalom?
Az információ korunk varázsszavai közé tartozik, hiszen ilyen mennyiségű, mélységű,
összetételű adat, hír, közlemény, értékelés, észrevétel, tanulmány – s a műfajok még
végeláthatatlan sorban sorolhatók – árasztotta el az embereket, ami már intenzív
szelektálásra késztethet, ugyanakkor bizonyos szintig száműzöttnek érezheti magát az, aki az
ismeretek labirintusaiba nem mer vagy tud behatolni. A végtelenség riasztó, egyben azonban
felhívja a figyelmet egy alapvető módszertani változtatási kényszerre: már nem biztos, hogy
az a jobban informált, aki önmaga sokat tud, hiszen az ismeretekhez való hozzájutás
képessége sokszor többet nyom a latban a lexikális tudásnál.
A társadalom mint rendszer úgy működtethető optimálisan, ha a részeit adó szervezetek
vezetése, irányítása a megfelelő információs kapcsolatokon keresztül történik. Ez a
megállapítás akár utópisztikusnak is minősíthető, hiszen a tökéletes (ha van egyáltalán ilyen)
rendkívül képlékeny fogalom, mindenesetre az adott időpillanatban reálisnak látszó jövőkép
és az adott kor kívánalmainak összhangját megtalálva kellene a lehető legjobb megoldást
megtalálni. Ez akkor realizálódhat, amikor a legrövidebb úton, adekvát formában, időben
relevánsan és a leggazdaságosabb módon jutnak el az információk a feladótól a címzetthez.
• Képességfejlesztés egy életen át – Információ és oktatás
Míg egy – másfél évtizede az informatikai eszközöket „új csodaként” fogadták a
szaktanárok, addig manapság mint alapvető segédeszközt használják. (Pontosabban az a cél,
hogy minél többen használják.) Mindennapi munkájukban már egyre többen szánnak
rendszeresen szerepet a számítógépnek, de közvetlenül az oktatásban kevésbé alkalmazzák.
E helyzet megváltoztatásában óriási felelőssége van a rendszergazdák és az informatika
szakos kollégák mellett a vállalkozó kedvű humán és reál tantárgyakat oktató tanároknak is.
Személyes példájukkal bizonyíthatják kollégáik és diákjaik előtt, hogy az új tartalmak
nemcsak technikai, hanem szemléletbeli váltást, megújulást hoznak a mindennapi munkába.
Bár a hagyományos feladatmegosztásban az informatikatanár és informatikus
(rendszergazda) feladata a szaktudással és a technikai feltételek biztosításával stabil
hátországot varázsolni a szaktanár mögé – de a tanóra tartalmáért, a feldolgozott tananyag
értékéért a szaktanár a felelős.
Korszerű és felhasználóbarát eszközök és programok biztosításával, a szaktanárok
folytonos képzésével, illetve megbízható, az informatikai eszközöket használni tudó
diákokkal közös munkaprogramok kidolgozásával áthidalható az informatika dinamikus
világa és a hagyományos oktatási rend között húzódó szakadék. A továbbképzésben
megnyilvánuló segítség mindenképp alkalmas lehet arra, hogy a szaktanárokban lappangó
bizonytalanságérzést eloszlassa.
A közeljövőben a tantárgyi struktúra átalakulása, az európai elvárások és a tudásalapú
társadalom egyaránt megköveteli az informatikai eszközök biztosította ismeretelsajátítási
módok alkalmazását. Ezeket a megközelítéseket mind az osztálykeretekben történő
oktatásban, mind a képességfejlesztésben, mind a felzárkóztatásban, mind a
tehetséggondozásban hatékonyan lehet alkalmazni. Ezeknek a készségeknek a kialakítását
idejekorán el kell kezdeni, hiszen a középfokú oktatás befejezését követően is óriási
jelentősége lesz az informatikai alapú tudásszerzés képességének elsajátításának, az európai
elvárásként is megfogalmazott élethosszig való tanulás egyik eszköze lehet.
5.1.1.1.Jog
• Az informatikai eszközök bevonása nem pusztán lehetőség, hanem a tanári
munkával együtt járó kötelezettség is. Ezt ma már a hatályos rendeletek is előírják.
Az alábbiakban a humán tárgyak esetén az informatikai eszközök használatára, az
informatikai kultúra és készségek fejlesztésére vonatkozó NAT, illetve kerettantervi előírások
gyűjteményét találja az informatika tantárgyra vonatkozó előírásokkal együtt. Minden
egységnél megtalálja azt a linket, amiről letölthető a törvényi szabályozás – így az
érdeklődőbb kollégák böngészhetik is e dokumentumokat. (Lehetőség szerint mindegyiket, ne
csak a saját tárgyukra vonatkozót. Meglepő tapasztalatok születhetnek egy-egy ilyen
kirándulás során…)
Elérendő tudás:
• Az oktatást szabályozó dokumentumok megismerése
Megszerzendő képességek:
• A jogi alapokat jelentő dokumentumok használatának elsajátítása, szerkezetük
megismerése
(Várhatóan a kollégák eltérő szinten, de ismerik ezeket a dokumentumokat, felidézésük
mégis hasznos lehet, hiszen most a hangsúly nem a szaktárgyi elemeken, hanem az IKT
kompetencia egyes tárgyakban való megjelenésén van.)
Feladat:
A tantervi és követelményeket tartalmazó dokumentumok segítségével válaszoljanak az
alábbi kérdésekre!
• Az egyes humán tárgyakra vonatkozó szabályozók között melyik évfolyamon
szerepel először az informatikai eszközök használata előírásként?
• Egyetértenek-e evvel? Korábbra tennék vagy halasztanák ezt a lépést? Miért?
• Összhangban van-e a különböző tárgyak szabályozása ebből a szempontból?
Hasonlítsák össze az informatika tantárgy követelményeit a humán tárgyakéval!
Összhangban vannak-e azt elvárt ismeretek az informatika tárgyi tudással,
rendelkezik-e a diák azokkal az informatikai ismeretekkel, amelyek az IKT
használathoz elengedhetetlenek az adott humán tárgy meghatározott évfolyamán?
• Próbálják leírni, hogy mit jelent az adatgyűjtés fogalma egy 7., ill. egy 11.
évfolyamon tanuló diák esetében! A konkrét magyar irodalmi tananyag: Mikszáth
Kálmán; történelem tananyag: az 1849. évi tavaszi hadjárat.
• Az adatgyűjtés mellett még milyen informatikai tudásra van szüksége a diáknak
ahhoz, hogy a követelményeket teljesíteni tudja? (Itt elsősorban a gimnáziumi
kerettantervi előírások tanulmányozása szükséges.)
• Csökkenti-e ezt az informatikai alapok súlyát az a tény, hogy a továbbhaladási
feltételek között nem szerepel ezen eszközök használata?
Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek,
irodalom, egyéb eszközök,
segédletek)
Értékelés – ellenőrzés
Ismerteti a feladatot és a
módszert, kijelöli a feladatra
szánt időt. Meghatározza a
csoportalakítás módját.
1. Az azonos szakos kollégák alakítsanak arányos
csoportokat!
2. Olvassák el az általános utasításban (a táblázat
elején) szereplő feladatokat!
Egy pakli kártya (pl. UNO)
segítségével végezhető el a
sorsolás, ha több csoport
kialakítása szükséges egy-egy
tárgyból.
Az egyes csoportokra vonatkozó
feladatok kiosztása,
végrehajtatása.
1. A mellékletben mindenki keresse meg a
tantárgyához tartozó törvényi szabályozókat!
2. A csoportokon belül adjanak választ a kérdésekre!
A válaszokat jegyezzék le (az ismétlődő elemeket
természetesen elég egyszer)!
A szóforgó, ill. a kerekasztal
módszerével dolgozhatják fel a
dokumentumokat.
A törvényi dokumentáció a
mellékletben található.
A feladatmegoldásban
való aktív részvétel.
Milyen mértékben
képesek a jogi
különbségeket észlelni?
Tudnak-e választani az
adott szituációnak
megfelelően?
Feladatismertetés: a csoportok
vonják le a kellő
következtetéseket!
1. Válasszák ki azt a szószószólót, aki a
csoportforgóban beszámol a teamben született
válaszokról!
2. A nagyon eltérő álláspontok esetén a végső
konklúzió levonása a tréner segítségével történik.
Tudnak-e választani az
adott szituációnak
megfelelően?
5.1.1.2.Szerzői jog az interneten (A téma feldolgozása alternatív)
Feladat: (A tréner által választható, fakultatív )
A http://www.artisjus.hu/aszerzoijogrol/index.html és a http://www.mszh.hu/jogforras/jogforras_szjog/#magyar
lapokon megismerhetők az egyes szerzői jogi előírások. (A nemzetközi előírások megismeréséhez angol nyelvtudás
szükséges.) Az egyes csoportok keressék meg a képekre, hangokra, videókra és szövegekre vonatkozó, szerzői jog
tekintetében is törvényes adatgyűjtéshez kapcsolódó szabályozókat!
Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői
tevékenységek
Eszközök, módszerek
(linkek, irodalom, egyéb
eszközök, segédletek)
Értékelés – ellenőrzés
Ismerteti a feladatot és a
módszert, kijelöli a feladatra
szánt időt.
Meghatározza a
csoportalakítás módját.
1. Kártya segítségével
véletlenszerűen alakítsanak ki
négyfős csoportokat!
2. A fenti hivatkozás segítségével
keresse meg mindenki a feladat
kiindulópontjaként szolgáló
gyűjteményt!
Egy pakli kártya (pl. UNO)
segítségével végezhető el a
sorsolás.
Az egyes csoportokra
vonatkozó feladatok
kiosztása, végrehajtatása.
1. A csoportokban megegyezés
vagy véletlenszerű sorsolás útján
válasszanak ki egy-egy kollégát,
aki a kép, a zene, a szöveg, a
videoanyagok felhasználási
szabályozóit megkeresi!
2. A feladat elvégzése után a
csoport tagjai osszák meg
egymással a tapasztalataikat,
ismereteiket!
3. Készüljön feljegyzés a
A csoportmegbeszélés és a
mozaik módszerrel
dolgozhatják fel a
dokumentumokat.
A feladatmegoldásban való aktív részvétel.
Milyen mértékben képesek a legfontosabb
szabályozók kiszűrésére?
legfontosabbaknak tartott
szabályozókról!
(Külön lapra a kép, a szöveg,
hang, videó.)
Feladatismertetés: a
csoportok vonják le a kellő
következtetéseket.
1. Az elkészült beszámolókat jól
látható helyen ragasszák ki úgy,
hogy a csoportok azonos témájú
lapja egymás mellé kerüljön!
2. Amíg a tréner felolvassa a
lapokra írtakat (egyszerre csak az
egyik témát!!!), addig figyeljék
meg a különbségeket,
azonosságokat.
3. A különbségek és azonosságok
áttekintése után készítsenek
közösen egy összegző
szabályrendszert minden témában!
A mozaik és a csoportforgó
módszerrel oldható meg a
feladat.
Aktívan részt vesznek-e a csoportmunkában,
a többi csoport produktumának az
értékelésében?
5.2.Szövegszerkesztő és táblázatkezelő szoftverek alkalmazása
A szakórák megtartásán kívül a tanári munka fontos része a tanulmányi vagy
osztálykirándulások szervezése. Ezek a túrák fontos ismereteket közvetítenek a diákok
számára, de legalább ennyire fontos – ha nem fontosabb olykor – a közösségépítő szerepük.
Megszerzendő képességek:
• Egy tanulmányi kirándulás dokumentációinak elkészítése kapcsán a szövegszerkesztő
és táblázatkezelő programok gyakorlása
Feladat: http://www.osztalykirandulasok.hu honlap segítségével csoportmunkában készítsék
el egy-egy min. 3 napos tanulmányi kirándulás teljes dokumentációját:
− Tervezzék meg a programot és a várható költségeket szövegszerkesztő és táblázatkezelő
program segítségével!
− Tervezzék meg a program plakátját, amelyről úgy gondolják, hogy diákjaik érdeklődését,
figyelmét felkelti! Ha kell, képeket a megadott honlapról vagy egy keresőprogram
segítségével más oldalakról is letölthetnek ehhez a részfeladathoz.
− Írják meg az iskolai honlapra azt a körlevelet, amelynek szintén a figyelemfelkeltés a célja
– de ne csak a diákokhoz, hanem a szülőkhöz is szóljon!
− Készítsenek a WFC feladatkészítőjével egy olyan feladatsort, amit a nap végén majd a
diákok kitölthetnek egy vetélkedő részeként, így aznap szerzett ismereteikről
versenyszerűen adhatnak számot. Ennek a feladatsornak az alapja lehet egy városnézés
vagy egy természetjárás is.
− Készítsék el a kirándulást értékelő kérdőívet! A kérdések megfogalmazásakor külön
figyeljenek arra, hogy a kapott adatokat fel kell majd dolgozni, az eredményekről be kell
majd számolni! A kérdések egy részét mindenképp úgy fogalmazzák meg, hogy a rá adott
válaszok majd grafikonon ábrázolhatók legyenek!
Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek
(linkek, irodalom, egyéb
eszközök, segédletek)
Értékelés – ellenőrzés
Ismerteti a feladatot és a
módszert, kijelöli a feladatra szánt
időt.
Meghatározza a csoportalakítás
módját.
1. Kártya segítségével
véletlenszerűen alakítsanak ki négy
csoportot!
2. A fenti hivatkozás segítségével
keresse meg mindenki a feladat
kiindulópontjaként szolgáló
honlapot!
Egy pakli kártya (pl. UNO)
segítségével végezhető el a
sorsolás.
Az egyes csoportokra vonatkozó
feladatok kiosztása,
végrehajtatása.
1. A csoportban közösen válasszák
ki a kirándulás célállomásait!
2. A csoportokban megegyezés vagy
véletlenszerű sorsolás útján osszák
el a feladatokat!
3. A feladat elvégzése után a csoport
tagjai osszák meg egymással a
tapasztalataikat, ismereteiket!
A csoportmegbeszélés és a
mozaik módszerrel
dolgozhatják fel a
dokumentumokat.
A feladatmegoldásban való aktív
részvétel.
Milyen mértékben képesek a
legfontosabb szabályozók
kiszűrésére?
Feladatismertetés: a csoportok
vonják le a kellő
1. Minden csoport válassza meg a
szószólót, aki bemutatja az elkészült
Aktívan részt vesznek-e a
konklúzióként szolgáló közös
következtetéseket. munkájukat!
2. A projektor segítségével a csoport
szószólója mutassa be a többieknek
a munkájukat!
3. Minden beszámoló után értékeljen
a többi csoport! Kérdéseikre,
hozzászólásaikra a produktumot
elkészítő csoport tagjai reagáljanak!
gyűjtemény létrehozásában.
5.3.Szemléltetés a számítógép segítségével (időkeret: 1 óra)
Az előző feladatban megtervezett kirándulásról a hazaérkezés után egy olyan prezentációt
kell készíteni, amely alkalmas arra, hogy a szülői értekezleten bemutassa mi is történt, hogyan
használták fel a rendelkezésre álló időt, anyagi és egyéb lehetőségeket.
Megszerzendő képességek:
A prezentációkészítés gyakorlása
Feladat: Készítsen mindenki egyéni munkában az előző feladatban az ő csoportja által
megtervezett kirándulásról egy olyan – min. 5 diás – prezentációt, amely alkalmas arra, hogy
a hazaérkezés után tartott szülői értekezleten bemutassa mi is történt, hogyan használták fel a
rendelkezésre álló időt, anyagi és egyéb lehetőségeket! Az anyagiakkal való elszámolás
táblázatos formában mindenképp szerepeljen egy dián, valamint a beszedett és elköltött pénz
mennyiségét, a még befizetendő vagy várt összegeket (pl. utólagosan utalt alapítványi
támogatás vagy tartozó diák stb.) egy oszlopdiagram mutassa be!
Tréneri
tevékenységek
Tanulói/résztvevői
tevékenységek
Eszközök,
módszerek (linkek,
irodalom, egyéb
eszközök,
segédletek)
Értékelés –
ellenőrzés
Segítségnyújtás, a
munka figyelemmel
kísérése.
A prezentáció
elkészítése egyéni
munkában.
Prezentációkészítő
program
Internet
Egyéni értékelés:
szakszerűség,
munkaintenzitás,
kreativitás.
5.4.Internetes információforrások a humán kultúra területén
5.4.1.Könyvtárak, múzeumok, színházak stb. honlapjainak felhasználása az oktatásban
és a nevelésben
Megszerzendő képességek:
• A keresés technikai végrehajtása
• A keresőprogramok készségszintű használata
• Feladat/2 Az iskolai honlapon a tanárok egy olyan gyűjteményt állítanak össze,
amelyben az általuk kirándulásokon meglátogatott települések legfontosabb
kulturális intézményeit sorolják fel, így segítve a többi kolléga munkáját egy-egy
kirándulás megtervezésében. Készítse el az előzőekben megtervezett fiktív vagy
Ön által a valóságban is lebonyolított kiránduláson meglátogatott város(ok)
legfontosabb kulturális intézményeinek cím- és linklistáját egy rövid ajánló
szöveg, az intézményekről készült képek kíséretében!
• Feladat/2 Ha egy humán tagozatos osztály tanításával bízzák meg, akkor szüksége
lehet egy gyűjteményre, ami tartalmazza városa/megyéje stb. (pl. A főváros)
múzeumai, színházai, könyvtárai, levéltárai elérhetőségét. Készítse el a cím- és
linklistát! Keressen képet is az intézményről!Tréneri
tevékenységek
Tanulói/résztvevői
tevékenységek
Eszközök,
módszerek (linkek,
irodalom, egyéb
eszközök,
segédletek)
Értékelés –
ellenőrzés
Segítségnyújtás, a
munka
figyelemmel
kísérése.
A listák elkészítése
egyéni munkában.
Internet
Egyéni munka
Egyéni értékelés:
szakszerűség,
munkaintenzitás,
kreativitás.
Számítógéppel segített tanulás
Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek:
• A projektmunka alkalmazása a digitális tanórák összeállításában, megtartásában
5.5.Projektmunka Digitális műfajokra (is) épülő kooperatív projektek (digitális esszé,
weboldal, diákújság, brosúra készítése stb.)
A tananyagblokk legkreatívabb része, amikor az eddig elsajátított tudás és az egyéni
ötletek (no és a rendelkezésre álló eszközök) segítségével kell csoportokban egy konkrét
projektmunkát elkészíteni.
Alapelvek:
Az előre megszabott feladatoknál a minimálisan elvárt elemek meghatározására szükség
van. Ezeket a feltételeket az oktató határozza meg az adott továbbképzésen részt vevő
kollégák tudásának és várható hozzáállásának függvényében. Az a cél, hogy az itt felsorolt
témák segítségével a kollégák ismerjék meg a projektmódszert, majd alkalmazzák az iskolai
munkában is. A tényleges munka előtt szükség van az alábbi fogalmak tisztázására:
Digitális esszé/digitális cikk: Egy adott témát dolgoz fel. A szöveges információk mellett
képeket, ábrákat tartalmaz – ebben a tekintetben nem különbözik a hagyományos cikktől.
A digitális megvalósítás azonban lehetőséget ad animációk, videók, hanganyagok,
interaktív elemek beillesztésére is. A szövegek megalkotásakor minden alkalommal
ügyelni kell a hitelességre, hiszen az interneten sok ellenőrizetlen információ is kering. A
másik csapda a cikkek hossza lehet, hiszen itt nincsenek a nyomtatott szövegekre jellemző
terjedelmi korlátok. Ami azonban mérsékletre intheti a szerzőket, az az olvasó
befogadóképessége: nem szabad egyszerre túl sok információt a képernyőre pakolni. A jól
tagolt, több részben közölt cikk többet adhat, mint a zsúfoltnak, túlterheltnek látszó
szöveg.
Weboldal: A világhálón kialakított hely, ahol a készítő/készíttető az általa fontosnak
tartott tartalmakat közölni akarja. Ezeket az oldalakat lehet felkeresni az interneten.
Brosúra/ismertető – feladata elsősorban a figyelemfelkeltés. Fontos lehet egy-egy hatásos,
látványos elem, de emellett a tartalom segítse a jelenség áttekintését, közvetítse a
lényegesnek ítélt elemeket! Hangvétele, stílusa, esztétikuma, képei, elemei annak a
társadalmi rétegnek, csoportnak szóljanak, amelyiket a tartalom meg akarja szólítani!
Elérendő tudás:
• A projektmunkában való jártasság
• A digitális esszé, a weboldal és a brosúra fogalmának ismerete, elkészítéséhez
szükséges kompetenciák
A projektmunkában feldolgozható témák pl.:
• 1937. január 13-án érkezett Budapestre Thomas Mann. Készítsenek ennek az
eseménynek az emlékére egy olyan bemutatóanyagot, ami tartalmaz egy az aktuális
magyar politikai életet, egy-egy a korabeli magyar irodalmat, képzőművészetet és
zenei életet bemutató blokkot is! Állítsák össze azon vendégek névsorát, akiket
mindenképpen meghívtak volna az író tiszteletére tartott fogadásra!
• Készítsenek egy ismertető anyagot a magyar testőrírókról, amiben kitérnek a
Habsburg Monarchia politikai helyzetére, a magyar felvilágosodás korának központi
kérdéseire, a művészetek helyzetére, jellemző irányzataira!
• Mutassák be Shakespeare korának Angliáját, a színházi és művészeti életet!
• Készítsenek digitális szemléltetőanyagot Bulgakov A Mester és Margarita című
regényének tárgyalásához! (helyszínek, idősíkok, szereplők, stb.)
• Készítsenek tablót a szürrealizmusról!
• Képzeljék el, hogy nem Kolumbusz jut el 1492-ben Amerikába, hanem Montezuma
(azték király 1502–1520 között) Spanyolországba! Mit mutatnának meg neki a
korabeli európai világból, hogy átfogó képet alkothasson a politikai életről, a
vallásról, a művészetekről?
• Készítsenek el egy olyan propagandaanyagot, amivel II. Rákóczi Ferenc
meggyőzhette (volna) XIV. Lajos francia királyt és I. Péter orosz cárt arról, hogy
érdemes a magyar szabadságharc ügyét támogatniuk!
• Válasszanak az alábbi helyszínek közül, hogy melyikbe szeretnének egy időgép
segítségével visszarepülni! Mit néznének meg abban a korban, civilizációban, hol
járnának, kivel találkoznának, ha lehetőség lenne rá? Készítsenek egy útitervet, ami
alkalmas arra, hogy másokat is meggyőzzön, el kell kísérniük Önöket az útra!
Kis-Ázsia (Milétosz) a Kr.e. 7-6. század körül
Itália a 15-16. században
Oroszország II. Katalin korában
• Az alábbi évek az emberiség történetének – különböző szempontból, de – jelentős
fordulói. Válasszanak ki egyet és mutassák be, mi minden történt ekkor!
395 (A Római Birodalom két részre osztása)
1453 (Bizánc török kézre kerülése)
1896 (Az első újkori olimpia)
Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek,
irodalom, egyéb eszközök,
segédletek)
Értékelés – ellenőrzés
Ismerteti a feladatot és a
módszert, kijelöli a feladatra
szánt időt.
Meghatározza a
csoportalakítás módját.
1. Olvassák el az általános ismertetőt a
projektről!
2. Olvassák el az elméletben szereplő
fogalmak leírását, és értelmezzék
ezeket!
2. Alkossanak csoportokat!
3. Ha sorsolással alakítottak
csoportokat, akkor válasszák ki a témát!
Az elméletben szereplő fogalmak
konceptualizálása közös munkában
történjen! Csak akkor lehet
továbblépni, ha mindenki érti ezeket.
Ha sorsolással oldják meg a
csoportalakítást, akkor ez egy pakli
kártya (pl. UNO) segítségével
végezhető el.
De a csoport ismeretében
elképzelhető, hogy a váratlan
helyzeteket kevésbé produkáló
jelentkeztetéses módszer a megfelelő.
Ez utóbbi esetben a témák ismeretében
szabadon alkotnak csoportokat a
résztvevők.
Az egyes csoportokra
vonatkozó feladatok
kiosztása, végrehajtatása.
1. Az adott csoportban döntsék el, hogy
az adott témát melyik műfajban
dolgozzák fel!
2. Olvassák el a mellékletben a
A szóforgó, ill. a mozaik módszerével
dolgozhatják fel a feladatot.
A feladatmegoldásban való
aktív részvétel.
A feladatokat nem szabad
projektmunkáról szóló részt!
Értelmezzék saját témájukra az ott
olvasottakat!
2. Jelöljék ki a munkamegosztás elveit,
a munkafolyamat főbb elemeit!
3. Készítsék el a projektet úgy, hogy
közben írásban rögzítsék a munka
menetét! (Ez a munkanapló, ami nagyon
fontos dokumentuma ennek a
tevékenységnek.)
előre megmondani, hiszen
akkor épp a cél, vagyis a
munkafolyamat nyomon
követése válna gyakorlatilag
lehetetlenné. Nem a végső
produktum „tökéletessége”
áll az értékeléskor a
középpontban, hanem az
alkalmazott tudás, a
kooperáció, a személyes
tapasztalatok.
Feladatismertetés: a
csoportok vonják le a kellő
következtetéseket.
1. Válasszák ki azt a szószószólót, aki
beszámol a teamben született
megoldásról!
2. Ha a csoportokban a projekt
végrehajtása során nagyon eltérő
álláspontok ütköztek, akkor erről is
számoljanak be!
3. Vonják le a projektmunka előnyeire
és nehézségeire, használhatóságára
A feldolgozás csoportforgóban
történhet.
A csoportokban elkészült
anyag és a munkanapló
bemutatásakor elsősorban ne
a tartalmi elemeket értékeljék
közösen a résztvevőkkel,
hanem az alkotás folyamatát,
annak tanulságait beszéljék
meg!
koncentráló végső konklúziót a tréner
segítségével!
6.Választható magyar nyelv és irodalom modul
6.1.IKT eszközök használata a magyar nyelv és irodalom órán
6.1.1.IKT alapú kommunikációs lehetőségek a magyar nyelv és irodalom oktatásában
Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek
• Szinkrón és aszinkrón kommunikációs eszközök ismerete, pedagógiai
céloknak megfelelő kiválasztása és alkalmazása a magyar nyelv és irodalom
tanításában
• Ismertebb kollaboratív szoftverek (BSCW, Synergeia) alapfokú ismerete
• FLE3 szoftver használata és alkalmazása a magyar nyelv és irodalom
tanításában
A számítógéppel segített kollaboratív tanulás (CSCL, Computer Supported Collaborative
Learning) számos olyan eszközt kínál, amely megkönnyíti a tanulók és tanárok közti
kommunikációt és együttműködést, akár a tanórán, akár a tanórán kívüli munkában.
1. Internetes szinkrón és aszinkrón kommunikációs eszközök15
Az aszinkrón kommunikáció során a tanulók jelenléte és kommunikációja nem egyidejű,
ily módon lehetőség nyílik az egymástól távol eső, más időbeosztásban dolgozó (tanórán
kívül lévő vagy más iskolákban esetleg országokban tanuló) tanulók, tanulócsoportok
együttműködésére. Ez a fajta kommunikáció több időt biztosít a megbeszélésre, közös
gondolkodásra és a feladatok megoldására, ezáltal a máskülönben esetleg lassabb
információfeldolgozású vagy lassabban döntést hozó tanulókat jobban be lehet vonni a közös
munkába. A tanulókat segítő tanár hatékonyabban be tud kapcsolódni a munkába, jobban
átlátja a feladat egészét, és több ideje van a visszacsatolásra. A legelterjedtebb internetes
15 Felhasznált irodalom:Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási projektekbenKleininger Tamás: IKT-eszközök a földrajz oktatásában
aszinkrón kommunikációs eszközök az elektronikus levelezés, levelező listák, fórumok, a
blog és az üzenőfal.
A szinkrón kommunikáció feltétele az egyidejű jelenlét, ez áll legközelebb a
hagyományos szóbeli kommunikációhoz. Előnye az aszinkrón kommunikációval szemben,
hogy gyors, ezáltal az esetleges hibák hamarabb felfedezhetők és kijavíthatók. Nagyobb
résztvevői aktivitást igényel, és lehetőséget nyújt konszenzusos megoldásokra.
Legelterjedtebb internetes eszköze a chat vagy csevegés. Az egyik legnépszerűbb ingyenesen
letölthető internetes kommunikációs szoftver a Windows Live Messenger, régebbi nevén
MSN Messenger (http://messenger.msn.com), amely a szöveges csevegés mellett lehetőséget
nyújt az élőszavas csevegésre, webkamerás videotelefonálásra, több résztvevős
videokonferenciára, közös online játékra, hívásrezgésre, animációk küldésére is. Emellett
szintén elterjedt a mIRC, ICQ, illetve a videotelefonálásra alkalmas Skype program is.
2. Kollaboratív szoftverek16
A kollaboratív szoftverek a kommunikációt, együttműködést elősegítő szoftverek, melyek
gyakran vegyítik a szinkrón és aszinkrón elemeket.
A BSCW Basic Support for Collaborative Work (http://bscw.gmd.de) német fejlesztésű
szoftver. Oktatási célra ingyen használható, magyar nyelvű változata is van. A közös munka
eredményei mappákba rendezhetők, a dokumentumokhoz megjegyzéseket lehet fűzni,
háttéranyagokat lehet tárolni a rendszerben, a csoporttagok (a tanár is) folyamatosan nyomon
követhetik a munkát. A BSCW használható a központi szerveren, de letölthető és telepíthető a
helyi hálózatba is.
A Synergeia (http://bscl.fit.fraunhofer.de) a BSCW szinkrón kommunikációs eszközökkel
továbbfejlesztett változata, mely zártkörű csevegési lehetőséget és vizuális kommunikációt
(gondolati térképek használatát) is kínál, egy szinkron MapTool és egy aszinkron BSCL
eszköz kombinációjából áll. A Synergeia-rendszerben együtt tanuló partnereknek lehetőségük
van egy többfelhasználós rajzeszköz használatára (MapTool), amely a chat kiegészítőjeként a
vizuális kommunikációt és közös gondolati térképek kialakítását is lehetővé teszi.
A FLE3 (Future Learning Environment) (http://fle3.uiah.fi) finn fejlesztésű kollaboratív
szoftver különösen alkalmas általános iskolások számára, de a középiskolások is kedvelik. A
FLE3 keretén belül zajló munka kurzusokban történik, a felhasználókat a tanár hívja meg a
rendszerbe, amely így teljesen zártkörű. A platform három részből áll: Kuckó (Webtop),
Tudásfa (Knowledge building) és Ötletház (Jamming). A Kuckóba lehet elmenteni a saját
munkákat, segédanyagokat, linkeket. Ez saját terület, de más is megnézheti. A munka nagy
része a Tudásfában történik. Ez egy strukturált fórumnak tekinthető, amelyben a témákat és
feladatokat általában a tanár kínálja fel. A tanár egyúttal beállíthatja a hozzászólások
lehetséges információtípusát (kérdés, vélemény stb.), amelyet aztán a hozzászóláskor a
tanulók választanak ki. A tanár szerepeket is kiadhat, vagy a tanulók saját személyiségeket
találhatnak ki maguknak, ily módon a Tudásfa kitűnő lehetőséget szolgáltat a szerepjátékra. A
magyar nyelv és irodalom oktatásában művek feldolgozásánál használható például arra, hogy
a tanulók egy történetet vagy helyzetet a mű szereplőinek bőrébe bújva vitassanak meg
(például Anyegin és Lenszkij konfliktusa, Bánk bán bűnösségének vagy ártatlanságának 16 Felhasznált irodalom:Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási projektekben
megítélése, életfilozófia és értékítélet a Csongor és Tünde szereplőinek szemszögéből),
melyhez egyúttal érvelési technikákat is alkalmazhatnak. Ezen kívül megszólalhatnak
különböző stílusokban, az adott kor életfelfogásának, embereszméjének, nyelvi jellemzőinek
betartásával, vagy gyakorolhatják a szóbeli és írásbeli, köznyelvi, hivatalos stb.
megszólalások közötti különbségeket. Az Ötletház nevéből adódóan a kreatív munka,
ötletbörze színtere, amely felhasználható például közös mesék, történetek írásához, melyek
lehetnek lineárisak, de többszörösen elágazóak is.
Kommunikációs eszközök alkalmazása magyar nyelv és irodalom órákon (20 perc)Tréneri
tevékenységek
Tanulói / résztvevői tevékenységek Eszközök Értékelés
Ötletbörze
moderálása,
szükség szerint
segítségnyújtás
A résztvevők számbaveszik a
különböző kommunikációs eszközök
előnyeit, hátrányait, mikor, milyen
típusú feladatoknál és tanulóknál
melyiket érdemes használni, hogy
lehet beilleszteni a tanítási-tanulási
folyamatba, illetve megosztják
egymással személyes
tapasztalataikat.
Ötletbörze Nem jellemző
A FLE3 szoftver Tudásfájának alkalmazása (30 perc)
Üzenőfal / fórum létrehozása (20 perc)Tréneri
tevékenységek
Tanulói / résztvevői
tevékenységek
Eszközök Ellenőrzés /
Értékelés Üzenőfal/fórum
létrehozása,
technikai
segítségnyújtás
A résztvevők a tréner segítségével
létrehoznak egy közös üzenőfalat
vagy fórumot. Megbeszélik a
felépítését, topicokat stb, majd
regisztrálnak. Ide töltik fel később a
munkákat, saját mappába mindig, és
közös fórumokra, ha a feladat úgy
kívánja. Az üzenőfal a
kapcsolattartást is szolgálhatja a
tréning után.
Multimédiás
számítógép
konfiguráció;
Internet;
lejátszó
programok
(Flash, Math
Player);
Fórumkészítő
szoftver
Nem jellemző
Tréneri
tevékenységek
Tanulói / résztvevői
tevékenységek
Eszközök Értékelés
Segítségnyújtás a
regisztrációnál,
program
használatánál
(szükség szerint
részletes
bemutatással), a
megadott
vitaindító téma
beírása, igény
szerint a feladat
további
moderálása
A résztvevők Esterházy
Péter: A Bermuda-
háromszög című írásából
származó
problémafelvetésre
válaszolnak „Mivégre
vagyunk a világon? Mi az,
amit komolyan veszünk?” A
résztvevők különböző
korokból származó
személyiséget választanak
maguknak, ha szeretnének,
képet is kereshetnek hozzá,
majd az adott kor
életfelfogásának,
embereszményének
megfelelően, a kor
korstílusára vagy stílusára
jellemző nyelvi
megnyilatkozásokkal (szó-
és kifejezéshasználat,
mondatszerkesztési
sajátosságok stb.) szólnak
hozzá a témához. A
résztvevők közösen
meghatározzák a lehetséges
információértékeket is.
FLE3 http://fle3.uiah.fi
http://faber.poli.hu:8000/fle3
Nem
jellemző
A FLE3 szoftver Ötletházának alkalmazása (30 perc)Tréneri
tevékenységek
Tanulói / résztvevői
tevékenységek
Eszközök Értékelés
Segítségnyújtás a A résztvevők közös FLE3 http://fle3.uiah.fi Nem
szoftver
használatában,
(szükség szerint
részletes
bemutatással), a
kezdőmondat
megadása, igény
szerint a feladat
moderálása
munkában írnak két
történetet. A kezdőmondat
ugyanaz: Bálint amint
megpillantotta barátja
menyasszonyát, érezte,
hogy menthetetlenül
beleszeretett… A feladat
érdekessége, hogy az egyik
történet szentimentalista, a
másik reneszánsz stílusban
folytatódik.
http://
faber.poli.hu:8000/fle3
jellemző
Feladatok
1. Üzenőfal / fórum létrehozása
A csoporttal közösen hozzanak létre egy üzenőfalat vagy fórumot! Beszéljék meg, mi
mindent tartalmazzon, hogy működjön! Készítsenek egy rövid bemutatkozást, ahova képeket
is feltölthetnek! A későbbi feladatok során ez lesz a közös munka egyik eszköze, ide kerülnek
feltöltésre a kész produktumok, egy saját mappába, illetve ha a feladat úgy kívánja, közös
fórumokra. Az üzenőfal a tanfolyam után további kapcsolattartásra is szolgálhat.
2. Kommunikációs eszközök alkalmazása magyar nyelv és irodalom órákon
Ötletbörze keretében beszéljék meg a különböző (nem feltétlenül csak számítógéppel
segített) kommunikációs lehetőségeket, előnyeiket és hátrányaikat! Milyen pedagógiai céllal,
feladatoknál, milyen típusú tanulóknál érdemes használni őket? Hogy lehet a különböző
kommunikációs eszközöket beépíteni a tanítási-tanulási folyamatba? Osszák meg egymással
ilyen jellegű tapasztalataikat!
3. A FLE3 szoftver Tudásfájának alkalmazása
A következő feladatban a FLE3 Tudásfáját fogja kipróbálni, egy stílusgyakorlatra épülő
szerepjáték keretében. Válasszon magának egy kort, adott korstílussal vagy egy, a korra
jellemző stílussal! Találjon ki magának egy személyiséget, névvel, képpel, és regisztráljon a
programban! A moderátor által felvetett vitaindító kérdésre igyekezzen az adott kor
értékszemléletét, embereszméjét figyelem előtt tartva, a nyelvi jellegzetességek (szó- és
kifejezéshasználat, mondatszerkesztési sajátosságok stb.) alkalmazásával válaszolni, szükség
szerint használjon érvelési technikákat is! A feladat megkezdése előtt közösen határozzák
meg a lehetséges információértékeket is!
1. A FLE3 szoftver Ötletházának alkalmazása
Ebben a feladatban a FLE3 szoftver Ötletházát fogja kipróbálni. A megadott
kezdőmondatot kell közösen, alapvetően kétféleképpen folytatniuk: az egyiket
szentimentalista, a másikat reneszánsz stílusban. A történetbe bárki, bárhol bekapcsolódhat, a
két fővonal nem kell, hogy lineárisan folytatódjon, tetszés szerint lehetnek benne további
elágazások!
6.1.1.1.Internetes források keresése és felhasználása a magyar nyelv és irodalom tanításában
Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek:
• Internetes keresési módok ismerete és alkalmazása
• A magyar nyelv és irodalom tárgy tanításához kapcsolódó legfontosabb
portálok, honlapok, adatbankok, tematikus linkajánlók ismerete
• Internetes források elemzése, értékelése hitelesség, hasznosíthatóság
szempontjából
• Annotált linkajánló összeállítása
• Az interneten talált anyagok kreatív felhasználási lehetőségei IKT
kompetenciákat is fejlesztő feladatok, tevékenységek kitalálásához
A szakmai szempontból többnyire ellenőrzött, hiteles információkat tartalmazó, de
statikus CD-ROM-okkal és DVD-kel szemben egyre közkedveltebbé válik a szinte korlátlan
információszerzésre lehetőséget nyújtó internet. Az internetes információgyűjtés két alapvető
kérdése, hogy (1) hol és hogyan keressünk, illetve (2) hogyan értékeljük, amit találtunk.
Információ keresése az interneten
Az internetes oldalak közötti eligazodásban sok hasznos oldal lehet a segítségünkre.
1. Teljesszövegű keresőrendszerek
A keresők olyan adatbázisok, amelyek az interneten szereplő oldalak meghatározott
részeinek tartalmi elemeit tartják nyilván. A legelterjedtebb klasszikus keresőknél, másnéven
keresőgépeknél az egyes lapok indexeléssel kerülnek az adatbankba, többnyire ingyen.
Érdemes azért figyelembe venni, hogy pénzért elérhető az oldalak sokszoros
újraindexeltetése, vagy hogy egy adott oldal a találatok listázásánál az első oldalra kerüljön.
Emiatt, és mert a különböző keresők egyébként is más-más találati halmazt adnak, hasznos
lehet egyszerre több keresőt is alkalmazni. Fontos, hogy releváns elemeket használjunk a
kereséshez, és ha szükséges, összetett vagy szűkített keresést alkalmazzunk. Jó, ha tudjuk,
hogy keresőkkel nem csak szövegeket, de képeket, videókat és zenéket is kereshetünk.
A legelterjedtebb keresők:
• Google ( http://www.google.co.hu )
• Yahoo (http://www.yahoo.com)
• Vizsla (http://www.vizsla24.hu/index.html)
• Goliat (http://www.goliat.hu)
2. Tematikus linkgyűjtemények
A keresést sokszor megkönnyítik a tematikus linkgyűjtemények, melyek olyan internetes
kapcsolódási pontokat tartalmaznak, amelyekre kattintva egy újabb weblapra juthatunk el. A
legnépszerűbb tematikus linkgyűjtemények ma Magyarországon a Sanoma kiadó
tulajdonában lévő http://www.lap.hu aloldalak, az ajánlott oldalak minőségét azonban
érdemes ellenőrizni
Ízelítő a lehetséges témákból:
• http://irodalom.lap.hu
• http://reneszansz.lap.hu
• http://vers.lap.hu
3. Portálok, honlapok
A portálok kifejezetten azért jöttek létre, hogy olyan információs központok legyenek,
ahonnan egy helyről nagyon sok minden elérhető. Témájukat tekintve megkülönböztethetünk
általános és tematikus portálokat.
Ízelítő a hazai portálokból:
• Magyar Pedagógusok Háza Portál (http://www.mphp.hu)
• Literatura kulturális honlap (http://literatura.hu
• Magyar Elektronikus Könyvtár (http://mek.oszk.hu)
• Neumann János Digitális Könyvtár (http://www.neumann-
haz.hu)
• Sulinet portál (http://www.sulinet.hu)
• Magyar Nevelők és Tanárok Egyesülete honlapja
(http://www.mante.hu)
• Szemfüles Magyar Kulturális Meta-portál (http://www.szemfules.hu)
• Országos Közoktatási Intézet (http://www.oki.hu)
Internetes források értékelése17
Az interneten talált anyagokat érdemes fenntartással kezelni, hiszen senki nem korlátozza,
illetve felügyeli, hogy mi kerülhet fel a világhálóra. Annak eldöntéséhez, hogy valóban
használható, hiteles anyagra bukkantunk-e, érdemes a következő kérdéseket megvizsgálni:
17 Felhasznált irodalom:
Meskó Eszter: Aranyrög vagy csillogó szemét? – Az internetes források kritikai értékelése. http://tmt.omikk.bme.hu/show_news.html?id=3511&issue_id=448
Baranyai István: Honlapkészítés az iskolában. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=informatika-
Baranyai-Honlapszerkesztes
A tárgykör terjedelme
• A tárgykör meg van adva alcím vagy összefoglaló
formájában?
• A tárgykör minden szempontból le van fedve, vagy inkább
vázlatos, szemléltető?
Tartalom
• Mit tartalmaz? Információkat vagy linkeket?
• Mi az oldal célja? Informálás vagy reklámozás?
• Kinek szól? Diák, szakértő, laikus? Megfelel a tartalom a
közönségnek?
• Pontosak a közzétett információk?
• Van impresszum? Az oldal megad szerzőt vagy szervezetet?
• Mennyire ismert az információt közreadó személy vagy
szervezet?
• Elérhető a szerző a felmerült kérdések tisztázására? Van
lehetőség a kapcsolatfelvételre?
• Hivatkoznak az oldalra a témával foglalkozó más oldalak?
• Tartalmaz külső hivatkozásokat, ajánlott linkeket?
• Milyen gyakran frissítik, aktualizálják?
Használhatóság
• Elérhető az oldal szokásos szoftverek és hardver birtokában?
Ha szükség van speciális szoftverre, felajánlja a lap ezek
szabad letöltését?
• Szükséges a lap eléréséhez jelszó?
• Van rajta keresőfunkció? Milyen?
• Logikus, könnyen átlátható a szerkezet?
• Van help funkciója? Könnyen érthetőek az utasításai?
Grafikus és multimédiás design
• Ránézésre érdekes az oldal?
• Az alkalmazott audiovizuális hatások megfelelnek a
tartalomnak? Vagy inkább öncélúak?
Az internetes keresést érdemes tematikus linkgyűjtemény készítésével lezárni, mely
később bármikor visszakereshető, illetve bővíthető. A későbbi munka megkönnyítése
érdekében hasznos annotált linkgyűjteményt készíteni, amely pár mondatban közli az oldal
tartalmát, vagy más, általunk fontosnak ítélt információkat. A linkgyűjtemények
felhasználhatók a későbbi felkészülésekben, de készíthetjük a tanulók számára is, a témákkal
történő mélyebb foglalkozás érdekében. Ezeket órán is kiadhatjuk, de még jobb bármikor
könnyen elérhető fórumokon (például iskola honlapja), esetleg más segédanyagokkal vagy
vázlatokkal együtt közzétenni.
Weblapok értékelése (25 perc)Tréneri
tevékenységek
Tanulói / résztvevői
tevékenységek
Eszközök Értékelés
Szükség szerint
segítségnyújtás
(Érdemes lehet a
kiscsoportokat
véletlenszerűen
(kártyák párosítása
stb.) kialakítani, és
összeállításukat
időnként változtatni a
későbbiekben)
A résztvevők 2-3 fős csoportokban
kiválasztanak egy-egy, a magyar
nyelv és irodalom tanítása
szempontjából érdekes weblapot
(lehet az ajánlottak közül, de
kereshetnek is), és azt a korábban
megadott szempontok alapján
értékelik. Ezt követően bemutatják
az adott weblapot a társaiknak.
Multimédiás
számítógép
konfiguráció;
Internet; lejátszó
programok (Flash,
Math Player)
projektor
A weblap
értékelése, a
megadott
szempontok
alkalmazása
Annotált linkajánló összeállítása (35 perc)
Tréneri
tevékenységek
Tanulói / résztvevői
tevékenységek
Eszközök Értékelés
Szükség szerint
segítségnyújtás
A résztvevők a Szemfüles
kulturális portálon az Átfogó
kulturális honlapok témánál
megnézik, mit tartalmaz általában
egy annotált linkajánló. Ezt
követően készítenek egy
tematikus annotált linkajánlót,
melyet az impresszionizmus
tanításához tudnának
felhasználni. A kész linkajánlókat
feltöltik az üzenőfalra/fórumra,
és közösen értékelik őket.
Multimédiás számítógép
konfiguráció; Internet;
lejátszó programok
(Flash, Math Player);
Projektor;
keresőprogramok;
http://www.szemfules.hu
A feltöltött
tematikus
linkajánlók
értékelése
Internetes anyagok felhasználása órai tevékenységhez (40 perc)Tréneri
tevékenységek
Tanulói / résztvevői
tevékenységek
Eszközök Értékelés
Szükség szerint
segítségnyújtás
A résztvevők az eddig gyűjtött
anyagok felhasználásával
készítenek egy 20-30 perces, az
impresszionizmus témaköréhez
kapcsolódó, a tanulók IKT
kompetenciáját is fejlesztő
feladatot, tevékenységet. Utána
közösen, vagy 4-5 fős csoportban
bemutatják őket egymásnak,
majd ötletbörzeszerűen együtt
továbbgondolják a javítási,
kiegészítési, alkalmazási
lehetőségeket.
projektor Közös értékelés,
építő jellegű
visszacsatolások
Feladatok
1. Weblapok értékelése
Az instrukciókat követve alkossanak 2-3 fős csoportokat! Válasszanak ki egy, a magyar
nyelv és irodalom oktatása szempontjából érdekes weblapot! Választhatnak a korábban
említett oldalak közül, de kereshetnek újat is! Vizsgálják meg az oldalt a megadott
szempontok szerint, közösen értékeljék, majd mutassák be a többieknek!
2. Annotált linkajánló összeállítása
A Szemfüles portálon keresse meg az Átfogó kulturális honlapok témát, és figyelje meg,
hogy jellemzik az adott honlapokat! Ezeket az ismereteket felhasználva készítsen egy 8-10
tételből álló, ha kedve tartja tematikusan rendezett annotált linkajánlót, melyet az
impresszionizmus tanításához lehet felhasználni. Ha elkészült, töltse fel az üzenőfalra egyszer
a saját nevével egy fájlban, majd az erre a célra létrehozott topicba, ahol ha lehet, közösen
rendezzék a linkeket altémákba! Közösen értékeljék a talált oldalakat!
3. Internetes anyagok felhasználása órai tevékenységhez
Az eddig gyűjtött anyagok felhasználásával találjon ki egy 20-30 perc alatt kivitelezhető
tevékenységet az impresszionizmus témaköréhez kapcsolódóan! Ügyeljen rá, hogy a
tevékenység valóban „megdolgoztassa” a tanulókat, érdekes legyen, lehetőleg multimédiás
eszközöket is felvonultatva, IKT kompetenciákat is fejlesztve! Ha elkészültek a
tevékenységekkel, 4-5 fős csoportokba rendeződve mutassák be egymásnak, és
ötletbörzeszerűen közösen keressenek további kiegészítési, alkalmazási lehetőségeket!
Ajánlott irodalom:
• Baranyai István: Honlapkészítés az iskolában.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=informatika-Baranyai-
Honlapszerkesztes
• Fehér Péter: Milyen legyen az Internet-pedagógus? Új Pedagógiai Szemle, 1999.
április, illetve http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1999-04-mu-feher-
milyen
• Hoffmann Orsolya: Mire használom az Internetet?
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=isze-palyazat-hoffmann
• Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási
projektekben. Új Pedagógiai Szemle, 2006. január. 104-112. oldal, illetve
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-01-in-Fozo-Szinkron
• Kajtár Barna: A számítógép szerepe az élethosszig tartó tanulásban. Új Pedagógiai
Szemle, 2006. február, illetve
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-02-3l-Kajtar-Szamitogep
• Kárpáti Andrea: Az informatika hatása az iskola szervezetére, kommunikációs és
oktatási-nevelési kultúrájára. Új Pedagógiai Szemle, 2003. május, illetve
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-05-ta-karpati-informatika
• Kleininger Tamás: IKT-eszközök a földrajz oktatásában. Új Pedagógiai Szemle, 2006.
február. 59-70. oldal, illetve
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-02-in-Kleininger-Ikt
• Kocsor András–Bácsi János–Mihalovics Jenő: Beszédmester: számítógépes
olvasásfejlesztés és beszédjavítás-terápia. Új Pedagógiai Szemle, 2006. március,
illetve http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-03-mu-Tobbek-
Beszedmester
• Meskó Eszter: Aranyrög vagy csillogó szemét? – Az internetes források kritikai
értékelése. Tudományos és Műszaki Tájékoztatás, 2004. 2. szám, illetve
http://tmt.omikk.bme.hu/show_news.html?id=3511&issue_id=448
• Mészáros János–Szatmáry Nóra: Az iskolai honlapokról az elvárások és lehetőségek
tükrében. Új Pedagógiai Szemle,
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-07-ta-tobbek-iskolai
• Kőrösné Mikis Márta: A magyar középiskolák honlapjainak elemzése.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=hirek-korosne-honlapelemzes
• Zarándy Zoltán: A hálózati tanulás és az IKT az európai oktatási rendszerekben. Új
Pedagógiai Szemle, 2003. január, illetve
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-01-vt-zarandy-halozati
6.2.Számítógép-használat a magyar nyelv és irodalom órán
6.2.1.Szempontok a tananyagelemek megválasztásához
Elsajátítandó ismeretek, fejlesztendő képességek
• az SDT Magyar nyelv és irodalom tananyagszerkezetének ismerete
• az SDT multimédiás tananyagelemeinek lejátszásához szükséges programok
használata
Az SDT Magyar nyelv és irodalom tananyag felépítése, használata, átalakítása
Az SDT Magyar nyelv és irodalom anyagának használatához szükséges, hogy a
felhasználó alaposan ismerje annak felépítését, működését és aktuális (hisz az SDT mint
tartalomkezelő keretrendszer egy folyamatosan bővülő adatbázis) tartalmát. Ezen ismeretek
birtokában és az SDT editor segítségével képes összeállítani új órákat (tananyagokat) a
meglévő SDT tananyagelemek és egységek kiválasztásával, csoportosításával, illetve (a
multimédiás elemek kivételével) a maga által létrehozott tananyagelemekből, vagy azok
beiktatásával.
A magyar nyelv és irodalom tananyag szerkezetének sajátossága, hogy nyelvtanból
témakörönként vannak csoportosítva a tananyagok, míg irodalomból évfolyami bontásban –
ez utóbbin belül viszont a műnemekhez – epika, líra, dráma sorrendben – kapcsolódva három
nagyobb blokkban találjuk meg az egyes témákat, foglalkozásokat, lapokat.
Minden SDT foglalkozáshoz (továbbá a foglalkozások csomópontjaihoz) tarozik ún.
TIP/TAP, tanári/tanulói utasítás, mely a tananyag feldolgozásához ad tanácsokat a
pedagógusoknak/diákoknak. Ezek a pedagógiai jellegű szöveges javaslatok a tananyag egy
fajta alkalmazási lehetőségét fogalmazzák meg az IKT eszközök középpontba állításával.
Ezektől az ajánlásoktól, útmutatóktól természetesen el is lehet térni.
Az SDT magyar nyelv és irodalom tananyag felépítéséről való tudnivalók rövid átismétlése, majd a tananyagelemek módszertani szempontok szerinti
jellemzése (15 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és értékelésAz SDT tananyag
szerkezetének rövid
bemutatása.
Segítségnyújtás az
interaktív faliújság
használatában.
A hallgatók/résztvevők ötletbörze módszerével gyűjtsenek
példákat arra, hogy egy korszakbevezető irodalomórán milyen
típusú tananyagelemeket milyen célokra használnának fel.
Milyen módszereket alkalmaznának az órán, és e módszerekhez
(pl. kooperatív csoportmunka) hogyan tudnák felhasználni az
SDT tananyagelemeit (pl. hangelemeket, képelemeket…). Az
ötletbörzéhez használják az interaktív faliújság fórumát. (Az 1.
mellékletben elolvashatják az SDT Magyar nyelv és irodalom
anyagának tananyagelemeiről szóló összefoglaló bemutatást.)
Multimédiás számítógép
konfiguráció, Internet, lejátszó
programok (Flash, Math Player) a
példák megtekintéséhez
Ötletek szóbeli értékelése,
az interaktív faliújság
helyes használatának
ellenőrzése.
SDT irodalom tananyag módszertani módosítása pármunkában
(30 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és értékelésSegítségnyújtás az
SDT és az üzenőfal
használatában.
A hallgatók válasszanak ki egy korszakbevezető irodalomóra
SDT foglalkozását. Nézzék meg, hogy a foglalkozás milyen
tananyagelemeket használ, s mi módon. Olvassák el a
csomópontokhoz tartozó TIP/TAP-okat, s pármunkában
alakítsák át ezeket. Az átírt foglalkozásokat töltsék fel az
üzenőfal megfelelő blokkjába (vagy az SDT publikus privát
területére), s vessék össze a többi pár munkáját sajátjukéval!
Multimédiás számítógép
konfiguráció, Internet, lejátszó
programok (Flash, Math Player) a
példák megtekintéséhez
Az SDT és az üzenőfal
helyes használatának
ellenőrzése.
6.2.2.Digitális óravázlat, feladatlap, fogalomgráf és tananyagegység készítése, elemzése
és korrekciója18
Elsajátítandó ismeretek, fejlesztendő képességek
az SDT Magyar nyelv és irodalom tananyagszerkezetének ismerete
az SDT multimédiás tananyagelemeinek lejátszásához szükséges programok
használata (Flash, Math Player)
az SDT editor használata és alkalmazása a fogalomgráf, a digitális feladatlap,
valamint a tananyagegység (lap) elkészítéséhez illetve alakításához
digitális óravázlat készítése szövegszerkesztő programmal
6.2.2.1.A tananyagelemek alkalmazási lehetőségei
A meglévő illetve új tananyagelemek kiválasztását/létrehozását és csoportosítását több
szempont együttes mérlegelésével tehetjük meg:
- az osztály/tanulócsoport tagjai (létszám, képességek, életkori sajátosságok)
- a téma
- a tevékenységformák
- a módszer (egyéni munka, pármunka, csoportmunka, kooperatív csoportmunka,
projekt, ill. ezek differenciált fejlesztésre, felzárkóztatásra, tehetséggondozásra
összpontosító változatai…)
- a pedagógiai célok, a fejlesztendő képességek
A digitális tankönyv multimédiás lehetőségeinek módszertani kihasználása a
megtanítandó tananyagegység és tananyagelem szöveges oldalainak képi és hangzóanyaggal,
filmrészletekkel, animációval és interaktív elemekkel történő kiegészítése. Ugyanakkor a
számítógéppel segített oktatás technikai berendezései nem csupán egységes platformra
szerelt lejátszó berendezéseket jelentenek, hanem a lehetőséget biztosítanak a kooperatív
tanítási, tanulási folyamatok megszervezéséhez, lebonyolításához, az önálló egyéni
18 Az alfejezet összes idézetének forrása: Sulinet Digitális Tudásbázis felhasználói kézikönyv, 0.5 változat, Sulinet Programiroda, 2006
tanuláshoz, valamint lehetőségeket biztosítanak adott anyagok egyénre szabott változatainak
összeállítására is.
Az egy-egy irodalmi alkotással kapcsolatos multimédiás elemek hitelesítő szerepet
játszhatnak (pl. szerző szülőházának képe), más nézőpontú megközelítési lehetőséget
kínálhatnak, érdekes és könnyebben befogadható ismeretekkel szolgálnak, felkelthetik a
tanuló érdeklődését, motiválhatják további ismeretek megszerzésére, megkönnyítik a tanító
tanár dolgát az óra irányításában, szervezésében, lehetőséget kínálnak más művészeti ágak és
tudományterületek elemeinek összekapcsolására.
Az SDT gráfszerkesztőjének használata
Az SDT-ben található fogalomtérképek a foglalkozás csomópontjaihoz rendelt logikai
kapcsolatrendszerek, egyfajta tananyagvázlatok. Ebben a vázlatban „a fogalmak logikai
struktúrába szervezésén túl arra is van lehetőség, hogy a fogalmak közötti kapcsolatot
grafikusan jelöljük (pl. X eredményezte Y-t)”
A gráfszerkesztőt a következő feladatban nem egy foglalkozás csomópontjaival
kapcsolatos logikai struktúra, hanem egy adott témakör fogalmai kapcsolatrendszerének
kialakítására, bemutatására kell használniuk a hallgatóknak.
Gráf szerkesztése adott témakörhöz (45 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és értékelésTechnikai
segítségnyújtás.
A feladatot pármunkában kell megoldani. A párok
tagjainak egy-egy olyan fogalomgráfot kell
elkészíteniük az SDT gráfszefkesztőjének
használatával, mely a nyelvjárásokkal kapcsolatos
ismeretek főbb fogalmait tartalmazza tizedik, illetve
tizenkettedik évfolyamon. (A kerettantervbeli
témakörök közül tizedik évfolyamon a
Nyelvváltozatok, tizenkettedik évfolyamon a Nyelv és
társadalom című témakörök részeként jelenik meg,
továbbá kapcsolódik a Nyelv és gondolkodás,
Nyelvjárás és szépirodalom témaköreihez is.) Miután a
pár egyik tagja elkészítette a tizedik osztályosoknak
szóló, a pár másik tagja pedig a tizenkettedikeseknek
szóló fogalomgráfot, feladatuk, hogy egy harmadik
fogalomgráfban egyesítsék azokat. Ezen a gráfon
jelezzék, hogy hogyan épülnek egymásra az ismeretek,
mi a kapcsolat közöttük. Ha elkészült a közös
fogalomgráf, töltsék fel az üzenőfal megfelelő
blokkjába.
Multimédiás számítógép
konfiguráció, Internet, lejátszó
programok (Flash, Math
Player) a példák
megtekintéséhez, SDT editor
Az SDT szerkesztő használata ’lap’ készítéséhez
„A lap tananyagegység egy olyan objektum, amelynek funkciója az elemek elrendezése a
tananyag céljainak megfelelően . A lap tananyagegység csak elemi szintű egyedekből, azaz
tananyagelemekből épülhet fel. Elhelyezhetünk a lapon szövegeleme(ke)t, ebbe beszúrhatunk
képe(ke)t, képlete(ke)t és egyéb elemeket. A lap tehát a foglalkozásnak egy egységként
feldolgozható része, tartalmilag több (egynél több) összetartozó, együtt értelmes egységet
alkotó tananyagelem egyszerűen formázott csoportja. A lapon található egyes elemek nem
hivatkozhatnak egymásra (újrafelhasználhatóság) és nem hivatkozhatnak más lapokra. A lap
mérete semmiképpen nem lehet több „képernyőnyi”, mert az a befogadhatóságot csökkenti. A
lapok között kapcsolatok vannak, melyeket a foglalkozásra vonatkozó gráf-struktúra
megalkotásakor kell kijelölni. Ahhoz, hogy könnyen érthető és vizuálisan is változatos, tehát
a figyelmet jobban fenntartó legyen a tananyag, nem szerencsés, ha egy lapon csak egyforma
vagy azonos jellegű elemek találhatók (pl. csak szövegek). A lapok elnevezésénél is érdemes
elkerülni a túlságosan általános vagy kevés információt hordozó címeket (pl. dráma,
feladatok, tulajdonságok, illetve 9. osztály, 5. osztály).”
Az SDT szerkesztő használata ’lap’ készítéséhez (45 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és értékelésTechnikai
segítségnyújtás
A nyelvjárások témakörének valamelyik szabadon
választott résztémájához kell elkészíteni egy leendő
foglalkozás egyik lapját úgy, hogy azon az SDT
multimédiás tartalmai közül legalább háromféle
elemtípus szerepeljen. Az elemek kiválasztásához
használják az SDT keresőjét, a lap szerkesztéséhez az
SDT editort. A lapoknak adjanak címet is.
Ügyeljenek rá, hogy a lap megfeleljen az SDT fent
felsorolt alapelveinek. Az elkészült munkákat töltsék
fel a fórumra, s beszéljék meg közösen
tapasztalataikat.
Multimédiás
számítógép
konfiguráció,
Internet, lejátszó
programok (Flash,
Math Player) a
példák
megtekintéséhez,
SDT editor
A megvalósítás értékelése.
Az SDT tesztfeladat-szerkesztőjének használata
„A tesztek technikailag egyszerű, pedagógiailag azonban nem mindig eredményes számonkérési formák. A helyes arány és az adott
tartalomhoz legjobban illeszkedő teszttípus megválasztása rendkívül fontos. Lényeges, hogy a felhasználó ne oldhassa meg a feladatokat
egyszerű próbálgatással, hanem igyekezzünk segítő hivatkozásokkal, szövegekkel, képekkel stb. gondolkodásra serkenteni. Egy digitális
tananyag értékét emeli, ha az abban levő tesztfeladatok nemcsak egyféle kompetencia fejlesztését célozzák, így érdemes erre odafigyelni a
tananyagfejlesztés során.”
„Az SDT-ben létrehozható tesztfeladatok segítségével egyszerű ellenőrzési és gyakorlási
lépések adhatóak a tananyag feldolgozásához. Minden egyes jelenleg létrehozható tesztfeladat
önmagában értelmes egységet alkot (…), típusaik hierarchiát alkotnak. (…) A jelenleg létező
SDT tesztfeladat-típusok a következők:
Választás:
• többszörös választás
• egyszeres választás
• kérdés-válasz
• relációanalízis
• egyszeres hibakeresés
• összehasonlítás
• többszörös hibakeresés
• sorbarendezés
Szövegkiegészítés:
• általános szövegkiegészítés
• idézet
Párosítás:
• általános párosítás
• többszörös asszociáció
• egyértelmű párosítás”
Az SDT tesztfeladat-szerkesztőjének használata (45 perc)
Tréneri
tevékenység
Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és
értékelésTechnikai
segítségnyújtás.
A hallgatók készítsenek a választott
résztémájukhoz egy nyolc feladatból
álló tesztfeladatsort, melynek
minimum két tesztfeladatát maguk
készítsék el.
Multimédiás
számítógép
konfiguráció,
Internet, lejátszó
programok
(Flash, Math
Player) a példák
megtekintéséhez
A megvalósítás
értékelése.
Digitális óravázlat készítése
Az óravázlat a következő szempontokat tartalmazza:
mi a tanóra célja
milyen tanári előkészületek szükségesek az óra megtartásához (hardverigény,
eszközigény, egyéb eszközök, anyagok összeállítása…)
milyen előismeretek szükségesek
az óra menete (időtényező, munkaformák, IKT eszközök megadásával)
o a számítógép-használatot megelőző munka
o a számítógépes munka
o a számítógép-használatot követő munka
kapcsolódó tevékenységek
megjegyzések
Digitális óravázlat készítése
(45 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és
értékelésTechnikai
segítségnyújtás
A hallgatók készítsenek digitális
óravázlatot egy olyan
irodalomórához, mely a
nyelvjárások és a szépirodalom
kapcsolatáról szól tizedik, vagy
tizenkettedik évfolyamon.
Multimédiás
számítógép
konfiguráció,
Internet, lejátszó
programok
(Flash, Math
Player) a példák
megtekintéséhez,
szövegszerkesztő
program
Az óravázlat
szerkezeti/tartalmi
elemei
meglétének, a
megvalósíthatóság
szempontjainak
ellenőrzése és
szóbeli értékelése.
6.3.IKT eszközök használata projektmunkák, kooperatív munkaformák tervezése,
szervezése, alkalmazása során
Elsajátítandó ismeretek, fejlesztendő képességek
• a projektoktatás jellemzőinek ismerete, a projektmunka előkészítésének
menete
• tájékozódás nemzetközi projektekről, lehetőségekről, az eTwinningről
• kooperatív munkaformák alkalmazása
• az SDT editor használata a projekt megszervezéséhez
• olyan programok, szoftverek ismerete, melyek jól használhatók a projekt
során, pl.:
BSCW (Basic Support for Collaborative Work) http://bscw.gmd.de,
FLE3 (Future Learning Environment) http://fle3.uiah.fi,
Synergeia (a BSCW szinkrón eszközökkel továbbfejlesztett változata)
http://bscl.fit.fraunhofer.de
e-journal: http://ejournal.eduprojects.net/index.php?output=FrontPage
térképkészítő programok
6.3.1.A projektmódszerről
Ismeretek, vélemények, tapasztalatok a projektmódszerről (kooperatív módszerek – Rolff-féle véleményrács;
fürtábra/gondolattérkép/jelentésháló – alkalmazásával)
(30 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és
értékelésCsoportalakítás, a
munkalapok kiosztása
(a munkalapok a
Rolff-féle
véleményrács rajzait
jelentik – 2a és 2b
mellékletben), ha
szükséges, a
csoportmunka
koordinálása.
Technikai
segítségnyújtás.
A hallgatók a kapott munkalap 1. pontjához írjanak három gondolatot
arról, hogy szerintük milyen előnyei vannak a projektmódszernek,
milyen feltételeknek kell teljesülniük ahhoz, hogy valóban hasznos
legyen a projektmunka! Cseréljék ki a papírokat egymás közt, s mindenki
írja fel a másik papírlapjára saját gondolatait! Ha a papírok körbementek,
vitassák meg az összegyűlt véleményeket, majd beszéljék meg, mi
legyen az a három állítás, mely közös véleményként bekerülhet a
munkalap középső négyszögébe! Ha elkészültek, tegyék egymás mellé
(ha van rá lehetőség, függesszék ki egy táblára) a csoportok
munkalapjait, s hasonlítsák össze azokat. Ötletroham módszerével ki is
egészíthetik az állításokat. Ha összegyűltek a vélemények, rendezzék
azokat fürtábrába (választott számítógépes program segítségével) úgy,
hogy ábrázolják összefüggéseiket, logikai kapcsolódásukat! Vetítsék ki
projektorral az elkészült ábrát!
2a és 2b mellékletben
található munkalapok;
íróeszköz;multimédiás
számítógép
konfiguráció;
projektor
Nem jellemző
A projektmódszer fogalma
„A projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek a középpontjában egy probléma áll. A
feladat nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválasztása, hanem a lehető legtöbb
vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához
organikusan kapcsolódik.”19
A projektmunka „valamely komplex téma, azaz pedagógiai projekt olyan feldolgozása,
amelynek során a téma meghatározása, a munkamenet megtervezése és megszervezése, a
témával való foglalkozás, a munka eredményeinek létrehozása és bemutatása a gyerekek
valódi önálló (egyéni, páros, csoportos) tevékenységén alapul.”20
A projektmunka mint tanulási technika
A projektmunka egy sajátos tanulási technikát is jelent, hisz az adott problematika vagy
téma feldolgozása során a résztvevők maguk kutatnak, maguk találkoznak bizonyos
problémahelyzetekkel, így maguk élik illetve tapasztalják meg „az élettel való találkozás
revelatív élményét”21 A projektmódszer lehetőséget biztosít többféle képesség egyidejű
fejlesztésére, mint például:
- empátia, szociális érzék, önértékelés, egymásra figyelés
- tanulási képességek: szövegértés, információgyűjtés és rendszerezés, előadókészség
- szaktárgyi képességek: szövegértés; írásbeli szövegalkotás; beszéd, szóbeli
szövegalkotás; fogalomhasználat
A projektmunka eredménye: a produktum
A munka eredménye mindig egy produktum, melynek típusa, műfaja nagyon sokféle
lehet: kiállítás, újság, faliújság, valamilyen audiovizuális „termék”, honlap stb.
A pedagógus szerepe a projektmunkában
A projektmunka során a tanár feladata, hogy segítse a munkafolyamatot, a produktum
létrehozására irányuló tevékenységeket például azzal, hogy segíti a munka részfeladatainak,
ütemezésének megtervezését; ügyel arra, hogy mindenki megtalálja a szerepét a munkában,
mindenki kamatoztathassa saját képességeit, megteremtve így az esélyegyenlőség lehetőségét; 19 Hortobágyi Katalin20 M. Nádasi Mária21 Schüttler Tamás
segít a szükséges eszközök előkészítésében stb. Feladata „a gyerekek önállóságának helyt
adni, ezt az önállóságot facilitátorként, szupervizorként, tanácsadóként segíteni”.22
A projekt szakaszai
Szira Judit23 az alábbi tevékenységeket sorolja fel a projekt fő szakaszaiként:
1) témaválasztás
(„…minden témában szervezhető projekt. Olyan, amely a szűken vett tananyaghoz, a
tankönyvekben szereplő ismeretekhez kapcsolódik; olyan, amely részben köthető a
tantervhez, és olyan is, amely annál általánosabb témával foglalkozik.”)
2) tervkészítés
(A tanár „együtt, egyenrangúként tervez a részt vevő gyerekekkel, és mint moderátornak
arra kell figyelnie, hogy minden gyerek megtalálja a feladatát a munkában. Itt dől el, hogy a
projekt be tudja-e tölteni azt a szerepét, hogy minden gyereknek egyaránt biztosítja az
értelmes tanulás és munka lehetőségét, hogy ne csak a tanteremben eminens, a családból az
iskola igényeinek megfelelő verbális képességekkel érkező gyerekeknek legyenek sikerei az
oktatásban, hanem azoknak is, akik ennek az elvárásnak nem vagy csak nagyon nehezen
tudnak eleget tenni. Itt dől el, hogy demokratikus, az iskolai hierarchiát megbontó, az egyes
gyerekek képességeihez, tapasztalatához, kreativitásához idomuló munka lesz-e a projekt,
melyben soha nincs csak egyetlen megoldás, egy igazság, de amelynek során minden gyerek
mást és egymástól eltérőt ad be a közösbe.” )
3) adatgyűjtés
(„A projekt harmadik lépcsőfoka történhet az iskolában és az iskola falain kívül is. Az a
szerencsés, ha a projektmunka kapcsán a gyerekek eddig ismeretlen helyeket keresnek fel és
találnak meg.”)
4) a téma feldolgozása
(„A téma feldolgozása sokféle módon történhet, akár a hagyományos órakeretben, akár az
alternatív iskolákban az epochákon belül, akár az iskola időkeretén túl. Nyilván ez utóbbi
alkalmasabb a projektszervezésre, de nem lehetetlen az óra alatti feldolgozás sem, különösen,
22 M. Nádasi Mária23 ld. az Irodalomjegyzéket
ha nincs lehetőség másra. Fontos azonban, hogy az iskolán kívüli, egyéni tapasztalatok
alapján dolgozzunk.”)
5) a termék, produktum összeállítása
6) a projekt értékelése
7) a termék, produktum bemutatása
(„A végtermék nagyon fontos nevelési eszköz a projektmunkában, a gyerekek itt
léphetnek ki az iskola belső nyilvánossága elé, megmutathatják munkájukat a szülőknek és az
iskola szűkebb vagy tágabb környezetének. A produktum bemutatásával kezdődik a
projektmunka értékelő fázisa, ahol fontos önértékelés, egymás munkájának pozitív szemléletű
mérése, szükség esetén a produktum korrigálása.”)
6.3.2.A projektmódszer és az IKT
A projekt formája, keretei
A projektmunka hagyományos formája kooperatív tanulási-tanítási forma. Jellemzi
emellett, hogy megvalósulhat egy tantárgyon belül, s választhatunk olyan témát, mely
lehetőséget biztosít arra, hogy több tantárgyat, több területet is bevonjunk a munkába.
Szervezhetünk projektet egy iskolán belül, s szervezhetünk több iskola részvételével is. Az
iskolák lehetnek országon belüliek, s építhetünk kapcsolatokat külföldi iskolákkal.
Ennek egyik módja az eTwinning, mely az Európai Unió eLearning programjának legfőbb
alprogramjaként az Információs és Kommunikációs Technológiák (IKT) használatát kívánja
elősegíteni az európai iskolákban. „A diákok és tanárok az Internet segítségével dolgoznak
együtt határokon át. Együttműködnek, információt cserélnek és tanulási anyagokat osztanak
meg egymással.” (www.etwinning.net)
A projekt előkészítése
Végig kell gondolnunk az alábbiakat!
• Mik az elvárásaink, milyen elképzeléseink vannak:
Milyen időkeretre tervezünk?
Milyen pedagógiai céljaink vannak?
Milyen IKT eszközök szükségesek a projekthez?
Milyen tantárgyakat, műveltségterületeket lehet bevonni a projektbe?
• Hogyan épüljön fel a folyamat:
Mi lesz a diákok feladata?
Milyen feladatok várnak a tanárokra?
Mi lesz a produktum?
Projektek megismerése, bemutatása (kooperatív módszer – mozaik-módszer – alkalmazásával)
(30 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és
értékelésA feladat kiosztása,
segítségnyújtás, ha
szükséges, a csoportok
munkájának koordinálása.
A három és/vagy négy fős
csoportokban alkalmazzunk
mozaik-módszert. (A
csoportlétszámoktól
függően három vagy négy
projektbemutatót adjunk ki.)
3. melléklet: a mozaik-
módszer leírása
A csoportalakítás után a hallgatók töltsék le a megadott dokumentumokat, s
tanulmányozzák azokat. (10 perc) Mindenki szedje vázlatpontokba a főbb
információkat, s ez alapján mutassa be a csoport többi tagjának a kapott
projektleírását 3 percben. Fűzze hozzá saját véleményét (két mondatban), s
egy ötletét, mely a projekttel kapcsolatban felmerült benne. Ezután kérdezze
meg a többi csoporttagot arról, nekik mi a véleményük az általa ismertetett
projektről. Hallgassák meg egymás beszámolóit, mondják el saját
véleményüket, javaslataikat.
Multimédiás
számítógép
konfiguráció;
Internet
Nem jellemző
http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_kits/visual_art/kit_for_art_teachers.htm
http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_kits/foreign_languages/culture_in_a_box.htmhttp://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_kits/foreign_languages/ejournal_bridges.htm
http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_kits/foreign_languages/detective_stories.htm
Az alábbiakban egy általunk kitalált projekttémát ismertetünk néhány mondatban.
Kultúránk, mindennapjaink szavaink tükrében
A projekt lehetőséget biztosít a nyelvjárások tanulmányozására, összehasonlítása, határon
túli magyar iskolákkal történő kapcsolatépítésre, arra, hogy a diákok közelebbi kapcsolatot
alakíthassanak ki más nyelvjárást beszélő diákokkal olyan témákon keresztül, mint a
következők:
Mit árul el szókincsünk hétköznapjainkról, szokásainkról, ünnepeinkről…?
Milyen hasonlóságokat, milyen eltéréseket figyelhetünk meg nyelvjárásaink
szókészletében?
Mennyiben befolyásolja mindez azt, hogy hogyan gondolkozunk?
Irodalmi témák: nyelvjárás és szépirodalom; adott régióhoz kötődő művészek, szerzők;
adott régió megjelenítése különféle alkotásokban.
Lehetséges produktum egy olyan szótár, mely különböző témákhoz kapcsolódó
nyelvjárási szavakat tartalmaz. A szócikkek lehetnek audiovizuálisak: részük lehet különböző
kép- és hanganyag, rövid videófelvétel.
A hallgatók létszámától függ, hogy hány csoport legyen, de a csoportok mindig 3 és/vagy
4 fősek legyenek!
Az előkészítés szakaszának tennivalói: ötletgyűjtés adott témához
(40 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és értékelésA hallgatóknak az első feladatot az
FLE3 Tudásfája segítségével kell
megoldaniuk. Feladatok:
- segítségnyújtás a szempontok
egyeztetésében;
- a Tudásfa használatához
szükséges beállítások elvégzése:
szerepeljen mindenki neve, s az
alábbi információtípusok: kérdés,
vélemény, ötlet.
A hallgatók gyűjtsenek ötleteket a
fenti projekttémához, gondolják
végig megvalósításának
szempontjait. Egyeztessék a
szempontokat – például: milyen
témáit érintené a kerettantervben
meghatározottaknak; milyen
képességek fejlesztését tűzik ki célul;
milyen IKT eszközöket
használnának; hogyan tudnák
használni az SDT-t a projekt során
(ide tudják-e kapcsolni az előző
órákon elkészített anyagokat:
óravázlatot, feladatgyűjteményt); mi
legyen/mik legyenek a produktumok
stb. –, majd használják az
ötletgyűjtéshez a fórumot vagy az
FLE3 Tudásfáját.
Multimédiás számítógép
konfiguráció; Internet; FLE3;
lejátszó programok (Flash,
Math Player) a példák
megtekintéséhez
Megvalósíthatóság, kivitelezés
értékelése
Az előkészítés szakaszának tennivalói: kapcsolatépítés más iskolákkal
(20 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és értékelésTechnikai segítségnyújtás.
Segítség a keresésben.
Az alábbi feladatokat osszák fel a csoporttagok
egymás közt, majd számoljanak be egymásnak
eredményeikről! Használjanak
szövegszerkesztő és/vagy táblázatkezelő
programot!
- Mérjék fel, milyen lehetőségeik vannak a
más iskolákkal történő kapcsolatfelvételre, s
hogy hogyan tájékozódjanak az iskolákról
(címek, linkek, telefonszámok, testvérvárosi
kapcsolatok stb.)!
- Mérjék fel, milyen pályázati lehetőségek
állnak rendelkezésükre a projekt támogatása
céljából (keressenek ilyeneket az Interneten,
töltsék le a pályázati lapokat, írják ki a
határidőket…)!
Multimédiás számítógép
konfiguráció; Internet;
szövegszerkesztő program,
táblázatkezelő program
Annak ellenőrzése, hogy az
összeállított listák kellően
informatívak és áttekinthetőek-
e.
Az előkészítés szakaszának tennivalói: prezentáció készítése a tervekről
(60 perc)
Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és értékelésTechnikai segítségnyújtás. Készítsenek prezentációt a tanári
munkaközösségnek (ez esetben a többi csoport
jelenti azt) a projekttervről eddigi ötleteik,
összegyűjtött információik alapján! Mutassák
be azt a többi csoportnak, s nézzék/hallgassák
meg az ő bemutatóikat! Hasonlítsák össze az
elkészült terveket, beszéljék meg a
különbségeket/hasonlóságokat!
Multimédiás számítógép
konfiguráció; Internet;
FLE3; projektor;
szövegszerkesztő program;
bemutatókészítő program
Megvalósíthatóság, kivitelezés
értékelése
Irodalomjegyzék
• M. Nádasi Mária: Projektoktatás, Gondolat Kiadói Kör, Budapest, 2003,
Oktatás-módszertani kiskönyvtár
• Projekt kézikönyv (Összeállította: Hortobágyi Katalin) ALTERN füzetek
10., Iskolafejlesztési Alapítvány, 2002
• Szira Judit: A projektmódszerről, Új Pedagógiai Szemle, 2002. 9. szám,
illetve: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-09-te-Szira-
Projektmodszerrol
• Schüttler Tamás: Egy módszer, mely szétfeszíti az iskola kereteit, Új
Pedagógiai Szemle, 2004/4.
• Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú
oktatási projektekben, Új Pedagógiai Szemle, 2006. 1. szám, illetve:
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-01-in-Fozo-Szinkron
• Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás, Önkonet Kft., Budapest, 2001
• Óhidi Andrea: Az eredményes tanítási óra jellemzői – kooperatív tanítási
formák a gyakorlatban, Új Pedagógiai Szemle, 2005. 12. szám, illetve:
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-12-mu-Ohidy-
Eredmenyes
Linkgyűjtemény
• http://www.etwinning.net – az eTwinning központi oldala
• projektek leírása, konkrét példák:
http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_k
its/visual_art/kit_for_art_teachers.htm
http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_k
its/foreign_languages/culture_in_a_box.htm
http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_k
its/foreign_languages/ejournal_bridges.htm
http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_k
its/foreign_languages/detective_stories.htm
6.4.Értékelés (1 óra)
IKT komptenciákat fejlesztő óravázlat összeállítása internetes és SDT anyagok
felhasználásával (45 perc)Tréneri
tevékenységek
Tanulói / résztvevői tevékenységek Eszközök Értékelés
Ellenőrzés-
értékelés
A résztvevők kiválasztanak egy
tetszőleges anyagrészt, amellyel már
foglalkoztak a tréning során.
Interneten és az SDT-ben keresnek
hozzá anyagokat, ezekről 4-5 tételes
annotált linkajánlót készítenek. Az
internetes és/vagy SDT anyagok
felhasználásával elkészítenek egy
digitális óravázlatot, melyben a
szakmai fejlesztési célokon túl
meghatározzák, milyen IKT
kompetenciákat kívánnak fejleszteni
az órán, és milyen munkaformákat
alkalmaznak. Munkájuk során
felhasználhatnak minden korábban
elkészített anyagot. A felhasznált
internetes és SDT anyagokra elég, ha
linkkel hivatkoznak. Ha elkészültek,
az egészet feltöltik a nevük alá az
üzenőfalra.
A végleges
produktum
értékelése
Feladatgyűjtemény
Az SDT magyar nyelv és irodalom tananyag felépítéséről való tudnivalók rövid
átismétlése, majd a tananyagelemek módszertani szempontok szerinti jellemzése
A hallgatók/résztvevők ötletbörze módszerével gyűjtsenek példákat arra, hogy egy
korszakbevezető irodalomórán milyen típusú tananyagelemeket milyen célokra használnának
fel. Milyen módszereket alkalmaznának az órán, és e módszerekhez (pl. kooperatív
csoportmunka) hogyan tudnák felhasználni az SDT tananyagelemeit (pl. hangelemeket,
képelemeket…). Az ötletbörzéhez használják az interaktív faliújság fórumát. (Az 1.
mellékletben elolvashatják az SDT Magyar nyelv és irodalom anyagának tananyagelemeiről
szóló összefoglaló bemutatást.)
SDT irodalom tananyag módszertani módosítása pármunkában
A hallgatók válasszanak ki egy korszakbevezető irodalomóra SDT foglalkozását. Nézzék
meg, hogy a foglalkozás milyen tananyagelemeket használ, s mi módon. Olvassák el a
csomópontokhoz tartozó TIP/TAP-okat, s pármunkában alakítsák át ezeket. Az átírt
foglalkozásokat töltsék fel az üzenőfal megfelelő blokkjába (vagy az SDT publikus privát
területére), s vessék össze a többi pár munkáját sajátjukéval!
Gráf szerkesztése adott témakörhöz
A feladatot pármunkában kell megoldani. A párok tagjainak egy-egy olyan fogalomgráfot
kell elkészíteniük az SDT gráfszefkesztőjének használatával, mely a nyelvjárásokkal
kapcsolatos ismeretek főbb fogalmait tartalmazza tizedik, illetve tizenkettedik évfolyamon.
(A kerettantervbeli témakörök közül tizedik évfolyamon a Nyelvváltozatok, tizenkettedik
évfolyamon a Nyelv és társadalom című témakörök részeként jelenik meg, továbbá
kapcsolódik a Nyelv és gondolkodás, Nyelvjárás és szépirodalom témaköreihez is.) Miután a
pár egyik tagja elkészítette a tizedik osztályosoknak szóló, a pár másik tagja pedig a
tizenkettedikeseknek szóló fogalomgráfot, feladatuk, hogy egy harmadik fogalomgráfban
egyesítsék azokat. Ezen a gráfon jelezzék, hogy hogyan épülnek egymásra az ismeretek, mi a
kapcsolat közöttük. Ha elkészült a közös fogalomgráf, töltsék fel az üzenőfal megfelelő
blokkjába.
Az SDT szerkesztő használata ’lap’ készítéséhez
A nyelvjárások témakörének valamelyik szabadon választott résztémájához kell
elkészíteni egy leendő foglalkozás egyik lapját úgy, hogy azon az SDT multimédiás tartalmai
közül legalább háromféle elemtípus szerepeljen. Az elemek kiválasztásához használják az
SDT keresőjét, a lap szerkesztéséhez az SDT editort. A lapoknak adjanak címet is.
Ügyeljenek rá, hogy a lap megfeleljen az SDT fent felsorolt alapelveinek. Az elkészült
munkákat töltsék fel a fórumra, s beszéljék meg közösen tapasztalataikat.
Az SDT tesztfeladat-szerkesztőjének használata
A hallgatók készítsenek a választott résztémájukhoz egy nyolc feladatból álló
tesztfeladatsort, melynek minimum két tesztfeladatát maguk készítsék el.
Digitális óravázlat készítése
A hallgatók készítsenek digitális óravázlatot egy olyan irodalomórához, mely a
nyelvjárások és a szépirodalom kapcsolatáról szól tizedik, vagy tizenkettedik évfolyamon.
Ismeretek, vélemények, tapasztalatok a projektmódszerről (kooperatív módszerek –
Rolff-féle véleményrács; fürtábra/gondolattérkép/jelentésháló – alkalmazásával)
A hallgatók a kapott munkalap 1. pontjához írjanak három gondolatot arról, hogy
szerintük milyen előnyei vannak a projektmódszernek, milyen feltételeknek kell teljesülniük
ahhoz, hogy valóban hasznos legyen a projektmunka! Cseréljék ki a papírokat egymás közt, s
mindenki írja fel a másik papírlapjára saját gondolatait! Ha a papírok körbementek, vitassák
meg az összegyűlt véleményeket, majd beszéljék meg, mi legyen az a három állítás, mely
közös véleményként bekerülhet a munkalap középső négyszögébe! Ha elkészültek, tegyék
egymás mellé (ha van rá lehetőség, függesszék ki egy táblára) a csoportok munkalapjait, s
hasonlítsák össze azokat. Ötletroham módszerével ki is egészíthetik az állításokat. Ha
összegyűltek a vélemények, rendezzék azokat fürtábrába (választott számítógépes program
segítségével) úgy, hogy ábrázolják összefüggéseiket, logikai kapcsolódásukat! Vetítsék ki
projektorral az elkészült ábrát!
Projektek megismerése, bemutatása (kooperatív módszer – mozaik-módszer –
alkalmazásával)
A csoportalakítás után a hallgatók töltsék le a megadott dokumentumokat, s
tanulmányozzák azokat. Mindenki szedje vázlatpontokba a főbb információkat, s ez alapján
mutassa be a csoport többi tagjának a kapott projektleírását 3 percben. Fűzze hozzá saját
véleményét (két mondatban), s egy ötletét, mely a projekttel kapcsolatban felmerült benne.
Ezután kérdezze meg a többi csoporttagot arról, nekik mi a véleményük az általa ismertetett
projektről. Hallgassák meg egymás beszámolóit, mondják el saját véleményüket,
javaslataikat.
Az előkészítés szakaszának tennivalói: ötletgyűjtés adott témához
A hallgatók gyűjtsenek ötleteket a fenti projekttémához, gondolják végig
megvalósításának szempontjait. Egyeztessék a szempontokat – például: milyen témáit
érintené a kerettantervben meghatározottaknak; milyen képességek fejlesztését tűzik ki célul;
milyen IKT eszközöket használnának; hogyan tudnák használni az SDT-t a projekt során (ide
tudják-e kapcsolni az előző órákon elkészített anyagokat: óravázlatot, feladatgyűjteményt); mi
legyen/mik legyenek a produktumok stb. –, majd használják az ötletgyűjtéshez a fórumot
vagy az FLE3 Tudásfáját.
Az előkészítés szakaszának tennivalói: kapcsolatépítés más iskolákkal
Az alábbi feladatokat osszák fel a csoporttagok egymás közt, majd számoljanak be
egymásnak eredményeikről!
- Mérjék fel, milyen lehetőségeik vannak más iskolákkal történő kapcsolatfelvételre, s
hogy hogyan tájékozódjanak az iskolákról (címek, linkek, telefonszámok, testvérvárosi
kapcsolatok stb.)!
- Mérjék fel, milyen pályázati lehetőségek állnak rendelkezésükre a projekt támogatása
céljából (keressenek ilyeneket az Interneten, töltsék le a pályázati lapokat, írják ki a
határidőket…)!
Az előkészítés szakaszának tennivalói: prezentáció készítése a tervekről
Készítsenek prezentációt a tanári munkaközösségnek (ez esetben a többi csoport jelenti
azt) a projekttervről eddigi ötleteik, összegyűjtött információik alapján! Mutassák be azt a
többi csoportnak, s nézzék/hallgassák meg az ő bemutatóikat! Hasonlítsák össze az elkészült
terveket, beszéljék meg a különbségeket/hasonlóságokat!
IKT komptenciákat fejlesztő óravázlat összeállítása internetes és SDT anyagok
felhasználásával
Válasszon ki egy tetszőleges anyagrészt, amellyel már foglalkozott a tanfolyam során!
Keressen hozzá Internetes és SDT anyagokat, és készítsen egy 4-5 tételes annotált
linkgyűjteményt belőlük, amelyben mintegy Önmagának is megadja az oldalak
hasznosíthatóságát! Az internetes és/vagy SDT anyagok felhasználásával készítsen
óravázlatot, melyben a szakmai jellegű fejlesztéseken kívül meghatározza, milyen IKT
kompetenciákat kíván fejleszteni, és milyen munkaformákat alkalmaz! A munkája során
felhasználhat minden korábban elkészített anyagot is! A felhasznált internetes és SDT
anyagokra elég, ha az oldal linkjével hivatkozik. (SDT anyagoknál ügyeljen rá, hogy elemet,
lapot vagy foglalkozást használt-e fel, és ezeknek adja meg a linkjét!) Ha elkészült, töltse fel
az egész munkát az üzenőfalra!
7.Választható történelem almodul
7.1.Bevezető
Az infokommunikációs technológiák (IKT) olyan új lehetőségként jelentkeznek az
oktatásban, melynek alkalmazására még nem készült fel a pedagógustársadalom.
Tapasztalataink szerint mind technikai-alkalmazási hiányosságok, mind módszertani
tanácstalanság akadályozza széleskörű alkalmazását. Ennek a hiánynak a pótlását szolgálja a
Sulinet Digitális Tudásbázis tanártovábbképzés – IKT alapismeretek modulja, amelynek
feldolgozása után a résztvevők képessé válnak arra, hogy saját pedagógiai gyakorlatukat
újragondolják, és beemeljék az IKT adta lehetőségeket. Úgy gondoljuk, ellentmondás lenne a
modul feldolgozása során az új oktatási lehetőségeket hagyományos módszerekkel és
munkaformák alkalmazásával feldolgozni. Ezért a hagyományos frontális munkaforma és
előadás mint módszer helyett kooperatív technikákon alapuló, gyakorlatorientált módszereket
alkalmazunk. A bemutatott példák, feladatok mind az oktatás gyakran előforduló
problémáinak köréből merítenek. A kommunikáció lehetőségeinek bővülésével mód nyílik az
oktatás résztvevőinek hatékonyabb együttműködésére is a tanár-tanár, tanár-diák, diák-diák
kommunikáció során. Ennek elméleti és gyakorlati megközelítése is megtörténik a modul
feldolgozása során. Áttekintjük az IKT alkalmazásának technikai feltételeit, módszertani
vonatkozásait, valamint azt az oktatási hátteret, amely az IKT megjelenését, térhódítását
övezi. A résztvevők munkájának értékelése komplex módon, technikai és módszertani
megközelítésben történik, a gyakorlati hasznosság és kivitelezhetőség szűrőjén keresztül.
A továbbképzésen részt vevő kollégák megismerhetik, illetve megvitathatják az
információs társadalom és a konstruktív pedagógia kívánalmait, elvárásait, valamint azokat az
oktatási célokat, kollaboratív módszereket (szemléltetés, modellezés, projektmódszer) és
alternatívákat, amelyek elérésében nagy segítséget nyújtanak az informatikai eszközökkel
támogatott kollaboratív tanulás módszerei. A tanfolyam alapkoncepciója, hogy a
történelemtanárok a mindennapi gyakorlati oktatómunkájukhoz szükséges információkra,
technikai ismeretekre és készségekre egyaránt szert tehessenek.
A tanfolyam olyan eszközöket, módszereket, tanulásszervezési eljárásokat ad a
pedagógusok kezébe, amelyeknek segítségével színesebbé, látványosabbá, érdekesebbé és
hatékonyabbá válhat a szakmai és a pedagógiai munka.
A képzés arra helyezi a hangsúlyt, hogy a kooperatív tanulás-tanítás folyamatában a
szaktanár feladata a tanulás megfelelő megszervezése, valamint a hatékony diák-tanár munka
feltételeinek biztosítása legyen, és ne korlátozódjék az egyoldalú előadói szerepre. A metódus
lényege, hogy az adott témát a tanár által irányítottan a diák minél önállóbban, kreatívabban
és kooperatívabban legyen képes feldolgozni. Ugyanakkor a tantárgyi tudás mellett nagyfokú
figyelmet kell fordítani a gyerekek szociális készségeinek és képességeinek fejlesztésére is.
Az elméleti ismeretek megszerzését és összegzését követően gyakorlatot szerezhetnek a
történelemórák munkájának előkészítésében, a szemléltetés különféle típusainak
alkalmazásában, a projektmunkák végeztetésében és az informatikai eszközökkel segített
számonkérésben. Az internet az eddigieknél jóval nagyobb szerepet kaphat az oktatásban. A
történelemoktatás számára kiaknázható lehetőségek, valamint az interneten való
információgyűjtéssel együtt járó gondok kiküszöbölésének lehetőségei, módozatai, valamint
önálló anyag publikálásának ismérvei is szerepelnek a képzés tananyagában.
A Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) már önmagában is hatalmas mennyiségű kész
tananyagot tartalmaz, és ezeknek az anyagoknak a variabilitása újabb és újabb lehetőségeket
nyújt a minél szakmaibb jellegű felhasználásra. A történelem tanításában az
interdiszciplinaritásban rejlő lehetőségek az átlagosnál is jobban kiaknázhatók, ezekkel
ugyancsak megismerkednek a hallgatók, és az SDT kertrendszerének felhasználásával új,
önálló és tantárgy- és témaspecifikus tananyagok készítését is gyakorolhatják.
A tanúsítvány kiadásának feltétele a tanfolyamon való folyamatos aktív részvétel
(összóraszám 90%-a), valamint a zárókövetelmények maradéktalan teljesítése.
7.2. 1. lecke: Számítógép a történelem oktatásában: a digitális pedagógia
Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek :
A téma kapcsán az alábbi pedagógiai célokat kívánjuk elérni:
• A hallgatók ismerjék fel az informatika használatának szükségszerűségét.
• Lássák be, hogy saját tudásuk is állandó fejlesztésre (informatikai kompetenciák
megszerzésére) szorul.
• Érezzék át a megszerzendő informatikai tudás hasznosságát és
nélkülözhetetlenségét.
• A hallgatók váljanak nyitottá az IKT alkalmazása iránt.
• Legyenek képesek reálisan felmérni saját erősségeiket és gyengeségeiket az e-tanítás
követelményei alapján.
• Az IKT-val kapcsolatos esetleges elutasító attitűdöket az elfogadók váltsák fel.
A téma kapcsán az alábbi oktatási célokat kívánjuk elérni:
• A hallgatók ismerjék az információs forradalomnak a tanítás-tanulás folyamatára
gyakorolt hatását.
• Legyenek tisztában a tanítási folyamat megváltozott célrendszerével.
• A hallgatók legyenek tisztában az IKT eredményes felhasználásának
feltételrendszerével.
• Legyenek felkészülve az e-tanítás által előidézett változásokra.
• Ismerjék a téma kulcsfogalmait.
7.2.1.A digitális pedagógia elméleti alapjai
A tananyag leírása:
Az anyagrész az információs forradalom legfontosabb sajátosságainak és az információs
társadalom jellemzőinek összefoglalásán keresztül mutatja be a digitális pedagógia elméleti
alapjait. Foglalkozik a digitális pedagógia feltételrendszerével és a hagyományos tanítási-
tanulási folyamathoz való viszonyával.
A 20. század utolsó évtizedei óta tartó információs forradalom alapvető változásokat
idézett elő a társadalom és a gazdaság szerkezetében. A folyamat jelentősége a beszéd
kialakulásával, az írás megjelenésével, a könyvnyomtatás feltalálásával és a távközlés
megszületésével mérhető össze. Az információs és kommunikációs technológiák (IKT24) – a
kutatás és a termelés területeiről indulva – mára alapjaiban változtatták meg az emberi
civilizáció működését. Megindult az információs társadalmak kialakulása, amely során a
gazdaság működésének középpontjába az információ előállítása, tárolása, közvetítése és
feldolgozása került. Az információtechnológia által ösztönzött változások soha nem látott
sebességgel alakítják át az élet minden területét, létrehozva ezzel a homo informaticus
korszakát. A világgazdaságban és az információs társadalmakban lejátszódó változások ereje,
mélyrehatósága és sebessége következtében a folyamatok kezelhetősége egyre nagyobb
odafigyelést igényel. Különösen jelentős feszültségeket szül e tekintetben a világ egyes
nemzeteinek, területeinek leszakadása, amelyet az információs társadalmak gyorsuló fejlődése
még hangsúlyosabbá tesz, világméretű konfliktusokat idézve elő ezzel.
Az információs társadalmakban felhalmozódó ismeretek mennyiségének ugrásszerű
növekedése újra a középpontba állította a tanítás és tanulás kérdését. A megszerzett tudás
továbbadása a következő generációk számára a civilizációs fejlődés egyik alapvető
24 Az információs és kommunikációs technológia (IKT) mindazon modern információelőállító, -tároló és -továbbító eljárások és eszközök gyűjtőneve, amelyek általában digitális, számítástechnikai alapú eljárások segítségével látják el feladataikat.
összetevője. Ennek a folyamatnak meghatározó szerepe van a fejlődés menetének további
alakulása szempontjából. A tudásátörökítésnek elsősorban az ember biológiai lehetőségei
szabnak korlátokat. Az életkori sajátosságok alapvetően befolyásolják az elsajátítható
ismeretek mennyiségét, a tanulás sebességét, illetve meghatározzák a tanítás módszereit is. Az
ipari társadalmakban körülbelül 20–25 év tanulási idővel magasan képzett munkaerő
keletkezett, az átlagos, különleges szaktudást nem igénylő munkák ellátását pedig ennél
rövidebb (11–13 év) idejű tanulás is biztosíthatta. Az ismeretmennyiségek felhalmozódása
nyomán azonban a tanulás folyamata egyre hosszabbá válik, kiterjed az aktív életkor teljes
egészére. Az egyes szakmák magas szintű műveléséhez szükséges elsődleges és másodlagos
tudástartalmak és képességek elsajátítása, valamint azok korszerűségének megőrzése mára
már csak élethosszig tartó tanulás (lifelong learning – LLL) segítségével lehetséges. A
munkaerőpiac változékonysága miatt az is egyre gyakoribb jelenséggé válik, hogy az első
megszerzett végzettséghez – általában a gazdasági kényszer miatt – a későbbiekben újabbak
járulnak, a munkavállaló pedig keresőképes időszakában több, egymástól többé-kevésbé
eltérő jellegű munkakörökben dolgozik.
Az élethossziglani tanulás általánossá válása természetszerűen átalakította az
információs társadalmak tudásátadó mechanizmusait is. Az információs társadalmak
graduális oktatási rendszereinek alapelvei között egyre inkább előtérbe kerül a
képességfejlesztés, az alapvető kompetenciáknak, illetve az informálódni tudás képességének
kialakítása. Egyre jellemzőbb annak a kényszerű felismerése, hogy a későbbi generációk
számára a tanulmányok során a felhalmozott ismereteknek csak töredékei adhatók tovább
közvetlenül. Ebből következően az oktatási rendszerek átalakulásának középpontjába
fokozatosan az alábbi elvek kerülnek.
• Minél hatékonyabb oktatási módszerek segítségével megnövelni a graduális
tanulmányok időszakában befogadható ismeretek mennyiségét.
• Kialakítani azokat a képességeket, amelyek segítségével a tanulás a graduális
tanulmányok befejezése után is folytatható.
• Olyan oktatási, képzési lehetőségek és módszerek kialakítása, amelyek a felnőtt
munkavállalók számára is elérhetők (kiegészítő és levelező képzések, távoktatás
stb.).
A magyar oktatási rendszer átalakulásának – középfokon a kompetencia alapú képzés és
kimeneti mérés, felsőfokon pedig a bolognai rendszerű képzés bevezetése – legfőbb
mozgatórugója az az igény, hogy az iskolapadokból az információs társadalom
követelményeinek megfelelni képes, a munkaerőpiac kihívásaihoz alkalmazkodni tudó
fiatalok kerüljenek ki. Ennek megvalósulásában egyre nagyobb szerepet kap az információs
és kommunikációs technológiák (IKT) alkalmazása, amely a tudás megszerzésének, szinten
tartásának és bővítésének is egyik legfontosabb eszközévé válik. Ezen eszközök közé
sorolható mindenek előtt a számítógép, illetve a számítógépes hálózat, de ide tartozhatnak a
mobil kommunikáció eszközei, illetve a különféle multimédiás eszközök is. Az IKT
alkalmazása által megvalósuló tanítási folyamatot nevezzük eTeaching-nek, az ehhez
kapcsolódó tanulási folyamatot pedig eLearning-nek.25 Ezen új oktatási paradigma kapcsán
természetesen nem szabad elfelejtkezni annak immateriális összetevőiről (megfelelő tanári
kompetenciák és attitűdök, tantrágypedagógiai, módszertani ismeretek stb.) sem.
______________________________
Módszertani javaslat: beszéltessük a hallgatókat (interjúk)!
• Igyekezzünk feltérképezni a csoport viszonyulását az informatikához (elutasító,
közömbös, érdeklődő attitűdök aránya)!
• Igyekezzünk oldani a számítástechnikai eszközök használatával szemben táplált
esetleges félelmeket!
Ők hogyan tanultak/tanulnak (tanulási tapasztalatok)?
Milyen tanítási módszereket kedvelnek (tanítási tapasztalatok)?
Milyen a kapcsolatuk az informatikával (felhasználói tapasztalatok)?
Munkájuk/életük mely területein érezték már az informatikai ismeretek
hiányát?
Munkájuk/életük mely területein tudják elképzelni az informatika általi
megújulást?
Kulcsfogalmak:
• információs forradalom
• információs társadalom
• homo informaticus
• élethosszig tartó tanulás (longlife learning)
25 Az elnevezések az IKT más területeken történő alkalmazása nyomán bevett kifejezések mintájára (pl. eBusiness, eBanking, eKormányzat, eCommerce stb.) születtek. Az ’electronic’ szóból származó kezdőbetű az élet informatikai technológiákat hasznosító területein annyira általánossá vált, hogy ma már találkozni lehet az ’eMatematika’, ’eFizika’, ’eTörténelem’ stb. tantárgynevekkel is.
• információs és kommunikációs technológiák (IKT)
• eTeaching – eLearning
Ajánlott olvasmány, háttér a kulcsfogalmakhoz:
• Komenczi Bertalan: Elektronikus tanulás – az Európai Bizottság átfogó
modernizációs programja. In: ÚPSZ. 2000/10. 112–117.
(http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=2000-10-eu-Komenczi-Elektronikus.html)• Kárpáti Andrea–Komenczi Bertalan–Fehér Péter: Az Európai Unió oktatási informatikai stratégiája.
In: Új Pedagógiai Szemle (a továbbiakban: ÚPSZ.) 2000/7-8. 248–253.
(http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=2000-07-eu-Tobbek-Europai.html
7.2.1.1.Informatika és történelemtanítás (feltételek és következmények)
Ahhoz, hogy az IKT által biztosított lehetőségeket a történelem tanításában (is)
eredményesen hasznosíthassuk, néhány feltételnek teljesülnie kell. Mindjárt az első a
megfelelő technikai háttér megléte. Ez napjainkban elsősorban multimédiás alkalmazások
futtatására is alkalmas, számítógépes hálózatba kötött számítógépeket jelent. Fontos, hogy ez
a technikai háttér mind közösségi (oktatási intézmények), mind pedig egyéni szinten (diákok,
tanárok otthoni géphasználata) biztosítva legyen. A magyar közoktatási tér az előbbi
tekintetében egységesebb, az elmúlt évtized fejlesztései nyomán az oktatási intézmények
infokommunikációs felszereltsége a korábbi időszakhoz képest jelentősen javult. Az
iskolahálózat IKT ellátottsága ezzel együtt is állandó viták tárgyát képezi, hiszen a
hardverpiac fejlődése a közpénzekből finanszírozható fejlesztéseknél mindig jóval előbbre jár.
Az eredményes e-tanítás, e-tanulás azonban nemcsak materiális, hanem immateriális
feltételeknek is függvénye. Ezen szellemi feltételek között elsődlegesen fontos megemlíteni
azoknak az informatikai felhasználói kompetenciáknak a meglétét, amelyek
elengedhetetlenek ahhoz, hogy tanár és diák egyaránt sikeresen használhassa ki munkájában
az IKT nyújtotta lehetőségeket. Ahogyan a hagyományos ismeretátadási modell
elképzelhetetlen az írni és olvasni tudás megléte nélkül, a modern, informatikai taneszközök
felhasználásának éppen úgy alapvető feltétele az ún. digitális írástudás, amely az általános
informatikai műveltség, az alapvető és készségszintű felhasználói ismeretek
gyűjtőfogalmaként használatos.
Mindezek mellett feltétlenül megemlítendő a színvonalas digitális oktatási tartalmak
megléte, amely egyaránt jelenti a tananyagnak az IKT felhasználásával történő feldolgozását,
illetve mindazon szoftvereket, amelyek ezt a munkát támogatják.
Az IKT felhasználása a történelemtanításban jelentős változásokat eredményez a tanuló-
tanár viszonyban. A hagyományos, a magyar oktatási gyakorlatban általában erősen
hierarchikus szereposztás az e-tanítás, e-tanulás során alapvetően átalakul. Az IKT „felülírja a
korábbi tanári és diákszerepek szövegkönyveit”, a tanárok és a diákok részéről is újszerű
hozzáállást és kapcsolatrendszert követel meg. Az informatikai eszközök alkalmazása
során a tanári szerep prelegáló, ismeretforrás jellege gyengül, koordináló, keretalkotó jellege
pedig erősödik. A tanár az IKT lehetőségeit akkor használhatja ki maximálisan munkája
során, ha teret enged a diákok önálló tapasztalat- és ismeretszerzésének, nagyobb súlyt
helyezve a konstruktív, alkotó jellegű feladatokra, akár csoportos, akár egyéni formában.
Az IKT alapú oktatás alapjaiban képes átalakítani, az információs társadalom kihívásaihoz
igazítani a tömegoktatási rendszereket is. Az előre elkészített tudáskonstrukcióknak a diákok
fejébe történő átültetése helyett ugyanis elsősorban magát a megismerési folyamatot, az
informálódni tudás képességének kialakítását képes támogatni, ezáltal a gyorsan elavuló és
korlátozott mennyiségben átadható primér ismeretek helyett a folyamatos tanulás, a
problémamegoldás és az aktív kommunikáció kompetenciáit alakítja ki.
Az információtechnológiának a tanítás során kihasználható egyik legnagyobb előnye,
hogy az ismeretátadás-ismeretszerzés-készségfejlesztés folyamatait komplex élménnyé képes
tenni, hiszen nemcsak a szöveges és a képi információkat tudja a hagyományos, papíralapú
információhordozóknál hatékonyabban kezelni, hanem a hangot és a mozgóképet is.
Mindazonáltal, az IKT, ha csak ezeket az előnyöket biztosítaná, nem forradalmasíthatná az
oktatást. Hiszen eddig is létezett diavetítő, írásvetítő, videó, lemezjátszó, magnó, amelyek
együttes alkalmazása meglehetősen körülményes volt ugyan, de a különböző jellegű
információkat mégiscsak el lehetett velük juttatni a diákokhoz. Az IKT azonban nem
egyszerűen közös platformon (számítógép) kínálja ezeket a tartalmakat, hanem a megismerés
folyamatának legmélyebb rétegeit alakítja át. Mindenekelőtt az információhoz való
hozzáférést tértől és időtől gyakorlatilag függetlenítve demokratizálja a tanulást. Emellett a
tanítást mint kommunikációs folyamatot is alapjaiban érinti, megteremtve a sokkal
közvetlenebb és hatékonyabb kommunikáció lehetőségét diák(ok) és diák(ok), illetve diák(ok)
és tanár(ok) között.
Az IKT terjedése és a tanítás folyamatába történő behatolása kapcsán sokszor a végletekig
kiélezve vetődik fel a kérdés, hogy a hagyományos és az új módszerek közül melyik kerül
majd ki győztesen. E problémafelvetés teljesen téves nézőpontból fakad. Az IKT szerepét
nem a hagyományos és jól bevált pedagógiai módszerek elfojtásában kell látnunk, hanem
éppen azok hatásfokának felerősítésében. A közoktatásban továbbra is fontos, sőt
meghatározó tényező marad a pedagógus személyisége, a tanár-diák viszony alapja továbbra
is a közvetlen interperszonális kapcsolat lesz, illetve az ismeretátadás folyamatából soha nem
veszhet ki a nevelés igénye és szándéka.26 Ugyanakkor tagadhatatlan, hogy a több oldalról –
köztük a diákok részéről is – indukált változások következtében az IKT alkalmazása egyre
inkább a tanári munka szükséges, bár korántsem elégséges részévé válik.
__________________________________
A téma vázlata:
• Az informatika és történelemtanítás feltételrendszere:
technikai feltételek,
informatikai kompetenciák (tanár, diák),
színvonalas oktatási tartalmak.
• Az IKT alkalmazásának következményei:
tanári és tanulói szerepek változásai.
• Az IKT alkalmazásának előnyei:
a szemléltetés komplexitása,
a kooperatív és konstruktív feladatvégzés támogatása,
a tanulás demokratizálása,
a tanítás mint kommunikációs folyamat átalakulása.
• Régi és új világ harca?
26 A távoktatási és felnőttképzési rendszerek értelemszerűen ettől eltérő hangsúlyokkal működnek.
Módszertani javaslat:
Mindenképp érjük el, hogy a hallgatók a hagyományos és az újfajta tanítási eszközöket,
módszereket ne egymás rovására, hanem együttesen igyekezzenek munkájukba integrálni!
Konkrét példákon mutassuk be, hogy a számítógépek valóban eredményesek lehetnek, ám
csakis a hagyományos módszerekkel együtt alkalmazva.
Kulcsfogalmak:
• felhasználói kompetenciák
• digitális írástudás
Ajánlott olvasmány:
Kőfalvi Tamás: e-tanítás. Információs és kommunikációs technológiák felhasználása az oktatásban.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2006.
http://www.tte.hu/?page=szemle&id=51&archiv=1&ev=1999
7.2.2.Kényszerek, jogok, alternatívák
A számítógépeknek a történelemtanításban való alkalmazása kapcsán óhatatlanul is
felmerül az a kérdés, hogy milyen mozgástere van a tanároknak az IKT alkalmazása terén. Az
információtechnológiának az oktatásba történő bevonása sokáig nem volt egyéb, mint
érdeklődő, újító szándékú pedagógusok egyéni invencióján alapuló vállalkozása. Az évek
során azonban – számos, Magyarországot is vizsgáló nemzetközi felmérést is alapul véve – az
oktatáspolitika egyre határozottabban igyekezett elősegíteni az e-tanítás feltételrendszerének
kiépülését, a közoktatásban való megjelenését. Jelentős infrastrukturális beruházásokra került
sor, és megindult az OM szakmai felügyeletével folyó tartalomfejlesztés, tartalomszolgáltatás
is. A több-kevesebb lendülettel zajló fejlesztések folyamatosnak voltak mondhatók, és máig
sem zárultak még le. Ahogy javult az IKT alkalmazásának feltételrendszere, úgy vált egyre
nyíltabbá ezeknek a lehetőségeknek a beépítése az oktatáspolitika irányelveibe. A
Kerettanterv számos ponton közvetve vagy közvetlenül javaslatot tesz az informatika
lehetőségeinek kihasználására a történelem tanításában. Minthogy az informatikához kötődő
ismeretek a Kerettantervnek nemcsak a feladat- és célkitűzésében szerepelnek, hanem az
egyes évfolyamok követelményei között is, így az informatikai tudás kimenethez kötöttsége
felelősséget jelent a történelmet tanító pedagógusok számára.
A történelemtanításhoz kötődő kerettantervi ajánlások:
Cél- és feladatrendszer
„…a történelem és a társadalmi ismeretek elsajátításának olyan körülményeit kell
megteremtenünk, ahol a tudás megszerzésének módja örömöt jelent a diákok számára. A
történelem, a társadalom, megismerésében növekvő szerepet kell kapnia a média modern
eszközeinek.”
„A gimnáziumi történelemtanítás a forráskezelés készségeinek fejlesztésében
jelentősen túllép az általános iskolai szinten. A gimnáziumi tanulmányok végére a tanulóknak
ismerniük kell a különböző fajtájú elsődleges és másodlagos források kezelésének,
elemzésének alapszabályait, a tudományos anyaggyűjtés elemeit. Alapkövetelmény a
tájékozódás készsége könyvtárakban, kézikönyvekben, lexikonokban, atlaszokban,
ismeretterjesztő folyóiratokban. Járatosnak kell lenniük az internetes keresőprogramok és a
történelem, továbbá társtudományai anyagát hordozó CD-ROM-ok kezelésében.”
„A diákok ismerjék a vázlat- és a feleletterv-készítés, a kivonatolás és jegyzetelés
(élőszóban vagy hangfelvételről elhangzó előadásról, magyarázatról, fejtegetésről), a
táblázatkészítés technikáit, illetve a szövegszerkesztő programok alkalmazását.
A képi kifejezés módszerei közül a középiskolában lehetőséget kell adnunk diagramok,
grafikonok elkészítésére, elemzésére, képi ismerethordozók gyűjtésére, válogatására, esetleg
készítésére (fénykép, videofelvétel).”
Évfolyamokra lebontott követelmények
9. évfolyam
• „Tájékozódás kézikönyvekben, az ismeretterjesztő folyóiratok repertóriumaiban és az
Internet valamely magyar nyelvű keresőprogramjában.”
• „Táblázatkészítés demográfiai, gazdasági- és társadalomtörténeti adatok
bemutatásához.” „Időrendi táblázat készítése.”
10. évfolyam
• „Egy téma bemutatása többféle módszer és eszköz (élőszó, térkép, kép, filmrészlet,
tárgyak stb.) ötvözésével.”
11. évfolyam
• „Adatsorok számítógépes rendezése és bemutatása grafikonokon, diagramokon és
táblázatokon (pl. népességadatok, termelési mutatók, fegyverkezés stb.).”
• „Ábra készítése a tankönyv, a munkafüzet, szakirodalom felhasználásával, az
összefüggések és a lexikai adatok kapcsolatának bemutatásával.”
• „Kiállításterv összeállítása az évfolyam tananyagának egy-egy körülhatárolt
egységéről a reprodukciós anyag megjelölésével.”
12. évfolyam
• „A média forrásértékének és manipulációs jellegének felismerése, elemzése.”
• „Nagyobb terjedelmű pályamunkák, tanulmányok bibliográfiájának összeállítása,
anyaggyűjtés, az írásmű elkészítése.”
• „Szemléletes diagramok és grafikonok készítése gazdasági, társadalmi, demográfiai
folyamatokról.”
7.3.Óravezetési stílusok
7.3.1. A tananyag leírása:
A tradicionális tanulási környezet
A tradicionális tanulási környezet legfőbb jellemzői közé tartozik, hogy a tanítás/tanulás
folyamatának középpontjában a tanár áll, ő az aktív tudásközvetítő, akinek legfőbb feladata,
hogy direkt módon primer ismereteket adjon át. A diák feladata ezzel szemben, hogy a
passzív befogadó szerepében rögzítse memóriájában ezeket az ismereteket. Kevés lehetőség
nyílik a képességfejlesztésre, az egyéni érdeklődés kielégítésére, illetve az egyenrangú
partnerek közötti együttműködésre. Időben és térben is zárt keretek között, időben lineáris
módon, mechanikus – és általában ingerszegény – cselekvésformák alapján zajlik. A tanár
interperszonális kapcsolatban áll a diákokkal, amely rendszeres kétirányú kommunikációt tesz
lehetővé, a gyakorlatban azonban a kommunikáció alapvetően egyirányú, a tanár közöl, a diák
befogad, értelmez.
Az értékelés alapját a teljesítmények kvantitatív mérése jelenti, amelynek különféle
formái (felelés, dolgozat) általában elkülönülnek a tanulási folyamattól, külön eseményként,
saját forgatókönyv szerint zajlanak. A tradicionális tanulási környezet formái és tartalmai
adminisztratív úton könnyen szabályozhatók, jellemzői könnyen mérhetők, fenntartása nem
igényel különösebben fejlett infrastruktúrát, ezért inkább a tömegoktatást preferálja.
A tradicionális tananyag módszertanilag akkor jó, ha a benne szereplő információk
közvetlen befogadását, memorizálását minél inkább elősegíti. A tananyagban lévő feladatok
célja a megszerzett ismeretek gyakoroltatása, a bevésés megkönnyítése.
A konstruktivista tanulási környezet
Az anyagrész bemutatja a hagyományos és az IKT által támogatott tanítási-tanulási
folyamat viszonyát. A digitális pedagógia lehetőségeit és eszközrendszerét, a tanítási-tanulási
folyamat hagyományos és újabb módszereinek szintézisét.
A tanulási környezet
A tanulási környezet a tanulás/tanítás folyamatát befolyásoló tényezők (pl. oktatási
infrastruktúra, tanterv, tanári személyiség, tananyag stb) együttese. A tudásalapú
társadalmakban különösen fontos cél az oktatás hatékonyságának növelése, illetve az ezt
leginkább biztosító tanulási környezet megteremtése, ezért célszerű megvizsgálni a különböző
tanulási környezeteket.
A konstruktivista tanulási környezetben a tanár feladata elsősorban a megfelelő tanulási
program és a tanulás lehetőségének biztosítása. Mivel a primer ismeretek nem a tanártól
származnak, ezért a diákok legfőbb feladata az ismeretek önálló vagy csoportos megszerzése,
amelyhez a tanártól segítséget kapnak. A tanulási folyamat egyfajta alkotó ismeretszerzés,
amelyben a diák önálló szellemi érték előállítása során sajátítja el a tudást. A konstruktivista
tanulási környezet különösen a tudásalapú társadalmak oktatási rendszereiben értékelődik fel,
ahol a hangsúly már nem a megszerzett ismeretek mennyiségén, hanem magának az
ismeretszerzés képességének elsajátításán van.
A tanulási folyamat nem, illetve alig egységesíthető, ami a személyre szabott oktatás
lehetőségeit bővíti, de a megszervezése sokkal több energiát és anyagi befektetést igényel.
Elsősorban a kiscsoportos oktatás keretei között aknázható ki, és a tradícionálisnál sokkal
jobb infrastruktúrális feltételeket igényel.
A tanulói teljesítmény értékelésében nem a munkafolyamat végeredménye a döntő, hanem
maga a munkafolyamat, a folyamat során mutatott készségek, hozzáállás, innovatív
igényesség. A kognitív értékek (kooperativitás, csapatszellem, segítőkészség, szolidaritás stb.)
elismerésére is lehetőségeket biztosít.
Az egyes tanulási szituációk lényegét a megoldandó problémák képezik, a tanulási
folyamat voltaképpen a problémák konstruktív megoldásában rejlik. Az így megszerzett tudás
(valójában képesség) akkor használható fel széles körben, ha a megoldandó problémák
valódiak vagy realitásközeliek. A problémaorientált tanulás egyik „mellékhatása” a
szocialbilitásra való hajlam, készség fokozása.
A pluralista tanulási környezet
A pluralista tanulási környezet igyekszik a tradicionális és a konstruktivista környezetek
előnyeit ötvözni. Mivel sem a hagyományos, sem a konstruktivista környezet nem garantálja a
tanulás kellő hatékonyságát, ezért a sikerorientált oktatási szituációkban a két módszert
együttesen alkalmazzák. A pluralista felfogás szerint a tanulási környezetek értékét
alkalmazási területük, a konkrét oktatási szituációhoz való illeszkedés adja meg. A siker
mértéke leginkább attól függ, hogy a két módszert a kellő arányban alkalmazzuk-e. A tanítás
célja, a tananyag tartalma, a tanulók előképzettsége, motivációik, valamint a tanítás egyéb
feltételrendszere (helyi tanterv, iskolafenntartó, szakmai képzettség) nagyban befolyásolja,
hogy mely módszereket, tanítási környezetet célszerű alapul venni.
7.3.2.Hagyományos és digitális óraszervezési elvek
Megfigyelési szempontok:
• Milyen, a hagyományos órákéval megegyező óraszervezési elvek figyelhetők meg?
• Milyen új típusú óraszervezési elvek figyelhetők meg?
• Az új típusú óraszervezési elvek hogyan szolgálják az újszerű tartalmat?
• Az új típusú óraszervezés milyen előkészítő munkálatokat igényel?
• A differenciált foglalkozás lehetőségei.
7.3.3.Projektmunka, kooperatív eljárások
Megfigyelési szempontok:
• Az órai tevékenység mekkora részét teszi ki a kooperatív munka?
• Hogyan viszonyul ez a hagyományos tanóra arányaihoz?
• Figyeljük meg a diákok és a tanár szerepét (interakciók, motiváltság, kommunikáció
stb.)!
7.3.4.Eredményesség: mértékek és értékek számbavétele
• Hogyan mérhető az órai teljesítmény?
• Melyek lehetnek az értékelés újfajta szempontjai?
• Mihez viszonyíthatók, hogyan hasonlíthatók össze a teljesítmények?
7.3.5.Levonható következtetések, új ötletek, inspirációk
A tanóra megfigyelése és értékelése során érjük el, hogy az egyes szempontokhoz
kapcsolódó megállapítások, következtetések tételesen rögzítésre kerüljenek! Ennek nyomán a
gyakorlat végére a hallgatók számára álljon össze a tanóra lényeges fázisaihoz,
tevékenységeihez kapcsolódó olyan gyűjtemény, amely összevethetővé teszi a hagyományos
és az IKT felhasználására épülő tanórákat!
Az elemzés, megbeszélés módja: csoportmunka. A tanár csak koordinál, irányítja a
megbeszélést, illetve ügyel a következtetések rögzítésére. Fontos, hogy a bemutatóóra
elemzését próbáljuk ítéletalkotás nélkül elvégezni, tárgyilagosan rögzíteni a különbségeket és
a hasonlóságokat. Ez utóbbiakra külön is hívjuk fel a figyelmet! A tárgyszerű megfigyelések
és következtetések alapján később számbavehetők az egyes óratípusok erősségei és
gyengeségei.
1.1. feladat
Az információs társadalom jellemzőinek összegyűjtése az Internet segítségévelTréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök Értékelés Internetes források ajánlása,
közös gyűjtemény
létrehozásának koordinálása.
Keresés az Interneten, jegyzetkészítés,
az eredmények megbeszélése.
http://www.ittk.hu
http://www.ihm.gov.hu/kutatasok/tanulm
anyok/tanulmanyok_20021206_2.html
http://www.oktopusz.hu/
http://www.inco.hu/inco1/infoert/cikk0.h
tm
tanári; szóbeli
1.2. feladat
Az IKT lehetőségei az információs társadalmakban – komplex feladatmegoldás az alábbi témakörökben:
Szervezzen egy történelmi tematikájú osztálykirándulást, állítsa össze programot, illetve gyűjtsön össze minden a kiránduláshoz szükséges
információt, majd rendszerezze azokat tematikusan (pl. helyszínek, időpontok, tudnivalók, URL-címek)!
– személyek felkutatása, információgyűjtés
– e-ügyintézés
– programkészítés
Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök Értékelés Csoportos feladatmegoldás Csoportok alakítása, kollaboratív http://www.elvira.hu/ közös; szóbeli
koordinálása. munka;
komplex feladatmegoldás (projekt) az
Internet segítségével;
a tapasztaltok közös megvitatása.
http://www.vendegvaro.hu/
http://www.magyarorszag.hu/ugyintezo/
http://www.mama.hu
http://www.volanbusz.hu/index.php
1.3. feladat (otthoni feladat)
Az e-tanítás/e-tanulás internetes fórumainak megismerése. A részvevők ismerkedjenek meg a következő weboldalakkal, értékeljék azokat az
előzetesen kialakított szempontok szerint!Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök Értékelés Internetes források ajánlása;
főbb ismérvek összefoglalása.
Önálló információgyűjtés;
egyéni beszámolók;
közös értékelés, megbeszélés.
http://www.sulinet.hu
http://www.oktopusz.hu
http://www.coedu.hu/gss/alpha
http://mak.dbassoc.hu/elearning/
tanári; szóbeli
1.4.10. feladat
Készítse el a tatárjárás tananyag óratervezetét különféle óravezetési stílusoknak megfelelően!Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök Értékelés Feladatkiosztás; Óravezetési stílusok számbavétele; Kerettantervi elvárások közös; szóbeli
Koordinálás. az egyes tervezetek elkészítése;
az egyes óravezetési stílusok
jellemzőinek kimutatása a tervezetben;
az óravezetési stílusok összevetése.
http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?
g=eb473b9f-227d-11d8-8380-
000acd021b2b&v=1&b=2
tanár; szóbeli
7.3.6.Mellékletek
Feladattár
1.1. Az információs társadalom jellemzőinek összegyűjtése az Internet segítségével (20 perc)
1.2. Az IKT lehetőségei az információs társadalmakban – komplex feladatmegoldás (30 perc)
1.3. Az e-tanítás/e-tanulás internetes fórumainak megismerése (20 perc + otthoni feladat)
1.4.–1.10. A bemutatóóra elemzéséhez, értékeléséhez kapcsolódó feladatok (35 perc)
Módszertani melléklet
kollaboratív munka
vita
kerekasztal
ötletroham
7.4.2. lecke: Számítógéphasználat a történelemórán
Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek :
• A szemléltetés rendeltetése.
• A szemléltetés kritériumai történelemórán.
• A hatékony és komplex szemléltetésben rejlő lehetőségek, módozatok.
• A CD-ROM-ok és DVD-k nyújtotta szemléltetési lehetőségek.
• A CD-ROM-ok és DVD-k alkalmazás szerinti tipologizálása, csoportosítása.
• Gyakorlati példák, alkalmazások.
• A prezentációk alkamazásának szintjei.
• Hogyan (ne) használjunk prezentációt?
7.4.1.Szemléltetés célja és az informatikai eszközök nyújtotta lehetőségek
A tananyag leírása
Az ókorban és a középkorban a tanulásban a szövegek olvasása és az interpretációk
elsajátítása játszották a főszerepet. A diák a Gutenberg-galaxist megelőző időszakban nem
találkozhatott közvetlenül az információkkal, azok jórészt közvetítőkön (előadás, könyv,
prédikáció) keresztül jutottak el hozzá. Emiatt nagy szerep jutott a memoritereknek.
Forradalmi jellegű változásra a reneszánszt követően az empirizmus térhódításával,
pontosabban Comenius új didaktikájával (Didactica magna) került sor. Mivel az emberi elme
egy üres lap (tabula rasa, Locke), amit a közvetlenül szerzett ismeretek töltenek meg, ezért az
iskolai tanulás során is biztosítani kellett a közvetlen tapasztalás lehetőségét. Így került
középpontba a szemléltetés pedagógiája. A tapasztalatszerzést követte az indukció
alkalmazása, melynek során az egyszerű tényekből, jelenségekből általános következtetéseket,
törvényszerűségeket vonhattak le a diákok. A tanár szerepe ezáltal módosult egy kissé, hiszen
már nemcsak közvetítette az ismereteket, hanem igyekezett azokat be is láttatni, persze a
magyarázatra továbbra is szükség volt, és a tanulók sem mentesülhettek teljesen a passzív
befogadástól, de már érzékletesebben mélyíthették el az ismereteket. A módszer sikerességét
mi sem bizonyítja jobban, mint hogy annak a mai magyar oktatásban még mindig
meghatározó szerepe van. Fontos azonban megjegyezni, hogy a hatékonynak bizonyuló
hagyományos didaktikai megoldások csakis a kooperatív és kollaboratív módszerekkel
történő együttes alkalmazás révén érik el a legnagyobb hatékonyságot. Ennek lehetőségeit
mutatja be a következő anyag.
7.4.2.A szemléltetés kritériumai történelemórán
Mindennapjainkban a tömegkommunikáció, a reklámok vagy éppenséggel az internet
révén számos vizuális hatás éri diákjainkat. Ebben az ingergazdag közegben az
ismeretközlésre alapuló történelemórák túl monotonnak, követhetetlennek tűnnek, ráadásul az
információkat többnyire vizuális úton szerző diákok hiányolják az élményszerűséget és a
plaszticitást is.
A képiség mellett az interiorizálást elősegítő motiváció egyéb módozatait is
alkalmazhatjuk, ha támaszkodunk a diák személyes (közvetlen) relevanciájára. Például az
adott anyagrész feldolgozásakor a diák előzetes ismereteit is szervesen beépítjük az óra
menetébe, vagy a diákok heurisztikus motiválására alapozunk.
Mindezeket figyelembe véve a szemléltetés során az alábbi kritériumokat kell szem előtt
tartanunk:
1. A szemléltetés tegye hatékonyabbá az ismeretek elsajátítását!
2. Legyünk képesek a legmegfelelőbb szemléltetési módot alkalmazni! Ezt leginkább az
adott anyagrész természete, illetve a befogadói közeg jellege határozza meg.
3. A szemléltetés során vonjuk be a diákokat az órai munkába!
4. A szemléltetés során legyünk képesek éberen tartani a tanulói koncentrációt és tartós
figyelmet!
5. Óvakodjunk a túlzásoktól, nehogy ezzel eltereljük a figyelmet a lényegi kérdésekről!
2.1. Készítsen három különböző szemléltetőanyagot a mohácsi csata témakörében a rendelkezésére álló anyagok segítségével! Az egyes
anyagok különböző szemléltetési célt (pl. a török hadsereg vonulása, a csata lefolyása, demográfiai hatások, politikai következmények stb.)
szolgáljanak!
Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői
tevékenységek
Eszközök, módszerek (linkek,
irodalom, egyéb eszközök,
segédletek)
Értékelés – ellenőrzés
Ismerteti a feladatot és a
módszert, kijelöli a feladatra
szánt időt.
A tanuló a rendelkezésre álló
mellékletek és az internet
segítségével egy általa
meghatározott tanulási
szituációnak megfelelő
szemléltetőanyagot készít.
A feladat megoldásához
felhasználhatja az internetet, illetve
az alábbi tananyagban szereplő
elemeket.
http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khac
/0/21550/1
http://sdt.sulinet.hu/Player/default.as
px?g=7b7761ed-1819-11d8-9145-
94cd27c30d32&v=1&b=4
A diák bemutatja az általa
készített szemléltetőanyagot,
majd indokolja is az egyes
megoldásokat.
7.4.3.A komplex szemléltetésben rejlő lehetőségek
A tanórákon a hagyományos szemléltetési módok alkalmazását már ismerjük, és az
informatikai eszközök előnye ezekhez képest nem is annyira az újszerűségükben rejlik, mint
inkább a különböző szemléltetési módok együttes alkalmazásában, szakmailag és
didaktikailag átgondolt kombinálásában. Így nem kell az auditív, a vizuális eszközöket, a
maketteket, az írásvetítőt, az applikációkat stb. külön-külön beállítani, hanem ezek egyetlen
eszköz igénybevételével kényelmesebben és kombináltan alkalmazhatók. Az ily módon
készített szemléltetőeszközök a helyzetekhez jobban idomíthatók, variabilitásuk gyakorlatilag
korlátlan, így egyik óráról a másikra is könnyedén adaptálhatók.
2.1. Szemléltetőanyag létrehozása.
A részvevők készítsék el a waterlooi csatához kapcsolodó szemléltető tananyagot a mellékletben szereplő mintáknak megfelelően!
A feladat csoportosan is kivitelezhető, ebben az esetben a résztvevők a kooperatív eljárások keretében készítsenek különböző típusú
szemléltetőanyagokat (illetve ezek tervezetét). Nemcsak a feladat teljesítése a fontos, a csoporton belüli szervezési feladatok megoldására is
összpontosítaniuk kell a részvevőknek.Tréneri
tevékenységek
Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek,
irodalom, egyéb eszközök,
segédletek)
Értékelés – ellenőrzés
Feladatkijelölés,
csoportkijelölés.
A feladatmegismerés után csoportok
létrehozása (egyéni feladatvállalások alapján).
Feladatfelelős: a részfeladatok kiosztásánál
segédkezik, és a végeredményt ő állítja össze.
Korrektor: az elkészült elemek, illetve a kész
munka stilisztikai és helyesírási ellenőrzését
végzi el.
Időfigyelő: az ütemezésért felel, kiegészítő
segédtevékenységet is végez(het).
Csoportszóvívő: indokolja a választási és
szerkesztési elveket, bemutatja az elkészült
munkát.
Web-es mellékletek
módszertani melléklet
Ötletroham.
(módszertani melléklet)
[A fenti példák segítségével állítsunk
össze egy komplex szemléltető anyagot
a waterloo-i csatával kapcsolatban. A
felhasználható segédanyagok itt
találhatók:
http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/ 17381/1]
http://sdt.sulinet.hu/Player/default.a spx?g=a1066abf-2314-11d8-9145-eb022f3c1731&v=1&b=10
A csoporton belüli
feladatmegosztás nyomon
követése: annak
ellenőtzése, hogy a vállalt
feladat és célok összhangját
ki tudják-e alakítani.
A feladatok Az egyes részfeladatok végrehajtása: elemek Önálló PC és internetkapcsolat révén Mindenki részt vesz-e a
végrehajtásának
nyomon követése,
közbevetőleges
instrukciók,
javaslatok megadása.
kigyűjtése, rendszerezése, összeszerkesztése. gyűjtendő anyagok. munkában, nem
keverednek-e össze a
szerepek.
A végeredmények
áttekintése.
A csoportszóvívők bemutatják az általuk
készített anyagokat, majd közösen értékelik.
Ablak.
(módszertani melléklet)
Képesek-e az egyes
munkák közötti tartalmi
különbségeket észlelni,
illetve a megfelelő
tanulságokat levonni –
esetlegesen új anyagot
készíteni.
7.4.4.Mellékletek
Feladattár
2.1. Eltérő szemléltetési módok. (15 perc)
2.2. Szemléltetőanyag létrehozása. (25 perc)
Módszertani melléklet
Szóforgó
Kerekasztal
Ablak
Ötletroham
Forrás:
• Az évszámokon innen és túl… Megújuló történelemtanítás.
Műszaki Könyvkiadó, 2001.
• Komenczi Bertalan: Off-line – Az információs társadalom közoktatási stratégiája.
Online-Új Pedagógiai Szemle• Fehér Péter: Milyenek az internet-korszak pedagógusai?
http://www.oki.hu/cikk.php?kod=iii-feher.html
Minták a szemléltetéshez:
A változat
Az országgyűlést a király hívta össze, ő indítványozta a témákat, a napirendi pontok
sorrendjét, és ő terjesztette elő a megtárgyalandó törvényjavaslatokat. Ezek előzetes
ismeretére azért volt szükség, hogy az 52 megye (Horvátországgal, de Erdély nélkül!) 2-2
követe a megyegyűléseken megtárgyalt döntésekről a követutasításait megkaphassa, mire az
országgyűlésen a döntésekre került a sor. Az uralkodó által beterjesztett javaslatokon kívül az
országgyűlés elé kerültek még a különböző vélt vagy valós, országos jelentőségűnek ítélt
sérelmek, amelyek orvoslását kérték az uralkodótól. A magyar rendi országgyűlés élén a
király képviseletében a nádor állt, és két házra/táblára tagolódott. Az alsótábla, élén a
személynökkel, az 52 vármegye 2-2 nemesi küldöttjéből, a szabad királyi városok 1-1
képviselőjéből és a káptalanok delegáltjaiból állt. A szavazati jog azonban nem
létszámarányosan járt: a megyéknek egy-egy, míg az összes városi és káptalani követnek
összesen egy szavazata volt. Az alsótábla munkáját segítették a kerületi ülések, ezek tették
lehetővé a megyék közötti előzetes egyeztetést. Az országgyűlés másik nagy egysége a
felsőtábla, élén a nádorral. Ennek a háznak személyes jelenléttel tagjai voltak a főpapok, a
főurak, és az előző két csoportba nem tartozó főispánok. A törvényjavaslatokat a két tábla
először külön tárgyalta meg, egymással úgynevezett üzenetekben kommunikálva. Ez az
egyezkedés, olykor hónapokon át, addig folyt, míg a két ház megegyezésre nem jutott a vitás
kérdésekben. Ebbe a folyamatba bármikor beleszólhattak maguk a megyék is, hiszen a
követutasításokat, sőt olykor a követeket is megváltoztathatták. (Ha az első utasítás nyitott
kérdéseket hagyott, és szükségessé vált, a követ még ún. pótutasítást is kérhetett.) Ha a két
tábla között a megegyezés létrejött, akkor alázatos feliratban ezt eljutatták az uralkodóhoz,
illetve a hivatali apparátushoz. A király ezen esetben kétféleképpen dönthetett: ha elutasította
a magyar országgyűlés feliratát, akkor az egész tárgyalási folyamat kezdődhetett elölről. Ha
azonban elfogadta a feliratot, akkor az az országgyűlés szentesítése után, a megyékben
kihirdetve már törvényként lépett életbe. Az országgyűlést a király berekeszthette egy
bizonyos időre vagy feloszlathatta.
B változat:
1. Az országgyűlést a király hívta össze, ő indítványozta a témákat, a napirendi pontok
sorrendjét, és ő terjesztette elő a megtárgyalandó törvényjavaslatokat. Ezek előzetes
ismeretére azért volt szükség, hogy az 52 megye (Horvátországgal, de Erdély nélkül!) 2-2
követe a megyegyűléseken megtárgyalt döntésekről a követutasításait megkaphassa, mire
az országgyűlésen a döntésekre került a sor. Az uralkodó által beterjesztett javaslatokon
kívül az országgyűlés elé kerültek még a különböző vélt vagy valós, országos
jelentőségűnek ítélt sérelmek, amelyek orvoslását kérték az uralkodótól.
2. A magyar rendi országgyűlés élén a király képviseletében a nádor állt, és két házra/táblára
tagolódott. Az alsótábla, élén a személynökkel, az 52 vármegye 2-2 nemesi küldöttjéből, a
szabad királyi városok 1-1 képviselőjéből és a káptalanok delegáltjaiból állt. A szavazati
jog azonban nem létszámarányosan járt: a megyéknek egy-egy, míg az összes városi és
káptalani követnek összesen egy szavazata volt. Az alsótábla munkáját segítették a
kerületi ülések, ezek tették lehetővé a megyék közötti előzetes egyeztetést. Az
országgyűlés másik nagy egysége a felsőtábla, élén a nádorral. Ennek a háznak személyes
jelenléttel tagjai voltak a főpapok, a főurak, és az előző két csoportba nem tartozó
főispánok.
3. A törvényjavaslatokat a két tábla először külön tárgyalta meg, egymással úgynevezett
üzenetekben kommunikálva. Ez az egyezkedés, olykor hónapokon át, addig folyt, míg a
két ház megegyezésre nem jutott a vitás kérdésekben. Ebbe a folyamatba bármikor
beleszólhattak maguk a megyék is, hiszen a követutasításokat, sőt olykor a követeket is
megváltoztathatták. (Ha az első utasítás nyitott kérdéseket hagyott, és szükségessé vált, a
követ még ún. pótutasítást is kérhetett.)
4. Ha a két tábla között a megegyezés létrejött, akkor alázatos feliratban ezt eljutatták az
uralkodóhoz, illetve a hivatali apparátushoz.
5. A király ezen esetben kétféleképpen dönthetett: ha elutasította a magyar országgyűlés
feliratát, akkor az egész tárgyalási folyamat kezdődhetett elölről. Ha azonban elfogadta a
feliratot, akkor az az országgyűlés szentesítése után, a megyékben kihirdetve már
törvényként lépett életbe.
6. Az országgyűlést a király berekeszthette egy bizonyos időre vagy feloszlathatta.
C változat
Rendi gyűlés és reformkor: http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/12072/1
A következő zenékkel kombinálható:
• http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?g=2267c3c1-007c-11d8-89de-
8e98b2abdf35&v=1&b=2
• http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?g=47919741-007f-11d8-89de-
8e98b2abdf35&v=1&b=2
• http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?g=e1026501-6800-1700-4594-
61727661746f&v=1&b=2
7.5.A CD-ROM-ok és DVD-k a szemléltetés szolgálatában
Tananyag:
A CD-ROM-ok, DVD-k tanórán, illetve azon kívül való felhasználásának számos előnye
van, bár az internet térhódításával szerepük jelentősen módosult. A forgalomban lévő CD-
ROM-ok általában tematikusan rendkívül bőséges információt tartalmaznak, ezáltal
szemléltetésre kiválóan alkalmasak.
Órai alkalmazásukkal kapcsolatban az alábbi szempontok mérlegelését javasoljuk.
• Frontális osztálymunka esetén jól használhatók, de statikus jellegüknél fogva a CD-
k cserélgetésére van szükség, ami nehézkessé teszi használatukat. Ezért hosszú távú
alkalmazásuk esetén használjuk ki a vágólap adta lehetőséget, és készítsünk „saját
órai” anyagot, melyet a hálózat révén közkinccsé tehetünk diákjaink számára, de
ügyeljünk a szerzői jogi keretekre, legyünk tisztában annak következményeivel.
• Szakmai szempontból inkább az okoz gondot, hogy a CD-ROM-ok nem igazodnak az
iskolai történelemtanításhoz, hanem inkább ismeretterjesztő jelleggel készülnek, piaci
értékesítés céljából. Igaz, gazdag képanyagot és illusztrációt tartalmaznak, a
szemléltetést megkönnyítő mozgó és hangfájlok szintén ezen eszközök erényeként
könyvelhetők el. Leginkább a forrásokban gazdag CD-ROM-ok felhasználása
javallott, illetve azoké, amelyek kifejezetten oktatási célokra készültek, és a tanításban
is tesztelték már.
• A forrásokban gazdag CD-ROM-ok az órákon nagyon jól hasznosíthatók, a
másodlagos forrásnak tekinthető CD-ROM-ok inkább szakköri, otthoni, illetve
tanórán kívüli feldolgozásra alkalmasak.
A CD-ROM-ok és DVD-lemezek ára és csökkenő szerepe is önkorlátozásra „serkenti” a
tanárokat. Szakmai szempontból a legideálisabb az lenne, ha az iskolák (könyvtárak) egyre
gazdagodó CD-ROM-tárral rendelkeznének, csakhogy anyagi gondok folytán ez nem oldható
meg egykönnyen. A helyi könyvtárak viszont betölthetik a központ szerepét, és az interneten
is egyre több anyag válik elérhetővé, számos olyan adatbázis jött létre az utóbbi néhány
évben, mely tartalmilag ki tudja váltani a CD-ROM-ok hiányát.
7.5.1.A CD-ROM-ok és DVD-k alkalmazás szerinti tipologizálása
A tematizálás abból a szempontból fontos kívánalom, hogy a tanári munkában az adott
kérdéskör bemutatására a legjobb diszket tudjuk kiválasztani a rendelkezésre álló, egyre
bővülő kínálatból. A tanári gyakorlat szempontjából az alábbi szempontrendszer szerint
csoportosíthatjuk a CD-ROM-okat:
1. Adattárak, lexikonok, gyűjtemények:
Ezekben az információközlés az eredeti cél, s a hatalmas tényanyagban való könyedebb
eligazodást kívánják szolgálni. Gyakran nyomtatott könyvek elektronikus változatairól van
szó. Előnyük, hogy gyorsabban, hatékonyabban lehet fellelni a kívánt információkat, mint a
nyomtatott változatban.
• Ókor lexikon (Arcanum K.)
• Corpus Juris Hungarici (KJK-Kerszöv) [Ennek interneten elérhető változata is
létezik: http://www.1000ev.hu/]
Esetenként többféle (szöveges, képi, zenei) forrás együttes megjelenítésére ad lehetőséget.
Ezek a korszak hangulatát is adekvátabban tudják közvetíteni. Pl.: Városképek – 1900
(Magyar Nemzeti Múzeum) Arcanum DVD könyvtár III. Történelem, mely hatalmas
mennyiségű történelmi művet és forrást tartalmaz. Ezek listája az alábbi web-oldalon kérhető
le: http://www.bibl.u-szeged.hu/bibl/opac/cd/tema/index.html
2. Történelmi korszakokat bemutató, illetve tematikus Cd-k, DVD-k
Pl. Az Enciklopedia Humana sorozat 10 elemből áll, és a magyar történelem egészét képes
megjeleníteni gazdagnak mondható primer forrásanyag felhasználásával. Fontos
hangsúlyozni, hogy nemcsak történelmi, hanem kultúrtörténeti vonatkozásokat is megjelenít.
A sorozat elemei: http://ehumana.hu/htm/megjel.htm.
Az Árpád-kort bemutató rész az interneten is elérhető, feladatokkal kiegészítve:
http://ehumana.hu/arpad/index.htm.
Mohács előtti oklevelek címmel jelent meg az Arcanum kiadó gondozásában az a hatalmas
forrásanyag, amely a kutatók és tanárok számára egyaránt nagy haszonnal alkalmazható.
3. Folyóiratok
Egyes periodikák, folyóiratok vagy egyáltalán nem, vagy csak bemutató jelleggel
kerülnek fel az internetre. Ezeket eseti jelleggel vagy folyamatosan bővítve több kiadásban is
megjelentetik. Ilyen kiadványok pl. a Rubicon 1990–2001, melynek újabb bővített kiadásai is
megjelentek (Arcanum K.), illetve a Szem Tanú történelmi utazás (Kr.e. 3000 – Kr.u.1000) c.
kiadvány (Szem Tanú Alapítvány). Az időközben megújult honlapon folytatható az időutazás.
http://www.szemtanu.hu/
Nagy múltú szaklapok CD-s megjelentetésére is van példa. A Századok c. folyóirat diszk-
változata az első másfél és az utolsó évtized számait jeleníti meg. Századok 1867–1880,
illetve Századok 1994–2003 (Arcanum K.).
4. Interaktív ismeretelsajátítást szorgalmazó CD-k
A CD-ROM-ok és DVD-k java része ismeretközlő jellegű, azzal a céllal készült, hogy
adatokhoz, tényekhez, információkhoz juttassa a felhasználót, akire többnyire mint olvasóra
tekint. Az interaktív CD-ROM-ok száma viszonylag csekély, ezek azzal a céllal készültek,
hogy didaktikai szempontok figyelembevételével a felhasználót aktív ismeretelsajátításra
ösztönözzék, és játékos formában juttassák a megtanulandó információkhoz. A felhasználók
tematikus ismertetők és változatos kérdések, feladatok formájában dolgozhatják fel az adott
történelmi korszakokat. Pl. Mindennapok Magyarországon Mohácstól a reformkorig – Játékos
feladatok általános és középiskolásoknak, Élet a polgárosodó Magyarországon
(Cartographia).
Hasonló jellegű, általános iskolásoknak szóló kiadványok a Profi Töri sorozat elemei
(Profi-Média) http://www.profi-media.com/. A megjelent CD-ROM-ok az általános iskolás
diákok számára teszik lehetővé az őskor és az ókori Kelet tananyagainak elsajátítását.
7.5.2.Gyakorlati példák, lehetőségek a konkrét alkalmazásra
A diszkek felhasználásának különböző módozatait a tipologizálás már sejtetni engedi. Az
ismeretközlés szándékával készült kiadványokat főként szemléltetésre, egyéni, illetve
projektmunkákhoz anyaggyűjtésre, versenyekre való felkészüléshez, vagyis alapjában véve a
felzárkóztatás mellett inkább a tehetséggondozáshoz ajánljuk.
2.3.1.2. Szemléltetés CD-ROM-ok, illetve DVD-k segítségével.
2.3.1. CD-ROM-ok és DVD-k felhasználásával készítsen összeállítást, milyen fegyverekkel harcoltak a XV. századi Európában! Miben
különböztek egymástól az egyes régió fegyverei? Mutassa be az egyes diszkek használatában rejlő lehetőségeket!
Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői
tevékenységek
Eszközök, módszerek (linkek, irodalom,
egyéb eszközök, segédletek)
Értékelés – ellenőrzés
Ismerteti a feladatot és a
módszert, kijelöli a feladatra
szánt időt.
A tanuló a rendelkezésére álló
segédletek alapján készít egy
bemutatóvázlatot, majd értékeli
a segédleteket felhasználhatóság
szerint.
A CD-ROM-ok különféle
hasznosításának lehetőségét
gyakorolhatják.
(Módszertani melléklet: 1. sz. melléklet.)
Felhasználható CD-ROM-ok: Fegyvertár
(Magyar Nemzeti Múzeum),
Enciklopédia Humana sorozat vonatkozó
része.
Átfogó tervezet megléte,
témaspecifikus értékelési
szempontok kialakítása.
Értékelés.
Az értékelés során
figyelembe kell venni, hogy
a tanuló mennyire
gördülékenyen tudja a
diszkeken lévő anyagokat
kezelni.
1558-ban járunk, kereskedőként kell útra kelnie. Tervezzen a CD-ROM-ok és DVD-k felhasználásával egy tartalmas és biztonságos útvonalat Szegedről
Prágába! (Milyen helyszíneket és várakat érintene az út során?)Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek, irodalom,
egyéb eszközök, segédletek)
Értékelés – ellenőrzés
Ismerteti a feladatot és a módszert,
kijelöli a feladatra szánt időt.
1558-ban járunk, kereskedőként kell
útra kelned: tervezz egy tartalmas és
biztonságos útvonalat Szegedről
Prágába! Milyen helyszíneket és
várakat érintenél az út során?)
A CD-ROM-ok kétféle hasznosításának
lehetőségét gyakorolhatják.
(Módszertani melléklet: 1. sz. melléklet.)
Felhasználható CD-ROM-ok: Várak,
kastélyok, legendák 1–3. Talma K.
(Ennek DVD-változata is
felhasználható.)
A feladatmegoldásban való aktív
részvétel.
Meg tudnak-e birkózni a bőség
zavarával? A rendelkezésre álló
időt be tudják-e osztani?
A végrehajtás szempontjainak
tisztázása.
Megismerkednek a Cd-ROM-okkal,
kiválasztják a megfelelő részleteket.
Mozaik -
Feladatismertetés: a tanulók vonják
le a kellő következtetéseket; a
szükséges kiegészítések megtétele,
további lehetőségek feltárása,
érzékeltetése.
A tanulók bemutatják az elkészített
összeállításukat, majd értékelik a
végeredményt.
Kerekasztal. A CD-ROM-ok előnyeinek és
korlátainak összevetése a
tantárgyi realitásokkal.
A primer forrásokra épülő CD-ROM-ok és DVD-k kiválóan használhatók az órai
munkában és a képességfejlesztésben egyaránt. Ha diákjainkat kitesszük annak az izgalmas
feltételnek, hogy kizárólag csak eredeti forrásokra támaszkodhatnak egy-egy történelmi
probléma feldolgozása során, akkor kezdetben ugyan nehézkesebben kezdik megismerni az
adott történeti problémát, viszont ha már jártasságot szereztek ennek az eljárásmódnak az
alkalmazásában, akkor a szokásosnál sokkal mélyrehatóbban, élményszerűbben és
közvetlenebbül kerülhetnek közel az adott korszak szellemiségéhez, az adott korban élő
emberek gondolkodás- és életmódjához. Nagyobb esély mutatkozik arra is, hogy nemcsak
történeti problémákkal, hanem korabeli emberi szemléletmódokkal is közvetlenül
találkozhatnak.
A CD-ROM-ok egyre bővülő kínálatával nehéz lépést tartani. Ebben nagy segítséget
nyújtanak a kiadói portálok, illetve egyes szakmai szervezetek által közölt listák.
• Történelemtanárok Egylete: http://www.tte.hu/index.php?page=adat_cdlista
• SZTE Egyetemi Könyvtár:
http://www.bibl.u-szeged.hu/bibl/opac/cd/tema/index.html
• Neumann-ház: A magyar Cd-rom-ok diszkográfiája:
http://www.neumann-haz.hu/diszkog/
Általános ismertetőket az alábbi oldalakról érhetünk el:
Árkos Iván: CD-ROM-ok az oktatásban 1–3. rész
• http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2002-02-kf-arkos-cd.html
• http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2002-09-kf-arkos-cd-rom.html
• http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2003-01-kf-arkos-cd-rom.html
Melléklet
• Feladattár:
További feladatok gyakorláshoz:
1. Válaszd ki a CD-ROM-ról azokat a képeket, melyek a századforduló parasztemberének
életmódjával ismertetnek meg! A képek alapján készíts egy retrospektív
összeállítást/interjút/tárcát arról, hogyan élt a korszak parasztembere! (Felhasználható CD-
ROM: Volt egyszer egy Magyarország (Magyar Nemzeti Múzeum)).
2. Olvasd el a Képes Krónika István király halála és Könyves Kálmán uralkodása közötti
időszakra vonatkozó fejezeteit! Ezt követően készíts jellemrajzot az egyes uralkodókról, de
úgy, hogy táblázatba foglalod a krónikaíró objektívnek, illetve szubjektívnek mutatkozó
kijelentéseit, illetve „elhallgatásait”! Ha elkészültél a tények rendszerezésével, akkor vond le
a szükséges következtetéseket, és próbáld összegezni objektíven az adott korszak történéseit!
• Módszertani melléklet
Mozaik
Kerekasztal
7.6.Prezentációk a történelemtanítás szolgálatában
7.7.Tananyag leírása
Az egyes intézményekbe bekerülő diákok egy-egy osztályon belül is – tanulmányi
előismereteiktől, módszertani szokásaiktól függően – igen polarizáltak mind a történelemhez
fűződő viszonyukat, mind informatikai, technikai és szakmai ismereteiket illetően. Közülük
még mindig igen sokan ódzkodnak attól, hogy a szaktanár számítástechnikai eszközöket
alkalmazzon a történelemtanítás során, hiszen számukra „kényelmesebb”, pontosabban
megszokottabb és egyelőre elfogadottabb a passzív jegyzetelés vagy a tankönyvekre való
hagyatkozás. Mások számára a multimédiás óra játéknak tűnik, és nem veszik komolyan.
Vannak, akik informatikai kultúra hiányában csak technikailag értékelik azokat a
történelemórákat, ahol informatikai eszközöket alkalmazunk. Mindebből látszik, hogy az
osztálynak csak egy kisebb része fogható azonnal munkára, ezért elkerülhetetlen, hogy
fokozatosan szoktassuk hozzá az adott osztály, csoport tanulóit a közös munkához. Ebben
sokat segíthet az egyszerű, de látványos eszköz, a prezentációkészítő alkalmazása.
7.7.1.A prezentáció alkalmazásának fokozatai
A tanulók számára gyakran nagy gondot jelent a jegyzetelés, a tanárra jellemző észjárás
nyomon követése. Mindezeknek az elsajátítását, és ezáltal a közös munkára való
ráhangolódást jelentősen megkönnyítheti a prezentációkészítő alkalmazása. Ezek segítségével
nemcsak az előadás vázlatát jeleníthetjük meg – erre egy egyszerű írásvetítő is alkalmas lenne
–, hanem szabályozhatjuk az óra menetét, ugyanis a tanár az osztály befogadóképességét
figyelembe véve vetíti ki az egyes vázlatpontokat. A diákat ezért olyan ütemben célszerű
kivetítenünk, amilyet az osztály tanulóinak koncentrációképessége támogat.
(http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/ppoint/egyseg/index.htm – internetről letölthető
változat.)
A program lehetővé teszi, hogy különböző hang- és képi effektusok segítségével emeljük
ki a fontos részeket, sőt álló-, mozgóképek és hanganyagok segítségével illusztrálhatjuk is
mondandónkat. Arra azonban ügyelnünk kell, hogy ne tereljük el a diákok figyelmét a
tartalomról. Könnyen előfordulhat, hogy az órai anyag színesebbé tétele érdekében
alkalmazott megoldások túlzottan elvonják tanulóink figyelmét a lényeges – de kevésbé
színes – elemekről, a leggyakrabban a bonyolultabb összefüggésekről. Arra is fel kell hívnunk
a figyelmüket, hogy a bemutató nem válthatja ki a tankönyvet, illetve a segédanyagokat (pl.
részletes jegyzetek).
A bemutató többnyire a frontális osztálymunka keretei között alkalmazható, és éppen
ebben rejlik az egyik előnye, hogy nagy létszámú osztályok esetében is hatékonyan
használható. A szemléltetésen kívül rendkívül alkalmas arra, hogy kialakítsuk a jegyzetelés
során használt közös jelrendszert, és már a kezdet kezdetén képessé tegyük a diákokat arra,
hogy azonos munkatempóra helyezkedjenek a tanárral. A diák ellesheti a vázlatkészítés, a
jelrendszer alkalmazásának lehetőségeit, és egyúttal ösztönzést kaphat arra, hogy maga is
kialakítsa a jegyzetelés számára leghatékonyabb módját.
A folyamat azonban nem ennyire zökkenőmentes, mivel a diákok kezdetben nagyon
nehezen emésztik meg az új helyzetet, vagyis hogy nemcsak a tanárra, vagy nemcsak a
szemléltetőeszközre kell figyelniük, hanem egyszerre a kivetített képre, a tanárra, egymásra és
a jegyzetfüzetre. A megpróbáltatások enyhítéseképp célszerű a megszokottnál kevesebb
anyagot tervezni az első 3-4 órára, majd észszerűen, az osztály képességeinek és elvárásainak
megfelelően fokozatosan növelhetjük a tanórai anyag mennyiségét, míg 4-5 tanóra múlva el
nem érjük a „szokásos”, illetve elvárt szintet. A látszólag elvesztegetett idő később megtérül
az összehangolt, félreértésektől mentes órák során.
7.7.2.Prezentáció: bemutatók és projektmunkák
Képek a korszakból
Ha már megszokottá válnak a bemutatóval támogatott órák, akkor a diákokat is
ösztönözhetjük kisebb előadások, bemutatók megtartására. Egy-egy grafikon, táblázatkészítés,
illetve forrásfeldolgozás ürügyén már a bevezető tanórák során bevonhatjuk diákjainkat a
munkába. Később egy-egy kiselőadáshoz készíthetnek bemutatót, majd idővel teljes téma
feldolgozására is sarkallhatjuk őket. Ha jól szervezzük meg a munkát, akkor villámgyorsan
összeállhat egy új bemutatóanyag is.
Mivel viszonylag könnyen elsajátítható a prezentációkészítő programok alkalmazása,
ezért az idő előrehaladtával először szorgalmi, később pedig házi feladatként is feladható egy-
egy történeti kérdés bemutatóval történő feldolgozása. Ilyen esetekben sem szabad elvárni a
teljes önállóságot, célszerű a diákkal egyeztetni abban a kérdésben, hogy a vállalt tartalom
feldolgozásakor melyek a leginkább alkalmazható eljárások, módszerek. Ugyanis gyakran
esnek abba a hibába, hogy technikailag bonyolultabb megoldásokat használnak, viszont
tartalmilag kevéssé átgondolt a bemutató.
Gyakori probléma az is, hogy indokolatlanul sok szöveget helyeznek el egy-egy dián
(főként, ha saját előadásukhoz készítik el a prezentációt), ez többszöri konzultációval
kiküszöbölhető. Amennyiben az egész osztálynak szóló feladatként adjuk meg a bemutató
készítését, akkor mindenképpen ajánlott egy előzetes szempontrendszer meghatározása.
Egyértelművé kell tennünk a tanulók számára, hogy milyen tartalmi és formai
követelményeknek kell eleget tenniük munkálataik során. Részletekbe menően tisztázni kell a
feltételeket: hány diából álljon, milyen technikai megoldásokat alkalmazzon (animáció, link,
automatikus lejátszás, háttér stb.), milyen elemeket jelenítsen meg (szöveg, táblázat, kép,
hang), tartalom és technikai megoldások összhangja. A végső értékelést pedig az informatikus
kollégával együtt végezzük, hisz a megvalósításnál az informatikaórán tanultakat ugyanúgy
kell tudni alkalmazniuk, mint a történelemórai ismereteiket.
Az elkészült bemutatókat célszerű összegyűjteni és elérhetővé tenni a diáktársak számára.
Nagyon nagy hatása van didaktikai szempontból annak, ha a későbbiek folyamán ezeket a
bemutatókat teljes egészében vagy részleteiben felhasználjuk az órai munkában.
Miután ezek a bemutatók már a rendszeres munkavégzés szerves részeivé váltak, akkor
ezzel egyidejűleg vagy a tapasztalat megszerzését követően összetettebb multimédiás anyagok
készítésébe is bevonhatók a diákok. Ezt előkészíthetjük azáltal is, hogy több diák készít
közösen egy prezentációt, és a feladatok kiosztása és végrehajtása (anyaggyűjtés, szerkesztés,
értékelés) során elsajátítják a digitális tananyagok készítésének alapvető tudnivalóit is. Akár
egy, a diákok által kiválasztott teljes témakört is feldolgozhatunk közösen prezentációkészítés
és -alkalmazás közben. Amennyiben szisztematikus tervet készítünk a prezentációkészítés
ütemére vonatkozóan, akkor a teljes tananyagot lefedő prezentációkészlettel fogunk
rendelkezni, amelyet folyamatosan újíthatunk, alakíthatunk a befogadói környezetnek
megfelelően. Óvakodni kell azonban attól is, hogy minden tanórán prezentációt
alkalmazzunk, és más módszertani megoldásoktól megvonjuk a tanulóinkat!
7.7.3.Hogyan ne alkalmazzuk a prezentációt?
VÉGE
• A plebejusok éspatriciusok küzdelme aPopulus Romanus
kialakulásával ért véget.
• Jól átgondolt szakmai célok és forgatókönyv nélkül ne kezdjünk munkához!
Legyünk tekintettel a diákok száma és a feldolgozandó anyag közötti arányra
is!
Gondold meg! Rendszer nélkül, nagy mennyiségben (pl. egy órán 40 diát) levetíteni van-e
értelme? A kevesebb is lehet több! Ha hagyunk időt arra, hogy a diák értelmezze is a
látottakat, akkor nagyobb empátiával tud közelíteni az adott történelmi probléma felé.
• A bemutató nem helyettesíti, hanem segíti, követhetőbbé teszi az
előadásunkat, ezért az előadó aktív hozzáállását mindig tartsuk szem előtt!
• Ne használjunk sokféle effektust, animálási eljárást, és legyünk mértéktartóak
ezek használatakor, nehogy eltereljük a figyelmet a lényegi kérdésekről.
• A betűk, a háttér, a tartalom megjelenítésének színhatásai legyenek
összhangban!
• Ne jelenítsünk meg terjedelmes szövegeket, mert a bemutató az előadás
kiegészítője, nem pedig helyettesítője!
• A szövegek megjelenítésekor ne használjunk olvashatatlan méretű betűket!
• Ugyanazok a panelek lehetőleg ugyanolyan formában jelenjenek meg: pl. a
feladatokat, forrásokat stb. ugyanazokkal a szimbólumokkal jelöljük!
• Előzetes feltételrendszer nélkül ne adjunk prezentációkészítő feladatot
diákjainknak!
Feladat:
2.4.1.Készítsünk bemutatót!
A fenti szempontok figyelembevételével készítsen egy szakmai szempontból rosszul, illetve jól felhasználható prezentációt! A téma: az abszolutizmusok
kora. A két bemutató összevetésével jól kiemelhetők a jól alkalmazható megoldások, illetve a kerülendő megoldási módok.Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek, irodalom,
egyéb eszközök, segédletek)
Értékelés – ellenőrzés
Ismerteti a feladatot és a módszert,
kijelöli a feladatra szánt időt.
Meghatározza az egyéni
tevékenységformákat.
A részvevők egyénileg készülnek fel a
bemutató megszerkesztésére.
A bemutatók szakszerű, történelemtanítás
igényeit figyelembe vevő szempontok
elsajátításának körülményeit térképezhetik fel.
Felhasználható anyagok: http://sagv.gyakg.u-
szeged.hu/tanar/farkzolt/ABSOLUTA/KEZD
OLAP.HTM
(Természetesen más internetes és nem
digitális forrásokat is felhasználhatsz a
munkád során!)
A feladatmegoldásban való
aktív részvétel.
Meg tudnak-e birkózni a
bőség zavarával? A
rendelkezésre álló időt be
tudják-e osztani?
A két végletes megoldás céljaira,
jelentőségére hívja fel a figyelmet.
Tisztázzák az alapvető elvárásokat, és
megegyeznek a minimális és
maximális keretekben.
Kerekasztal
(ld. melléklet).
-
Arra ösztönzi a hallgatóságot, hogy
a bemutatók előadói, tartalmi és
technikai megvalósításának
értékeléséhez közösen alakítsák ki
a szempontrendszert.
A tagok véletlenszerű kiválasztással
döntik el, hogy melyik 2 x 2 bemutatót
nézik meg és értékelik.
Bemutató, szólánc.
(Ld. melléklet)
A technikai szempontok
mellett mennyire ügyelnek
a didaktikai, szakmetodikai
szempontok fontosságára.
Példát egy rossz és egy használható bemutatóra a mellékletben találsz.
(/tori/sulinet/szet/plpatrossz.)
Melléklet
Feladattár
2.4.1. feladat (25 perc)
Módszertani melléklet
Kerekasztal
Bemutató
Szólánc
2.4.1. melléklet:Használható (de nem tökéletes) változat
A plebejusok és patríciusok küzdelme
(Egy használható változat)
Róma társadalmi rétegei• [Romulus] „Különválasztotta a
származásuk és férfiúi erényük szerint tiszteletreméltó s az akkori körülményekhez képest vagyonuk szerint is jómódú és egyben gyermekekkel is rendelkező férfiakat a nemtelenektől, hitványaktól és szegényektől.”
• Plebejusok• Patriciusok• Görög analógiák (idő, személyek, tv-k,)
Plebejusok és patríciusok ellentétei
• Előzmények– Adósrabszolgaság– Állandó háborúk
• ⇒ plebejus haderő• ⇒ gazdagodó plebejusok
• Szakaszok:– 1. Szeparációs szakasz (I.e. 494-450)– 2. Integrációs szakasz (I.e. 450-287)
Szeparációs szakasz
• Cél: Plebejus érdekképviselet– I.e. 494: Kivonulás
a Szent hegyre– Menenius Agrippa– XII táblás
törvények– De! még patriarchális
viszonyok!
XII táblás törvények
• Az egyes cikkelyek elolvasása után válaszolj a kérdésekre!
1. Miért kellett lejegyezni a törvényeket?2. Mely görög időszakra emlékeztetnek ezek a
cikkelyek?3. Milyen főbb problémákat jeleznek a
törvények?4. Miben különböznek egymástól a társ.
rétegek?
Részletek a XII táblás tv-kből• 1. Pénz(beli adósság)
elismerése és az ügy törvényszéki eldöntése után harminc nap legyen (a teljesítési határidő).
•2. Ezután (a hitelező) vesse kezét (az adósra: manusiniectio esto) Vezesse a törvényszék elé.
• Ha az atya háromszor eladta fiát, a fiú szabaduljon fel atyja (hatalma) alól.
• Ha valaki (másnak) valamely tagját eltöri (membrun rupsit), ha ki nem egyezik vele, ugyanazzal fizessen (talio esto).
Integrációs szakasz• Cél: A római nép (Populus
romanus) teljes jogú tagjává válni.– Római polgárjog– I. e. 445: a házasság joga– I.e. 367: Licinius-féle földtv.– I.e. 366: egyik consul plebejus– I.e. 326: adósrsz-ság ∅– I.e. 300: papi pályák is megnyíltak– I.e. 287: senatusi jóváhagyás ∅
• Nobilitas kialakulása
A továbblépést segítő linkek• http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/5637/b
elep.htm• http://sagv.gyakg.u-
szeged.hu/tanar/farkzolt/ADAM/RSEREGNY.HTM
• http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/patric/belep.htm
• http://geocities.com/Athens/Forum/6946/rome.html
Köszönöm a figyelmet!Köszönöm a figyelmet!
További jó munkát!További jó munkát!
2.4.2. sz. melléklet:Helytelen változat
Plebejusok és patriciusokküzdelme
(Használatra alkalmatlan változat)
Romulus kialakítja Róma társadalmi
rétegeit• Különválasztotta a származásuk és férfiúi erényük szerint tiszteletreméltó s az akkori
körülményekhez képest vagyonuk szerint is jómódú és egyben gyermekekkel is rendelkező férfiakat a nemtelenektől, hitványaktól és szegényektől. Ez utóbbi kedvezőtlenebb helyzetben lévőket plebejusoknak nevezte, ami ugyanazt jelenti, mintha görögül azt mondjuk: "a démoshoz tartozók". Az előkelőbb helyzetben lévőket "atyáknak" (patres) nevezte, talán azért, mert általában korosabbak voltak a többieknél, talán gyermekeik miatt, de lehet, hogy nemzetségük előkelő volta, vagy mindezen körülmények találkozása miatt. (9) Miután Romulus így különválasztotta a hatalmasakat a hitványoktól, törvényekkel szabályozta mindegyik fél teendőit. A patríciusok az áldozati kultuszt látják el, viselik a tisztségeket, igazságot szolgáltatnak, s a város ügyein őrködvén, vele együtt intézik a közügyeket. A plebejusok mentesek e közös feladatoktól, hiszen nem is értenek hozzájuk és szegénységük miatt nincs is idejük a közügyekkel foglalkozni, e helyett azonban művelik a földet, ellátják a nyájakat és végzik a jövedelemmel járó ipari teendőket. Így nem lesz idejük lázadozásra sem, ami más városokban gyakran előfordul, mivel ott a gazdagok a szegényeket megvetik, a hitványok és nyomorúságosak pedig irigylik a náluk különbeket. A patríciusok feladata volt clienseik számára a törvényeket magyarázni, hiszen azok nem is értették őket, továbbá jelenlétükben és távollétükben gyámkodniuk kellett felettük, mindazt teljesítvén, amit az apák tesznek fiaik érdekében pénzügyekben és anyagi vonatkozású szerződésekben.
Képek a korszakból
A XII. táblás törvények• Különválasztotta a származásuk és férfiúi erényük szerint tiszteletreméltó s az akkori
körülményekhez képest vagyonuk szerint is jómódú és egyben gyermekekkel is rendelkező férfiakat a nemtelenektől, hitványaktól és szegényektől. Ez utóbbi kedvezőtlenebb helyzetben lévőket plebejusoknak nevezte, ami ugyanazt jelenti, mintha görögül azt mondjuk: "a démoshoz tartozók". Az előkelőbb helyzetben lévőket "atyáknak" (patres) nevezte, talán azért, mert általában korosabbak voltak a többieknél, talán gyermekeik miatt, de lehet, hogy nemzetségük előkelő volta, vagy mindezen körülmények találkozása miatt. (9) Miután Romulus így különválasztotta a hatalmasakat a hitványoktól, törvényekkel szabályozta mindegyik fél teendőit. A patríciusok az áldozati kultuszt látják el, viselik a tisztségeket, igazságot szolgáltatnak, s a város ügyein őrködvén, vele együtt intézik a közügyeket. A plebejusok mentesek e közös feladatoktól, hiszen nem is értenek hozzájuk és szegénységük miatt nincs is idejük a közügyekkel foglalkozni, e helyett azonban művelik a földet, ellátják a nyájakat és végzik a jövedelemmel járó ipari teendőket. Így nem lesz idejük lázadozásra sem, ami más városokban gyakran előfordul, mivel ott a gazdagok a szegényeket megvetik, a hitványok és nyomorúságosak pedig irigylik a náluk különbeket. A patríciusok feladata volt clienseik számára a törvényeket magyarázni, hiszen azok nem is értették őket, továbbá jelenlétükben és távollétükben gyámkodniuk kellett felettük, mindazt teljesítvén, amit az apák tesznek fiaik érdekében pénzügyekben és anyagi vonatkozású szerződésekben.
II-III.• 1. Gaius (Inst IV 14) : A sacramentoi actio (legis actio per
sacramentum) 500 vagy 50 as büntetéssel járt együtt. Mert az 1000 vagy ennél több as értékű ügyekben 500, az ennél csekélyebb értékű ügyekben viszont 50 as-szal kellett perelni, így írta elő a XII táblás törvény. Ha azonban egy ember szabadságáról volt szó a perben, ugyanez a törvény azt írta elő, hogy még a legértékesebbember esetében is 50 as-szal folyjék az eljárás. (Vö. Gaius IV 17a).) 2. Gellius (Noct. Att. XX 1,27): Az ártalmasabb betegséget ama törvények szerkesztői nem egyszerűen morbus-nak, hanem morbussonticus-nak mondották. - Cicero (De officiis I 27, 37): Hostis-nakőseink azt mondták, akit manapság peregrinus-nak mondunk� ártó betegség vagy idegennel megállapított nap� Ha ezek közül valamelyik gátló körülmény a bíró, döntőbíró vagy peres fél előtt felmerül, e miatt a (tárgyalás) napja későbbre teendő. 3. Akinek tanúbizonyság hiányzik, az minden harmadik nap (tertiisdiebus) menjen a (tanú) kapuja elé hangosan panaszkodni (obvagulatum). 1. Pénz(beli adósság) elismerése és az ügy törvényszéki eldöntése után harminc nap legyen (a teljesítési határidő).
• 2. Ezután (a hitelező) vesse kezét (az adósra: manus iniectio esto) Vezesse a törvényszék elé. 3. Ha (az adós) az ítélet(ben foglalt kötelezettségé)nek nem tesz eleget, vagy helyette a törvényszék előtt nem lép fel védőnek (vindicit), (a hitelező) vigye magával, kötözze meg akár kötéllel, akár tizenöt fontnál nem súlyosabb bilincsekkel, vagy ha (úgy) akarja: könnyebbel kötözze meg. 4. Ha (a fogságban tartott adós) karja, éljen a magáéból. Ha nem a magáéból él, (akkor az), aki megkötözve tartja, egy font lisztet adjon (neki) naponként. Ha akar, többet adjon. 5. Gellius (Noct. Att. XX 1, 46-47): Időközben is volt azonban mód az egyezkedésre, de ha nem egyeztek meg, (az adósokat) hatvan napig bilincsbe verve tartották. Ezen időn belül három egymás után következő vasárnapon (nundinis) a praetorhoz vitték őket a comitiumra, és (ott) kihirdették, mennyi pénz(tartozás) miatt ítélték el (őket). A harmadik vasárnapon pedig a fejükkel lakoltak, vagy a Tiberis túlsó partján idegenbe (peregre) adták őket. 6. A harmadik vasárnapon részeket vágjanak (partis secanto, ti. a hitelezők a kivégzett adós testéből; vö. Gellius XX 1,52: én ugyan senkiről sem olvastam vagy hallottam, akit hajdan részekre vágtak volna; Quintilianus, Inst. III. 6,84: Ezt a törvényt a közösségi szokás - mos publicus - elvetette). Ha többet vagy kevesebbet vágtak (belőle), büntetlenül történjék (se fraude esto). 7. Idegen ellenében a kezdeményezés joga örökre fennmaradjon (adversus hostem aeterna auctoritas esto)
IV-VIII.
• 1. Cicero (De leg. III. 8,19): Gyorsan megölték, mint a XII tábla szerint feltűnően idétlen gyermeket (tamquam ex XII tabulis insignis ad deformitatempuer). 2. Ha az atya háromszor eladta fiát, a fiú szabaduljon fel atyja (hatalma) alól. V.
• 1. Gaius (Inst. I 144-145): A régiek úgy rendelkeztek, hogy a nők még felnőtt korukban is gyámság alatt (in tutela) maradjanak, kivéve a Vesta-szűzeket, akiket mentesítettek (a gyámság alól): így intézkedett a XII táblás törvény is. 2. Gaius (inst II. 47): Agnatusokgyámsága alatt álló asszony resmancipiainak tulajdonjogát (mások) nem szerezhették meg, csak abban az esetben, ha gyámja közreműködésével ő maga adta át: így rendelkezett a XII táblás törvény is. VIII.
• 2. Ha valaki (másnak) valamely tagját eltöri (membrun rupsit), ha ki nem egyezik vele, ugyanazzal fizessen (talio esto). 8. Plinius (Nat. Hist. XVIII 3,12): Ekével megművelt föld� termését éjszaka lelegeltetni vagy levágni felnőtt ember számára a XII táblás törvények szerint főbenjáró vétség (capital) volt, és (az illetőt) Caresnek szentelve (egy fára) akasztva kellett kivégezni; � kiskorú (tettest) a praetor döntése szerint megkorbácsoltak és az (okozott) kárnak, vagy kétszeresének megfizetésére kötelezték. 9. Gaius (Ad XII tab., Dig. XLVII 9,9): (A XII táblás törvény) úgy rendelkezik, hogy aki a házat, vagy a ház mellett rakott gabonaszalagot felgyújtja, megkötözve és megkorbácsolva égettessék el (igni necari), ha tudva azaz hanyagságból (neglegentia), akkor vagy a kár megtérítésére, vagy - ha erre képtelen - enyhébb fenyítésre ítéljék. 1. Ha éjszaka követ el (valaki) tolvajlást, ha (a tulajdonos) az illetőt megöli, tekintessék joggal megöltnek (si nox fortum jaxist, siim occisit, iure caesus) 11. Cicero (Pro Tullio 21.50): A tolvajt (furem), azaz fosztogatót és rablót (praedonem etlatronem), nappal (luci) megölni tiltja a XII tábla, ha fegyverrel nem védekezik - mondja -, de ha fegyverrel jön is, ne öld meg, ha nem használja és (nem azzal) védekezik; ha pedig védekezik, fennhangon kiálts (endoplorato, hoc est conciamato), hogy meghallják és (segítségedre) jöjjenek. 12. Gellius (Noct. Att. XI 18, 8): A többi nyilvánvaló (tetten ért) tolvaj közül (a decemvirek) úgy rendelkeztek, hogy a szabadokat meg kell korbácsolni és szolgákul a megkárosítottnak kell ítélni...; A rabszolgákat meg kell korbácsolni és a szikláról letaszítani; a még fel nem nőtt gyermekekre vonatkozólag azonban úgy határoztak, hogy a praetorközbejöttével korbácsolják meg és a kár jóvátételére kötelezzék őket.
Az események rövid foglalata
Eltörlik a senatusnak azt a jogát, hogy a népgyűlési határozatokat
jóváhyagyja.
I.e. 287
Az adósrabszolgaság
eltörlése Róm ában.
I.e. 326
Az eg yik consulplebejus.
I.e. 366
A Licinius -(Sextius)-féleföldtörvény.I.e.
I.e. 367
Kivonulás a Szent Hegyre, a néptribunus i intézm ény.
I.e. 494
Tarquinius Suberbuselűzése Rómából.
I.e. 510
POLITIKAI VISZONYOK
HÁBORÚIDŐ
VÉGE
• A plebejusok éspatriciusok küzdelme aPopulus Romanus
kialakulásával ért véget.
8.Szoftverekkel támogatott történelemtanítás
Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek
• Segédanyagok készítése.
• Adatsorok összeállítása.
• Komplex audiovizuális lehetőségek.
• Animációk alkalmazása.
• Digitális óra tervezése.
• Történelmi tematikájú szoftverek alkalmazása.
8.1.Segédanyagok készítése
A tananyag leírása
Tanári segédanyagok: vázlatok, mellékletek készítése, alkalmazása
Az informatikai eszközöknek a történelemoktatásban való alkalmazását jelentős
mértékben korlátozza az a tény, hogy ezt a tantárgyat többnyire osztálykeretben tanulják a
diákok. Az általában 30 fő körüli vagy afölötti létszám nem teszi lehetővé, hogy minden
diákot önállóan egy-egy PC elé ültessünk, és önálló feladattal bízzunk meg. Áthidaló
megoldásnak tűnik, hogy egy kivetítő segítségével frontális osztálymunka keretei között
szemléltetésre vagy egy-egy feladat közös megoldására használjuk ezeket az eszközöket. (Ld.
SDT alkalmazása a történelemórán.)
Csakhogy a tanórán kívül, azt előkészítendő is nagyon hatékonyan támaszkodhatunk
rájuk. Az adott tanórára vonatkozó segédanyagokat is így a legcélszerűbb elkészíteni. És ha
már rendelkezünk korábbról ilyen anyagokkal, akkor azokat könnyedén és gyorsan
aktualizálhatjuk, illetve az adott munkaformához adaptálhatjuk. Ha van egy reformkorra
vonatkozó kérdéssorunk, akkor abból már kiemelhetünk elemeket pl. a reformkori téma
összefoglalására, felvételi előkészítéshez vagy egy-egy diák tanulmányainak ellenőrzésére.
Hogy saját munkánkat megkönnyítsük, a segédanyagok készítésénél érdemes az alábbi
szempontokra ügyelni:
3. Igyekezzünk minél egyszerűbb elemeket egy egységnek tekinteni!
Pl. a fogalmakat, neveket, évszámokat ne ömlesztve, hanem egy-egy tematikus
egységhez kapcsolódóan tároljuk! Az sem elvetendő, hogy minden egyes
évszámot, nevet, fogalmat, kérdést, táblázatot külön-külön tárolunk. (Ehhez az
informatikus tanácsát is érdemes kikérni.) Az elemenkénti tárolás azért lehet
hasznos, mert a későbbi összefűzésnél leegyszerűsítheti a dolgunkat:
különféleképp rendezhetjük, variálhatjuk és kombinálhatjuk az elemeket. (3/1. sz.
melléklet)
4. Az elkészült anyagokat rendszerbe foglalva tároljuk! Ha nem tudjuk racionalizálni,
illetve a későbbiekben átlátni tárolási elveinket, akkor előbb-utóbb elveszünk a
fájlok, könyvtárak rengetegében. Ezért érdemes minél korábban, előre eltervezett
módon kialakítani a struktúránkat.
5. Az adatgyűjtésbe, illetve a segédanyagok elkészítésébe célszerű bevonni
diákjainkat is. Egyrészt megtaníthatjuk nekik az ezzel kapcsolatos szakmai
elvárásokat és módszereket, másrészt saját munkánkat is jelentős mértékben
megkönnyítjük, harmadrészt pedig sokkal gyorsabban vagyunk képesek az aktuális
mellékleteket, segédleteket biztosítani tanulóink számára. Ez főleg akkor fontos,
amikor az órai előkészületekhez kívánunk segédleteket biztosítani. (3. sz.
melléklet)
6. Ezeknek az anyagoknak a diákokhoz való eljuttatását előre gondoljuk át, és
próbáljuk ki, még mielőtt élesben használni akarjuk, ugyanis sok bonyodalmat
okozhat, ha nem jut el mindenkihez kellő időben a megfelelő segédlet. (Ld.
Levelező listák, LMS-rendszerek.)
7. Érdemes segédanyagainkat és mellékleteinket diákjaink, illetve a felhasználó
célközönség számára is közérthető jelzésekkel ellátni, hogy ők is rendszerezetten
tudják tárolni. Ezáltal csak egyszer kell eljuttatni hozzájuk, viszont korlátlanul
hivatkozhatunk már rájuk. (Erre azért van szükség, mert a diák tanulmányai
folyamán többször is fel kell, hogy használja ezeket az anyagokat, és ilyenkor a
kölcsönösen kialakított jelrendszer segítségével már könnyedén utalhatunk az
adott elemre. Ld. pl. Vázlatok.)
A saját hatáskörben és keretek között viszonylag egyszerűen elkészíthető mellékletek
típusai, mintái:
A. (Óra)vázlatok:
Strukturális szempontok: Számos esetben fordul elő, hogy a diákok órai munkáját
azzal tudjuk megkönnyíteni, ha előre felvázoljuk az óra menetét, de nem csak a főbb
elemeket, hanem a részleteket is. Erre olyankor van szükségünk, amikor sok elemből áll
össze az óránk, és félő, hogy diákjaink elveszítik a fonalat, ha nem biztosítunk számukra
valamilyen fogódzót. Erre kiválóan alkalmas egy órai struktúrát bemutató vázlat készítése.
Ezt megtehetjük egy egyszerű szövegszerkesztővel vagy a szemléltetésnél már
alkalmazott prezentációkészítővel. Ez az eljárás alkalmazható a római császárokat
felvonultató lecke tárgyalásakor is. A vázlatot még hatékonyabbá lehet tenni azzal, hogy a
tárgyalandó római császárokról készült képeket is mellékeljük. Ugyancsak jól
alkalmazható a vázlat a francia forradalom eseményeinek nyomon követésére. Ezekben a
vázlatokban nem a tartalom mélysége a fontos, hanem az anyag követhetősége. Ezeket
természetesen az óra megkezdésekor vagy már azt megelőzően célszerű kiosztani, illetve
elektronikus úton eljuttatni diákjainkhoz (pl. e-mail, intranet, LMS-rendszerek).
(Ld. Pl. Krími háború:
1. Prezentáció
(http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/ppoint/krimh95/index.htm),
1. Órai vázlat (3/6. sz. melléklet)
Tartalmi szempontok: Számos esetben a vázlatok készítése a tartalombővítést
szolgálja. Vannak olyan esetek, amikor a tankönyvek, illetve a rendelkezésre álló
hivatalos kiadványok nem nyújtanak elég vagy kellő információt. Ha diákjainkat valamely
téma az előírt tantervi követelményeknél sokkal jobban érdekli, és lehetőségünk van a
mélységelvű megközelítésre, akkor ehhez célszerű előzetesen mellékletet is készítenünk
vagy a diákokkal készíttetnünk, hogy ne a jegyzeteléssel teljen a diákok ideje, illetve
nehogy a jegyzeteléssel elkerülje egy-egy lényeges, illetve érdeklődésre számot tartó elem
a figyelmükett. Például Mária Lujza sorsfordulatokban gazdag életének bemutatásakor,
megvitatásakor célszerű egy képeket, adatokat, forrásokat is tartalmazó kisebb segédlettel
szolgálnunk. (http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/11458/1)
Hiánypótló szempontok: Megfelelő taneszközök hiánya esetén, szakkör, illetve speciális
helyi tanterv esetén előfordulhat, hogy magunknak kell összeállítani a tananyagot,
melyhez megfelelő tankönyv sem áll rendelkezésre. Ilyenkor a tanár magának
mindenképp össze kell, hogy állítsa a haladáshoz szükséges óravázlatokat, amelyeket
átalakítva, a diákok elvárásaihoz igazítva tálalhat a tanulóknak. Esetenként egy új
tankönyvhöz is készíthetünk a tankönyvben szereplő tartalmat átdolgozó, kiegészítő,
adaptáló jegyzeteket, amik szintén a közös munka kiindulópontjául szolgálhatnak. (Pl. A
XIX. sz. második felének filozófiai és szellemi irányzatairól készült összeállítás.) Főként a
tantárgyi modulok kívánják meg, hogy több segédletből állítsunk össze órai munka során
alkalmazható tananyagokat.
Pl. http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/TANAR/FARKZOLT/FILTETEL/BEVEZ.HTM
3.1.1. Állítson össze tanórai vázlatot!
Az olasz egység olyan nemzetközi hatalmi légkörben valósult meg, melyet a diákok csak körültekintő végiggondolás során tudnak értelmező módon
elsajátítani. Jelentősen megkönnyíthetjük a dolgukat, ha vissza-, illetve előreutalások és gazdag szemléltetőanyag segítségével, részfeladatok kijelölésével
vezetjük őket végig a témán.Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek,
irodalom, egyéb eszközök,
segédletek)
Értékelés – ellenőrzés
Felveti a különböző megoldási
lehetőségeket, és vitára bocsátja az
alternatívákat.
Meghatározza az egyéni
tevékenységformákat.
A részvevők megvitatják a lehetséges
óravázlatokat, majd a különböző
megoldási módok köré csapatok
szerveződnek.
Kerekasztal
(módszertani melléklet).
Aktuális tankönyvek, kerettantervi
anyagok.
Internet-hozzáférés.
Az ötletekben rejlő
konstruktivitás és polifónia
vizsgálata.
A feladat kivitelezése során
csapatonként kijelöl egy-egy főt,
akik az „ördög ügyvédje” szerepét
játszák, vagyis a diákok nézőpontját
képviselik.
Felosztják egymás között a teendőket:
1. anyaggyűjtő/k
2. struktúrafelelős
3.„ördög ügyvédje”
Hozzálátnak a feladataik végrehajtásához.
(Ld. Melléklet.) Annak figyelembevétele, hogy
miként képesek egymás között a
feladatokat megosztani, illetve
az „ördög ügyvédje” szerepet
betölteni.Összehangolja az egyes csoportok
vázlatait. A tanulási szituációk
szerinti osztályozásra sarkallja a
részvevőket.
Bemutatják az egyes munkák egyedi
vonásait, majd különféle tanulási
helyzetekben szimulálják annak
alkalmazását.
Bemutató, szólánc.
(Ld. Melléklet.)
Képesek-e különféle tanulási
szituációkban gondolkodni, és
ahhoz a legmegfelelőbb
megoldást alkalmazni.
Amennyiben a feladatot a részvevők egyénileg hajtják végre, akkor a következőképpen
dolgozzanak:
3.1.1. Állítson össze egy tanórai vázlatot!Tréneri
tevékenységek
Tanulói/résztvevői
tevékenységek
Eszközök, módszerek
(linkek, irodalom,
egyéb eszközök,
segédletek)
Értékelés – ellenőrzés
Felveti a különböző
megoldási
lehetőségeket, és vitára
bocsátja az
alternatívákat.
Meghatározza az
egyéni
tevékenységformákat.
Meghatározza a vázlat
tartalmát, célját és
eszközrendszerét.
Összegyűjti a vázlat
alapjául szolgáló
tényelemeket.
Megszerkeszti a
vázlatot.
Mellékletek:
Óravázlat-alap
Fogalomtár
Az óravázlat megfelel-e
az alábbi kritériumoknak:
- mennyiségi
szempontok
- időkeretek
- módszertani
igényesség
- tanulhatóság
- jelrendszer.
Mellékletek
Feladattár:
3.1.1. Óravázlat készítése
Fogalomtár készítése
Egy témakört felölelő: Készítse el az ókori Kelet témakör fogalomgyűjteményét: ld.
pl. melléklet.
Tematikus: Készítsen az ókori keleti kultúrájából egy kisebb fogalomgyűjteményt! (A
3/1. sz. melléklet felhasználásával.)
Szemléltető: Készítse el egy-egy problémakörhöz (pl. háborúk, házasodási szokások,
diákélet) kötődő fogalmak összefüggő rendszerét!
Célcsoportok szerinti: Készítse el az ókori Kelet témakör fogalomgyűjteményét a
következő célcsoportok számára: tanórán részvevő általános iskolai diákok, tanórán
részvevő középiskolás diákok, emelt szintű képzésben részvevő diákok, szakkör,
verseny, pályázat, szakmai kiadvány.
Hiánypótló anyagok:
Válasszon ki egy, a történelemhez is kapcsolódó tantárgyi modult, illetve annak egy
tananyag-egységét, és készítsen ahhoz egy óravázlatot, tanórán alkalmazott
mellékleteket.
Módszertani melléklet:
Szólánc
Kerekasztal
Mellékletek
Az Ókori Kelet témakörének fogalmai
Megalit: (g.) megas = nagy + lithos = kő. Hatalmas nyers vagy durván megmunkált
kőtömbökből, illetve kőlapokból készült őskori temetkezési vagy áldozati hely. Kollektív
temetkezési helyként használták a ~okat, a halotti maradványok tekintélyes számú, egymást
követő átrendezésével. Két legjellegzetesebb formája a folyosós (passzázs) sír és a galériás
(kamrás) sír. A folyosós síroknak egy központi, kőből épült kamrájuk van, amely általában
egy kerek domb vagy tumulusz közepén helyezkedik el. A kamrát egy keskeny, kőből épült,
néha nagyon hosszú folyosón át lehet megközelíteni. (Pl. Spanyolországban egyes sírokhoz
30 méter hosszú folyosó vezet. A klasszikus megalit folyosós sír nagy kőlapokból épült,
amelynél a folyosó függőleges kőlapjait (orthosztátoszokat) lezárva a vízszintesen rájuk
fektetett kőlapokkal fedve hozták létre a tetőt. A sírkamra maga nagyobb lapokból épült, és
szélesebb, valamint magasabb is. A sírok falait elég gyakran száraz falazásos technikával,
lapjára fektetett kisebb kövekből építették fel. A galériás sírokba, az egyetlen téglalap alakú
térbe közvetlenül, teljes szélességében lehet bejutni, és a fölé emelkedő domb is gyakran
inkább téglalap alakú, mint kerek. Ezeken kívül formák egész sorát ismeri a régészet, és a ~ok
jelentős része csak egyszerű dolmen – három vagy négy nagy kő tart egy nehéz zárókövet. A
legkorábbi ~ek Kr.e. 4000 előtt épültek Bretagneban. A ~-ok közé tartoznak a cromlechek (pl.
Stonehenge) és a menhirek (kultikus célokat szolgáló, kismértékben megmunkált kőoszlop,
melnek magassága 1–24 méter lehet, és főleg É- és Ny-Európában tártak fel ilyen leleteket).
Egyes nézetek szerint a küklopikus falak is a ~ok közé sorolhatók. A ~ok leginkább Ny-
Európában és a Skandináv-félszigeten terjedtek el, de É- és Ny-Afrikában, K-Ázsiában és a
Csendes-óceán szigetein is megtalálhatók.
Domesztikáció. (l.) domus = ház, domesticus = házi, házhoz tartozó. A ~, a (vad)állatok
háziasítása a növénytermesztés kialakulásával párhuzamosan zajló folyamat volt. A ~t az tette
szükségessé, hogy a változó vadászszerencse és az elejtett vad azonnali elfogyasztásának
szükségessége, valamint az állandó lakóhelyváltoztatás lehetetlenné tették a nagyobb
létbiztonságot biztosító élelem felhalmozást. Ezért már a Kr.e. X-IX ée-ből származó leletek
is arra utalnak, hogy az akkor élő ember már a vadászat során zsákmányolt fiatal vadakat
fölnevelte, és szükség esetén elfogyasztotta azokat. Kezdetben csak befogták az állatokat, s
nyájakban tartották azokat hústartalék céljából. Majd miután felismerték, hogy ezek az állatok
képesek fogságban szaporodni, akkor először csak elősegítették azt, ezt követően azonban
céltudatosan irányították is a szaporodást, és ezzel megkezdődött az állatok tenyésztése. Ez a
forradalmi változás a Kr.e. X. sz-ban mehetett végbe, és az első domesztikált állatok a juh és a
kecske voltak. (A kutyát az ember már korábban magához szoktatta, és kölcsönösen segítették
egymást a vadászatok során, valamint a kutya a lakóhely védelmében is elengedhetetlen
társnak bizonyult.) A szarvasmarhát (azaz ennek ősét, a vadtulkot) a Kr.e. VII. ée-ben
szelídítették meg, a lovat a Kr.e. IV. ée-ben.
Paleolitikum. (g.) palaiosz = régi + lithosz = kő. A 3 millió évtől a Kr.e. 8.ee-ig tartó
időszakot ~nak vagy őskornak vagy csiszolatlan, pattintott kőkorszaknak nevezzük. Alsó,
középső és felső szakaszra osztható fel. Az ősember életmódjának legjellemzőbb vonása a
zsákmányszerző életmód, azaz a gyűjtögetés, halászat és vadászat folyamán a természettől
vette el az ember a létfenntartáshoz szükséges javakat, mivel maga is a természet szerves
részét képezte. Az élelemforrást követve vándorló életmódot folytatott. Ez nem tette lehetővé
a (vagyoni) felhalmozást, és így a (20–25 fős) kis közösségeken belüli differenciálódás (még
a vagyoni) sem alakulhatott ki. Mivel a nők által végzett gyűjtögetés jelentette a biztos
megélhetési forrást, a ~ jelentős részében, ezért a ~ot matriarchális társadalom jellemezte.
Mezolitikum: (G.) Mezosz = középső + lithosz = kő A ~, a középső kőkor a
paleolitikumból a neolitikumba való átmenet ideje, mely a Kr.e 8–6. ee. közötti időszakot
öleli fel. Az utolsó negyedkori eljegesedést követte, amikor is Európában a vadászatról,
halászatról és gyűjtögetésről az állattenyésztésre és földművelésre tértek át. Ugyanis a
Ráktérítő övezete lassan szárazabbá vált, a növényzet is visszahúzódott, minek következtében
a nagyvadak is elvándoroltak. Így az itt élők élete megváltozott: felismerték a
domesztikációban és a földművelésben rejlő lehetőségeket. Ez az időszak az ún. arató
közösségek ideje, a helyszín pedig a termékeny félhold területe. A Közel-Keleten, mivel nem
voltak az európaihoz hasonló éghajlati változások, a ~ korszaka időben nehezen határolható
be.
Neolitikum: (g.) neosz = új + lithosz = kő. A kőkorszak utolsó szakasza, a ~, azaz az
újkőkor vagy – a kő megmunkálási technikája alapján – csiszolt kőkor, mely a Kr.e. 6000-
3000-ig tartott. Az időhatárok a helyszíntől függően változhatnak, hisz a legfejlettebb
területeken már a Kr.e. 8000 táján, a fejletlenebb területeken csak a Kr.e. 1500 körüli időkben
beszélhetünk ~ról. A ~ idején nagy horderejű változások mentek végbe, ezért a kutatók egy
része neolitikus forradalomról beszél. Az új életmód szerves részét képezte az állattenyésztés,
a földművelés, a kézműves mesterségek (a szövés-fonás, fazekasság). A korszakban terjed el
a fémek megmunkálásának technikája is, azaz ekkor alakul ki a fémkorszak. Mindezek
hatására a cserekereskedelem is sokkal intenzívebbé vált. Ily módon az ember már nemcsak
alkalmazkodik a természethez, hanem át is alakítja a termelő és letelepedett életmód által. A
legfejlettebb területeken megjelentek a városok is. A termelés főszereplőivé a férfiak váltak,
és így alakult ki a patriarchális társadalom. A raktározás, felhalmozás során lehetőség nyílott a
közösségen belüli differenciálódásra, a rétegződésre is.
Eneolitikum: (Használatos még a chalcholitikum kifejezés is.) A Kr.e.V-IV.ée-ben a
neolitkori kőeszközök mellett megjelent a rézből készült eszközök használata, így a
neolitikum és a bronzkor közti átmeneti szakaszt nevezzük ~nak, azaz rézkőkornak vagy
kőrézkornak. Ugyan már a Kr.e. V. ee-ben az Ókori Keleten ismerték a rézolvasztás
technikáját, de kezdetben csak ékszerek készítésére használták fel a rezet, ezt követően pedig
vésőt, árat és egyéb használati eszközöket állítottak elő belőle. Elő-Ázsiában a Kr.e. IV-III.
ee-ben általánosan elterjedt, főként Ciprus szigetén használták előszeretettel (innen is kapta a
nevét: Cuprum). Az öntött réz lágy és törékeny volta miatt nem szorította ki a kő- és
csonteszközöket sem, ezek majd csak a bronzkorban fognak végleg kikerülni a használatból.
Törzs, nemzetség, nagycsalád: Már a paleolitikumban élők összetartozását is a közös
eredettudat határozta meg. Szokásaik, kultúrájuk, nyelvük, vallásuk azonosságát azzal
magyarázták, hogy mindannyian egy közös őstől származnak, azaz vérrokonok. A
legközelebbi rokonok nagycsaládot alkottak, amelyben több generáció élt együtt, és a család
élén a legtekintélyesebb, általában a legöregebb férfi (a matriarchátus idején nő) állt. A
nagycsalád feje irányította a „kiscsaládok” férfiait, és képviselte is azokat. A nagycsaládok
együtt vándoroltak és telepedtek le ideiglenes szállást, majd később falut alkotva. Több (10–
30) nagycsalád alkotott egy nemzetséget, melyben a tagok közti vérrokonság már jóval
távolabbi, esetenként már alig követhető nyomon, mégis szoros kötelékek tartották össze a
tagokat. Kötelesek voltak egymást segíteni és védelmezni – egészen a vérbosszúig–, és
tiltották a nemzetségen belüli nemi kapcsolatokat, az endogamiát, mivel ezt vérfertőzésnek
tekintették, és csak az exogam, azaz nemzetégen kívüli nemi kapcsolatot fogadták el. A törzs
az azonos eredettudattal rendelkező nemzetségekből szerveződött. Annak ellenére, hogy a
vérrokonság távoli emlékké vált, mégis megértették egymást, mert a szokások, a kultúra és a
nyelv azonossága tartotta össze őket, és belátható területen belül éltek. Emellett közösen
léptek fel a külső támadók ellen, és az új területek megszerzéséért is közös akciókat
indítottak. Ennek során hierarchikus irányítási rendszer alakult ki a törzsön belül. A termelő
életmód kialakulásával megváltozott a település rendje, és lassan az egy területen élők
alakítottak ki identitástudatot maguknak, a vérségi kötelék megléte nélkül. Így alakult ki
fokozatosan az állam.
Matriarchatus: (l.) mater = anya szóból. A ~ anyajogú társadalmat jelent, ugyanis a
paleolitikum kései (vagy felső) szakaszától a neolitikumig tartó időszakban a nők a
gyűjtögetés során biztos és viszonylag kiegyensúlyozott mennyiségű élelmet tudtak
biztosítani a család számára, ellentétben a vadászó férfiakkal, akiknek nem mindig kedvezett
a vadászszerencse, ráadásul az elejtett vadat sem lehetett sokáig tárolni. Másrészt a nők
végezték a „háztartás” körüli munkákat – ruhát varrtak, használati eszközöket készítettek –, és
a gyermekszülés és nevelés révén biztosították a család és a nemzetség népesség utánpótlását.
Mivel csak az anya személye volt biztos a gyermekek esetében (a poligám kapcsolatok miatt),
így az egy anyától származó utódokat tekintették összetartozóknak. (Ezt nevezik
anyavonalúságnak.) Ennek alapján a személyi tulajdon is anyai ágon szállt az utódokra. A
férfi is általában az asszony csoportjához csatlakozott (matrilokalitás). Gyakran a törzs
legidősebb asszonya döntött a vitás kérdésekben, és a nemzetségen, törzsön belül is övé volt a
döntő szó. Az anyát kiváltságos tisztelet vette körül, és a mágiában, a kultikus életben is nagy
szerepük volt. (Ld. milói, villendorfi Vénusz, illetve késői formáit) A minoszi kultúrában és
az ókori Rómában. a ~t a patriarchátus váltotta fel.
Patriarchatus: (l.) pater = apa szóból. A ~, az apajogú társadalom kialakulása a
neolitikumban bekövetkező gazdasági és társadalmi átalakulás következménye volt, hiszen a
termelő és letelepedett életmód kialakulásával a férfiak munkája vált meghatározóvá. A
termelőmunkák jelentős részét ők végezték, így a földművelésben, állattenyésztésben és
később a fémművesség terén játszott főszerepük miatt a csoport létfenntartásának alapját
jelentették. Ezek hatására a társadalom is átalakult. Az eddigi poligám vagy csoportházasságot
felváltották a párkapcsolatok, a monogámia rendszere. A ~ alapegysége az apajogú család
vagy nagycsalád lett, melyet a legöregebb, legtapasztaltabb férfi, a „családatya” vezetett. A ~
idején már a nőknek kellett a férfi lakhelyére költözni, vagyis a férfi családjához tartozóvá
válni. A vérségi leszármazást is apai ágon vezették le. A későbbiekben a patriarchális család
vált az államszerveződés alapjává is.
Mágia: mageia (g.) = varázslás, az óperzsából ered ez a görög szó, a méd papi kaszt, a
„mágus” nevére vezethető vissza. Varázslás értelemben a ~ kifejezést csak a Kr.e. III. sz-tól
használják. A vallástörténészek a ~t a „valódi” vallásosságot megelőző fokozatnak tekintik. A
természeti népek – így az ősember hitvilága – szerint létezik egy olyan láthatatlan erő, mely
mindenütt jelen van és mindenütt érzékelhető. Ez nem természetfölötti erő – ahogy a modern
ember feltételezi –, hanem valószerű és kézzelfogható az ősember számára. Minden nép saját
nevet ad neki: az irokézeknél Orenda, a malájoknál Mana stb. A természeti népek állandóan
arra törekednek, hogy ezt az erőt megismerjék, részesüljenek belőle, és ha lehetséges, úrrá
legyenek rajta. Ennek eszköze a ~, a varázslás, melynek különböző típusai vannak az elérni
kívánt célok szerint. A ~ legősibb formái az élelemszerzésre irányulnak, ilyen például a
vadászat mágikus szertartása, melynek során jelképesen elejtik a barlang falára festett vagy
homokba rajzolt állatot. Másik típusa a természeti erők varázslása, mint pl. napfordulók idején
tüzet raknak, hogy ezzel a nap erejét újból felszítsák, vagy az esővarázslás, melynek során
vizet vagy vért csorgatnak a földre. Az embervarázslás (amellyel befolyásolni kívánják az
áldozatot), az analóg varázslás (melynek ereje az asszociációban rejlik), a képvarázslás (mely
szerint, ha valakinek a képét birtoklom, akkor őt magát is birtoklom) szintén a ~ egy-egy
típusa.
Fetisizmus: a feticio portugál szó, mely a latin facticius = mesterséges, nem igaz
melléknév főnevesült formájából keletkezett, és a francia nyelvből terjedt el a többi nyelvben.
A fétis jelentése: bálvány. A ~ a tárgyak vallásos tiszteletét jelenti. Az őskori emberek a
különböző fétisektől (pl. állatfogakból álló nyaklánc, indiánok orvosságos zacskója stb.)
várták a sikert és a védelmet. Ez él tovább az ún. kabalatárgyak használatában is.
Tabu: (polinéz) tiltott. A közösség és a kultusz szempontjából valamiféle tiltást
tartalmazó szokás, norma pl. rokonházasság és vérfertőzés tilalma, kultikus tárgyak
érinthetetlensége, a korábban kultikusan tisztelt állatok vadászatának és elfogyasztásának
tilalma, a templom szentélyébe való belépés tilalma tabunak minősül. A ~k szerepe az, hogy
megakadályozzák azt, hogy a természetfeletti erő, amellyel az adott személy rendelkezik, a
külső világgal való érintkezés során kárt szenvedjen vagy kárt okozzon kárt. Másrészt a ~
akár átmenetileg, akár tartósan titokzatos tulajdonsággal töltheti fel az embert.
Totemizmus: az indián totem = rokonság szóból. A vallástörténészek (pl. J. G. Fraeser)
által kidolgozott fogalom, melyet a kultúra tételes vallás előtti korszakára vonatkoztatnak,
amikor még az ember állatokkal vagy növényekkel rokonította magát. Az egyes csoportok az
általuk tisztelt állattól – pl. medve, farkas, tehén stb. – eredeztették magukat. A totemállat
tiszteletére rendezett szertartások a közösség összetartozásának tudatát erősítették.
Állam: A termelő életmód kialakulásával és a falvak, majd a városok kialakulásával a
gazdasági élet fejlődése és összetettebbé válása megkövetelte a munkavégzés központi
megszervezését a társadalmon belül elfoglalt helyzet alapján. Ennek eszköze lett az állam,
mely az egy területeken élőket fogja össze (azaz a területi és nem a vérségi elv a
közösségszervező erő). Az ~ a munka irányítása mellett biztosítja a társadalom belső rendjét
és a védelmet a külső támadókkal szemben. Ezt különböző rendfenntartó erők
megszervezésével éri el. Az állami apparátust a termelők által fizetett adók – általában a
termékük jelentős része – fedezik. Az ~ban élők egymás közti viszonyát az ~ által
megfogalmazott jogrend, a törvények szabályozzák. Az ~ lakosai a társadalmi hierarchia
különböző szintjein helyezkednek el, a társadalmi, gazdasági, politikai életben betöltött
szerepük alapján. Az állam élén a trónt isteni jellegénél fogva birtokló uralkodó állt, aki a
döntéshozás, a közföldek és a hatalom legfőbb birtokosa volt az ókori keleti államokban.
Mezopotámia: (g.) mezosz = középső, közötti + potamusz = folyó, azaz folyóköz. A
Tigris és az Eufrátesz folyók által közrefogott terület, tágabb értelemben azonban az egész
vidék a két folyam közelében. ~t nevezik a „népek országútjának” is, mert ezen a területen
egyidejűleg és egymást váltva jöttek létre különböző népek által teremtett kisebb-nagyobb
államok. A legkorábbi öntözéses földművelést folytató államok a Kr.e. IV-III. ée. folyamán
keletkeztek a két folyam összeszűkülésétől délre eső területen. Lakóikat nyelvük alapján
suméreknek nevezzük. Az őket követő akkádok Kr.e. 2350 táján létrehozták az első, még ~n
is túlnyúló világbirodalmat. A gutik és a sumérek átmeneti uralma következett, majd a
babiloniaiak ragadták magukhoz a hatalmat, és Hammurapi (Kr.e. 1792–01750) már egész ~
felett uralkodott. Ezután a Kr.e. XVI. sz-ban Babilonban a kassu-dinasztia került hatalomra, ~
északi részén pedig megalakult Mitanni állama. Ez utóbbit a hettiták semmisítették meg a
Kr.e. XIV. sz. közepén, de fokozatosan Asszíria dominanciája érvényesült a mezopotám
térségben, és az asszíroknak nemcsak ~t, hanem Egyiptomot is sikerült fennhatóságuk alá
vonni. A Kr.e. VII. sz-ban viszont az Újbabiloni Birodalom foglalta el Asszíria helyét, hogy
néhány évtized elteltével Kürosz (Kr.e. 558–529) perzsa uralkodó hódításainak áldozatává
váljon ez a birodalom is. A Perzsa birodalom Kr.e. 539–331-ig állt fenn – Nagy Sándor
hódításáig. Nagy Sándor halála (Kr.e. 323) után a diadokhoszok (utódok) harcai során ~ a
Szeleukidák birtokába került, később a Szeleukidáktól a parthusok hódították el. A Kr.e. 92-es
évtől – amikor a rómaiak elérték az Eufratesz felső folyásvidékét – ~ hol római, hol parthus
kézen volt, majd 227-ben a Szaszanidák foglalták el, mígnem 642-ben ~t az arabok is
meghódították.
Sumérek, akkádok, babiloniak: Ld. a Mezopotámia címszót
Zikkuratu: vagy zikkurat az akkád ziqqurat szóból származik, jelentése: toronytemplom.
Hét vagy kilenc, felfelé lépcsőzetesen kisebbedő négyszögletes szintből álló kultikus
toronyépítmény az ókori mezopotámiai városok templomnegyedében. Sásfonattal erősített,
tömbökbe rakott agyagtáblákból épült. A legfelső szintjén álló szentély kettős funkciót töltött
be: egyfajta obszervatóriumként működött, emellett az épület lépcsős szerkezete arra szolgált,
hogy a szentély istene ezen keresztül juthasson le az égből a földre. A leghíresebb
mezopotámiai ~ Bábel (Babilon) tornya volt, melynek hét szintjét hét bolygónak szentelték,
és más-más színű téglákkal borították. A 33 m magas alsó szint fekete volt, Saturnus bolygó
tiszteletét fejezte ki. A 2., 18 m magas szürke szint a Holdé volt. A 3–6. szint 6-6 m magas
volt, a sárga a Marsé, a kék a Vénuszé, a téglavörös a Merkuré és a fehér a Jupiteré volt. A 7.
szinten, a Napén állt Marduk kék zománcozott csempével díszített szentélye, a tetején
aranyozott kupolával. Ide csak a papok léphetek be.
Templomgazdaság/palotagazdaság: Oikosz (g.) = háztartás. Az ókori keleti államokban a
gazdasági élet centrumai az uralkodó palotája és a papi központok voltak A termelő szabadok
jelentős része vagy teljes egészében vagy a közföldből birtokolt terület megművelése mellett
ezekben a gazdaságokban dolgozott. A ~ jövedelme túlnyomórészt mezőgazdasági
birtokokról származott, vagy közvetlenül, vagy bérletek és adók behajtása révén; másrészt a ~
műhelyeinek termékeiből, illetve abból, amit az istenség hívei adományoztak, amit a király
szövetségesei és adófizetői ajándékoztak a templomnak és a palotának. A központi igazgatás
gyűjtött be minden jövedelmet, ez is rendelkezett vele, és osztotta szét azt, amit nem
raktároztak el (ld. redisztributio). A ~ élelemfejadaggal, olajjal, ruházattal és számos más –
létfenntartást biztosító – adománnyal látta el ügyintéző személyzetét, amely irányította,
nyilvántartotta és ellenőrizte a munkát, a szállításokat és a kifizetéseket. A templom
alkalmazottai, akik egyszerre voltak bérmunkások és kistermelők, a város lakosságának 30–
50%-át tették ki, a rabszolgák a ~ személyzetének 10–15%-át jelentették.
Patriarchális rabszolgaság: Házi rabszolgaság. Már az ókori keleti államokban is
kialakult a rabszolgaság, legrégebben Mezopotámiában és Egyiptomban a Kr.e. IV-III. ée.
fordulóján. A rabszolgák egyrészt a hadjáratok során szerzett foglyok közül kerültek ki,
másrészt az adósságukat törleszteni nem tudó szabadok közül. Ez utóbbiak lettek az
adósrabszolgák, akik a törvények értelmében addig voltak kötelesek a hitelezőt szolgálni,
amíg nem törlesztették az adósságukat. Az adósrabszolgaság ideje általában maximum három
év volt. A házi rabszolgaság abban különbözik a klasszikus árutermelő rabszolgaságtól, hogy
a rabszolgák itt nem vesznek részt a produktív termelőmunkában, hanem jórészt ház körüli
teendőket végzik csak. A közhiedelemmel ellentétben ezek a rabszolgák nem vettek részt a
nagyszabású közmunkákban sem, így az egyiptomi piramisokat sem ők, hanem szabadok
építették.
Redisztribució: (l.) re = viszza, újra (előtag) + distribuo = eloszt, kioszt. A politikai
hatalomnak a jövedelem újraelosztását célzó intézkedései. Ez jellemezte például az
Óbirodalom korában Egyiptomban a fáraó gazdaságpolitikáját is. Ennek lényege, hogy a
mezőgazdasági telepeken megtermelt javakat, a terményeket és a termékeket beszállították az
oikoszba, a fáraói raktárakba, majd innen osztották szét ezeket a létfenntartási javakat a
termelőknek. Azaz innen látták el nyersanyaggal, élelemmel a mezőgazdasági telepeken
élőket és a bányákban és építkezéseken dolgozókat, valamint innen biztosították a szentélyek
papjainak ellátását is. A szocialista államok gazdaságpolitikáját is ez jellemezte az 50–70-es
években.
Talio-elv: (l.) szemet-szemért, fogat-fogért elv. Lex talionak nevezzük azt a barbár népek
körében elterjedt törvénykezési elvet, ami az azonos megtorlás elvén alapul. Ezt a sivatagi
nomádok (amurruk) jogszokásai között szereplő elvet vette át Hammurapi (Kr.e. 1792–1750)
törvénykönyve is (Ha egy szabad ember egy szabad embernek a szemét elpusztította:
pusztítsák el az ő szemét.”). Ilyen szempontból visszaesést jelent a sumer törvényekhez
képest, ugyanis náluk már a testi sértések büntetését pénzbírsággal oldották meg. A ~ az
ókorban a zsidók, görögök körében és a korai időkben a rómaiaknál is alkalmazott büntetési
mód volt. (Rómában a XII táblás törvények (Kr.e. 451/450) a ~et csak a testcsonkítás
esetében hagyták érvényben, míg más sérülések esetén (pl. szabad ember csonttörésekor) a
tarifális compositio elvét vezették be, azaz a cselekmény elkövetőjét bizonyos pénzösszeg
(300 as) fizetésére kötelezték.
Despotizmus: (g.-l.) deszpotesz (g.) = családfő, úr, uralkodó, despotus (l.) =úr. 1. Az ókori
keleti államokban az uralkodót isteni jelleggel ruházták fel azáltal, hogy vagy őt magát
istennek vagy isten leszármazottjának tekintették („a király leszállt az égből” mondás is ezt
fejezi ki). A király és istene közötti kapcsolat bizonyítéka a sikeresen megvívott háború,
illetve a béke idején a konszolidált állapot volt. A despota, azaz az istenkirály lehetett istene
főpapja is (pl. Assziriában a király Marduk isten főpapja volt), ezért ő végezte a
szertartásokat, áldozatot mutatott be, és ezáltal a kultuszt – így saját kultuszát is –
befolyásolhatta. Más államokban – pl. Babilonban – a király csak akkor léphetett be Marduk
szentélyébe, ha letette királyi jelvényeit. A despota feladatai közé tartozott, hogy a háború
idején hadseregét vezesse. Béke idején általában ő hirdette ki a törvényeket, a gazdaságra és a
közigazgatásra vonatkozó rendeleteket. Az Ókori Kelet államaiban a földtulajdon jelentős
része – esetenként tulajdonjogilag egésze (pl. Egyiptomban) – az uralkodó kezében volt, így
az adott állam gazdasági viszonyait jelentős mértékben ő határozta meg. A trónöröklést
szigorú szabályok közé foglalták – Egyiptomban általában a legidősebb fiú örökölte a trónt –
és az uralkodók részletes családtörténetekkel igazolták a trónhoz való jogukat. Ennek ellenére
nem voltak ritkák a trónviszályok, és a trónbitorlók feltűnően kerülték családfájuk
ismertetését. Az uralkodót a suméreknél en-nek, később en-si-nek (úr) nevezték (ő volt a
papkirály), Kisben az uralkodó neve: lugal (nagy ember). Egyiptomban az Óbirodalom
uralkodóit „Nagy Istennek” szólították, arra célozva, hogy kezdetben nem voltak földi
királyok, hanem maguk az istenek, pl. Osiris uralkodtak az ország felett. A fáraó (per aa =
nagy ház) címet ekkor még nem használták, ez a cím majd csak az Újbirodalom korában
terjed el. A fáraó volt a hadsereg főparancsnoka, az államigazgatás és a kincstár feje,
valamennyi templom főpapja és a legfőbb bíró. Úgy vélték, hogy tőle függ az ország
termékenysége, ezért ő tette meg a földeken az első kapavágást, és ő kezdte meg az aratást. A
fáraó közvetített az istenek és az emberek világa között, sohasem mondhatott le, és nem is
vonulhatott nyugalomba. Isteni eredetét azzal is hangsúlyozták, hogy kezdetben csak neki
emelhettek halotti síremléket. (Ez is közrejátszott az arisztokrácia ellenállásához az első
átmeneti kor idején Kr.e. 2155–2040 közt.) 2. A despota cím közigazgatási méltóságot
jelentett Bizáncban, és a szerb fejedelmet is ~nak címezték a középkor folyamán. 3. A ~ átvitt
értelemben önkényuralmat és zsarnokságot jelent.
Fáraó: Ld. despotizmus címszót.
Piramis: (g.) püramisz = gúla szóból, az egyiptomiak mer-nek nevezték a gúlát, jelentése:
felemelkedés A ~t, a fáraók halotti síremlékét az uralkodók halál utáni életének biztos és
tartós elnyerésének céljából építették. Azért épültek gúla formájúra, hogy a „nagy isten az
égbe emelkedhessen” (vö. zikkuratu), másrészt a ~ a fény és a napisten jelképe, a földre fényt
hozó napsugarat szimbolizálja. A ~okat a nap nyugvóhelyén, a Nílus nyugati oldalán
építtették a fáraók a Nílus áradása idején (júl. és nov. közt). A munkálatokban több mint 100
ezer ember vett részt, kb. 4000 szakmunkás, 100 ezer segédmunkálatokat végző – kőfejtő és
szállító –, melyből 32–36 ezer fő magán az építkezésen dolgozott. A ~okat nem rabszolgák,
hanem termelő szabadok építették. Ezek a munkálatok akár több évtizedig is eltarthattak, így
nélkülözhetetlen volt az apró részletekig kidolgozott szervezés (pl. azért, hogy az egyes
munkacsoportok ne akadályozzák egymást). Maga az épület a korábbi sírokból, az ún.
masztabákból fejlődött ki, és megépítésük rendkívül alapos csillagászati és geometriai
ismeretet követelt meg (ezt bizonyítják azok a tények is, hogy a piramis oldalai csak
fokpercekkel térnek el a valódi égtájaktól, valamint az, hogy az összeillesztés oly tökéletes,
hogy a kőtömbök közé még egy tű sem férne be stb.). A ~ építéséhez általában háromféle
kőanyagot használtak: maga az építmény a helyben kifejtett mészkőből készült, borítása a ma
már nem látható fehér mészkő, a belső helyiségeknél pedig szürke gránitot alkalmaztak. A
leghíresebb piramisok az Óbirodalom korában készültek (Giza melletti ~ok), és a legnagyobb
Kheopsz (Hufu) fáraóé (Kr.e. 2709. k.) (146 m magas, 2,3 millió, egyenként 2,5 t. súlyú
kőtömbből készült). Híres ~ok még Khephrén (Hafré) (Kr.e. 2600 k.), Mükerinosz
(Menkauré) (Kr.e. 2500 k.) ~a is.
Hieroglifíárás: (g.) hierósz = szent + grafein = vésni, azaz szent vésett. A ~ képírás, mely
szó-, szótag-, mássalhangzó- és fogalomjelek bonyolult kombinációjából állt. Monumentális
díszírásként használták emlékműveken, papiruszon csak a fáraósírokban talált Halottak
Könyvében alkalmazták. A ~t 1822-ben Jean Francois Champollion fejtette meg a (Napóleon
1799-es egyiptomi hadjárata során talált) rosette-i kő alapján. A megfejtést az tette lehetővé,
hogy ez a bazaltkő ugyanazt a szöveget tartalmazta hieroglif, démotikus és görög írással. A ~
a mindennapi életben kevéssé használható, ezért a levelezés, a gazdasági feljegyzések,
irodalmi szövegek lejegyzésére kialakítottak egy egyszerűsített változatot, a hieratikus (papi)
írást. A Kr.e. VII. sz-tól egy, a további egyszerűsítés során kialakított új írástípus terjedt el, a
népi vagy démotikus írás, mely az összevonások, rövidítések nagy száma és az egyszerű(bb)
jelek révén lehetővé tette a gyorsírást is. Ezt az írást kombinálták a göröggel a keresztény
egyiptomiak, a koptok is.
Ékírás: Mezopotámiában a Kr.e. IV-III. ee. fordulóján szintén képjeleket,
piktogrammákat használtak (vö. Egyiptom az Óbirodalom korában), azaz egyenes és hajlított
vonalakkal leegyszerűsítve ábrázolták az adott alakzatokat. Ennek egyszerűsítésekor már az
egyenes vonalakat részesítették előnyben, és ezeket a szó-, majd szótagjeleket az íróvessző
(kalamus) háromszög alakúra vágott végével nyomkodták be a megnedvesített agyagtáblába.
Így ékformák keletkeztek, ezért nevezzük ezt az írástípust ~nak. A sumérek által kifejlesztett,
viszonylag egyszerű ~t a sémi népek is átvették, és saját nyelvükhöz igazították, ennek
eredményeképp a történelem folyamán az ~t hosszabb ideig használták, mint ez idáig a latin
írást. A leggazdagabb ékírásos lelet együttest Asszúrbanipál ninivei palotájának föltárásakor
találták meg, ugyanis a palota „könyvtárában” 22 ezer ékírásos táblát találtak, közöttük a
Gilgames eposzt is. A táblák nagy része nem tudományos és irodalmi műveket tartalmaz,
hanem gazdasági, hivatali kimutatásokat, nyelvtani gyakorlatokat az írni tanulók számára. Az
~t H.C.Rawlinson fejtette meg 1835–1848 közt.
Betűírás: A ~ a protosínai írásban a Kr.e. II. ée. közepén alakult ki, amikor ráeszméltek
arra a sínai ósemiták, hogy a különböző jeleket egy-egy hang jelölésére is használhatják,
ezáltal kb. 30 jel kombinációjával valamennyi szó rögzíthető. A ~t használták a Kr.e. XV. sz-
ban az ugaritiak is. A főniciaiak protosínai és ugariti hatásra váltották fel az addig általuk is
használt egyiptomi hieratikus írást a ~ra, és a Kr.e. XIV-XIII. sz-ban alakították ki a saját
ábécéjüket az akrofónia elvének felhasználásával (azaz a szókezdő hang számára lefoglalták
az adott jelet; pl. az alef, ökör szó jelét az „a” hang írására alkalmazták csak). A főniciaiak az
„a”-t torokhangként ejtették, és ezért mássalhangzóként kezelték. A ~ végül a főniciaiak 22
mássalhangzót tartalmazó hangjelölő írása révén terjedt el azáltal, hogy a görögök ezt átvették
és magánhangzókkal egészítették ki. Így vált a ~ az európai írások alapjává is.
Mumifikálás: Mumia (l.) = gyantás, balzsamos folyadék; bebalzsamozott holttest, a
latinba az arab nyelvből került át Az egyiptomiak hittek a halál utáni létben, és úgy vélték,
hogy a lélek addig élhet, amíg van otthona. Az embernek ugyanis két lelke van, az egyik a Ba,
mely a halál után is a testben marad (emberfejű, madártestű lényként ábrázolják), a másik a
Ka, mely a halál után is fenntartja az egyén létét (életében pedig egyfajta lelkiismeretként
működik; vö. a görög daimonionnal). A halál után ezért gondoskodni kell a Ka-ról: ezt
szolgálja a ~ is. A ~ mitológiai alapja az a mítosz, mely szerint Oziriszt megölte Széth, s
holttestét feldarabolta, részeit a Nílusba dobta. Ízisz összeszedte a testrészeket, Anubisz pedig
összeillesztette azokat, és Ozirisz életre kelt, de immáron nem az élők, hanem a holtak
királyaként és az alvilág ítélőbírájaként. A ~ gyakorlati alkalmazását az motiválta, hogy az
egyiptomiak már korábban is a száraz sivatagi homokba temetkeztek, és ez a homok hosszú
ideig szinte teljes épségben megőrizte a gyékénybe göngyölt holttesteket (azáltal, hogy a
nedveket a homok beszívta, és a testet meggátolta a bomlásban). A ~ művelete: az elhunyt
belső részeit kiemelték, szurkot öntöttek a helyükre, majd a testet sós, pácoló hatású
folyadékban áztatták, ezt követően bebalzsamozták. A szív helyére kőből faragott szkarabeusz
bogarat tettek. A halottat szurkos-mázgás vászonszalagokkal tetőtől talpig légmentesen
bepólyálták, még az arcát is, amit egy maszkkal fedtek le.
Ütközőállam: Földrajzi okonál fogva az erősebb, egymással vetélkedő hatalmak közé
ékelődő, helyzetüknél fogva a köztük lévő ellentéteket csökkentő független állam. Ilyenek
voltak a Közel-Kelet kisállamai az égei-tengeri vándorlást követően.
Exodus: (l.) a görög exodosz = kivonulás (kimenetel) szóból. A Kr.e. XIII. sz közepén –
feltehetően II. Ramszesz uralkodása idején – a zsidó törzsek Mózes vezetésével kivonultak
Egyiptomból. Egyiptomba, Gósen földjére Jákob fiai telepedtek le a hagyomány szerint, majd
valamikor József halála után rabszolgákként munkacsapatokba osztották őket, és Pitóm,
illetve Raamszész városok újjáépítésére kényszeríttették őket a Kr.e. 1306–1290 közötti
időszakban I. Széthi, más datálások szerint II. Ramszesz (Kr.e. 2290–1224) uralkodása
idején). Az Egyiptomból a Kánaán földjére történő vándorlás útvonalára vonatkozóan több
hipótézis formálódott ki: a hagyomány (Biblia) szerinti útvonal alapján a héberek a Keserű-
tavak felől a Szuezi-öböl keleti partja felé, majd a Sínai-hegy felé vonultak, és innen haladtak
tovább a Kánaán földjére. Először Jerikót vették be a zsidó törzsek, majd a Bétéli hegyek felé
törtek előre, majd ezután a jeruzsálemi hegynyeregtől északra elterülő síkság irányába
vonultak. Ezt követően vették be a felső-galileai Hacort. A letelepedés időszakában a 12 zsidó
törzset a Jahvéval kötött szerződés, a törvényekhez, a frigyládához kötődő kultusz és a
rítusokhoz való ragaszkodás tartotta össze, bár több kultikus központ is létezett még ekkor.
Válsághelyzetekben vezéreket, bírákat választottak, akik háborúba vezették a maguk törzsét
(bírák kora). Ezek a harcok térben és időben egyaránt szétszórtan zajlottak. A bírák korában
alakult ki a monoteista zsidó vallás is, és a zsidó teológia legfontosabb tanai is ekkor
szilárdultak meg.
Próféta: (g.) profémi = valakinek a nevében beszélni; a héber nabi tükörszava. Salamon
király (Kr.e. 970–931) halála után az ősi törzsi hagyományok és a dinasztikus királyság új
rendszere közti ellentmondás miatt a királyság kettévált. Salamont a trónon fia, Roboám
követte (Kr.e. 922–915), de mivel nem volt hajlandó az északi törzsek képviselőivel
kompromisszumot kötni és terheiken enyhíteni, ezért azok Izraelnek külön királyt választottak
Kr.e.922-ben. Így Salamon hajdani erős birodalma két egymással civakodó két kis államra,
Izraelre és Judára esett szét, és a belviszályokhoz rövidesen külső támadások is járultak,
hiszen az egyiptomi fáraó megtámadta Judát. Bár az egyiptomi fennhatóság rövid időn belül
megszűnt, a birodalmat mégsem sikerült visszaállítani, főként az Izraelben kialakult
anarchikus belpolitika miatt, mert a katonatisztek sokáig – Kr.e. 870-es évekig –
megakadályozták a dinasztikus hatalom kiformálódását. A viszonylagos konszolidációt és a
két állam átmeneti szövetségét csak az asszír veszedelem tudta megteremteni, és a veszély
elmúltával Izraelben újabb belviszály vette kezdetét. A Kr.e. IX. sz. közepén uralkodó izraeli
király (Áháb) főníciai hercegnőt vett feleségül, aki magával hozta a főníciai papokat és az
isteneikhez kötődő kultuszt, melyhez erőteljes hittérítő szándék is párosult. Ez a kánaáni
hagyományoktól amúgy is fenyegetett, hivatalos jahvizmus visszaszorulását sejttette, ezért a
rendíthetetlen, új rendet el nem fogadó próféták vallási újjászületést és reformok egész sorát
kezdeményezték. A ~k magukat Isten által egy meghatározott célra kiválasztott embereknek
tekintették, és közvetlen isteni sugallatra cselekedtek. Felléptek a társadalmi
igazságtalanságok, a gazdasági elnyomatás ellen, érveltek a hagyományos vallás és társadalmi
erkölcs újjáélesztésének szükségessége mellett. Félelmetes látomásaikban pedig (ld. Ézsaiás)
politikai katasztrófákat láttattak, ezzel is befolyásolva a hivatalos politikai döntéseket, és akár
államcsíny kirobbantásához is asszisztáltak (pl. Kr.e. 842-ben Elizeus Izraelben). A Kr.e.
VIII. sz-ban az asszír hódítás fokozódott III. Tukulti-apil-Ésarra (Kr.e.745–727) uralkodása
idején, és a kiújuló belviszályok arra sarkallták Izrael királyát (Menahém), hogy hivatalosan
behódoljon az asszír uralkodónak. Juda királya ugyan ellenállt, de az asszír uralkodó
lerohanta Judát is. Ezután a két területet besorolták az asszír provinciák közé, a lakosság
jelentős részét deportálták az Eufrátesz keleti és nyugati partjára és Szíriába. Ezzel kezdetét
vette az ún. asszír fogság -melyet a ~k Jahve büntetéseként már korábban megjósoltak. A
súlyos adók és területi veszteségek mellett a zsidóság kénytelen volt behódolni az asszír
isteneknek is. Az asszír fogságot a ~k a tiszta Jahve-kultusz beszennyezésében látták a fenti
okokon túl, és egyre aktívabban léptek fel a monoteista zsidó teológia védelmében. Az Asszír
birodalom hanyatlása kedvezett a vallási reformoknak. Átmenetileg sikerült megtisztítani
Jeruzsálemet az asszír istenektől (Ld. Jósiás reformjai), de a Kr.e. VII. sz. elején II. Nabu-
kudurri-uszur, babilóni uralkodó elfoglalta először Izrael (Kr.e.603-ban), majd Juda területét
is (Kr.e.597- ben). A területeket kifosztották, a lakosságot ismét deportálták, és megkezdődött
az – asszírnál is nagyobb megpróbáltatásokat jelentő – babiloni fogság. A ~k (pl. Ezekiel,
Jeremiás) igyekeztek az ellenállás helyett a vallási hagyományokhoz való ragaszkodást, a hit
megőrzését szorgalmazni. Kr.e. 538-ban azonban Kürosz, perzsa király legyőzte Babilóniát
(Újbabiloni birodalmat), a zsidó lakosságot visszatelepítették Palesztinába, és a zsidók
újjáépíthették a Kr.e. 587-ben lerombolt Salamon-templomot is. Sok zsidó a ~k határozott
fellépése ellenére is új otthonában, Babilonban maradt. A babiloni fogságot követően a
próféciák már Isten ítéletével, az üdvösség problémájával foglalkoztak, a figyelem a jövő felé
irányult, az emberiségnek a végső időben, az eszkatónban bekövetkező sorsára (ld.
Apokalipszis).
Asszár, babiloni fogság: Ld. próféták címszó
Salamon temploma: Salamon (Kr.e. 970–931) uralkodásának 4. évében kezdték építeni
~t, és a 11.-ben be is fejeződött. A ~t főníciai építészek tervezték és építették – jórészt Dávid
elképzelései alapján. Maga az épület szigorúan követi a korábbi kánaáni templomok formáját
(ld. pl. hacori templom). A bejáratnál két bronzoszlop állt, melyet Jakinnak és Boáznak
neveztek. Az épület három részre tagolódott: a teljesen bearanyozott előcsarnokra, a
szentélyre és a „szentek szentjére”. A szentélyben állt a hétágú arany lámpatartó, az arany
kenyeres asztal és az aranyozott füstölőoltár az illatáldozatok bemutatására. A „szentek
szentje”, melyet két hatalmas kárpit választott el a szentélytől, a talajból kiemelkedő kő
tartotta a frigyládát. A ~ Salamon uralkodása alatt amellett, hogy a vallás központja volt,
közigazgatási, politikai centrum is volt, a templom szimbolizálta a korábban politeista és
törzsszövetség keretei között élő zsidóság egységét. Kr.e. 587-ben a babiloni hadsereg
felgyújtotta és kifosztotta a templomot, viszont a perzsa fogság idején kissé egyszerűbb
formában újra felépítették azt (zorobábeli templom). Nagy Heródes Kr.e. 19-ben megkezdte a
~ görög-római stílusban történő, nagyszabású újjáépítését, a munkálatok még Kr.u. 64-ben is
folytak. 70-ben, a zsidó háború során a római seregek Jeruzsálemmel együtt a templomot is
elpusztították.
Monoteizmus: (g.) monász = egy + theosz = isten. Egyistenhit, azaz olyan vallás, mely
szerint egyetlen, az egész világot uraló isten létezik csak. Legtipikusabb formái a zsidó, a
keresztény és az iszlám vallás.
Vallási dualizmus: (l.) duo = kettő szóból. Két ellentétes vallási principium, a tűz, a
világosság istene és a sötétség gonosz szelleme küzd egymással. Az ember kötelessége, hogy
erkölcsös és engedelmes életével a világosság istenének győzelmét segítse elő. Ilyen vallás a
perzsa eredetű zoroasztrizmus is, melyet Zarathustra hozott létre a Kr.e. VI. sz-ban, és a neki
tulajdonított tanításokat tartalmazza a Kr.e. III. sz-ban összeállított Aveszta (Tudás Könyve).
Eszerint két isten áll egymással szemben a világ kezdete óta: Ahura-Mazda (Ormuzd), a fény
istene és Ahra-Majniu (Ahrimán), a rossz és a sötétség principiuma. A zoroasztrizmus nagy
hatással volt a kereszténységre is.
Szatrapia: görög kifejezés, mely a médből származik. A Perzsa birodalomban így
nevezték a nagyobb közigazgatási egységeket. A ~k, azaz a tartományok élén egy-egy
szatrapa (kormányzó) állt. Ezek általában a királyi család tagjai voltak, de legalábbis az
előkelők közül kerültek ki. A szatrapák az igazságszolgáltatás, az adószedés teendőit látták el,
valamint ők intézték a hadügyekkel kapcsolatos problémákat is. A szatrapák alá kisebb
tisztviselők voltak beosztva. Ha a helyi viszonyok megengedték, akkor a szatrapák udvara és
közigazgatása a nagykirályénak a tükörképe volt. I. Dareiosz (Kr.e. 522–485) uralkodása
idején a ~k száma összesen 20 volt – a meghódított népek és a ~k száma között nem volt
szoros összefüggés.
Dravidák: India feltételezett őslakói, pontosabban az általuk használt nyelv, a dravida
alapján nevezik őket ~nak. A dravida nyelvcsalád India déli részén terjedt el, ugyanis az árja
betelepülés hatására a ~ délebbre, feltételezhetően a Dekkán-fennsík vidékére költöztek. A ~
által használt nyelv lexikai és nyelvtani szerkezete alapján eltér az északi szanszkrit eredetű
nyelvektől, melyeket az árják honosítottak meg a betelepülések során. A ~ az Indus folyó
völgyében a Kr.e. III. ée-ben virágzó kultúrát hoztak létre, melynek gazdasági alapja az
öntözéses földművelés volt. Fejlett – XX. századi mércével mérve is modern szerkezetű –
városokban éltek, ilyen volt Mohendzso-Daro és Harappa. A Kr.e. II. ée. derekán, az árják
beözönlésekor ez a kultúra már kezdett hanyatlani, részint a földrajzi viszonyok megváltozása
miatt, de az árják pusztításai is siettették ezt a folyamatot (pl. Harappát az árják pusztították
el).
Árják: (szanszkrit) Indoeurópai nyelvcsaládhoz tartozó népcsoport, mely Belső-Ázsia, a
dél-orosz sztyeppe felől harci szekerekkel érkezett a Kr.e. II. ée. derekán, és meghódították az
Indus-völgyi civilizációt, Indiát és más országokat is. (Irán neve is az árja kifejezés tövéből
származik.) Az ~ sokféle nyelven beszéltek, így több modern európai és északindiai nyelv
ered a nyelvükből. A magukat ~nak (előkelőknek, vendégszeretőknek, később nemeseknek)
nevező hódítók elterjesztették Indiában a bronzkardot, a lovak használatát, majd később a
vasművességet. Kialakították a számukra kedvező társadalmi hierarchiát, a kaszt-, illetve
varnarendszert. Kr.e. 1300 körül az Indus öt mellékfolyójának vidékén (Pandzsáb) telepedtek
le, majd lassan haladtak felfelé a Gangesz völgyében, ahol kiirtották az erdőket, és
földművelésbe kezdtek. A Kr.e. V. sz-ra már létrehozták első városaikat, melyek közt a
kibontakozó kereskedelem (lyukjeles érmék használatával) a civilizáció elterjedését
eredményezte, és idővel ezen gazdasági, társadalmi fejlődés hatására létrejöttek és
megerősödtek a királyságok, melyek élén a rádzsák álltak. Az ~k vallása a hinduizmus
(brahmanizmus), szent könyvük a Védák volt, melynek tanítását jól kiegészítették a filozófiai
igényű magyarázatokat is tartalmazó upanisadok.
Kasztrendszer: kaszt (portugál) kifejezésből = minőség, faj; a XVI. sz-tól terjesztették el a
portugálok e kifejezést Európában. A korai árja társadalom négy örökletes társadalmi rétegre
oszlott, ezeket varnáknak (színeknek) nevezték. Valószínű, hogy a kasztrendszer,
pontosabban a varnarendszer a világos bőrű árják és a sötét bőrű más népek különbségét volt
hivatott hangsúlyozni. Ezt a társadalmi rétegződést az árják már a betelepüléskor magukkal
hozták, s Indiában a helyi viszonyokra alkalmazták a Kr.e. 1300–900 közti időszakban. Az
azonos jogokkal rendelkező embereket osztották merev társadalmi rétegekbe, kasztokba,
pontosabban varnákba. (A továbbiakban a varna kifejezés szinonimájaként használjuk a kaszt
szót, mivel tévesen így vált elfogadottá a történelem tankönyvekben.) Ki milyen kasztba
született, abban is halt meg. Ezen csak a lélekvándorlás tudott segíteni, hiszen ha valaki
engedelmesen szolgálta saját kasztját (ezáltal a felette álló kasztokat), akkor a következő
életben lehetősége nyílott arra, hogy egy magasabb kasztba szülessen újra. Az első kaszt a
brahmanák kasztja, azaz a papoké, akiknek feladata az volt, hogy ismerjék és énekeljék a
vallási himnuszokat, hogy végrehajtsák a szertartásokat, és hogy áldozatot mutassanak be. Ők
ismerték és ápolták a szanszkrit nyelvet. Életmódjukat szigorú szabályok határozták meg. A
második kaszt a ksatrijáké (vagy rádzsanja kaszt), a harcosoké volt, akik a társadalmi rend
védelméről gondoskodtak. Közülük kerültek ki a királyok, a rádzsák is. A harmadik kaszt a
vaisjáké, a dolgozóké, akik földműveléssel, iparral és kereskedelemmel foglalatoskodtak. A
negyedik kaszt a sudráké, a szolgáké, a jelentékteleneké, akik az első három kasztot
szolgálták, és végezték az alantasabb, tisztátalan munkákat. Nekik nem volt társadalmi
rangjuk. Utánuk következtek a legyőzött, nem árja népesség tagjai, a páriák, azaz az
érinthetetlenek vagy „orr nélküliek” (az árják büszkék voltak magas orrnyergükre, hosszú
orrukra és bőrük világos színére). A ~ megteremtését és a törvényeket a brahmanák egy
legendás, távoli múltban élő törvényhozónak, Manunak tulajdonították, bár maga a
törvénygyűjtemény csak a Kr.e. I. sz-ban alakult ki. A varnák közötti különbségek a
kialakulás idején még nem voltak olyan merevek, mint a későbbi, ebből kinövő kaszt-
(dzsáti-) rendszerben, ami a Kr.u. I. évezred során jött létre. (A kaszt portugál kifejezés
szanszkrit megfelelője a dzsáti, melynek jelentése: születés.) A kaszt vagy dzsáti a varnán
belül egy szűkebb csoport megjelölésére szolgál. A kasztok sajátságos jellemzői: endogámia
(csak meghatározott csoporton belül engedélyezett a házasság), együtt étkezés (csak azonos
vagy magasabb csoporthoz tartozóktól lehet ételt elfogadni). Mindenki csak a saját csoportja
foglalkozását űzheti, így a munkamegosztás fejlődése során a foglalkozások szaporodásával
párhuzamosan nőtt a kasztok száma is: a modern korban a kasztok száma már elérte az ezret
is. A kasztok száma tovább nőtt az idegen hódítók betelepülésével, és a merev társadalmi
berendezkedés szinte elválaszthatatlan jellemzője lett Indiának. A ~ ma már hivatalosan nem
létezik, a II. világháborút követően az indiai állam törvényben tiltotta be.
Rádzsa: Az ókori Indiában a királyi tisztség neve a ~, akit kezdetben a népgyűlés
választott. A későbbiekben ez a gyűlés fokozatosan átalakult a királyhoz közelálló előkelők
gyűlésévé. A választás elvét idővel háttérbe szorította az öröklés elve, és a hatalom apáról
fiúra szállt. A királyi hatalom erősödésével megjelentek az állandó állami tisztségek, a népet
adóztatni kezdték, a katonai kíséretből állandó hadsereg lett. Az ókori India legjelentősebb
uralkodója Asóka (Kr.e. 273–232) volt, aki egyesítette Indiát, mely ekkor érte el a legnagyobb
kiterjedését.
Dalok könyve: Si King (kínai). A legrégibb kínai költészeti antológia. A költemények a
Csou-dinasztia uralkodásának (Kr.e. 1028–256) első évszázadaiban keletkeztek. Az
ismeretlen szerzők által alkotott versek, himnuszok, népköltészeti eredetű dalok,
termékenységi rítusok és áldozati szertartások, zenével és tánccal kísért ódák (szám szerint
összesen 305 alkotás) hű képet adnak a Csou-kori társadalomról.
Halottak könyve: Az Óbirodalom (Kr.e. XXVII–XXII. sz.), az első átmeneti kor (Kr.e.
XXII–XXI.sz.) és a Középbirodalom (Kr.e.XXI–XVIII.sz.) korából származó vallásos
szövegeknek az Újbirodalom kori (Kr.e. XVI–XI.sz.) összeállított, szerkesztett gyűjteménye.
Olyan egyiptomi vallásos irat a ~, mely a túlvilági életre vonatkozó szövegeket tartalmaz.
Eredetileg papirusztekercsekre írták, és a halottak mellé helyezték, hogy az elhunyt túlvilági
nyugalmát biztosítsák. Teljes és eredeti címe: “A napközben történő kijövés igéi”, azt a
hiedelmet tükrözi, mely szerint a lélek elhagyhatja a sírt. A ~ verseket, versrészleteket,
mitológiai, vallásfilozófiai jellegű fejtegetéseket, művészi színvonalú képeket tartalmaz. A ~
szerepe a másvilágról szóló elmélkedések és mitológiai magyarázatok bemutatása, a halott
túlvilági létével kapcsolatos előkészületek és a másvilági bíróság előtti vallomástétel
kereteinek ismertetése volt. De a ~ben megtalálhatók az eschatologikus (világvégére
vonatkozó) tartalmú írások és jóslatok is. A ~t mintegy 1600 éven keresztül használták.
Óravázlat-alap
Hatalmi átrendeződés
A REALIZMUS KORA
1848 forradalmai elbuktak, DE! átalakították Eu.-t
∅ a jobbágyság (az orosz határig)
∅ a gazd.-ot bénító akadályok jelentős része ⇒ a gazd. az I. világháborúig [vh.] gyorsan
fejlődik:
nő a munkahelyek száma
javul a középrétegek és a tömegek életszínvonala ⇒ a XIX. sz.
második felében kevesebb tömegmozgalom, forr. // a konfliktusokat
helyi háborúkkal, tárgyalásokkal oldják meg az államférfiak
• az ipari forr. az egész kontinensen gyorsan tért hódított
• század első felében a romantikán felnövő nemzedéket ideák vezették ⇔ 1848 kudarca
után a reálpolitikusok kezében az irányítás (a reálpolitika kif. az 1850-es évek elején
született)
III. NAPÓLEON CSÁSZÁRSÁGA
• Louis Bonaparte (1848.12.10.: közt. elnök)
Eredetileg amerikai mintára prezidenciális rsz-t kívántak létrehozni // hat. ágak
szétválasztása
A royalista Napóleon (!) ⇔ az eredetileg őt támogató polg. erőkkel →
Nemz.gyűlés feloszlatta magát
a polg.-i pártok ⇔-ét kihasználva államcsínyt hajt végre (1851.12.02.) ← ui. az
alkotmány szerint közt. elnökként nem lehetett volna újraválasztani.
– Cavaignac-ot a zavargások idejére letartóztatta.
– csekély ellenállással 10 évre hosszabbítja meg mandátumát // népszavazás
• 1852. dec. 2. (Austerlitz évfordulója): császár lesz // népszavazás
• III. Napóleon (1852–1870) császársága = Fro. 2. császársága:
fényes udvartarás // Párizs ismét Európa fővárosa
← ekkor jönnek létre az első áruházak
← fürdőhelyek divatja (Vichy, Plombiéres)
← világhírű divatcégek Párizsban [főként 1860–1880 k.]
diktatúrát vezet be (gyanúsak letartóztatása, Algériába deportálása)
bonapartista csoporttal (családtagok, tanácsadók) irányítja az országot
A baloldalt letartóztatásokkal és kat. készültséggel fegyelmezi ↔ a jobboldalt a
„vörös atrocitásokról” szóló rémhírrel tartotta sakkban.
• állam érdeke: – jólét növelése
– tömegek helyzetének javítása ⇒ állam támogatja a gazd-t ⇒ a gazd. 1865-ig
virágzik
• Uralma két részre osztható:
1. 1857-ig növekszik III. Napóleon népszerűsége → az 1860-as évek: enyhülő
demokratizálódó légkör // Nem alkalmaztak erőszakot a bírálókkal szemben
2. 1863-as választásokon egyre több ellenzéki került a parlamentbe → 1868:
visszaállítják a sajtószabadságot.
III. NAPÓLEON KÜLPOLITIKÁJA
• A külpol.-nak fontos belpol.-i szerepe van.
• Bonapartista hagyományok + ált. szavazati jog ⇒ III. Napóleon egyszerre akar megfelelni
a dicsőséget és békét áhító népakaratnak.
• A krími háb.-t követően a fr. tekintély jelentősen nőtt // Or.o. hanyatlott ⇒ a
kezdeményezés III. Napóleon kezébe került.
• A bonapartista csop. igazolja létjogosultságát a külpol.-i problémák megoldásával ⇒
Napóleon beleavatkozik minden konfliktusba ⇒ kezdeti sikerek (1850-es évek), majd
kudarcok sorozata.
III. Napóleon külpolitikájaOroszország krími háború 1853–1856Olaszország olasz egységmozgalom 1859Algéria 1847–1870Indokína 1860Mexikó mexikói polgárháború 1861–1867Spanyolország 1869
• A mexikói polgárháborúban: Habsburg Miksa (III. Napóleon védence) ⇔ Juarez
• Poroszországot alábecsüli ⇔ létrejön a német egység ⇔ Fr.o. katonai vereség ⇒ III.
Napóleon bukása (1870. szept. 4.)
A KRÍMI HÁBORÚ (1853-1856) (1. modern állóháb.)
• Oroszo. az 1848-as forradalmakk leverése után hatalma csúcsán áll
o Ausztria Oroszo. lekötelezettje // Németo.-ban megakadályozta az egység
létrejöttét ⇒ elérkezett az idő a fekete-tengeri tengerszorosok megszerzésére (cél:
Cárgrád)
• Katolikus ⇔ ortodox egyh.-i vezetők ⇒ háború kirobbanása: I. Miklós azt kérte a
szultántól, hogy a Török bir.-ban élő pravoszlávok [kb. 9 millió fő!] a török hatóságok
rajtuk ért sérelme esetén a cárhoz fordulhassanak, de! ⇔ szultán ⇒ háború.
• Előzmény: 1844: I. Miklós londoni látogatása // javaslat: osszák fel a Török bir.-t.
(Oroszo.-é Konstantinápoly, Angliáé Egyiptom és Kréta), melyet Európa beteg emberének
titulált, de! ⇔ brit pol.
• Francia + brit + török szöv. ⇔ oroszok ⇒ válaszképpen Oroszo. (I. Miklós) megszállja
Havasalföldet és Moldvát ⇔ Ausztria lekötelezett, DE! ellenzi az orosz előretörést ⇔
osztrák közvetítés sikertelen ⇒ török hadüzenet Oroszo.-nak („Inkább odahagyom
Lengyelo.-ot, mintsem elfelejtsem az osztrákok árulását.”; I. Miklós: „A legostobább
orosz uralkodó én vagyok, mert segítettem az osztrákoknak elnyomni a magyar
forradalmat.”)
• 1854: francia + brit + török szövetséges csapatok (konstantinápolyi szövetség!)
partraszállása Krímben // Piemont is csapatokat küld (mindössze 15 ezer főt), hogy francia
támogatást szerezzen.
• A küzdelmet az utánpótlás biztosítása döntötte el a szövetségesek javára // járvány,
éhínség, hideg ⇒ ~ 300.000 orosz áldozat // 150 ezer szövetséges katona halála.
• 11 havi ostrom [1854 szept.–1855 aug.: 349 nap] után Szevasztopol elfoglalása, majd I.
Miklós halála (1855) → II. Sándor (1855–1881) lesz az új cár, és ő hajlik a megegyezésre.
• ⇒1856: párizsi béke:
„Őfelségeik (…) kötelezik magukat, hogy tiszteletben tartják az ottomán
birodalom függetlenségét és területi sérthetetlenségét. (…)
A Fekete-tenger semleges: vizeiből és kikötőiből (…) a legkifejezettebben és örökre
ki vannak tiltva mind a partmenti, mind valamennyi más hatalom hadihajói. (…)
A dunai hajózást nem lehet semmiféle (…) korlátozáshoz vagy járandósághoz kötni
(…) a dunai hajózás jobb biztosítása érdekében őfelsége Oroszország egészére
beleegyezik besszarábiai határa helyesbítésébe.”
♦ visszaszorítja Oroszo. Eu.-i befolyását
♦ a cár elveszti a Duna torkolatvidékét
♦ a cárnak le kell mondania a Töröko.-i keresztények védnökségéről
♦ Oroszo. nem tarthat hadihajókat a Fekete-tengeren
♦ Besszarábia déli része Moldvához kerül
♦ Karsz Oroszo.-é lett
S. S.: Oroszország elveszítette az 1814 óta vitathatatlan európai hegemóniáját // a
Balkánon a nagyhatalmak helyett a nemzeti erők vették át a kezdeményezést.
• A nagyhatalmak támogatják a román fejedelemségek függetlenségét és egyesülését (oka:
az orosz és török fél között ütközőállam létrehozása) ⇒ Cuza ezredes fejedelemmé
választása (1859) // létrejön Románia, 1862-ben elismerik a nagyhatalmak.
REFORMOK OROSZORSZÁGBAN
• Reformokra van szükség a nagyhatalmi állás fenntartásához ⇒ jobbágyfelszabadítás
(1861): // a tőkés gazd. működését biztosító szabályok életbe léptetése ⇒
társ.-i robbanás elkerülése
gazd.-i fejlődés megindulása
• ← „Jobb, ha fentről jön a reform, mint megvárni, míg a jobbágyságot lentről szüntetik
meg.” (II. Sándor)
• A jobbágyok csak megművelt földjeik egy részét kapták meg, és a kártalanítás 20%-át
közvetlenül maguknak kellett megfizetniük // a megváltásra a parasztoknak nem volt
pénzük, adósságukat az államnak kamatokkal együtt még 49 évig törlesztették, ill. a
földesuraiknak járó összeget hosszú évekig fizették
Vélemények Oroszország fejlődéséről
„Nyugatosok"Eu.-i minta követése (liberalizmus felől szocializmus felé
tolódás)az értelmiség tekintélyes része elutasítja a nyugati modellt, saját orosz út követése
• Zemsztvo-reform (1864): kormányzósági és járási önigazgatási intézmények
← fokozatosan építik ki, de nem alakul ki egységes rendszerré, DE! helyi szinten jelentős
eredményeket értek el.
← feladatkör: helyi keresk., ipar fejl., népoktatás, népegészségügy felügyelete, állatvész
megelőzése
• Igazságügyi reform:
• Oktatási reform // egyetemi reform
FELKELÉS LENGYELORSZÁGBAN
• Krími háború ⇒ remény a lengyelekben
• Mérsékeltek (fehérek): tárgyalni kívánnak az óvatos reformokat bevezető oroszokkal
• Radikálisok (vörösek): elszakadásra törekednek ⇒ varsói felkelés (1863. január) // a
parasztok nagy része közömbös marad
• Az orosz hadsereg lengyel földön állomásozik⇔ ∅ sikerül lengyel hadsereget létrehozni
⇒ partizánháború ⇔ Nyugat nem támogatta a felkelést⇒ 1864 tavaszán leverik
• Bismarck (porosz kancellár) megígérte II. Sándornak, hogy az orosz csapatok Poroszo.
Ter.-én folytathatják a lengyelek üldözését ← cél: Oroszo. jóindulatának elnyerése a
német egység érdekében!
• Megtorlás:
orosz a hiv. nyelv
a katolikus egyház földjeit elkobozták, kolostorait bezárták
a parasztság földjeikkel együtt történő felszabadítása (oka: maguk mellé állítás)
8.1.1.Ismeretelsajátítást megkönnyítő adatsorok készítése szövegszerkesztő és
táblázatszerkesztő programokkal.
Tananyag leírása
Diákjaink maguk is készítenek összefoglaló adatsorokat, táblázatokat, melyeket főként
összefoglaláskor, illetve ismétléskor használnak. Sajnos, legtöbbször csak azért, hogy
könnyebben memorizálhassák a tényeket. Ezeket gyakran adják oda átnézésre, és ilyen
esetekben elvárják, hogy a szükséges elemeket hagyjuk benne, a többit pedig szelektáljuk.
Ezeket szívesen juttatják el hozzánk – főleg egy-egy témazárót megelőzően vagy követően –
és ezeket átdolgozva már a következő évfolyamokban is eredményesen alkalmazhatjuk.
Ügyelnünk kell azonban arra, hogy ezzel diákjainkban ne a memorizálásra való hajlamot
erősítsük, ne a magolásra szoktassuk rá őket, hanem ezeknek a kronológiai, archontológiai,
stb. adatsoroknak a szakmai használatára (a puszta tények közötti összefüggések láttatására,
feladatoknál való felhasználására) neveljük rá őket (hasonlóan a szótárak és lexikonok
használatához).
Egyszerűbb, pusztán tényközlésre vagy tájékoztatásra szolgáló adatsorokat akár
szövegszerkesztővel is készíthetünk. A már összefüggéseket is láttató, vagy feldolgozásra
szánt adatsorokat már inkább Excel programmal készítsük, hogy diákjaink könnyebben
boldoguljanak. Ez utóbbi esetben célszerű a mellékletekhez feladatokat is társítani, melyek
megoldása során diákjaink tüzetesebben kénytelenek áttekinteni az adatsorokat, táblázatokat.
De ügyeljünk arra, hogy az adatoknak tájékoztató és szemléltető jelleget tulajdonítsunk, és ne
a passzívan elsajátítandó anyagmennyiség növelésére használjuk azokat.
Pl. Az abszolutizmus kora:
Kérdések az Abszol/demogr. adatsorhoz:
1) Állítsd sorrendbe az egyes országokat népességszám, illetve népsűrűség szerint!
2) Egyezik-e a két sorrend? Mi lehet az oka?
3) Milyen összefüggést vélsz felfedezni a népsűrűség és a gazdasági fejlettség
között?
4) Vizsgáld meg, hogy az egyes államokban milyen mértékben növekszik, illetve
csökken a lakosság száma! Mi lehet az oka?
5) Készíts olyan diagramot, mellyel a legszemléletesebben tudod bemutatni a
demográfiai viszonyokat!
Kérdések az Abszol/hdsadat (grafikonok) adatsorhoz:
1) Milyen viszony mutatható ki a népsűrűség és a katonai potenciál között?
2) Hol melyik fegyvernem a domináns? Milyen okokra vezethető ez vissza?
3) Vesd össze a korabeli hadsereglétszámokat a XX. századiakkal!
4) Készíts olyan diagramot, mely az egyes országok katonai teljesítőképességének
arányait jól szemlélteti!
8.1.1.1.A számonkérés különböző lehetőségei: egyéni és kooperatív eljárásokhoz szükséges anyagok készítése
A tanítás szerves részét képezi az elsajátított ismeretek ellenőrzése és értékelése. Ennek
különböző szintjei lehetségesek, de közös vonásuk, hogy az informatikai eszközök a
számonkérést nemcsak megkönnyítik, hanem sokszínűvé, szerfelett változatossá és
hatékonnyá teszik. A dolgozatok már önmagukban is sokkal variábilisabbak lettek, hiszen már
sokkalta többféle feladattípus állítható össze viszonylag könnyedén, mint a hagyományos
módszerekkel, ráaádasul ezeket sokkal hatékonyabban tudjuk a befogadói környezethez
illeszteni. Másrészt új, eddig kevésbé alkalmazott számonkérési formák is előtérbe
kerülhettek.
Az eddig is alkalmazott formák mellett újfajta ellenőrzési módozatok is bekerültek a
történelemtanárok kelléktárába, és ezek nemcsak a lehetőségeket bővítették ki, hanem az új
módszerek, például az ún. portfolió típusú számonkérés előtt is szélesebbre tárták a kaput. A
számonkérést megelőző, azt előkészítő feladatokból, ismeretanyagot bővítő és képességeket
fejlesztő gyakorlatokból tematikus kérdéssorokat és feladatbankokat állíthatunk össze. Ezek
egyrészt lehetőséget biztosítanak diákjainknak a gyakorlásra és önellenőrzésre, másrészt
pedig a játékos, interaktív elemeket tartalmazó gyakorlatok a diákok hozzáállását is kedvező
irányba terelhetik.
Számonkérési típusok, lehetőségek:
a) Egyszerű, hagyományos tesztek, kérdéssorok:
A történelem témazárók hagyományosnak tekinthető elemei az évszámokra, nevekre,
fogalmakra, történelmi személyiségekre vonatkozó kérdések. Emellett kisebb,
összefüggésekre vonatkozó kérdéseket szokás feltenni és egy nagyobb problémát
felölelő esszékérdést. (Pl. 3/5. sz. melléklet)
Ritkábban, de rendszeresen jelentek meg vaktérképek, illetve tartalmasabb forrás-
táblázat- és grafikonelemzések. Ez utóbbiak a technikai beillesztés miatt szerepeltek
viszonylag ritkábban. Képelemzésekre pedig alig akadt lehetőség – főként a kép
minősége miatt. (A fénymásolás a korábbiakban nem mindig hozott eredményt,
ráadásul ezek ritka kivételtől eltekintve fekete-fehér képek voltak.)
E tekintetben az informatikai eszközök jelentősen kibővítették a lehetőségeinket.
Hagyományos, önellenőrzésre lehetőséget biztosító tesztek, kérdéssorok.
(http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/347/kerdess.htm) De ide sorolhatók a korábbi
időszak felvételi tesztjei is.
(http://www.gyakg.u-szeged.hu/TANTARGY/TOR/FELVETEL/Felvbev.htm)
Az új típusú, kétszintű érettségi feladatlapjai ugyancsak újfajta készségeket,
kompetenciákat várnak el. Gyakorló és érettségi feladatsorokat egyaránt találhatsz.
(http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khad/0/20027/1)
Az OKTV feladatsorok már egy más kategóriát képeznek, hiszen azok tartalmilag és
technikailag is összetettebb feladatokat képviselnek, melyek átmenetnek tekinthetők a
hagyományos dolgozatkérdések és az új típusú, kétszintű érettségi feladatsorai között,
ám ezek is egyre jobban közelítenek a kompetenciaközpontú feladatsorok felé.
http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/592/obevez.htm
Mindez megkívánja, hogy a tanórákon is ilyen feladatlapokon gyakoroljunk, és
megismertessük diákjainkat ezeknek a feladatlapoknak a logikájával, illetve a
megoldási módokkal és praktikákkal.
Írásbeli feladatok készítéséhez lásd mintaként a 3/11. melléklet.
Szóbeli feladatokhoz minta és tananyagelemek:
http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khad/0/24872/1
b) Játékos, gyakorló feladatok.
Az ilyen típusú feladványok javarészt az ismeretek
begyakorlását, illetve a már elsajátított ismeretek
kreatív felhasználását segítik elő. Ezeket a
számonkérésnél ritkábban alkalmazzuk, de nem
kizárt, hogy diákjainkat játékos próbatételeknek
vetjük alá. Célszerű a hajlandóságot azzal is növelni,
hogy vetélkedő keretében osztjuk ki az ilyen típusú
feladatokat, és ráadásul a nyereményekkel sem
fukarkodunk. A feladatok között találunk olyanokat,
melyek hosszabb időt és rákészülést igényelnek, de készíthetünk olyanokat is, amelyek
a helyszínen is megoldhatók. Ezekre láthatunk példát a következő oldalon.
(http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/10334/feladvanyok.htm)
Jól használhatók erre a célra az egyes CD-ROM-ok játékos feladatai. Leginkább a
Mindennapok Magyarországon Mohácstól a reformkorig – Játékos feladatok általános és középiskolásoknak, illetve az Élet a polgárosodó Magyarországon (Cartographia) c. CD-ROM-ok felelnek meg erre a célra. (Ld.
Szemléltetés a történelemórán c. anyagrészt!)
c) Tematikus, de kombinált feladattípusok:
Nagyobb horderejű történelmi probléma vagy tematikus egység esetén önálló
tematikus és kombinált feladványt is célszerű készíteni. Ezek elkészítésekor a
fokozatosság és az illeszkedés elvét alkalmazzuk. Vagyis legyenek egyszerűbb és
komoly próbatételt jelentő feladatok egyaránt, de ezek nehézségi fokát és
összetettségét úgy növeljük, hogy diákjaink képesek legyenek megoldani, és fel is
tudjuk azokat használni az oktatás során is. Ilyen komplex feladatgyűjteményt
láthatunk pl. a waterlooi csatához kötődően is.
(http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/17457/feladatok.htm)
d) Kétszintű érettségire felkészítő gyakorlatok.
Új típusú feladatok jelennek meg a kétszintű érettségiben is. Mind a tesztek, mind a
kifejtést igénylő feladatok új megközelítést és megoldási módokat követelnek, és a
hagyományos megoldási módok már sokkalta kevésbé célszerűek. A hagyományos
szöveges jellegű feladatok mellett már a vizuális kultúrára és kreativitásra épülő
feladatok dominálnak. Kétszintű érettségire felkészítő feladatok:
http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/20027/1
http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khad/0/29814/1
e) Cikkek, tanulmányok írása:
A reprodukálásról egyre inkább az önálló alkotómunka felé való elmozdulás
figyelhető meg a számonkérési trendek sorában. Ilyen önálló, egyéni képességeket is
feltáró munka egy cikk, illetve tanulmány megírása is. Ez még középiskolás
diákoknak is komoly kihívást jelentő feladat, ezért nagyon alapos előkészítést igényel.
Mind a tartalmi, mind a formai szempontokra laposan fel kell előzetesen hívni
diákjaink figyelmét. Tipikus hiba, hogy megfelelő előkészítés híján egyoldalúan látnak
hozzá a feladathoz:
• vagy letöltenek az internetről egy vagy több cikket, és úgy vélik, hogy
kis kiigazítással már adaptálták is a tanári elváráshoz;
• vagy összegyűjtenek ugyan adatokat, de sokkal nagyobb gondot
fordítanak a formára, és a tartalom másodrendű szerepet kap. (Pl.
telezsúfolják képekkel, de alig van hozzá szöveges, tényszerű
információ, minden formázási lehetőséget bevetnek, de ugyancsak
tartalmi kompetencia nélkül stb.);
• vagy alaposan átgondolt és kidolgozott dolgozatot, írást kapunk, de
alapvető formázási elvek alkalmazása nélkül.
• Különösen problematikusnak mutatkozik egy összefüggő tanulmány,
pályamunka koherens megszerkesztése.
Ahhoz tehát, hogy minden igényt kielégítő cikket nyújthassanak át diákjaink, nagyon
alapos előkészületekre van szükség – az elvárások, feltételek minél korrektebb és
konkrétabb felvázolására. Milyen elvárásokat fogalmazzunk meg?
• Korrekt témamegjelölés, ehhez jól illő ajánlott irodalom megadása.
(Hívjuk fel az interdiszciplinaritásban rejlő lehetőségekre is a
figyelmet!)
• Fontos már kezdetben pontosan megszabni a határidőket, a végsőt és az
egyes szakaszok idejét is.
• A végleges megírást megelőzően kérjünk vázlatot vagy legalább a cikk
struktúrájának rövid foglalatát!
• A terjedelmi és formai elvárásokat is előre rögzítsük: betűtípus,
sortávolság, karakterszám, margók, tagolás, formátum stb.
Pl. az alábbiak szerint:
A dolgozat html, doc, txt stb. formátumban készüljön, min. 10–15 ezer
karakterből álljon, tartalmazzon négy-öt képet, három külső és kb.
ugyanennyi belső hivatkozást. Alkalmazzon láb- vagy végjegyzetet. Adja
meg a pontos irodalomjegyzéket is.
Megadhatjuk a formázás konkrét feltételeit is (Ariel, 12-es betűtípus stb.),
de sokkal célszerűbb egy sablont alkalmazni, és azt előzetesen a diákokhoz
eljuttatni.
A cikkek megírása során rendszeres konzultációs lehetőséget is biztosítsunk, és
ezeket ne hagyjuk el, mert különben utólag sokkal nehezebb lesz mind tartalmi, mind
formai szempontból az elvárásoknak megfelelő szintre hozni az írást. Az egységesítés
követelményét azonban ne vigyük túlzásba, hiszen ezzel esetenként tartalmi és
kifejezésbeli gátakat is szabhatunk. Az egységesítés mindamellett azt a célt is
szolgálja, hogy az írásművek elkészültével azokat összerendezve egy koherens
egésszé tudjuk fűzni azokat, és ezt egy kötetben vagy egy weboldalon elhelyezve a
diákokat sikerélményhez juttathassuk.
Érdemes az elkészült írásokat elektronikus formában bekérni, a legcélszerűbb az, ha
az iskolai rendszerben egy közös könyvtárat biztosítunk a számukra, vagy a diákok
nyilvános könyvtárából gyűjtjük egy helyre azokat. (A legcélravezetőbbnek eddig az
bizonyult, hogy egy kollaboratív tanulást támogató szoftvert (pl. LMS, LCMS-
rendszerek) használunk a folyamatos egyeztetésre, illetve munkavégzésre.) Ilyen
cikkeket a diákok szívesen készítenek, mivel nagy kedvvel vetik bele magukat egy
őket érdeklő probléma feltérképezésére, és korán ráébrednek arra, hogy sokkal többet
képesek magukból feltárni, mintha csak ismeretek reprodukálását végeznék.
(Pl. http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/13482/1 – egy diákot foglalkoztató probléma
végeredményeképpen született cikksorozat.
vagy http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/6025/ofoldeak.htm – egy kirándulás
apropóján született írásmű.)
f) Pályamunkák készítése:
A cikkíráshoz hasonló feltételek között kell hozzákezdeni a sokkal nagyobb
lélegzetű, nagyobb figyelmet igénylő pályamunka elkészítéséhez. Mivel ez egy
nagyobb lélegzetű (25–30 oldalas) munka, ezért a folyamatos egyeztetés mellett a
formai követelményeket is gondosabban szem előtt kell tartani. Sablon alkalmazása
nélkül már igen körülményes lenne egy formailag koherens írásművet elkészíteni,
ráadásul új elemekkel is bővül az írás – mellékletek (szöveg, kép, táblázatok) és
tartalomjegyzék jelenik meg új elemként, de a bibliográfia elkészítése is összetettebb
feladat, mint a cikkek esetében. Gyakori hiba, hogy diákjaink „kézzel készítik” a
tartalomjegyzéket, a bibliográfiát és az írásművet is kézzel szerkesztik, vagyis nem
használják ki a szövegszerkesztők nyújtotta lehetőségeket. Persze végsősoron így is
meg lehet oldani a szerkesztést, csak amikor meg kell bontani a kialakult szerkezetet,
és komolyabb változtatásokat kell végrehajtani, akkor félő, hogy „összeomlik” a
szöveg, és ilyenkor már sokkal körülményesebb azt újból rendezetté tenni. (Ld.
történelem OKTV-pályamunkák tapasztalatai: előzetesen meghatározott tartalmi és
formai szempontok.)
g) Önálló projektmunka készítése:
Diákjaink tudását nemcsak egyénileg, hanem csoportmunka keretében is
ellenőrizhetjük. Ha csoportos feladatot, projektmunkát tűzünk ki teljesítendő
feladatként, akkor ugyanúgy mérni tudjuk elsajátított ismereteiket, ráadásul
fejlődésben lévő készségeikkel is jobban tisztába jöhetünk.
Ha például azt a feladatot adjuk, hogy hospesekként alapítsanak egy új falut, és
annak földjét vonják művelés alá, akkor máris kooperatív feladattal ruháztuk fel őket,
és kénytelenek lesznek „erőiket összeadva”, minden képességüket latba vetve együtt
dolgozni. Ilyen esetekben azonban nem szabad csak a végeredmény alapján értékelni
teljesítményüket, hanem célszerű a csoport tagjait egy munkanapló elkészítésére is
ösztönözni, melyben ki kell térniük a feladatok elosztására, a végrehajtás mikéntjére, a
menetközben felmerülő problémákra, illetve azok orvoslásának módozatára is. Az
elkészült projekteket szintén célszerű megjeleníteni egy nyilvános helyen, pl. az
osztály vagy az iskola honlapján. Ilyen kreatív feladatok esetén célszerű a külvilág
javaslatait és véleményét is begyűjteni – egy fórum, szavazás beiktatásával.
Az etika és társadalomismeret tantárgy esetében az érettségi egy részét a
projektmunka képezi, melynek nemcsak a végeredményét, hanem a munkafolyamatát
is értékelni kell igen részletes, összetett szempontrendszerek alapján. Annak ellenére,
hogy történelem érettségi kapcsán egyelőre csak tervezik a projektmunka készítésének
lehetőségét, érdemes figyelemmel lenni a két tantárgynál kialakított
feltételrendszerekre, hiszen ezekből sokat kamatoztathatunk a napi munkavégzés
során. Elegendő, ha a formai elemek mellett a tématartás követelményére vonatkozó
elvárásokra utalunk.
• http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc.cgi?docid=99700100.kor
• Társadalomismeret:
http://www.om.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/tarstud/tars
tud.htm
• Emberismeret és etika:
http://www.om.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/etika/etika.htm
3.1.2-3. Alakítsuk ki egy tanulmány és egy projektmunka szempontrendszerét!
Első lépésben a diákokkal a nándorfehérvári csata kapcsán készíttetünk egy tanulmányt, cikket, és ehhez előzetesen közöljük elvárásainkat. Ezt követően –
az előző feladatra építve – egy nagyobb lélegzetű projektmunka megírása a diák feladata. Ehhez meg kell adnunk a formai és tartalmi követelményrendszert.
A projektmunka témája: A középkori Magyarország hadtörténete.Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői
tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek, irodalom, egyéb eszközök, segédletek)
Értékelés – ellenőrzés
Ismerteti a feladat célját és
didaktikai szerepét.
Meghatározza az egyéni
tevékenységformá(ka)t.
A részvevők megvitatják
(egyéni feldolgozás
esetén felsorolják) a
lehetséges
eljárásmódokat.
Megvitatják azokat a
momentumokat, melyek
révén a diákkal is
beláttatják a feladatok
jelentőségét.
Kerekasztal (módszertani melléklet)
Aktuális tankönyvek, kerettantervi anyagok.
Internet:
http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/ 0/30977/1
http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/
0/30979/1
http://sdt.sulinet.hu/Player/default.a
spx?g=c8a9d166-4dc5-45d8-af3c-
4e75fd48f103&v=1&b=3
Az ötletekben rejlő konstruktivitás és
polifónia vizsgálata.
A célok és didaktikai ráhatás
módszereinek kiválasztása alapján a
tanári ráhatás, motiváció vizsgálata.
A feladat kivitelezése során
csapatonként kijelöl egy-egy főt,
akik az „ördög ügyvédje”
szerepét játsszák, vagyis a diákok
nézőpontját képviselik.
Meghatározzák az
elvégzendő
feladatelemeket.
Hozzálátnak a feladataik
végrehajtásához.
http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Kh
aj/0/30357/1
http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/ 0/30977/1
http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/ 0/30979/1
Annak figyelembevétele, hogy
miként képesek egymás között a
feladatokat megosztani, illetve az
„ördög ügyvédje” szerepet betölteni.
A diákok látásmódjának képviselete
érvényesül-e?Összegzi a részvevők tervezeteit, Bemutatják az egyes Bemutató, szólánc. Felismerik-e a különböző
szempontrendszereit, majd közös
vitára bocsátja.
munkák egyedi vonásait,
majd az eltérő
meglátásokat és
megoldási módokat.
(Ld. Melléklet.) szempontrendszerekben rejlő
erényeket, illetve képesek-e közös
nevezőt kialakítani az elvárások
tekintetében.
Mellékletek
Feladattár:
3.1.2.-3. Cikkek, tanulmányok, projektmunkák készítése, illetve értékelése – például az alábbi
anyagok alapján. A részvevők a mellékletben látható szempontrendszer alapján osztályozzák
és értékelik a tetszőlegesen választott írásokat, tanulmányokat. A tapasztalataik alapján
módosítják, fejlesztik a kiinduló táblázatot. (25 perc)
• http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khaj/0/30357/1
• http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/0/30977/1
• http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/0/30979/1
Módszertani melléklet
Szólánc
Kerekasztal
Mellékletek
Rőthajú Vilmos
Tartalom Szerkeszte
ttség
For
ma
Forrás Önállós
ág
Nyelvhel
yesség
Terjedelem Érdekesség
Elfogadható
az
illeszkedés,
de túl
általános
Nem
tagolt,
képek
külön.
Ollózott:
http://www
.idg.hu/exp
o/var/nyiri/
nyiri1.htm
Ne
m
sor
kizá
rt,
zsúf
olt.
Nem adta
meg
pontosan
és teljes
körűen.
Nincs, és
nem is
törekede
tt rá.
Elfogadh
ató
Elfogadható Igen, de nem
saját
forrásból.
A középkor 56 / pont → …………………………………….
virágkora / C NÉV
1. Mikor történtek az alábbi események? (6 pont)
• Akkon a keresztesek kezére kerül:
• Manzikerti ütközet:
• Wormsi concordatum:
• Catalaunumi ütközet:
• III. keresztes hadjárat:
2. Határozd meg az alábbi fogalmakat! (13 pont)
Német lovagrend (4 p.)
communa (4 p.)
schisma (5 p.)
3. Sorold fel: (11 pont)
1. A korszak főbb kereskedelmi útvonalait! (3 pont)
2. Az angol rendeket! (3 p.)
3. A korszak főbb szerzetesrendjeit! (5 p.)
4. Az angol Magna Chartából származó forrásrészletek elolvasása után válaszolj a
kérdésekre! (10 pont)
„12. Hadmegváltási és más adót csakis királyságunk közös tanácsával lehet kivetni, kivéve azt az
esetet, amikor miértünk váltságdíjat kell fizetni…
14. Ha nem az említett három adóról van szó, hanem más adó kéréséről vagy a hadmegváltási adó
kivetéséről, úgy a királyság közös tanácsának megtartása végett pecsétes meghívólevelünket fogjuk
küldeni az érsekhez, püspökhöz, apátokhoz, grófokhoz és a nagy bárókhoz. […] meghívásuk
meghatározott napra, mégpedig legalább negyven napos határidőre és meghatározott helyre szóljon.
Mindezekben a meghívólevelekben a meghívás okát meg fogjuk jelölni.
• Milyen jogköre volt a közös tanácsnak? Kikből állt? (2 p)
35. Az egész királyság területén csak egyféle mértéke legyen a bornak, a sörnek, a gabonának,
mégpedig a londoni fertály. […] A súlyokra ugyanaz vonatkozzék, ami a többi mértékre…
• Mi a jelentősége az egységes súly- és mértékrendszernek? (1 pont)
39. Egyetlen szabad embert se fogjanak el, vessenek tömlöcbe, fosszanak meg javaitól, helyezzenek
törvényen kívül vagy száműzzenek, vagy más módon ne tegyenek tönkre, s mi sem fogunk ellene
támadni, se mást nem fogunk ellene küldeni törvényes ítélet nélkül, melyet a vele egyenlők hoztak
hazája törvényei alapján.
• Mit jelent ebben a részletben a szabad ember? Milyen törvények ítélnek felette? (2 p.)
61. …Mindörökre örvendezni kívánván ezek teljes és szilárd tartósságának, az alább leírt biztonságot
engedélyezzük nekik. Ti. azt, hogy a bárók válasszanak tetszésük szerint huszonöt bárót az országból,
akik saját erejükhöz képest tartoznak őrizni, megtartani s őriztetni a békét és a szabadságokat,
amelyeket nekik adtunk és jelen oklevelünkkel megerősítettük […] És ha mi – vagy ha országon kívül
vagyunk, a mi udvarbíránk– […] nem orvosolná a sérelmet, abban az esetben. […] Ezek huszonöten
pedig az egész ország közösségével nyugtalanítsanak és sanyargassanak bennünket minden módon,
ahogyan csak bírják: Vegyék be várainkat, foglalják el földjeinket, birtokainkat, amíg véleményük
szerint az orvoslás meg nem történt.”
• Az uralkodó milyen biztosítékot ad a dokumentumban foglalt jogok garantálásra? (2 p)
• Mikor és ki adta ki ezt a dokumentumot? Mi a Magna Charta magyar neve? (3 pont)
5. Ismertesd a francia rendi monarchia kialakulásának folyamatát a XI–XIV. sz.
között! (16 pont)
„egy szombati napon, a Langue d’oil területről számos egyházi ember és nemes, valamint a
tekintélyes városok sok polgára jött Párizsba; majd az ezt követő hétfőn egybegyűltek […]
termében a jelenlevő normandiai herceg [a trónörökös] parancsa szerint. Itt a herceg
jelenlétében, Pierre de La Forest, Rouen érseke és Franciaország kancellárja, ismertette a
három renddel a király foglyul ejtésének történetét; […]
Következett 15 nap vagy körülbelül annyi. Sokaknak ez fáradságos volt, mivel a három rend
hosszú ideig várt e dologban a válaszadással. Mégis, miután több mint tizenöt napon át
tanácskoztak és üléseztek, mindenik rend képviselőket választott, akiket meghatalmazott
azzal, hogy mindazt rendeljék el, ami a királyság javát látszik szolgálni. A küldöttek –
mindhárom rendből összesen körülbelül ötven – azt üzenték a normandiai hercegnek, hogy
szívesen beszélnének vele titokban.
Evégett a herceg csupán hatodmagával a minorita barátok rendházába ment a rendek
megbízottaihoz, […] Először is kijelentették neki, hogy a király az elmúlt időben rosszul
kormányozta az országot: ezért pedig azokat kell okolni, akik neki tanáccsal szolgáltak.
Általuk tette a király mindazt, amit tett. Ezek a királyságot kifosztották és oly veszélybe
sodorták, hogy teljesen tönkrement és elveszett. Azt követelték továbbá a hercegtől, hogy
azokat, akiket ők megneveznek, fossza meg minden tisztségtől, fogassa el és börtönözze be
őket, […] A herceg azt válaszolta nekik, hogy a dolgokat készségesen hozza tanácsa
tudomására döntés végett, de mindenképpen szeretné tudni, hogy a három rend minő
segítséget kíván nyújtani neki. Erre a rendi megbízottak azt felelték, hogy maguk közt
megállapodtak a következő módon: […]” (A francia rendi gyűlés összehívása Franciaország
nagy krónikájából)
Szempontok Elérhető Elértpont
Feladatmegértés 8Tájékozódás térben és időben 4Szaknyelv alkalmazása 6Források használata 10Eseményeket alakító tényezők
feltárása
12
Megszerkesztettség,
nyelvhelyesség
8
Összpontszám 48OSZTÓSZÁM 3
Vizsgapont 16
8.1.2.Komplex audiovizuális lehetőségek
8.1.2.1.Képek és audioanyagok felhasználásának jogi és gyakorlati feltételei, módozatai
A vizualitást középpontba helyező (képek, filmek, reklámok) nyugati civilizáció
megszüntette a gondolat, a beszéd és a szöveg dominanciáját, és egyre nagyobb szerep juttatta
az információközlésben a képeket és a hangokat. Ez a tendencia az oktatás világát sem
kerülhette el. A történelemtanításba is jól beépíthetők ezek az új információközlő módozatok,
de a képek és hangok felhasználása tekintetében kétféle kérdés merül fel. Egyrészt technikai,
másrészt jogi problémák adódnak, melyek tisztázásától ezúton sem tekinthetünk el.
Jogi kérdések:
A képek is a szerzői jog hatálya alá tartoznak, s ezáltal az interneten elhelyezett képekkel
sem lehet teljesen szabadon bánni. A szerzői jogokról szóló dokumentum az alábbi oldalon
részleteiben is olvasható: http://www.artisjus.hu/aszerzoijogrol/index.html
Ebben a multimédiás anyagok készítésénél használt elemekre az alábbi utasítások
vonatkoznak. Csak a főbb szabályozásokra utalunk, a részletes jogszabályok, illetve
módosításaik a fent jelzett honlapon elérhetők:
„4. § (1) A szerzői jog azt illeti, aki a művet megalkotta (szerző).
(2) Szerzői jogi védelem alatt áll – az eredeti mű szerzőjét megillető jogok
sérelme nélkül – más szerző művének átdolgozása, feldolgozása vagy fordítása
is, ha annak egyéni, eredeti jellege van.
17. § A mű felhasználásának minősül különösen:
a) a többszörözés (18-19. §),
b) a terjesztés (23. §),
c) a nyilvános előadás (24-25. §),
d) a nyilvánossághoz közvetítés sugárzással vagy másként (26-27. §),
e) a sugárzott műnek az eredetihez képest más szervezet közbeiktatásával a
nyilvánossághoz történő továbbközvetítése (28. §),
f) az átdolgozás (29. §),
g) a kiállítás (69. §).
29. § A szerző kizárólagos joga, hogy a művét átdolgozza, illetve hogy erre másnak
engedélyt adjon. Átdolgozás a mű fordítása, színpadi, zenei feldolgozása, filmre való
átdolgozása, a filmalkotás átdolgozása és a mű minden más olyan megváltoztatása is,
amelynek eredményeképpen az eredeti műből származó más mű jön létre.
30. § (1) Eltérő megállapodás hiányában a mű átadásával a vagyoni jogokat a szerző
jogutódjaként a munkáltató szerzi meg, ha a mű elkészítése a szerző munkaviszonyból
folyó kötelessége.
IV. Fejezet
A SZABAD FELHASZNÁLÁS ÉS A SZERZŐI JOG MÁS KORLÁTJAI
Általános szabályok
33. § (1) A szabad felhasználás körében a felhasználás díjtalan, és ahhoz a szerző
engedélye nem szükséges. Csak a nyilvánosságra hozott művek használhatók fel
szabadon e törvény rendelkezéseinek megfelelően.
(2) A felhasználás a szabad felhasználásra vonatkozó rendelkezések alapján is csak
annyiban megengedett, illetve díjtalan, amennyiben nem sérelmes a mű rendes
felhasználására és indokolatlanul nem károsítja a szerző jogos érdekeit, továbbá
amennyiben megfelel a tisztesség követelményeinek és nem irányul a szabad
felhasználás rendeltetésével össze nem férő célra.
(3) A szabad felhasználásra vonatkozó rendelkezéseket nem lehet kiterjesztően
értelmezni.
(4) E fejezet rendelkezéseinek alkalmazása szempontjából az iskolai oktatás célját
szolgálja a felhasználás, ha az az óvodai nevelésben, az általános iskolai, középiskolai,
szakmunkásképző iskolai, szakiskolai oktatásban, az alapfokú művészetoktatásban
vagy a felsőoktatásról szóló törvény hatálya alá tartozó felsőfokú oktatásban a
tantervnek, illetve a képzési követelményeknek megfelelően valósul meg.
34. § (1) A mű részletét – az átvevő mű jellege és célja által indokolt terjedelemben és
az eredetihez híven – a forrás, valamint az ott megjelölt szerző megnevezésével bárki
idézheti.
(2) Nyilvánosságra hozott irodalmi vagy zenei mű részlete, vagy kisebb terjedelmű
ilyen önálló mű iskolai oktatási célra, valamint tudományos ismeretterjesztés céljára a
forrás és az ott megjelölt szerző megnevezésével átvehető. Átvételnek minősül a mű
olyan mértékű felhasználása más műben, amely az idézést meghaladja.
(5) Könyvként kiadott mű egyes részei, valamint újság- és folyóiratcikkek az iskolai
oktatás céljára egy-egy iskolai osztály létszámának megfelelő, illetve a köz- és
felsőoktatási vizsgákhoz szükséges példányszámban többszörözhetők.
68. § (1) A szabadban, nyilvános helyen, állandó jelleggel felállított képzőművészeti,
építészeti és iparművészeti alkotás látképe a szerző hozzájárulása és díjazás nélkül
elkészíthető és felhasználható.
(2) Tudományos ismeretterjesztő előadás, továbbá iskolai oktatás céljára [33. § (4)
bek.] képzőművészeti, építészeti, iparművészeti és ipari tervezőművészeti alkotás
képe, valamint a fotóművészeti alkotás a szerző hozzájárulása és díjazás nélkül
felhasználható.
76. § (1) Ha a törvény eltérően nem rendelkezik, a hangfelvétel előállítójának
hozzájárulása szükséges ahhoz, hogy a hangfelvételt
a) többszörözzék;
b) terjesszék;
c) vezeték útján vagy bármely más eszközzel vagy módon úgy tegyék a nyilvánosság
számára hozzáférhetővé, hogy a nyilvánosság tagjai a hozzáférés helyét és idejét
egyénileg választhassák meg.
(2) A hangfelvétel előállítóját az (1) bekezdésben említett felhasználásokért – ha a
törvény másképp nem rendelkezik – díjazás illeti meg.”
Az EU-hoz való csatlakozást követően megkerülhetetlenné vált, hogy mérlegeljük, mely
képeket és milyen módon használhatunk fel. A képek és animációk, valamint a hanganyagok
felhasználásához megfelelő jogtiszta szoftverek alkalmazására van szükség. Alaposan
fontolóra kell vennünk, hogy diákjainkkal milyen képszerkesztő programokat használunk,
nehogy jogsértő eljárásunkkal még ösztönözzük is őket a jogtalan szoftverhasználatra.
Technikai problémák
A képek, animációk és hanganyagok felhelyezése, szerkesztése már egy fokkal
összetettebb technikai tudást feltételez. Ezt mi magunk is megtanulhatjuk, de diákjaink
minden bizonnyal készségesen állnak rendelkezésre, és számos hasznos ötlettel is ellátnak
bennünket. Mivel a vizualitás meghatározó jegye korunknak, ezért didaktikai szempontból
mindig is szem előtt kell tartanunk a mértéket, nehogy az öncélú képiség hibájába essünk.
Egy-egy anyagot képpel, animációval és hanggal nem azért kell ellátni, mert ma már ez az
általános, hanem úgy kell alkalmazni ezeket a szemléltetési és információhordozó
jelenségeket, hogy a leginkább hatásos pedagógiai és szakmai hatást váltsák ki. Ha konkrét
cél nélkül használjuk ezeket az elemeket, akkor nagy valószínűséggel azt érjük csak el, hogy
eltereljük a diák figyelmét a lényegi információkról.
A vizualitásban rejlő lehetőségek – példák alapján
Szemléltetés
Egy-egy jól megválasztott kép magáért beszél – ez köztudott tény. A platóni és
arisztotelészi filozófia különbségét a hosszas magyarázatokkal szemben egy pillanat alatt
képes megvilágítani Raffaello Athéni iskola c. képe. De a római hadseregszervezet is a
leginkább egy képpel ábrázolható (4. sz. melléklet).
(http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/ADAM/RSEREGNY.HTM)
Képek, képsorozatok
A magyar királyok uralkodási dátuma és cselekedetei nagyon nehezen memorizálhatók,
viszont egy képes királylista jelentősen megkönnyíti a diákok tanulmányait és tájékozódását.
Az egymás után jövő képek is hasznosak lehetnek, de egy bemutatóval készített diasor még
hatékonyabban szolgálhatja a kellő ismeretek elsajátítását.
A területi változásokat térképek egymás utáni felvonultatása is rendkívül hatékonnyá tudja
tenni. Gondoljunk Teleki Pál Vörös térképére (3/8. sz. melléklet), vagy a XX. sz. magyar
határváltozásokra. Általában az információk képi úton rögzültek a magyar diákokban is.
Képes és képtelen feladványok
A képekkel számos játékos feladvány készíthető. Már önmagában is érdekes feladat, hogy
ókori személyleírás alapján rajzoljuk meg egy történelmi személyiség portréját, majd vessük
össze a korabeli ábrázolásokkal. Komoly következtetésekre juthatunk az általunk készített rajz
és a forrás összevetése révén, de még jobban kirajzolódik az adott személy jellege és jelleme,
ha a korabeli ábrázolásokkal is ütköztetjük sajátunkat.
Mutasd be az adott kort, jelenséget a rendelkezésre álló képek alapján!
Ebben a feladatban a diákok egy vagy több kép elemzésével, illetve rendszerezett
értékelésével feltárhatják a korra vonatkozó főbb jellemzőket. Majd ezt kiegészíthetjük azzal
is, hogy keressenek a korszakhoz tartozó képeket az interneten. Megszabhatjuk, hogy
művészettörténeti, kultúrtörténeti, technikatörténeti vagy eseménytörténeti vonatkozású
ábrákat gyűjtsenek. Ezt akár kooperatív foglalkozás keretében is megoldhatjuk, és a végén
csak képekből álló weboldalt is összeállíthatunk, de tovább is fejleszthetjük némi
kísérőszöveggel dúsítva. (http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/17450/kepek.htm)
Képregény
Amikor ezt begyakoroltuk, akkor vetítsünk diákjainknak egy azonos témára felfűzött
képsorozatot, és adjuk nekik azt a feladatot, hogy fűzzék egybe a képeket valamely történelmi
szál mentén! Amikor ezt is begyakoroltuk, akkor első megközelítésben készíttessünk velük is
ilyen képsorozatot, és amikor ez már begyakorlottá vált, akkor rátérhetünk a képregényre is.
Legcélszerűbb kezdetben versenyt hirdetni: álljanak össze olyan „alkotó műhelyek”,
melyeknek az a feladatuk, hogy rajzos formában, esetleg montázstechnika alkalmazásával
mutassanak be egy már tanult történelmi eseményt, de a kísérőszöveg nem haladhatja meg a
képregényben megszokott mennyiséget.
(http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/17450/kepek.htm)
Mi furcsa a képen?
Képszerkesztővel készíthetünk egy olyan képet, mely valamilyen tekintetben a
megszokottól eltér. Pl. Nem korhű elemek keverednek a képre: egy középkori viadal során a
nyeregtáskából mobiltelefon lóg ki vagy a háttérben egy autó áll. Több feladatot is adhatunk
egyszerre: 1. tárja fel a nem kompetens elemeket; 2. indokolja meg az inkompetenciát; 3.
Helyesbítse technikailag is a képet (Rajzolja, szerkessze át!); 4. Készítsen maga is ilyen
történelmileg hiteltelen képet! Ha több diák is elkészült ezzel, akkor egymás előtt
tesztelhetnék alkotásaikat, fejlesztve ezzel történelmi kritikai érzéküket is.
Mi hiányzik a képről?
Az előző feladat inverz változata: Ismert képekről kezdetben nagyon jellemző részleteket
hagyunk le. Később ezt továbbfejleszthetjük: 1. ugyanarról a képről több, de mindig más és
más részlet hiányzik; 2. Ugyanaz a jellegű részlet hiányzik több képről is (pl. a katonák
kezéből az egyik fegyver); 3. A diák egészítse ki a képet valamely képszerkesztő segítségével.
(Tanácsként adhatjuk azt az ötletet kezdetben, hogy keresse meg a kép eredetijét, majd onnan
egészítse ki a hiányzó elemet. Később elvárhatjuk, hogy maga próbálja kiegészíteni rajzzal
vagy egyéb módon.)
Ha már kialakult a diákokban a képekkel való foglalatosság gyakorlata, akkor kombinálhatjuk
a feladattípusokat, de mindig ügyeljünk arra, hogy pontosan szabjuk meg a feladatot, és a diák
tudja, hogy hányféle problémával kell megküzdenie.
Miért hamisítvány a kép?
Egy jellegzetes történelmi témájú képet, műalkotást, dokumentum értékű fotót
hamisítsunk meg, de ügyeljünk arra, hogy történetileg hitelesnek tűnő hamisítványt tudjunk
prezentálni. Az első feladat a hamisítás feltárása és indoklása, a következő a kép korrekciója
legyen. Miután megbeszéltük a képeknek mint történelmi dokumentumoknak a tendenciózus
hamisításában rejlő visszaélési lehetőségeket, és tisztáztuk a hamisítványok időleges jellegét
és káros hatását, ezt követően ők maguk is készíthetnek ilyen hamisítványokat, majd egymás
előtt bemutatva értékelhetik azokat. Legyünk nagyon körültekintőek mind szakmai, mind
technikai szempontból, és tárgyaljuk át a problémát morális és jogi vonatkozásait illetően
egyaránt. (http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/10334/feladvanyok.htm)
Képhez kapcsolódó kérdések:
1. Miért nem tekinthető hitelesnek az alábbi fotodokumentum. Válaszod indokold is!
2. Mit ábrázol a valós (eredeti) kép?
3. Mely korszakra vonatkozik a kép? Miért nagyon jellemző az eredeti az adott korra?
Hogyan ábrázolták akkor, és miként ábrázolnánk ma?
Készítsünk egy összeállítást tipikus történelmi élethelyzetekből – szórakozás, háború,
mesterségek, iskola stb. – és elemeztessük azt diákjainkkal! Majd kerestessünk, illetve
készíttessünk az adott élethelyzetre vonatkozó modern ábrázolásokat – iskolai élet 2006-
2007-ben, fiatalok szórakoznak a XXI. sz-i Magyarországon stb.!
Vesd össze a különböző korokban született képi ábrázolásokat az adott eseményről!
A meghatározó történelmi személyeket, eseményeket a különböző korokban másképpen
jelenítették meg. A diákok gyűjtsék össze ezeket, majd elemezzük velük közösen! (Pl. Nagy
Károly ábrázolások, honfoglalás, keresztrefeszítés stb.) Majd állapodjunk meg egy közös
témában, és igyekezzünk azt legalább négy-öt korszak szellemisége, felfogása alapján
ábrázolni! (Ehhez korabeli képeket is felhasználhatunk.)
Készítsünk karikatúrát!
A fenti feladat variációjának tekinthető: diákjaink egy-egy történelmi eseményt
karikatúraszerűen jelenítsék meg – ez lehet rajz, montázs, eredeti képek korrekciója stb. A
művek elkészültekor egy diákokból és szaktanárból álló zsűri értékelje a munkákat. Nagyon
fontos, hogy a zsűri vegye figyelembe a képeken túlmenően a diákok megfejtéseit, illetve a
készítők indoklásait is (Ld. 5. sz. melléklet).
Ágrajzok, folyamatábrák
Miután rengeteg ilyen ábrát elemzünk történelemórákon, ezért motiváljuk diákjainkat arra,
hogy egy-egy esemény vagy gazdasági, társadalmi stb. változások érzékletes bemutatása
céljából készítsenek ilyen ábrákat. Mivel ezek a diákok logikáját is tükrözik, ezért ezekkel
kettős célt érhetünk el: 1. Megismerjük az adott korosztály látásmódját, problémafeldolgozó
és értelmező módszerét (gondoljunk csak arra, hogy milyen fontos volt megérteni a képi
olvasás technikájával olvasni tanulók esetében is!); 2. Megérthetjük a diákok bemutatóiból,
hogy miért értenek félre bizonyos folyamatokat.
(http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/348/polrsz_polrsz.htm
http://www.sulinet.hu/tori/tananyag/polrsz/kalvin.gif)
Diavetítés
Didaktikai szempontból nagy segítséget jelent diákjainknak egy szöveges instrukciókkal,
magyarázatokkal kiegészített képsorozat, melyet saját tempójában nézhet át – akár többször
is. Ilyen anyagokat ők is készíthetnek, és ezek tematikus jellegük miatt összefoglalásoknál,
vagy egyes összefüggések láttatásakor is remekül felhasználhatók. Mivel számos hírportál is
alkalmazza ezt a megoldást, így a tanulók szívesen használják ezeket tanulmányaik során is.
(http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/19777/1
http://www.sulinet.hu/tart/fncikk/Kha/0/3803/husvetic.htm)
Audioanyagokkal kapcsolatos megoldások, lehetőségek
Gyűjtsünk történelmi hangokat!
Az internetről is számos történelmi hangdokumentum gyűjthető össze, de régi felvételeket
is érdemes tematikusan összerendezni, majd egy-egy korábban elkészített tanulmányhoz
illeszteni. A diákok maguk is vihetnek fel történelmi primér forrásokat hanganyagok
formájában.
Ismerd fel, helyezd el térben és időben!
Ha már megfelelő mennyiségű hanganyaggal rendelkezünk, akkor ezeket nemcsak
szemléltetésre tudjuk használni, hanem arra is, hogy próbára tegyük diákjainkat. Azt a
feladatot adjuk ki számukra, hogy mely korszakra vonatkozik ez a hanganyag (zene, beszéd,
korspecifikus zörejek: lódobogás a csatában, nyílzuhogás, kocsizaj, repülőgép hangja stb.) Ezt
egy magnetofon segítségével is meg tudjuk oldani, de sokkal egyszerűbb, ha megfelelő
program segítségével vágjuk össze, így ízlés szerint tudjuk ezután variálni is.
Kakukktojás hangra
Egy adott eseményre, korszakra vonatkozóan állítunk össze hangkollázst, majd ezt
lejátszva azt kell kideríteni, majd megindokolnia a diáknak, hogy melyik nem illik a sorba.
Ezt igény szerint alakíthatjuk, sőt a nehézségi fokot is szabadon alakíthatjuk.
Előadás zenei aláfestéssel, kommentárral
Gyakran készítünk bemutatókat, szemléltetőanyagokat, melyeket zenei aláfestéssel még
hitelesebbé, illetve didaktikusabbá tudunk varázsolni. Ezt diákjainkkal közösen, de önállóan is
el tudjuk végezni. Diákjaink számára viszont izgalmas feladatnak tűnik, hogy egy
prezentációhoz készítsenek hang(os)-kommentárt. Csak képi és szöveges forrásokat látnak, és
ehhez kell zenei, de még inkább szöveges aláfestést és kommentárt írniuk, és hanganyagként
bemutatóhoz illeszteniük. A szöveg megírása is komoly feladat, de még nagyobb kihívást
jelent az eredeti prezentációhoz való illesztése, a technikai összhang (szöveg, kép, hang
harmonikus egysége) megteremtése.
Készíts hangot a történelmi jelenethez!
Társadalomismereti, etikai vagy általános történelmi problémákat kifejezhetünk önálló
hanganyag készítésével is. Ez a fajta kifejezésmód közel áll a diákokhoz, így előfordulhat,
hogy ezt a megoldást választják.
A kész, képekkel kapcsolatos és audioanyagokat érdemes összegyűjteni és publikálni, de
legyünk nagyon óvatosak, és a jogi kereteket minden körülmények között tartsuk szem előtt!
Megfontolandó, hogy az elkészült munkákat intraneten keresztül tegyük közzé.
3.2.1. Ismerjük meg a magyar miniszterelnököket!
Készítsen egy összeállítást a dualizmus kori magyar minszterelnökökről. Az összeállítás elsősorban ne a tényanyagra koncentráljon, inkább vizuális és
hanganyagok, valamint különböző didaktikai ötletek felhasználásával igyekezzünk minél szemléletesebb anyagot készíteni!Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek,
irodalom, egyéb eszközök,
segédletek)
Értékelés – ellenőrzés
A feladat ismertetése, a
legmegfelelőbb eljárások
kiválasztatása.
A részvevők meghatározzák az
elsajátítandó anyagot, és ehhez a
legadekvátabb feladattípusokat rendelik
hozzá.
Kerekasztal
(módszertani melléklet)
Internet (pl.
http://www.sulinet.hu/tart/ncik
k/aj/0/348/fvadatt.htm)
A tartalom és feladattípus variábilis
társításának képessége/igénye.
Az egyes feladattípusokhoz
megfelelő csoportok rendelése.
A részvevők megalakítják a csoportokat, és
kiosztják egymás között a feladatokat.
Véletlenszerű csoportalakítási
mód
(módszertani melléklet)
Az építő egymásrautaltság és páros
interakció képességének vizsgálata.
A munka folyamatát folyamatosan
nyomon kíséri, tanácsokkal látja el
az egyes csoportokat.
Az elkészült munkákat egy közös
könyvtárba gyűjti.
A csoporttagok elvégzik a vállalt
feladatokat.
A különböző megoldásokat (diavetítés,
képkiegészítés, képhamisításos feladat,
képregény stb.) a tréner által meghatározott
sorrendben kiértékelik. Megvitatják, hogy
melyik megoldást milyen tanulási
szituációban célszerű alkalmazni.
Csoportmegbeszélés
(Ld. módszertani melléklet)
A legadekvátabb megoldási mód
kiválasztásának és realizálásának
képessége.
Annak vizsgálata, hogy a részvevők
törekednek-e az esztétikai és
didaktikai elem egyensúlyának
megteremtésére.
Egyéni feldolgozás esetén:
3.2.1. Ismerjük meg a magyar miniszterelnököket!
Készítsen egy összeállítást a dualizmus kori magyar minszterelnökökről. Az összeállítás elsősorban ne a tényanyagra koncentráljon, inkább
vizuális és hanganyagok, valamint különböző didaktikai ötletek felhasználásával igyekezzünk minél szemléletesebb anyagot készíteni!
Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői
tevékenységek
Eszközök, módszerek (linkek,
irodalom, egyéb eszközök, segédletek)
Értékelés – ellenőrzés
Feladatok kiosztása, a
munkafolyamat ellenőrzése.
Segítséget nyújt az ötletek
kivitelezéséhez leginkább
illeszkedő programok
kiválasztásához.
A különböző megoldásokat
(diavetítés, képkiegészítés,
képhamisításos feladat,
képregény stb.) elkészíti, majd a
tréner által meghatározott
sorrendben értékeli. (pl. az egyes
elemeket milyen tanulási
szituációban célszerű
alkalmazni.)
Internet
(pl.
http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/3
48/fvadatt.htm)
Az összeállításban szereplő
megoldások, elemek tartalmi,
didaktikai szempontból
történő értékelése.
Annak megállapítása, hogy az
adott technikai megoldást
milyen szinten sikerült
kivitelezni (tréneri, tanári és
diákszempontokat figyelembe
véve.)
8.1.3.3.2.2. Az animációk, movie fájlok alkalmazásának lehetőségei, didaktikai elvárásai.
Felgyorsult világunkban a statikusnak mondható didaktikai megoldások helyett a diákok
sokkalta jobban motiválhatók olyan megoldásokkal, melyek az internet-generáció igényeihez
jobban illeszkednek. Manapság csak kis sikerrel szemléltethetünk egy-egy önálló kép
segítségével, mivel tagadhatatlanul sokkal hatásosabbnak bizonyulnak a mozgóképek. A
reklámok, klipek és filmek árnyékában felnövő nemzedékek egyre nagyobb kihívást
jelentenek, így a hagyományos tanulási stratégiák számos eleme hatástalannak mutatkozik,
viszont van mire lecserélni ezeket a hatástalannak minősülő megoldásokat. Ezek közé
tartoznak mindenképp az animációk, a szimulációk illetve movie fájlok is.
Az animációk elkészítése sokkal összetettebb technikai ismereteket kíván meg, ezért
ezeknek az előállítását jobb, ha szakemberekre bízzuk. Örvendetes tény, hogy egyre több diák
sajátítja el az animációkészítés technikáját, és ők szívesen mutatják meg képességeiket. Akár
diák, akár szakember készíti el az animációt, mindenképpen érdemes pontosan körvonalazni,
hogy mit tartalmazzon és milyen technikai megoldásokkal rendelkezzen a készítendő anyag.
Ehhez célszerű egy forgatókönyvet mellékelnünk (ld. 3/10. melléklet), amely a technikai
elvárásokon túl a didaktikai igényeket és oktatási célokat is megfogalmazza. Mivel ezt
önerőből kevésbé vagyunk képesek elkészíteni, ezért nagyon fontos, hogy összhangot
alakítsunk ki a technikai ismeretek birtokosával, de ne hagyjuk, hogy a technikai feltételek
határozzák meg a készülő anyag jellegét.
Milyen animációkat érdemes készíteni?
Az ilyen típusú anyagoknak nem szabad öncélúaknak lenniük, vagyis nem azért kell
készíteni azokat, hogy látványosak legyenek, hanem mindenképpen oktatási célokat kell
szolgálniuk. Láttatni kell velük/általuk bizonyos folyamatokat, melyeknek szóbeli kifejtése
sokkalta körülményesebb, illetve képesnek kell lenniük a szöveges magyarázatot önálló
módon szemléltetni. (Ld. rendi gyűlés ábrája: http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/12072/2)
Természetesen lehet egyszerűbb, a hatékony tanulást látványelemmel elősegítő megoldást
is alkalmazni. Ez főként általános iskolai szemléltetésnél bizonyult hasznosnak. (Pl. őskori
ember vadászata: http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/12029/2)
Olyan animációkra van elsősorban szükség, melyek interaktívak, beavatkozást
feltételeznek a felhasználó részéről. Az interaktivitás hatékonysága játékos megoldásokkal is
kombinálható, ez még a kevésbé érdekfeszítő témák esetében is empátiát válthat ki a diákok
részéről, és a nehezebben elsajátítható anyagok megtanulásában is segít. Játékos és interaktív
tanulási lehetőséget biztosít a reformkori feladat:
http://www.sulinet.hu/tori/rendigy/animacio/kepes_mukszik.swf
Használhatjuk egy folyamat szemléltetésére is, ebben az esetben a felhasználó maga
irányíthatja az animációt. Egészen bonyolult bejárási útvonalakat is létrehozhatunk így, és mi
dönthetjük el, hogy milyen lépésekben haladunk (például nándorfehérvári csata, a XX.
századi magyar határváltozások). Szintén könnyen tudunk a Flash-ben egy kép vagy animáció
egyes részleteihez rendelni akár hosszabb szöveget is. Ez a szöveg folyamatosan, a
méretezéstől és a tömörítéstől függetlenül olvasható marad, hiszen nem képként tárolódik.
Példák:
http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?g=b4891684-1dec-11d8-8380-
000acd021b2b&v=1&b=2
http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/0/23821/1
http://www.sulinet.hu/tori/rendigy/animacio/kepes_mukszik.swf
http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khaf/0/11819/3
A legbonyolultabb és éppen ezért a legtöbb interaktív elemet és lehetőséget tartalmazó
megoldás az, ha valamilyen valódi program húzódik meg a Flash-ben. Ezt használhatjuk arra,
hogy bemutassunk, szimuláljunk valamilyen jelenséget vagy arra, hogy a felhasználónak a
megismerésben igazi szabadságot adjunk. Ez jó lehetőséget ad a modellezésre is, hiszen teret
enged a kísérletező hajlamoknak is. Ezek általában első megközelítésre nem is tűnnek
feltétlenül oktatási anyagnak, sokkal inkább valamilyen játékra hasonlítanak.
Példa: http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/17453/jatleir.htm
Magyarország megyéi (Flash – 6. sz. melléklet)
Mikor melyik típust használjuk? Ez az egyik legfontosabb kérdés, hiszen ezzel
elkerülhetjük a didaktikai félresiklásokat. Minden szemléltetési módot a megfelelő helyen,
megfelelő módon kell alkalmaznunk. Nagyon fontos tanulság, hogy amit szövegként hasonló
hatékonysággal meg lehet jeleníteni, azt feleslegesen ne animáljuk, amihez a kép is elég,
ahhoz képet alkalmazzunk. Egy statikus folyamatábra is kellően hatékony lehet a megfelelő
helyeken.
A szimuláció típusú animációk nyújtják a diákok számára az interaktivitás lehetőségét, és
az önálló ismeretszerzés, a felfedeztető tanulás esélyét, ezért érdemes minél többet használni
őket. Ez az a terep, ahol a legjobban érvényesülnek a számítástechnika adta előnyök is, evvel
semmilyen (papíralapú hordozó) könyv nem tud versenyre kelni. Ezek azok, melyek a
legjobban szolgálják a képességek, készségek, kompetenciák fejlesztését is, ami a korszerű
pedagógiának alapvető eleme.
Ezekre az anyagokra fokozottan igaz, hogy keveset érnek a módszertani ajánlások és a
tanulói feladatlapok nélkül. A tanárnak mindenképpen segíteni kell abban, hogy miképpen
tudja az adott anyagot beépíteni az órájába (egyéni vagy csoportos munkára, ellenőrzősre
vagy ismeretszerzésre, elmélyítésre vagy alkalmazásra, milyen készségeket fejleszthet vele
stb.), mennyi időt vesz ez el. (Ne feledjük, hogy az IKT alkalmazásokkal szembeni elsődleges
elvárás, hogy időt takarítsanak meg a tanárnak. Noha ez nem feltétlenül igaz, az IKT
alkalmazásának valóban csak akkor van értelme, ha növeli a tanítás hatékonyságát, és meg
kell mutatnunk, hogyan teszi ezt az adott anyag.) Szintén a tanár munkáját könnyítjük meg az
egyes anyagok mellé adott feladatlapokkal, ellenőrző kérdésekkel. Alapvető félelem az ilyen
anyagok használatával kapcsolatban, hogy ha a diákra bízzuk a feladat önálló megoldását,
akkor vagy más, általa kedvelt és megszokott oldalakat olvasgat majd ahelyett, hogy az adott
dologgal foglalkozna, vagy ha azzal foglalkozik is, nem tudja, mit kellene kezdeni vele, vagy
ha csinálja is, nem tanul belőle semmit. Ezeket az aggályokat segíthetnek eloszlatni az olyan
feladatlapok melyek vagy ellenőrzik az elsajátítandókat, vagy végigvezetik a diákot a
használat lépcsőfokain.
Összegezve az eddigieket, nagyon fontos, hogy az animáció és az interaktív anyagok
használata során, bármennyire is önállósághoz és szabadsághoz jutnak a diákok, a tanárnak
mindenképp kerek, egész oktatási folyamatban kell végiggondolni a tanulási folyamatot.
Amennyiben azt tapasztalja, hogy az interaktív anyagok nem a tanulást szolgáló eszközökként
funkcionálnak, akkor kellő határozottsággal kell beavatkoznia. Ezáltal a tanári szerep nem
szűnik meg, csak átformálódik, és a felelősség súlya is egyre nagyobb lesz, egyenes arányban
azzal, ahogy a diákok szabadságfoka nő.
3.2.2. Egy tananyagelem többféle változatban!
Mutassa be a redisztribúció jelenségét fogalomként, képi formában, illetve animáció segítségével. Rendeljen mindegyikhez rövid magyarázatot! (Egyéni
feldolgozás esetén az egyes elemeket önállóan készítse le, majd rendelje egymás mellé a megoldásokat!)Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek, irodalom,
egyéb eszközök, segédletek)
Értékelés – ellenőrzés
A feladat kijelölése és a lehetséges
megoldási módok felvázolása.
A részvevők megvitatják a
lehetséges eljárási módokat, majd a
különböző megoldási módok köré
csapatok szerveződnek.
Szóforgó
(módszertani melléklet)
A merkantilizmus fogalma
(3/1. sz. melléklet)
A problémaérzékenység
szintjeinek ellenőrzése.
A részvevőkkel megvitatja a teendők
kereteit, majd javaslatokat tesz a
kiindulópontok megválasztásában.
A feladatot a csoport tagjai
közösen oldják meg, miközben
értelmezniük kell minden egyes
lépést.
Kerekasztal
(módszertani melléklet)
A kooperatív munkára való
hajlandóság ellenőrzése.
A kivitelezés nehézségi szintének
megfelelően értelmezteti a
csoportokkal a megoldásokat.
A következő fokozatokban
mutatják be az elkészült munkákat:
1. fogalommagyarázat
2. fogalom + kép
3. ágrajz
4. animáció (Flash-forgatókönyv,
esetlegesen maga a Flash).
Bemutató, kerekasztal.
(Ld. módszertani melléklet)
A különböző szintek vizsgálatát
követően nem esnek-e a
szemléltetésbeli redundancia
hibájába. Képesek-e önértéken
kezelni a különböző szinteket.
Mellékletek
• Feladattár: 3.2.1. feladat: Készítsük el a redisztribúció ábráját.
• Képregény
• Kép: rész és egész, hamisítvány
• Ábrázolásmódok akkor és ma
• Ágrajzok, sémák.
• Kakukktojás
• Az igazi hang
• Zenei aláfestés.
• Hozzuk mozgásba – animáció készítés
• Módszertani melléklet
Szólánc
Kerekasztal
• Mellékletek
http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Kha/0/17131/1
Ld. előző témakör (3.1.) mellékletét (ókori Kelet fogalomtár)
Flash forgatókönyv
Fogalmak Meghatározások MegjegyzésTéma Magyarország határai a 1918–1939Lényeg - az oktatási feladat
tömör leírása
A felhasználó térkép segítségével nyomon követhesse a Magyarországtól a trianoni béke
során elcsatolt területek hovatartozását. Egyúttal felmérhesse Magyarország területi
változásait 1947-ig.A látvány leírása Az egyes területi változások jól követhető módon jelennek meg.Sematikus ábra A történelmi Magyarország, a trianoni békét követő Magyarország, valamint a szomszédos
országok térképe. (Ezek egy ábrán jelennek meg.) Magyarország a két világháború között,
illetve azt követően.Az interakciók működésének
leírása
I. Magyarország határai 1918–1920.
1. Megjelenik a történelmi Magyarország térképe.
2. Jól láthatóan, jól követhető tempóban rajzolódjék meg a déli demarkációs vonal!
3. Jól láthatóan, más színnel és alakban, jól követhető tempóban rajzolódjék meg az északi,
1918. dec. 6-i ideiglenes demarkációs vonal!
4. Jól láthatóan, más színnel és alakban, jól követhető tempóban rajzolódjék meg az északi,
1918. dec. 23-i ideiglenes demarkációs vonal!
5. Jól láthatóan, más színnel és alakban, jól követhető tempóban rajzolódjék meg a
Szatmárnémeti–Arad vonal!
6. Jól láthatóan, más színnel és alakban, jól követhető tempóban rajzolódjék meg a
Debrecen–Szeged vonal!
7. A Debrecen–Szeged és Szatmárnémeti–Arad vonalak közötti sáv váljék satírozottá!
8. Jól láthatóan, más színnel és alakban (az eddigi vonalakhoz képest vastagabban), jól
követhető tempóban rajzolódjék meg a trianoni határvonal!
II. Magyarország határai a két világháború között
1. Az adott térképen a lenti táblázat sorszámozásának megfelelően jelennek meg az egyes
elcsatolt területek.
2. Az adott terület kiemelkedik.
3. Megjelenik az adott terület megnevezése.
4. Az adott terület olyan színűvé válik, mint az az ország, amelyhez csatolták. De a terület
kontúrvonalai jól láthatók maradnak.
5. Sopron és közvetlen környéke először Ausztria színeiben jelenjen meg, majd lassan
alakuljon „Magyarország-színűvé”!
6. Legvégül kirajzolódik a trianoni békében meghatározott Magyarország határvonala.
Egy újra gomb megjelenítésével többször (korlátozás nélkül) lejátszható az animáció.
III. Magyarország határai 1938–1947
1. Jelenjen meg Magyarországot és a szomszédos országokat is jelölő térkép! Az
1920-as (trianoni) határokat jól ki lehessen venni!
2. Emelkedjen ki az 1. bécsi döntéssel visszacsatolt terület (pl. legyen olyan színű, de
halványabb árnyalatú, mint Magyarország színe, majd olvadjon úgy be Mo.
színébe, hogy a körvonalai továbbra is kivehetők maradjanak)!
3. Ezután jelenjenek meg a visszacsatolt terület adatai! (Ezeket a lenti táblázatban
találod.)
4. Emelkedjen ki a Kárpátalja megszállásával visszacsatolt terület ( pl. legyen olyan
színű, de halványabb árnyalatú, mint Magyarország színe, majd olvadjon úgy be
Mo. színébe, hogy a körvonalai továbbra is kivehetők maradjanak)!
5. Ezután jelenjenek meg a visszacsatolt terület adatai!
6. Emelkedjen ki a 2. bécsi döntéssel visszacsatolt terület (pl. legyen olyan színű, de
halványabb árnyalatú, mint Magyarország színe, majd olvadjon úgy be Mo.
színébe, hogy a körvonalai továbbra is kivehetők maradjanak)!
7. Ezután jelenjenek meg a visszacsatolt terület adatai!
8. Emelkedjen ki a Jugoszlávia elleni háborúval visszacsatolt terület (pl. legyen olyan
színű, de halványabb árnyalatú, mint Magyarország színe, majd olvadjon úgy be
Mo. színébe, hogy a körvonalai továbbra is kivehetők maradjanak)!
9. Ezután jelenjenek meg a visszacsatolt terület adatai!
10. A korábban visszacsatolt területek nyerjék vissza sorban azoknak az országoknak a
színét, ahonnan visszacsatolták Magyarországhoz, majd ezt követően jelenjen meg
az 1947-es évszám.
11. A Felvidék esetében a Csehszlovákiát jelző színnel jelenjen meg a köv. három
település neve: Horvátújfalu, Oroszvár és Dunacsún!
12. A mai Magyarország határai lassan, jól követhetően rajzolódjanak ki!
13.Következmények A felhasználó láthatja, hogy mely országrészek váltak le, és ezek hova kerültek a trianoni
békét követően. Azt is felmérheti, hogy az egyes szomszédos országok mekkora
területekhez jutottak, valamint azt is, hogy hogyan aránylik a történelmi Magyarország a
trianoni békében meghatározotthoz.
Objektumok közötti kötés Ezzel párhuzamosan olyan lehetőséget is kapjon a felhasználó, hogy egy adott szomszédos
országra kattintva csak azok a területek jelennek meg, melyeket az az ország kapott meg!
Az országnevek funkcionálhatnak gombokként is.Bejárási feltételek és
útvonalak
A bejárási útvonal kétféle:
1. Táblázat szerinti.
2. A felhasználó maga választhatja meg, hogy milyen sorrendben tekinti át a szomszédos
országokat.Referencia url Egy olyan oldal, ahol ez kb. már megvan, csak pl. nem magyarul (ötlet). Help feliratokEllenőrző feladatokNyersanyag kép, grafika (filenév, méret, formátum, színmélység)Nyersanyag hang, videóTervezett méret
A forgatókönyv melléklete:
Sorrend Ország
(melyhez a terület(ek)
kerültek)
Terület(ek) megnevezése Terület
(km2)
Lakos
(millió fő)
1. Csehszlovákia Felvidék 63 000 3,5
Kárpátalja2. Románia Erdély
Tiszántúl keleti szegélye
Bánság keleti fele
102 000 5,2
3. Szerb-Horvát-Szlovén
Királyság (1929-től
Jugoszlávia)
Horvátország
Szlavónia
Bánság nyugati fele
Bácska (déli része)
Muraköz
21 000
(Horváto. nélkül)
1,5
(Horváto. nélkül)
4. Ausztria Burgenland 4 000 0, 35. Olaszország Fiume
8.2.Digitális óravázlatok – multimédiás órák
8.2.1.Digitális óravázlat szerkesztése
A digitális órák megtartásakor egy jól átgondolt és strukturált óravázlatra sokkal nagyobb
szükségünk van, mint a hagyományos órák megtartásakor, ugyanis míg a megszokott órák
esetében a tanáré a főszerep, így javarészt tőle függ, hogy miként zajlik az óra menete, addig a
digitális órák esetén a tanár tréneri, karmesteri szerepre kényszerül, és a diákok aktivizálása,
motiválása és tartalmas, kooperatív munkáltatása kerül a középpontba. Ha nem gondoljuk át
kellő gonddal a tanóra menetét, akkor könnyedén káoszba torkollhat az óra.
Egy, az órák lebonyolítására vonatkozó, lehetséges mintát a melléklet tartalmaz, az óra
értékelésére pedig a multimédiás órák kapcsán leírtak is mérvadók. (Ld. 3/12. melléklet!)
8.2.2. A multimédiás órák megtervezése, előkészítése
A hálózaton egyre több olyan digitális tananyag jelenik meg, melyek már nemcsak
ismeretterjesztő szándékkal íródtak, hanem arra is alkalmasak, hogy a napi oktatási
munkálatokba bevonjuk. Az informatikai kultúra térhódításával egyre inkább az a
módszertani követelmény válik követelménnyé, hogy ún. LO-kat (Learning Object) állítsanak
elő. Ezek olyan újrafelhasználható tanulási objektumok, amelyek tantárgyhoz kötődő, önálló
jelentéssel bíró, elemi egységek, és más tartalmakban is felhasználhatók. Ezeket az
alapegységeket kombinálva ugyanazokból az alapelemekből újabb, az eredetitől különböző
tananyagok hozhatók létre. Ezáltal a tanárnak módjában áll a feltételekhez leginkább
illeszkedő tananyag összeállítása, ráadásul ehhez maga választhatja meg a legmegfelelőbb
didaktikai megoldásokat is. Nem köti őt a tankönyvek viszonylag zárt és a szemléltetés terén
– technikai és anyagi okoknál fogva – korlátozott világa. Erre a rendszerre épül a Sulinet
Digitális Tudásbázis (SDT) is.
Ezek az anyagok, adattárak és gyűjtemények megteremtik annak a lehetőségét, hogy a
tanítandó osztály, csoport jellegének, képességeinek, létszámának megfelelő oktatási
módszerrel és tartalommal álljunk elő. Így az a lehetőség is fennáll, hogy viszonylag csekély
idő és energia befektetésével olyan órai anyagot szerkesszünk, mely mindegyik
tanulócsoportunkhoz egyedi módon idomul, mégis eleget tesz a tantervi kívánalmaknak.
Magad uram…
Ahhoz viszont, hogy ilyen pedagógiai és szakmai szempontból egyaránt használható
anyagokat tudjunk prezentálni, elkerülhetetlen, hogy saját anyagokat (http://www.gyakg.u-
szeged.hu/TANAR/farkzolt/ISZLAM/Arabnyit.htm) is készítsünk. Ezeknek az önálló
kivitelezésű anyagoknak a kialakítása bizonyos esetekben egyenesen megkerülhetetlen.
(Gondoljunk azokra az egyedi élethelyzetekre, osztályspecifikus esetekre, amelyek egyszer
adódnak oktatómunkánk során, viszont diákjaink számára életre szóló útravalónak
bizonyulnak.) A folyton változó, egyedi tantervek világában nagy gondot okoz a megfelelő
tankönyvek hiánya, illetve a már meglévő tankönyvek elégtelensége. Időnként csak több
szakkönyv tartalmazza a megfelelő mennyiségű és minőségű információt, melyet a magukra
valamit is adó tanárok már eddig is feldolgoztak, és az új kiadványokat rendszeresen
figyelemmel kísérték, azaz tanításuk során fel is használták. Ráadásul a legújabb tények és
történelemszemléletet formáló adalékok a szakmai folyóiratokban érhetők el, ezért ezek
bekapcsolása az oktatásba gyakran elkerülhetetlen.
Másfelől az elmúlt időszakban kétségbevonhatatlan ténnyé vált, hogy a diákok
egyértelműen a vizualitás kívánalmának megfelelő tananyagokat részesítik előnyben, és a
szóbeli előadásokon alapuló történelemoktatás egyre kevésbé tudja elmélyíteni a diákok
számára szükséges információkat. Igaz, hogy az írás- és diavetítő, illetve egyéb technikai
segédeszközök egy sor kiváló lehetőséget tudtak és tudnak biztosítani a vizuális
szemléltetésre, de a multimédia lehetőségei már kezdik ezt jelentősen felülmúlni. (Arról nem
is beszélve, hogy a feldolgozást az informatikai megoldások mennyire leegyszerűsítik! A
különböző szemléltetőegységeknek és -módoknak komplex, egységes megjelenítése pedig a
hatékonyságot is messze megnöveli.)
Intranet és Internet
Célszerű kezdetben intraneten (belső hálózaton) belüli anyagokat készíteni – kizárólag
saját felhasználásra. Ennek az az előnye, hogy egyrészt hozzá tudjuk szoktatni diákjainkat a
kollektív munkához, másrészt pedig meg tudjuk óvni őket az internetszennyezésből adódó
problémáktól is. Nagyon gyakran kerülnek fel a hálózatra minőségileg igencsak kifogásolható
anyagok, vagy olyanok, melyeket már korábban mások elhelyeztek, így csak
megsokszorozzuk azokat, de tartalmilag nem teszünk újat hozzájuk. Ezzel a keresés és kutatás
menetét nehezítjük. Ha intranetes anyagokat készítünk, akkor diákjaink is meggyőződhetnek
munkájuk fontosságáról, viszont lehetőségük van arra is, hogy begyakorolják a munka
menetét, és egymás közt teszteljék is a végeredményt. Történelemórákra kiváló adatbázisok
készíthetők ezzel a módszerrel. Az intranet szerepét hatékonyan juttatják érvényre az LMS-
rendszerek, melyek működéséről és jelentőségéről a későbbiekben részletesen esik szó.
Például könnyen elkészíthető egy helyi tantervhez és követelményekhez igazodó, a
tanulást jelentősen megkönnyítő fogalomtár
(http://www.gyakg.u-szeged.hu/TANAR/farkzolt/absoluta/torabsz.htm), topográfiai
gyűjtemény vagy egy életrajzi adattár. Az alábbi – már kipróbált – módszer alapján a
számítógépet kulturált módon használó, igényes diákcsapatot is szervezhetünk.
A fogalomtár példája
A módszer lényegét egy fogalomtár összeállítása kapcsán mutatjuk be. A diákok egy
csoportja vagy akár egy egész osztály a szaktanár hathatós közreműködésével állítja ezt össze
óráról órára, témáról témára haladva.
• A szaktanár az egyes anyagrészek megbeszélését követően kijelöli azokat a fogalmakat,
amelyek egy-egy korszak (téma) megértéséhez, értelmezéséhez szükségesek.
• Ezután az a legszerencsésebb, ha a tanulók egymás között maguk osztják fel a fogalmakat,
a szaktanár csak tanácsokat, illetve felvilágosítást adjon, hogy a tanulók egyértelműen
dönteni tudjanak. A motivációnak ilyenkor a szokásosnál sokkal nagyobb szerepet kell
szánni, mert hosszan – akár évekre is – elhúzódó munkáról van szó. Gyakran juthat
holtpontra a kidolgozás, ilyenkor a tanárnak segítenie kell a koordináló diákokat, és újból
és újból feltárni a tevékenység jelentőségét.
• Ezt követően a szaktanár és az adott fogalmat felvállaló diák megbeszéli a szócikk
kidolgozásának menetét. A tanár számára ez többszörös és összetett feladatot jelent.
(Látszólag sok időt és energiát vesz igénybe, viszont a befektetett energia a későbbiekben
többszörösen visszatérül. Pl. a fogalomtár megalkotásakor a lényeglátó, a rendszerező
képességük és munkamoráljuk javult a diákoknak.)
• Amikor a diák hozzálát egy-egy fogalom körvonalazásához, az alábbiakra kell tekintettel
lennünk.
A tanárnak az adott anyagrész tanításakor ügyelnie kell az adott fogalom korszerű,
precíz és érthető kifejtésére, valamint annak az adott korszakban és korunkban
betöltött jelentőségének hangsúlyozására, mégpedig úgy, hogy tekintettel legyen az
illető tanulók életkori sajátosságaira. (Ne várjunk el feleslegesen összetett fogalom-
meghatározásokat, inkább a későbbi (pl. 11-12. évi) tanulmányok során térjünk vissza
a korábbi fogalmakra! Ekkor korrigáljuk, illetve egészítsük ki őket!)
Mindemellett a szócikket kidolgozó diák – és a többiek – számára új lehetőségeket,
utakat kell láttatni a kidolgozás során, természetesen a tanóra adta keretek
figyelembevétele mellett.
Ezután a diák és a szaktanár megvitatják, hogy a részletesebb – és az összefüggéseket
is kidomborító – feldolgozást mely elsődleges és másodlagos források
felhasználásával végezheti a diák, illetve hogy milyen szempontokat kell szem előtt
tartania a munkálatai során.
A szaktanárnak ügyelnie kell arra is, hogy elérhető, érthető, korszerű ismereteket
tartalmazó kiadványokkal (pl. História, Rubicon stb.) és szakkönyvekkel ismertesse
meg a diákokat, ösztönözve őket ezzel a könyvtári munkára is. (Egyre inkább az
Internet és a szakmailag igényes CD-k is felhasználhatók.)
• Emellett az állandó konzultáció révén a tanár és a diák között is egy szorosabb,
kölcsönösebb kapcsolat alakul ki, amely lehetővé teszi a személyre szóló(bb),
emberközpontú(bb) tanítást, nevelést. A történelem iránt nagyobb affinitást mutató
diákokat hamarabb megismerve a tanár kedvezőbb lehetőségeket biztosíthat azok szakmai
és mentális fejlődéséhez.
• Mindezzel azonban a szócikk elkészítésének csak első szakasza zárult le, mert amikor a
diák elkészítette – a megbeszélt határidőre – az adott fogalmat, akkor a szaktanár
elolvassa és helyesbíti, kiegészíti vagy jóváhagyja azt, majd újból átbeszélik közösen az
adott specifikus szakmai problémákat. (Ezzel együtt a diákok felmerülő módosító
javaslatait is megvitatják.)
• Amikor elkészült egy szócikk, azt a diák begépeli, majd elektronikus levélben elküldi a
szerkesztő csapatnak.
• A technikailag jártasabb diákok egy 2-3 fős (szerkesztő) csoportja időről időre összesíti a
levelek formájában beérkezett fogalmakat, majd egy bizonyos tantárgyi egység, pl. téma
lezárultakor összeszerkesztik azokat, és az intraneten keresztül a számítástechnika-tanár
segítségével közszemlére bocsátják. (A tanulásmenedzsment programok már lehetővé
teszik, hogy a diákok közvetlenül töltsék fel egy adott helyre a fogalmaikat, anyagaikat,
melyek csak szaktanári jóváhagyást követően kerülnek a nyilvánosság elé.)
Az így kialakított rendszerből adódóan maguk a diákok is – látván a fogalomtárnak az
értelmezés és nem utolsósorban a számonkérés terén nyújtott kedvező hatásait – ösztönzik
a szaktanárokat az igényesebb, átgondoltabb, tanulócentrikus munkára. Egy másik osztály
pedig a rendelkezésre álló fogalmakat kiegészítheti képekkel, adatsorokkal, vagy pedig
más módon rendezheti azokat, pl. betűrendben, országok szerint, korszakok szerint stb. Ha
megfelelő mennyiségű alapfogalom áll rendelkezésre, akkor ezeket össze is fűzhetjük
hivatkozások révén.
(http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/TANTARGY/TOR/FOGALOM/2kiraly.htm)
Amikor már egy osztály, egy csoport (pl. szakkör, fakultáció) elsajátította a
feldolgozás módszerét, akkor ajánlatos egy látványban is gazdagabb, de tartalomközpontú
multimédiás óra megtervezése és kivitelezése.
Multimédiás órák
Egy multimédiás óra elkészítésének jótékony hatása leginkább a tanulói interaktivitás
megteremtésében rejlik. A diák nemcsak nyomon követheti az óra menetét, hanem aktívan
közre is működhet annak elkészítésében – természetesen megfelelő szakmai, tanári felügyelet
mellett, hiszen ez szolgálja igazán a tanuló érdekeit is. De óvatosnak kell lennünk, és nem
szabad az informatikai megoldásokat célnak tekinteni, csakis olyan eszköznek, mely az
oktatás hatékonyságát szolgálja. Mivel nem azért használunk videoberendezést órán, hogy
videózhassunk, hanem azért, hogy bizonyos dolgokat mélyebben el tudjunk sajátíttatni a
diákokkal a szemléltetés ezen módozatával.
A multimédiás óra elkészítésének egyik lehetséges menete a következő.
Munkafázisok
• Kijelöljük a feldolgozandó anyagrészt (ha ez megoldható, akkor diákokkal közösen). Ezt
követően fel kell tárni a feldolgozást leginkább segítő forrásokat, szemléltetőanyagokat.
Célszerű az anyaggyűjtést a könyvtárban kezdeni, hiszen magyar nyelven többnyire még
itt szerezhető be a legtöbb forrás és másodlagos irodalom. Ez annál is inkább ajánlott,
hiszen a diákokat visszaszoktathatjuk vagy újból ránevelhetjük az olvasás szeretetére, a
kutatásban rejlő örömöket, a könyvtár meghitt hangulatát idézhetjük fel előttük. A nyelvi
ismereteiket is fejleszthetjük, ha megfelelő idegen nyelvi anyag feldolgozására sarkalljuk
őket. A nyelvtanárokkal való összhang (interdiszciplinaritás) is új alapokra helyeződhet.
Célszerű néhány multimédiás óra elkészítését követően a könyvtár informatikai hátterét is
újragondolni, és ebben a folyamatban az informatikus kollégáknak, illetve a
rendszergazdáknak komoly szerepet kell szánni.
• Ezt követően természetesen a hálózat nyújtotta lehetőségeket is ki kell használnunk, mert
újabb és újabb tapasztalatokkal, információkkal és megoldási módozatokkal
gazdagodhatunk. A virtuális könyvtárakkal voltaképp ott folytathatjuk, ahol az iskolai
könyvtárban abbahagytuk, sőt mélyebb ismereteket szerezhetünk, hiszen itt is
használnunk kell a katalógust, új könyvekre bukkanva azokat nagyobb könyvtárakban fel
is kutathatjuk.
• Az előkészítő munkálatokat segítő diákok már ebben is, de még inkább a megjelenítés, a
technikai feldolgozás és a szerkesztés terén tudnak nélkülözhetetlen segítséget nyújtani.
(Míg az anyaggyűjtés során a szaktanár tud új ismereteket közölni és ösztönzést adni,
addig a technikai feldolgozásnál a diák „villoghat” tudásával, és ennek tudatában
kölcsönösen segíthetjük elő a legmegfelelőbb tananyag létrejöttét. Itt a történelemtanárnak
nagyon kell ügyelnie arra, hogy ne kerítse hatalmába a kiszolgáltatottság érzése!) Az a
néhány tanuló, aki ezekben az előkészítő munkálatokban részt vett, máris harmonikus
viszonyt tud kialakítani a feldolgozott témakörrel, leginkább azáltal, hogy immáron a saját
problémájaként kezeli, és beleélve magát igyekszik megoldást találni. Ezt a gyakorlat már
néhány alkalommal igazolta is. Kérdéseikkel, javaslataikkal, szerkesztési és hálózati
jártasságukkal, számtalan ötlettel tudnak hatékony segítséget nyújtani. A linkek,
kapcsolódási pontok együttes kialakítása és megvitatása során pedig testközelből élhetik
meg azt az élményt, miszerint a történelem nem egymást lineárisan követő események
szabályos folyamata. A történelmet csak a párhuzamosan zajló események komplex
egységében szabad láttatnunk, vizsgálnunk.
Azután, hogy az órai tematika technikailag elkészült, a tanár attól függően, hogy frontális
osztálymunka keretében vagy egyéni feladatok szerkesztett egységeként kívánja feldolgozni
az előre meghatározott témakört, dönt a kérdések, feladatok minősége, egyszóval a teendők
felől.
8.2.3.Multimédiás órák a gyakorlatban: a tapasztalatok összegzése
Egyénre szabott oktatás
Kezdetben, míg a multimédiás órák lényegével és menetével meg nem ismerkednek a
diákok, érdemesebb projektor segítségével frontális osztálymunka keretében feldolgozni egy-
egy ilyen órát. Ám abban az esetben, amikor lehetőség nyílik arra, hogy minden diák egy-egy
számítógép elé üljön, akkor sokkal hatékonyabb, ha a tanár már óra előtt néhány nappal
összeállítja a személyre szóló kérdéssorokat, és ezeket a tanulók az adott óra előtti napokban,
délutánokon már megismerhetik, és saját szintjükön fel is dolgozhatják. Azért célszerű
személyre szabott kérdéssorokat és feladatokat készíteni, mert így egyszerre válik lehetővé az
adott órán az egyéni és a csoportmunka. Mivel személyre szabott, egyéni kérdésekről van szó,
ezek – természetszerűleg tanári támogatás mellett is – a tanulókat önálló tevékenységre
késztetik, és ezzel nemcsak a kreativitásuk aktivizálódhat, hanem a későbbiekben is bátrabban
nyúlnak majd önállóan egy-egy kérdéshez. (A multimédiás órák tapasztalatai ösztönzik a
diákokat cikkek (http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/13482/1), kisebb tanulmányok írására is,
amiket szintén publikálhatunk az Interneten, vagy felhasználhatjuk a korábbi órák anyagának
színesítésére, esetleg újabbak készítésére.)
A tananyag mélyebb rétegei
Miután a csoport tagjai az óra kezdetére a saját kérdéseikkel „tisztába jöhettek”, az órán a
tanár által alaposan átgondolt menetrend szerint közösen beszélik meg, rakják össze a
tananyagot, ezáltal nemcsak, hogy fokról fokra jutnak közelebb a végkifejlethez, a lehetséges
megoldáshoz, hanem új összefüggések, egyedi hipotézisek, továbbgondolásra rendkívül
alkalmas kérdések is felbukkannak, fejlesztve egymás gondolkodás- és látásmódját. Ezek
során sokszor szembesülnek a már letűnt, illetve még aktuális történetfilozófiai kérdésekkel,
míg végül ráébrednek éntudatuk tisztázásának megkerülhetetlenségére is. „Mire jó a
történelem? Mi a szerepem a történelemben? Halad-e a történelem, vagy ez csak önmagunk
hitegetése?” Ezek a kérdések gyakran „rázzák meg” a bontakozó lelkeket. Ezen heurisztikus
folyamatra épülő tanulás fokozza a tanulók tisztánlátását, növeli aktivitásukat, és a linkek,
asszociációk révén – melyeket önmaguk is alakíthatnak, szaporíthatnak – nagyobb
lehetőségük lesz az egymástól távolabb eső tudományterületek összekapcsolására is, ezen
keresztül a komplex szemléletmód kialakítására.
Interaktív lehetőségek
Egy-egy ilyen óra a tanár számára is jelentős előnyökkel jár. Egyrészt szembesül a
számára már evidensnek látszó kérdések új, diákok általi megközelítési módozataival,
másrészt a diákjaiban kifejlesztett kritikai képességek révén önmaga is állandó „megújulásra”
kényszerül, azaz az egyes témákon belüli elmélyülés állandó élményszerű „kényszerré” válik.
(Másképp fogalmazva: a „diákok nélküli”, önmagáért a tanítandó anyagért való óra
lehetősége így teljesen kizárt.) A diákok egymással is ütköztetik a véleményüket, de ennél
sokkal erőteljesebb az a tendencia, hogy a diákok egymás munkáját értékelik, s bírálják
egymásnak a forrásokból levont következtetéseit. Ennél fogva célszerűbb, ha túlnyomórészt –
szinte teljesen – primer forrásokra építjük óráinkat, hiszen ezekkel szabadabban – még ha
kezdetben nehezebben is – tudnak bánni, és amikor ezekhez hozzászoktak, akkor a napi
híranyaghoz is jobban hozzá tudnak nyúlni, globálisabb összefüggéseket tudnak levonni,
mintha ex cathedra kijelentések közé szorítanánk gondolataikat. Ez utóbbi esetben idővel a
történelem hiteltelenné válhat számukra, hiszen annak számtalan eltérő szemléletű
értelmezésével szembesülnek.
Mindenképpen lehetőséget kell biztosítani a diákoknak a visszacsatolásra. A tanítási óra
végén feltétlenül ki kell kérni véleményüket, és ehhez kezdetben konkrét szempontrendszert
is rendelkezésükre kell bocsátani. Pl. Milyen technikai változtatásokat javasol, mire lett volna
részletesebben kíváncsi, mit hagyna el stb. Ajánljuk fel azt is, hogy elektronikus levélben
küldje el észrevételeit, mert a gyakorlat szerint ezt személyesebbnek tekintik. Ez többletterhet
ró a tanárra, mert ebben az esetben „illik" a tanulói véleményekre személyesen (levélben)
reagálnia.
Hátráltató keretek
Sajnos, a személyre szabott multimédiás órák megvalósítását jelentősen hátráltatja, hogy a
történelmet osztálykeretek között tanítjuk, így rendszeres tanórai alkalmazására nincs is
lehetőség. Egyrészt a számítástechnikai szaktantermek gépállománya sem elegendő egy teljes
osztály számára, másrészt interaktív munkában nem is tudna részt venni ennyi diák.
Kezdetben maga a szaktanár is bizonytalan – főleg technikailag –, hiszen a gépek sem
működnek mindig az elvárt módon, vagy egy-egy tanuló vét kisebb-nagyobb hibát, amitől az
informatikában kevésbé jártas szaktanár hajlamos megijedni. De az új szituáció furcsa a diák
számára is. Már önmagában az a tény is zavarólag hat, hogy egyszerre több irányba kell
figyelnie, hiszen a saját feladatán túlmenően, figyelemmel kell kísérnie a „karmestert” és
diáktársait is, ráadásul a tapasztalatait is rögzítenie kell. A tanulók számára kezdetben nagyon
fárasztó a jegyzetelés, mert nem érzik magukénak azt, ami a hálózaton mindig elérhető. A
jegyzetelés új formáinak kialakulásával (Jegyzettömb használata, weboldalak letöltése)
párhuzamosan az órai koncentráció is növekszik.
A megosztott figyelem tekintetében is „fejlődnek” diákjaink, mert egyszerre több
programot is futtatnak, de szívós munkával és újabb technikai megoldásokkal igyekezzünk
őket kordában tartani.
Mindezek alapján az tűnik célszerűnek, hogy eleinte szakköri vagy fakultációs keretek
között próbálkozzunk multimédiás órák tartásával, és az itt gyűjtött tapasztalatokat
alkalmazzuk idővel a tanórákon. Óracserék és helyettesítések szintén kiváló alkalmat
nyújthatnak az első próbálkozásokhoz. (Ismerjük a nem szakszerű helyettesítésből adódó
megpróbáltatásokat. Ezek a hátrányok mérsékelhetők, sőt előnyösen kihasználhatók, ha
„meglepetésszerűen” felhasználjuk az informatika nyújtotta előnyöket.
Hátráltató tényezők és megszívlelendő tanácsok
Az eddigiekben emlegetett nehézségek mellett még számot kell vetnünk néhány, az órai
felhasználást hátráltató tényezővel, melyek többnyire kezdetben igen erőteljesen
mérsékelhetik az informatikai eszközök alkalmazása terén kifejtett aktivitásunkat.
• A tanárok egy részére riasztólag hat, hogy kezdetben rendkívül sok időt vesznek
igénybe a multimédiás óra előkészületei. (Egy-egy óra elkészítése akár 15–20 órát is
igényelhet.) Ám amikor egy óra összeállt, akkor a későbbi alkalmakkor ezt már csak
korrigálni, kiegészíteni kell, és ekkor a korábban befektetett munka is megtérül.
Idővel az RLO-k száma is növekszik, az alapegységek felhasználásával folyamatosan
megújíthatjuk anyagainkat.
• Gondot okozhat az is, hogy a multimédiás órákon általában kevesebb anyagot lehet
átvenni, mint a „normál” órákon. Ez igaz, de az így feldolgozott tananyag mélyebb
nyomokat hagy a tanulókban.
• A diákok aktivitása a PC közelébe jutva a hagyományos órákhoz viszonyítva
ugrásszerűen megnő, ezért több erőfeszítésbe kerül lekötésük. Az óra
szerkesztettsége, kérdés-feleletekre épített lendülete, „karmesteri” képességünk ezt a
problémát is képes kezelni. (Technikai lehetőségek is rendelkezésre állnak. Pl.
kezelőpult, vezérlő programok, melyek segítségével a tanár koordinálhatja, hogy a
diákok mit láthatnak a monitorukon.)
• Kezdetben a befektetett munka és a remélt sikerélmény nem áll egymással
összhangban. Ez főleg azoknál a csoportoknál figyelhető meg leginkább, melyeknél
csak mi próbálkozunk az informatikai eszközök felhasználásával, és más tantárgyból
nincs hasonló tapasztalatuk. Rajtunk múlik, hogy vállaljuk-e azt a feladatot, hogy a
diákok ez irányú képességét és hozzáállását kineveljük vagy nem.
• Az informatikai eszközök a tanítás során csak segédeszközök, nem csodaszerek.
Óvakodnunk kell attól is, hogy a diákok előtt is túlzott jelentőséget tulajdonítsunk
ezeknek az eszközöknek, mert így is nagy a kísértés a diákok számára, hogy a
számítógépet barátot is helyettesítő társnak tekintsék, hogy „információfetisisztákká”
váljanak. Az informatika iskolai elterjedése csak része lehet egy átfogó iskolai
reformnak, azt csak segítheti, de semmiképpen sem helyettesítheti!
• Annak ellenére, hogy a technika nyújtotta lehetőségek mellett idővel egyre nagyobb
mennyiségű információt leszünk képesek közölni a diákokkal, mégse terheljük őket
még több, felesleges információval! A cél ezt követően is a képességek kifejlesztése
maradjon, hisz már a jelenlegi képzési formával is elegendő mennyiségű tény, adat
birtokába juthatnak a tanulók.
• A kötött, tanmenetbe ágyazódó órai munkálatok idővel mérsékelhetik a multimédiás
órák varázsát is. Ezért célszerű könnyedebb, játékos, órán kívüli feladatokkal
színesíteni a tanulmányokat.
Személyes és hálózati kapcsolatok (Chat, konferenciák stb.) révén a virtuális összmunka
lehetősége is megteremthető, ezért célszerű keresnünk egymást a hálózaton, hogy a digitális
anyagok közvetítésével egymást kiegészítve a terheket megoszthassuk.
3.3.1. Multimédiás óra készítése!
Készítse el egy a kooperatív és a projektmódszerre épülő órai tananyag vázlatát! Ezt követően a mellékletek és segédanyagok felhasználásával készítse el a
multimédiás óra anyagának valamelyik egységét (szerkezet, tananyag, kérdések, feladatok)! Téma: reformáció, katolikus megújulás/ellenreformáció.
Csoportos feladatvégrehajtás esetén: mikrotanítás keretén belül az elkészült anyagot a csoport tagjai egymáson próbálják is ki!Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek
(linkek, irodalom,
egyéb eszközök,
segédletek)
Értékelés – ellenőrzés
A javaslatok, lehetőségek alapján
kiválasztatja a csoporttagokkal a
megfelelő témát.
A részvevők kiválasztják a megvalósítás céljából
leginkább megfelelő témát, majd megvitatják a
megvalósításhoz szükséges feltételeket.
Kerekasztal
(módszertani melléklet).
Internet
Eddig elkészített
anyagok.
Miként veszik alapul a meglévő
feltételeket, és hogyan hozzák
összhangba az elképzeléseket a
realitásokkal. Hogyan képesek
gazdálkodni a kiszabott idővel?
A csoport tagjai közti
munkamegosztás lehetőségeire hívja
fel a figyelmet, és a projektmódszer
alkalmazására ösztönzi őket.
Miután könnyű elcsúszni mind
tematikailag, mind időben, ezért
állandóan ügyel a megfelelő
kereteken belül maradásra.
Felosztják egymás között a teendőket:
Feladatfelelős: a részfeladatok kiosztásánál
segédkezik, és a végeredményt ő állítja össze.
Korrektor: az elkészült elemek, illetve a kész munka
stilisztikai és helyesírási ellenőrzését végzi.
Időfigyelő: az ütemezésért felel, kiegészítő segédtev-t
is végez(het.) Csoportszóvívő: indokolja a választási
és szerkesztési elveket, bemutatja az elkészült munkát.
Eddigi ismereteik
alapján egymás között
állapítják meg a
teendőket:
csoportkonszenzus.
A munkamegosztás
realizálásának képessége. Annak
vizsgálata, hogy a rábízott
teendőket ki hogyan oldja meg,
illetve miként képesek teljes
csoportban is összehangoltan
dolgozni.
Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek
(linkek, irodalom,
Értékelés – ellenőrzés
egyéb eszközök,
segédletek)A multimédiás óra elkészültével
kipróbáltatja a csoporttal a
végeredményt.
Újraosztják a szerepeket, és „letanítják” az általuk
készített óra anyagát.
Mikrotanítás.
(Ld. melléklet!)
Hogyan értékelik az elkészült
művet, majd milyen konstruktív
javaslatokkal és kritikai
észrevételekkel képesek
módosítani a multimédiás órai
anyagot.
Mellékletek
• Feladattár: 3.3.1. feladat: Multimédiás óra készítése. Téma: reformáció, katolikus
megújulás/ellenreformáció.
• A multimédiás óra egyes elemeinek (képtár, források, adatok, kérdések, feladatok,
linkgyűjtemény, fogalomtár) elkészítése.
• Módszertani melléklet
• Projektmódszer
• Mikrotanítás
• Kerekasztal
• Mellékletek
http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/reformac/bevez.htm
http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/DKERDESE/feudbom.htm
8.2.4.Diákok által készített digitális anyagok, szoftverek
8.2.5.Diákok bevonása az órai munkák előkészítésébe, lebonyolításába
Mivel az informatikai kultúra még nem vált általánossá az oktatás terén, ezért ennek
kialakításában és terjesztésében szokatlanul nagy szerep jut a diákoknak. Mivel életkori
sajátosságaik folytán ők rendelkeznek az alapvető technikai ismereteikkel, és a tanárok is
sokszor tőlük tanulják el a szaknyelvet és a legújabb technikai fogásokat, ezért a metodológiai
kérdések megválaszolásában, illetve megoldásában a szokásosnál komolyabb szerep hárul
rájuk. Paradox hatást kelt a kijelentés, de kétségtelen tény, hogy a diákok számos esetben
„segít(het)ik ki” a szaktanárt. Amikor egy-egy kérdés, probléma felmerül, akkor technikai
alternatívákat képesek felmutatni.
Egyre gyakoribbá váló jelenség, hogy a diákok maguk készítenek tanáraik számára
tantárgyspecifikus programokat. Többek között gyakorló tesztek készítésére alkalmas
programokat írnak. Ezek azért hasznosak, mert egyrészt a tanuló a játékok és a céltalan
számítógépezés helyett „komolyabb”, megfontoltabb célok érdekében használja az eszközöket
és képességeit, másrészt a technikán keresztül a történelemhez is közelebb kerülhet. A
szaktanár azonban ezekben az esetekben sem szorul háttérbe, mert szakmai szempontból ő
tudja meghatározni, hogy milyen kívánalmaknak kell eleget tennie egy igényes programnak,
és tartalommal is az ő vezetésével képesek a diákok azt feltölteni.
Általában azok a jó programok, melyeket a hétköznapi gyakorlat generál. Elég időnként
egy kérdést feltenni (pl. Miként is világíthatnánk meg szemléletesebben ezt a problémát? Hol
érdemes utánajárni a dolgoknak, ki tudja a kérdésre a választ? Milyen történelmi események
esnek a mai napra? Miért nem tudjátok megjegyezni, hogy ez a terület a Dunától keletre
helyezkedik el? stb.), és a diákok fantáziája máris mozgásba lendül. Meglepően hatékony
lehet az is, ha a tanár maga kérdez rá arra, hogy egy adott probléma informatikai eszközökkel
történő megjelenítése hogyan oldható meg. Ugyanis ilyenkor az esetek többségében sokkal
egyszerűbb a megoldás, mint ahogy a történelemtanár gondolná. Több eset is bizonyítja, hogy
pár óra vagy egy-két nap alatt a diákok váratlanul beállítanak a megoldással. A felfedezés és
megvalósítás öröme és a tanár elkápráztatásának szándéka nagyon nagy motivációs erő lehet.
(Természetesen a megfelelő jutalmazásról ilyenkor sem szabad megfeledkezni. Például az
osztály számára olyan feladatokat jelölünk ki, melynek megoldásában az osztálytárs által
készített programot kell alkalmazni. De sokszor az is felér egy dicsérettel, hogy a tanár újabb
javaslatokkal áll elő, és a diákkal közösen gondolják, fejlesztik tovább a programot.
Motivál(hat)ja őket pályázatok megírásában és kivitelezésében való részvétel is.)
Vaktérkép
A Vaktérkép 2.1. topográfiai anyagok begyakorlását és kikérdezését teszi lehetővé. Egy kis
fantáziával bármilyen tantárgyhoz használható (ld. biológiai és kémiai bemutatópéldák).
Segítségével készíthetünk és kitölthetünk dolgozatokat, amelyeken reálisan ellenőrizhetjük
tudásunkat. Felvételire, érettségire, dolgozatra készülő diákok otthon is gyakorolhatnak az
internetről letöltött anyagok segítségével. A 2.1. verzió előnye, hogy a feladatlapokat
nyomtathatjuk is, így a dolgozat előtti szünetben a tanár kijelölheti a kikérdezendő pontokat,
majd kinyomtathatja azt.
Miért jó?
• Mert nincs szükség többé a térképek átrajzolására az atlaszból.
• Pillanatok alatt megtudhatjuk megoldásunk helyességét.
• Takarékosan hozhatunk létre dolgozatokat. Például több dolgozat is használhat egy
alapképet.
• Könnyen átszabhatjuk saját igényeinknek megfelelően a már előre elkészített
projekteket.
• Nem kell módosítanunk az alapképen, ha változnak a nevek, helyek stb., csak
egyszerűen átírjuk, mozgatjuk őket.
• A Vaktérkép és Vaktérkép Szerkesztő 2.1 telepítőjét megtalálhatják a setup
mappában. A telepítő automatikusan felrak minden szükséges komponenst, ami az
alkalmazás futtatásához szükséges.
Feladatlap létrehozása :
Az alapokÚj térkép létrehozásához indítsuk el a Vaktérkép Szerkesztő 2.0 -t. A megjelenő ablakban
be kell állítanunk a projektünk tulajdonságait.
A Cím szövegmezőbe írjuk be a projektünk címét, majd adjuk meg a térképünk alapjául
szolgáló képet, amire el szeretnénk helyezni a saját pontjainkat. Ha meg szeretnénk
változtatni az alap méretét, akkor kattintsunk a nagyítás legördülő listára, és válasszuk ki a
nekünk megfelelő arányt.
Lehetőség nyílik a képen csak egy kiválasztott terület használatára. Ehhez jelölje ki a
mintán a használni kívánt részt. Az egész kép újbóli kijelöléséhez kattintsunk duplán arra.
Beállításaink nyugtázásához kattintsunk az OK gombra. A beállítások ablakunk bezárult,
majd az általunk megadott kép megjelenik a munkaterületen.
Elemek elhelyezése
Vigye az egerét a fölé a terület fölé, ahova el szeretné helyezni a vezérlőpontot! Kattintson
jobb gombbal, majd válassza az Új elem menüpontot! Ekkor megjelenik egy négyszög és
mellette egy szöveg. Az elem formázásához kattintson rá duplán! A megjelenő
párbeszédablakban adja meg az elem nevét! A Tipp szövegmezőbe írt szöveg akkor jelenik
meg, ha a felhasználó rámutat az adott vezérlőpontra. (Persze ez letiltható a beállításoknál.) A
legfontosabb lépés a pont típusának megjelölése. Itt adjuk meg, hogy az elem egy tesztkérdés,
megjegyzés vagy jelmagyarázat lesz. Az utóbbi egy külön ablakban jelenik meg. A
formátummásolóval átvehetjük más elemek jelét, formázását.
A jel fülön állítsuk be a nekünk megfelelő alakzatot, vagy szúrjuk be képünket! A szöveg
fülön formázzuk igényünk szerint a jel szövegét! Fontos! A kikérdezendő pontoknak
beállíthatunk háttérszínt, viszont a teszt kitöltésénél az ellenőrzőszínek miatt ez nem látszik,
ám szerkesztési tulajdonságként megtartja azt, így megjegyzéssé vagy jelmagyarázattá
alakítva újra látszik a háttere. A beállítások alkalmazásához kattintsunk az OK-ra!
További pontok elhelyezéséhez ismételjük a fentebb leírtakat!
Jel átméretezése
Ha a jelünk nem megfelelő méretű, akkor kattintsunk rá jobb gombbal és válasszuk a Jel
méretezése menüpontot! A megjelenő határpontok mozgatásával méretezzük át, majd üssünk
egy [ENTER]-t a befejezéshez!
Jel mozgatása, szöveg igazítása
Az elemek áthelyezésére két lehetőségünk van: egy elem áthelyezéséhez, a [SHIFT] gomb
nyomva tartásával fogjuk meg a jelet, és húzzuk a kívánt helyre! Ekkor a hozzá tartozó
szöveg vele együtt mozog. Ha csak a szöveg helyzetét szeretnénk megváltoztatni a jel körül,
akkor ismételten a [SHIFT] nyomva tartásával húzzuk a szöveget a megfelelő pozícióba!
A térkép mentése
A térkép mentéséhez kattintsunk a Projekt/Mentés menüpontra, majd adjuk meg az elérési
utat! Ha a térkép több képet tartalmaz, és nem talál hozzá relatív elérési utat, akkor felajánlja,
hogy a projekt mellé másolja egy mappába. Helymegtakarítás végett célszerű a projekteket és
képeiket azonos szülőkönyvtárban tartani, így a program relatív elérési utakkal éri el a
képeket. Ha önmagában szeretnénk használni egy térképet, akkor célszerű a Mentés másként
menüpontot választani, így a program összegyűjti a különálló elemeket, és egymás mellé
másolja őket.
Feladatlap használata
Nyissuk meg az előbb elkészített projektünket! Láthatjuk, hogy a megjegyzések ugyanúgy
jelennek meg, mint a szerkesztőben, ám a kikérdezendő elemek mellett egy kérdőjel látszik
(vagy amit beállítottunk).
Ha valamelyikre rákattintunk, akkor megjelenik egy szövegdoboz, ahova be kell írnunk a
helyes megoldást, ami megegyezik az elem nevével.
A kitöltés megkönnyítésére a felhasználónak lehetősége van a válaszok behúzására. Ehhez
nyissuk meg a Behúzót, a [CTRL] + [H] segítségével, majd fogd és vidd módszerrel húzzuk rá
a megoldást a megfelelő jelre.(Ez a funkció csak akkor működik, ha engedélyezve van a
beállításokban.)
Jelmagyarázatok előhívásához használjuk a [CTRL] + [J] billentyűket, ami segítséget
nyújthat a feladatlap kitöltéséhez! Ez az egyik módja annak, hogy a tanár segítséget helyezzen
el a dolgozatban. Miután kitöltöttük a tesztet, üssük le a [CTRL] + [E] billentyűkombinációt
az ellenőrzéshez, így megtekinthetjük eredményünket, ami a beállításokban megadott
irányelvek alapján történik. A Vaktérkép használatával, további funkcióival, beállításaival
kapcsolatban böngéssze a súgót! http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/17674/3
8.2.6.Játékos ötletek (Játékok, programok)
A szolgáltatók számára egyre jövedelmezőbb, ha játékokkal „csalogatják” magukhoz a
látogatókat. Ezen játékok némelyike kiválóan alkalmazható a tanításban is, illetve kellő
mintát, ösztönzést jelenthet a tanár számára.
Ezek vagy egyszerű tényismeretet kívánnak meg a játékostól (pl. Honfoglaló,
Érettségiző), vagy egyszerű technikai megoldásukkal szórakoztatnak, miközben egyszerű
készségeket fejlesztenek (pl. memóriajátékok). Már olyan jellegű próbálkozások is vannak,
amelyek kifejezetten oktatási céllal készültek. Ezek egy jelentős része CD-ROM-okon
található, de kezdenek megjelenni az oktatási portálokon is.
3.4.2. Vaktérképes gyakorlóóra!
Készítsen gyakorlófeladatot a Vaktérkép 2.1. program segítségével!
Cél: a magyar történelem jelentős eseményeinek gyakoroltatása vaktérkép(ek) felhasználásával.
Egyéni feladatmegoldás esetén a részvevő a magyar történelem egy konkrét eseményéhez kapcsolódó térképet dolgoz fel.Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek,
irodalom, egyéb eszközök,
segédletek)
Értékelés – ellenőrzés
Meghatározza, hogy miként
célszerű gyakoroltatni ezeket a
történelmi eseményeket, majd
vitára bocsátja a felvetett
kiindulópontot.
A gyakorlásra szánt elemek
mennyiségének meghatározása, majd a
konkrét események meghatározása.
Szólánc
(módszertani melléklet).
Kerettanterv, kétszintű érettségi,
felvételi és OKTV-feladatsorok.
A mértéktartás és
tervszerűség (koncepció)
tesztelése.
Az eseménylista mellé
kérdéseket, feladatokat állíttat
össze. Segít a Vaktérkép 2.1.
használatában.
Mindenki felvállalt egy eseményt, ezt
önállóan kidolgozza, majd a Vaktérkép
2.1. segítségével egymás után
beillesztik a megfelelő feladatokat.
Vaktérkép 2.1. Mennyire képesek önállóan
úgy dolgozni, hogy tudják,
hogy munkájuk csak egy
láncszem az összmunkát
illetően. Figyelnek-e
egymásra, konstruktívan
ítélik-e meg egymás
munkáját?
Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek,
irodalom, egyéb eszközök,
Értékelés – ellenőrzés
segédletek)Kipróbálja az elkészült
összeállítást, majd megbeszéli a
részvevőkkel, hogy milyen
didaktikai környezetben és
hogyan érdemes használni az
elkészített órai anyagot.
Kipróbálják a végeredményt, majd
egyeztetik, hogy milyen körülmények
között és hogyan alkalmaznák ezt
történelemórán, szakkörön, emelt szintű
érettségire való készülésben, versenyre
való készülésben, felzárkóztatásban stb.
Kerekasztal, ötletroham.
(ld. melléklet).
Mennyiben rendelik az
eszközöket a pedagógiai
célhoz, nem járnak-e el
fordítva, vagyis nem esnek-e
az öncélú eszközhasználat
hibájába?
Mellékletek
• Feladattár: 3.4.1. sz. feladat
• Kapcsolja be az órai munkába a játékos feladatokat is (pl. játékos feladványok,
honfoglaló, CD-ROMok játékmellékletei (keresztrejtvény, puzzle, párosítás stb.)).
• Módszertani melléklet
Ötletroham
Kerekasztal
• Melléklet:
• http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khal/0/17674/5
9.4. lecke: Internetes források felhasználása történelemórán
Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek :
A téma kapcsán az alábbi pedagógiai célokat kívánjuk elérni:
• a hallgatók ismerjék fel az Internet fontosságát, lehetőségeinek gazdagságát,
• fogadják el az Internetet mint az oktatómunka fontos hátterét,
• legyenek tisztában az Internetes források megbízhatóságának kérdéseivel.
A téma kapcsán az alábbi oktatási célokat kívánjuk elérni:
• a hallgatók ismerjék az Internet alapvető szolgáltatásait és ezek
felhasználásának módszertani vonatkozásait,
• legyenek képesek megbízhatóan szelektálni az Internet kínálta tartalmak között,
• legyenek képesek diákjaik érdeklődését az Interneten található értékes tartalmak
felé fordítani,
• képesek legyenek diákjaiknak átadni az Internet tartalmának megszűrésére,
értékelésére alkalmas érték- és szempontrendszert,
• munkájuk során változatos módon és magabiztosan használják fel a számítógép-
hálózatok nyújtotta lehetőségeket,
• ismerjék a téma kulcsfogalmait.
9.1.1.Az internet kínálta lehetőségek bemutatása
A tananyag leírása:
Az anyagrész röviden ismerteti az Internet kínálta lehetőségeket a tanítás-tanulás
folyamatában. Átfogó szempontrendszer révén segítséget nyújt az Interneten található
tartalmak szelektálásához és értékeléséhez.
9.1.1.1.Történelemtanárok a bőség zavarában
Az Internet felhasználása során az egyik legnagyobb probléma az, hogy a világháló a
lehetőségeknek és az információknak olyan mennyiségét biztosítja, amelyet a tanítás
hatékonysága és a szakmai minőség megőrzése érdekében mindenképp szelektálni kell.
Hasonlóképp tekintettel kell lenni az Internet tartalmának időbeli változékonyságára is. Az
internetes források hivatkozásának kérdése a tudományos és oktatási célú kommunikáció
máig megoldatlan problémája. Az oktatási célú felhasználás során – minthogy a tanári
felkészülésre szánt energiák általában hosszú távú befektetést jelentenek – ezért elsősorban
olyan oldalakkal érdemes foglalkozni, amelyek fenntartója várhatóan hosszú időn keresztül
biztosítja a tartalmak változatlan formában történő elérését. Erre elsősorban az állami, illetve
intézményi fenntartású honlapok esetében érdemes számítani. Ide tartoznak azon
intézmények, amelyek kifejezetten az on-line tartalomszolgáltatás érdekében (is)
tevékenykednek (pl. Magyar Elektronikus Könyvtár, levéltárak, könyvtárak, múzeumok).
Megkülönböztetett helyet foglalnak el ebből a szempontból a kifejezetten oktatási célú
oldalak, amelyek fenntartói időben kiszámítható anyagelérést igyekeznek biztosítani. A
paletta másik végén a magánszemélyek – sokszor ingyenes tárhelyen fenntartott – oldalai
állnak, amelyek tartalmazhatnak értékes anyagokat, azok tartós elérése azonban igen
bizonytalan.
9.1.1.2.Szelekciós kényszerek és szükségletek
Az Internet – egy-két állam gyakorlatát leszámítva – általában a szabad és korlátlan
véleménynyilvánítás színtere. Gyakorlatilag bárki bármilyen információt közzétehet rajta,
következményekkel pedig csak abban az esetben kell számolnia, ha a közzétett tartalom
kifejezetten törvénybe ütköző (pl. pedofília, önkényuralmi jelképek használata, terrorizmus
stb.). A hálózatot mint információforrást tekintve tehát a tanári munka kötelező eleme a
forráskritika alkalmazása. Az Interneten megtalálható történelmi vonatkozású információk
esetében kiemelt szerepet kap a tanár orientáló munkája, amely nemcsak abban a
vonatkozásban fontos, hogy ő maga szakmailag megfelelő és helytálló anyagokat és
információkat használ fel, hanem arra is fel kell hívnia tanítványai figyelmét, hogy nem
minden igaz, amivel az Interneten találkoznak. Célszerű a diákoknak néhány olyan
szempontot ajánlani, amelynek segítségével legalábbis gyanússá válhat számukra valamely
tartalom.
Az internetes oldalak szelektálásának elsődleges szempontja tehát a szakmai
színvonal. Emellett természetesen számtalan olyan szempont létezik, amely meghatározza,
hogy az adott tartalmat mennyiben, hogyan és milyen céllal építsük be az oktatási folyamatba.
Ezeket a szempontokat – természetesen nem a teljesség igényével – az alábbiak szerint lehet
összefoglalni.
I. Formai szempontok:
• letölthetőség (függ a használat helyétől, költségtényező is lehet)
• vannak-e speciális hálózati vagy szoftverkövetelmények (ha igen, felkínálja-e a
szoftver ingyenes letölthetőségét)
• megbízhatóan elérhető-e, vagy gyakran túlterhelt, esetleg kikapcsolt a szerver
• az oldalak kezelhetősége (egyértelmű-e az oldal elrendezése, könnyű-e rajta a
navigáció)
• van-e help
• az oldal beágyazottsága (linkek, kapuk máshová)
• grafikus és multimédiás design (színek, multimédiás alkalmazások – ízlésesség,
harmónia)
• tartalom és forma összhangja (a forma szolgálja-e a tartalmat, vagy öncélú,
elvonja a figyelmet, lassítja a letöltést)
II. Tartalmi szempontok:
• elsődleges és másodlagos tartalom (mi a fő cél, mit szolgál még, milyen
kiegészítő szolgáltatásokat nyújt)
• az információmennyiség strukturáltsága (menük, tagoltság, logikai rendszer – az
információk megtalálhatósága)
• az oldalak nyelve
• az anyag mélysége (vázlatos, áttekintő, részletező)
• az anyag mennyisége (válogatott, teljességre törekvő)
• kinek szánták elsősorban (a megcélzott réteg igényeinek megfelel-e, ez a réteg
milyen eséllyel fér hozzá)
• a szöveges információk stílusa, olvashatósága, igényessége
• autoritás (hitelesek, ellenőrizhetők-e az oldal információi, ki az oldal gazdája)
• az oldalak „zajossága” (mennyi reklám, a módszertani cél szempontjából
irreleváns információ jelenik meg)
• interaktivitás
• stabilitás (milyen gyakran változik, frissítik-e rendszeresen, megtalálható-e az
utolsó frissítés dátuma)
• egyediség (az adott információk elérhetők-e más forrásból (pl. nyomtatásban,
CD-n stb.)
III. Módszertani szempontok:
• használhatósága a történelemórán (tökéletes infrastrukturális hátteret feltételezve)
(kötelezővé tenné, ajánlott (pl. fakultációra, házi feladatként), nem ajánlott)
• beépíthetősége az anyagba (mely anyagrész kapcsán, mikor)
• didaktikai használhatóság (szemléltetés, új ismeretek megszerzése, összefoglalás,
motiváció stb.)
_________________________________
Módszertani javaslat:
• Igyekezzünk mondanivalónkat minél több konkrét (pozitív és negatív) példa
bemutatásával érzékletessé tenni!
• Térképezzük fel a csoport tagjainak az Internet felhasználásával kapcsolatos (pozitív
és negatív) tapasztalatait!
Kulcsfogalmak:
• protokoll
• telnet, ftp, e-mail, http, chat
Ajánlott olvasmány:
• Török Balázs: A diákok számítógép-használati szokásai – internetezés és elektronikus
levelezés. In: ÚPSZ. 51. (2001/7-8.) 105–122.
(http://www.oki.hu/PrinterFriendly.asp?Kod=2001-07-it-Torok-Diakok.html)
• Modra Ildikó: Oktatás és Internet. In: ÚPSZ. 52. (2002/9.) 95–103.
(http://www.oki.hu/PrinterFriendly.asp?Kod=2002-09-in-Modra-Oktatas.html)
9.1.2.Internetes források
A tananyag leírása:
Az anyagrész konkrét példák alapján, elsősorban a hallgatók munkájára (kollaboratív
projektmunka) építve példákat mutat be a történelemtanításban hasznosítható internetes
oldalakat. A hallgatók elsajátítják az információkeresés alapvető ismereteit.
9.1.2.1.Hasznos honlapok, adatbankok
A hasznos honlapok között mindenek előtt azokról az oldalakról kell szólni, amelyek
segítséget nyújtanak az internetes forrásokban történő eligazodáshoz. Ezek között a keresők
lehetnek elsősorban segítségünkre. A keresők tulajdonképpen olyan adatbázisok, amelyek
az Interneten szereplő oldalak meghatározott részeinek tartalmi elemeit tartják nyilván. A
keresőkkel kapcsolatban fontos tudni, hogy a keresők által működtetett programok az
Interneten lévő tartalmaknak csak töredékét képesek feltérképezni, ezért:
1. ugyanaz a keresés más keresőprogrammal eltérő találati halmazt eredményezhet
2. amit a keresők révén nem találunk meg, az egyáltalán nem biztos, hogy nincs az
Interneten.
A keresőprogramok hatékony használatának alapvető feltétele a megfelelő keresési
stratégia alkalmazása. Ez elsősorban a releváns elemeket tartalmazó, jól megfogalmazott
keresőkérdés kialakításán múlik.
Szintén érdemes tudni, hogy a keresők általában lehetőséget adnak a találati halmazokon
belüli, ún. szűkítő keresésekre, szűrésekre, illetve olyan szolgáltatásokkal rendelkeznek,
amelyek a bennük tárolt állományon, illetve a találati halmazokon belüli eligazodást könnyítik
meg. A tárolt oldalakat és a találatokat is sokszor tárgykörök szerint rendezik, ezáltal segítve
az irreleváns elemek kiszűrését. Ugyancsak jó ha tudjuk, hogy a keresőkkel nemcsak
szöveges információkat, hanem képeket, videókat, zenéket, sőt domain-eket is kereshetünk.
Ismerkedés keresőkkel:
• http://www.kurzor.hu
• http://www.google.com/images
• http://www.lycos-europe.com/
• http://www.altavizsla.hu
A hasznos helyek másik típusát a portál oldalak jelentik. Ezek az oldalak kifejezetten
azért létesültek, hogy olyan információs központok legyenek, ahonnan egy helyről nagyon
sok minden elérhető. Vannak általános és tematikus portálok, előbbiek főként közérdekű
információk elérését teszik lehetővé, utóbbiak pedig valamilyen tárgykörben létező
információforrásokat fognak össze. A portálok általános jellemzői közé tartozik, hogy nagy
látogatottságuk miatt igen sok reklámanyagot tartalmaznak.
Ismerkedés portálokkal:
Általános:
• http://www.freestart.hu
• http://www.origo.hu
Tematikus:
• http://www.mult-kor.hu/ (történelmi portál)
• http://www.papirusz.hu/ (kulturális portál)
• http://www.budapest.hu/ (Budapest-portál)
• http://www.irodaweb.hu/kereso/ (keresők portálja)
• http://www.sulinet.hu (oktatási portál)
9.1.3.Az internetes publikációk: tanári és diák alternatívák
Az Internet a szabad és korlátlan véleménykifejezés és kommunikáció területe. A
jogszabályba nem ütköző tartalmak olcsón és sokak számára hozzáférhető módon helyezhetők
el rajta. Semmi akadálya tehát annak, hogy a diákok és/vagy a tanárok egyéni munkáikat,
eredményeiket az Internet segítségével publikálják.
Az internetes publikálás a diákok és a tanárok számára általában jóval több haszonnal,
mint hátránnyal jár, ezért feltétlenül érdemes az Internet ebbéli lehetőségeit kihasználni. Az
Internetnek mint kommunikációs színtérnek a felhasználása nemcsak a történelem tanulása,
hanem az általános IKT kompetenciák fejlesztése szempontjából is kiemelkedő hatású. Az
internetes megjelenésnek azonban van néhány sajátossága, amelyekkel jó tisztában lenni,
illetve amelyekre jó odafigyelni. Az egyik ilyen a szerzői jogok kérdése. A szerzői jogok
védelmére vonatkozó rendelkezések a virtuális térben is kötelezőek, még ha ezen jogok
gyakorlati érvényesítése sok esetben nem is kellően hatékony. Az Internetre felkerülő
anyagok esetében fontos szem előtt tartani, hogy ugyanúgy, ahogyan mi, úgy mások is
szeretik a gyakran használt tartalmakat tartósan elérni ugyanazon a helyen, ezért
közérdeklődésre számot tartó anyagainkat eleve célszerű olyan előre átgondolt struktúrában és
stratégiával feltölteni, hogy helyüket a lehető legtovább megőrizhessék. Ugyancsak a
felhasználók dolgát könnyíti meg, ha feltett anyagainkhoz – amennyiben azok jellege
megkívánja – valamilyen eligazító információt (pl. munkaverzió, vitaanyag, folyamatosan
bővül stb.) csatolunk, ezáltal is megkönnyítve azok adekvát felhasználását.
Az internetes publikálásErősségei NehézségeiOlcsó szerzői jogi problémáknaprakész információkat adhat folyamatos frissítést igényelszabadon hozzáférhető hivatkozási problémáknagy publicitást biztosít időbeli változékonyságtámogatja a kollaboratív munkamódszerthatékonyabbá teszi a kommunikációtföldrajzi távolságok áthidalhatósága
9.1.4.Annotált linkajánló készítése, használata és karbantartása
Az Interneten való eligazodáshoz ma már elengedhetetlen, hogy a megtalált és értékes
oldalakhoz bármikor „visszataláljunk”. Ezt a legegyszerűbben virtuális könyvjelzők
segítségével biztosíthatjuk. A böngésző segítségével megjelölt címeket tetszés szerinti
struktúrában tárolhatjuk és csoportosíthatjuk. A navigációnak ennél fejlettebb formája –
amely már szélesebb közönség számára is segítséget nyújthat – a linkgyűjtemények készítése,
amelyekkel gyakran találkozhatunk az Interneten, hiszen gyakorlatilag a portálok magját
képezik, de számos magánfelhasználó is közzéteszi kedvenc oldalait tartalmazó
linkgyűjteményét.
A linkgyűjtemények között viszont már jóval ritkábban találkozunk annotált listákkal,
amelyek magán a linken kívül némi információt is szolgáltatnak a céloldal tartalmáról,
felhasználhatóságáról.
Annotált linkajánló készítéséhez először célszerű tisztázni, hogy a céloldalak
szempontjából milyen típusú (homogén vagy heterogén) gyűjteményt kívánunk-e létrehozni.
A heterogén gyűjteményben mindenképp (de a linkek számától függően a homogén
gyűjtemény esetében is) érdemes a linkeket valamely releváns (lehetőleg nem mechanikus)
rend szerint csoportosítani. Ugyancsak célszerű előre megtervezni azt a szempontrendszert,
amelynek alapján az egyes oldalak annotációit elkészítjük majd. E szempontokat – az
Interneten található anyagok sokfélesége miatt – nem érdemes túlságosan konkrétan
meghatározni, hanem célszerű inkább tágabb, a felhasználó számára informatív tájékoztató
szempontrendszert felállítani.
A linkelt oldal URL-címét mindenképp érdemes kiírni (ne csak a forrás tartalmazza),
illetve hasznos dolog elsősorban a főoldalakat linkelni, illetve – ha a tartalom nagyon
speciális – lehetőleg megadni
Ajánlott olvasmány:
Fazekas Csaba: Hivatkozás az Internetre a történettudományban.
Kőfalvi Tamás: Az információs forradalom és a történettudomány.
(Mindkettő In: Levéltári Szemle 50. (2000/2) 40–44.
http://www.natarch.hu/szemle/20002/vita.htm )
9.1.5.Projektmunka az Internet nyújtotta kereteken belül
A tananyag leírása:
A hallgatók megismerkednek az IKT által támogatott kollaboratív munka lehetőségeivel,
formáival és az ezt támogató szoftverekkel.
Az Internet, illetve a számítógépes hálózatok egyik fontos előnye, hogy támogatja a valós
idejű és a nem valós idejű kollaboratív munkamódszereket. Ennek a csapatmunkának jelentős
pedagógiai előnyei vannak, ugyanis az egyéni munkavégzést közösségi keretekbe ágyazza. A
projektfeladatok végzésének elengedhetetlen feltétele a megfelelő információs fórumok
működtetése. Ezeket a kommunikációs lehetőségeket az internetes szolgáltatások között vagy
a projektmenedzser szoftverekbe integrálva találhatjuk meg.
9.1.6.Kommunikációs lehetőségek: chat, fórumok, levelező listák
A számítógépes hálózatok egyik legkiterjedtebb alkalmazási területét a különböző
kommunikációs lehetőségek fedik le. A számítógépes hálózatokon keresztül – időbeli és
térbeli kiterjedés szerint – többféle kommunikáció folytatható. Ebben a fejezetben az olyan,
legelterjedtebb formákat tárgyaljuk, amelyek csoportos felhasználói közegek esetében –
például oktatási környezetben – eredményesen alkalmazhatók.
A chat (vagy elterjedt magyar nevén: csevegés) valós idejű kommunikációt tesz lehetővé
a hálózat felhasználói között. Pedagógiai szempontból ez a kommunikációs forma elsősorban
a távoktatás esetében bír jelentőséggel mint konzultációs módszer, illetve bizonyos típusú
számonkérés is elvégezhető általa. Mindezek mellett használata több szempontból – pl. a
szóbeli mondanivaló írásos formájú közlése vagy a gépelés időigényes volta miatt –
problematikus. A tanítás-tanulás folyamatában elsősorban sürgős információcserére, nem túl
bonyolult problémák megoldására alkalmas. Felhasználásának kedvelt területe a diák-diák
kommunikáció, amely a kooperatív munka egyik alappillére.
A fórumok a közösségi kommunikáció igen kedvelt formáját jelentik. Az oktatásban
jelentős szerepe lehet, hiszen az egyes témák (topic) szerint rendezett hozzászólások
visszakereshetők, tetszés szerint kereshetők. A fórumok esetében nagyon fontos szerepe van a
moderátornak (oktatási közeg esetén alapértelmezésben a tanárnak), hiszen az ő tevékenysége
jelenti a fórum színvonalának és értékének legfőbb biztosítékát. Tanár-moderátorként a
legfontosabb teendők közé tartozik a hozzászólások relevanciájának felügyelete. Az egyes
topic-ok ugyanis könnyen túlburjánzóvá, „szemetessé” válhatnak, ha a hozzászólások
túlzottan eltérnek az eredetileg kitűzött tárgytól. Emellett természetesen oktatási környezetben
is fontos a hozzászólások kulturáltságának biztosítása. A fórumokat kezelő programok a
jogosultságok kiosztásának változatos lehetőségeit biztosítják, így a felhasználóknak az egyes
témákhoz való hozzáférése és azon belüli cselekvési lehetőségei sokoldalúan szabályozhatók.
A fórumok közösségi állományelérést is biztosítanak, hiszen a fórum hozzászólásaihoz
mellékelt csatolt fájlok valamennyi jogosultsággal rendelkező személy számára elérhetők. A
kooperatív feladatmegoldások, illetve projektmunkák esetében a fórumok a munkafolyamat
teljes lenyomatát megőrzik, így a tevékenységek értékeléséhez is jó kiindulópontot nyújtanak.
A levelezőlisták elsősorban broadcasting szerepet töltenek be, vagyis arra szolgálnak,
hogy valamely témában – e-mail segítségével – rendszeresen és automatikusan tájékoztassák
a listára feliratkozott valamennyi felhasználót. A levelezőlisták sokszor egyirányúak (pl.
vállalati levelezőlisták), vagyis csak a megfelelő jogosultsággal rendelkező személyek
küldhetnek anyagokat a listára. Ezen egyirányú listák legelterjedtebb változatai a hírlevelek,
amelyek lényegében valamely témában rendszeresen érkező, szerkesztett e-mail üzenetek.
A levelezőlisták elsősorban a közvetlen interperszonális kapcsolatokat nélkülöző oktatási
formák esetében bírnak különös jelentőséggel. Fő feladatuk a közérdekű, vagyis a
tanulócsoport egésze számára fontos információk eljuttatása.
9.1.7.Projektmenedzser szoftverek alaklmazása a projektmunkában
A számítógépes eszközökkel támogatott kollaboratív tanulás (CSCL = Computer
Supported Collaborativ Learning) szervezéséhez, koordinálásához mára külön szoftverek
állnak rendelkezésre. Ezen szoftverek a kollaboratív munka számára olyan keretet teremtenek,
amelyben lehetőség van egyszerre több felhasználó munkájának menedzselésére, illetve az
egyes résztvevők is képet kaphatnak társaik munkájáról.
Az egyik igen elterjedt projektmenedzser szoftver a FLE3. Az alábbiakban összefoglaljuk
ezen program legfontosabb sajátosságait, amelyek egyébként általában más, hasonló célú
szoftverekre is jellemzők.
A FLE3 bármely Internet-protokollt használó számítógépes hálózatban használható, tehát
nemcsak az Internet, hanem bármely helyi hálózat (LAN) is megfelelő fizikai közeget jelent.
A program felhasználói interfésze bármely webböngésző lehet. A szoftver segítségével
egyszerre több projekt is kezelhető. Az egyes feladatokhoz különböző felhasználói körök
tartozhatnak. Kiemelkedő szerepe van az adminisztrátori jogosultsággal rendelkező
felhasználónak, aki a hozzáférési jogosultságok megadásával, korlátozásával, illetve
megvonásával szabályozza az egyéb felhasználók tevékenységét.
A FLE3 környezetben minden felhasználó – más felhasználók által is lehívható –
adatlapot tölt ki magáról. A szoftver lehetővé teszi az anyagok címe, szerzője és a szöveges
állományokban szereplő szavak szerinti keresést. A résztvevők a munka során saját készítésű
anyagaikkal járulnak hozzá a projekthez, emellett pedig anyagaikhoz feljegyzéseket
fűzhetnek, illetve üzeneteket válthatnak egymással. A FLE3 több modulra tagolódik. Ezek
elsősorban az egyéni és a csoportos tevékenységek elkülönítését, koordinálását, illetve a
felhasználók egymás és a tréner közötti kommunikációját teszik lehetővé.
A másik LMS-program a Moodle, melyet a gyakorlati hasznosítás oldaláról mutatunk be.
A Moodle-ról általánosságban
A program használata során az első feladat, hogy tanulói célcsoportokat alakítsunk, ezzel
összefüggésben érdemes meghatároznunk, hogy milyen céllal is hozunk létre kurzusokat. A
program lehetőséget nyújt arra, hogy az egyes kurzusokban tananyag-vázlatokat, kiegészítő
mellékleteket, szemléltető anyagokat biztosítsunk a diákok számára. Ezeket témák vagy
időrend szerint csoportosíthatjuk, és azt is beállíthatjuk, hogy a tananyagelemek mely részét
láthatják a diákok, melyeket nem. Már a kiinduló felületen különböző opciókat biztosíthatunk
a célcsoport tagjainak.
Az általános lehetőségek az alábbiak: fórum, párbeszéd, chat, tananyagok felhelyezése,
aktuális események jelzése, legújabb felhasználói esemény, naptár, a program használatának
regisztrációja stb.
Minden tanulócsoportra egyedi munkafelület alakítható ki, attól függően, hogy milyen
szándékkal hoztuk létre. Ha a tanulási folyamat támogatását szolgálja (pl. felzárkóztatás,
tehetséggondozás), akkor többnyire a tananyagok és az ellenőrzést szolgáló feladattípusok
dominálnak; ha az osztály (csoport) életével kapcsolatos közösségi feladatok ellátására
szerveződött, akkor ilyen irányú tevékenységek szervezése, koordinálása, problémafelvetések
játsszák a főszerepet. Nem kizárt a kettő kombinációja sem, sőt a tapasztalatok alapján az
oktatói és nevelői funkciók hatékonyan szinkronizálhatók. Egyrészt az oldal rendszeres
látogatottsága még inkább biztosított (nem kell több helyre bejelentkeznie a diákoknak sem),
másrészt a program lehetővé teszi, hogy formailag és tartalmilag is elkülönítsük, illetve
szinkronizáljuk a kétféle tevékenységet.
Amennyiben a tananyagoknak juttatunk prioritást, akkor a magunk, illetve diákjaink által
készített szöveges, webes, vagy egyéb kiterjesztésű anyagok (akár képgyűjtemények)
felhelyezése könnyedén elvégezhető. A könyvtárszerkezet révén a különböző kurzusaink
közötti állománymozgatás is megoldott.
Emellett az ellenőrzésnek, a készségek begyakoroltatásának, illetve a személyre szabott
ismeretbővítésnek széles spektruma áll a rendelkezésünkre. Adhatunk feleletválasztós
(teszt)feladatokat, egyszerű válaszelemek beírását, kiválasztását megkövetelő hagyományos
gyakorlatokat, ám ennél sokkal többet tud a program. Forráselemzést, topográfiai
gyakorlatokat, esszéket egyaránt gyakoroltathatunk, sőt projektfeladatok is végeztethetők
egyéni vagy csoportos keretek között. Ezeket a program segítségével ellenőrizhetjük,
értékelhetjük, sőt konstruktív megjegyzésekkel láthatjuk el a beadott (beküldött) munkákat. A
program nemcsak megőrzi az értékeléseket és az eredményeket, hanem az általunk beállított
módon statisztikai kimutatásokat is a rendelkezésünkre bocsát. A hagyományos értékelési
módok mellett a komplexebb, a kompetenciákat figyelembe vevő, az egyéni haladási módokra
tekintettel lévő, illetve portfolio típusú számonkérési módozatok alkalmazhatók.
Az elért eredményeket, illetve egy adott időszak teljesítményét egyénre szabottan is
összesíthetjük, ami a végső értékelést-osztályzást is nagymértékben segítheti. Ezeket a
munkákat nemcsak a tanárok értékelhetik, hanem maguk a diákok is szavazhatnak, sőt
szöveges véleményüket is kifejezhetik. A kurzus szerkesztője közös megállapodás, illetve
szakmai indokok mérlegelése eredményeképp dönthet arról, hogy ezek az értékelések
publikusak-e, avagy csak az érintett személy(ek), illetve a kurzusvezető láthatja azokat.
A történelmi ismeretek elsajátításában – főként az új típusú érettségi kompetenciák
tükrében – meghatározó szerephez jutnak a fogalmak, és a program e tekintetben is hasznos
támogatást nyújt. Nemcsak egy fogalomtárat bocsáthatunk a diákok rendelkezésére, hanem ők
maguk is szerkeszthetik, újabb és újabb elemekkel tölthetik fel. Az egyenletes színvonal
érdekében a kellő szakmai kontroll is beépíthető, vagyis a diákjaink által készített (gyakran az
internetről levadászott) fogalmak egy szakmai szűrőn esnek át: a diákokkal való személyes
vagy elektronikus konzultáció során rávilágíthatunk tevékenységük előnyös oldalaira, illetve a
szükségszerű változtatásokat is körültekintően indokolhatjuk.
A Moodle nevű program előnyei az alábbiakban foglalhatók össze:
• Viszonylag könnyen áttekinthető, gyorsan el lehet sajátítani a használatát. Az
anyagokat gyorsan és könnyedén lehet kezelni. Nem vár el túlzott informatikai
jártasságot, ráadásul rendszeres fejlesztés alatt álló, széles körben tesztelt,
magyar nyelvű program.
• Állandó kölcsönös kapcsolattartást biztosít a felhasználók között. Nem
maradnak elvarratlanul gondolati szálak és tevékenységformák, a problémák
megoldása is folyamatos, kevésbé „kampányszerű”.
• A diákok sokkal hatékonyabbnak tartják a tananyagok cseréjének,
közvetítésének ezt a módját, mégpedig nemcsak technikailag, hanem pedagógiai
szempontból is. Sokszor egy-egy probléma megoldására spontán szerveződnek
csoportok. Ezek gyakran mesterségesen létre sem hozhatók.
• A szaktanárok kapcsolattartása mellett legalább ilyen fontos, hogy az
osztályfőnök is nyomon követheti az események alakulását. Egy adott probléma
kijelölését követően közösen alakíthatják ki a munkacsoportokat,
koordinálhatják a feladatok hatékony végzését.
• A végzett diákok számára is rendelkezésre áll egy saját változat, mely az
egykori osztályközösséghez és az alma materhez való kötődést erősíti.
(Kezdetben a felsőoktatási rendszerbe való integrálódást is segítette az egykori
osztálytársak közötti naprakész információáramoltatás.) A Moodle struktúrája
hasonló a felsőoktatásban használtakkal, és az évek során felhalmozott anyagok
továbbra is a rendelkezésükre állnak.
Természetesen vannak árnyoldalak is, de ezek kellő mérlegelés alapján tompíthatók, sőt
esetenként erénnyé formálhatók.
• Gondot okozhat, hogy nem minden diák jut hozzá rendszeresen az
internetszolgáltatáshoz, így kívülállónak tarthatja magát. (Ez az évek múlásával
egyre kevésbé jelentkezik problémaként.) Sokkal nagyobb gondot okoz viszont
az, hogy időnként egy-egy gép meghibásodik, s ez a váratlan esemény nagy
kiesést jelenthet a rendszeres használathoz szokott diáknak. Ezeket a kieséseket
másolással időlegesen könnyedén ki lehet küszöbölni, ha pedig a hibaforrás
megszűnik, a diák minden addigi történést visszakövethet.
• A visszahúzódó diákokkal való kapcsolattartás nem korlátozódhat a Moodle-ra,
mert ez káros lehet, mivel a személyes konfliktusokat kerülő diákok a gép
védelmébe húzódnak, és idővel kiszolgáltatottá válnak. Eleinte voltak ilyen
tendenciák, de ezek időben felismerhetők, kezelésük a tapasztalatok tükrében jól
időzíthető.
• Ügyelni kell arra is, hogy főként kezdetben viszonylag kevés kurzust indítsunk,
hogy azokkal érdemben tudjunk foglalkozni, és hitelessé tudjuk tenni diákjaink
számára ezt az új eszközt.
A Moodle és a hasonló tanulásmenedzsment programok egyaránt lehetőséget biztosítanak
a tananyag kiegészítő (komplementer) avagy elmélyítő (elaboratív) metódusú elsajátítására,
így a tanulási folyamatban alkalmazható különféle tevékenységformák összhangjának
megteremtésére.
A program ingyenes, az alábbi oldalról érhető el: http://www.moodle.org,
Dokumentáció: http://www.szfki.hu/moodle/doc/
4. A részvevő(k) az internet segítségével gyűjtesenek össze különböző anyagokat az alábbi
témákban:
- Európa gazdasága a két világháború között.
- A reformkori magyar kultúra.
- A Római Birodalom területi növekedése a császárkorban.
- Egyetemek a középkori Európában.
- Karikatúrák a II. világháború utáni egyetemes történelemben (1945–1970).
(Cél: azonos és szabadon választott témájú portfoliók készítése.)Tréneri
tevékenységek
Tanulói/résztvevői
tevékenységek
Eszközök Értékelés
Keresési feladatok
(témák) kijelölése,
Koordinálás,
Ellenőrzés.
• Egyéni és kollaboratív
csoportmunka,
• keresési feladatok
végrehajtása,
• keresések segítségével
tematikus portfoliók
összeállítása,
• a portfoliók bemutatása,
• a tapasztalatok
megbeszélése
(kerekasztal).
internetes keresők:
http://keresogepek.lap.hu/
Tanár-
írásbeli;
közös-
szóbeli.
4. Ismerkedés történelmi fórumokkal, hírlevelekkel, levelezőlistákkal
A részvevő vázolja fel azokat az internetes lehetőségeket, amelyek segítségére lehetnek egy-
egy szakmai kérdés, probléma megoldásában!
A kiinduló helyzet: megváltoztak az érettségi témakörök történelemből. A részvevő feladatai
a következők:
• Keresse meg azokat a hivatalos weboldalakat, ahol ezek a témakörök elérhetők.
• Mivel nincs teljesen tisztában a témakörök tartalmi behatárolásával, ezért
kérdéseket tesz fel a hivatalos oktatási szerveknek (OM, OKÉV stb.).
• Egyes gyakorlati kérdések megoldása érdekében történelemtanári fórumon
egyeztetést kezdeményez.
• Az érettségi témakörök kapcsán készített tantárgyi anyagait publikálja az interneten.Tréneri
tevékenységek
Tanulói/résztvevői
tevékenységek
Eszközök Értékelés
A feladat
kijelölése,
rövid bemutató,
koordinálás.
A kiadott fórum
megismerése
(feliratkozás,
leiratkozás stb.)
amit a résztvevő végez.
Történelemtanárok Egylete –
Törifórum
http://www.tte.hu/toriforum/
Fórumok – Index portál
http://forum.index.hu/forum.cgi?a=m
Levelezőlisták gyűjteménye
http://levelezolista.lap.hu/
Hírlevelek gyűjteménye
http://hirlevel.lap.hu/index.html
Közös,
Szóbeli.
Mellékletek
• Feladattár
Az Internet alapvető protokolljainak felhasználhatósága a
történelemtanításban (15 perc)
4.2. Az e-mail a tanítás szolgálatában (25 perc)
4.3.–4.10. Internetes tartalmak keresése és felhasználása (azonos és szabadon
választott témájú portfoliók készítése) (30 perc)
4.11.– 4.15. Internetes tartalmak keresése, értékelése és szűrése (25 perc)
4.16. Ismerkedés történelmi fórumokkal, hírlevelekkel, levelezőlistákkal (20
perc)
• Módszertani melléklet
ötletbörze
kerekasztal
vita
kollaboratív csoportmunka
9.2.Projekt kidolgozásának lépései
1. Csoporttémák megbeszélése, kiválasztása
2. Mini témák/altémák kiválasztása, kiosztása (tanári irányítással, vagy
csoportkonszenzussal
3. Felelős szerepek kiosztása (a feladat elvégzéséhez szükséges felelősség
tudatosítása) pl.:
Korrektor: a csoportmunka nyelvi helyességéért, stilisztikájáért felel
Időfigyelő: a projekt kidolgozásának határidejéért és a részidők betartásáért
felel
Feladatfelelős: a csoporton belüli jó feladatvégzésért, belső
kommunikációért felel
Szóvivő: beszámol a csoport munkájáról, bemutatja az elkészült projektet,
kapcsolatot tart a tanárral
4. Kommunikációs csatornák –SDT lehetőségek megbeszélése, e-mail cím
ellenőrzése, fórum
5. Csoportok kommunikációjának megtervezése: hogyan, milyen gyakorisággal
célszerű az információkat átadni? Fix időpontokat célszerű meghatározni a mini
témák készültségi fokának leellenőrzése miatt (ezt elsősorban a feladatfelelős
ellenőrzi).
6. Csoportos beszélgetés a mini témákról, illetve azok bemutatása
7. Csoportbemutatók előkészítése, minitémák egymáshoz illesztésével
8. Csoportbemutatók
9. Észrevételek, értékelés:
Csoporton belüli értékelés: mini témák
Osztályszinten: csoportbemutatók értékelése
9.3.Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés alapelvei
Az alapelvek együttes érvényesülése nélkül nem beszélhetünk együttműködő
tanulásról. A négy alapelv (Spencer Kagan szerint):
a) Párhuzamos interakciók – Tanulás során a tanulók között egyidejű interakciók
zajlanak, ezáltal az egy diákra jutó aktív részvétel
ideje sokszorosa a hagyományos módszereket
alkalmazó tanórának
b) Egyéni felelősség – A csoport feladatának megoldásához az egyénnek hozzá kell
járulnia a saját részfeladatának megoldásával. Az
egyén felelősséggel tartozik a csoportnak. A csoport
tagjai tudják, ki milyen mértékben járult hozzá a
csoportsikerhez. Minden csoporttag a feladat pontosan
meghatározható részéért vonható felelősségre.
c) Építő egymásrautaltság – Az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan
összefügg egymással, ha az egyik diák fejlődéséhez
szükséges a másik diák fejlődése, ha az egyik csoport
sikere egy másik csoport sikerét is jelenti.
d) Egyenlő arányú részvétel – A diákok a feladatokban egyenlően ( a képességeik
szerint ) vesznek részt, ami a szerepek elosztásával és
a munkamegosztással érhető el.
9.4.Az együttműködésen alapuló, kooperatív módszerek leírása
1. Új anyag feldolgozása
• Háromlépcsős interjú
Egyszerű információmegosztó módszer. Három lépésből áll:
Interjú
1. A diákok párokat alkotnak, a pár egyik tagja beszámol, mesél az olvasottakról,
kérdez, a másik meghallgatja, esetleg válaszol.
2. A második lépésben szerepet cserélnek
Pletyka
3. Minden diák a „szóforgó módszer” szabályai szerint osztja meg a csoporttal
azt, amit hallott, tehát nem a saját élményét mondja el a többieknek, hanem azt,
amit társától hallott.
• Mozaik
Az elsajátítandó tananyagot a tanár négy részre osztja (A, B, C, D). Minden diák
kap egy szöveget, melyet elolvas, értelmez úgy, hogy azt társainak meg is tudja
tanítani.
Önálló olvasás, lényegkiemelés után minden diák meghatározott sorrendben
elmondja, megtanítja a többieknek az olvasott szöveget. A hallgatók kérdezhetnek,
reagálhatnak a hallottakra.
Ez a módszer a tanítva tanulás elvére épül.
• Páros szövegfeldolgozás
Mindenki ugyanazt az A, B részre felosztott szöveget kapja. A csoportok párokban
dolgoznak. A pár mindkét tagja elolvassa az A szövegrészt, majd A elmondja B-
nek, mit olvasott. B kiegészíti, kijavítja az elmondottakat. Ezután mindketten
elolvassák a B részt, majd B mondja el A-nak, aki ellenőrzi és reagál rá. Ez a
ciklus folytatódik a szöveg teljes elolvasásáig.
2. Ismétlő-rendszerező anyag feldolgozása
• Szóforgó
Kifejezések, fogalmak összegyűjtésére, a csoporttagok mindegyikének irányított
kommunikációjára alkalmas módszer. A csoporttagok egymás után, előre
megállapított sorrendben (A, B, C, D) osztják meg gondolataikat, véleményüket a
saját csoportjuk többi tagjával. Egyszerre kizárólag egy érvet, szót, kifejezést stb.
mondhatnak, majd a következő csoporttag nevezi meg a másodikat, a harmadik a
következőt stb. Így mindenki sorra kerül, nem alakul ki dominancia a csoportban.
Egy feladat során több szóforgó kört is tehetnek a csoportok. A szóforgóhoz
hasonló módszerek: kerekasztal, csoportforgó.
• Kerekasztal
A szóforgó írásos formája a kerekasztal módszer.
1 2
34
• Csoportforgó-csoportszóforgó
A szóforgóval megegyező módon a csoportok szóvivői mondják el egymás után,
meghatározott sorrendben a csoportkonszenzus által kialakított véleményüket vagy
előzetes munkájuk eredményét.
• Ötletroham
A módszer csoporton belüli ötletgyűjtésre szolgál, különösebb megkötés nélkül,
mindenki elmondhatja gondolatát, véleményét.
• Csoportmegbeszélés
A csoporttagok kötetlen megbeszélése, amelyen megosztják egymással gondolataikat.
• Ablak
A módszer csoportosításra, kategorizálásra, strukturált rendezésre alkalmas. Az
ablak ábrát kell a csoporttagoknak értelemszerűen kitölteniük. Egy-egy fogalom,
kifejezés helyét a csoporttagok közösen határozzák meg. A négy számozott rész a
négy csoportosítási szempontra utal, melyeket előre megadunk Ha a fogalom,
kifejezés csak egy szempontnak felel meg, akkor az egyes helyre kerül, ha két
tulajdonságnak felel meg, akkor a kettesbe, ha háromnak, akkor a hármas szám alá
kerül a nevezett tulajdonság…
Ellenőrzés-értékelés
• Diákkvartett
Négy lépésből álló, egyszerű ellenőrző módszer
3. A csoportban mindenki kap egy számot.
4. A tanár feltesz egy ismétlő kérdést, utasítás formájában. Pl.: Győződjetek meg
arról, hogy a csoportban mindenki el tudja mondani a… (előzetes ismeretek)!
5. A csoport meghatározott ideig dolgozik a kérdésen, ellenőrzi, hogy mindenki
tisztában van-e a helyes válasszal.
6. A tanár véletlenszerűen kiválaszt egy csoportot és egy számot. A választott
diák lesz a válaszadó.
• Ellenőrzés párban
Ezzel a módszerrel a diákok a feladat megoldására összpontosítanak, és
kölcsönösen segítik, ellenőrzik egymást.
A csoportok párokra oszlanak. A párok egy munkalapon dolgoznak. Az egyik diák
kidolgozza az első feladat megoldását, amíg a másik figyeli, és ha szükséges, segít.
Ha a megoldásban nem értenek egyet, megkérdezik a másik párt. Ha a csoport nem
tud megegyezni, megkérdezik a tanárt. Majd a párok szerepet cserélnek, így az
eddigi ellenőrző pár dolgozza ki a második feladatot, a pár másik tagja lesz az
ellenőrző, segítő. Így, a szerepet váltogatva oldják meg a feladatot.
A kitöltött munkalapot összehasonlítják a csoport másik párosával, ha a válaszok
nem azonosak, közösen keresik meg a megoldást.
• Füllentő
Ellenőrzésre, ismétlésre, összefoglalásra, csoportépítésre alkalmas módszer. A
csoporttagok vagy közösen, vagy egyénileg megfogalmaznak 3-3 állítást. Két
igazat, és egy hamisat. Az állítások témája az átismétlendő anyagtól függ. A
csoporttagok, illetve a többi csoport feladata, hogy adott jelre megmutassák
(kézfelmutatással) a hamis állítás sorszámát.
• Szavazás: Költs el egy húszast!
A módszer az egyéni véleménynyilvánításra alkalmas, melynek során a diákok
gyorsan hozhatnak döntéseket. Mindenki kap 4 db ötforintos érmét, amelyet
azokra a javaslatokra, csoportbemutatókra költ, amelyek elnyerték tetszésüket.
Mindenkinek legalább két javaslatot kell támogatnia. Szavazás után a csoport
egyszerűen összeszámolja, hogy egy-egy javaslat milyen támogatást kapott.
• Feladatküldés
a) Csoporton belüli feladatküldés:
Minden diák kidolgoz egy ismétlő kérdést a tananyagból. Olyan problémákat kell
feldolgozni, amelyek egyértelműen megválaszolhatók és a rendelkezésre álló
szövegből, új ismeretből ellenőrizhetők. A kérdéseket alkotójuk teszi fel a
csoporttársainak.
b) Csoportok közötti feladatküldés:
A csoportok csoportkonszenzussal kidolgoznak egy ellenőrző kérdést, amelyet
elküldenek egy másik csoportnak vagy az összes csoportnak. A kérdést kapó
csoportok kidolgozzák a választ, majd visszaküldik. A kérdést feltevők
reflektálnak, javítanak vagy dicsérnek.
• A csoportbemutató szummatív értékelésének szempontjai :
Záró minőségi és mennyiségi ellenőrzés, értékelés
a. A. csoportbemutatókat az osztály értékeli
Szempontok:
–Bemutatóra szánt időkeret megadása
–Bemutató: tömör, tematikus, érthető, lényegretörő
–Bemutató után kérdés-felelet rész beiktatása a csoportos észrevételek
megvitatására
b. A csoport teljesítményéhez való egyéni hozzájárulásokat a csoporttársak
értékelik
Csoportos szóbeli értékelés szempontjai:
Feladat érdekessége
Sikeres elvégzése, esetleges problémák megbeszélése
Feladatvégzés hatékonysága
Időkeret betartása
Egyenlő arányú részvétel megléte
Egyéni felelősségvállalás
Hangulat a csoporton belül
c. Feladatküldés, csoportos minőségi ellenőrzés, értékelés
A csoporttagok a feladatfelelős gépénél ülnek.
Minden csoport megadott sorrendben elküld egy kérdést (csoportkonszenzus után) a
többi csoportnak, a helyes választ 1 perc múlva utánaküldik, a válaszoló csoport
önellenőrzéssel ellenőriz
10.Digitális taneszközök használata ének-zene tanórán
10.1.Bevezetés
A XXI. század elején már az alapműveltség része a számítógép felhasználói szintű
ismerete, gyakran a munkahely megszerzésének is előfeltétele. Ezért kiemelt szerep jut az
oktatásnak, hogy ezt az ismeretet mindenki elsajátíthassa, függetlenül attól, hogy jogásznak,
autószerelőnek vagy éppen kozmetikusnak készül.
Az iskolákban már régóta oktatnak számítástechnikát, és különböző szoftverek,
alkalmazások felhasználói szintű ismeretét.
Az oktatószoftverek piaca mára már óriási, sok cég ezernyi CD-je, DVD-je között
válogathatunk. Így elengedhetetlen, hogy a tartalom, a megjelenés, a felhasználhatóság és
korosztály szerint válogatást végezzünk.
Az Internet megkönnyítheti munkánkat, tanulmányainkat: felhasználhatjuk
ismeretszerzésre, egymás közti kommunikációra, hírközlésre, reklámra stb.
10.2.Számítógép használata az énekórán
A számítógép tanórai alkalmazása több célt is szolgálhat:
• az ismeretek elmélyítését, ismétlését szolgálja;
• a képességeket biztosító tevékenységek gyakorlását segíti;
• a tudás számonkérését, felmérését, értékelését teszi egyszerűbbé.
Ezeknek a céloknak az elérésében a számítógép egy eszköz, a különböző
oktatószoftverek, kottaíró programok és az Internet használatához, legyen szó tanári
felkészülésről vagy éppen tanórai munkáról.
10.2.1.Kottaíró programok és zeneszerkesztők
A kottaíró programok használata biztos alapokon nyugvó felhasználói szintű számítógépes
ismereteket igényel. Az Interneten és a boltok polcain nagyon sok ilyen típusú szoftverrel
találkozhatunk. Vannak úgynevezett zeneszerkesztő programok, melyek emellett a funkció
mellett rendelkez(het)nek a kottaíró funkcióval is és vannak kifejezetten kottaíró/szerkesztő
programok.
A zeneszerkesztő programok esetében a zeneíráshoz sablonokat, ún. patterneket kell
készíteni. A pattern hasonlít, egy Excel táblázathoz, oszlopai és sorai vannak. Az oszlopok
egy-egy hangcsatornát jelképeznek, a sorok pedig az egymás utáni időpillanatokat. A
patternekben az oszlopok és sorok száma, valamint egyéb tulajdonságok is meghatározhatók,
illetve szerkeszthetők. A zeneszerkesztő programoknál a számítógép billentyűzete
zongoraklaviatúrává lép elő. Az Y-nal és a Q-val kezdődő sorok az egész hangokat, az A-val
és az 1-essel kezdődőek a félhangokat tartalmazzák. A számítógép billentyűzetén hosszabb
dallamokat is megszólaltathatunk, mintha hangszeren játszanánk. Zeneszerzéskor nemcsak a
hangszerek hangmagasságát, hanem hangerejét, sztereó hatását, vibrációját, lecsengését is
beállíthatjuk. A sablonok lejátszását gyorsíthatjuk, lassíthatjuk, illetve ugrálhatunk több
pattern között. A módszer további előnye, hogy a mű bármikor javítható, szerkeszthető: új
hangszereket rakhatunk be, régieket cserélhetünk, átírhatjuk a dallamokat stb. Ezekhez a
programokhoz hozzájuthatunk úgy is, ha számítógéphez kapcsolahtó MIDI billentyűzetet
vásárolunk. Ilyenkor a gyártó egy CD-mellékletet is ad egy szerkesztő programmal. (pl.
Evolution Audio, Cubasis stb.)
A kottaíró programok használata más jellegű, sokkal közelebb áll a valódi
kottaíráshoz. Ugyanúgy az ötvonalas rendszerben kell dolgozni, és a program rendelkezésre
bocsátja a megfelelő zenei elemeket, jeleket. A kották alá szöveget is írhatunk, továbbá
lehetőség van akár teljes partitúrák elkészítésére is, attól függően, hogy milyen programot
választunk. Az elkészített kották kinyomtathatók. Szintén programfüggő, hogy az elkészített
kotta meghallgatható-e. A programokkal való ismerkedéshez, az egyes demo verziók is
elegendőek (sokszor hosszabb távú munkákhoz is, amennyiben a demo verzió nem
időlimites), és ezekhez ingyenesen lehet hozzájutni. Néhány példa (az ajánlás szempontja az
ingyenes – vagy elérhető árú – hozzáférhetőség mellett az egyszerű használat és a technikai
támogatás, felhasználói kézikönyvek megléte, illetve a már nem demo verziók tudása):
• Music Publisher (angol nyelvű)http://www.braeburn.co.uk/mpdownload.htm
• Finale termékcsalád NotPad verzió (regisztrációval)
http://www.finale.hu/notepad.htm
• Turandot (magyar fejlesztés, de angol nyelvű)Demo:
http://www.turandot.hu/download.htm
• Sibelius, Demo:
http://www.sibelius.com/cgi-bin/download/get.pl?com=sh&prod=sibdemo
10.2.2.Zenei tartalmú CD-k és oktatószoftverek
10.2.2.1.Manó Muzsika multimédiás oktatószoftver
http://www.profi-media.com/
A Manó Muzsika interaktív, azonnal ellenőrizhető feladatokat, multimédiás
ritmusgyakorlatokat és hangfelvételi lehetőségeket kínál.
Tartalma:
• Feladatsorok és interaktív bemutatók. Fő témakörök: a ritmusok, az ábécés
hangok, a fontosabb hangszerek, a zenekar, alapvető zenei fogalmak és
kifejezések.
• Zenei szakszavak szótára: a programban előforduló zenei kifejezések
magyarázata.
• Zeneszerzők arcképcsarnoka: 8 nagy zeneszerző bemutatása zenei részletekkel.
• Dalok könyve: 16 dal kottája gyerekszólóval (a játékos daltanulást a
mikrofonos hangfelvételi lehetőség könnyíti).
10.2.2.2.Operamesék CD-ROM
A CD-ROM 63 klasszikus operát dolgoz fel. Irodalmi stílusával a librettók alapjául
szolgáló drámák, elbeszélések, mesék világát idézi. A kiadvány röviden kitér az operák
szerzőire, keletkezési körülményeire, a bemutatókra és egyéb érdekességekre. A művek
megértésében segítségünkre vannak az idegen szavak és kifejezések helyes kiejtését és
magyarázatát tartalmazó mutatók. A CD-ROM segít közelebb kerülni egy-egy opera
világához, történetéhez, továbbá nyolcórányi hanganyagot is tartalmaz MP3 formátumban. A
nyitókép „Zenehallgatás” gombja egy hanglejátszó programot indít el, melynek fő ablakában
a CD összes zenei részletének listája látható. Ennek elemeire kattintva tetszőleges darabokat
jelölhetünk ki, majd a „lejátszás” gombbal indíthatjuk a zenehallgatást. A program ablakát
minimalizálva közben tovább használhatjuk az adatbázist.
10.2.2.3.Zenei lexikon CD-ROM
http://www.woodstone.hu
A Zenei Lexikon 8600 címszót és sok fotót tartalmaz. A több ezer életrajz, az ismertető
szövegek és elemzések segítséget nyújtanak a tanulmányok során az ismeretek bővítéséhez, a
tudás gyarapításához. A lexikon szöveganyaga azonos a Szabolcsi Bence és Tóth Aladár által
szerkesztett, nyomtatott formában megjelent zenei lexikon anyagával. Az eddig megjelent
legnagyobb zenei lexikon, amely életrajzokat, elemzéseket tartalmaz. Nemcsak a címszavak
között, hanem a teljes tartalomban is lehet keresni.
10.2.2.4.Fúga – multimédiás zeneoktató CD
(A szoftver részletesebb bemutatásának oka, hogy jelenleg a magyarországi
szoftverpiacon a zeneoktató CD-k kínálata meglehetősen szegényes, és talán ez az a szoftver,
amely tartalmi és funkcionális sokszínűségével, hatalmas zenei anyagával betöltheti ezt az
űrt.) http://www.ite.hu/
A Fúga 12 szinten, ezeken belül 3-5 készségcsoportban és számos feladattípuson (18)
keresztül vezeti a tanulót a zenei képességek fejlesztésében, elmélyítésében a legegyszerűbb
ritmusoktól a diatonikus, tonális zene bonyolultabb hangzásvilágáig. Emellett zeneirodalmi
alapismereteket nyújt, mindezt játékos, szórakoztató formában.
A program pedagógiai szempontok alapján 2 nagy részre tagolódik: a kisiskolások, illetve
kezdők számára az 1–4 témakör, a nagyobbaknak, illetve haladóknak az 5–12 témakör jelent
kihívást. A megfelelő szintre (kezdő/haladó) való bejelentkezés után a képernyőn megjelenő
ikonfeliratok, utasításablakok és súgók segítségével lehet tájékozódni, kiválasztani/megoldani
a kívánt feladatokat. Az egyes feladattípusokon belül szereplő példákat a program
véletlenszerűen ajánlja fel az adott szintnek megfelelő nehézségi fokon.
A tanári menedzsment segítségével a diákok előre átgondolt feladatlistát és/vagy a tanár
által készített zenei mintákat kaphatnak, hogy egyéni képességeik a lehető legjobban ki
legyenek aknázva.
A Fúga szorosabb értelemben vett pedagógiai célja, hogy az általános és középiskolák
ének-zenei tananyagához kapcsolódva elmélyítse mindazokat a már bemutatott és megtanult
zenei elemeket, amelyeknek gyakoroltatása nagyon időigényes. A program általánosan
értelmezett célja szerint a tanórán már szerepelt, megértett, elmagyarázott fogalmak
gyakorlására, elmélyítésére szolgál. Ennek oka, hogy az alkotók minél szélesebb körben
használható alkalmazást kívántak létrehozni. Feltételezték tehát, hogy a programot használó
tanárok/diákok már saját, jól bevált módszereikkel (legyen az Kodály, Orff, Suzuki, Ward,
vagy más módszer) megismertették/megtanulták az itt gyakorlásra kerülő fogalmakat, hogy
azokat elmélyítve hamarabb, könnyebben tudják felhasználni tanításuk/tanulmányaik
következő szakaszában.
Azok a zenei dallampéldák, amelyek a FÚGA használata során megjelennek, nem
kapcsolódnak egyetlen nemzet zenéjéhez sem, kapcsolódnak azonban az európai zenetörténet
fő vonulatához, a diatonikus, 12 fokú hangrendszerhez, ezen belül is a tonális zenéhez. A
gyakorlás során felhasználható dallamok a felsőbb (9–11) szintekre a tonális zene alapjain
álló populáris zene megértéséhez jól felhasználható, és annak könnyű elsajátításához
szükséges képességeket gyakoroltatnak. Azonban a példaanyag a tanári menedzsment-
rendszer segítségével bővíthető.
A program alkalmazásának sajátosságaként ki kell emelni a számítógépes környezet egyik
fontos elemét: a MIDI billentyűzet használatát. Ennek – a program számos fontos
funkciójának irányításán/használatán túl – felbecsülhetetlen haszna, hogy a tanulók
megismerkednek a zongoraklaviatúrával, a hangok elhelyezkedésével, nevével és – ha
alapszinten is – annak játékmódjával.
Az alkalmazás szempontjából legfontosabb annak meghatározása, hogy mely pedagógiai
cél eléréshez hívjuk segítségül a FÚGÁ-t (vagy bármely más, hasonló funkciókkal rendelkező
oktatószoftvert), hisz ez segít megtalálni a megfelelő eszközt.
Előkészítés
Magunk legyünk biztosan tájékozottak a programmal kapcsolatban, hogy a gyerekek
kérdéseire tudjunk válaszolni! Addig ne használjuk órai környezetben a programot, amíg mi
nem tudjuk megoldani a felmerülő problémákat!
Válasszuk ki a céljainknak megfelelő szintet, feladattípust, és csináljuk végig, hogy
tanulóinkat felkészíthessük a program használatára!
Csoportok létrehozása
Csoportoknak tekintjük a FÚGA működésekor az egy munkaállomás előtt ülő több diákot,
továbbá a tanár által egyéb módokon összekapcsolt diákokat (pl. számítógépes hálózat).
Amennyiben az osztályon belül valamely szempont szerint csoportokat hoztunk létre,
válasszuk ki számukra a program feladatai között a megfelelőt! A csoportkezelés jó alkalom a
versenyek rendezésére az óra egészében vagy a végén, mintegy levezetésként.
Feladatok kiosztása
El kell döntenünk, milyen formában osztjuk ki a feladatokat, illetve a feladatsorokat a
növendékeknek. Ez történhet
• a tanári menedzsmenten keresztül,
• egyéni utasításokkal,
• véletlenszerűen.
Ellenőrzés
A tervezés szakaszában kell eldöntenünk, hogyan, milyen időközönként ellenőrizzük a
növendékeket. A tanári ellenőrzés nagy segítség az elakadt, nehézségekkel küzdő, hibás
lépéssel válaszoló tanulónak. Az ellenőrzés akkor hatásos, ha pozitív eredménnyel jár. A
program feladattípusainak többsége gépi ellenőrzéssel működik, tanári ellenőrzést csak
néhány típus és a játékok használata kíván.
(A program bemutatása a Fúga – felhasználói kézikönyv, jegyzet alapján készült.)
10.2.3.Tanári munka és felkészülés
Bármely (fent említett) program, szoftver sikeres alkalmazásához elengedhetetlen a tanár
alapos felkészülése mind a program(ok) használatát, a programban szereplő példák és
feladatok jellegét, mind pedig a tanulók tudását, képességeit illetően: szükséges a számítógép
minimális szintű felhasználói ismerete, továbbá a program kezelésének, illetve – ha van –
zenei tartalmának alapos ismerete.
A szoftverek használata abban az esetben lehet igazán sikeres mind a tanárok, mind a
diákok számára, ha a tanár ismeri a program használatába bevont tanulók általános
képességeit és pillanatnyi felkészültségét. A program alkalmazása előtt érdemes eldönteni,
milyen módon mérjük fel növendékeink felkészültségét.
• Amennyiben jól ismerjük a csoportot, elegendő lehet a tanár személyes
tapasztalata.
• Hagyományos felmérő teszt íratása.
• Elkezdjük a szoftver használatát könnyebb feladatokkal, figyeljük a csoport
haladását, és közben könnyítünk vagy nehezítünk.
A tantervi egyeztetés
Bármely típusú iskola tantervébe jól illeszthetők a programok. A kottaírók „csak”
keretrendszerek, bármit elkészíthetünk velük, amire a tanórákhoz szükségünk van. A konkrét
zenei tartalommal, ismeretekkel rendelkező programok a tantervek legkülönbözőbb pontjain
használhatók az új ismeretek elmélyítésének vagy ismétlésének, illetve a tudás felmérésének
szakaszában.
A szoftvereket különböző körülmények között használhatjuk: osztálytermi óra, speciális
nevelésű igényű tanulók csoportjainak képzése, szaktárgyi órák, fakultációk, előkészítő
korrepetíciós foglalkozások tartása, képességfejlesztő kiscsoportos foglalkozások rendezése,
zeneiskolai környezetben való délutáni tanítás keretében, magánórás tanításon, egyéni
felkészülés során.
Ajánlott irodalom:
• Abrudbányay Zoltán: Zenei szoftverek
http://web.t-online.hu/maz/zifo/zeneiszoftverek.htm
• Abrudbányay Zoltán: Gondolatok a zenei informatika lehetőségeiről a
tanárképzésben és az általános iskolai ének-zene tanításban
http://web.t-online.hu/maz/zeneoktatas/gondolatok.htm
• Fehérné Mázsár Gabriella: Számítógép az ének-zene tanításában, Pécs 2000. (egyes
fejezetek)
http://vmek.oszk.hu/01200/01232/html/index.htm#III
• Szakály János (szerk.): Informatika, Szaktudás Kiadó, Budapest, 1993.
• Fülöp Géza: Ember és információ, Múzsák Közművelődési Kiadó, Budapest, 1984.
10.2.4.A Fúga zeneoktató CD használata – feladatok
Ismerkedés a program felépítésével (30 perc)Tréneri
tevékenységek
Tanulói/résztvevői
tevékenységek
Eszközök (linkek,
irodalom, tárgyi
eszközök)
Értékelés
Segítségnyújtás (az
egyes ikonok, szintek
közti eligazodásban).
A hallgatók négyes
csoportokban dolgoznak.
A csoport minden tagja
átnéz egy alsós és egy felsős
évfolyamot felölelő szintet,
felméri azok zenei tartalmát.
Fúga CD (és
amennyiben
lehetséges, MIDI
billentyűzet)
Nem jellemző
Segítségnyújtás. Az adott szint zenei
tartalmát és a szintek közti
navigációt a csoport tagjai
röviden bemutatják
egymásnak, és pár szóban
átbeszélik azokat.
Nem jellemző
Feladat:
• A hallgatók négyes csoportokban dolgoznak. A csoport minden tagja átnéz egy
alsós és egy felsős évfolyamot felölelő szintet, felmérik azok zenei tartalmát.
• Az adott szint zenei tartalmát és a szintek közti navigációt a csoport tagjai
röviden bemutatják egymásnak, és pár szóban átbeszélik azokat.
Részletes ismerkedés a program készségcsoportjaival (60 perc)Tréneri
tevékenységek
Tanulói/résztvevői
tevékenységek
Eszközök
(linkek,
irodalom, tárgyi
eszközök)
Értékelés
Segítségnyújtás (az
egyes ikonok, szintek
közti eligazodásban).
A hallgatók párban
dolgoznak.
A párok egyike felméri
a kiválasztott szint ritmus
készségcsoportra
vonatkozó összes
feladattípusát és zenei
tartalmát, a társa pedig a
ritmus készségcsoportra
vonatkozó játékokat.
A következő pár
ugyanezt teszi a dallam
készségcsoportra
vonatkozóan, a következő a
hangközökre vonatkozóan,
és így tovább.
Fúga CD (és
amennyiben
lehetséges, MIDI
billentyűzet)
Nem jellemző
Segítségnyújtás,
időkorlátok betartatása.
Az átnézetteket a párok
röviden bemutatják
egymásnak.
Nem jellemző
Segítségnyújtás,
időkorlátok betartatása.
Párban dolgozva egy
prezentációt készítenek a
hallottakról.
Prezentációké
szítő program
A bemutató
értékelése
Feladat:
• A hallgatók párban dolgoznak. A párok egyike felméri a kiválasztott szint
ritmus készségcsoportra vonatkozó összes feladattípusát és zenei tartalmát, a
társa pedig a ritmus készségcsoportra vonatkozó játékokat. A következő pár
ugyanezt teszi a dallam készségcsoportra vonatkozóan, a következő a
hangközökre vonatkozóan, és így tovább.
• Az átnézetteket a párok röviden bemutatják egymásnak.
• Párban dolgozva egy prezentációt készítenek a hallottakról.
10.3.Az Internet kínálta lehetőségek az ének-zene oktatásában
Az Internet használata nagy segítséget adhat gyűjtőmunkákhoz, kutatáshoz,
anyaggyűjtésekhez, irányított, szervezett használattal színesebbé teheti a tanórát, motiváltabbá
a diákokat. Fontos, hogy első lépésként megtanuljunk a ránk zúduló adathalmazból válogatni,
megnézzük, hogy mennyire megbízható az a weboldal, ahonnan az információt kaptuk.
Emellett jó, ha tisztában vagyunk a szerzői jogokkal, és erről tájékoztatjuk a diákokat is. A
tartalmak jelentős része oktatási célokra ingyenesen felhasználható. A különböző
gyűjteményeket, szoftvereket tartalmazó honlapok az impresszumban vagy a bemutatkozó
oldalukon írnak a felhasználási jogokról, ezeket mindig figyelmesen olvassuk el!
Néhány zenei témájú gyűjteményes honlap:
• http://zene.linkcenter.hu/
• http://zenesz.lap.hu/
• http://kotta.lap.hu/
10.3.1.Internet – keresés
Internet – keresés (40 perc)Tréneri
tevékenységek
Tanulói/résztvevői
tevékenységek
Eszközök (linkek,
irodalom, tárgyi
eszközök)
Értékelés
Segítségnyújtás,
időkorlátok betartatása.
A hallgatók egyénileg
keresnek zenei témájú
honlapokat az
Interneten, és a
kedvencekbe mentik
őket.
Internet Nem jellemző
Segítségnyújtás,
időkorlátok betartatása.
Minden hallgató a
megtalált honlapokról
lement minimálisan 6
db képet, 2db szöveget,
1 db hanganyagot, 1db
animációt (lehetőleg
valamilyen
szempontból
összefüggő anyagokat
pl. Mozart-év).
Internet; egyéni
mappa létrehozatala a
mentéshez
A mentések
ellenőrzése (az
egyéni mappák
tartalma).
Feladat:
• A hallgatók egyénileg keresnek zenei témájú honlapokat az Interneten, és a
kedvencekbe mentik őket.
• Minden hallgató a megtalált honlapokról lement minimálisan 6 db képet, 2db
szöveget, 1 db hanganyagot, 1db animációt (lehetőleg valamilyen szempontból
összefüggő anyagokat pl. Mozart-év).
Linkajánló:
• http://zene.linkcenter.hu/
• http://www.fidelio.hu/
• http://kotta.lap.hu/
• http://zenesz.lap.hu/
• http://www.muveszetek.hu/zenemuv.htm
• http://www.vizsla24.hu/linktar/informatika/szoftverek/zenei_programok/index
.html
• http://web.t-online.hu/maz/magamrol.html
• http://www.isze.hu/Multimédia-kalauz+Ének-zene+1–8.+évfolyam
• http://www.tarjangabor.hu/libretto/index.htm
• http://www.sulinet.hu
10.3.2.Internet – interaktív játék
A http://www.hangszereszene.hu/ oldalon találunk egy játékot, amelynek segítségével
megismerkedhetünk a menüettel és magunk is komponálhatunk. A játék neve Menüett
kockadobással. A program segítségével dobhatunk, vagy kiválaszthatjuk dobások eredményét
manuálisan. A kombinációból a szoftver megkomponálja – Mozart szabályai alapján – a
menüettet, amelyet meghallgathatunk, és kottáját megnézhetjük, letölthetjük. A komponálás
előtt kiválaszthatjuk a hangszínt és a tempót.
Internet – játék (25 perc)
Tréneri
tevékenységek
Tanulói/résztvevői
tevékenységek
Eszközök (linkek, irodalom,
tárgyi eszközök)
Értékelés
Segítségnyújtás, a
program rövid
bemutatása;
időkorlátok
betartatása.
A hallgatók
egyénileg kipróbálják
a Menüett
kockadobással
játékot.
Internet
http://www.hangszereszene.hu/
Nem jellemző
Segítségnyújtás,
időkorlátok
betartatása.
Minden hallgató
lementi „művének”
kottaképét, és letölti a
zenei fájlt is.
Internet
http://www.hangszereszene.hu/
A lementett
anyagok
ellenőrzése.
Feladat:
• A hallgatók egyénileg kipróbálják a Menüett kockadobással játékot.
• Minden hallgató lementi „művének” kottaképét, és letölti a zenei fájlt is.
10.3.3.Internet – az internetes források értékelése
Internet – az internetes források értékelése (25 perc)Tréneri
tevékenységek
Tanulói/résztvevői
tevékenységek
Eszközök (linkek,
irodalom, tárgyi eszközök)
Értékelés
Segítségnyújtás,
időkorlátok
betartatása.
A hallgatók párban
dolgoznak. A párok
megnézik egymás
kedvencekbe
elmentett linkjeit, és
értékelik azokat.
Internet
Melleklet_forrasertekeles.doc
A párok
egymás
munkáját
értékelik.
Feladat:
A hallgatók párban dolgoznak. A párok megnézik egymás kedvencekbe elmentett linkjeit,
és értékelik azokat.
A forrásértékelés szempontjai:
1. A honlap struktúrája, logikája
2. A menürendszer használhatósága
3. A honlap képi megjelenése
4. A honlap nyelvhasználata
5. Impresszum megléte
6. Bemutatkozás (a honlap jellegétől függően)
7. Mennyire informatív a honlap?
8. A honlapon megjelenő információk hitelessége
9. Tananyagok, ismeretterjesztő információk esetén, mennyire valószínű, hogy
lektoráltak a bemutatott anyagok?
10. A képi, nyelvi megjelenés összhangja a tartalommal
10.4.Az SDT használata az ének-zene tantárgy tanóráin
Az SDT foglalkozásai az informatika minden lehetséges eszközével, interaktív
feladatokkal, szimulációkkal és tesztekkel támogatottak, továbbá a tananyagok a legapróbb
elemekig bonthatók, újraszerkeszthetők. Így lehetőség nyílik arra, hogy minél több pedagógiai
céllal, módszerrel használhassuk fel a tananyagokat.
10.4.1.Az SDT alkalmazásának pedagógiai lehetőségei
Tanórai foglalkozás keretében:
Tanári munka:
• Frontális előadás: ha a tanteremben nincsen internet-hozzáférés, akkor a
pedagógus az általa összeállított foglalkozást offline módban is lejátszhatja;
elemeket vehet ki a foglalkozásokból, amiből akár más formátumban (word,
ppt stb.) is készíthet a tanórához anyagot. A könyvjelző és a tanári információk
használata segítheti a felkészülést.
• Előkészületek egyéni, páros, csoportos munkákhoz:
Keresési, kutatási feladatok készítése (a Kereső és
Témacentrum használata)
Adott foglalkozáshoz, elemhez kötődő feladat
Tevékenységek (kísérlet, példa, feladat) használata és készítése
Tesztek alkalmazása és készítése
• A gyakorlati munka támogatása
Adott jelenség, fogalom stb. szemléltetése (elem vagy egység),
modellezés
Gyakorlás támogatása interaktív animációval, videóval stb.
Mérési eredmények, adatok használata
• SDT tananyagszerkesztő használata: egyénileg vagy csoportosan dolgozva
(tanári felkészülés és diákmunka egyaránt lehet) meglévő tananyag átalakítása
vagy új tananyag létrehozása és ezek feltöltése a privát területre
A rendszer felépítésénél fogva kiváló lehetőséget nyújt differenciált osztálymunka
végzéséhez, egyénre szabott tananyagok kialakításához:
• egyéni munka
• csoportmunka
• projektfoglalkozások
• differenciált osztálymunka: tehetséggondozás, felzárkóztatás
A diákok különböző pedagógiai segédletekkel, akár önállóan is fel tudják dolgozni a
tananyagokat (Tanulói információk, fogalomgráf, gráftallózó).
A tananyagok tanórán kívüli tevékenységek elvégzéséhez is jó alapot nyújtanak. Az
egyedi bejárási útvonalak, tanulói információk, gráfok használata segíti a tehetséggondozást
és ugyanakkor a felzárkóztatást is azzal, hogy a tanulók, saját tempójukban haladhatnak
munkájukkal. A bőséges tartalom és a használatot megkönnyítő eszköztár, az interaktív
környezet, versenyfeladatok összeállításához, házi dolgozatok elkészítéséhez, egyéb
kutatómunkákhoz is alapul szolgálhat.
Egyéni feldolgozást segítő funkciók, tulajdonságok:
A foglalkozásgráf felépítése meghatározza azt a bejárási útvonalat, ahogyan mozoghatunk
a csomópontok között. Ez a tananyag iránytűként működhet az önálló feldolgozásához.
A tanulási program olyan információkat tartalmaz, melyek elsősorban az egyéni
tanuláshoz adnak segítséget. Olyan szempontokat, ötleteket és tanácsokat tartalmaz, amelyek
megmutatják, mit és hogyan kell megtenni az adott tananyag hatékony feldolgozása
érdekében. A tanulási program a foglakozások és a lapok szintjén is megtekinthető.
A fogalomgráfban kiemelten és összefüggéseikben láthatjuk az adott foglalkozás
legfontosabb fogalmait, ezzel is irányíthatjuk a tanulókat az önálló munkában.
A keresés funkciók megkönnyítik a kutatómunkát, az összetett kereséssel egészen kis
állományokat is könnyen megtalálhatunk.
A felhasználás lehetőségei frontális előadás során:
• Offline lejátszó használata
• A Navigáció és a Szolgáltatások használata
• Előadás-szerkesztő használata
• Saját tananyag bemutatása a privát területről
• Teljes tananyag bemutatása
• Egyes tananyagelemek kiemelése és bemutatása
10.4.2.Ének-zene tananyagok az SDT-ben
Az SDT ének-zene tananyagai a főoldalról, a Művészetek menüpont alól érhetők el. A
foglalkozások a 7–12. osztályok tananyagait ölelik fel. Minden évfolyam anyagához tartozik
tesztgyűjtemény. Az egyes függelékekben irodalmi ajánlókat, dalgyűjteményeket,
összefoglaló jellegű foglalkozásokat találhatunk. Nagyon sok foglalkozásban találhatunk
lementhető, meghallgatható zenei elemeket is. Az egyes foglalkozások tananyagtartalma kb.
egy tanórányi felhasználást tesz lehetővé IKT alapú segédanyagként. A foglalkozások
nyitólapján a foglalkozás egészére vonatkozó tanítási és tanulási programot találhatunk.
10.4.3.SDT-feladat: ismerkedés a tananyagokkal, kiválasztás
SDT-feladat: ismerkedés a tananyagokkal, kiválasztás (45 perc)Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői
tevékenységek
Eszközök (linkek, irodalom, tárgyi
eszközök)
Értékelés
Segítségnyújtás, időkorlátok
betartatása.
A hallgatók egyénileg megnézik
az SDT ének-zene tananyagait,
és mindenki kiválaszt egy
foglalkozást (tallózás
használata).
A folytatás páros munkában
történik. A kiválasztott
foglalkozás bejárási útvonalát,
fogalomgráfját, TIP/TAP-ját
mindenki bemutatja a párjának.
Közösen értékelik pedagógiai
szempontból, és a TIP/TAP-
okat egy általuk tanított osztály
igényeihez mérve átalakítják.
Lementik a foglalkozás
referenciacsomagját is.
Internet
http://sdt.sulinet.hu
A párok egymás munkáját
értékelik.
Feladat:
A hallgatók egyénileg megnézik az SDT ének-zene tananyagait, és mindenki kiválaszt egy
foglalkozást (tallózás használata).
A folytatás páros munkában történik. A kiválasztott foglalkozás bejárási útvonalát,
fogalomgráfját, TIP/TAP-ját mindenki bemutatja a párjának. Közösen értékelik pedagógiai
szempontból, és a TIP/TAP-okat egy általuk tanított osztály igényeihez mérve átalakítják.
Lementik a foglalkozás referenciacsomagját is.
10.4.4.SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával
SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával (30 perc)Tréneri
tevékenységek
Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök
(linkek,
irodalom, tárgyi
eszközök)
Értékelés
Segítségnyújtás
az SDT
tananyagszerke
sztő
használatában
és az elkészült
TIP/TAP-ok
értékelésében.
A már letöltött foglalkozáshoz
mindenki keressen még egyet az
SDT-ben, és annak is töltse le a
referenciacsomagját! A két
tananyagnak nem kell egy
témakörhöz tartozni. Módosítsa
mindkét foglalkozás TIP és TAP
utasításait (a csomópontokét is)!
Az így elkészült tananyagot minden
hallgató töltse fel a publikus privát
területre és mutassa be! A
változtatásokat indokolja!
Multimédiás
számítógép
konfiguráció,
internet-
hozzáférés,
lejátszó
programok
(Flash,
Shockwave), az
SDT
használatához
szükséges
szoftverek
Az elemek
sokszínűségéne
k kihasználása,
pedagógiai
szempontok
figyelembevétel
e, megfelelés a
kiválasztott
korcsoport
életkori
sajátosságainak.
Feladat:
A már letöltött foglalkozáshoz mindenki keressen még egyet az SDT-ben, és annak is
töltse le a referenciacsomagját! A két tananyagnak nem kell egy témakörhöz tartozni.
Módosítsa mindkét foglalkozás TIP és TAP utasításait (a csomópontokét is)!
Az így elkészült, tananyagot minden hallgató töltse fel a publikus privát területre és
mutassa be! A változtatásokat indokolja!
10.4.5.SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával 2.
SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával 2. (115 perc)Tréneri
tevékenységek
Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök (linkek,
irodalom, tárgyi
eszközök)
Értékelé
s
Segítségnyújtás
az SDT
tananyagszerke
sztő
használatában
és az elkészült
TIP/TAP-ok
értékelésében.
Az internet böngészésekor lementett
anyagokat felhasználva minden hallgató
készítsen saját SDT foglalkozást!
Használjanak hozzá
referenciacsomagokat is! Használjanak
fogalomgráf-szerkesztőt, és legalább 8 fogalmat
dolgozzanak fel benne! A foglalkozás legalább 3
lapból álljon, tartalmazzon minimálisan 5 db
szövegelemet, 4 db képet, 1 db animációt, 2 db
linket és 1 db zenét!
Multimédiás
számítógép
konfiguráció,
internet-hozzáférés,
lejátszó programok
(Flash, Shockwave),
az SDT
használatához
szükséges szoftverek
Nem
jellemző
Feladat:
Az internet böngészésekor lementett anyagokat felhasználva minden hallgató készítsen
saját SDT foglalkozást! Használjanak hozzá referenciacsomagokat is! Használjanak
fogalomgráf-szerkesztőt, és legalább 8 fogalmat dolgozzanak fel benne! A foglalkozás
legalább 3 lapból álljon, tartalmazzon minimálisan 5 db szövegelemet, 4 db képet, 1 db
animációt, 2 db linket és 1 db zenét!
10.5.Óravázlat készítése számítógéppel segített tanórához
Az IKT eszközöket különböző tevékenységek során lehet alkalmazni a tanórán, pl.:
• frontális előadás, bemutató – tanári tevékenység,
• anyaggyűjtés adott témakörhöz (szöveg, kép és hang keresése),
• megtalált információk rendszerezése,
• feldolgozás csoportmunkában (szövegszerkesztés, prezentáció, animáció
készítése),
• a feladat megoldásának bemutatása,
• tanulói prezentáció.
A tanóra megtartása különböző előkészületeket is kíván a pedagógustól:
• a szükséges számítógépek biztosítása,
• a szükséges szoftverek biztosítása, működésük ellenőrzése,
• a szükséges eszközök alapos ismerete,
• a tanórai munka alapos megtervezése, előkészítése.
Óravázlat a Fúga oktatószoftver tanóra használatával:
Szint 2.
Az óra célja
• Bevezetés a Fúga használatába
• Ritmusok gyakorlása különböző feladatokon keresztül
• Zenei memória növelése
Feltételek,
előkészítés
• már használtak számítógépet
• ismerik az egér alapvető használatát
• ismerik a zongorabillentyűzet alapvető működését
• tá, titi ritmusok képének, értékek ismerete
• tapsolással, kopogással már megszólaltattak ritmusokat
• alapszinten ismerik a Fúga használatát
• ismerik az 1. szint ritmusanyagát
• a munkaállomásokon elő van készítve a FÚGA
MegjegyzésEzt az óratípust a számítógépet először kezelő csoportoknál ajánlatos alkalmazni, a tapasztalt osztályok sokkal feszítettebb
tempót is képesek lesznek teljesíteni.
Témakör Ritmusgyakorlatok
FeladatTevékenység/
ikonválasztásIdő/perc Megjegyzés
Tanári
bevezetés,
ültetés
-3-5
A program lehetőséget nyújt mind a csoportmunkára,
mind az egyéni képességek fejlesztésére, az eltérő ütemben
való haladásra. Ennek meghatározása a felkészülés
folyamatában zajlik, és az óra elején ennek megfelelően
történik az indítás.
Ritmus
memorizálása
Írjunk fel a táblára egy 4/4-es ütemet,
nyolcadokat és negyedeket használva!
Mérőütés mellett tapsoljuk el közösen a
csoporttal! Hagyjunk időt arra, hogy a
gyerekek megfigyeljék a ritmust, majd
egyet töröljünk le belőle, és aztán újra
tapsoljuk el! Így folytassuk addig, amíg
az összes ritmust letöröltük!
Emlékezetből mindenki írja le a ritmust
a füzetébe!
5-6 Előkészíti a Fúga programmal végzendő feladatokat.
5-5
ritmuspélda
kiosztása →
5-6Folyamatos ellenőrzés
Értékelés
A diákok elvégzett feladatának
rövid értékelése: ennél a feladatnál
felmérheti a tanár a diákok képességeit,
és aszerint dönthet a továbbmenetelről.
1Ez rövid időt vesz igénybe, hisz a program jó megoldással
engedi tovább a tanulót (5 próbálkozás lehetséges ugyanazzal
a mintával).
Vissza a
menübe
Visszalépés a kottázóból a
főmenübe (gyerekszoba) a vissza nyíl
segítségével.
1 Ellenőrizzük, hogy minden diák sikeren visszalépett-e, ha
kell, segítsünk!
Ritmus
tapsolása
Válasszunk ki a csoportból néhány
gyereket, és tapsoljuk le a nevük
ritmusát, beszéljük is meg a
gyerekekkel, hogy ezek milyen
ritmusértékek.
3-4A kiválasztott gyerek egyedül is eltapsolhatja a nevét,
majd utána közösen a csoport.
Játék1
Egyes játékok kipróbálása kizökkenti a gyerekeket a
rimusgyakorlásból, könnyebben lehet újra rimust
gyakoroltatni, ha közben más tevékenységet is csináltatunk
velük.
Memory
Kakukk Halk-
hangosMagas-
mély
5-6Bármely játék/ok válaszható/k a felsoroltak közül; kezdő
felhasználók számára ezeket ajánljuk.
ÉrtékelésA diákok elvégzett feladatának
rövid értékelése.
1-2
A játékok jó alkalmat adnak arra, hogy leszűrjük a
tapasztalatokat, melyek iránymutatók lehetnek a további
feladatok kiosztásakor: kik voltak sikeresek a feladatok
megoldásával; kiknek okozott nehézséget a számítógép
kezelése; kiknek volt probléma a feladatok megoldása.
Játék
ritmusokkal
5-6
A játék témakörben maradva, ritmusfeladatokat
gyakoroltatunk, melyek egyrészt a ritmus helyes visszaadását
gyakoroltatják, másrészt fejlesztik a zenei memóriát.
ÉrtékelésA diákok elvégzett feladatának
rövid értékelése.
1-2 Az eredmények alapján eldönthetjük, hogy tovább
dolgozunk ebben a 2 feladattípusban, vagy továbblépünk a
harmadikra, illetve hogy a játék feladatait ismételjük meg.
Vissza a
főmenübe
Visszalépés a játékokból a
főmenübe (gyerekszoba) a vissza nyíl
segítségével.
1 Ellenőrizzük, hogy minden diák sikeren visszalépett-e, ha
kell, segítsünk!
Jutalomját
ék
Eddig megismert játékok, vagy a
szabad kottaírás használata
5-6Amennyiben még marad rá idő
Összefoglaló
értékelés, a
tanóra zárása,
elköszönés
A diákok munkájának összefoglaló
értékelése.
5-6
FONTOS, hogy a legjobb teljesítményeket emeljük ki, de
ne említsük a gyengébb tanulók nevét, nehogy
megszégyenülve kedvüket veszítsék, és ezzel nem csak a
számítógépes játék, de a zene iránti vonzódásukat is
gyengítsük. Érdemes a diákok véleményét is kikérni: például
mi tetszett a legjobban, mi volt a legnehezebb feladat stb. E
vélemények befolyásolhatják a további munka tervezését.
10.5.1.Óravázlatok megtervezése
Óravázlatok előzetes megtervezése (45 perc)Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök (linkek, irodalom,
tárgyi eszközök)Segítségnyújtás a szempontok
kialakításában, elemek
keresésében,
a szerkezet kialakításában, az
eszközök kiválasztásában.
A feladat egy énekóra témájának IKT
alapú feldolgozása. A feladat
megoldásához felhasználhatja a
megismert internetes oldalakat, az SDT
tananyagait, a már elkészített
foglalkozást, a megismert
oktatószoftvereket stb. Tervezzék meg,
hogy a tanórán, illetve annak egyes
részein milyen munkában kívánnak
dolgozni, válasszák ki a megfelelő
segédeszközöket és az ellenőrzés-
értékelés módját is!
SDT, irodai szoftvercsomag,
alkalmazói szoftverek
(oktatószoftverek)
Feladat:
A feladat egy énekóra témájának IKT alapú feldolgozása. A feladat megoldásához
felhasználhatja a megismert internetes oldalakat, az SDT tananyagait, a már elkészített
foglalkozást, a megismert oktatószoftvereket stb. Tervezzék meg, hogy a tanórán, illetve
annak egyes részein milyen munkában kívánnak dolgozni, válasszák ki a megfelelő
segédeszközöket és az ellenőrzés-értékelés módját is!
Az óravázlatok és a tananyagok elkészítése
Az óravázlatok és a tananyagok elkészítése (45 perc)Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői
tevékenységek
Eszközök (linkek,
irodalom, tárgyi eszközök)Segítségnyújtás a szempontok
kialakításában, elemek
keresésében, a szerkezet
kialakításában, az eszközök
kiválasztásában.
Az elvégzett előkészületek alapján a
tanóra megtervezése és az óravázlat
elkészítése.
SDT, irodai szoftvercsomag,
alkalmazói szoftverek
(oktatószoftverek)
Segítségnyújtás a szempontok
kialakításában, elemek
keresésében, a szerkezet
kialakításában, az eszközök
kiválasztásában, a
tananyagszerkesztő használatában.
SDT kompatibilis tananyag
elkészítése az összegyűjtött
anyagokból; prezentáció,
feladatlapok készítése (amennyiben
szükséges) TIP/TAP megírása és
fogalomgráf használata kötelező.
SDT, irodai szoftvercsomag,
alkalmazói szoftverek
(oktatószoftverek)
Feladat:
• Az elvégzett előkészületek alapján a tanóra megtervezése és az óravázlat
elkészítése.
• SDT kompatibilis tananyag elkészítése az összegyűjtött anyagokból;
prezentáció, feladatlapok készítése (amennyiben szükséges) TIP/TAP megírása
és fogalomgráf használata kötelező