M.bratu Psihopedagogia Deficientilor de Intelect

8/20/2019 M.bratu Psihopedagogia Deficientilor de Intelect

http://slidepdf.com/reader/full/mbratu-psihopedagogia-deficientilor-de-intelect 1/155

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

CUPRINS

CAPITOLUL IPROBLEMATICA PSIHOPEDAGOGIEI DEFICIENŢEI

DE INTELECT

Locul psihopedagogiei deficienților de intelect in cadrul psihopedagogiei specialeTerminologieDeficiența de intelect – handicapul de intelect

CAPITOLUL IIETIOLOGIE ŞI CLASIFICARE ÎN DEFICIENŢA DE INTELECTEtiologia deficiențelor de intelect

Clasificarea deficiențelor de intelectCAPITOLUL IIISINDROAME ALE DEFICIENŢEI MINTALE

CAPITOLUL IVTRĂSĂTURI SPECIFICE DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Noţiunea de specificitate a deficienţei de intelectDereglarea dinamicii dezvoltării la deficienţii mintal

Inerţia patologică – manifestare a dereglării dinamicii corticale

CAPITOLUL VPARTICULARITĂŢI ALE PROCESELOR COGNITIVEPRIMARE LA DEFICIENŢII DE INTELECTSenzațiilePercepțiileReprezentările




CAPITOLUL VI

PARTICULARITĂŢI ALE PROCESELOR COGNITIVESUPERIOARE LA DEFICIENŢII DE INTELECTGândireaImaginaţia

CAPITOLUL VIIPROCESELE MNEZICE ŞI ATENŢIAProcesele mnezice (memoria)Atenția

CAPITOLUL VIIIPARTICULARITĂŢI ALE COMUNICĂRII PRIN LIMBAJVERBAL LA COPIII CU DEFICIENŢE DE INTELECT Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activităţilor practice înhandicapul de intelectManifestarea principalelor tulburări de limbaj pe fonduldeficienței de intelectSpecificul activităţii de terapie a limbajului, desfăşurată cu şcolariicu deficiență de intelect

CAPITOLUL IXAFECTIVITATEA, MOTIVAŢIA ŞI VOINŢA LA ŞCOLARII CUHANDICAP DE INTELECTAfectivitateaMotivațiaVoința

CAPITOLUL XSPECIFICUL PSIHOMOTRICITĂȚII PE FONDULDEFICIENȚEIDE INTELECTCaracteristicile psihomotricității în funcție de gradeledeficitului intelectualParticularitățile elementelor care intră în structura psihomotricității

pe fondul deficienței de intelect




CAPITOLUL XI

PERSONALITATEA LA ŞCOLARII CU DEFICIENȚĂDE INTELECTTemperamentulAptitudinileCaracterul

BIBLIOGRAFIE




CAPITOLUL IPROBLEMATICA PSIHOPEDAGOGIEI DEFICIENŢEI

DE INTELECT

O categorie relativ numeroasă de persoane, care, pe fondul unorafecţiuni, adesea cerebrale, suferite în perioada timpurie a dezvoltării,

sunt dezavantajați, o reprezintă copiii, adolescenţii şi tinerii cu deficienţede intelect sau mintale.

Deficienţa de intelect este o categorie foarte eterogenă din punctde vedere al etiologiei şi al formelor de manifestare, al gravităţiifenomenului, inclusiv al caracterului, duratei şi al modalităţilor prin caretrebuie şi poate fi acordat sprijinul necesar.

Def icienţa de intelect este, totodată, şi unul din fenomenele celemai complexe, mai dificil de abordat, atât sub aspectul studiului şi alinterpretării simptomelor concrete, adesea combinate diferit de la caz lacaz, cât şi al intervenţiei practice ameliorative, în plan psihopedagogic şisocio-medical. Această intervenţie trebuie iniţiată cât mai de timpuriu

posibil şi continuată pe perioade îndelungate de timp, îndeosebi încazurile de deficienţă accentuată (severă şi profundă). Aceste cazuri,îndeosebi cele cu deficienţă profundă, au nevoie de supraveghere şisprijin pe întreg parcursul vieţii lor, din partea propriei familii şi acomunităţii de apartenenţă.

LOCUL PSIHOPEDAGOGIEI DEFICIENȚILOR DEINTELECT IN CADRUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Alături de celelalte categorii de copii cu deficienţe – senzoriale(de auz şi de vedere), de limbaj, ale dezvoltării fizice, locomotorii ş.a. – copiii, adolescenţii şi tinerii cu deficienţe de intelect, formează, şi ei,obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale , domeniu ştiinţificcomplex cu caracter multidisciplinar şi interdisciplinar.Multidisciplinaritatea psihopedagogiei speciale constă în faptul că, pe

lângă cele două componente de bază – psihologia şi pedagogia – ea




integrează idei şi practici, inclusiv din alte domenii, cum sunt ştiinţele

medicale, ştiinţele sociale şi juridice, precum şi cele din domeniultehnicii, de la care se preia aparatură modernă şi diversă, inclusiv de protezare la nevoie, atunci când deficienţa de intelect se asociază cudeficienţe protezabile de auz, de vedere sau cu invalidităţi motorii.

Așa cum arată E. Verza (2011, pag. 24) ”psihopedagogiaspecială (sau defectologia) este o ştiinţă psihopedagogică ce îşidelimitează aria preocupărilor la persoanele cu abateri de la dezvoltareanormală, persoane cu deficienţe (cu handicap), cu dizabilităţi, la studiul

particularităţilor psihice, la instrucţia şi educaţia, la evoluţia şi

dezvoltarea lor psihică, la implementarea metodologiei corectiv-recuper ative pentru valorificarea potenţialului uman restant şi dezvoltarea personalităţii acestora în vederea integrării socio-profesionale cât maiadecvate”.

Schema domeniilor și ramurilor științifice ale Psihopedagogiei speciale (Verza, E., 2011, pag. 25)




Ca urmare, așa cum se poate observa și din schema domeniilor și

ramurilor științifice ale psihopedagogiei speciale, psihopedagogiadeficienților de intelect este o ramură integrantă a acestei vaste științefiind în strânsă legătură cu toate celelalte ramuri și contribuind alături deacestea la formarea abilităților socio- profesionale și psiho-comportamentale ale persoanelor cu deficiențe în vederea facilităriiincluziunii școlare și sociale a acestora

TERMINOLOGIE

Caracterul complex, interdisciplinar al psihopedagogiei specialeatrage după-sine implicarea unui larg bagaj conceptual şi folosirea uneiterminologii bogate, dar care este, încă, insuficient precizată. Așa cumarată Radu Gh., acest fenomen poate fi explicat prin:

- relativa tinereţe a domeniului şi în evoluţia rapidă aobiectivelor pe care sistemul social le impune psihologieispecial;

- psihopedagogia specială foloseşte, frecvent, şi termeniîmprumutaţi din vocabularul disciplinelor înrudite, îndeosebidin domeniul medicinii, al psihologiei şi al pedagogiei,uneori modificându-le uşor sensul, în raport cu propriileobiective

Dintre termenii fundamentali pe care psihopedagogia specială îifolosește în prezent pentru a denumi fenomenele studiate sunt: deficienţă,handicap, incapacitate, cerinţe educative speciale, dizabilitate. Încontinuare vom prezenta câteva dintre definițiile date acestor termeni în

literatura de specialitate. Traian Vrăjmaș, a formulat definiții aletermenilor de deficiență, incapacitate și handicap astfel:- Deficienţa semnifică ”absenţa, pierderea sau alterarea unei

structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, alunui accident etc., dar şi al unor condiţii negative din mediulde dezvoltare al unui copil, cu deosebire carenţe afective”

- Incapacitatea implică anumite ”limite funcţionale, cauzate dedisfuncţionalităţi (deficienţe) fizice, intelectuale sau

senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu”,




- Handicapul se ref eră la «dezavantajul social, la pierderea ori

limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţacomunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii aiacesteia" (Vrășmaș T, 1996, pag.10-11).

Constantin Rusu oferă definiții termenilor de deficiență șihandicap astfel:

- deficienţa reprezintă ”orice dereglare de structură sau funcţie psihologică, fiziologică sau anatomică”, iar handicapul”rezultă din imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde

aşteptărilor sau normelor mediului specific al subiectului şise referă, îndeosebi, la dificultăţile întâmpinate înîndeplinirea funcţiilor vitale esenţiale: de orientare, deindependenţă fizică, de mobilitate, de integrare socio-

profesională şi autonomie economică” (Rusu C., 1993, pag.51).

Definiții mai recente ale acestor termeni, larg utilizați înliteratura de specialitate sunt formulate de Emil Verza în Tratatul de

Psihopedagogie specială (2011). Astfel, autorul amintit afirmă că: - ”deficienţa cuprinde o afecţiune fizică sau organică ce

determină o stare critică în plan psihologic şi social, iarhandicapul, fără a exclude aceste destructurări majore,accentuează consecinţele şi dificultăţile de adaptare lamediu, astfel încât influenţează evoluţia normală contribuindla instalarea unor dereglări funcţionale şi la accentuareadestructurărilor organice, la creşterea nivelului de

inadaptabilitate, la menţinerea retardurilor în dezvoltare şiexercitarea psihocomportamentală la cerinţele de mediu”.(Verza E., 2011, pag. 31)

Definiţiile prezentate mai sus evidențiază faptul că termeniideficienţă şi handicap nu sunt sinonimi şi nu trebuie utilizaţi unul în loculceluilalt. Acești termeni se referă la fenomene interdependente, întredeficienţă şi handicap existând un raport de intercondiţionare: deficienţa reprezintă fenomenul iniţial, iar handicapul este impactul deficienței în

planul raporturilor de adaptare şi de integrare socială a persoanelordeficiente. De asemenea, starea de handicap, mai mult sau mai puţin




accentuată, poate să agraveze sau să diminueze gradul de manifestare a

deficienţei. Există, în ultimul timp o serie de voci care afirmă că utilizareatermenilor de deficiență sau handicap, au o conotație negativăstigmatizând persoanele care fac parte din aceste categorii. Astfel, uniiautori preferă utilizarea unor termeni considerați mai puțin ”duri” cum arfi termenii de ”copii cu cerințe educative speciale” sau de ”persoane cudizabilități”.

Cu toate acestea sintagma ”cerințe educative speciale” are unconținut predominant pedagogic, fiind foarte apropiată, de ceea ce

înțelegem în mod obișnuit prin elevi care întâmpină greutăţi la învăţătură.În acest sens, această sintagmă are o arie de acoperire mult prea mare,crescând nejustificat numărul acelor copii care sunt încadrați în aceastăcategorie.

Referitor la termenul de persoană cu dizabilități, Emil Verza(2011) arată că acesta este utilizat în ultimii ani pentru a evita alți termenicu conotații negative, subliniind, însă, faptul că acest termen nu este nouîn literatura de specialitate și atrage atenția asupra lipsei de precizie și agradului ridicat de generalitate pe care acest termen îl are (aspect

evidențiat și în cazul sintagmei de cerințe educative speciale).

DEFICIENȚA MINTALĂ – HANDICAPUL MINTAL

Dintre termenii folosiţi ca sinonimi termenului „deficienţă deintelect”, amintim, mai ales: „deficienţă mintală”, „înapoiere mintală” şi„întârziere mintală”, toţi trei având în componenţa lor cuvântul „mintal”,care, în acest context, poate fi înlocuit, fără a schimba sensul, cu

„mental” sau „de intelect”. Indiferent care dintre aceşti termeni estefolosit, el se referă la inteligenţă, la baza căreia se află operaţiile deanaliză, sinteză, abstractizare şi generalizare. În continuare vom prezentao serie de definiții care au fost formulate în literatura de specialitate de-alungul timpului.

Una dintre primele definiţii ale deficienței mintale a fostformulată de către Alexandru Roşca (1936, pag. 32) după careaceasta reprezintă „o potenţialitate restrânsă sau o oprire a

dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă esteincapabilă la maturitate să se adapteze la mediul său, la cerinţele




comunităţii, în aşa fel încât să-şi poată menţine existenţa, fără

supraveghere şi sprijin extern”. Psihologul american E. A. Doll (1941) formula o

definiţie asemănătoare a aceluiaşi fenomen, prin care punea înevidenţă următoarele caracteristici:

-o stare de subnormalitate mintală;-datorată unei opriri a dezvoltării; -de origine constituţională; -având un caracter esenţialmente incurabil;

-concretizându-se într-o stare de incompetenţă socială,ce se constată la maturitate.

R. Zazzo, formula o definiție a „debilului mintal” (formaușoară a deficienței de intelect și afirma că „debilitatea este

prima zonă de insuficienţă mintală - insuficienţă legată deexigenţele societăţii, exigenţe care sunt variabile de la o societatela alta, de la o vârstă la alta – insuficienţă ai cărei determinanţisunt biologici (normali sau patologici) având un efect ireversibil

în starea actuală a cunoştinţelor noastre” (R.Zazzo, trad., 1979, pag. 33).

După Gheorghe Radu (2000, pag. 17-18) ”deficiențamintală se referă la fenomenul lezării organice și/sau al afectăriifuncționale a sistemului nervos central cu consecințe negativeasupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferiteaspecte la individul în cauză. Handicapul mintal reprezintă

dezavantajul pe care deficiența mintală îl creează în planulrelațiilor de adaptare și integrare ale individului respectiv cumediul social căruia îi aparține”

O definiţie mai recentă a „deficienţei mentale”, dată decătre „Asociaţia Americană de Psihiatrie”, sub denumirea de„retardare mentală” publicată în D.S.M. IV, (2003, pag. 39):„Această tulburare este caracterizată printr -o funcţionareintelectuală semnificativ sub medie (un Q.I. de aproximativ 70

sau sub) cu debut înainte de 18 ani şi prin deficite sau deteriorăriconcomitente în funcţionarea adaptativă.”




Alois Gherguţ (2005, pag. 108) arată că „prindeficienţă mintală, înţelegem reducerea semnificativă acapacităţilor psihice, care determină o serie de dereglări alereacţiilor şi mecanismelor de adaptare ale individului lacondiţiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător şila standardele de convieţuire socială dintr -un anumit arealcultural, ceea ce plasează individul într -o situaţie de incapacitateşi inferioritate, exprimată printr -o stare de handicap în raport cuceilalţi membrii ai comunităţii din care fac parte. Deficienţa

mintală este înţeleasă ca o deficienţă globală, care influenţeazăsemnificativ adaptarea socio- profesională, gradul de competenţăşi autonomie personală şi socială, afectând întreaga

personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală,afectivă, psihomotorie, adaptativ comportamentală.Statisticile OMS arată că deficienţa mintală este întâlnită laaproximativ 3-4 % din populaţia infantilă, având diferite gradede intensitate şi variate forme de manifestare clinică”.

Făcând o analiză a definițiilor prezentate putemevidenție o serie de idei importante pentru înțelegereafenomenului deficienței/handicapului de intelect.Demersuri de definire a fenomenului deficienţei de intelect,

datând din primele decenii ale secolului trecut, evidențiază insistenţaautorilor acestora (Al Roșca și E.A. Doll) pe două aspecte esenţiale:

a. prezenţa, la persoanele care întră sub incidenţa fenomenuluidefinit, a unor afecţiuni evidente şi persistente în planul

complex al dezvoltării, sub aspect anatomo-fiziologic şi psihic, ceea ce se consideră că reprezintă deficienţa propriu-zisă;

b. consecinţele negative ale acestor afecţiuni în planulintegrării sociale, adică ceea ce se consideră că reprezintăstarea de handicap, consecutivă deficienţei.

Aceste două definiții, dar definiția formulată recent de Gh. Radu, au marele merit de a scoate în evidență faptul că termenul „deficienţă deintelect” nu este sinonim cu termenul „handicap de intelect” şi, prin

urmare, cei doi termeni nu trebuie utilizaţi unul în locul celuilalt, pentru anu se produce confuzii în înţelegere şi, mai ales, în iniţierea de măsuri




preventive şi ameliorative, atât a deficienţei, cât şi a stării consecutive de

handicap.Cu toate acestea, definițiile formulate de către Al. Roşca şiE.A.Doll, pot părea pesimiste şi chiar demobilizatoare, ele punândaccentul pe aspecte ca: „stare de anormalitate”, „oprire a dezvoltăriicerebrale”, „caracter esenţialmente incurabil” etc. Comparativ cuacestea, în definiția formulată de R. Zazzo atrage atenția sintagma ”efectireversibil în starea actuală a cunoştinţelor noastre” care pune în evidențăoptimismul autorului, cu privire la ceea ce se va putea realiza, în viitor,

prin cercetare ştiinţifică aprofundată în domeniul psihopedagogiei

speciale pentru îmbogățirea cunoştinţelor referitoare la cauzele dif eritelordeficienţe, inclusiv la modalităţile de prevenire, tratament şi eradicare acât mai multora dintre aceste cauze.

Asociaţia Americane pentru Retardarea Mentală (A.A.M.R.) pune în evidenţă trei criterii fundamentale de declarare a retarduluimental (la persoana investigată):

funcţionarea intelectuală semnificativ sub medie, adică unQ.I. ≤ 70;

prezenţa unor deficite concomitente în cel puţin două dinurmătoarele domenii: comunicare, autoîngrijire, viaţa defamilie, aptitudini sociale/interpersonale, uz de resurselecomunităţii, autoconducere, aptitudini şcolar -funcţionale,muncă, timp liber, sănătate şi siguranţă.

debut înainte de vârsta de 18 ani.




CAPITOLUL IIETIOLOGIE ŞI CLASIFICARE ÎN DEFICIENŢA DE

INTELECT

ETIOLOGIA DEFICIENȚELOR DE INTELECT

Etiologia (gr. „aitia” = “cauză”, “logos” = “ştiinţă”) reprezintă

„o disciplină care studiază cauzele unui fenomen (în speţă, ale uneimaladii), dezvăluind originile şi evoluţia sa” (Popescu-Neveanu, 1978, pag. 247). Această definiţie ne atrage atenţia asupra faptului căaprofundarea cauzelor deficiențelor de intelect nu trebuie să se rezumedoar la depistarea şi evidenţierea factorilor cauzali, ci, pornind de laaceşti factori, este important să se realizeze o anume previziune aevoluţiei posibile, sub influenţa factorilor respectivi, a fenomenuluiabordat.

Specialiştii care, sub un aspect sau altul, au studiat această problemă, subliniază în unanimitate caracterul complex şi variat aletiologiei deficienţei de intelect. Factorii cauzali fundamentali, ai acesteicategorii de deficienţe, se situează, însă, în aceleaşi sectoare de bază caredetermină (în general) evoluţia în ontogeneza bio-psiho-socială, a oricăruiindivid uman. După cum se ştie, factorii respectivi sunt:

- Zestrea genetică (ereditatea) fiecărei persoane, adicăceea ce aceasta a moştenit de la predecesorii săi;

- Mediul şi influenţele educative, adică ceea ce se

dobândeşte în interacţiunea dintre organism (posesor alzestrei genetice) şi condiţiile de existenţă biologică şisocială a persoanei în cauză.

- Socializarea este acel aspect al dezvoltării, care serealizează sub influenţa mediului sociocultural.

Referitor la interacţiunea dintre factorii care influenţează procesul dezvoltării persoanei umane Radu Gh. (1999, pag. 11) arată căfactorul biologic este determinat genetic, ereditar, creşterea

biomorfologică în ontogeneză depinzând, însă, şi de condiţiile mediului

în care trăieşte. Factorii psihofuncţionali şi procesul de maturizare psihică sunt influenţaţi, într -o măsură mai mare, de mediul în care se




dezvoltă individul, aspectele psihice bazale (temperamentele, de

exemplu) având, totuşi, şi o componentă moştenită.Din interacţiunea obişnuită a factorilor cauzali, rezultădezvoltarea normală a marii majorităţi a indivizilor. În condiţiidefavorabile, însă, între factorii genetici şi influenţele de mediu(inclusiv cele educative) poate avea loc o interacţiune anormală, ce dănaştere unei deficienţe, determinându-i acesteia:

- tabloul etiologic sau constelaţia cauzală; - simptomatologia proprie deficienţei respective; - evoluţia individului în cauză, adică perspectivele şi

limitele dezvoltării, direcţia, ritmul şi intensitateaacestei dezvoltări.

Ereditatea reprezintă un prim factor al dezvoltării umane. Ea”curprinde un complex de dispoziții virtuale sau scheme funcționale carese transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelorgenetice. Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din combinareaunităților genetice materne și paterne” (Nicola I., 1994, pag.79”

O altă definiție a eredității a fost formulată de Luminița Iacobcare afirmă că aceasta ”este însuşirea fundamentală a materiei vii de atransmite de la o generaţie la alta mesaje de specificitate (ale speciei, alegrupului, ale individului) sub forma codului genetic… În stadiul actual alcunoaşterii şi stăpânirii mecanismelor eredităţii, se afirmă că rolul său îndezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă naturală.Această premisă, cu acţiune probabilistă, poate oferi individului o şansă(ereditate normală) sau o neşansă (ereditate tarată)”. (Iacob L., 1998, pag16)

După Mihai Golu (1997) „la nivelul omului, ereditatea asigurătransmiterea cu precădere a caracterelor fizice, a adaptărilor fiziologice primare şi a unor predispoziţii. Ea nu se extinde asupra structurilor psihocomportamentale superioare”. În aceeaşi ordine de idei, după PaulPopescu- Neveanu (1978, pag. 241) „se poate afirma cu certitudine căceea ce învaţă părinţii nu se transmite la copii”.

După cum este bine cunoscut, unitatea materială elementară aeredităţii o reprezintă genele, situate în cromozomi, aceştia fiind niştestructuri alungite, vizibile la microscop, situate în nucleul celular. O

componentă specifică a cromozomilor o constituie aciduldizoxiribonucleic (ADN). Porţiuni ale acestui acid, caracterizate printr -o




anume succesiune a substratului azotic şi printr -o structură complexă,

sunt însăşi genele. Purtătoare ale „codului genetic”, acestea au o serie de proprietăţi: - transmisibilitatea de la o generaţie la alta;- modificabilitatea, într-un proces de schimbare a

structurii chimice, numit „mutaţie”, care poate afecta osingură genă, dar şi un lanţ întreg de cromozomi,

purtători ai numeroase gene, în acest caz având loc oaberaţie cromozomială;

- capacitatea de funcţionare specifică, adică de control

asupra biosintezei fermenţilor specifici. De asemenea, este cunoscut faptul că se transmit ereditar doargenele, iar trăsăturile individuale se formează sub controlul lor (subinfluenţa mediului). Drept urmare, trebuie făcută distincţia dintre genotip (totalitatea genelor organismului în cauză) şi fenotip , acesta constând întotalitatea trăsăturilor organismului propriu-zis, formate în ontogeneză.Pe parcursul vieţii unui individ, genotipul său nu poate fi modificat.Dezvoltarea fenotipului, însă, poate fi influenţată pozitiv, prinorganizarea corespunzătoare a condiţiilor de mediu şi printr -o educaţieadecvată.

În zestrea ereditară a fiecărui individ se pot pune în evidență treitipuri de caractere:

- genotipul general – conține elementele comune întregiispecii și care se transmit pe cale genetică cum ar ficaracteristicile anatomo-fiziologice;

- genotipul individual – conține elementele devariabilitate intraspecifică (de exemplu: culoarea

ochilor, a părului, elemente de conformație facială etc.,reprezentând acele elemente care diferențiază indiviziiîntre ei, în ciuda caracteristicilor comune speciei;

- potențialul de formare sau epigenetic care, la om este preponderent de natură psihică. Ca urmare, există un potențial general, dar și grade de diferențiere a acestui potențial general.

Din punct de vedere al gradului de diferențiere acesta poate fi: - preformat – nivelul de valorificare a potențialului prin

educație nu poate depăși un anumit nivel, indiferent decât de bine este organizată influența educativă (Ex.




educația nu va putea transforma în savant o persoană

care s-a născut cu un potențial intelectul scăzut); - format – valorificarea potențialului prin educație poatefi mai mult sau mai puțin bine realizată (ex. in cazul încare doi indivizi au potențialuri intelectuale apropiate,cel care va beneficia de un mediu educogen superior vadeveni capabil de performanțe superioare) (Negreț I., înJinga I., Istrate E., coord, 2001, pag. 99-100)

În contextul problematicii referitoare la etiologia deficienţelor de

intelect, psihopedagogia specială este interesată, mai ales, de problemamutaţiilor genetice şi a aberaţiilor cromozomiale, care, stau la bazaanumitor sindroame genetice ale deficienţei de intelect.

Mutaţiile genetice şi aberaţiile cromozomiale se pot producespontan, prin interacţiunea întâmplătoare dintre organism şi mediu. Princunoaşterea acestor fenomene se va putea deschide calea controlului lorîntr-un context de inginerie genetică, aptă, într -un viitor mai mult sau mai

puţin apropiat, să-şi aducă o contribuţie importantă la prevenirea unormutaţii şi aberaţii cromozomiale generatoare de deviaţii, mai ales îndezvoltarea intelectuală a unor copii.

Tot pe baza cunoaşterii fenomenelor la care ne referim şi încondiţiile unui consult de specialitate al celor în cauză, devine posibilsfatul genetic, dar şi alte îndrumări ale unor specialişti competenţi(medici, psihologi, pedagogi şi lucrători sociali) oferite tinerilor aflaţi în preajma momentului de a-şi întemeia o familie, dar şi ulterior, odată cuapariţia primului copil.

„Mediul , ca factor al dezvoltării umane, este constituit dintotalitatea elementelor cu care individul interacţionează, direct sauindirect, pe parcursul dezvoltării sale” (Cosmovici A., Iacob L., coord.,1998, pag. 27).

Interacțiunea dintre mediu și zestrea genetică a individului poartădenumirea de fenotip. Acesta reprezintă modul de obiectivare și demanifestare a genotipurilor și a potențialului epigenetic în condiții demediu date.

Din punct de vedere al componentelor sale, mediul poate fi:

- mediul fizic care cuprinde totalitatea condițiilor bioclimatice a cărui acțiune se manifestă în sensul unor




modificări organice cum ar fi maturizarea biologică,

statura, culoarea pielii, direcția adoptării unui regim deviață etc. - mediul social care înglobează totalitatea condițiilor

socio-economice, politice și culturale (includ factoricum sunt: structura națională, organizarea politică,cultura spirituală, conștiința socială etc.) care își punamprenta asupra dezvoltării psihice. (Nicola I., 1994,83).

Mediul, ca factor al dezvoltării umane, are un caracter complex

care influenţează puternic procesul dezvoltării psihice a oricărui copil sauadolescent aflat în proces de dezvoltare. În cazul celor cu diferiteafecţiuni – inclusiv cu afectarea dezvoltării – interacțiunea necontrolată şinedirijată dintre mediu şi particularităţile organismului afectat determinăacele dereglări ale procesului de structurare a personalităţii, pe carediferiţi autori le numesc abateri în dezvoltare sau dizontogenii.

În situaţiile aflate sub control, prin organizarea specifică amediului instalarea formelor amintite poate fi prevenită sau, atunci cândinstalarea lor s-a produs, manifestarea tulburărilor respective poate fiestompată, iar consecinţele negative, în planul adaptării, pot fi diminuatesemnificativ.

După L. Iacob (1998, pag. 29): „deşi apare ca principal furnizoral materialului ce stimulează potenţialul ereditar, acţiunea mediului, înansamblu aleatoare, poate fi o şansă a dezvoltării (într -un mediufavorabil), dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (într -un mediusubstimulativ, ostil, insecurizant sau alienant)”.

O asemenea situaţie, când mediul reprezintă o frână sau

determină un blocaj în calea dezvoltării, când un eventual potenţialereditar pozitiv nu este valorificat la nivelul său real, copilul rămânândmult în urma valorilor medii ale dezvoltării pentru vârsta dată, o întâlnimfrecvent, în cazul copiilor cu falsă sau pseudodeficienţă de intelect. Înastfel de situaţii, datorită limitelor pe care le impune un mediu familialşi/sau instituţional viciat - generator de stres şi frustrări afective la cei încauză nu se poate valorifica avantajul unui posibil genotip favorabil,dezvoltarea lor evoluând într-o direcţie distorsionată, mai mult sau mai

puţin asemănătoare cu cea pe care o determină o ereditate tarată şi/sau o

afectare patologică a sistemului nervos central.




O intervenţie timpurie, însă, în sensul normalizării condiţiilor de

mediu, în primul rând ale mediului socio-familial, poate determina înunele situaţii revenirea treptată spre o stare obişnuită şi spre o adaptareeficientă a copiilor cu abateri iniţiale de la traseul normal ale acestui proces.

Educaţia nu poate fi izolată de condiţiile de mediu, dar, în raportcu aceste condiţii, reprezintă elementul activ, dinamizator, ce organizeazăşi orientează acţiunea mediului asupra persoanei cuprinsă în procesuleducaţional.

Negreț I., (Jinga I., Istrate E., coord., 2001, pag. 101) afirmă că”educația este un mod de organizare a influențelor mediului socio-umanasupra individului. Individul care trăiește într -o comunitate umană

beneficiază de o educație spontană exercitată habitudinal asupra lui.Educația organizată se realizează prin instituții specializate. Cea maiimporantă dintre ele este școala”

Citându-l pe E. Faure (1974), aceeaşi autoare, citată mai sus, L.Iacob (1998, pag.29-30) subliniază că educaţia trebuie definită ca oactivitate „specific umană, care mijloceşte şi diversifică raportul dintreom şi mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediulsocietăţii şi a societăţii prin intermediul omului”. Educaţia face, de fapt,medierea într e ereditate, adică „ceea ce s-ar putea, sub aspectulconţinutului, momentului, nivelului, intensităţii, duratei, formei,mijlocului etc.” şi mediu, adică „ceea ce se oferă”. Autoarea afirmă, deasemenea, că în raportul dintre unicitatea bagajului genetic și mediu, nuse poate vorbi de „reţete educative”. Existența acestora nu ar face decât săuniformizeze, să şablonizeze şi să depersonalizeze actul educativ, acesta

devenind formal şi ineficient, sub aspectul contribuţiei la stimulareadezvoltării.O educaţie precară şi o activitate de instruire prost concepută pot

perturba activitatea psihică a celor implicaţi, devenind, la un moment dat,surse complementare sau chiar determinante de handicapare.

În procesul instructiv-educativ trebuie să se acţioneze la nivelul„proximei dezvoltări”, adică în acea zonă în care, în concepţia lui L. S.Vâgotski, se înregistrează eficienţa optimă în ceea ce priveşte stimularea,în momentul dat, a dezvoltării inteligenţei, printr -o activitate de

dezvoltare, orientată formativ şi desfăşurată sistematic.




Clasificări ale factorilor cauzali ai deficienţei de intelect

C.Păunescu şi I.Muşu (1997, pag. 153) afirmă că „etiologiadeficienţei de intelect este extrem de variată, agentul patogen fiind unmozaic de factori (s.n.) care determină apariţia deficienţei mintale”.

În literatura de specialitate, majoritatea autorilor, atunci când facreferire la etiologia deficiențelor de intelect evidențiază două aspectefundamentale și anume:

- caracterul variat al factorilor cauzali de la un individcu deficienţe la altul;

- constelaţia mozaicală (la fiecare individ) a etiologieideficienţei de intelect.Pe baza acestor idei, Gh. Radu subliniază că, de regulă, la baza

deficienţei de intelect se află, de fapt, o polietiologie, aceasta fiind şi unadintre cauzele marii varietăţi simptomatologice, pe care o prezintădeficienţa de intelect în diferitele sale forme de manifestare.

Există situații în care este dificil de precizat care sunt acei factorietiologici care au determinat deficiența de intelect. M. Roşca (1967, pag.21-22) face o sinteză a acestor împrejurări și evidențiază următoareleaspecte:

- pe de-o parte aceiaşi factori patogeni pot avea efectediferite, în funcţie de momentul ontogenezei în careacţionează, iar pe de altă parte factori etiologicidiferiţi pot duce la aceleaşi manifestări, dacăacţionează în aceeaşi etapă a dezvoltării ontogenetice;

- de cele mai multe ori, deficienţa de intelect reprezintăefectul însumării mai multor cauze, care acţionează

concomitent sau succesiv în decursul ontogenezei;- coincidenţa în timp a doi factori, între care, de fapt, nuexistă o legătură cauzală;

- se pune de asemenea problema dacă diferitele boli alemamei contactate în timpul sarcinii reprezintă ele, însine o cauză a deficienței de intelect sau aceasta estedeterminată de alterarea stării generale a organismuluimamei.

Cauzele deficienței de intelect pot fi clasificați după mai multe

criterii și anume (M. Roșca): - în funcţie de natura factorilor cauzali:




agenţi infecţioşi,

mecanici ş.a.,- În funcție de relaţia dintre ereditate şi mediu factori endogeni factori exogeni

- în funcţie de momentul acţiunii factorilor cauzali cauze prenatale – care acţionează în

perioada intrauterină, când dezvoltareafătului este dependentă de stareaorganismului matern, inclusiv de starea

psihică a mamei; cauze perinatale – ce acţionează în

scurta perioadă, dar plină de şocuri şichiar de traumatisme grave pentru copil,cât durează naşterea propriu-zisă;

cauze postnatale – ce acţionează dupănaştere, de regulă în copilăria timpurie.

O clasificare amănunţită a factorilor etiologici ai „debilităţiimintale” – atât ai factorilor ereditari (nespecifici, specifici şi posibili),cât şi a celor dobândiţi (prenatali, perinatali, postnatali şi psihogeni) afost realizată de M. Chiva şi Y. Rutschmann (în Zazzo R., 1979, pag.121-122) și prezentată în următorul cadru general de referință:

I. Factori genetici sau ereditari ai deficienţei mintale

I .A. Factori genetici nespecif ici (poli genici)

Aceştia determină debilitatea mintală endogenă, subculturală saufamilială

I .B. Factori genetici specif ici I.B-1 Sindroame datorate unor aberaţii cromozomiale

a. aberaţia unui cromozom sexual - sindromul Turner sau aplasia gonadica- sindromul Bonneville Ulrich- sindromul Klinefelter

- hermafroditismul b. aberaţia unui cromozom autozom




- mongoloismul sau sindromul Down

I. B.- 2 Sindroame datorate unei deficienţe specifice a genelor a. ectodermozele congenitale

- scleroza tuberoasă Bourneville - neurofibromatoza Reckhlinghausen- angiomatoza cerebrală sau boala Sturge- Weber-

Dimitri b. disfuncţii metabolice sau dismetabolii

- dislipoidoze idioția amaurotică boala Niemann Pick boala Gaucher boala Hunter sau gargoilismul

- disproteidoze fenilcetonuria sau idioţia fenil piruvică sindromul Hartnup boala Wilson sau degenerescenţa hepatolenticulara

boala Low sau boala cerebro-oculo-renala boala siropului de arţar

- dismetaboliile hidraţilor de carbon Galactosemia Hipoglicemia idiopatica

c. disendocrinii - hipotiroidism- hipoparatiroidism

- cretinism familial cu guşă - diabet insipid nefrogen

d. anomalii craniene familiale - microcefalii- sindromul Apert- hidrocefalia

I. C. Sindroame la care este posibilă prezenţa unui proces genetic- epilepsia




II. Factori progeneticiStudiul fondului genetic al patrimoniului ereditar al unei

populaţii precum şi studiul cauzelor evoluţiei sale şi al influenţelormutagene la care este supus acest fond ( la nivelul cuplului, familiei, alindividului)

III. Factori extrinseci III. A Factori prenatali

infecţiile virale ale mamei (rubeola, pojarul, gripavirotică, gripa infecţioasă, oreionul etc.) infecţii de natură bacteriană (tuberculoza congenitală,

sifilisul congenital) infecţii cu protozoare (toxoplasmoza) incompatibilitatea factorului Rh vârsta înaintată a parinţilor iradierea mamei (cu raze X, spre exemplu)

III.B Factori perinatali asfixia prin strangularea cu cordonul ombilical, prin

aspiraţie de mucus, prin reflex respirator deficitar hemoragii la nivelul creierului ce determină hematoame

care sclerozându-se vor împiedica dezvoltarea şifuncţionarea celulelor nervoase

traumatismele mecanice însoţite de leziuni ale substanţeinervoase

III.C Factori postnatali

neuroinfecţiile (meningite, encefalite) intoxicaţiile cu monoxid de carbon, plumb etc. leziuni cerebrale posttraumatice boli organice cronice subalimentaţia alimentaţia neraţională condiţiile neigienice

III.D factori psihoafectivi




Forme ale deficienţei de intelect, determinate de factoriextrinseci

După autorii citaţi mai sus – M.Chiva şi Y.Ruttschmann (trad.1979, pag. 128) – factorii extrinseci ai deficienţei de intelect „cuprindtoate accidentele survenite din momentul concepţiei, pe tot parcursulstadiului vieţii intrauterine, ale naşterii şi până la sfârşitul primeicopilării”. În raport de etapa ontogenetică în care acţionează, aceşti

factori se subîmpart în: prenatali, perinatali, postnatali şi psihogeni.

A. Cauzele prenatale ale deficienţei de intelect.

O prezentare amănunțită a cauzelor prenatale ale deficiențelor deintelect a fost realizată de M.Roşca (1967, pag. 22-24). Autoarea includeîn această categorie următorii factori cauzali:

- Ereditatea aceasta fiind factorul etiologic premergător tuturorcelorlalte cauze posibile. Autoarea subliniază că „prinereditate nu se transmite întârzierea mintală ca atare, cianumite particularităţi anatomo-fiziologice, care vorinfluenţa relaţiile copilului cu mediul”. Există o serie deautori care consideră că implicarea factorului ereditar înetiologia deficienţei de intelect ar fi mai potrivit să setrateze de sine stătător. Nu trebuie uitată, însă,interrelaţia permanentă dintre factorii ereditari şi ceiambientali, în etiologia şi evoluţia deficienţei de intelect.

-

Infecțiile virale. De exemplu, în cazul rubeolei – maladie provocată de o infecţie virotică – s-a constatat apariţiaulterioară a unor cazuri de retard al inteligenţei, maimult sau mai puţin accentuat. Alte forme de infecţievirotică a gravidelor sunt gripa infecţioasă, hepatitavirotică, pojarul, oreionul ş.a. – infecţii care pot acţionanociv asupra fătului şi pot determina manifestarea (dupănaştere) a unor cazuri de deficienţă de intelect, dar şi aaltor deficienţe.

- tuberculoza congenitală, care, dacă acţionează din primeleluni ale sarcinii, poate determina, fie un avort spontan,




fie afectarea dezvoltării psihice ulterioare a viitorului

copil, inclusiv afectarea dezvoltării inteligenţei acestuia; - sifilisul congenital , în care uneori pot exista situaţii iniţiale dedezvoltare aparent normală, în primii ani de viaţă, pentruca ulter ior să se producă deteriorări evidente alecapacităţilor intelectuale şi ale conduitei adaptative.Uneori, în caz de sifilis congenital, se pot produce şianomalii somatice, ca de exemplu: dentiţie deformată,nas în şa, keratite etc.;

- infecţiile cu proto zoare, toxoplasmoza congenitală, poate fi

preluată de la animale. Deşi, pentru femeia însărcinată,această maladie nu prezintă pericol major, afectareafătului va avea consecinţe cu atât mai accentuate, cu câtinfecţia s-a produs mai de timpuriu, deficienţa ulterioarăde intelect a copilului putând să fie însoţită şi de diverseafecţiuni somatice, cum ar fi microcefalie sau, macro-hidrocefalie, alterări ale ţesutului nervos, modificări patologice oculare etc.

- incompatibilitatea factorului Rh, care se produce atunci când

o mamă cu Rh negativ este purtătoare a unui făt cu Rh pozitiv (moştenit de la tată). În asemenea situaţii,organismul gravidei produce „anticorpi”, care vorafecta inclusiv sistemul nervos al fătului, aflat în curs deformare;

- vârsta î naintată a părinţilor este amintită, uneori, ca factor prenatal ce poate provoca o viitoare deficienţă deintelect;

-

iradierea mamei (de exemplu, cu raze X), în primele cinciluni de sarcină, poate, de asemenea, să facă parte dincategoria cauzelor prenatale ale deficienţei de intelect.

O clasificare sintetică a factorilor cauzali care acționează în perioada prenatală este realizată de Gherguț A. (2005, pag 124-125) șicuprinde următoarele categorii:

- Factorii progenetici – au acțiune asupra condițiilor def ormare a gameților și sunt răspunzători de apariția

gametopatiilor, dintre care cel mai frecvenți sunt:




iradieri cu radiații alfa, beta, gama, Rontgen,

neutroni, protoni etc.; procese involutive ale ovarului; afecțiuni cronice ale părinților, în special ale

mamei (diabet zaharat, inaniții cronice etc.); șocuri psihice grave suportate de către părinți.

- Factori embriopatici – acționează în primele trei luni desarcină și includ:

cauze fizico-chimice: iradieri cu raze X,substanțe radioactive, intoxicații cu diferiți

compuși chimici cum ar fi: oxid de carbon,săruri de nichel, mercur, cobalt, plumb; consumul unor medicamente teratogenecare

pot acționa încă din primele zile afectândembrionul sau determinând mutații geneticesau tulburări metabolice;

boli infecțioase virotice (rubeolă, rujeolă, gripăetc.);

boli cașectizante ale mamei (tuberculoză, febrătifoidă, avitaminoze etc.);

traumatisme ale mamei în timpul sarcinii; tulburări endocrine ale mamei: tulburări

tiroidiene etc.; incompatibilitatea factorului Rh între mamă și

făt. - Factori fetopatici – acționează între luna a patra și luna a

noua:

intoxicațiile cu alcool, monoxid de carbon, plumb, mercur, alte substanțe toxice; carențe alimentare, avitaminoze; infecții materne (sifilis, listerioză,

toxoplasmoză etc.); traumatisme fizice; placentă previa cu microhemoragii.




B. Factori care acţionează perinatal.

Pe parcursul naşterii, îndeosebi în etapa sa centrală, dacăexpulzarea fătului se desfăşoară în prezenţa anumitor condiţiinefavorabile – se pot produce o serie de accidente, ca:

- asfixia, prin strangulare cu cordonul ombilical, prinaspiraţie de mucus, prin reflex aspirator deficitar etc.;

- hemoragii petrecute la diferite niveluri ale creierului,inclusiv în cortex, determinând formarea unorhematomi, care, sclerozându-se, vor împiedica

dezvoltarea şi funcţionarea normală a celulelorafectate;- traumatisme mecanice, prin forceps sau apăsare

puternică a capului copilului de oasele pelviene alemamei, însoţite de leziuni ale substanţei nervoase etc.

Printre factorii patogeni care acţionează în timpul naşterii, putândfi încriminaţi în etiologia unor stări posibile ale deficienţei de intelect,mai trebuie amintite (după I. Druţu, 1995, pag. 38, dar şi după alţi autori)

prematuritatea şi postmaturitatea, naşterea prin cezariană, precum şi altesituaţii de risc, toate acestea putând provoca accidente de tipul celoramintite mai sus, cu consecinţe negative asupra dezvoltării ulterioare.

După Gherguț A., (2005, pag. 125) factorii perinatali aideficiențelor de intelect pot fi clasificați astfel:

- prematuritatea nou-născutului; - postmaturitatea nou-nascutului;- traumatismele obstetricale:

traume mecanice prin aplicare de

instrumentar medical și operația decezariană care pot produce leziuni alescoarței cerebrale sau pot favorizaapariția unor staze în sistemul circulator,însoțite de perioade de anoxie;

hipoxia din timpul nașterii care pot ficauzate de nașterile prelungite, decompresiunea cordonului ombilical,rupturile de placentă, fătul prea mare etc.

Toate acestea pot duce la scădereaaportului de oxigen urmate de edeme,




necroze, hemoragii punctiforme, alterarea

procesului de mielinizare etc.- encefalopatia bilirubinică – boală hemolitică a nou-născutului care provoacă tulburări funcționale șimorfologice, mai ales la nucleii de la baza creierului(este determinată de invazia anticorpilor de la mamă lafăt, prin placentă)

C. Factori care acţionează postnatal.

Printre factorii etiologici postnatali, care acţionează asuprasistemului nervos central, direct sau indirect, putând determina apariţia şimanifestarea deficienţei de intelect, în literatura de specialitate suntenumerate (Gherguț A., 2005, pag. 126):

- boli inflamatorii cerebrale – encefalite, întâlnite maiales rujeolă, rubeolă, varicelă, tuse convulsivă, gripeetc. și meningoencefalite (streptococică, stafilococică,meningococică, TBC etc.)

- boli infecțioase cu complicații cerebrale – gripă,hepatită epidemică, scarlatină, variolă, varicelă, tuseconvulsivă etc.

- boli parazitare cerebrale – chist hidatic, cisticercoză; - boli generale cu efecte degenerative asupra sistemului

nervos central – hipoxii, hipoglicemii, tulburărihidroelectrice etc.;

- intoxicații acute și cronice (cu plumb, alcool,fungicide etc.);

-

traumatisme cranio-cerebrale;- tulburări cronice de nutriție – mai ales în primii treiani de viață;

- tulburări metabolice – ex. hipoglicemia poatedetermina crize convulsive, pareze și întârziere îndezvoltarea intelectuală;

- tulburări circulatorii la nivel cerebral – trombozevenoase, arterite etc.;

- factori psihosociali – reprezentați de relațiile cu

familia, mediul, condițiile socio-economice,influențele culturale etc.




Gravitatea leziunilor postnatale în scoarţa cerebrală depinde, mai

ales, de perioada în care au acţionat factorii respectivi, afecţiuniletimpurii fiind, de regulă, mai accentuate, difuze şi afectând zone maiîntinse din cortex. După maturizarea fibrelor nervoase, inclusiv prinmielinizar e (adică aproximativ în jurul vârstei de doi ani), acţiuneafactorilor nocivi este, de regulă, mai restrânsă, leziunile având, maidegrabă, un caracter localizat, de focar.

O pondere însemnată o deţin, printre factorii etiologici postnatali,condiţiile de mediu, mai ales de mediu social şi, în primul rând, decondiţiile din propria familie a copilului în cauză. Astfel se explică,

probabil, de ce o parte importantă dintre copiii cu deficienţe propriu-zisede intelect, precum şi marea majoritate a celor cu falsă deficienţă mintală provin din familii carenţate, needucogene sau din instituţii de ocrotire prost organizate, adică dintr -un mediu ostil copilului sau dintr-un mediuindiferent şi pasiv faţă de nevoile multiple ale acestuia.

Nu este mai puţin adevărat că, în numeroase cazuri, tocmai înacest tip de mediu precar, există o mare probabilitate ca, asupra copiilorrespectivi, în perioada dezvoltării intrauterine sau în momentul naşterii,să fi acţionat şi unul sau chiar câţiva dintre factorii amintiţi mai sus, cafactori etiologici prenatali sau perinatali ai deficienţei de intelect. Înastfel de situaţii, avem de-a face cu o polietiologie care, acţionând în lanţde-a lungul mai multor etape ale ontogenezei, determină instalarea uneideficienţe de intelect, evidentă şi rezistentă în faţa măsurilor iniţiate.

D. Factori psihogeni.E. Verza (1998, pag. 35) arată că, în conturarea personalităţii

celor cu handicap de intelect un rol deosebit îl joacă structurile

emoţional-afective, acţiunea acestora contribuind, mai ales, ladeterminarea tabloului caracteristic unei „psihopatologii marginale”.Autorul citat pune în evidență, „fenomene de emotivitate crescută, puerilism, infantilism afectiv, sentimente de inferioritate şi anxietategenerală, caracterul exploziv şi haotic, controlul limitat al stărilorafective”.

Există o serie de autori care consideră factorii psihogeni aideficienţei de intelect ca aparţinând categoriei de factori postnatali,deoarece numeroase cazuri de frustrare afectivă sau de stres psihic se

produc, într-adevăr, după naşterea copilului, influenţând procesul




dezvoltării sale în continuare. Considerăm, totuși că această categorie de

factori etiologici ar tre bui tratați de sine stătător din următoarele motive: - există numeroase dovezi de influenţare afectivăindirectă, dar şi directă a fătului, încă din perioada

prenatală. indirect, influenţarea se produce prin

starea psihică şi emoţională a mamei întimpul sarcinii, iar această influenţare

poate fi nu doar negativă, ci şi una pozitivă, în strânsă legătură cu caracterul

trăirilor gravidei. direct, influenţarea se poate produce în

ultima treime a sarcinii, când fătul începesă recepţioneze nemijlocit, unii stimulidin exterior, la care răspunde prin mişcăriintrauterine sau chiar prin anumiteemisiuni vocale, mai mult sau mai puţinintense.

- atunci când factorii psihogeni acţionează postnatal, ei pot diminua – având, astfel, o influenţă pozitivă – sau, dimpotrivă, pot accentua consecinţele negativeale acţiunii anterioare a altor factori.

Există serie de condiţii sau factori, ce pot influenţa gravitateastării de handicap, consecutivă deficienţei de intelect. Ioana Manolache(1999, pag. 23), realizează o sinteză a acestor condiții:

- importanţa organului afectat pentru dezvoltarea şieficienţa mintală: creierul, analizatorul vizual şi/sau

cel auditiv, membrele superioare, membrele inferioareetc.;- intensitatea sau gradul deficitului;

- dinamica alterării – când deficitul (pierderea) se produce brusc, iar consecinţele în planul vieţii psihicesunt mai grave;

- vârsta la care s-a instalat deficitul ; cu cât unasemenea deficit se produce mai de timpuriu (inclusivîn perioada intrauterină), cu atât consecinţele, în

planul dezvoltării, sunt mai grave, afectând zone mai




extinse ale structurii psihice, îndeosebi, ale structurii

intelectuale;- momentul (vârsta) la care se declanşează intervenţiaterapeutică; cu cât acest moment este mai aproapesau coincide chiar cu etapa optimă de formare afuncţiei respective în stare de normalitate, cu atâtmanifestarea ulterioară a deficitelor va fi mai puţingravă;

- promptitudinea cu care se produce intervenţia; cu câtdecalajul între momentul apariţiei deficitului şi

declanşarea intervenţiei terapeutice este mai mare, cuatât consecinţele vor fi mai grave; - calitatea vieţii şi a educaţiei, atât în familia căreia îi

aparţine copilul, cât şi în instituţia pe care el ofrecventează ca preşcolar sau şcolar.

CLASIFICAREA DEFICIENȚELOR DE INTELECT

A. Clasificarea deficiențelor de intelect în funcție deetiologie

A.F.Tredgold – folosind termenul „amentia” în sens de„debilitate mintală” sau „lipsă a inteligenţei”, vorbea despre:

- „amentia primară” , datorată eredităţii şi care poate ficonsiderată intrinsecă sau endogenă;

-

„amentia secundară” , datorată condiţiilor de mediuşi având o origine extrinsecă sau exogenă;- „amentia mixtă” , datorată atât unor cauze primare,

cât şi unor cauze secundare; - „amentia nediferenţiată” , fără o cauză evidentă.

E.O.Lewis (1933) distingea, la rândul său, două tipurifundamentale ale deficienţei de intelect:

- tipul subcultural – delimitat prin raportare la

capacitatea intelectuală, exprimată într -un coeficientde inteligenţă şi reprezentând treapta cea mai scăzută,




într-o distribuţie normală a indivizilor, comparaţi pe

baza criteriului amintit;- tipul patologic – care, fără a putea fi asimilat unormecanisme genetice normale, se datorează „uneileziuni organice determinate sau unei anormalităţi”.

Ceva mai târziu, colaborând cu diverşi autori, A.Strauss propune o clasificare, pornind tot de la două categorii de bază:

- categ oria „endogenilor” , foarte apropiată de cea a„tipului subcultural” din clasificarea anterioară;autorii citaţi considerau că endogenitatea este

determinantă pentru deficienţa de intelect a acelorsubiecţi, care nu prezintă nici un semn de prejudiciu prin leziune cerebrală;

- categoria „exogenilor” , foarte apropiată de cea a„tipului patologic”.

Trăsătura principală – comună atât exogenilor, cât şiendogenilor – o reprezintă capacitatea limitată de abstractizare şi, maiales, de generalizare, această caracteristică constituind, dupăM.S.Pevzner (1959), simptomul central al sindromului oligofrenic.

Consecinţa majoră a acestui „simptom central” constă în situareadeficienţei mintale a celor în cauză sub nivelul minim necesar pentruadaptarea la exigenţele mediului de apartenenţă. În etapa copilăriei şiadolescenţei este vorba, în primul rând, de exigenţele şcolare, căroraelevii cu handicap de intelect, independent de etiologia individuală, nule fac faţă, înregistrând un eşec global de adaptare.

Folosind termenul de „oligofrenie”, pentru a desemna doar

deficienţa de intelect cu o etiologie timpurie, aceeaşi M.S.Pevzner – reprezentantă a şcolii psiho-fiziologice pavloviene – distinge (în ZazzoR., 1979, pag.119):

- oligofrenia de bază sau primară, fără complicaţiiasociate şi prezentând tulburări difuze, nelegate deleziuni localizate;

- oligofrenia cu tulburări considerabile aleneurodinamicii corticale, cu afectarea lichiduluicefalorahidian şi cu tendinţă spre oboseală accentuată;

- oligofrenia cu tulburări ale proceselor nervoase fundamentale – excitaţia şi inhibiţia – cu




predominarea uneia dintre ele, în condiţiile scăderii

forţei amândurora; - oligofrenia cu afecţiuni predominante în zona lobilor frontali şi cu manifestarea mai accentuată a unortulburări motorii, emoţionale şi de voinţă.

B. Clasificări psihometrice ale deficiențelor de intelect

Radu Gh. Realizează, în anul 2000, o sinteză a principalelorclasificări psihometrice ale deficiențelor mintale.

Scara clasică Terman-Merill – pentru aprecierea comparativă arezultatelor obținute la teste de tip Binet-Simon și pentru ierarhizareasubiecților investigați pe niveluri de inteligență – una dintre primele șicele mai răspândite scări psihometrice – stabilește limitele care separădiferitele grade ale deficienței de intelect astfel:

- Idioți: 0-24- Imbecili: 25-49- Debili: 50-69- Cazuri de limită: 70-79

- Tardivi: aproximativ 90Varianta scării Terman-Merill adaptată pentru țara noastră din

prima jumătate a sec XX a fost elaborată de Fl. Ștefănescu Goangă și publicată de Al. Roșca și stabilește următoarele limite:

- Debili mintalo Idioți 0-22o Imbecili 23-49o Moroni 50-69

-

Înapoiați mintal o Mărginiți 70-79o Proști 80-89

- Normali peste 90Se poate observa că în clasificarea prezentată mai sus, termenul

de debil mintal este folosit pentru a denumi toate cazurile de deficiență propriu-zisă, indiferent de gradul acesteia, iar termenul de ”înapoiatmintal” denumește ceea ce astăzi numim intelect de limită, făcând totușiși o delimitare a acestor cazuri în două subcategorii.

Referitor la clasificarea amintită mai sus, M. Roșca, făcând oretrospectivă stabilește limitele gradelor respective cu o anumită




aproximație: de exemplu stabilește limita dintre idioție și imbecilitate la

un QI de 20-25, iar limita dintre cazurile de graniță și normalitate la unQI de 85-90.Aceeași modalitate de abordare a limitelor dintre diferitele grade

ale deficienței de intelect o întâlnim și la J. de Ajuriaguerra care afirmă căidioția ajunge la un QI de 20-25, imbecilitatea până la QI 40-50 șidebilitatea până la aproximativ 75.

Această modalitate de abordare a clasificării deficiențelormintale este susținută și de R. Zazzo care consideră că, atunci când facemapel la criteriile psihometrice pentru clasif icarea deficienților de intelect,

este necesar să nu stabilim limite fixe, rigide, ci să ne referim maidegrabă la zone de limită, fiind necesar să admitem o aproximație de 5 puncte ale QI în stabilirea acestor delimitări.

Un studiu realizat in Franța stabilește limita superioară adeficienței mintale la un QI de 80. De asemenea, pe baza acestei cercetăris-au stabilit și grade ale deficienței mintale utilizând termeni mai puțintraumatizanți:

- Debili ușori cu QI cuprins intre 65 și 80, vârsta mintală laîncheierea dezvoltării fiind de 10-12 ani

- Debili moderați, cu QI cuprins intre 50 și 65, vârsta mintalăla încheierea dezvoltării fiind de 8-10 ani

- Debili profunzi, cu QI cupr ins între 30 și 50, vârsta mintalăla încheierea dezvoltării fiind de 5-8 ani

- Cea mai afectată categorie fiind subiecții care la încheiereadezvoltării nu depășesc vârsta de 5 ani

O altă clasificare asemănătoare, dar cu unele diferențe în ceea ce

privește limitele subcategoriilor deficiențelor de intelect este realizată inElveția de J. Besson prezintă următoarea schemă de clasificare: Categoria de deficiențămintală

QI Nivelul mintal la careajunge la maturitate

Inteligență subnormală 80-100 11-14 aniDebilitate mintală ușoară 60-80 8-11 aniDebilitate mintală medie 40-60 7-8 aniDebilitate mintală profundă 20-40 3-7 aniDebilitate mintală gravă 0-20 0-2 ani




Clasificarea după I. Druțu (1995): - Deficiența mintală profundă QI: 0-20/25- Deficiență mintală severă QI 20/25 – 35- Deficiența mintală moderată QI 35 – 50/55- Deficiența mintală ușoară QI 50/55 – 70/75- Intelectul de limită QI 70-85

Emil Verza (1998) clasifică deficiența mintală astfel: - Intelectul de limită, sau liminar se situează între QI 85-90

- Debilitatea mintală (numită și handicap mintal ușor sau lejer)este cuprinsă între QI 50-85- Handicapul de intelect sever (cunoscut și sub denumirea de

imbecilitate) are un QI cuprins între 20 și 50 - Handicapul de intelect profund (denumit și idioție) are un QI

situat sub 20.

C.

Delimitarea deficienței mintale prin descriereaprincipalelor caracteristici

Utilizarea exclusiv a criteriilor psihometrice prezintă riscul de aaluneca pe panta exagerării aspectului cantitativ în detrimentul celuicalitativ care este esențial atât pentru cunoașterea particularitățilordeficienților de intelect cât, mai ales pentru elaborarea unui programterapeutic adecvat și eficient.

Poate cea mai cunoscută descriere a deficienței mintală este cea

care se referă la trei laturi fundamentale ale structurii personalității: latura perceptivă, latura comportamentală și latura conceptuală. Fenomenul pecare ni-l prezintă această descriere – fenomen complex și care estecunoscut în literatura de specialitate sub numele de ”Sindromul Strauss” – arată că principalele trăsături sunt:

- O tendință generală spre perseverare - Dificultăți de percepție formă-fond- Fixarea pe elemente neesențiale, uneori absurde, într-o

activitate de comparare

- O accentuată incapacitate de autocontrol




- Instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilități a

dispoziției, conduite anxioase și agresive. Ulterior, E.A. Doll completează acest tablou, cu alte insuficiențeale debilului mintal:

- În domeniul percepției vizuale și auditive - În domeniul simțului ritmului, al lateralizării și al limbajului - În domeniul învățării și al adaptării la situații noi - O subnormalitate a competenței sociale, ca o consecință a

tuturor insuficiențelor enumerate

O serie de autori consideră importantă delimitarea nivelurilortradiționale ale deficienței mintale prin descrierea principalelorcaracteristici ale acestora. Dintre aceștia îi amintim pe M. S. Pevzner, A. Rey, S.I. Rubinstein. În literatura de specialitate acest mod de a descriecaracteristicile deficienței de intelect pe niveluri de gravitate estecunoscut ca ”Sindromul oligofrenic” sau ”Sindromul Luria-Pevzner”. ÎnDicționar defectologic, in 1970 este prezentată următoarea descriere agradelor deficienței mintale (apud Radu Gh., 2000, pag 74-75):

- Idioția reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintalăși a întregii personalități, de dereglare a dezvoltării fizice și

psihice însoțite de tulburări endocrine, de malformații înstructura scheletului și a craniului. Motricitatea idioților estedeficitară, mai ales sub aspectul capacității de coordonare amișcărilor, mulți prezentând tulburări ale mersului șistereotipii motrice. În ceea ce privește dezvoltarea vorbirii,de obicei acești deficienți grav nu depășesc stadiul însușiriiunor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le

pronunță deformat. Nu înțeleg ambianța și nu reacționeazăadecvat condițiilor concrete care îi înconjoară. Nu reușescsă-și formeze nici deprinderile elementare de autoservire.Manifestă accentuate tulburări de comportament, pe fondulunei stări generale de apatie sau a unei permanente agitații.

Necesită o supraveghere și îngrijire neîntreruptă fiind dirijațispre instituții de asistență sau rămânând sub îngrijireafamiliei.

- Imbecilitatea reprezintă o stare de dereglare a dezvoltării

fizice și psihice, mai puțin accentuată decât in cazul de maisus, totuși suficient de evidentă. Imbecilii își însușesc unele




elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat

iar pronunția alterată. Deosebit de evidente suntinsuficiențele motricității fine, ceea ce influențează puternicasupra capacității lor de însușire a scrierii. Prezintă oaccentuată nedezvoltare a capacităților cognitive, mai ales a proceselor analitico-sintetice ceea ce determină dificultățiimportante în activitatea de formare, chiar și a celor maielementare deprinderi de a citi si socoti. Comportamentul loreste pueril, inadaptat activității școlare. În condițiile uneieducații speciale permanente ei reușesc, totuși să-și formeze

deprinderi elementare de autoservire, de comportament și demuncă simplă. Niciodată nu reușesc să atingă un suficientgrad de orientare și adaptare la cerințele mediuluiînconjurător, rămânând într -o stare permanentă dedependență. De obicei, sunt orientată spre instituții deasistență socială și de educație elementară unde li seformează deprinderi simple de muncă în condiții protejate.

- Debilitatea mintală reprezintă o stare de insuficientădezvoltare mintală și fizică, mai puțin accentuată decât încazurile de imbecilitate. Debilii își însușesc vorbirea, iartulburările lor motrice pot fi corectate într -o asemeneamăsură care să le permită pregătirea pentru activitate

practică simplă. Cu toată diminuarea capacitățilorintelectuale, debilii mintal sunt capabili să-și însușeascădeprinderile elementare de citit-scris, socotit, să facă fațăcerințelor ce rezultă din programele de învățământ ale școliispeciale. Comportamentul lor poate fi mai ușor educat ei

reușind să se orienteze mulțumitor în situații simple, să sesupună regulilor de conduită în școala specială, să executediferite sarcini elementare în activitatea instructiv educativă.Pot fi pregătiți pentru anumite munci simple, cei mai mulțidintre ei reușind, ulterior, să se integreze, cu rezultateacceptabile în colectivități obișnuite.

In literatura de specialitate acest mod de a descrie caracteristiciledeficienței mintale, pe niveluri de gravitate mai este numit și ”sindromul

oligofrenic” sau ”sindromul Luria-Pevzner”




R. Zazzo subliniază că de fapt ”nu este cazul să se aleagă între o

definiție cantitativă și o definiție calitativă a debilității mintale, dacă seînțelege bine care este modul de folosire a cifrelor în psihologie. Rolul loreste întotdeauna de a exprima gradele și nuanțele unei calități. Ele nusuprimă calitatea, ci o simbolizează”

Orice descriere sau caracterizare de ansamblu a deficiențeimintale (după modelul ”sindromul Strauss”) sau descrierea

particularităților pe nivelului de gravitate (după modelul ”sindromulLuria-Pevzner”) se referă la cele mai frecvente trăsături ale grupului înansamblu. În realitate există numeroase și importante variații individuale,

variații care au fost considerate de către M. Chiva chiar una dintr ecaracteristicile grupului de deficienți de intelect.




CAPITOLUL IIISINDROAME ALE DEFICIENŢEI MINTALE

Raportându-ne la cadrul de referinţă realizat de M. Chiva şi Y. Rutschmann la care am făcut referire, vom descrie, în continuare, câtevasindroame determinate prin mecanisme genetice specifice, însoţite dedeficienţă mintală.

Sindromul DownAceastă maladie, denumită după numele celui care a descris-o,

Langdon Down, este un sindrom determinat de aberaţia unui autozom. Laindivizii cu această anomalie se remarcă în nucleul celulelor, uncromozom în plus, în perechea 21, fapt pentru care se mai numeşteTrisomia 21. Cauza apariţiei anomaliilor cromozomiale de tip numericeste nondis juncţia cromozomilor perechi în timpul diviziunii celulare.

În ceea ce priveşte etiologia Trisomiei 21, există părerea că ea s-ar putea datora vârstei mai înaintate a mamei, frecvenţa naşterilor unorastfel de copii fiind semnificativ mai ridicată la femeile în vârstă de peste45 de ani. De asemenea, uneori este incriminată şi vârsta înaintată atatălui sau diferenţa mare de vârstă între cei doi părinţi, precum şiacţiunea unor factori nocivi în timpul sarcinii: oboseală intensă şi delungă durată a gravidei, stări fizice şi afective traumatizante ale acesteia,radiații, etc.

Există trei tipuri de sindrom Down (Verza F.E., 2011, pag. 738-739):

Trisomia 21 standard (normală sau primară) sau trisomie liberă - 94% din persoanele cu sindrom Down;- acest tip de sindrom Down este întotdeauna un accident

al naturii şi se poate întâmpla oricui; - riscul de apariţie corelează cu vârsta mamei,

mecanismul responsabil fiind nondis juncţiacromozomială din meioza primară a gametogenezeimaterne;

- părinţii au cromozomi normali, dar la copii apare un

cromozom în plus, ataşat perechii 21.




Translocaţie neechilibrată sau dezechilibrată

-

acest tip de sindrom Down apare la 3% dintre cazuri. O parte din cromozomul 21 se ataşează unui cromozomdintr-o altă pereche, astfel încât cele două părţi devinuna singură şi formează un nou cromozom. Apare unrearanjament intercromozomial între doi cromozomiacrocentrici fiind o anomalie structurală cromozomială.Cromozomul translocat va avea o talie superioarăvalorilor normale. La jumătate dintre cazurile cusindrom Down translocaţie se întâmplă accidental. De

aici rezultă, că nu se va întâmpla şi la sarcinile viitoare. - în cazul celeilalte jumătăţi unul dintre părinţi are o

balanţă cromozomală anormală, adică un cromozom 21lipit de un alt cromozom. Astfel, apare posibilitateaapariţiei şi la o nouă sarcină cu un risc de 3-5%transmitere paternă şi 10% transmitere maternă.

- Spre diferenţă de trisomia standard, riscul de apariţieeste de 2-3 ori mai mare în cazul femeilor tinere sub 30de ani.

Mozaicismul

- Acest tip de sindrom Down este foarte rar (2-3% dintre persoanele cu sindrom Down).

- Celulele cu cromozomul suplimentar se amestecă cualte celule normale, însemnând că doar o parte dintrecelule vor fi afectate, restul fiind normale.

Dintre tr ăsăturile fizice specifice persoanelor cu sindrom Down,

Verza F.E. (2011) face o sinteză a acestora, în care include: - capul mic, prezintă brahicefalie (diametre longitudinale şitransversale egale);

- faciesul este lat, rotund, aplatizat cu absenţa aproapecompletă a pomeţilor şi ridicăturilor orbitare;

- nasul este mic şi cu baza largă de implantare - ochii sunt depărtaţi (hipertelorism) - prezintă macroglosie (creştere în volum a limbii), limbă

scrotală (limbă cu multe şanţuri/fisuri apărute congenital) cu

aspect lat, sau îngust şi ascuţit;




- gura lor este mică, cu fisuri comisurale, este interdeschisă;

-

dentiţie întârziată, dinţii neregulat implantaţi, cariaţi, inegali;- urechi mici, nelobulate, asimetrice;- gâtul este scurt (la nou născut prezintă şi un exces de piele

pe ceafă); - toracele este lărgit la bază şi prezintă lordoză în poziţie

şezândă. - creierul are 76% din greutatea creierului unui normal şi are

mai puţine circumvoluţiuni şi acestea sunt mai mici;- în proporţie de 40% nou născuţii cu sindrom Down au

malformaţii cardiace (defecte septale atrio-ventriculare,ventriculare sau atriale);- 3-5% prezintă malformaţii digestive (Covic M., apud Verza

F.E., 2011).- prezintă hipotonie musculară care este evidentă mai ales în

copilărie şi se poate asocia cu hiperlaxitate articulară şihiporeflexie nervoasă.

Tot referitor la aspectele structurale caracteristice acestei maladii,E. Verza (1998) arată ci persoana cu sindrom Down are craniul mic şi

brahicefalic, protuberanța occipitală neconturată, fantele palpebrale obliceşi orientate spre exterior, limba fisurată, având un aspect lat şi hipotonicsau îngust şi ascuţit, buzele groase şi fisurate transversal, frecventeanomalii ale maxilarelor şi dinţilor, degete scurte şi prezentând, uneori,sindactilie etc. Autorul citat subliniază un lucru deosebit de important şianume că aceste caracteristici structurale sunt tipice pentru sindromulDown numai daca se găsesc în combinaţie la acelaşi individ; izolat, ele

pot fi observate şi ia persoane cu alte deficienţe sau chiar la persoane cu o

dezvoltare normală. Având o capacitate imunitară foarte scăzută, mulţi dintre copiiicu sindrom Down mureau de timpuriu, fiind vulnerabili mai ales lainfecţii. Situaţia s-a schimbat, însă, semnificativ, după punerea la punct atratamentelor cu antibiotice.

De regulă, copiii cu maladie Down se situează la nivelul defi-cienţei mintale severe şi chiar al celei profunde, cazurile de deficienţămintală moderată sau uşoară fiind rare. De asemenea, ei prezintăaccentuate întârzieri în dezvoltarea limbajului, numeroase tulburări de

pronunţie, dificultăţi majore în însuşirea citit-scrisului, accentuate tul- burări ale psihomotricităţii etc. Aceste afirmaţii se referă, mai ales, la




situaţiile în care copiii cu maladia Down nu beneficiază, de timpuriu, de o

abordare terapeutică şi educativă corespunzătoare.Baza genetică a maladiei Down nu poate fi schimbată înontogeneză, aberaţia cromozomială - Trisomia 21 - rămânând pentruîntreaga viaţă. Orientarea individuală şi dezvoltarea într -o direcţie

pozitivă este însă posibilă, în condiţiile enumerate mai sus, dar şi datorităunor particularităţi de care dau dovadă chiar copiii respectivi: ei sunt, deregulă, afectuoşi, veseli, dornici de compania altor persoane şi se deprindrelativ uşor să convieţuiască într -un grup tolerant.

De aici importanţa pregătirii, a educării grupului social căruia îi

aparţine, la un moment dat, copilul cu maladie Down, pentru a-l accepta,a-l ajuta şi a-l încuraja în manifestările sale de apropiere şi afecţiune.

Sindromul Kl inefelterFace parte din categoria aberaţiilor unui cromozom sexual.

Majoritatea persoanelor care prezintă această maladie au în cariotipul lor47 XXY şi afectează doar sexul masculin.

Indivizii cu acest sindrom prezintă o serie de caracteristici aledezvoltării fizice, dintre care amintim (Verza F.E., 2011):

- în copilărie - talie înaltă, testicule mici, necoborâte în scrot,- la pubertate, se accentuează unele trăsături de tip feminin. - pilozitate scăzută; - musculatură slab dezvoltată; - slabă dezvoltare a mărului lui Adam; - vocea nu se îngroaşă suficient; - lărgirea umerilor şi a pieptului este minoră sau nedetectabilă; - ginecomastie (hipertrofie a glandelor mamare);

-

o înălţime mai mare decât la ceilalţi bărbaţi din familie; - poate avea membre inferioare mai lungi, bazinul lat.La aceşti indivizi este afectată, de regulă, dezvoltarea intelec-

tuală, gravitatea afecţiunii fiind în funcţie de numărul cromozomilor X(după 21, p.43): cu cât numărul acestora este mai mare, cu atât maiafectat este intelectul. Sunt prezente şi unele tulburări afectiv-compor-tamentale, ca timiditate, stări accentuate de inhibiţie, complexe deinferioritate, perversiuni sexuale, după cum pot exista şi tulburărineurologice de tipul epilepsiei sau al ataxiei cerebrale.

Pe lângă supravegherea medicală şi tratamentele de specialitate,în cazul indivizilor cu acest sindrom sunt necesare: exerciţii adecvate de




educaţie fizică, antrenarea sistematică a operaţiilor intelectuale şi a

capacităţilor mnezice, consolidarea deprinderilor de comportament corectşi inhibarea celor neadecvate etc.

Sindromul Cr i-du-chat Este cunoscut sub denumirea de sindromul "ţipătului de pisică"

(denumirea provine de la afectarea laringelui, care generează un plânsasemănător cu mieunatul de pisică), sau monosomia parţială 5p („p” fiindnotaţia braţului scurt al cromozomilor). Sindromul este produs de deleţii importante a braţului scurt al cromozomului 5. Lipsa acelei porţiuni a

braţului cromozomial implică şi lipsa unui număr mai mic sau mai marede gene.Din punct de vedere al simptomelor acestei maladii amintim:

greutatea mică la naştere, dezvoltare fizică întârziată, capul este mic(microcefalie), dezvoltare insuficientă a maxilarelor (microretrognaţie),ochii sunt depărtați (hipertelorism), hernii inghinale frecvente, tonusmuscular scăzut, pliu palmar unic, deformări ale coloanei vertebrale (deobicei, scolioze), malformaţii ale organelor interne

Plânsul caracteristic începe să diminueze în caracteristici dupăvârsta de doi ani.

Afecţiunea este însoţită de retard mintal. În funcţie de severitateaacestuia unii copii cu acest sindrom pot învăţa să comunice prin

propoziţii scurte sau doar prin cuvinte şi gesturi. De asemenea, poateapărea o dezvoltare târzie sau nedefinitivată a achiziţiilor motorii.

Sindromul Wi ll iamsCauza acestui sindrom este microdeleția (lipsa de material

genetic) cromozomului 7, rezultând de aici insuficienţa elastinei. Elastinaeste o proteină care intervine în structura organismului şi contribuie laelasticitatea ţesuturilor şi a organelor. Elastina este întâlnită, predominant,în peretele arterelor, în plămâni, intestine şi piele.

Există o serie de trăsături specifice persoanelor cu aceastămaladie. Din punct de vedere al trăsăturilor faciale specifice amintim:nasul cârn, buza superioară lungă, gura largă, buze pline, bărbia mică,mici umflături în jurul ochilor, dinții sunt mici și rari. Din punct devedere al dezvoltării fizice prezintă: afecţiuni ale inimii şi ale vaselor de

sânge, hipercalcemie, dereglări ale metabolismului calciului şi vitamineiD, greutate scăzută la naştere, ritm lent de creştere în greutate, tonus




muscular slab ceea ce face dificilă alimentația (suptul este dificil,

dificultăți de deglutiție, reflex sever de înecare). Aceste dificultăți înalimentație tind să se diminueze odată cu maturizarea. La maturitategreutatea generală a persoanei afectate de acest sindrom este sub valoareamedie.

Din punct de vedere al dezvoltării psihice, persoanele cu sindromWilliams manifestă, în majoritatea cazurilor, hiperacuzie. Anumitefrecvenţe sau niveluri ale sunetelor pot fi dureroase sau îi potînspăimânta. Problema se ameliorează, de obicei, o dată cu înaintarea învârstă. Persoanele cu sindrom Williams au o personalitate foarte plăcută

şi sunt extrem de politicoşi. Copiii nu se tem de străini şi sunt maiinteresaţi de persoanele adulte decât de ceilalţi copii fiind excesiv desociabili şi prietenoși. Persoanele cu sindrom Williams prezintă retardmintal, în diferite grade având o dezvoltare întârziată în ceea ce priveştevorbitul, mersul, folosirea toaletei.

Există anumite domenii, în care persoanele cu sindrom Williamsexcelează, cum ar fi comunicativitatea, memoria de lungă durată şiaptitudinile sociale. În alte domenii, cum ar fi mişcările motorii fine şicoordonarea spaţio-vizuală prezintă deficienţe importante. Toate acesteasunt manifestări ale dezvoltării lor heterocronice.

Oligofrenia fenilpiruvică (fenilcetonuria)Maladie descrisă de Foling în 1934 - face parte din categoria

dismetaboliilor determinate genetic, în speţă, din subcategoriadisproteidozelor, acest sindrom caracterizându-se prin lipsa din sânge aacelei enzime, care, în situaţii obişnuite, asigură transformareafenilalaninei în tiroxină. Când acest proces nu are loc, fenilalanina se

transformă în acid fenilpiruvic, toxic pentru organism şi cu influenţenocive grave asupra sistemului nervos central.”După o anumită vârstă - menţionează I. Druţu (1995) - dieta

poate fi întreruptă şi, cu toate că dismetabolia se menţine, aceasta nu maiafectează sistemul nervos, în lipsa aplicării dietei necesare, aceşti copii

prezintă o deficienţă mintală gravă: 65% sunt deficienţi mintal profunzi,31 % sunt deficienţi mintal sever sau moderaţi şi numai 4 % suntdeficienţi mintal uşor”. (Druțu I, 1995, pag. 44).

Deşi în primele luni după naştere copilul pare normal, curând vor

apărea primele semne ale bolii - iritabilitate crescută şi crize convulsive.Sunt observate, treptat, şi anumite caracteristici morfologice: ochi




albaştri, piele fină, părul blond etc. Autorul citat menţionează, de

asemenea, întârzierea achiziţiilor psihomotrice şi prezenţa stereotipiilor în plan motor, rigiditatea musculară, reflexe osteotendinoase vii, manifestăriconvulsive, trasee EEG de tip encefalopat etc.

În cazul acestui sindrom - ca, de altfel, şi în cazul altordismetabolii - importanţa hotărâtoare aparţine măsurilor de depistare câtmai timpurie - prin analize medicale adecvate - a procesului maladiv şiinstituirea unui regim alimentar sever, deci a unei diete apte să elimineintoxicarea organismului cu substanţe nocive, şi astfel să previnăafectarea sistemului nervos central şi instalarea unei deficienţe mintale

accentuate.

Idioţiile amauroticeAcestea fac parte, așa cum reiese și din cadrul de referință

prezentat la capitolul referitor la etiologia deficiențelor de intelect, dincategoria dismetaboliilor, fiind afectat metabolismul lipidelor. În funcţiede perioada manifestării, idioţiile amaurotice capătă trei forme: formainfantilă sau boala lui Tay-Sachs, forma juvenilă sau boala Spielmeyer -Vogt Sjogrens şi forma tardivă sau boala lui Kufs (Chiva M., şi Rutschmann Y., în Zazzo, 1979). Boala are un caracter ereditar; de aceea,semnele clinice pot fi observate începând cu vârste diferite, iar durata deviaţă este relativ scurtă.

Forma infantilă sau boala lui Tay-Sachs. La naştere, copilul dăimpresia de normalitate, pentru ca la 3-8 luni să devină apatic, cuo motricitate ce nu evoluează în mod normal (nu îşi ridică capul,nu se întoarce de pe o parte pe alta). La început, copilul estehipersensibil la lumină şi la zgomote, iar mai târziu văzul

degradează progresiv ca urmare a atrofiei nervului opticajungând la orbire până la vârsta de 2-3 ani. Retardul mintalasociat acestei maladii este grav şi involuează spre demenţăinfantilă.

Forma juvenilă sau boala Spielmeyer -Vogt Sjogrens. Apare maitârziu, între 2 şi 10 ani. Se manifestă printr -o lipsă de putere şivitalitate (din cauza unei slabe elasticităţi a ţesuturilor), tulburăriextrapiramidale şi ale cerebelului. Toate acestea generează laaceşti subiecţi un mers special, cu anteflexiune a trunchiului şi

flexiune a genunchilor. Pot apărea tulburări vizuale de genul




ambliopiilor şi retinitei pigmentare ce vor avea o evoluţie lentă şi

progresivă. De asemenea, ca şi în cazul formei infantile,involuţia mentală duce la demenţă. Manifestă indiferenţă faţă demediul ambiant, iar pe plan psihic dezvoltarea este extrem deredusă, dar prin exerciţii repetate este posibilă elaborarea unorcomportamente şi activităţi cu caracter stereotip.

Forma tardivă sau boala lui Kufs. Este mult mai rară decât primele două forme, fiind însoţită de simptome motorii şimentale ce vor genera demenţă ataxică. Această formă poate fiînsoţită şi ea de diverse leziuni oculare (Verza F.E. 2011).

DisendocriniileAceastă categorie este reprezentată de sindroamele datorate unor

tulburări ale funcţionării glandelor cu secreţie internă. Dintre acesteaamintim doar hipotiroidismul, în cele două variante ale sale: cretinismulendemic şi cretinismul sporadic, datorate dereglării funcţiei normale aglandei tiroide.

În cazul cretinismului endemic, care apare, îndeosebi, în anumitezone geografice, lipsite de iod, dezvoltarea organismului este afectatăîncă din perioada prenatală, ca urmare a insuficienţei iodului şi dereglării

procesului de sinteză a hormonilor tiroidieni.În cazul cretinismului sporadic, glanda tiroidă, fie că rămâne

nedezvoltată, fie degenerează, insuficienţa endocrină consecutivă acesteistări afectând puternic dezvoltarea, inclusiv dezvoltarea intelectuală.

Pe aceşti indivizi îi caracterizează: o statură mică, un craniurelativ mare, pielea uscată şi gălbuie, păr aspru, abdomen diform şi cuhernii. Psihic, ei sunt apatici, au mişcări şi mimică sărace, o reactivitate

redusă şi insuficienţă intelectuală accentuată.




CAPITOLUL IVTRĂSĂTURI SPECIFICE DEFICIENȚILOR DE INTELECT

NOŢIUNEA DE SPECIFICITATE A DEFICIENŢEI DEINTELECT

Noţiunea de specificitate a fost introdusă în literatura despecialitate de către R. Zazzo în 1960, referindu-se la caracteristicile

deficienţilor mintal şi în special la heterocronia dezvoltării acestora. Noţiunile cheie care ar trebui să definească şi redefinească fenomenul„deficienţelor mintale”, ca fenomen complex ar trebui să fie „coeficientulintelectual, heterocronia şi specificitatea, factorii şi criteriile debilităţii”(Zazzo, 1979, pag.7).

De-a lungul timpului, au fost exprimate, în literatura despecialitate, o serie de păreri cu privire la specificitatea deficienţeimintale păreri care oscilează între ideea că deficientul mintal secaracterizează printr -un alt mod de organizare mintală şi ideea cădeficienţa mintală nu este altceva decât una dintre formele variabilităţiisub care se manifestă normalitatea.

Exista o serie de specialişti care evită să utilizeze noţiunea despecificitate, deoarece, este un termen încă insuficient conturat. R. Zazzoafirma că „nu există un caracter specific al debilităţii mintale. Trăsăturilespecifice variază de la un grad de debilitate la altul pe întreg continuumulstărilor de înapoiere. Şi pentru acelaşi coeficient de inteligenţă, trăsăturilespecifice se modifică de la o vârstă la alta şi pot chiar să dispară”, dar,

cum vom vedea în continuare, el delimitează trăsăturile de specificitate dealte trăsături particulare. Bazându-ne pe cercetările unor autori de prestigiu şi pe

observaţiile noastre apreciem că în deficienţa de intelect se întâlnescstructuri de personalitate de tipul specificităţii ce au un caracter general şicomun pentru o comunitate de indivizi şi trăsături cu caracter individual,diferite de la caz la caz şi care dau nota diferenţierii dintre indivizi. Şiunele şi altele pot suferi modificări sub influenţa procesului educaţional-recuperativ, dar ele nu dispar complet din structurile definitorii ale




personalităţii deficientului. În acest context, în continuare prezentăm

ideile exprimate de o serie de autori de seama.Trăsături de specificitate pot fi considerate şi o serie de aspectecu caracter mult mai general. Astfel, L.S Vâgotski , în 1934 se referă lacaracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări , R.Zazzo se referă laheterocronia dezvoltării, iar B. Inhelder se referă la vâscozitatea genetică,iar A. Luria la inerţia oligofrenică sau patologică. Nici aceste trăsături nu

pot fi considerate ca având un caracter strict specific, adică nu seîntâlnesc doar la copiii cu deficienţă mintală ele putând fi observate şi la

persoanele normale în forme şi grade diferite de manifestare. Astfel,

manifestări asemănătoare întâlnim fie la alte categorii de persoane cuhandicap sau la copiii cu dezvoltare normală pe fondul unor stări deoboseală accentuată, al unor trăiri emoţionale puternice sau al lipsei deinteres pentru activitatea desfăşurată.

Există şi o serie de lucrări în care este abordată problemaspecificităţii deficienţelor mintale chiar dacă nu este folosit acest termen.În lucrările lui C-tin. Pufan (1969) se fac referiri la imobilitateastructurilor verbale însuşite contextual, ca o caracteristică a deficienţilormintal şi concretizată în incoerenţa exprimării verbale, în înţelegereaeronată a expresiilor cu sens figurat, în neînţelegerea substratuluicontextual.

În 1975, 1998, E. Verza a demonstrat, că trăsătura caracteristică adeficienţilor mintal, fragilitatea şi labilitatea conduitelor verbale adeficienţilor mintal, precum şi fragilitatea , caracterul imatur şidizarmonia structurilor de personalitate.

Termenul de specificitate a deficienţei mintale apare şi înlucrările lui Gh. Radu (1979,1981, 1993, 1999, 2000) precum şi ale lui

I.Druţu, fenomen pus în legătura cu o serie de dificultăţi aparte pe care leîntâmpină deficientul mintal la diferite discipline şcolare cum ar fi limbaromană, matematică, geografie, abilităţi manuale, dar şi în legătură cumodul de manifestare a unor tulburări de comportament, şi de comunicareverbală, sau prin alte mijloace simbolice.

Problema specificităţii deficienţei mintale a fost abordată de M.

Roşca (1965) în lucrarea sa „Specificul diferenţelor psihice dintre copiiiîntârziaţi mintal şi cei normali”. În urma analizei comparative desfăşuratecu copiii deficienţi mintal şi normali de aceeaşi vârstă cronologică şi mai

mici, autoarea a evidenţiat o serie de particularităţi ale percepţiei,gândirii, datorită cărora deficienţii mintal întâmpină mari dificultăţi de




reconstituire în plan mental a unui întreg pornind de la imagini lacunare.

Au fost, de asemenea, evidenţiate diferenţe în ceea ce priveşte memoria,arătând că deficientul mintal are dificultăţi mai accentuate în special înceea ce priveşte fidelitatea reproducerii celor învăţate. Autoareasubliniază că „singura manifestare cu caracter patognomic a copiilorîntârziaţi mintal – manifestare neîntâlnită la copiii normali la niciuna dinvârstele studiate – o constituie relatarea verbală cu un caracter pronunţatstereotip şi în totală neconcordanţă cu modificările apărute în stimuli,ceea ce dă unei atari relaţii caracterul absurd specific” (1965, p.149)

Şerban Ionescu, în 1974, referindu-se la specificitatea

deficienţelor mintale afirma că „dincolo de o anumită specificitate a populaţiei de deficienţi mintal, există diferenţe individuale importante”.Astfel se considera că specificitatea ar trebui căutată în fiecare caz în parte.

În numeroase lucrări de specialitate au fost abordate problemelegate de acele trăsături care fac diferenţe între deficienţa mintală şi stareade normalitate şi care ar putea fi considerate trăsături de specificitate.

În teoria sa cu privire la „dinamica afectivă”, Kurt Lewin sublinia primitivitatea şi infantilismul afectivităţii la deficientul mintal şi puneaaceste trăsături în strânsă legătură cu mobilitatea redusă şi concretismulgândirii şi cu lipsa imaginaţiei şi absenţa fanteziei.

A. Busemann (1969) afirma că deficientul mintal secaracterizează prin consumul mare de energie în activităţi neduse lasfârşit şi lipsa de eficienţă finală.

În 1978, V. I. Lubovski, dar şi alţi cercetători, au pus în evidentăreacţiile şi comportamentele accentuat stereotipe ale deficienţilor mintalmai ales în planul activităţilor verbale şi al celor practice mai ales atunci

când se cere verbalizarea lor.Problema specificităţii deficienţelor mintale a fost abordată şiîntr-o serie de lucrări româneşti.

Astfel, Sora Lungu-Nicolae în 1980 apelează la termenul despecificitate în definirea deficienţelor mintale propriu-zise, ca fenomen

biologic, funcţional şi social, şi de delimitare a acestei deficienţe în raportcu fenomenul pseudo-deficienţei mintale.

În lucrarea „Psihopedagogia specială integrată – handicapulmintal, handicapul intelectual” în care C-tin. Păunescu si I. Muşu

realizează o sinteza a unei bogate bibliografii de specialitate evidenţiazătrăsăturile diferenţiatoare între copiii cu deficienţă mintală şi copiii fără




asemenea deficienţă precum şi între diferitele forme clinice şi tipuri de

deteriorare intelectuală, nivele de gravitate sub care se manifestădeficienţa mintală. Este imposibil de precizat care anume este trăsătura psihică a

deficientului mintal ar putea să explice, singură, una sau alta dinmanifestările (comportamentale) particulare ale acestui deficient, cum arfi: dificultăţile întâmpinate în organizarea propriei activităţi de învăţare,faptul de a nu-şi reprezenta principalii paşi de urmat într -o astfel deactivitate, de a nu se gândi la succesiunea operaţiilor înainte de a începerezolvarea unei sarcini, lipsa de autocontrol pe parcursul unei activităţi,

faptul că nu solicită ajutorul atunci când este în impas, incapacitatea de a-şi depista singur erorile şi de a le corecta pe parcurs fără a reluaactivitatea renunţând şi la ceea ce a reuşit să facă bine etc.

La toţi copiii şi adolescenţii cu deficienţe de intelect, sunt prezentecâteva fenomene comune – fenomene în desfăşurare şi nu caracteristici sautrăsături fixe, imuabile:

a) dereglarea dinamicii dezvoltăriipsihointelectuale , având drept consecinţă: heterocroniaoligofrenică, pusă în evidenţă de R. Zazzo, vâscozitatea

genetică, descrisă de B. Inhelder şi caracterul restrâns al proximei dezvoltări, demonstrat de L.S. Vâgotski;

b) dereglarea dinamicii corticale , îndeosebi amobilităţii proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şiinhibiţia), având drept consecinţă inerţia oligofrenică sau patologică, cu alte cuvinte, rigiditatea excesivă a reacţiilor şi acomportamentelor adaptative, fenomen descris de A.R. Luria şiM.S. Pevzner.

DEREGLAREA DINAMICII DEZVOLTĂRII LADEFICIENŢII MINTAL

Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltăr iÎn condiţiile unor activităţi de grup sau cu ajutor acordat din

partea adultului, orice copil este capabil să rezolve o serie de sarcini,inclusiv sarcini cognitive pe care la momentul respectiv nu le poaterezolva prin munca independentă.

L.S. Vâgotski (1971) demonstra că între copilul normal şi cel cudeficienţa mintală există diferenţe semnificative din punct de vedere al




zonei proximei dezvoltări în sensul că, în timp ce copilul normal se

caracterizează printr -o zonă a proximei dezvoltări largă, dinamică şieficientă, în timp ce deficientul mintal se caracterizează printr -o zonă a proximei dezvoltări limitată, lipsită de dinamism şi mai puţin eficientă.La deficientul mintal, zona proximei dezvoltări este cu atât mai restrânsăcu cât gradul deficienţei este mai mare.

Din activitatea practică, s-a putut observa că deficientul mintal,atunci când se află în impas, când nu poate rezolva singur o activitate, elnu solicită ajutorul din proprie iniţiativă, iar atunci când i se oferă nu ştieîntotdeauna cum să folosească sprijinul acordat. De asemenea, deficientul

mintal nu resimte nevoia de feed-back, el implicându-se în activităţi înmod mecanic, stereotip.În dezvoltarea oricărui individ un rol esenţial îl joacă mediul

cultural în care acesta trăieşte. Din acest punct de vedere este necesar, pelângă calitatea mediului în care subiectul se dezvoltă, acesta să fiereceptiv la influenţele acestui mediu. Deficienţii mintal se află înurmătoarele situaţii:

- datorită deficienţei, accesul la cultura societăţii estelimita

- datorita unor carenţe ale mediului în care deficientultrăieşte se produce acelaşi fenomen al blocăriiaccesului acestuia la experienţa culturală.

Vâscozitatea genetică Vâscozitatea genetică se referă la incapacitatea deficientului

mintal de a se desprinde rapid şi definitiv de stadiile precedente aledezvoltării mintale precum şi la fenomenul încetinirii şi stagnării acestei

dezvoltări. Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în literatura despecialitate de B. Inhelder care a urmărit caracteristicile dezvoltăriiintelectuale la copilul cu deficienţă mintală comparativ cu normalul. Aceastăanaliză s-a realizat pe baza teoriei genezei inteligenţei a lui J. Piaget.Autoarea arăta că, în timp ce la copilul normal dezvoltarea intelectuală secaracterizează prin dinamism, fluenţa şi rapiditate în atingerea stadiilorsuperioare, deficientul mintal are o construcţie intelectuală anevoioasă,fluctuantă şi neterminată. Toate aceste caracteristici descrise de Inhelder

referitoare la dinamica dezvoltări intelectuale sunt cu atât mai evidente cu câtgradul deficienţei mintale este mai accentuat.




În aceeaşi ordine de idei, autoarea arată că modul de a raţiona al

debilului mintal, nu numai că nu ajunge la nivelul operaţiilor formale, darîn condiţii noi, în condiţii de stres, aceasta tinde să regreseze către reacţiispecifice stadiilor anterioare de dezvoltare. Acest fenomen al alunecăriicătre stadiile anterioare generează o serie de dificultăţi în proceselegândirii, mai ales sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la

particular la general, sub aspectul operaţiilor de comparare, clasificare, alexemplificării şi concretizării cunoştinţelor memorate verbal, precum şi alaplicării în practică a celor învăţate.

Prin prisma teoriei lui J. Piaget şi B. Inhelder se conturează

semănările şi deosebirile existente între copilul cu intelect normal şi celcu deficienţă mintală sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltăriiintelectuale. Aceste asemănări şi deosebiri sunt:

- atât copilul normal cât şi cel cu deficienţă mintală parcurg, în general acelaşi traseu al dezvoltăriimintale; pornind de la stadiul senzoriomotor ei seîndreaptă în ritmuri diferite spre stadiile inteligenţeioperatorii;

- în timp ce la aproximativ 14 ani, copilul normalatinge stadiul operaţiilor formale, copilul cudeficienţă mintală se opreşte la nivelul stadiilorintermediare ale propriei dezvoltări. În cazurileuşoare ale deficienţei mintale el ajunge doar la

pragul operaţiilor formale în timp ce în cazurile dedeficienţă mintală moderată, abia se depăşeşte

pragul inferior al operaţiilor concrete, stagnând o

perioadă mai îndelungată la nivelul unei mentalităţiegocentrice, al unei gândiri lipsite de atributelereversibilităţii;

- procesul de conservare sau invarianţă a noţiunilor,care la copilul normal se definitivează în jurulvârstei de 10-11 ani, prin realizarea invarianţeivolumelor, debilul mintal prezintă accentuateîntârzieri, adesea rămânând neterminat



Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena BratuStadiile dezvoltăriimintale

Inteligenţăsensorio-motorie

Inteligenţă pre-operatorie

Inteligenţă operatorie Stadiul operării cu obiectesau reprezentări de obiecte(operaţii concrete)

Stadiul operării cu propoziţii (operaţiiformale)

Caracteristiciesenţiale ale gândirii

egocentrică, ireversibilă socializată, reversibilă

Conservarea sauinvarianţa noţiunilorde:

Obiect

Număr -transvaţie

substanţe

lungimi

suprafeţe-greutăţi

volum

Traseuldezvoltăriimintalemaxime

La copilulnormal

La copilul debil

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15ani

Schema dezvoltării mintale, în lumina teoriei lui J. Piaget ( L. Not, apud Radu Gh., 2000, pag. 104)






Cercetările realizate de Inhelder au reuşit să evidenţieze, aşa cum

arăta şi L. Not, un fenomen important şi anume faptul că debilul mintaleste capabil, totuşi, să procedeze logic şi să raţioneze singur, fapt care se petrece, însă, cu întârziere comparativ cu copilul normal. Raţionamentulse răsfrânge, în cazul deficientului mintal asupra unor obiecte şifenomene percepute efectiv sau asupra unor reprezentări temeinicelaborate.

O

a b c dLa copilulnormal

La deficientul

de intelecta1 b1 c1 d1 e

O1

LEGENDAa, a1- zona consolidată a dezvoltării mintale b, b1- zona achiziţiilor instabile O, O1- momentul dat al dezvoltării c, c1- zona proximei dezvoltări d, d1- zona dezvoltării în perspectivă e- zona plafonării deficientului mintal

Schema „zonelor” dezvoltării mintale, în lumina teoriilor

psihologice ale lui L.S. Vâgotski şi B. Inhelder (Gh. Radu, 2000, p. 107)




Vâscozitatea genetică a dezvoltării, adică avansul lent, cu opriri,

poticneli şi plafonarea la nivelul etapelor intermediare ale procesuluimaturizării mintale descrise de B. Inhelder, trebuie interpretată în strânsălegătură cu caracteristicile zonei proximei dezvoltări deci cu caracterulrestrâns al acesteia aşa cum arata Gh. Radu (2000, p. 105) Deficientulmintal se caracterizează atât prin capacitatea limitată de a se desprinde deetapele anterioare ale dezvoltării cât şi prin incapacitatea de a face paşifermi în zona proximei dezvoltări.

Atât Inhelder, prin descrierea „vâscozităţii genetice” cât şiVâgotski prin teoria „zonei proximei dezvoltări” se referă la acelaşi

fenomen adică dezvoltarea mintală încetinită, neterminată a deficientuluimintal, numai că Inhelder a abordat acest fenomen din perspectivaetapelor anterioare ale dezvoltării în timp ce Vâgotski a abordatfenomenul din perspectiva etapelor viitoare ale dezvoltării.

Gh. Radu arată că o imagine completă este oferita de abordareasimultană în ambele sensuri a fenomenului. Autorul afirmă că „o imaginemai completă şi mai unitară asupra dinamicii dezvoltării psihointelectualea copiilor cu deficienţe mintale, copii care nu numai că înaintează pedrumul dezvoltării lor, cu paşi mici şi nesiguri, dar adesea se şi poticnesc,uneori regresează temporar, pentru ca în cele din urmă să se plafonezeînainte de a atinge stadiile superioare, oferindu-ne, astfel, tabloul uneievoluţii neterminate şi a unei mari instabilităţi, deci a unei dinamicidistorsionate a procesului dezvoltării.”( Gh. Radu, 2000, pag.106)

Referitor la vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări Gh. Radu afirmă că acestea „pot fi considerate şi oexpresie calitativă a fenomenului de întârziere în dezvoltar ea copilului cudeficienţă mintală, fenomen pe care procedeele psihometrice clasice îl

pun în evidenţă, mai ales sub aspectul cantitativ” (Gh. Radu, 2000, pag.108)

Heterocronia dezvoltării

Vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns al proximei dezvoltărinu explică decât parţial dinamica distorsionată a dezvoltării deficientuluimintal. Tabloul dezvoltării acestora trebuie completat cu aceacaracteristică pe care R. Zazzo o numeşte heterocronie specifică

deficientului mintal.




Heterocronia specifică deficientului mintal este acea

caracteristică prin care aceşti copii nu numai că sunt întârziaţi îndezvoltarea lor, dar sunt şi dizarmonici în structura personalităţii, ceea ceînseamnă că întârzierea în dezvoltare se manifestă diferit la niveluldiferitelor paliere. Cu alte cuvinte, heterocronia deficientului mintalreprezintă, de fapt,consecinţa unei dezvoltări globale, inegal întârziate şi,deci, dizarmonice.

R. Zazzo arăta că „debilul mintal comparat cu copilul normal sedezvoltă în ritm diferit, în ceea ce priveşte diferitele sectoare aledezvoltării psihobiologice” şi, în primul rând, este vorba de ritmul diferit

între „creşterea fizică şi creşterea mintala, între dezvoltarea somatică şidezvoltarea cerebrală”. Acest fenomen este denumit de Zazzo„heterocronie fundamentală”, pe baza căreia se dezvoltă toate celelaltefenomene heterocronice.

Este evident că o serie de diferenţe între ritmurile de dezvoltareale elementelor ce intră în componenţa profilului psihologic se întâlnescnu doar la deficientul mintal ci şi la copiii normali. „Dinamica funcţionalăa sistemului personalităţii este subordonată legilor heterocroniei şiheteronomiei .... potrivit primei legi, dezvoltarea şi maturizarea diferitelortrăsături, procese şi subsisteme componente au ritmuri diferite şi serealizează la momente de timp diferite, ceea ce face ca la diferite vârste,gradul de eficienţă adaptativă în raport cu diferitele modalităţi şi categoriide solicitări să fie semnificativ diferit”. ( M.Golu, 1993, p.35)

În acest caz putem vorbi de o heterocronie normală care nuafectează esenţial caracterul echilibrat al structurii personalităţii.Comparativ cu heterocronia normală, heterocronia întâlnită la deficientulmintal este generatoare de dizarmonie şi Zazzo o denumeşte

„heterocronie oligofrenică” Aceasta heterocronie oligofrenică este expresia inegalităţilor înritmurile dezvoltării diferitelor componente ale profilului psihologic aldeficientului mintal, manifestate pe fondul unor întârzieri globale maimult sau mai puţin accentuate şi situate sub valorile medii ale dezvoltăriinormale.

În urma unei cercetări realizate la noi de Gh. Radu si Fl. Nicolescu s-a demonstrat că între copiii cu debilitate mintală moderată şicei cu debilitate uşoară, dar şi între indivizi aparţinând aceleiaşi

subcategorii există deosebiri importante, mai ales sub aspectul




capacităţilor psihomotorii reflectate în nivelul şi calitatea rezolvării

diferitelor probe care implică activităţi manuale. În urma acestor constatări, autorii au arătat că pe lângă psihograma heterocronică globală, sau cea diferenţiată etiologic, pot ficonstruite psihograme heterocronice diferenţiate şi după alte criterii,inclusiv psihograme heterocronice intramodale care subliniază diferenţeexistente între diferitele laturi ale personalităţii la unul şi acelaşi individdeficient mintal.

Din interacţiunea vâscozităţii genetice, inerţiei patologice,deficitului de organizare intelectuală dar şi a altor trăsături rezultă o

trăsătură globală a deficientului mintal şi anume fragilitatea personalităţiicare se manifestă pregnant în procesul adaptării sale, în conduita verbală, încomportamentul cotidian aşa cum o găsim prezentată şi la E. Verza.

Sintetizând cele prezentate mai sus, putem afirma că pentru unmodel adaptat de lucru cu elevii deficienţi mintal trebuiesc îndeplinite oserie de condiţii şi anume:

- modelarea analitică, individualizarea şi personalizarea activităţilor de învăţare şiterapeutice;

- evidenţierea elementelor mai bine păstrate în profilul psihologic al fiecărui elev deficient mintal,în perspectiva utilizării lor ca puncte de sprijin înrealizarea intervenţiei complexe;

- realizarea echilibrului individual optim, întresolicitările vizând viteza de rezolvare a diferitelorsarcini de învăţare.

INERŢIA PATOLOGICĂ – MANIFESTARE ADEREGLĂRII DINAMICII CORTICALE

Un alt fenomen întâlnit la deficientul mintal, pe lângă cel aldereglării dinamicii dezvoltării este acela al dereglării dinamicii corticale.Această dereglare este reprezentată de inerţia oligofrenică sau inerţia

patologică concretizată prin rigiditatea reacţiilor adaptative şicomportamentale.




Termenul de inerţie oligofrenică se leagă, în literatura de

specialitate, de numele lui A.R. Luria şi a colaboratorilor săi M.S. Pevzner si V.I. Lubovski.

Nu orice manifestare a inerţiei reacţiilor şi comportamentelorreprezintă un indiciu al deficienţei mintale. Se întâlnesc situaţii în care

persoane cu intelect normal, sub influenţa unor emoţii puternice, a unorstări de oboseală reacţionează inadecvat situaţiilor concrete, putând sămanifeste stereotipii comportamentale, inclusiv în comportamentul verbalşi cel motor.

De altfel, P.P.Neveanu sublinia că un anumit grad de inerţie este

absolut necesar activităţii psihice normale, fără aceasta neputându-seconcepe reflexogeneza, memoria, deprinderile. Acest fenomen estecunoscut şi sub numele de inerţie corticală normală.

Spre deosebire de inerţia corticală normală, inerţia oligofrenică(sau patologică) la care face referire Luria, se concretizează într -o

puternică lipsă de mobilitate a reacţiilor cu efecte negative în procesul deadaptare.

Manifestarea inerţiei patologice la deficienţii mintal poateîmbracă următoarele aspecte:

- reacţii întârziate, încetineală, apatie sau- reacţii precipitate, insuficient supuse controlului

conştient (datorită persistenţei la nivel cortical aunor focare de excitaţie)

Inerţia patologică a acestor deficienţi mintal constă în dereglareamobilităţii proceselor nervoase fundamentale şi stă la baza simptomuluicentral oligofrenic adică la baza diminuării accentuate a capacităţii deabstractizare – generalizare.

V.I. Lubovski arată că inerţia patologică se manifestă printr -oaccentuată instabilitate a noilor legături temporare care sunt permanentinfluenţate de legături mai vechi. El arată că, datorită acestui aspect,deficientul mintal alunecă frecvent către sisteme elaborate anterior, celmai puţin stabile fiind cele elaborate prin întărire verbală.

Ca urmare, putem observa că imaginea alunecării descrise deLubovski se aseamănă cu cea descrisă de Inhelder. Aceasta sugereazăideea că inerţia patologică şi vâscozitatea genetică reprezintă manifestăriale aceluiaşi fenomen, rigiditatea vieţii psihice în general numai că văzut

din perspective diferite. Astfel, se poate afirma că vâscozitatea geneticăeste inerţia patologică a dezvoltării psihointelectuale la deficientul mintal,




în timp ce inerţia patologică ar putea fi considerată o formă a vâscozităţii

mintale (Gh. Radu)Un aspect important legat de inerţia patologică este acela că particularităţile activităţii nervoase superioare la deficientul mintal nu sereduc doar la inerţie ci şi la diminuarea forţei şi a dereglării echilibruluiîntre procesele nervoase fundamentale, excitaţia si inhibiţia.

Analizând aspectul dereglării echilibrului între excitaţie şiinhibiţie, M.S. Pevzner arăta că putem distinge două subcategorii dedeficienţi mintal:

- subcategoria deficienţilor mintal care, pe fondul predominării

inerte a inhibiţiei, se caracterizează prin lentoare în reacţii,apatie, lipsă de interes şi iniţiativă în desfăşurarea activităţilor - subcategoria deficienţilor mintal care, pe fondul unei

predominări inerte a excitaţiei se caracterizează prin reacţiirapide, precipitate, lipsite de precizie.

S.I. Rubinstein afirma că la acestea trebuie adăugată o a treiasubcategorie:- subcategoria deficienţilor mintal la care, pe fondul unei puternice

inhibiţii de protecţie, aflată în strânsă legătură cu o rapidă pierdere a capacităţii de efort se dovedesc incapabili de a seantrena la activităţi de mai lungă durată şi sunt foarte puţin

productivi în raport cu posibilităţile intelectuale, aparent mai bine păstrate decât la celelalte subcategorii. În activitatea şcolară cu elevii cu deficienţii mintal, prezenţa

manifestărilor rigide, stereotipe, neadecvate, adică manifestarea inerţiei patologice, nu au niciodată o singură explicaţie, apariţia acestoradatorându-se mai multor cauze:

-

sărăcia experienţei individuale a copiilor cudeficienţă mintală; - lipsa unui bagaj temeinic de reprezentări - utilizarea pe scară largă, în activitatea şcolară a

metodelor verbale etc.Referitor la specificitatea deficienţei mintale, în primul rând

trebuie avut în vedere faptul că există o anume constelaţie de particularităţi individuale care-l diferenţiază pe fiecare dintre ei atât înraport cu copilul normal cât şi în raport cu ceilalţi deficienţi mintal.

Astfel, putem vorbi de un specific al fiecărui copil cu deficienţă mintalăcare face necesară abordarea individuală mai ales în procesul terapeutic.




În al doilea rând ne putem referi la o serie de trăsături comune

deficienţilor mintal şi anume: - dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale având drept

consecinţă heterocronia oligofrenică, vâscozitatea genetică şicaracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări;

- dereglarea dinamicii corticale, mai ales a proceselor nervoasefundamentale având drept consecinţă inerţia oligofrenică sau

patologică ce se concretizează în rigiditatea reacţiilor şicomportamentelor adaptative.Prin măsuri corespunzătoare de echilibrare şi normalizare a

procesului dezvoltării şi a reacţiilor adaptative se poate diminua şi chiar înlătura starea de handicap consecutivă deficienţei mintale, în sensulrealizării unei adaptări mulţumitoare a subiectului în cauză la cerinţele

propriei comunităţi.Pentru aceasta este necesar să se respecte o serie de cerinţe

fundamentale dintre care amintim:- abordarea cât mai de timpuriu a fiecărui copil cu

deficienţă mintală în procesul de terapie complexă; - fundamentarea procesului de terapie complexă pe

programe personalizate, întocmite de specialişticompetenţi;

- implicarea directă a familiei în aplicarea sistematicăşi de lunga durata a programelor respective;

- antrenarea copiilor înşişi la o participare activă înrealizarea programelor de intervenţie pe bazaconştientizării propriilor dificultăţi dar şi a

posibilităţilor de progres promovând, astfel, şi în

învăţământul pentru deficienţii mintal o pedagogiemoderna, orientată, pe cât posibil, metacognitiv.(Gh. Radu, 2000, pag.142)




CAPITOLUL V

PARTICULARITĂŢI ALE PROCESELOR COGNITIVEPRIMARE LA DEFICIENŢII DE INTELECT

SENZAȚIILE Senzaţia este definită ca „proces psihic de semnalizare –

reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietăţilor simpleşi separate ale obiectelor şi fenomenelor în forma unor imagini distincte,elementare.” La rândul său, percepţia este definită ca „proces psihiccomplex - senzorial şi cu conţinut obiectual, realizând reflectarea directăşi unitară a ansamblului însuşirilor şi structurii obiectelor şi fenomenelor,în forma imaginilor primare şi a perceptelor”. Senzaţiile şi percepţiileformează împreună funcția senzorial- perceptivă pe care se bazeazăcogniţia primară. Senzaţia este singurul proces cognitiv prezent la copilîntr-o formă incipientă încă de la naştere, iar percepţia, ca şi toatecelelalte capacităţi cognitive, se dezvoltă prin exerciţiu şi învăţare înontogeneză, pornind de la dotările senzoriale primare.

Capacitatea mai mare sau mai mică a fiecărui individ de-a aveasenzaţii reprezintă sensibilitatea acestuia. Sensibilitatea este diferită de laun individ la altul iar f enomenul este explicat prin „legea pragurilorsenzoriale”. Conform acestei legi există două tipuri de praguri senzorialeși anume: pragurile absolute și pragurile diferențiale. Pragurile absolute pot fi, la rândul lor praguri minime absolute (intensitatea minimă a unui

stimul care determină apariția unei senzații specifice) și praguri maximeabsolute (intensitatea maximă a unui stimul care poate determina osenzație specifică; dincolo de acest prag apare durerea). Între sensibilitateși nivelul pragului minim absolut există un raport de inversă

proporționalitate. Pragul diferențial reprezintă cantitatea minimă a unuistimul care, adăugat unei stimulări inițiale, determină apariția uneisenzații noi.

Persoanele cu deficienţe de intelect se caracterizează prin

praguri ridicate la ambele tipuri de sensibilitate, ceea ce înseamnă valori

reale scăzute atât ale sensibilităţii absolute, cât şi, îndeosebi, ale celeidiferenţiale. Acest tip de ineficienţă senzorială la copiii cu deficienţă de




intelect va influenţa, în continuare, calitatea actului perceptiv şi, cu atât

mai accentuat, calitatea reprezentărilor, iar, prin acestea, şi calitateacogniţiei superioare, adică a gândirii şi imaginaţiei.Afectarea sensibilităţii este un fenomen ce se constată de

timpuriu la orice copil cu deficienţă de intelect, influenţând negativformarea şi dezvoltarea, în continuare, a proceselor sale cognitive.

Pe lângă legea pragurilor amintită mai sus, există şi alte legi alesensibilităţii:

- Legea contrastului senzorial , care se referă la faptul căasocierea a doi stimuli cu caracteristici opuse are proprietatea

de a evidenţia mai prompt (prin comparaţie) acelecaracteristici. Şcolarii cu handicap de intelect sesizează şi reţinmai uşor elementele ce contrastează între ele, fapt ce trebuieavut în vedere în confecţionarea şi folosirea materialuluidemonstrativ.

- Legea adaptării senzoriale, care se află în strânsă legătură cucea a contrastului senzorial. Prezenţa mai îndelungată a unorstimuli puternici determină scăderea sensibilităţii şi, invers,alternanţa unor stimuli mai puternici cu stimuli moderaţidetermină o uşoară creştere a sensibilităţii. În cazul

persoanelor cu deficienţă de intelect, deosebit de nocivi suntstimulii foarte puternici de care trebuie ţinut cont înorganizarea și desfășurarea activităților cu acești copii.

- Legea interacţiunii analizatorilor are în vedere faptul că,îmbinarea unor stimuli care acţionează concomitent asupracâtorva organe de simţ poate să determine, după caz, fie oanumită intensificare, fie o diminuare a sensibilităţii,

dependent de inducţia ce se produce între focarele respectivede excitaţie şi inhibiţie corticală. La persoanele cu deficienţede intelect, la care interacţiunea şi dinamica proceselorcorticale (excitaţia şi inhibiţia) este dereglată, interacţiuneafuncţională dintre organele de simţ va fi stânjenită, cuconsecinţe negative asupra activităţii senzoriale.

- Legea semnificaţiei se referă la influenţa pe care o are asuprasensibilităţii importanţa stimulului respectiv. Acţiunea unuistimul mai puternic, dar fără semnificaţie pentru cel care o

suportă, poate fi inhibată de către un stimul mai slab, dar cu osemnificație mai mare pentru subiectul în cauză. În cazul




persoanelor cu deficienţe de intelect, sunt adesea prezente

reacţii şi comportamente paradoxale, pe fondul instabilităţii lorafective, dar şi al scăderii puternice a capacităţii de analiză a propriilor trăiri şi de autocontrol asupra propriilorcomportamente.

Cunoaşterea de către psihopedagog a tuturor acestor „legi” care guvernează activitatea senzorială, în general, cât şi a modului specific

prin care ele se manifestă la copiii cu deficienţe de intelect, are odeosebită importanţă, de exemplu, pentru confecţionarea şi modul deexpunere a materialului didactico-ilustrativ, pentru modul de întocmire a

manualelor şcolare, pentru alegerea nuanţelor în care sunt zugrăviteîncăperile de lucru, pentru asigurarea iluminatului optim a sălilor declasă, pentru asigurarea protecţiei faţă de zgomote sau alţi factoricolaterali, cu alte cuvinte, pentru asigurarea condiţiilor optime dedesfăşurare a proceselor senzorial- perceptive şi de interacţiune a acestoracu celelalte procese psihice.

PERCEPȚIILE Percepţia este un proces cognitiv primar, de reflectare a

obiectelor şi fenomenelor în totalitatea însuşirilor lor, în condițiile acțiuniidirecte a acestora asupra analizatorilor. Calitatea percepţiei estedependentă atât de caracteristicile reale ale obiectelor şi fenomenelor

percepute, de starea în care se află analizatorii implicaţi în actul perceptiv, cât şi de starea generală a persoanei care percepe, de preocupările şi interesele sale, de experienţa perceptivă de care dispuneetc.

N. Sillamy (1996, pag.258) consideră că orice percepţie este şi o

interpretare, deci o stare subiectivă, care implică întreaga personalitate.Fiind mai mult decât un simplu fenomen senzorial, percepţia este şi oconduită psihologică mai complexă, care se bazează, într -o măsurăimportantă, pe experienţa noastră personală şi socială. „Aceasta explică de ce un obiect anume nu va avea niciodată absolut aceeaşi semnificaţie

pentru doi sau mai mulţi indivizi, aceştia având fiecare sistemul propriude referinţă.” Pe această bază putem explica diferenţele în planulactivităţii şi al eficienţei perceptive care există între persoanele cuhandicap şi cele fără handicap, precum şi între persoanele aparţinând

diferitelor tipuri şi categorii de handicap.




La deficientul de intelect, pe fondul dereglării activităţii normale

a analizatorilor, a interacţiunii dintre aceştia, pe fondul afectăriisensibilităţii generale şi al modificării pragurilor sensibilităţii absolute şidiferenţiale la persoanele cu handicap de intelect, percepţia va avea odesfăşurare aparte şi adesea o eficienţă scăzută în sensul aportului lacogniţia superioară.

În literatura de specialitate, pe baza unor date experimentale şi deobservaţie sunt descrise diferite particularităţi ale percepţiei la copiii cudeficienţe de intelect.

M. Roşca (1967) evidenţiază o serie de caracteristici ale

procesului perceptiv la copiii cu deficiență de intelect: - deficiențe ale analizei și sintezei ceea ce face ca

percepțiile deficienților de intelect să fie insuficient despecifice favorizând apariția confuziilor. Limitareaanalizei și sintezei la nivel perceptiv nu se datoreazădoar unor dificultăți existente la nivelul analizatorului, cimai ales lipsei de activism în procesul perceptiv. Un prim rezultat al caracterului insuficient de analitic al procesului perceptiv este numărul limitat al detaliilor

desprinse. Lipsa detaliilor din imaginile perceptive alecopiilor cu deficiență de intelect se explică și prin aceeacă unele elemente se evidențiază, intră în prim plan șimaschează celelalte elemente ale imaginii. Deasemenea, apar dificultăți în realizarea sintezeielementelor analizate. Dificultățile sintezei la copiii cueficiență de intelect, sunt în strânsă legătură cu faptul căelementele componente ale unei imagini complexe nu

sunt analizate într-o anumită ordine, nu sunt ierarhizateși, ca urmare, aceștia nu pot surprinde relațiile dintre părțile componente ale imaginii respective.

- o altă caracteristică a procesului perceptiv aldeficienților de intelect este îngustimea câmpului

perceptiv – aceștia percep clar, într -un interval de timplimitat un număr mult mai mic de obiecte decât copiii cuintelect normal. Această caracteristică, alături deincapacitatea de a percepe relațiile existente între

componentele câmpului perceptiv fac dificilă orientareaîn spațiu.




- recunoașterea imaginilor este, la deficientul de intelect,

mai dificilă decât a obiectului concret, deoarece înimagine tridimensionalitatea este dată de o serie deelemente (umbre, perspective, dimensiuni etc.) dificil desesizat de către acești copiii ceea ce poate duce larecunoașteri eronate.

- apare o disociere între percepția imaginii și verbalizare – un copil poate arăta un element al imaginii perceputedenumind un alt element. De asemenea, la aceastăcategorie de copii cu deficiențe imaginile pot actualiza

anumite clișee verbale care nu au legătură cu imaginea percepută.

V. Preda (1992, pag. 34-35) analizând comparativ rezultateleobţinute de către subiecții cu deficiență de intelect și subiecții cu intelectnormal la proba figurii complexe Rey subliniază că „explorarea vizualănesistematică, chiar haotică, precum şi activismul exploratoriu redus şirigid întâlnit la numeroşi subiecţi cu deficienţe de intelect, accentuează şimai mult insuficienţele percepţiei vizuale, ale activităţii şi mecanismelor

perceptive în general, ale memoriei operaţionale şi ale capacităţii destructurare perceptiv-motorie a spaţiului”.

Cauzele insuficienţei perceptive nu sunt, prin urmare, numai dindomeniul funcţionării defectuoase a organului de simţ, adică aanalizatorului implicat, ci şi din domeniul interacţiunii deficitare cu alţifactori cum ar fi: memoria operaţională, activismul exploratoriu,dificultățile în structurarea spaţiului.

Interacţionarea greoaie a percepţiilor cu reprezentările, cu

limbajul şi cu gândirea determină dificultăţi însemnate, pe care leîntâmpină şcolarii cu handicap de intelect în perceperea spaţiului, atimpului şi a mişcării.

Sintetizând aceste particularități acestea se pot rezuma astfel:caracterul fragmentar, incomplet, limitat, cu alte cuvinte, sărăciaimaginilor mintale primare ale copiilor cu această deficienţă.Caracteristicile menţionate sunt consecinţa unei activităţi perceptivelente, rigide, dezorganizate, precum şi a sensibilităţii scăzute, adificultăţilor de analiză şi de sinteză, pe care le întâmpină copiii respectivi

(Gh. Radu).




Particularităţile sensibilităţii, ale senzaţiilor şi ale percepţiei,

amintite mai sus, influenţează eficienţa activităţilor de învăţaredesfăşurate cu şcolarii cu deficiență de intelect. In aceste condiții estenecesar să se acorde o atenție specială calităţilor perceptive alematerialelor expuse în faţa elevilor pentru a fi intuite. Acestea trebuie săasigure:

- dimensiuni potrivite;- timp şi ritm de expunere corespunzător (practic, dublu

faţă de cel necesar copilului fără deficienţe, pus în faţaaceloraşi sarcini);

- întrebări şi/sau indicaţii verbale clare;- luminozitate optimă; - colorit adecvat.

Toate acestea sunt menite să mobilizeze afectiv, să facilitezeînţelegerea sarcinii, să dirijeze actul senzorial/perceptiv şi să diminuezedificultăţile întâmpinate în desfăşurarea acestui act.

REPREZENTĂRILE

Reprezentarea este rezultatul experienţei individuale, al învăţării,având o poziţie intermediară între percepţie şi gândire. După P.Popescu- Neveanu şi colab. (1987, pag. 46), reprezentarea este un „procescognitiv-senzorial de semnalizare, în forma unor imagini unitare, darschematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şifenomenelor, în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor”.

Reprezentările sunt imagini mintale secundare ale realităţii, pe

care o reflectă cu un anumit grad de generalitate şi selectivitate. Nereprezentăm nu numai obiecte şi fenomene, ci şi procese, acţiuni, relaţii.Reprezentările de obiecte şi fenomene stau la baza constituirii

noţiunilor concrete şi, deci, la baza unei mari părţi a vocabularuluifiecărui individ, iar reprezentările de procese şi acţiuni sunt în strânsălegătură cu caracterul operaţional al activităţii cognitive, inclusiv deoperaţiile gândirii.

Calitatea reprezentărilor, caracterul mai mult sau mai puţincuprinzător al acestora, bogăţia sau sărăcia lor depind, în mare măsură, de

calităţile perceptive în contextul în care ele s-au format.




Reprezentările interacţionează cu limbajul, care activizează

imaginile mintale secundare (adică reprezentările) iar acestea, la rândullor, contribuie la îmbogăţirea limbajului, atât în ceea ce priveştevocabularul cât şi operativitatea comunicării.

Reprezentările temeinic elaborate sunt deosebit de importante pentru funcţionarea eficientă a gândirii şi a imaginaţiei, iar dezvoltareaacestora oferă un cadru favorabil pentru lărgirea, în continuare,diversificarea şi nuanţarea reprezentărilor.

P.Popescu- Neveanu (1978) aminteşte faptul că reprezentarea nueste doar un proces al activităţii cognitive, ci şi un produs al acestei

activităţi: ca proces, ea constituie veriga intermediară între senzaţii

şi percepţii, pe de o parte și gândire şi imaginaţie, pe dealta, făcând astfel legătură între cogniţia primară şi ceasuperioară.

ca produs, reprezentarea constituie prima rezultantă aactivităţii cognitive, iar calităţile şi insuficienţele sale

pot influenţa, pozitiv sau negativ, obţinerea încontinuare a unor noţiuni şi concepte, prin careactivitatea cognitivă îşi găseşte valorificare superioară.

Definind reprezentarea ca proces cognitiv şi, totodată, ca produsal cogniţiei primare, înţelegem mai bine complexitatea acestui fenomen

psihic şi importanţa sa majoră ca fundament pe care se clădeşte cognițiasuperioară. Temeinicia reprezentărilor constituie una din condiţiileimportante pentru formarea bagajului corespunzător de noţiuni şiconcepte. De asemenea, un bagaj de reprezentări cu eventuale fisuri, aşacum este cel al reprezentărilor la copiii cu deficienţe de intelect va

constitui un suport instabil pentru formarea cogniţiei superioare. Apareclar necesitatea stimulării şi exersării temeinice a cogniţiei primare lacopiii cu deficienţe de intelect, printr -un sistem coerent de educaţiesenzorial- perceptivă, de formare, precizare şi corectare a reprezentărilor,ceea ce se constituie într-unul dintre obiectivele centrale ale terapieicomplexe la copiii respectivi, mai ales în anii preşcolarităţii şi aidebutului şcolar.

Raportate la gradul propriu de generalizare şi la pondereacelorlalte procese psihice cu care interacţionează, reprezentările pot fi

grupate în:




- reprezentări simple, la baza cărora se află experienţa

perceptivă, pe care subiectul o are cu obiectele şifenomenele lumii înconjurătoare şi în care esteimplicată, prioritar, activitatea unui anume analizator,astfel fiind reprezentările vizuale, auditive etc.;

- reprezentări complexe sunt bazate tot pe experienţaindividuală. În constituirea lor sunt implicat procesemai complexe de interacţiune între analizatori şi o

participare mai intensă a operaţiilor gândirii. Dinaceastă categorie fac parte reprezentările spaţiale, de

timp, de mişcare etc.;- reprezentări construite, în care, deşi punctul de sprijinîl oferă tot experienţa individuală, imaginile suntsupuse unei intense prelucrări prin gândire şiimaginaţie, din această categorie făcând parte, deexemplu, reprezentările fantastice.

La şcolarii cu handicap de intelect, gradul de accesibilitate aacestor trei tipuri de reprezentări este foarte diferit de la situaţie lasituaţie.

Cele mai puţin accesibile pentru aceşti şcolari sunt reprezentărileconstruite, datorită implicării imaginaţiei, care este procesul cognitivdeosebit de afectat şi foarte puţin eficient la această categorie de cop ii cudeficienţe.

O serie de investigaţii experimentale – bazate pe reproducereaîn desen a imaginii unor obiecte cunoscute din experienţa anterioară, decătre copiii cu deficienţă de intelect – au fost descrise de diferiţi autorica: J. I. Şif (1965), M. Roşca (1967), S. I. Rubinştein (1970) ş.a. –

punându-se astfel în evidenţă aspecte semnificative pentru reprezentările(mai ales vizuale) ale copiilor investigaţi: - caracterul îngust şi unilateral , cu alte cuvinte,

sărăcia bagajului de reprezentăr i; - slaba diferenţiere dintre reprezentările de aceeaşi

categorie, asemănătoare între ele (şi, deci, mai dificilde analizat);

- rigiditatea reprezentărilor, lipsa lor de dinamism, deflexibilitate, insuficientă corelare cu experienţa;

- pierderea treptată şi î ntr-un ritm susţinut a specificului reprezentărilor formate, estomparea




diferenţelor dintre reprezentările apropiate şi chiar

deformarea lor cu trecerea timpului fenomen aflat înstrânsă legătură cu lipsa accentuată de fidelitate amemoriei;

- reproducerea în desene, cu mare greutate şiinexactităţi a poziţiei, mărimii şi formei obiectelordesenate, ceea ce evidenţiază dificultăţile deosebite pecare ei le întâmpină în reprezentarea spaţiului;

- caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor

executate, ceea ce se află în strânsă legătură cu

particularităţile similare ale reprezentărilor lor, acesteafiind lipsite de contur precis şi de claritate;- tendinţa de pierdere rapidă a noilor imagini mentale,

obţinute în contactul nemijlocit cu obiectele reale şiînlocuirea lor cu elemente mai vechi din propriaexperienţă cu aceeaşi categorie de obiecte, experienţăcare ea însăşi este săracă şi rigidă.

O serie de cercetări realizate de către C. Păunescu (Păunescu C.,Mușu I., 1997, pag. 203-204) pe loturi de copii cu intelect normal șideficienți de intelect au pus în evidență o serie de aspecte caracteristice:

câmpul de reprezentări pe bază de simboluri cunoaște, lacopilul cu intelect normal o curbă ascendentă începândcu 7 până la 11 ani când atinge cuantumul maxim (fazaoperațională); la deficientul de intelect curba cunoaște oascensiune lentă între 7 și 11 ani înregistrând un saltîntre 11 și 13 ani;

imposibilitatea deficientului de intelect de a structura un

câmp de reprezentare pe bază de simboluri ceea ce puneîn evidență slaba funcționare a structurii semiotice;această imposibilitate de a produce simboluri de cătrefuncția semiotică constituie una dintre cauzele majorecare împiedică trecerea la operațiile formal-logice;

tulburarea multidimensională la nivelul reprezentăriloreste una dintre caracteristicile importante ale organizăriimintale la copiii cu deficiență de intelect.

Cercetările menţionate au demonstrat că aceste caracteristici ale

reprezentărilor se întâlnesc, îndeosebi, la şcolarii cu handicap de intelect




din clasele mici, la care, atât experienţa cognitivă, cât şi limbajul implicat

în precizarea reprezentărilor, sunt încă slab dezvoltate. Asemeneacaracteristici, care pun în evidenţă calitatea inferioară a reprezentărilor laaceastă categorie de şcolari, se reflectă negativ asupra întregii loractivităţi de cunoaştere, inclusiv asupra rezultatelor obţinute în activitateade învăţare. Situaţia se poate ameliora, însă, treptat, la clasele mai mari,unde şcolarii respectivi primesc cunoştinţe accesibile despre mediulînconjurător, sunt antrenaţi în activităţi practice manuale.

Necesitatea urmăririi cu atenţie a dezvoltării funcţiilor cognitive – inclusiv a dezvoltării reprezentărilor – este subliniată în teoriile

privitoare la „învăţarea mediată”, la instrumentarea prin exerciţiu dirijat afuncţiilor respective. Ana Roth-Szamosközi (1998, pag. 43) subliniazăcă obiectivul învăţării mediate este acela de a forma „reprezentărileinterne (s.n.), atenţia concentrată şi stabilă, folosirea unor strategii dememorare, de explorare şi de rezolvare de probleme, capacitateaautoreglatoare a limbajului, gândirea reflexivă”. Desigur, că acestdeziderat este valabil atât în cazul activităţilor de învăţare cu şcolariiavând o dezvoltare intelectuală normală, cât şi în cazul special alşcolarilor cu handicap de intelect. La aceştia din urmă, însă, interiorizareași consolidarea reprezentărilor dobândeşte o semnificaţie aparte, întrucât,în cazul în care insuficienţele existente la nivelul reprezentărilor se vormenţine şi în continuare, ele vor influenţa în sens negativ formareacapacităţilor cognitive superioare.




CAPITOLUL VI

PARTICULARITĂŢI ALE PROCESELOR COGNITIVESUPERIOARE LA DEFICIENŢII DE INTELECT

GÂNDIREA

Gândirea „se defineşte ca proces cognitiv de însemnătatecentrală în reflectarea realului (s.n.) care, prin intermediul abstractizăriicoordonate în acţiuni mentale, extrage şi prelucrează informaţii desprerelaţiile categoriale şi determinative în forma conceptelor, judecăţilor şiraţionamentelor” (P. Popescu- Neveanu şi colab., 1995, pag. 57).

Din numeroasele descrieri ale procesului gândirii întâlnite înliteratura de specialitate, reţinem o serie caracteristici ale acesteia pe carele vom prezenta în cele ce urmează scoțând în evidență specificulacestora la copiii cu deficiență de intelect.

a. Gândirea reprezintă un proces psihic fundamental pentrucunoaştere. Prin ea se realizează conştientizarea şi prelucrareainformaţiei dobândită. Această informație poate fi dobândită astfel:

o pe cale senzorial- perceptivă şi transformată înimagini mentale (primare, în momentuldobândirii), iar apoi în imagini secundare, adică

în reprezentări o informaţie mijlocită primită prin intermediul

limbajului sau al altor modalităţi simbolice; Așa cum am menționat în capitolul anterior, atât procesele

senzorial perceptive și reprezentările, pe de-o parte, cât și funcțiasemiotică, pe de altă parte, sunt puternic afectate la copiii cu deficiență deintelect fapt care se reflectă și în capacitatea redusă a acestor copii de autiliza și prelucra informațiile obținute.




b. Gândirea dispune de o serie de operaţii intelectuale proprii:

analiza şi sinteza, abstractizarea şi generalizarea, clasificarea,compararea, concretizarea, transferul ş.a..M. Roșca (1967) afirma că la deficienții de intelect dificultățile

se constată nu numai la nivelul operațiilor complexe de generalizare șiabstractizare ci și la operațiile elementare de analiză, sinteză șicomparare. Această categorie de elevi întâmpină dificultăți importantechiar și în cazul în care ei trebuie să compare obiecte familiare, ei nefiindcapabili să raporteze un obiect la celălalt ci fac descrierea fiecărui obiectîn parte, iar în cazul în care fac compararea în mod frecvent ei raportează

unul la altul indici care nu au nicio legătură. De exemplu, un elev pus săcompare o sticluță cu apă cu o călimară cu cerneală el afir mă că cele douănu se aseamănă pentru că sticluța cu apă are etichetă, iar călimara seînchide.

Insuficiențele existente la nivelul comparării decurg, în maremăsură, din insuficiențele procesului de analiză. Elevii cu deficiență deintelect nu reușesc să desprindă în suficientă măsură elementelecaracteristice și, spre deosebire de elevii cu intelect normal, nu pot săierarhizeze și să surprindă unitatea elementelor analizate.

După cum se știe, în compararea a două obiecte stabilireaasemănărilor este mai dificilă decât stabilirea deosebirilor dintre acestea.Această afirmație este valabilă atât pentru elevii cu deficiențe de intelectcât și pentru cei cu intelect normal. Diferența dintre aceștia constă înfaptul că la deficienții de intelect tendința de a evidenția mai alesdeosebirile și nu asemănările se menține până la o vârstă mai mare. Laaceastă categorie de elevi se realizează cu întârziere trecerea de lasesizarea asemănărilor de natură senzorial- perceptivă (formă, culoare

etc.) la cele de natură categorială. O altă trăsătură a gândirii la şcolarii cu handicap de intelect – probabil cea mai frecvent observată în activitatea de învăţare desfăşuratăcu aceşti şcolari – o reprezintă inerţia proceselor gândirii, ca expresie adereglării dinamicii corticale. Inerţia patologică a gândirii este în strânsălegătură cu „simptomul central al sindromului oligofrenic”, care, după M.S. Pevzner (1959), constă în dificultăţi accentuate de abstractizare şi

generalizare, acestea găsindu-şi explicaţia în diminuarea capacităţiicorticale de analiză şi sinteză. Una dintre cele mai frecvente manifestări

ale acestui „simptom central”, adică a dificultăţilor de abstractizare şigeneralizare, constă în concretismul excesiv al gândirii, în incapacitatea




accentuată a şcolarului cu handicap de intelect de-a se desprinde de

concretul nemijlocit, de situaţia trăită în momentul dat, de a facegeneralizări şi de a verbaliza (conştientiza) propria experienţă. Aceştişcolari se caracterizează, de asemenea, printr -un scăzut spirit deobservaţie, printr -o insuficientă curiozitate, prin slaba manifestare ainteresului cognitiv, ceea ce influenţează negativ procesul antrenării lor înactivitatea cognitivă, inclusiv în activitatea de învăţare şcolară.

Referitor la aceste operațiile de generalizare și abstractizareMariana Roșca (1967, pag. 91) afirma că ”procesul de generalizare, caatare nu este absent din activitatea de gândire a copiilor întârziați mintal,

numai că se realizează la un nivel scăzut. Elementele comune pe care ledesprind sunt elemente încă strâns legate de experiența senzorială”. În procesul de clasificare a obiectelor și fenomenelor se pot constataurmătoarele modalități de acțiune:

- etapa inferioară în care subiecții nu reușesc săstabilească nici un principiu de clasificare materialulfiind așezat la întâmplare sau după criterii de genul”acesta îmi place mai mult”, sau ”așa stau mai frumosașezate” etc.

- etapa în care gruparea obiectelor are loc pe baza unorasocieri situative care rezultă din reflectareanemijlocită a realității (ex. sunt puse în aceeașicategorie mere, pere, struguri și farfuria cu explicația că ”merele, perele și strugurii stau puse pe farfurie”)

- etapa superioară în care grupările se fac pe bazautilizării noțiunilor gen (plante, mâncare,îmbrăcăminte etc.)

c. Gândirea se dezvoltă stadial , parcurgând o suită de etape alematurizării proceselor intelectuale. În concepţia a lui Jean Piaget şi colab.(1964) aceste etape sunt:

o etapa inteligenţei senzoriomotorii,o etapa preoperatorie,o etapa operaţiilor intelectuale concreteo etapa operaţiilor intelectuale formale;

Una dintre caracteristicile importante ale dinamicii dezvoltării

psihice la copiii cu deficienţe de intelect o reprezintă „vâscozitateagenetică”, fenomen pus în evidenţă de Barbel Inhelder. Având la bază




teoria piagetiană, a dezvoltării stadiale a inteligenţei, această autoare a

evidenţiat faptul că, în timp ce adolescentul normal atinge cu uşurinţăstadiul operaţiilor intelectuale formale, inclusiv întreaga paletă a gândiriireversibile, deficientul de intelect stagnează în dezvoltarea sa la nivelulunor trepte intermediare, fără a putea atinge nivelul gândirii formale.Oprirea în dezvoltare se realizează la stadii mai mult sau mai puțininferioare ale dezvoltării intelectuale în funcție de gradul de deficiență.

L. S. Vâgotski (1934, trad.1971), referitor la teoria zonei proximei dezvoltări, a demonstrat că spre deosebire de copilul cu intelectnormal care are o zonă a proximei dezvoltări cu dimensiuni largi, la copiii

cu deficienţe de intelect aceasta este limitată, restrânsă, această limitarefiind într-un raport de inversă proporționalitate cu gravitatea deficituluiintelectual (cu cât gravitatea deficitului său intelectual este mai mare cuatât zona proximei dezvoltări este mai restrânsă). Ca expresie a acestuifapt, copilul cu deficienţă de intelect face paşi mici, lenţi şi ezitanţi înevoluţia sa atât cea intelectuală, cât și a întregii sale vieţi psihice.

Comparând punctele de vedere exprimate de L. S. Vâgotski şi B. Inhelder cu privire la dezvoltarea inteligenţei şi la particularităţile gândirii copiilor cu deficienţe de intelect, observăm că ele sunt, de fapt,complementare, împreună făcându-ne să înţelegem mai bine căîntârzierea în dezvoltarea intelectuală, deci şi a gândirii la copiii cudeficienţe de intelect nu reprezintă o simplă încetinir e în raport curitmurile susţinute ale aceluiaşi proces, la copilul obişnuit. Fenomenulrespectiv este, de fapt, o manifestare a tulburării complexe a dezvoltăriiinteligenţei la copiii cu acest tip de deficienţă, inclusiv a dinamiciidezvoltării şi a manifestării gândirii lor, caracterizată prin numeroaseinegalităţi şi oscilaţii şi concretizată într -o evoluţie încetinită, greoaie,

inconsistentă şi neterminată. (Radu Gh.) d. Gândirea accede , treptat, la raţionamentul inductiv şi la cel

deductiv , implică reversibilitatea, sub diferitele sale aspecte, realizândoperaţiile de transfer şi căutând soluţii pentru rezolvarea situaţiilor -

problemă; rezolvarea de probleme se bazează pe două mari categorii deformule:

o algoritmice care presupun operaţii standardizate şirezolvări tip

o

euristice care presupun sisteme operaţionale plastice şi deschise, rezolvări originale;




Un aspect important în rezolvarea de probleme îl reprezintă

înțelegerea care, în esență, se referă la integrarea (acomodarea, conformteoriei piegetiene) cunoștințelor noi într -un sistem cognitiv elaboratanterior. Ea este o latură a gândirii care constă în reflectarea cerebrală alegăturilor și raporturilor existente în mod real între obiecte și fenomene.Înțelegerea presupune conștientizarea și verbalizarea acestor raporturi șise bazează pe integrarea și transferul cunoștințelor.

Așa cum arată Mariana Roșca, deficienții de intelect sunt de celemai multe ori incapabili să înțeleagă un anumit context, un text științificsau enunțul unei probleme. Acest fenomen este datorat fie lipsei unor

informații esențiale pentru înțelegerea contextului respectiv, fie, în cazulîn care dispun de aceste informații, incapacității de a actualiza, integra șiutiliza in mod adecvat aceste informații în situația problematicărespectivă.

Bazându-ne pe particularitățile cogniției primare, dar și pe celeale gândirii deficientului de intelect putem afirma că înțelegerea esteafectată sub două aspecte:

- integrarea noilor informații în structurile cognitive dejaexistente și acomodarea acestor structuri în funcție denoile informații;

- capacitatea de transfer a cunoștințelor achiziționate și deutilizare a acestora în contexte variate, dar adecvate.

Înțelegerea și reținerea enunțului unei probleme reprezintă unmoment important care asigură alegerea corectă a modalității de rezolvarea problemei. La elevii cu deficiențe de intelect raportul dintre înțelegereaenunțului problemei, pe de-o parte și rezolvarea efectivă a acesteia, pe dealtă parte, are un caracter mai complex. Afectarea acestui raport ce poate

duce la următoarele situații:- elevi care pot reproduce corect enunțul problemei, dar

nu aleg corect și modalitatea de a rezolva problemarespectivă. În această situație nu este corect înțeleasăcer ința problemei;

- elevi care nu pot reproduce corect enunțul problemei,dar, cu toate acestea, aleg corect modalitatea derezolvare a problemei. Se poate presupune că, în aceastăsituație elevul își reprezintă corect conținutul obiectual

al problemei, dar este incapabil să-l și verbalizeze.




Analiza dificultăților întâmpinate de elevii cu deficiență de

intelect în rezolvarea problemelor au scos în evidență faptul că greșeliledecurg, de cele mai multe ori din alegerea incorectă a modalității derezolvare, alegere care este, la rândul ei făcută pe baza unei analizeinsuficient de temeinice a enunțului. Din cauza aceasta, de multe orielevul desprinde din context un anumit cuvânt sau o anumită formularecare orientează într -o direcție greșită rezolvarea. Spre exemplu, s-a cerutunui elev deficient de intelect să rezolve următoare problemă: ”Într -ocutie de afla 4 creioane albastre și 8 creioane roșii. Cu cat sunt mai multecreioanele roșii?”. Elevul a desprins din context formularea ”mai multe”

și a ales să rezolve problema utilizând, eronat, operația de adunare.Din punct de vedere al modalității de rezolvare a problemelor,deficienții de intelect apelează cel mai frecvent la procedeele algoritmice,cele euristice nefiindu-i accesibile. Ei întâmpină dificultăți la nivelultuturor etapelor de rezolvare a unei probleme

- sesizarea problemei;- orientarea în problemă; - elaborarea modalității de rezolvare a problemei; - rezolvarea efectivă a problemei;

- evaluarea;și mai ales în realizarea succesiunii corecte a acestora. De multe ori ei

trec direct la rezolvarea problemei, fără a acorda importanța cuvenităînțelegerii enunțului sau alegerii corecte a modalității de rezolvare. Dinacest motiv el trebuie dirijat în f iecare etapă a acestui proces.

e. Gândirea contr ibuie la formarea bagajului cogni tiv bazat penoţiuni şi concepte, rezultate din prelucrarea şi valorificarea superioară a

produsului cogniţiei primare, adică a reprezentărilor, în strânsă legăturăcu informaţia mediată prin limbaj. Formarea noţiunilor şi a conceptelor se produce în procesul complex al învăţării cognitive.

În procesul formării noțiunilor la copil sunt implicate nu doar propriile imagini (primare și secundare), ci și descrierile verbale,definițiile. O serie de cercetări referitoare la conținutul noțiunilorutilizând metoda definirii acestora au scos în evidență diferite grade degeneralizare și abstractizare. La deficienții de intelect, modul cel maifrecvent de definire a unei noțiuni constă în indicarea utilității practice a

acesteia (de exemplu ”mărul este cel care se mănâncă”, ”bluza este cea cucare ne îmbrăcăm” etc.). În cazuri extrem de rare definirea se realizează




prin încadrarea în genul proxim menționând diferența specifică. Noțiunile

nu au la copilul deficient mintal o valoare integratoare suficientă. Astfel,acești copii dau frecvent definiții de tipul ”litrul este cel cu care măsurămlaptele” sau ”metrul unitatea pentru măsurat banca”. Aceste fenomene sedatorează insuficiențelor existente la nivelul reprezentărilor, dar mai alesdificultăților de generalizare și abstractizare și concretismului excesiv al

gândirii.O altă caracteristică importantă o reprezintă inconsecvenţa

gândirii (sau lipsa de coerenţă), îndeosebi la acele forme etiologice aledeficienţei de intelect (de origine posttraumatică sau postencefalitică)

pentru care este proprie pierderea accelerată a capacităţii de concentrareşi efort.

Datorită tuturor acestor caracteristici, gândirea este principala

pârghie psihică, prin care individul uman realizează, mai mult sau mai puţin eficient, adaptarea la condiţiile de mediu. Conform concepţiei piagetiene, această adaptare se desfăşoară în doi timpi:

”asimilarea” de noi informaţii, dar nu printr-o simplă adiţiune lavechiul bagaj cognitiv, ci printr-o acţiune dinamică şi complexă;

„acomodarea” vechiului bagaj cognitiv la elementele de progres

ale noii informaţii, obţinându-se astfel un nou echilibru cognitiv,ceea ce determină implicit o mai bună adaptare, procesulcontinuând cu noi secvenţe cognitive. Gândirea se dezvoltă, însă, nu numai prin lărgirea şi precizarea

bagajului informaţional, pe calea descrisă, dinamică ci şi prin perfecţionarea suportului operaţional .

Prin caracteristicile şi mecanismele sale, gândirea se profilează

ca un proces psihic deosebit de complex, care, în stare de normalitate,focalizează şi valorifică, optim, întreaga activitate cognitivă a fiecăruiindivid, asigurându-i acestuia un echilibru stabil şi adaptarea eficientă lacondiţiile şi solicitările mediului propriu, în care trăieşte şi se dezvoltă.

În cazul persoanelor cu deficienţe de intelect, gândirea estesupusă unei accentuate întârzieri în dezvoltare şi, interacţionând cucelelalte funcţii şi procese psihice, focalizează insuficienţele întregiiactivităţi cognitive, determinând scăderea, uneori drastică, a eficienţeiintelectuale (în cazurile accentuate ale deficienţei de intelect, sub nivelul

minim al adaptabilităţii).




Ca urmare a caracteristicilor menţionate, gândirea deficienţilor

de intelect îşi pierde vizibil rolul de coordonare asupra activităţiidesfăşurate, ceea ce influenţează negativ eficienţa activităţilor deînvăţare. De exemplu, când, primind o sarcină (problemă) de rezolvat, einu o analizează în gând, adică la nivelul limbajului interior, pentru astabili etapele principale de parcurs, ci trec impulsiv la rezolvare,orientându-se după elemente întâmplătoare, după asemănări de formă cualte situaţii etc. În aceste condiţii, şcolarilor cu handicap de intelect le lipseşte sau este pierdut rapid momentul de orientare în sarcina primită,adică de a judeca în prealabil condiţiile de rezolvare a sarcinii respective.

În activităţile şcolare cotidiene, întâlnim şi alte frecventemanifestări ale inerţiei patologice la şcolarii cu handicap de intelect, atâtîn gândirea lor, cât şi la nivelul altor procese şi funcţii psihice. Aşa sunt:

- lentoarea operaţiilor mintale, dar şi practice, pe careelevii respectivi le efectuează inabil

- numeroase stereotipii prezente în compor tamentul şi învorbirea lor, de exemplu, în repetarea fără discernământa unor şabloane verbale însuşite mecanic,

- sărăcia exemplificărilor originale,

- dificultăţile accentuate de aplicare în practică şi detransfer a achiziţiilor anterioare,

- lipsa de iniţiativă manifestată în activităţile de învăţareetc.

Incapacitatea sau dificultăţile accentuate în realizarea transferuluiconstituie un indiciu important al rigidităţii gândirii la copiii cu deficienţede intelect şi, totodată, o manifestare a nedezvoltării limbajului lor intern.

Încă o manifestare a inerţiei la şcolarii cu handicap de intelect

constă în dificultăţile majore pe care ei le întâmpină, mai ales în secvenţaacomodativă a procesului cognitiv, în sensul piagetian al acestui termen.Drept urmare, în „depozitul mnezic” al şcolarilor respectivi coexistăfragmente de informaţii învechite şi contradictorii cu elemente cognitivemai noi, ceea ce îngreunează posibilităţile de rezolvare a sarcinilor

primite în activitatea la clasă, în activităţile terapeutice de grup sauindividuale, precum şi în activităţile de pregătire pentru muncă.

Şcolarii cu handicap de intelect manifestă adesea stereotipii şi perseverări – expresie a inerţiei patologice în gândire, în limbaj şi în

comportamente – inclusiv în timpul liber, în momente de relaxare etc.De exemplu, jocurile spontane din recreaţii ale acestor şcolari sunt sărace




în formă şi conţinut sau, pur şi simplu, sunt ocolite (desigur, nu în mod

conştient), locul lor fiind luat de activităţi care nu solicită gândirea:deplasări fără un anumit scop dintr -un loc în altul, manipulăriîntâmplătoare de obiecte (aflate prin preajmă), imitarea unor activităţi(jocuri) ale altor copii etc.

Toate aceste particularităţi ale gândirii la deficienţii de intelect practic nu se întâlnesc niciodată în constelaţii identice la mai mulţiindivizi cu deficienţe de intelect, chiar şi atunci când mulţi indivizi au unIQ identic. Prezenţa, modul de îmbinare şi ponderea particularităţilor

respective depind atât de etiologia deficienţei în cazul concret dat, cât şide condiţiile ulterioare de mediu şi educaţie în care se desfăşoarădezvoltarea.

IMAGINAŢIA

După Paul-Popescu Neveanu (1978, pag 324), imaginaţiareprezintă un proces psihic „solidar şi analog cu gândirea” aparţinând,deci, cogniţiei superioare; ea reprezintă, de asemenea, un proces „deoperare cu imagini mintale, de combinare sau construcţie imagistică”,

prin care acţionăm „asupra realului, posibilului,viitorului” şi tindem spre„producerea noului, în forma unor reconstituiri intuitive, a unor tablourimintale, planuri iconice sau proiecte”.

Imaginaţia se află în strânsă legătură cu gândirea divergentă, a

cărei principală caracteristică o reprezintă mobilitatea ea implicând puternic funcţia semiotică, specific umană. Imaginaţia interacţionează cureprezentarea, cu limbajul, cu procesele mnezice şi cu alte laturi ale

personalităţii, contribuind la imprimarea originalităţii acesteia. Există şi o puternică legătură între imaginaţie şi stările motivaţional-afective aleindividului.

Pentru a se manifesta, imaginaţia se bazează pe operaţiile deanaliză, sinteză, clasificare, comparaţie etc. specifice gândirii, dar dispuneşi de procedee specifice, prin care valorifică, în mod original, operaţiile

amintite. Aceste procedee sunt: anticiparea, substituirea, tipizarea,aglutinarea ş.a. Eficienţa lor depinde în principal de mobilitatea gândirii.




Specificul procedeelor imaginaţiei rezultă din felul în care se realizează

reamenajarea, redistribuirea, combinarea achiziţiilor cognitive existentedeja în bagajul mnezic în experienţa individului. În raport de anumite criterii, imaginaţia se clasifică după cum

urmează: - după prezenţa (sau absenţa) intenţiei:

imaginaţia voluntară imaginaţia involuntară;

- după activismul subiectului: imaginaţia activă

imaginaţia pasivă;

- după domeniul implicat: imaginaţia artistică, imaginaţia tehnică, imaginaţia militară etc.

- după gradul de originalitate: imaginaţia reproductivă, imaginaţia creatoare.

Sub diferitele sale forme şi prin procedeele sale, imaginaţia este puternic implicată inclusiv în activităţile de învăţare şi, desigur, în procesul general al adaptării.

La copiii cu deficienţă de intelect imaginaţia este puternicafectată și acest fenomen este cauzat de:

- sărăcia şi caracterului lacunar al bagajului dereprezentări,

- caracterul rudimentar al funcţiei semiotice şi slaba

dezvoltare a limbajului,- capacitățile mnezice limitate – îndeosebi în ceea ce

priveşte actualizarea, prelucrarea şi aplicarea propriilorcunoştinţe

- iner ția gândirii- rigiditatea reacţiilor adaptative.

Ca urmare a insuficienţelor imaginaţiei, aflate în strânsă legăturăcu insuficienţele gândirii, în special cu „simptomul central al sindromului

oligofrenic” (afectarea puternică a capacităţii de abstractizare şi




generalizare), la copiii cu deficienţă de intelect sunt aproape inexistente:

fantezia, creativitatea, iniţiativa, empatia, previziunea etc. C. Păunescu şi I. Muşu (1997, pag 205) sunt de părere că„imaginaţia la toate formele de nedezvoltare cognitivă este săracă,reproductivă, intensitatea ei fiind invers proporţională cu gradul degravitate, uneori până la absenţa totală, cu frecvente tulburări la formelede deficienţă mintală”. Ei consideră că „cele mai frecvente tulburări aleimaginaţiei, la deficienţii de intelect, sunt minciuna şi confabulaţia”.Practica demonstrează că, într -adevăr, comportamentele bazate peminciună şi confabulaţie sunt mai frecvente la unii copii cu deficienţă de

intelect, decât la copiii fără asemenea deficienţe de aceeaşi vârstă însăaceste fenomene nu se datorează tulburării imaginaţiei. Mai plauzibilăeste explicaţia dată de L.S. Vâgotski, după care ranchiuna, linguşeala,minciuna ş.a. reprezintă, de fapt, trăsături negative de caracter, formate la

persoanele cu deficienţă de intelect prin consolidarea unor schemecomportamentale negative de tip reactiv, pseudocompensator.

Într-un alt context, N. Sillamy (1995, pag 153) susţine că„producţiile imaginare sunt cu atât mai bogate, cu cât controlul intelectualeste mai slab”. Chiar dacă această afirmaţie este, eventual, adevărată cureferire la anumite maladii psihice, ea nu poate fi raportată lacaracteristicile tuturor persoanelor cu deficienţă de intelect. Acestea

prezintă dificultăţi şi limite, chiar şi în formele cele mai accesibile aleimaginaţiei reproductive şi ale imaginaţiei pasive. De multe ori „creaţiile”reproductive ale şcolarilor cu handicap de intelect (desenul după model)sunt sărace, lacunare, stereotipe şi repetitive. Visele din timpul somnului

– ca manifestar e a imaginaţiei pasive – sunt şi ele extrem de sărace,conţinutul lor fiind în strânsă legătură cu situaţiile cotidiene, trăite recent

şi cu persoane din imediata apropiere. Astfel, întrebaţi ce anume au visatîn timpul somnului, unii elevi din clasele mar i ale şcolii speciale răspundfrecvent: „pe mama”, „pe dumneavoastră”, „că mergem în excursii”, ”căfăceam lecții” etc.

Procesul imaginației este puternic implicat în toate activitățile deînvățare. Tinca Creţu (1987) evidențiază următoarele situaţii, în careimaginaţia elevilor este puternic solicitată:

- când materialul învăţat nu este accesibil cunoaşteriidirecte sau cu ajutorul unor modalităţi substitutive

(imagini, scheme, proiecţii etc.), iar cadrele didactice




recurg la metode verbale: povestirea, conversaţia,

expunerea verbală etc.; - când se studiază procese interioare ale unui mecanismsau sistem în interiorul căruia nu putem pătrunde;

- când se studiază dinamica, în timp, a unui fenomen; - când elevii sunt solicitaţi să construiască sau să

reconstituie, în plan mental, un fenomen o suită derelaţii etc.

Situaţiile de învăţare enumerate, în care este solicitată imaginaţiaelevilor, trebuie avute în vedere şi în cazul activităţilor desfăşurate cu

şcolarii care prezintă handicap de intelect, tocmai datorită particularităţilor descrise ale imaginaţiei lor. Astfel de situaţii pot avealoc la lecţiile de geografie sau de biologie desfăşurate la clasele mariunde, spre exemplu, sunt descrise zone îndepărtate sau fenomeneinaccesibile observaţiei nemijlocite, de asemenea, la lecţiile de istorie,unde sunt analizate evenimente din trecut şi prezent, în înlănţuirea lortemporală etc. Dificultăţile accentuate pe care şcolarii cu handicap deintelect le întâmpină la disciplinele şi activităţile amintite, sunt consecinţacapacităţii lor reduse de a-şi imagina o realitate descrisă verbal sau

prezentată cu ajutorul altor mijloace simbolice.De asemenea, aceşti elevi nu pot înțelege subtextul sau mesajul

indirect al unor texte citite. De exemplu, ei nu înţeleg sensul f igurat al povestirilor istorice şi al legendelor. De asemenea, la activităţile practice,în atelierele şcolare, nu reuşesc să folosească, independent, reprezentărilegrafice elementare executate pe tablă sau schiţele de desen tehnicîntocmite de maiştrii instructori, deşi acestea sunt masiv implicate înactivitatea de pregătire practică pentru muncă.

Toate aceste dificultăți pe care întâmpină copiii cu deficiențe deintelect în procesul imaginației nu trebuie să determine eliminarea dincurriculumul şcolar şi, în general, din programul lor zilnic, activitățilecare solicită imaginaţia. Desfăşurarea corespunzătoare a unor astfel deactivităţi poate contribui la dezvoltarea compensatorie, îndeosebi, aimaginaţiei lor reproductive, aceasta fiindu-le accesibilă. Aceasta

presupune, însă, respectarea unor cerințe: - stimularea imaginaţiei în contextul terapiei complexe

desfăşurată sistematic cu şcolarii vizaţi, o atenţie

aparte acordându-se ludoterapiei, meloterapiei,artterapiei, folosite în scopul urmărit;




- utilizarea pe scară largă a procedeelor intuitiv-practice

şi activ- participative, renunţând la folosirea excesivă ametodelor verbale de predare-învăţare-evaluare fărăsprijin pe concretul nemijlocit;

- formarea unor algoritmi de utilizare a mijloacelorschematice şi simbolice, specifice unor anumitediscipline şi activităţi şcolare: citit-scris, aritmetică şigeometrie elementară, desen, activităţi cu semneconvenţionale şi hărţi simple (exerciţii ludice cu harta,călătorii imaginare pe hartă ş.a.).

O trăsătură fundamentală a imaginaţiei – prin care ea sevalorifică foarte diferenţiat de la individ la individ şi de la un context laaltul – o reprezintă, după cum se ştie, creativitatea.

P. Popescu Neveanu (1978, pag 157) consideră că: „oricedefinire a creativităţii la nivelul personalităţii va trebui să se refere lainteracţiunea optimă generatoare de nou dintre atitudini şi aptitudini”.Sub ambele aceste aspecte, şcolarii cu handicap de intelect sunt puternicdezavantajaţi deoarece, sub aspect atitudinal, comportamentul lor – inclusiv cel creativ – este puternic marcat de inerţia patologică şi„vâscozitatea mintală” proprii profilului lor psihologic. Totodată, în ceeace priveşte aptitudinile, considerate valori peste media performanţelorobişnuite, persoanele cu deficienţe de intelect sunt, de asemenea,dezavantajate, profilul lor psihologic – puternic heterocronic – fiind situatsub nivelul performanţelor medii, obţinute într -o investigaţie a

parametrilor dezvoltării, nu numai prin mijloace psihometrice, ci şi pe bază de observare individuală de lungă durată.




CAPITOLUL VIIPROCESELE MNEZICE ŞI ATENŢIA

PROCESELE MNEZICE (MEMORIA)

Numeroși autori, dintre care îi amintim pe P.Popescu Neveanu(1978), Mielu Zlate (1994) consideră că memoria la om este o premisă avieţii conştiente şi, totodată, un produs al celorlalte funcţii şi procese cucare interacţionează strâns. Fără memorie nu sunt posibile învăţarea,deprinderile, conştiinţa, personalitatea.

Memoria este procesul psihic ce face legătura între experienţatrecutului, prin realitatea prezentului, spre imaginarea şi previziuneaviitorului. Ca parte intrinsecă a vieţii psihice, aflată în strânsă corelaţie cucelelalte componente ale sistemului psihic uman, memoriainteracţionează cu reprezentarea, limbajul, gândirea, imaginaţia – dar şicu deprinderile – adică cu acele procese şi funcţii psihice ale cărorafectare la deficienţii de intelect determină, în mare măsură, gradul lor deineficienţă şcolară şi adaptativă.

Memorarea informaţiei, în perspectiva reactualizării sale lanevoie, se bazează, după cum este cunoscut din psihologia generală, peurmătoarele procese mnezice intercorelate: întipărirea informației,

păstrarea informației și reactualizarea acesteia. Întipărirea informației poate fi clasificată în funcție deurmătoarele criterii: în funcție de prezența sau absența intenției avemmemorare voluntară și memorare involuntară, iar în funcție de prezențasau absența înțelegerii materialului memorat memorare logică șimemorare mecanică.

La elevii cu deficiențe de intelect eficiența memoriei este multdiminuată. Acesta are tendinţa de a reduce actul învăţăturii la o asimilareaditivă de informaţii (insuficient legate între ele) şi nu de prelucrare




activă a lor într-un proces autentic de „acomodare”, în sensul interpretării

piagetiene a acestei noţiuni. Din psihologia generală este cunoscut faptul că există o serie defactori care facilitează memorarea în învăţare, factori ce acționează și încazul elevilor cu handicap de intelect și anume:

- interesul, ca o condiţie a înţelegerii scopului învăţăriişi a utilităţii cunoştinţelor ce trebuie memorate;

- activismul prin rezolvare de situaţii- problemă, prinefort de analiză şi organizare a materialului de învăţat;

- afectivizarea procesului de învăţare, adică

desfăşurarea activităţilor cognitive pe un fondemoţional optim. Calitatea întipăririi şi a conservării informaţiei este dependentă,

în mare măsură, de caracterul voluntar sau involuntar al acestei activităţi.Atât la copiii cu dezvoltare intelectuală normală, cât şi la cei cu deficienţede intelect, memoria voluntară este mai productivă, dar şi mai solicitantă,deci mai obositoare, îndeosebi pentru cei cu deficienţe.

M. Roşca (1967, pag 133) sublinia că, la copiii cu deficienţă deintelect, „memorarea nu dobândeşte un caracter suficient de voluntar,aceşti copii nerecurgând în măsura necesară la procedee de fixareintenţionată. Ei nu-şi elaborează un plan de organizare a materialului, niciîn momentul fixării şi nici în momentul reproducerii”. În activitatea deînvăţare desfăşurată cu deficienţii de intelect, prea des se apelează laconţinuturile transmise mai ales verbal, deci prin mijloace mai puţinaccesibile acestora ceea ce determină instalarea accelerată a oboselii. Încazul copiilor cu deficiențe de intelect dacă materialul ce urmează a fiasimilat este transmis exclusiv pe cale verbală, fără sprijin pe suport

intuitiv concret se ajunge la pierderea rapidă a interesului şi a atenţ ieiacestora pentru activitatea în cauză şi la menţinerea în depozitul mnezic aunei informaţii lacunare și inexacte.

Se afirmă adesea că memoria mecanică reprezintă o capacitatemai bine păstrată la şcolarii cu handicap de intelect, iar volumulmaterialului reţinut prin acest tip de memorare este mai mare. Acest lucrueste valabil doar în comparaţie cu nivelul mai scăzut al propriei memoriilogice. Cu toate acestea eficienţa sa rămâne redusă datorită instalăriirapide a uitării, mai ales la unele forme etiologice (posttraumatice,

postencefalitice ş.a.) ale deficienţei de intelect. Fenomenul amintit se aflăîn strânsă legătură cu fatigabilitatea crescută a acestor copii.




O consecinţă majoră a dificultăţilor de întipărire şi păstrare a

informaţiei, în depozitul mnezic al şcolarilor cu deficienţe de intelect, oreprezintă volumul redus al memoriei. Într-o activitate de memorarecopiii cu deficienţe de intelect reţin mai puţine cunoştinţe decât copiii cuintelect normal de aceeaşi vârstă sau chiar de vârste mai mici. Fenomenultrebuie pus în legătură atât cu sărăcia şi caracterul fragmentar alreprezentărilor şi al bagajului noţional, cât şi cu slaba dezvoltare alimbajului, dar mai ales a limbajului interior.

Infor mațiile nou achiziționate de cele mai multe ori nu găsesc îndepozitul mnezic al acestor copii alte informații cu care să se relaţioneze,

de care să se lege. Aceste informații mai ”vechi” sunt rigide şi nu se„acomodează” celor nou dobândite. Acest fenomen are consecinţenegative asupra capacităţii lor de a realiza transferul informațional, de autiliza propriile cunoştinţe în situaţii noi, mai ales în situaţii problematice.În asemenea situaţii copilului cu deficienţă de intelect îi este greu să-şiselecteze, din propriul bagaj mnezic, cunoştinţele şi deprinderile necesare

pentru rezolvarea unor situații problematice. În literatura de specialitate se fac adesea referiri la exemple de

hipermnezie mecanică, întâlnite mai ales la unii copii cu deficienţă deintelect severă. De cele mai multe ori fenomenul hipermneziei semanifestă într -un câmp extrem de îngust (de exemplu „capacitatea” de areţine şi reproduce un şir de cifre, fragmente de text în limbi străine, fărăînţelegerea sensului etc.). Aceste fenomene, deși sunt spectaculoase, nuau o valoare com pensatorie şi de adaptare. De altfel, aşa cum consideraI.M. Secenov, „cazurile de hipermnezie nu sunt altceva decâtmanifestarea unor fenomene patologice”(după Rubinstein S.I. 1970, apudRadu Gh., 2000).

O caracteristică importantă și evidentă la deficientul de intelecteste fidelitatea redusă a memoriei. Acest fenomen este în strânsă legăturăatât cu influenţabilitatea accentuată, caracteristică a acestor copii cudeficienţe, cât şi cu instabilitatea atenţiei lor. Inexactitatea înreproducerea informațiilor memorate se produce ca urmare a uităriiaccelerate şi masive, dar şi ca urmare a unor confuzii ce se produc întreinformaţii apropiate ca sens sau întipărite în contexte similare.

Fidelitatea redusă a reproducerilor poate fi determinată o serie decondiții și anume:

- un ritm prea rapid sau, dimpotrivă, prea lent înefectuarea exerciţiilor de învăţare;




- lipsa unui echilibru în utilizarea mijloacelor de lucru

verbale, intuitive şi practice; - mod defectuos de a pune elevilor întrebări în vedereareactualizării informației;

- acordarea unei atenţii insuficiente evaluăriisistematice etc.

O activitate de învățare poate fi considerată eficientă doar încondițiile în care informațiile învăţate pot fi actualizate din depozitulmnezici utilizate corect în desfășurarea activității. Din acest motiv, înactivitatea de învățare elevii cu deficiențe de intelect trebuie ajutați să

înţeleagă conţinuturile, să le memoreze în condiţii de repetare sistematică,dar să se asigure și transferul acestora şi aplicarea în practică prin utilizarea acestora în contexte variate.

Sintetizând caracteristicile memoriei la copiii cu deficienţe deintelect, L.S. Vâgotski, citat de S.I. Rubinstein (1970), arată că acesteaformează „nucleu de particularităţi ale memoriei”, acestea fiind:

a) ritmul încetinit de însuşire a noilor informaţii, b) instabilitatea păstrării informaţiei şic) inexactitatea reproducerii.S.I. Rubinstein arată că particularităţile memoriei deficienților de

intelect îşi găsesc explicaţia în incapacitatea accentuată a persoanelor cudeficienţă de intelect de a prelucra materialul ce trebuie memorat, adicăde a-l supune, în activitatea organizată de învăţare, unui proces deanaliză, triere, clasificare, transfer şi aplicare la condiţii noi.

ATENȚIA Atenția poate fi definită (Golu M., 2005, pag 527) ca fiind un

”proces neurofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă afuncțiilor și activităților psihice și psiho-comportamentale modalespecifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii, asigurându-leatingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă”.

În activitățile de zi cu zi implicarea atenției este apreciatăîntotdeauna ca un factor al reușitei, al succesului acestora, în timp ce

absența ei este considerată o sursă a insuccesului. Astfel, a fi atent presupune a fu pregătit pentru ceea ce urmează să faci, să nu fi luat prin




surprindere, să te orientezi cu anticipat în câmpul evenimentelor etc.

Toate acestea scot în evidență caracterul complex al atenţiei subliniind, înacelași timp, importanţa sa pentru eficienţa întregii activităţi psihice

Funcțiile atenției și particularitățile acestora la deficienții deintelect

Pentru a scoate în evidență importanța atenției în activitateacotidiană enumerăm, în cele ce urmează principalele funcții pe careaceasta le îndeplinește (Golu M., 2005):

- funcția de explorare și baleiaj în câmpul perceptivextern – detecția stimulului țintă; - funcția de explorare a depozitului mnezic în vederea

identificării elementelor ce urmează a fi reactualizate; - funcția de accentuare a contrastelor în vederea

focalizării asupra obiectului sau activității respective; - funcția de filtrare-selecție pentru centrarea optimă

asupra elementelor esențiale ale activității și ignorareacelorlalte;

- funcția de orientare-direcționare care are ca rezultatcrearea unui plan intern adecvat desfășurăriiactivității;

- funcția de potențare care asigură prezența efortuluineuropsihic necesar pe tot parcursul desfășurăriiactivității;

- funcția de avertizare și alertare care se concretizeazăîn momente de accentuare a vigilenței în situațiile

critice;La aceste funcții putem adăuga și- funcția de înregistrare şi evaluare a rezultatelor

acţiunii.

Toate aceste funcții sunt prezente şi în cazul şcolarilor cuhandicap de intelect, dar manifestă o serie de particularităţi. Funcțiile careasigură pregătirea şi orientarea în activităţile de învăţare (cum ar fifuncția de filtrare-selecție, funcția de explorare a depozitului mnezic,

funcția de accentuare a contrastelor, funcția de explorare și baleiaj încâmpul perceptiv extern) sunt puternic diminuate, îndeosebi la debutul




şcolar al copiilor cu deficienţe de intelect. Acești elevi, datorită

particularităţilor lor neurofiziologice, nu pot fi atenţi sau nu sunt deprinşisă facă acest lucru, fiind uşor distraşi de la activităţile de învăţare-memorare, în urma acţiunii perturbatoare a unor factori întâmplători. Dinacest motiv, şcolarii cu handicap de intelect trebuie antrenaţi la exerciţiispecifice, de preferinţă cu caracter ludic, pentru ca astfel să fie stimulatăcapacitatea lor de a fi atenţi, iniţial involuntar, prin trezirea curiozităţii şia interesului, apoi în mod voluntar. Pentru aceasta, la şcolarii cu handicapde intelect este necesar ca materialul intuitiv folosit la lecţii să fie prezentat într-un context cât mai simplu şi însoţit de o explicaţie verbală

accesibilă.În ceea ce priveşte funcţia atenţiei de a fixa şi de a menţine încâmpul conştiinţei scopul mijloacele şi motivaţia acţiunii – deci şi aleoricărei activităţi de învăţare la care participă şcolarii cu handicap deintelect – este important să avem în vedere faptul că atenţia acestorşcolari se caracterizează, fie prin insuficientă concentrare şi stabilitate,fie, dimpotrivă, prin fixare rigidă pe anumite aspecte, ceea ce reprezintă oconsecinţă şi o manifestare a inerţiei oligofrenice specifice (Radu Gh.).

Din punct de vedere al realizării funcției de control și evaluare aactivității trebuie subliniată implicarea masivă a gândirii. Acest aport, laşcolarii cu handicap de intelect, fiind adesea limitat, datorită lipsei lor derezistenţă în faţa solicitărilor intense, dar şi datorită unor manifestări ale„vâscozităţii genetice” constând în „fuga” instinctivă de efort, în absenţatrebuinţei de feed-back sau în alte caracteristici de acest gen. Având învedere aceste caracteristici putem afirma că în activitatea școlară cu eleviicu deficiență de intelect momentul captării atenției să nu se realizezeexclusiv la începutul activității ci este necesar ca atenţia lor să fie

întreţinută şi revigorată pe tot parcursul desfăşurării activităţilor deînvăţare, inclusiv în partea finală a fiecărei activităţi, unde se tragconcluziile, iar funcţia de control şi evaluare se situează în prim plan.

Formele atenției și manifestarea lor la copiii cu deficiență deintelect

Atenția nu este omogenă și unidimensională ea având un caractercomplex și se manifestă sub trei forme principale grupate după natura

reglajului: involuntară sau spontană, voluntară sau intenţionată şi postvoluntară sau deprinderea de a fi atent.




Atenţia involuntară este forma elementară și naturală a atenției

care apare și se menține spontan, fără un efort voluntar, conștient din partea subiectului, ea realizându-se pe baza reflexului de orientaredeterminat de noutatea, de spontaneitatea apariției stimulului. Atențiainvoluntară apare spontant sub influenţa următoarelor două categorii defactori (Popescu Neveanu P. şi colab, 1990, pag 133):

factori externi:- noutatea, caracterul neobişnuit, neaşteptat, al

stimulilor;- intensitatea cu care aceştia acţionează asupra

organelor de simţ; - apariția sau dispariția bruscă a stimulului din câmpul

perceptiv;- mobilitatea stimulului pe fondul altor stimuli ficși; - complexitatea stimulilor (un stimul simplu poate capta

atenția 1-2 minute, în timp ce unul complex poatestârni inter esul, iar atenția se va menține un timp maiîndelungat

factori interni:- interesul pe care îl trezesc stimulii la persoana în

cauză, - actualizarea unor motive și trăirea afectivă pozitivă,

caracterul relaţiei dintre persoana în cauză şi categoriadată de stimuli.

Atenţia voluntară este o formă superioară a atenției fiindspecific umană. Ea nu apare spontan, ca în cazul atenției involuntare, ciconstă în orientarea selectivă și focalizarea deliberată asupra unui obiect

sau a unei sarcini, menținându-se atât timp cât este necesar pentrufinalizarea activității sau atingerea scopului propus. Popescu-Neveanu P.și colaboratorii arată că atenție voluntară este şi ea favorizată de prezenţaunor condiţii anume, acestea fiind:

- înţelegerea sensului activităţii desfăşurate;- claritatea scopurilor urmărite; - conştientizarea, planificarea mentală a etapelor de

parcurs şi identificarea momentelor de dificultate; - organizarea ambianţei de desfăşurare: spaţiu optim de

lucru, condiţii de iluminat, de aerisire;




- eliminarea (diminuarea) factorilor perturbatori,

evitarea zgomotelor, a convorbirilor colaterale, atentaţiilor exterioare activităţii centrale etc. Cât timp, în activităţile de învăţare, atenţia voluntară poate fi

menţinută, ea asigură o eficienţă sporită, comparativ cu eficienţaasigurată (în acelaşi tip de activitate) de către atenţia involuntară. Atenţiavoluntară are, însă, şi un dezavantaj, și anume acela că, în prezenţa sa,oboseala apare mai repede, iar capacitatea de concentrare scade.

Utilizarea repetată a atenției voluntare determină un anumit gradde automatizare al acesteia care o transformă într -un sistem de deprinderi

– atenția postvoluntară. Acest tip de atenție este o formă superioară aatenției deoarece este la fel de eficientă pentru activitate ca și atențiavoluntară, dar, în virtutea automatismelor implicate, nu necesită încordarenervoasă și se desfășoară fără efort fiind mai puțin obositoare.

Așa cum arată Mihai Golu (2005, pag 536) cele trei forme aleatenției nu sunt izolate și independente una față de cealaltă ci alcătuiesc ounitate dinamică de tip ciclic: atenție involuntară – atenție voluntară – atenție postvoluntară – atenție involuntară – …

Analizând comparativ aceste trei forme ale atenției, la şcolarul cuhandicap de intelect, atenţia involuntară este cea care poate fi captată şimenţinută cu o oarecare uşurinţă. Această afirmaţie este valabilă numaicomparativ cu dificultăţile mult mai mari pe care şcolarul respectiv leîntâmpină atunci când este nevoit să se concentreze printr -un efortvoluntar.

Din punct de vedere al efortului depus, atenţia involuntară estemai puţin solicitantă şi, deci, mai puţin obositoare pentru elevi. De aceea,

în activitatea pe care o desfăşoară şcolarii cu handicap de intelect este de preferat mobilizarea atenţiei involuntare, în acest scop asigurând la lecţii,la activităţile de grup restrâns sau individuale, prezenţa factorilorfacilitatori ai acestui tip de atenție amintiţi mai sus.

Atenţia voluntară este superioară prin eficienţa pe care o asigurăactivităţii psihice, îndeosebi activităţii cognitive, dar prezintădezavantajul unei distrageri mai rapide, îndeosebi în cazul şcolarilor cusistem nervos fragil şi fatigabilitate crescută, aşa cum sunt şcolarii cuhandicap de intelect. Astfel, prioritatea trebuie acordată condiţiilor

favorizează atenția involuntară. Cu toate acestea, odată cu evoluţia




pozitivă a capacităţii de reglaj verbal, trebuie realizată trecerea către

utilizarea mai frecventă atenției voluntare.La şcolarii cu handicap de intelect este fundamentală exersareadeprinderii de a fi atent (a atenției postvoluntare), mai ales în timpul unoractivităţi practice, manuale, implicate, iniţial, în contexte ludice, iar apoi,treptat, şi în situaţii obişnuite de viaţă. Acest aspect dobândeşte odeosebită valoare compensatorie şi adaptativă.

Particularitățile atenției și specificul acestora pe fonduldeficienței de intelect

Concentrarea atenției este dimensiunea cea mai importantă aatenției. Ea presupune delimitarea între un focar de excitație intensă șizonele apropiate, relativ inhibate. Ea presupune focalizarea asupra unuianumit obiect sau activitate, concomitent cu ignorarea stimulilor

perturbatori. Nivelul de concentrare a atenției diferă atât de la un individla altul cât și la același individ, în momente diferite în funcție deactivitatea desfășurată, cât și în funcție de starea sa internă. Păstrarea unuinivel ridicat de concentrare a atenției se realizează cu un efort voluntarsusținut (efort care este cu atât mai mare cu cât factorii perturbatori suntmai numeroși sau cu intensitate crescută) ceea ce se asociază, frecvent cuapariția oboselii.

În cazul copiilor cu deficiență de intelect intensitatea concentrăriiatenției este redusă, din cauza capacității scăzute de efort voluntar aacestor copii și fatigabilității crescute a acestora. La ei apare frecventfenomenul invers concentrării atenției și anume distragerea atenției.

Stabilitatea atenției exprimă durata pe parcursul căreia atenția

se poate menține la același nivel (optim, posibil în situația dată și pentrusubiectul respectiv). Acest fapt depinde atât de caracteristicile persoaneiantrenate în activitate, cât şi de natura activităţii sau a obiectului pentrucare se solicită atenţia.

Intervalul de timp în care, pe fondul unor condiţii optime, atenţiarămâne stabilă, variază puternic în raport cu vârsta, cu preocupăriledominante, cu exerciţiul şi, desigur, cu particularităţile activităţiinervoase superioare a fiecărui individ. Astfel, la vârsta preşcolară – dar şila clasele de debut, în cazul şcolarilor cu handicap de intelect –

stabilitatea optimă a atenţiei nu depăşeşte 15 minute pentru ca la adulţii




normali, mai ales în activităţile obişnuite de muncă, să ajungă la 40-50 de

minute şi chiar mai mult.Pentru prevenirea instabilităţii atenţiei este necesară înlăturareadin timp a posibilităţii de apariţie a unor factori perturbatori, iar pentru

prevenirea manifestărilor de inerţie se poate dovedi utilă o anumităvarietate (fără a abuza, însă) în ceea ce priveşte conţinuturile activităţii deînvăţare şi a exerciţiilor de consolidare, precum şi a materialelordemonstrative.

Psihologia şcolară evidenţiază o serie de factori care vin săfavorizeze stabilitatea atenţiei în activităţile de învăţare, aceşti factori

fiind: - importanţa pentru cel în cauză a activităţii desfăşurate; - interesul acestuia pentru activitatea respectivă; - gradul de structurare a activităţii; - capacitatea de rezistenţă la factori perturbatori.

Distributivitatea atenţiei este acea calitate care permite unei persoane să efectueze, concomitent, două sau mai multe activități. Existămulte activități care nu pot fi desfășurate simultan, în timp ce alte pot firealizate simultan, dar, așa cum arată Golu M. (2005, pag. 533), numai în

cazul în care sunt îndeplinite următoarele condiții: - doar una este principală, iar cealaltă este secundară și

subordonată; - una solicită mobilizare și concentrare voluntară, iar

cealaltă este automatizată; - ambele acțiuni sunt componente ale unei activități

unitare subordonate.Existența acestei calități este, însă controversată. Unii autori

pledează în favoarea existenței reale a acestei calități, în timp ce alții,dimpotrivă, acolo unde se vorbește de distributivitate a atenției și desimultaneitate avem, de fapt o comutare foarte rapidă. Această comutarerapidă se află în strânsă legătură cu mobilitatea sau flexibilitateaatenției. Mobilitatea atenției este definită de Mihai Golu ca fiind calitateaacestei de a se comuta rapid, la un nivel optim de concentrare, de la osituație la alta, de la o secvență a activității la alta, cu menținereacontrolului asupra activității în ansamblu.

În activitatea zilnică a şcolarilor, inclusiv a celor cu handicap de

intelect, există numeroase activităţi complexe care necesită o atenţiedistributivă şi flexibilă. În cazul elevilor fără deficienţe, aceștia se




orientează rapid în activităţi şi probleme complexe, care presupun

comutarea operativă a atenţiei de pe o componentă pe alta. În cazulelevilor cu handicap de intelect acest lucru este deosebit de dificil, adeseaimposibil, mai ales la elevii din clasele mici și în cazul copiilor cudeficiențe severe, din cauza rigidității reacţiilor, rezultate din inerţia

proceselor nervoase. În asemenea situaţii, soluţia pe termen scurt constăîn desfăşurarea dirijată, pe secvenţe operaţionale, a procesului derezolvare, în comutarea succesivă a atenţiei de pe o componentă pe alta,iar, pe termen lung, în exersarea îndelungată a unor scheme algoritmicede rezolvare.

Volumul atenției exprimă numărul elementelor distincte asupracărora se poate orienta şi concentra în aceeaşi secvenţă de timp. Dateleexperimentale arată că volumul mediu al atenţiei, se situează la şcolarii cuintelect normal dezvoltat, în jurul a 5-7 elemente asupra cărora ei se potconcentra optim, aceasta depinzând, desigur, atât de vârsta, cât şi denivelul de şcolarizare.

La şcolarul cu handicap de intelect, volumul atenţiei este mairedus. Acest volum poate fi, însă, influenţat pozitiv, adică poate fi uşormărit prin exerciţiu, dar şi prin asigurarea câtorva condiţii facilitatoare,

binecunoscute din literatura psihopedagogică: - organizarea în structuri cu sens a elementelor

componente; de exemplu, un grup de litere serecepţionează într -un număr mai mare atunci cândsunt incluse în componenţa unui cuvânt cu sens, decâtaceleaşi litere prezentate disparat;

- caracterul mai mult sau mai puţin complex al fiecăruia dintre elementele asupra cărora se

concentrează atenţia, pentru a fi recepţionate; astfel,structurile simple sunt cel mai uşor cuprinse în centrulatenţiei;

- interesul deosebit pentru categoria dată de elemente,ce trebuie urmărite, măreşte capacitatea subiectului încauză de a cuprinde, în câmpul atenţiei sale, un numărmai mare de elemente;

- antrenamentul special şi experienţa pot creşte şimenţine volumul atenţiei. (Popescu- Neveanu P., și

colab., 1990, pag 135)




Deși aceste condiții sunt valabile și acționează și în cazul elevilor

cu deficiență de intelect dar acțiunea acestora are o influență limitată,creșterea volumului atenției fiind nesemnificativă. De aceea, timpul pentru exersarea capacităţilor de cuprindere a atenţiei trebuie prelungit,iar numărul şi varietatea exerciţiilor trebuie crescute.




CAPITOLUL VIII

PARTICULARITĂŢI ALE COMUNICĂRII PRIN LIMBAJVERBAL LA COPIII CU DEFICIENŢE DE INTELECT

Un indicator evident al tulburărilor de dezvoltare intelectuală,vizibil încă din primii ani de viață, îl constituie întârzierea în apariția și

dezvoltarea limbajului. Acest fenomen a fost analizat și evidențiat decătre mai mulți autori. Astfel,A. Binet și Th. Simon au oferit o descriere agradelor deficienței de intelect delimitate, mai ales din punctul de vedereal întârzierilor în dezvoltarea comunicării: ”Idiotul este o ființă care nu

poate comunica cu semenii prin limbaj; el nu vorbește și nu înțelege;elcorespunde nivelului de inteligență normală situat între naștere și doiani… Imbecilul este incapabil să comunice cu semenii săi prin limbajscris, el nu poate să citească și să înțeleagă ceea ce citește… imbecilitatea(în ceea ce privește nivelul pe scară) se întinde de la doi la șapte ani…”(apud. Netchine, în Zazzo R. coord., 1979, pag. 99)

După A. R. Luria (apud Radu Gh., 1999, pag. 63) ”întârzierea înformarea acțiunilor sintetice interioare poate fi socotită une din

particularitățile diferențiatoare ale copilului înapoiat mintal. Ea semanifestă atât în noțiunile cât și în cunoștințele sale, fiind strâns legată deinsuficienta dezvoltare a limbajului și a acelor sisteme de legături care seformează pe baza acestuia”

J. B. Carrol arată că una dintre caracteristicile cele mai generale

ale deficienței de intelect o constituie întârzierea în dezvoltarealimbajului, gravitatea acesteia fiind direct proporțională cu gradul dedeficiență. Cercetările realizate au pus în evidență faptul că la copiluldeficient de intelect (cum un QI cuprins intre 50 și 70) gânguritul apare în jurul vârstei de 20 de luni, în timp ce la copilul normal acest fenomenapare la doar 4 luni, primele cuvinte apar, la copiii cu deficiență deintelect în jurul vârstei de 34 de luni, iar la cel cu intelect normal la 12luni și, în fine, copilul deficient de intelect utilizează propozițiile încomunicare la 89 de luni, în timp ce copilul cu intelect normal le folosește

încă de la vârsta de 20 de luni.




Investigând un grup de şcolari cu handicap de intelect – a căror

vârstă reală era cuprinsă între 9 şi 10 ani, iar coeficientul intelectual între60 şi 75, deci având deficienţă mintală uşoară Doru V. Popovici (2000, pag 282) constată chiar că „nu există absolut niciun elev debil mintal dinlotul analizat, care să nu prezinte întârzieri semnificative în dezvoltarealimbajului, faţă de vârsta cronologică”.

Cu toate că întârzierile în dezvoltarea limbajului pot constitui unindiciu timpuriu al unei posibile stări de deficiență mintală, MarianaRoșca (1967) arată că nu orice întârziere în dezvoltarea vorbirii este unindiciu cert al deficienței mintale, limbajul fiind un fenomen al cărui ritm

și limită de dezvoltare sunt puternic dependente de condițiile educative.Autoarea, citându-l pe A. Collin, arată că dacă la un copil pronunțarea primului cuvânt apare cu întârziere, dar la un interval scurt de timp trecela vorbirea în propoziții trebuie exclusă ipoteza existenței unui deficitintelectual.

Insistenţa cercetătorilor pe fenomenul întârzierii în dezvoltareavorbirii şi pe prezenţa tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap deintelect îşi găseşte explicaţia în legătura evidentă ce există între limbaj, camijloc de comunicare, uşor accesibil observaţiei nemijlocite, şi altefuncţii sau procese psihice, în primul rând, procesele gândirii ale cărorcalităţi dar şi trăsături negative le pune în evidenţă.

DIMINUAREA ROLULUI REGLATOR AL LIMBAJULUIASUPRA ACTIVITĂŢILOR PRACTICE ÎN HANDICAPUL DE

INTELECT

După cum am menţionat deja mai sus, limbajul verbal reprezintă principalul domeniu în care se manifestă funcţia semiotică. Aceastăfuncţie constă în posibilitatea de a reprezenta un lucru cu ajutorul unuisemnificant diferenţiat. Debutul funcției semiotice în ontogeneză estesituat, de către J. Piaget în perioada de vârstă cuprinsă între 18-24 luni șicare continuă să se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizareintelectuală şi să se manifeste de-a lungul întregii vieţi conştiente.Capacitatea de simbolizare (sau funcția semiotică) reprezintă o capacitatecomplexă, specific umană, care antrenează, într -o măsură mai mare sau

mai mică principalele componente ale psihicului uman. Această funcțieare o apariţie relativ târzie este fragilă în faţa acţiunii factorilor patogeni.




Astfel, funcţia semiotică se prezintă la copiii cu deficienţă de intelect într -

o stare accentuată de nedezvoltare.Comportamentul şcolarului cu handicap de intelect într -o situaţiesemiotică dată este influenţat de particularităţile dezvoltării sale. Elevulcu deficienţă de intelect este inegal cu sine însuşi în ceea ce priveșteritmul dezvoltării diferitelor componente ale psihicului său, ca efect alheterocroniei patologice a dezvoltării. De asemenea, în dezvoltarea sa, caefect al vâscozității genetice, este frecventă alternarea etapelor de progrescu momente de stagnare într-un sector sau altul al personalităţii sau chiarcu perioade de regres.

Ca un efect al acestor caracteristici, reacţiile copilului cudeficienţă de intelect la una şi aceeaşi situaţie de comunicare în procesulunei activităţi dirijate sunt adesea diferite, nu numai de la un individ laaltul, ci şi la acelaşi individ în diferite momente sau etape ale evoluţieisale (Radu Gh., 2000). Astfel de manifestări sunt frecvente la acești elevimai ales în situațiile în care solicitările la care sunt supuşi le depăşesc

posibilităţile de răspuns. Ca o formă particulară de manifestare a acesteicaracteristici, Emil Verza (1973) evidenţiază fragilitatea şi labilitateacomportamentului verbal al copiilor cu deficienţe de intelect, adicădificultățile majore în a exprima logico-gramatical conţinutul situaţiilor încare se află şi în a-şi adapta conduita verbală la modificările ce apar înmediul înconjurător.

În activitatea de învăţare, o importanţă deosebită o are calitateamesajului verbal, pe care îl transmite cadrul didactic elevilor săi și modulîn care acesta este adaptat nivelului de înţelegere al acestora. Înţelegereamesajului verbal implică, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii iar,

pe de altă parte, aspectul de sens, deci conţinutul acesteia. La copilul fără

deficienţe, în perioada de dezvoltare a limbajului, între aceste douăaspecte poate să existe o oarecare disociere însă, odată cu maturizarea psihică, acest decalaj tinde să dispară, cele două aspecte manifestându-seunitar. În ceea ce-i priveşte pe elevii cu deficienţe de intelect, disocierearespectivă se menţine timp îndelungat. Aşa se explică faptul că uniişcolari cu handicap de intelect, chiar de la clasele mari, nu înţelegîntotdeauna sensul anumitor cuvinte, expresii sau fraze, deşi, sub aspectulreproducerii mecanice a acestora, ei pot să nu întâmpine dificultăţideosebite. Există, însă, şi situaţii inverse, când anumiţi şcolari cu

handicap de intelect nu reuşesc să exprime în cuvinte ceea ce îşireprezintă şi ştiu să execute destul de corect (Radu Gh., 2000).




În cadrul sistemului sistemul psihic uman, activitatea verbală,

deci limbajul, ca expresie a capacităţii semiotice, îndeplineşte mai multefuncţii (Popescu- Neveanu P., și colab, 1990, pag. 66): - funcția de comunicare sau de transmitere a unui conținut; - funcția cognitivă de integrare, conceptualizare și, în general

de elaborare a gândirii, caracteristic acestei funcții fiinddirectivitatea și fixarea rezultatelor activității de cunoaștere;facilitează și mediază operațiile de generalizare șiabstractizare și permite investigarea și explorarea realității;

- funcția simbolic-reprezentativă (semiotică) de substituire a

unor obiecte, fenomene și relații prin formule verbale; - funcția expresivă manifestarea complexă a unor idei nu doar

prin cuvinte, ci și prin intonație, mimică, pantomimică etc.; - funcția persuasivă, de inducție la o altă persoană a unor idei

și stări emoționale; - funcția reglatorie sau de determinare și conducere a

conduitei unei ale persoane sau a propriului comportament;- funcția ludică sau de joc. - funcția dialectică sau de formulare și rezolvare a unor

conflicte sau situații problematice. Toate aceste funcţii corespund unor legături reciproce între

activitatea verbală şi activitatea practică. În stare de normalitate, dintreaceste două tipuri de manifestare a persoanei active, există raporturi deechilibru, de intercondiţionare şi chiar de reglare reciprocă. La copiii şiadolescenţii cu deficienţă de intelect, aceste raporturi sunt afectate,limbajul pierzându-şi în mare măsură rolul reglator pe care în mod obişnuit îl exercită asupra activităţii practice. De exemplu, se constată că

deficientul de intelect primind o sarcină practică, mai ales când aceastaeste formulată doar verbal, nu reuşesc să se concentreze suficient peconţinutul sarcinii şi să caute soluţiile adecvate. Ei aleg modele facile derezolvare, însuşite anterior, dar care nu se mai potrivesc situaţiei concretedin momentul dat. Acest fenomen este cu atât mai evident cu cât sarcinaeste mai complexă şi presupune, în rezolvarea sa, două sau mai multeetape corelate între ele, deoarece ei nu reuşesc să-şi coordoneze singuri,la nivelul limbajului interior – slab dezvoltat şi lipsit de dinamism – activităţile de rezolvare.

V.I. Lubovski (1978) a demonstrat că în cazul acestor şcolari,este lipsită de eficienţă solicitarea de a verbaliza (fie cu voce tare, fie în




gând, adică la nivelul limbajului interior) etapele de rezolvare a unei

sarcini. De cele mai multe ori, un asemenea demers poate duce laaccentuarea dereglării activităţilor practice, la pierderea capacităţii dedesfăşurare corectă a acestor activităţi, chiar dacă ele au fost, eventual,exersate anterior şi deprinse într -o anumită măsură.

MANIFESTAREA PRINCIPALELOR TULBURĂRI DE LIMBAJPE FONDUL DEFICIENȚEI DE INTELECT

Cauzele tulburărilor de limbaj la copiii cu deficienţă de intelectsunt asemănătoare, în principiu, cele ale aceloraşi tulburări, mai puţingrave însă, la copiii fără asemenea deficienţe. Cu toate acestea aceastăetiologie prezintă şi unele diferenţe importante: atât la copiii cu deficienţede intelect, precum şi la cei fără asemenea deficienţe, factorii etiologici aitulburărilor de limbaj pot acţiona prenatal, perinatal şi postnatal,deosebirea constând, însă, în intensitatea acţiunii lor şi, adesea, încaracterul cumulat al factorilor etiologici, care determină deficienţa propriu-zisă de intelect tulburările de limbaj.

Referitor la manifestarea tulburărilor de limbaj pe fonduldeficienței de intelect, un studiu realizat de E. Verza şi Gh. Radu (1988) aevidențiat faptul că aproape 57%, din numărul total de subiecți investigați

prezentau evidente tulburări de vorbire şi scriere, fapt pentru care erauincluşi în activitatea cabinetelor specializate de terapie a limbajului. Dinanaliza frecvenței acestor tulburări pe nivel de școlarizare proporţia celorcuprinşi în activitatea de corectare a vorbirii la cabinet era diferită,înregistrându-se o scădere de la 71%, în clasa a doua, la 44,6%, în clasa a

şasea. Frecvența destul de ridicată a tulburărilor de limbaj la clasa a șasea,o etapă relativ târzie de şcolarizare, a fost explicată de către autoriistudiului prin următoarele:

- unii elevi de la clasele a V-a şi a VI-a ale şcoliispeciale, ajunşi la vârsta pubertăţii înregistreazăfrecvente fenomene decompensatorii, constatându-seaccentuări în special ale tulburărilor dislexo-disgrafice;

- o parte destul de importantă, mai ales dintre copiii cu

deficienţe uşoare de intelect au fost orientaţi cătreşcoala specială abia după absolvirea claselor primare




în şcoala obişnuită unde nu au fost incluși într -o

activitate de corectare a tulburărilor de limbaj. Cele mai frecvente tulburări de limbaj la elevii şcolilor speciale

sunt tulburările de pronunţie (dislaliile simple şi cele polimorfe).Studiul la care ne-am referit anterior a evidențiat că ponderea

defectelor de pronunţie este mai mare la elevii cu handicap de intelect dinclasele mici, în lotul investigat ponderea fiind cuprinsă între 57,2%, laclasa I, şi 16,1%, la clasa a VI-a. S-a constatat că ritmul diminuăriidislaliilor simple pare a fi mai lent decât cel al dislaliilor polimorfe.

Cauza acestui fenomen, aparent paradoxal, constă în faptul că o partedintre dislaliile simple înregistrate la clasele mari erau, în realitate, fostedislalii polimorfe corectate par ţial. La elevii din clasele mari acestedislalii se asociază cu tulburări ale limbajului scris, şi uneori cu tulburăride ritm, constituind, astfel, tabloul unor logopatii polimorfe.

Una dintre cele mai frecvente cauze ale frecvenţei ridicate atulburărilor de pronunţie la şcolarii cu handicap de intelect estereprezentată de capacitatea scăzută a auzului lor fonematic Acestfenomen afectează procesul de percepere şi reproducere corectă amodelelor verbale, pe care ei le primesc de la cei din jur. Alături detulburările de pronunție datorate dificultăților existente la nivelul auzuluifonematic, întâlnim și tulburări de pronunție cu etiologie centrală.

Emil Verza (2003, pag. 139) arată că dislalia la debilul mintal se prezintă într -o gamă foarte variată de manifestări deoarece omisiunile,înlocuirile, confuziile și deformările se produc fără nicio regulă, ciîntâmplător. Cu toate că la deficienții de intelect găsim aceleași forme aledislaliei ca și la copiii cu intelect normal, complexitatea manifestărilor și

labilitatea lor este mai mare.O altă tulburare a limbajului, cu o frecvenţă mare la elevii cu

deficiențe de intelect, o reprezintă întârzierea în formarea, dezvoltarea şiactivizarea vocabularului . Acest fenomen este rezultatul unui cumul defactori și anume:

- interes cognitiv redus;- absența spiritului de observaţie;- experienţă săracă cu obiectele şi fenomenele lumii

înconjurătoare,




- slaba dezvoltare şi caracterul insuficient operaţional al

reprezentărilor şi al bagajului noţional etc.Pe fondul acestor particularităţi ale cogniţiei, vocabularuldeficienţilor de intelect este sărac, lacunar şi cu forme predominant pasive.

În activitatea desfășurată cu elevii deficienți de intelect seobservă numeroase tulburări care apar în planul lexico-grafic. Emil Verza(1988) arată că există o serie de manifestări comune ale elevilor cuhandicap de intelect comparativ cu manifestările similare ale copilului cu

intelect normal, în ceea ce priveşte fenomenele dislexo-disgrafice, dar șio serie de manif estări specifice. Unele dintre aceste manifestări le pe carele întâlnim prioritar la deficienţii de intelect fiind:

- înlocuirile şi substituirile de foneme şi grafeme, după principiul asemănărilor vizuale sau auditive, al poziţiei înspaţiu, al simetriei pe verticală sau pe orizontală;

- omisiuni de grafeme şi litere, mai cu seamă din sistemulvocalic, în combinaţiile de diftongi sau triftongi;

- adăugiri, cu o frecvenţă mai mare pentru unele vocale (ă,â); - inversări de grafeme în interiorul cuvântului; - deformări de cuvinte, îndeosebi ale celor mai puţin

cunoscute sau cu un caracter abstract;- contopiri sau fuziuni de cuvinte;- repetări de cuvinte, ca urmare a inerţiei şi perseverărilor în

gândire, specifice structurilor mintale deficitare.Asociat acestor tulburări, la şcolarii cu handicap de intelect

întâlnim şi o alterare a esteticii grafismului:

-

o scriere foarte mică, ascuţită şi înghesuită, greu de descifrat; - elementele grafice sunt exagerat de mari şi inegale,- şirurile scrise nu respectă liniatura din caiet.- diminuarea dimensiunilor spre sfârşitul propoziţiei sau al

frazei.Scrisul elevilor cu tulburări disgrafice din şcolile speciale este,

deci, inegal, dezordonat, împrăştiat, elementele grafice fiind micro- saumacrodimensionate, adică un scris urât şi greu de citit.

Cercetarea la realizată de Verza E. și Radu Gh. a arătat că

ponderea tulburărilor lexico-grafice la deficienții de intelect variază între46,4%, la clasa a IV-a şi 34,8%, la clasa a VI-a. Se poate observa că




ritmul de scădere a tulburărilor limbajului scris este redus spre clasele

mari unde această categorie de tulburări trece pe primul loc, aceastadeoarece, de cele mai multe ori tulburările din planul lexico-grafic sunt otranspunere a tulburărilor din planul pronunției care, pe fondul inerției

patologice, tinde să se mențină și după înlăturarea tulburărilor de pronunție.

Deficientul de intelect întâmpină mari dificultăți și în însușireastructurilor gramaticale fapt ce se concretizează în numeroasedezacorduri, în exprimări lipsite de precizie şi coerenţă, în frecventegreşeli de ortografie şi punctuaţie.

Dintre tulburările de limbaj întâlnite la deficienții de intelect fac parte și tulburările de ritm şi fluenţă ale vorbirii : bâlbâiala, bradilalia şitahilalia. Aceste tulburări se regăsesc în proporții asemănătoare(aproximativ 8%) atât la clasele mici cât și la nivelul claselor mari. EmilVerza consideră că acest fenomen se datorează rezistenţei mari a acestortulburări la acţiunea de corectare, precum şi faptului că ele se accentueazăsau chiar îşi fac apariţia la vârsta pubertăţii şi se asociază cu tulburări însfera afectivă.

Cu toate acestea, la deficientul de intelect ele nu îmbracă formedeosebit de grave deoarece aceştia nu trăiesc dramatic şi stresant,fenomenul. În aceste condiții bâlbâiala nu se transformă în logonevroză.La această categorie de școlari se manifestă, mai frecvent fenomene de perseverare caracteristice pentru structurile mentale neevoluate.Perseverarea, ca manifestare a inerţiei patologice, se poate constata atât în

pronunţarea sunetelor, a silabelor şi a unor cuvinte, cât şi la nivelul propoziţiilor, imprimând expresiilor o notă dezagreabilă şi influenţând

negativ posibilitatea de recepţie a celor din jur, care ascultă şi încearcă să-i înţeleagă (Radu Gh., 2000).Ritmul comunicării verbale la unii şcolari cu handicap de intelect

poate fi influenţat şi de caracteristicile individuale ale proceselornervoase fundamentale: excitaţia şi inhibiţia corticală. Astfel, în cazulcopiilor cu predominarea excitației este prezentă tendinţa spre vorbiretahilalică, necontrolată, repezită, în timp ce la cei cu predominanţă ainhibiţiei corticale apare tendinţa spre vorbire bradilalică excesivîncetinită, apatică.






dezvoltarea comunicării la şcolarii cu handicap de intelect reprezintă o

condiţie importantă pentru reuşita în depăşirea dificultăţilor de învăţarecu caracter global pe care ei o întâmpină. Pornind de la aceste realități se poate afirma că în atribuţiile

cabinetelor specializate de terapia limbajului la şcolarii respectivi, intră(după E. Verza şi Gh. Radu, 1998):

- corectarea tulburărilor de pronunţie; - corectarea tulburărilor de ritm şi fluenţă; - corectarea nazonanţei; - corectarea tulburărilor de voce;

- corectarea tulburărilor limbajului scris, de tipul dislexo-disgrafiei;

- înlăturarea sau estomparea fenomenelor de dezvoltare a vorbiriide tipul alaliei, al autismului, al nedezvoltării oligofrenice etc. Principalul responsabil cu realizarea acestor activități este

logopedul, însă el va trebui să solicite, însă, sprijinul cadrelor de laclasele respective stabilind prin activitatea în echipă structura

programului de terapie de care elevii în cauză trebuie să beneficieze nunumai la cabinetul specializat în terapia tulburărilor de limbaj, ci şi înafara acestuia.

Principalele obiective ale stimulării dezvoltării generale laşcolarii cu handicap de intelect, cu implicaţii directe în terapia limbajului:

- stimularea acuităţii senzoriale, îndeosebi a auzului fonematicşi a văzului;

- stimularea capacităţii respiratorii; - dezvoltarea psihomotricităţii, îndeosebi a motricităţii

manuale fine, a motricităţii şi plasticităţii organelor

fonoarticulatorii, formarea simţului ritmului, a capacităţii deorientare spaţială, accelerarea procesului de lateralizare afuncţiei organelor perechi etc.;

- dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei şi dememorare a noi cuvinte, în însuşi procesul comunicării.

Dintre obiectivele terapiei limbajului, urmărite, prioritar, înactivităţile instructiv educative amintim:

- structurarea dezvoltarea şi activizarea vocabularului; - trezirea şi stimularea trebuinţei de comunicare;

- formarea deprinderii de a asculta vorbirea;- formarea deprinderii de a participa la dialog;




- formarea capacităţii de analiză şi sinteză fonetică şi grafică;

-

însuşirea structurilor gramaticale corecte şi corectarea celorînsuşite greşit; - antrenarea ritmului optim al vorbirii şi asigurarea intonaţiei

adecvate, în difer ite situaţii de comunicare: monolog, dialog,conversaţie, citire, recitare, cântare a unui text etc.

În urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijinăactivitatea celorlalte cadre, care urmăresc prioritar, obiectivelerespective, în condiţiile specifice şi cu mijloacele pe care le oferăactivitatea de învăţare la clasă, precum şi procesul comunicării curente, în

cele mai variate contexte cotidiene.

Pe fondul celor menţionate, referitor la tulburările limbajului,mai frecvent întâlnite la şcolarii cu handicap de intelect, obiectivul de

bază, în domeniul terapiei limbajului la aceşti şcolari, îl constituiedepistarea cât mai de timpuriu şi corectarea sistematică a tulburărilor de pronunţie, (inclusiv în citire) a tulburărilor limbajului scris şi a fenomenelor de nedezvoltare şi pasivitate a vocabularului. Pentruaceasta, însă, este necesară o preocupare insistentă vizând folosirea unormetode, procedee şi instrumente logopedice şi de stimulare generală alimbajului, adaptate caracteristicilor de ansamblu ale deficienţilor deintelect, şi care să poată fi aplicate diferenţiat în raport de particularitățileindividuale ale fiecărui copil. Astfel, în activitatea de corectare a acestorao atenție deosebită trebuie acordată următoarelor aspecte:

- stimulăr ii auzului fonematic,- antrenării aparatului fonoarticulator,- exersării pe material verbal a capacităţii de analiză şi

sinteză,- adaptării metodelor de lucru la specificul operaţiilor şi al

proceselor mintale etc.De asemenea, în activității de terapie a limbajului trebuie

urmărită permanent îmbogăţirea constantă şi în activizarea sa permanentăa vocabularului, în strânsă corelaţie cu măsurile de îmbogăţire şi

precizare a bagajului de reprezentări şi noţiuni. În caz contrar, dezvoltarea bagajului noţional la şcolarii respectivi se desfăşoară lent, iar vocabularulrămâne lacunar, pasiv şi confuz, ceea ce, după cum subliniază Doru V.

Popovici (2000, pag 295), împiedică desfăşurarea unui proces deînvăţământ de calitate.




Așa cum arată și Mariana Roșca (1967) o sarcină importantă a

specialiștilor care lucrează cu această categorie de școlari constă nu doarîn activitatea de îmbogățire a vocabularului ci mai ales precizareatermenilor existenți și trecerea unui număr cât mai mare de cuvinte dinlimbajul pasiv în cel activ.

Activităţile de terapie a limbajului, desfăşurate cu elevii şcolilorspeciale, se bazează pe un proces sistematic de învăţare sau reînvăţare astructurilor corecte ale limbii, de consolidare treptată a acestor structuri învorbirea curentă. De aceea, pentru a fi eficiente activităţile de terapie alimbajului trebuie să respecte, o serie de cerinţe metodologice generale.

Astfel, toate activităţile de terapie a limbajului trebuie să sedesfăşoare conform principiilor didactice generale, adaptate condiţiilorspecifice de lucru cu şcolarii cu deficiențe de intelect. Printre aceste principii adaptate amintim:

- orientarea intuitiv-practică a activităţilor de terapie alimbajului;

- asigurarea varietăţii şi accesibilităţii materialuluiintuitiv-verbal, folosit în aceste activităţi;

- eşalonarea de la simplu la complex a exerciţiilorutilizate în activitatea de terapie a limbajului;

- diferenţierea şi individualizarea materialuluidemonstrativ şi a exerciţiilor cu materialul verbal;

- participarea conştientă a elevilor la activitatea deterapie a limbajului, în strânsă legătură cu cerinţaconsolidării şi automatizării, prin exersare, adeprinderilor corecte de vorbire, în chiar procesul decomunicare;

-

mobilizarea afectivă şi trezirea interesului elevilor pentru activitatea de corectare, prin legarea acesteiactivităţi de situaţii practice şi exerciţii ludice;

- asigurarea temeiniciei achiziţiilor ver bale etc. (RaduGh., 2000 pag 211-212).

De asemenea, exerciţiile de terapia limbajului şi corectareadefectelor de vorbire trebuie să reprezinte o parte integrantă asistemului educaţiei şi terapiei complexe a şcolarilor cu handicap deintelect. Prin aceasta se asigură coordonarea tuturor acţiunilor corectiv-

terapeutice desfăşurate în şcoala specială şi presupune o strânsăcolaborare între specialiștii care lucrează cu această categorie de elevi.




Obiectivul central al acestei colaborări constă în asigurar ea unui

caracter unitar al cerinţelor şi regimului verbal atât în cabinetul deterapie a tulburărilor de limbaj, cât și în activitatea de învăţare la clasăşi în procesul comunicării cotidiene.




CAPITOLUL IXAFECTIVITATEA, MOTIVAŢIA ŞI VOINŢA LA ŞCOLARII CU

HANDICAP DE INTELECT

AFECTIVITATEA

Paul Popescu-Neveanu definea afectivitatea astfel: „proprietate asubiectului de a resimţi emoţii şi sentimente; ansamblul proceselor, al

stărilor şi reacţiilor emoţionale şi afective.În contextul oricărui fenomen emoţional se disting:- a) modificări organice şi vegetative secundare, în

raport cu funcţiile biologice primare, de exemplu,ale pulsului, ale secreţiilor lacrimale etc.;

- b) comportamente motorii afective (desfăşurate saunumai schiţate);

- c) trăiri subiective de un anumit grad decomplexitate şi având o anumită semnificaţie pentru

persoana care le încearcă” (Popescu-Neveanu P.,1978, pag.29).

Mihai Golu arată că ”afectivitatea este o componentă esenţială şiindispensabilă a SPU la fel de necesară şi logic determinată ca şi oricarealtă componentă – cognitivă, motivaţională, volitivă etc. În aceastăcalitate, ea trebuie să posede atributele generale ale psihicului – de a fi omodalitate specifică de relaţionare cu lumea şi cu propriul Eu, de a avea ovaloare informaţional-reflectorie, respectiv de a semnaliza şi semnifica

ceva, de a îndeplini un rol reglator specific, mai mult sau mai puţinevident….Afectivitatea este acea componentă a vieţii psihice carereflectă, în forma unei trăiri subiective de un anumit semn, de o anumităintensitate şi de o anumită durată, raportul dintre dinamica evenimentelormotivaţionale sau a stărilor proprii de necesitate şi dinamicaevenimentelor din plan obiectiv extern”. În concepţia aceluiaşi autor,având drept componente fundamentale emoţiile şi sentimentele,„afectivitatea joacă un rol esenţial în relaţionarea omului cu lumea, cuceilalţi oameni”. (Golu M., 2003, pag. 544)

Mariana Roşca descrie o serie de particularităţi ale afectivităţii lacopiii cu asemenea deficienţe, puse în evidenţă prin diferite investigaţii.




Cercetările realizate de către diferiți specialiști (Roșca M., Chazan M.

etc.) au scos în evidenți faptul că la copiii cu deficienţe de intelect, maimult de jumătate prezintă fenomene de inadaptare, îndeosebi pe fondulunor tulburări afective mai mult sau mai puţin accentuate, în timp cecopiii fără astfel de deficiențe ponderea și gravitatea acestor manifestărisunt mult mai scăzute.

Este evident că asemenea tulburări, mult mai frecvente la copiiicu deficienţe de intelect, şi, de regulă, mai accentuate, influențează însens negativ comportamentul lor de adaptare la situaţii noi şi la solicitărivariate, inclusiv în activităţile şcolare. Observarea atentă şi înţelegerea de

către persoanele responsabile cu îngrijirea şi educaţia copiilor cudeficienţe de intelect a manifestărilor emoţionale şi a comportamentelorafective prezente la aceştia, au o deosebită importanţă pentru alegereacorectă a atitudinii de sprijin şi stimulare de care ei au nevoie într -unmoment sau altul din partea celor apropiaţi lor: membrii propriei familii,educatoarele din grădiniţă, învăţătorii din şcoală etc.

Mariana Roșca (1967, pag. 204) arată că, „având o gândireinertă, deficienţii mintal nu se pot adapta prompt la cerinţele mediului,ceea ce le creează o stare de tensiune, de nesiguranţă. Creativitatea

redusă, aproape inexistentă, a gândirii lor îi împiedică, adeseori, săgăsească modalităţi de satisfacere a trebuinţelor şi impulsurilor,conforme cu regulile de conduită. În plus, deficienţii mintal reuşesc înmai mică măsură decât normalii de aceeaşi vârstă să-şi aprecieze trăirileşi manifestările emotive”.

Imaturitatea afectivă a deficienţilor de intelect, prezenţa unormanifestări afective specifice vârstelor cronologice mai mici, suntexpresia vâscozităţii lor afective, manifestată prin alunecări spre reacţii

specifice stadiilor anterioare de dezvoltare. Frecvent, la aceşti deficienţi,întâlnim şi sentimentul de inferioritate datorat eşecurilor repetate pe carele au în activitate, în rezolvarea de situaţii problematice.

Reacțiile afective ale deficienților de intelect sunt, de multe ori,exagerate comparativ cu stimulul care le-a produs, fapt determinat deinsuficienta diferenţiere a situaţiilor care au determinat acele stăriafective, manifestările lor explozive nefiind rezultatul unor trăiri afectiveadânci şi stabile. Cauze tot atât de neînsemnate ca cele care le-audeterminat pot duce la încetarea lor sau chiar la apariţia unor reacţii

afective opuse. Prin caracterul exploziv, haotic, emoţiile au, adesea, unefect de dezorganizare a activităţilor deficientului de intelect.




După cum subliniază Mariana Roșca, observaţiile clinice

înregistrate prin anamneză demonstrează existenţa unei categorii de copiila care „anumite carenţe afective grave (lipsa iubirii părinţilor, anxietatea provocată de insuccesul şcolar ş.a.) blochează dezvoltarea intelectuală saule maschează posibilităţile cognitive reale.” (Roșca M., 1967, pag.204).În aceste cazuri întâlnim copiii cu pseudodebilitate mintală, iarechilibrarea vieţii lor afective poate duce la o dezvoltare ulterioarănormală a capacităţii intelectuale, sau, cel puţin, la o îmbunătăţire a ei.Astfel, „tulburările afective par să fie sursa cea mai importantă a

pseudodebilităţii mintale” (Roșca M.,1967, pag 204). O cercetare

realizată de Menolascino F.J. efectuată pe un număr de 616 copii (maimici de 8 ani) depistaţi cu diferite grade de întârziere în dezvoltareainteligenţei, fără o etiologie patologică evidentă, deci cu o probabilă falsădebilitate mintală arată că dintre aceștia 31% prezentau tulburări afectivemai mult sau mai puţin accentuate.

În sprijinul acestei teorii vine și concepția lui L.S. Vâgotski caresubliniază faptul că între inteligenţa şi afectivitatea oricărui individ umanexistă unitate, cele două componente susținându-se reciproc, iar incondițiile unor dificultăți la nivelul oricăreia dintre ele influențându-se

negativ.În cadrul sistemului psihic uman există o unitate intrinsecă bi şi

multilaterală, nu doar în privinţa inteligenței și afectivității ci şi întreacestea două şi celelalte componente ale sistemului, de exemplu, întreinteligenţă, afectivitate şi motivaţie.

Procesele afective sunt prezente în întreaga viaţă psihică afiecărui om, începând cu fenomenele subconştientului şi aleinconştientului şi terminând cu cele de conştiinţă superioară, adică cele în

care inteligenţa este implicată prioritar. Procesele afective interacţioneazăcu toate celelalte procese psihice şi laturi ale personalităţii, incluzând aicişi interacţiunea amintită deja mai sus – între latura intelectivă şi ceaafectivă – ele influenţându-se şi ajustându-se reciproc. La persoanele cudeficienţe de intelect, tocmai această interacţiune este puternic afectată,trăirile lor afective scăpând adesea de sub controlul inteligenţei şi, invers,activitatea cognitivă fiind adesea insuficient stimulată afectiv sau fiindchiar deranjată, datorită unor reacţii emoţionale nestăpânite ale persoanelor respective.

O strânsă interacţiune există şi între procesele afective şimotivaţie, de exemplu, între trăirile emoţionale şi interese. La copiii cu




deficienţe de intelect şi această relaţie este dereglată, dezechilibrele din

sfera afectivă reflectându-se, adesea, în instabilitatea, fragilitatea,inconsistenţa şi caracterul inadecvat al motivaţiei, ceea ce se răsfrângenegativ, atât asupra activităţii cognitive, cât şi asupra comportamentuluiadaptativ al celor în cauză.

După cum se știe, procesele afective se caracterizează prinurmătoarele proprietăţi:

a. Polaritatea , adică gruparea lor în perechi de tipul: bucurie-tristeţe; simpatie-antipatie; entuziasm-deprimare; iubire-ură etc. De regulă, ele sunt consecinţa

satisfacerii sau a nesatisfacerii unor trebuinţe şi au,asupra afectivităţii şi a comportamentelor, o influenţăstimulativă sau frenatoare, pozitivă sau negativă.Polaritatea se manifestă în raport cu trăsăturile de

personalitate ale celor în cauză, adică cu particularităţileindividuale ale fiecăruia. Este evident că o personalitatefragilă ca cea a şcolarului cu handicap de intelect vagenera şi raporturi instabile între elementele de

polaritate afectivă, de aici rezultând reacţii necontrolate,uneori paradoxale ale şcolarilor respectivi.

b. I ntensitatea sau forţa și profunzimea trăirilor afective.Ca și în cazul motivației, și din acest punct de vederetrebuie să existe un „optim afectiv”, adică trăirile celuiîn cauză trebuie să corespundă situaţiei reale, ambianţei,iar reacţiile sale să faciliteze adaptarea la situaţia dată.În cazul copiilor cu deficiențe de intelect, în strânsălegătură cu inerţia patologică ce-i caracterizează,

reacţiile lor sunt, adesea, fie rigide, fie nestăpânite,explozive.c. Durata proceselor afective, adică întinderea şi

persistenţa lor în timp la deficienţii de intelect, nu esteîntotdeauna concordantă cu situaţia concretă, ele fiindori rigide peste măsură, ori, dimpotrivă, impulsive şiexagerat de labile.

d. Mobilitatea proceselor afective se referă fie la trecerearapidă, în interiorul aceleiași trăiri afective de la o fază

la alta, fie în trecerea de la o stare afectivă la alta încondițiile în care situația sau solicitările o cer. La copiii




cu deficiență de intelect această caracteristică poate fi

afectată în două sensuri și anume: fie în persistențarigidă, determinată de inerția lor patologică, a unortrăiri afective chiar și în situațiile în care contextul nu omai cere, fie în instabilitatea trăirilor afective, pe fondul

predominării excitației, manifestată prin treceri rapide,necontrolate și de cele mai multe ori fără justificare, dela o stare afectivă la alta (de exemplu de la bucurie lafurie).

e. Expresivitatea proceselor afective constă în capacitatea

acestora de a se exterioriza. Această exteriorizare serealizează prin expresii emoționale ca mimica, pantomimica, modificările de natură vegetativă etc.Copiii cu intelect normal stăpânesc toate acestemodalități de expresivitate emoțională și le adapteazăsituației concrete. Pentru deficienţii de intelect,autostăpânirea este mult mai puţin accesibilă, inclusivsub acest aspect al autocontrolului reacţiilor afective.Expresivitatea lor emoţională, de exemplu prin mimică,

prin schimbarea vocii etc. este mult mai săracă, încomparaţie cu a copilului fără deficienţe de aceeaşivârstă.

Într-o clasificare a proceselor afective, acestea pot fi grupateastfel:

a. Procesele afective primare , legate mai mult desatisfacerea trebuinţelor cotidiene, care implică:

- tonul afectiv al proceselor cognitive (trăirea pe

care o are, de pildă, şcolarul care învaţă noicunoştinţe, ce-i trezesc curiozitatea şi-imobilizează atenţia);

- trăiri afective de provenienţă organică (spreexemplu, în caz de boală, indigestie etc.)

- afectele (stări de groază, de furie, de spaimă şifrică etc.)

b. Procesele afective complexe , beneficiază de un grad maimare de conștientizare, subcategorie din care fac parte:

- emoţiile obişnuite ca: bucuria, tristeţea, simpatiaetc.;




- emoţiile superioare: legate de o anumită

activitate aparte, de un comportament moraletc.;- dispoziţiile afective: stări difuze, vagi, fără o

cauză conştientizată, ele fiind legate de „firea”sau „structura temperamentală” a fiecăruia, uniifiind veseli, neastâmpăraţi, iar alţii mohorâţi,apatici etc.

c. Procesele afective superioare caracterizate printr-omare restructurare și raportare valorică. Din acestea fac

parte:- sentimentele care sunt trăiri afective intense,

stabile în timp, specific umane și condiționatesocial-istoric; Ele pot fi: intelectuale

(curiozitate, mirare, dragoste de adevăr etc.),estetice (admiraţie, extaz etc.), morale (patriotism, sentimentul datoriei etc.).

- pasiunile care sunt sentimente cu o orientare,intensitate, grad de stabilitate foarte mare și careantrenează întreaga personalitate.

Trăirile afective primare sau cele complexe sunt greu de stăpânitde către copiii cu deficienţe de intelect, datorită capacităţii lor reduse deautoanaliză şi autodirijare a situaţiilor şi comportamentelor cotidiene ceace, uneori, determină reacţii comportamentale neaşteptate, inverse celor probabile.

Ca fenomene psihice de lungă durată, atât sentimentele, cât şi,mai ales, pasiunile, în cazul persoanelor cu deficienţe de intelect, pe

fondul inerţiei lor patologice, se manifestă adesea stereotip, nediferenţiat,în raport cu situaţia concretă din momentul dat şi necontrolat în raport cuadresabilitatea. În acest context, comportamentul lor afectiv pare adeseanepotrivit, uneori chiar obraznic şi agasant, ceea ce face necesar ca, în

procesul educaţiei în familie, în grădiniţă şi în şcoală ei să fie deprinşisistematic, prin exerciţiu, cu atitudini şi comportamente corecte,echilibrat impregnate emoţional şi afectiv.

Ana Tucicov-Bogdan (1992) pune în evidenţă şi câtevacaracteristici ale comportamentului afectiv la copii şi adolescenţi din

învățământul de masă, printre acestea enumerându-se:- spontaneitate în comunicare şi comportamente;




- sinceritatea în contactele cu cei din jur şi trăirea

plenară a evenimentelor petrecute în familie, încontextul şcolar şi grupul de prieteni; - nevoia de reciprocitate şi de colaborare.

Fără îndoială, asemenea atitudini şi comportamente afective pozitive, la copiii şi adolescenţii şcolari, trebuiesc sprijinite şi dezvoltate prin educaţie, într -un proces de strânsă colaborare între cadrele didacticedin şcoli şi familiile copiilor respectivi.

În cazuri inverse, însă, de reacţii comportamentale falsadaptative, adică neconcordante cu situaţia reală din momentul dat – ceea

ce se întâmplă adesea la şcolarii cu pseudodeficienţe de intelect, integraţiîn învăţământul obişnuit – sunt necesare măsuri repetate de antrenare şiconsolidare a unor reacţii adecvate postvoluntare, adică transformate îndeprinderi comportamentale pozitive.

MOTIVAȚIA

Mihai Golu (2002, pag 571) defineşte motivaţia ca fiind „oformă specifică de reflectare prin care se semnalează mecanismelor decomandă-control ale sistemului personalităţii o oscilaţie de la starea deechilibru, un deficit energetico-informaţional sau o necesitate ce trebuiesatisfăcută…. Motivaţia transformă fiinţa umană dintr -un simplureceptacul al influenţelor externe în subiect activ şi receptiv cu undeterminism intern propriu în alegerea şi declanşarea acţiunilor şicomportamentelor” .

Raportând precizările realizate de către autorul aminti la

caracteristicile neuro- psihice ale şcolarilor cu handicap de intelect,constatăm că tocmai cele două trăsături fundamentale ale unei motivaţiiadecvate și anume activismul şi selectivitatea sunt deosebit de afectate laşcolarii respectivi.

Astfel, pe fondul dereglării raportului normal dintre excitaţia şiinhibiţia mulţi dintre şcolarii cu handicap de intelect real sunt fienestăpâniţi în reacţiile lor comportamental-adaptative (pe fondul

predominării excitaţiei cerebrale), fie hipoactivi (pe fondul predominăriiinhibiţiei). Ambele manifestări reactive determină dificultăți majore de

adaptare la ritmul de lucru al celorlalţi participanţi la activităţile comune,




desfăşurate in clasă sau în atelierul de lucrări practice, în cabinetele

pentru terapii specifice etc.Dacă facem referire la caracteristicile proceselor cognitive şicomunicaţionale, pe fondul dificultăţilor de analiză şi sinteză întâmpinateîn procesul învăţării, şcolarii cu handicap de intelect sunt dezavantajaţi înalegerea modalităţilor de a acţiona eficient, fiind dependenţi mereu,inclusiv sub acest aspect, de sprijinul a celor din jur.

După Tinca Creţu (1987, pag. 139) motivaţia este „ansamblul destimuli sau mobiluri – trebuinţe, montaje, tendinţe, atracţii, interese,convingeri, năzuinţe, intenţii, visuri, aspiraţii, scopuri, idealuri – care

susţin din interior realizarea anumitor acţiuni, fapte, atitudini”. În literatura de specialitate se subliniază, de asemenea, că omulnu acţionează niciodată sub imperiul unui singur motiv, ci sub influenţaunei constelaţii motivaţionale în care, de regulă, se îmbină:

- motivația fiziologică (trebuinţe primare),- motivația psihologică (derivate) - motivația socială (dobândite).

Motivele învăţării sunt, prin excelenţă, psihologice şi, mai ales,sociale. În cazul copiilor cu deficiențe de intelect, liminare şi uşoare – care formează o mare parte dintre şcolarii cu dificultăţi de învăţare – formarea unei motivaţii sociale pozitive, are o deosebită valoareadaptativă, prin contribuţia sa la estomparea unor tulburăricomportamentale pe care ei le-au dobândit pseudocompensator, încontacte mai mult sau mai puţin întâmplătoare, dar frecvente, cu influenţenegative din medii dezorganizate şi needucogene.

Motivaţia este considerată „cauză internă a comportamentului”.În această calitate, ca „factor de stimulare şi imbold” al activităţilor

urmărite intenţionat, motivaţia se manifestă prin trebuinţe, impulsuri,intenţii, interese, tendinţe, convingeri etc., adică prin ceea ce-l incită peindivid în demersurile sale acţionale. Este vorba, deci, de o tensiune

interioară, de o direcţionare a persoanei spre ceva anume, în strânsălegătură cu preocupările şi reflectând interesele sale. În cazul şcolarilor cuhandicap de intelect, mai ales la nivelul claselor primare, preocupările lorsunt puerile, iar interesele – îndeosebi cele cognitive – sunt slabreprezentate şi instabile. Copilul cu deficienţe de intelect nu este curios,de regulă nu pune întrebări, iar, când o face, întrebările sale nu au

întotdeauna legătură cu tema dezbătută, distrăgând atenţia celorlalţi elevi.




În cadrul sistemului psihic uman, motivaţia îndeplineşte o serie

de funcţii: Funcţia de activare internă cu caracter difuz şi desemnalizare a dezechilibrelor fiziologice, fiind legată de trebuinţele fiziologice ale individului; această funcţieeste relativ bine reprezentată, inclusiv la copiii cudeficienţe de intelect. Cu toate acestea, la aceastacategorie de copii ea nu este supusă unui suficientautoreglaj prin „control raţional”. Ea le influenţeazănegativ comportamentul de satisfacere a trebuinţelor, în

asemenea situaţii manifestările lor devenind impulsive,dezorganizate sau, dimpotrivă, pasive, dezinteresate.

Funcţia de factor declanşator al acţiunii efective, princare se urmăreşte găsirea modalităţii de stingere atensiunii apărute. La copiii cu deficienţe de intelect,această funcţie se manifestă prin alegeri impulsive, încazul celor hiperactivi comportamental, sau prinindiferenţă, apatie, de acceptare a orice, în cazul celorhipoactivi, la care predomină starea de inhibiţie. Acestefenomene sunt rezultatul inerției patologice și adezechilibrului existent între procesele nervoasefundamentale.

Funcţia de autoreglare a conduitei , adică un fel de„conexiune inversă”, care „controlează” reacţiilecomportamentale (acţiunea fiind declanşată pe bazamotivaţiei date). Această funcţie este foarte slabreprezentată la copiii cu deficienţe de intelect, din cauza

lipsei lor de autocontrol, și a slabei dezvoltări ainhibiţiei interne (adică a „frânelor” corticale) însoţită deincapacitatea de a-şi stăpâni reacţiile impulsive.

Principalele structuri sau tipuri motivaţionale sunt: Trebuinţele, care reprezintă structuri motivaţionale bazale și

fundamentale ale individului uman, care semnalizează nevoile dereechilibrare, resimţite de către individ sub forma unor stări şiimbolduri specifice. Ele se clasifică în:




- trebuinţe primare, înnăscute , care au ca rol

asigurarea integrităţii psihice şi funcţionale aorganismului persoanei în cauză. Aceste trebuinţesunt bine reprezentate la marea majoritate adeficienţilor de intelect. În anumite situaţii, însă,îndeosebi în cazul celor cu deficienţe severe şi, maiales, profunde, procesul satisfacerii trebuinţelor

primare scapă de sub autocontrolul acestora, situaţieîn care ei necesită nu doar o permanentă îndrumareci şi o atentă și continuă supraveghere, pentru a

preveni apariţia anumitor excese şi inversiuni în procesul „satisfacerii” trebuinţelor respective. - trebuinţe secundare, dobândite în ontogeneză, care

au ca rol asigurarea integrităţii psihice şi sociale afiecărei persoane, inclusiv integrarea, cât maieficientă, în comunitatea de apartenenţă. Trebuinţelesecundare se subîmpart în:

trebuinţe materiale: de locuinţă, deconfort, de unelte şi instrumente etc.;

trebuinţe sociale: de comunicare, de

anturaj şi integrare în comunitate, decooperare cu persoanele din jur etc.;

trebuinţe spirituale: de cunoaştere,estetice, etice, de realizare a propriei

personalităţi etc. Dintre acestea, la persoanele cu deficienţe de

intelect sunt relativ bine reprezentate doar

trebuinţele materiale, mai puţin cele sociale şi foarte puţin cele spirituale. Dezvoltarea lor – diferenţiat, înraport de particularităţi şi de potenţialul individualal fiecăruia – reprezintă un obiectiv important almuncii educative şi de socializare a şcolarilor cuhandicap de intelect.

Popescu-Neveanu (1978, pag. 467) şi M. Golu(2002, pag. 586) ierarhizează trebuințele peurmătoarele niveluri:

trebuinţe fiziologice (de hrană, deodihnă, de sănătate etc.);




trebuinţe de securitate (de siguranţă,

de securitate etc.); trebuinţe sociale (de apartenenţă lagrupul social, de consonanţă cumembrii grupului etc.);

trebuinţe ale „Eului” (deautoconservare, de prestigiu şi statutetc.);

trebuinţe de realizare/autorealizare(de a obţine performanţe în activitate

etc.); trebuinţe cognitive (de a şti, de a

învăţa, de a înţelege etc.); trebuinţe estetice (nevoia de ordine,

simetrie, armonie etc.); trebuinţe de concordanţă (de trăire,

cunoaştere şi acţiune). Trebuinţele situate pe primele trei-patru trepte ale

acestei ierarhizări piramidale sunt prezente (uneori chiarexagerat, în cazul trebuinţelor fiziologice) inclusiv la copiii cudeficienţe de intelect. Dezvoltarea şi consolidarea corectă,echilibrată, depinde, însă, în mare măsură de realizarea uneitemeinice colaborări între şcoală, familie şi comunitatea socialăde apartenenţă ale fiecărui asemenea şcolar, în perspectiva uneieducaţii corespunzătoare. O mare atenţie, acordată acesteieducaţii, este necesară şi pentru faptul că trebuinţele situate petreptele superioare ale piramidei (adică trebuinţele de statut, de

performanţă, de învăţare, de concordanţă) sunt deziderate extremde necesare fiecărui membru al lumii moderne.

Motivele reprezintă transpuneri în plan subiectiv ale stărilor denecesitate, adică a trebuinţelor. Conştientizate, acestea se transformăîn motive intenţionate de acţiune or ientate spre satisfacereanecesităţilor resimţite. Cu alte cuvinte, în situaţii de normalitate,motivul conştientizat declanşează, susţine energetic şi – similarinteligenţei – organizează acţiunea de satisfacere a trebuinţei. Spre

deosebire de situaţia normală, la deficienţii de intelect motivele nu




sunt întotdeauna corect susţinute mental şi/sau afectiv, în situaţii de

acest gen satisfacerea trebuinţei desfăşurându-se cu dificultate şi,uneori, distorsionat.Fără îndoială că asemenea noncalităţi ale motivelor în acţiune

sunt nemijlocit dependente şi de particularităţile volitive aledeficienţilor de intelect. Unii dintre aceştia, deşi conştientizeazăanumite necesităţi şi deziderate, în direcţia cărora ar trebui să semobilizeze şi să acţioneze, nu au forţa interioară de a le urmări, de aacţiona în direcţia respectivă.

Aceste fenomene ce se explică prin fenomenul „vâscozităţii lor

genetice” care le grefează puternic reacţiile şi comportamenteleadaptative printr-un fel de „fugă” sau eschivare, nepremeditată, deefort. Alţii nu-şi conştientizează nevoile, nu au obiective pe care să leurmărească, deşi, prin imitaţie, acţionează într -o direcţie sau alta,uneori chiar energic, dar haotic, fiind mereu dezorientaţi, fără

perspectivă. Perpetuându-se asemenea situaţii au o puternicăinfluenţă negativă asupra procesului de adaptare/integrare familială,şcolară şi, în final, profesională, a celor în cauză.

I nteresele sunt orientări selective, relativ stabile şi active, spreanumite domenii de preocupări şi activitate, mai complexe decâttrebuinţele şi motivele, având în structura lor elemente cognitive,afective şi volitive şi implicând, în situaţii de normalitate, organizare,consistenţă şi eficienţă.

Din punct de vedere al tipului de activitate, interesele sunt (sauar trebui să fie) în primul rând profesionale, artistice, sportive, deloisir şi multe altele. Cu cât un individ are interese mai stabile, care

se completează reciproc şi se concretizează în activităţi mai temeinicorganizate, mai bine orientate şi, deci, mai eficiente, cu atât mai multel dă dovadă de o reală maturizare a personalităţii sale.

În cazul unor personalităţi armonice, normal dezvoltate,echilibrate atitudinal şi comportamental, interesele sunt stabile fiindurmărite de către cei în cauză, în mod organizat şi cu perseverenţă. Încazul persoanelor dizarmonice – cum sunt cele cu deficienţe deintelect – interesele prezintă inconsistenţă, iar, pe acest fond,comportamentul lor este instabil şi greu de prevăzut.




Tinca Creţu (1987, pag 144) arată că, din punct de vedere al

motivaţiei învăţării, aceasta reprezintă „totalitatea mobilurilor, care susţinenergetic, acţionează şi direcţionează desfăşurarea activităţilor deînvăţare”.

Din punct de vedere al sursei din care provine tensiuneamotivaţională, a acţiunilor de învăţare, autoarea pune în evidenţă douătipuri motivaționale și anume:

- motivaţia extrinsecă determinată de surse ce seaflă în afara activităţii propriu-zise de învăţare

precum şi

-motivaţia intrinsecă a cărei sursă se află înînsăşi activitatea de învăţare.

Ideal ar fi ca „în procesul de învăţământ, să se găsească formulaoptimă de îmbinare a motivaţiei interne cu motivaţia externă, îndeosebicu cea legată de sfera psiho-morală a personalităţii, de aşa manieră încâtstimularea actuală, concretă, a conduitei de învăţare să se conjuge cu oatitudine în general pozitivă, favorabilă, a elevului faţă de învăţătură”(Crețu T., 1987, pag. 148).

În ceea ce-i priveşte pe elevii cu deficienţe de intelect este de

preferat, mai ales la clasele mici, o motivaţie prioritar extrinsecă, bazată pe încurajare, laudă, recompensă, competiţie pozitivă de tip concurs, în perspectiva trecerii treptate spre o motivaţie mixtă. Lipsa curiozităţii şi adorinţei de a afla lucruri noi este, însă, una dintre caracteristicile negativeale preşcolarului şi şcolarului mic cu deficienţe de intelect, care nu poatefi diminuată, decât printr -un efort îndelungat, depus nu doar de către ceiimplicaţi în procesul de instruire, în educaţie şi recuperare/reabilitarecompensatorie a celor în cauză, ci și de către familiile acestora. Familiile

trebuiesc instruite asupra modalităţilor prin care pot contribui nu doar laîngrijirea, supravegherea şi educaţia de rutină a copiilor lor cu probleme,ci şi la procesul de recuperare complexă a acestora, beneficiind, desigur,de îndrumare şi consiliere din partea unor specialişti în domeniu.

În literatura de specialitate este cunoscută teoria optimumuluimotivaţional , ca ghid pentru dozarea efortului şi a gradului de mobilizarediferenţiată a elevilor la îndeplinirea eficientă a sarcinilor şcolare ce lerevin, inclusiv în cazul evaluărilor periodice. Conform acestei teorii,

pentru realizarea sarcinilor mai puţin dificile este necesară o uşoară

supramotivar e pentru a evita eventualele situaţii de abordare superficialăa sarcinii primite, în vederea realizării ei dar şi invers: pentru sarcinile




dificile este, uneori, necesară o uşoară submotivare pentru a evita

situaţiile de stres motivaţional care, din punct de vedere al randamentuluiîn activitate, în unele cazuri, are efecte asemănătoare submotivării.Pentru a obţine o asemenea motivaţie, la elevii cu deficiențe de

intelect, trebuie ţinut cont de particularităţile modului de a reacţiona lasolicitări al acestora cuprinşi în orice instituţie de învăţământ şi/sau deocrotire. În raport de particularităţile individuale, marea majoritate aacestora pot fi grupaţi în trei subcategorii:

- şcolari cu handicap de intelect hiperactivi la care predomină excitaţia cerebrală şi care înaintea şi în

timpul îndeplinirii sarcinii trebuie să beneficieze demăsuri vizând concentrarea atenţiei şi echilibrareareacţiilor;

- şcolarii cu handicap de intelect hipoactivi la care predomină inhibiţia cerebrală şi care înaintea şi întimpul încercării de rezolvare a sarcinii primite,trebuie să fie incitaţi în a se mobiliza şi a participaactiv la activitate;

- şcolarii cu handicap de intelect indiferenţi faţă deactivitatea celor din jur şi neatenţi la desfăşurareaactivităţii, aceştia trebuind mereu reintroduşi înactivitate prin întrebări suplimentare şi sarciniindividuale.

De menţionat, însă, că există şi cazuri individuale de şcolari cumanifestări specifice, datorită unei etiologii aparte a deficienţei lor deintelect. Aşa se întâmplă, de exemplu, în cazul unor deficienţe de intelectdobândite prin traumatism cerebral târziu, asemenea elevi fiind eficienţi

în primele 25-30 de minute de activitate şi de atenţie, pentru ca spresfârşitul acesteia să intervină o accentuată pierdere a capacităţii de efort.Există, însă, şi unele situaţii inverse, de pildă, pe fondul unei maladiiepileptice, şcolarul cu handicap de intelect nu reacţionează eficient laînceputul unei activităţi de învăţare pentru a deveni, însă, mai atent şi maieficient spre sfârşitul activităţii respective.




VOINȚA

Paul Popescu-Neveanu consideră voinţa „capacitate şi proces psihic de conducere a activităţii sub toate aspectele ei; sistem deautoreglaj superior întru-cât este efectuat precumpănitor prin cel de-aldoilea sistem de semnalizare şi implică deliberare, scop şi plan elaboratconştient, organizare a forţelor proprii prin stăpânirea unora, mobilizareaşi angajarea convergent-finalistă a altora. Trăsăturile psihologicedistinctive ale voinţei sunt: scopul propus conştient, efortul specific,calificat ca voluntar şi comportamentul de biruire a obstacolului”

(Popescu-Neveanu P., 1978, pag. 777).Tinca Creţu descrie voinţa ca fiind „procesul psihic de reglajsuperior prin intermediul mecanismelor verbale, constând în mobilizareaşi concentrarea energiei psihonervoase în vederea biruirii obstacolelor şiatingerea scopurilor stabilite conştient anterior” (Crețu T., 1987, pag.174). În activitatea de învăţare organizată, de mai lungă durată, apar maimulte obstacole, dif icultăţi, bariere care trebuie învinse prin efort de

voinţă ceea ce implică „complexitate, continuitate şi ascendenţă îndezvoltarea unor forme de reglaj voluntar , până la instituirea lor înînsuşiri stabile de voinţă care devin apoi caracteristice pentru

personalitatea fiecărui elev, reprezentând unele dintre cele mai însemnatecondiţii interne, subiective ale învăţării” (Crețu T., 1987,pag. 170).

Astfel, între învăţare şi actul volitiv, există o permanentăinfluenţare reciprocă, învăţarea nefiind posibilă fără un anumit nivel dedezvoltare a proceselor volitive, în timp ce voinţa este stimulată şiconsolidată în procesul învăţării. Altfel spus, com portamentul voluntar se

învaţă, iar fără efort voluntar învăţarea organizată nu este posibilă.Spre deosebire de formele elementare de reglaj, bazate pe reacţiinecondiţionate, înnăscute, dar şi pe reflexe condiţionate şi pe impulsuriafective, reglajului voluntar îi sunt proprii următoarele caracteristici:

Întotdeauna urmăreşte atingerea unui scop conștient propus, în vederea asigurării înțelegerii sensului acţiunii.De aceea este importantă comunicării obiectivelorurmărite în activitatea de învățare, inclusiv elevilor. Încazul copiilor cu deficienţe de intelect, acest lucru




trebuie făcut cu multă atenţie, pe înţelesul lor, pentru a-i

mobiliza şi condiţiona. Reglajul voluntar presupune, întotdeauna, intenţia şi

decizia celui vizat de a atinge un obiectiv stabilit, de a

desfăşura acţiunea necesară în acest scop. Astfel, putemvorbi de o implicare activă a subiectului ceea ce

presupune din partea sa conştientizare, formulareverbală, comenzi şi autocomenzi, fiind unul dintreaspectele prin care se r ealizează unitatea dintre funcţia

informaţională şi cea reglatorie a subiectului înactivitatea de învăţare.

Reglajul voluntar presupune anticiparea mentală adesfăşurării activităţii proiectate pe tot parcursul său. Acest fenomen a fost denumit de către P. K Anohin„acceptorul acţiunii”. Acesta, la rândul său, se află la baza „fead -back-ului”. Posibilitatea de a efectua actevoluntare depinde şi de gradul de dezvoltare areprezentărilor legate de acţiunile care pot duce larezultatul urmărit, de nivelul de dezvoltare a gândirii şi afuncţiei reglatorii a cuvântului, toate acestea fiind

puternic afectate la elevii cu deficiență de intelect.

Prin actul voluntar se înving obstacole interioare, ce ţinde subiecţii implicaţi, precum şi obstacole exterioare, ce

ţin de condiţiile materiale, ambientale, şi de relaţiile cualte persoane. Acelaşi obstacol exterior va avea, de laindivid la individ, o valoare diferită, în raport cutrăsăturile reale de personalitate ale fiecăruia.

În ansamblu, la copiii cu deficienţă de intelect actul voluntar estemai dificil de realizat, datorită slabei dezvoltări a funcţiei semiotice,implicată în gândire, în limbaj, în imaginaţie, dar şi datorită „fugii deefort” ca manifestare a ceea ce în psihopedagogia specială este cunoscut sub termenul de „vâscozitate genetică”. Datorită aceleiaşi caracteristici,




persoanele cu deficienţă de intelect preferă, adesea, să preia hotărârile şi

să imite comportamentul altora. În vederea atingerii scopurilor conștient stabilite, actul voluntar

parcurge mai multe faze și anume: - actualizarea unor motive, care generează anumite

scopuri, obiective şi orientarea preliminară spreînfăptuirea lor;

- conştientizarea acelor motive, formularea lorverbală şi prefigurarea modului de a acţiona, lupta

între motive, în perspectiva deliberării, ceea ce presupune cunoaşterea condiţiilor necesare, prevederea şi evaluarea urmărilor posibile;

- luarea hotărârii, urmată de executarea ei şiajustarea pe parcurs prin raportare la motivele şiscopul de la care s-a pornit.

În cazul elevilor cu deficiențe de intelect (care nu prea ştiu ce vorşi nu au capacitatea să prevadă consecinţele acţiunilor sale), dacă nu suntsprijiniți pas cu pas, pe parcursul acestor faze ale demersului voluntar, einu au şanse reale de succes. De multe ori, din cauza eşecurilor repetate, eiîşi pierd total încrederea în forţele proprii, devenind, din ce în ce maiinfluenţabili.

Voinţa dispune de anumite caracteristici care sunt implicate în procesul adaptării la solicitările variate ale mediului înconjurător, atât alemediului natural, cât şi, mai ales, ale celui socio-familial, şcolar şicomunitar.

Puterea voinţei este acea calitate a voinței care constă în

capacitatea individului de a depune efort voluntar intens, în direcţiaurmăririi şi realizării obiectivelor conștient stabilite. Copiii şi adolescenţiicu deficienţe de intelect nu dispun de această capacitate, eicaracterizându-se, dimpotrivă, prin slăbiciunea voinţei, aceastănoncalitate a personalităţii fiind una dintre cauzele esenţiale aleinadaptării lor sociale în plan familial, apoi şcolar, iar, ulterior – profesional.

Perseverenţa reprezintă o altă caracteristică volitivă normală, ceconstă în capacitatea de a urmări, până la finalizare, obiectivele

prestabilite. Atâta timp cât la deficientul de intelect, motivele care incităla acţiune sunt slab conturate şi instabile, nici urmărirea cu perseverenţă a




sarcinii de îndeplinit nu este posibilă. De fapt, deficientul de intelect nu

prea ştie ce vrea sau uită pe parcursul activităţii ce anume urmăreşte şi nu prevede, astfel, eventualele consecinţe negative ale activităţii saleîntrerupte, nedusă la bun sfârşit. În cazul în care nu este permanent dirijatdin exterior el își ajustează la întâmplare activitatea, nu prin raportarearezultatelor parţiale la obiectivul urmărit, (printr -un feed-back real), ci

prin deviere spre elemente întâmplătoare, în virtutea acelei „fugi deefort”, sau a tendinţei spre facil, la care ne-am mai referit. Acţiuniledeficientului de intelect sunt, astfel, dominate de nesiguranţă.

O formă negativă pe care o poate îmbrăca perseverența este

încăpăţânarea, prin care individul dă dovadă de lipsă de mobilitate înurmărirea obiectivelor sale. Această modalitate o întâlnim, frecvent, lacopiii cu deficienţe de intelect care, în faţa eşecului repetat al unui demersrezolutiv, nu renunţă la noi încercări, dar, ca urmare a inerţiei patologice,caracteristică deficienţei de intelect, reia, mecanic, mereu aceeaşi schemăgreşită de acţiune, fără perspective de succes şi lăsând, astfel, impresia deîncăpăţânare.

O altă calitate a voinței este independenţa, caracterizată prinluarea de hotărâri pe baza propriei chibzuinţe, precum şi promptitudinea

deciziei, adică rapiditatea în deliberare. După cum se ştie din practică,deficientul mintal nu este chibzuit, ceea ce se explică prin capacitateascăzută de analiză a condiţiilor şi de sesizare a modificărilor intervenite

pe parcurs, în situaţia dată. În realitate este vorba despre acea neputinţăvolitivă a deficientului de intelect care constă în incapacitatea de a seautomobiliza în direcţia rezolvării unor sarcini dificile pentru ei şi atât defrecvente în viaţa cotidiană, inclusiv în activitatea şcolară.




CAPITOLUL XSPECIFICUL PSIHOMOTRICITĂȚII PE FONDUL

DEFICIENȚEI DE INTELECT

În literatura de specialitate, legătura dintre funcţiile motorii şicele psihice ce se realizează sub efectul maturizării sistemului nervos

central, este cunoscută sub denumirea de psihomotricitate.Radu I.D., definește psihomotricitatea ca fiind ”o funcțiecomplexă, o aptitudine, o conduită specifică ce integrează și conjugăaspecte motrice și psihice legate de funcțiile perceptive, senzoriale,intelectuale și motrice, de recepție a informațiilor și de execuția adecvatăa actului de răspuns (Radu I. D., 2000 , pag 10)

Procesele şi funcţiile psihice sunt traduse prin mişcări reflexe,tonus, postură, echilibru, coordonare, motilitate. Calitatea actului motoreste legată de echipamentul neuroanatomic, motricitatea fiind înţeleasă, în primul rând ca un sistem de mişcări coordonate prin care fiinţa umanăreacţionează la stări interne sau externe. În acelaşi timp, un act motor nuse poate realiza fără un scop conștient propus, ea fiind organizată şicoordonată de psihism și aflându-se în strânsă legătură cu dezvoltareaintelectuală şi cu afectivitatea. Chiar şi mişcările automate suntaccentuate sau diminuate în funcţie de starea psihică a subiectului.

Un act motor voluntar presupune înlănţuirea unor procesegnozice şi praxice. Acesta necesită perceperea, reprezentarea şi

recunoaşterea corectă a mesajelor informaţionale ce sunt comparate cuurmele mnezice ale altor stimuli, precum şi programarea acţiunii învederea atingerii unui scop. Toate acestea se desfăşoară gradat la nivelurisuccesive:

- stabilirea scopului acţiunii,- formularea cinetică a acţiunii prin alegerea, din stocul

mnezic al formulelor cinetice pe care le-a învăţat, pe celemai adecvate,

- intervenţia motorie centrală şi periferică şi conlucrarea

armonioasă între diferitele grupe de muşchi care efectueazămişcarea.




Astfel, efectuarea și calitatea actului motor voluntar sunt

influenţate de funcţiile şi procesele psihice care asigură recepţia, prelucrarea mesajelor. Programarea şi execuţia actului motor, implică participarea unei structuri complexe care este psihomotricitatea(Carantină D., 2011).

”Psihomotricitatea este o funcţie complexă ce integrează şisubsumează manifestări motrice şi psihice care asigură reglareacomportamentului individual, incluzând participarea diferitelor procese şifuncţii psihice, care asigură atât recepţia informaţiilor cât şi executareaadecvată a actului de răspuns. Elementul de bază pentru toate acţiunile

motorii este imaginea globală a propriului corp situată în spaţiu şi timp,orice mişcare presupunând schimbarea poziţiei diferitelor segmentecorporale în raport de anumite repere spaţiale şi temporale astfel încâtîntre componentele psihomotricităţii vom distinge conduite motorii şiconduite perceptiv-motorii.” (Carantină D., 2011, pag. 656)

Dumitru Moțet definește psihomotricitatea ca fiind o ”expresiecomplexă a interrelațiilor dintre procesele psihice și cele motrice, careasigură atât receptarea și prelucrarea informațiilor, cât și căile detransmitere pentru executarea corespunzătoare a răspunsului” (Moțet D.,2001, pag. 23)

Același autor realizează o descriere cuprinzătoare a elementelorcare intră în structura psihomotricității și anume (Moțet D., 2001, pag.24):

Cunoașterea corpului uman și configurația imaginiidespre sine

Identificarea schemei corporale proprii; Identificarea schemei corporale a partenerului;

Identificarea schemei corporale pe manechine, păpuși demontabile etc.; Raportarea propriei persoane la obiectele din

mediul ambiant; Senzații și percepții ale propriului corp; Identificarea lateralității și a dominantei; Descifrarea expresiilor care corespund

(exprimă) sentimentelor și emoțiilor; Cunoașterea pozițiilor fundamentale și

capacitatea de a opera cu acestea (stând, șezând,




așezat, culcat, pe spate/dorsal, pe față/ventral,

pe o parte/lateral) Conduitele motrice de bază

Coordonarea dinamică generală (motricitatea globală)

- Deprinderi motrice de bază (mers,alergare,săritură, aruncare-prindere,târâre, cățărare, trecere pesteobstacole);

- Echilibru static și dinamic

- Ritmul general Coordonarea dinamică segmentară

- Coordonarea mâinilor;- Coordonarea oculo-manuală; - Coordonarea ochi-mână-picior;- Motricitatea fină (abilități, precizie

etc.)- Ritmul mișcărilor segmentare; - Ritmul mișcărilor respiratorii (controlul

respirației). Condui tele perceptiv-motr ice

Orientarea-organizarea- structurarea spațială

- Noțiuni de mărime (mare-mic, lung-scurt, aproape-departe, gros-subțire,larg-îngust);

- Noțiuni de direcție, orientare în spațiu(sus-jos, înainte-înapoi, in față-în spate,

drept-oblic, lateral dreapta-stânga);- Noțiuni de formă și constanță (rotund,

ascuțit, lunguieț, oval etc., moale,dur/tare, aspru, catifelat)

- Noțiuni de mișcare (deplasare înainte,înapoi, în sus, în jos, oblic, șerpuit, pelângă, aproape, lipit)

Orientare-organizare- structurare temporară

- Noțiuni de ordine și succesiune (ce se

petrece înainte, după acum, ce trebuie




făcut la început și ce ulterior,

cronologia desfășurării acțiunilorsuccesive, ordinea efectuării anumitorgesturi);

- Noțiuni de discriminare a duratei(aprecierea duratei acțiunilor lungi decele scurte, a celor care durează multde cele care durează puțin);

- Noțiunile de ritm (repetareaintervalelor de timp între elementele cu

rol de reper, succesiunea neregulată aacțiunilor în cadrul intervalelordelimitate de repere, sesizarea alternăriiregulate, în timp, a unor momente șireliefarea altelor prin accentuare)

Relaxarea și autocontrolul mișcărilor - Relaxarea globală; - Relaxarea segmentară; - Controlul mișcărilor;

- Autocontrolul segmentar și almișcărilor.

Reglarea mișcărilor (activității) prin limbaj

- Executarea acțiunilor (mișcărilor) dupăcomanda verbală;

- Executarea acțiunilor (mișcărilor) dupăautocomandă;

- Executarea acțiunilor (mișcărilor) după

comenzi interpersonale.Pentru a pune în evidență particularitățile psihomotricității lacopiii cu deficientă de intelect se pornește de la compararea dezvoltării

psihomotrice a acestora cu dezvoltarea psihomotrică a copiilor fără astfelde deficiențe. Prin această comparație pot fi evidențiate două aspecte șianume:

- particularitățile psihomotricității în funcție de gravitateadeficienței de intelect

- particularitățile elementelor care intră în structura

psihomotricității pe fondul deficienței de intelect




CARACTERISTICILE PSIHOMOTRICITĂȚII ÎN FUNCȚIE DEGRADELE DEFICITULUI INTELECTUAL

Din punct de vedere al caracteristicilor psihomotricității înfuncție de gradele deficitului intelectual, I.D. Radu (2000, pag. 53-56)evidenţiază aceste particularități după cum urmează:

La persoanele cu deficienţă de intelect profundă (având unQI. sub 20) vârsta mintală medie, la maturitate, nudepăşeşte nivelul primilor trei ani de dezvoltare obişnuită.

După cum se ştie, însă, ponderea acestei subcategoriireprezintă nu mai mult de 5% din totalul deficienţilor deintelect. Această categorie de copii cu deficiență de intelect

prezintă numeroase insuficienţe fizice şi motorii, aufrecvente malformaţii de tipul paraliziilor, al tetraplegiilorspastice, al hemiplegiilor, al manifestărilor epileptice, alhiperchineziilor şi al sindroamelor extrapiramidale. Ei audezvoltare senzorio-motorie rudimentară, limbajul estenedezvoltat, trăirile afective le sunt elementare, iarimpulsurile primitive. Activitatea lor este dezordonată,haotică, lipsită de scop și de precizie prezentând o structură psihomotorie rudimentară. Pot manifesta stări de agitaţie şimişcări neadecvate sau, dimpotrivă, sunt pasivi, indiferenţi.Printre alte caracteristici ale copiilor cu deficiență deintelect profundă mai amintim: mersul de dezvoltă târziu,existând chiar situații în care acesta nu se dezvoltă;manipulează obiectele cu dificultate; nu își formează

deprinderi de autoservire; absența, aproape totală a schemeicorporale. În deficienţa de intelect severă (având un QI cuprins între

20 şi 40) vârsta mintală medie, la maturitate, se situează lanivelul comparativ al vârstei normale de aproximativ 3-5ani. Ponderea acestei subcategorii reprezintă în jur de 18-20% din totalul deficienţilor de intelect. Dezvoltarea lormotorie şi psihomotorie este afectată din cauza prezenţeiunor sindroame neurologice, cum sunt: hemiplegii,

paralizii, sindroame cetrapiramidale, crize convulsive,




tulburări de echilibru, ataxie etc. Cu toate că această

categorie de copii cu deficiență de intelect prezintă omotricitate mai bună decât cei cu deficiență profunda,aceasta este, totuși, insuficient dezvoltată şi diferenţiată.Copiii cu deficienţe severe de intelect sunt stângaci înmişcări, prezentând sinchinezii, mai ales ale mâinilor.Vorbirea lor se dezvoltă cu întârziere, iar la debutulșcolarității prezintă numeroase dislalii, dizartrii și unvocabular deosebit de sărac și rudimentar. Copiii cudeficiență de intelect severă „deşi încep să meargă târziu

(uneori abia la vârsta de trei- patru ani) îşi pot, totuşi, formaunele deprinderi motorii de autoservire, astfel încât, înmajoritate, devin capabili de munci simple, uşoare, darsupravegheate, rămânând, astfel, parţial dependenţi de

persoanele valide „ (Radu I.D., 2001, pag. 55). În debilitatea mintală (adică în deficienţa de intelect medie

şi uşoară) având QI cuprins între 50 și 69, V.M. maximă =7-11 ani, ponderea subcategoriei ajungând la aproximativ70-80% din totalul celor cu insuficienţe de intelect, ceea ceînseamnă în jurul a 2-3% din întreaga populaţie de vârstă

preşcolară şi şcolară. Această categorie de copii cudeficiență de intelect se caracterizează printr -o dezvoltare

psihomotorie întârziată, însă, în unele cazuri aceasta esteaparent normală ceea ce face ca depistarea lor să se facămai târziu, câd copilul intră în grădiniță sau la debutulșcolarității. Principalele tulburări psihomotrice pe care leîntâlnim la copiii cu debilitate mintală constau în întârzierea

maturizării psihomotrice, coordonare deficitară amișcărilor, neîndemânare, mișcări inutile și involuntare,imprecizie gestuală etc. I.D. Radu (2000, pag.56) subliniazăcă deficienţii mintal, în grad de debilitate, îşi pot formaunele deprinderi motrice, de autoservire şi de muncă, ceeace le asigură şansa unei independenţe relative faţă de alte

persoane, posibilitatea de a învăţa şi a practica anumitemeserii accesibile.




PARTICULARITĂȚILE ELEMENTELOR CARE INTRĂ

ÎN STRUCTURA PSIHOMOTRICITĂȚII PE FONDULDEFICIENȚEI DE INTELECT

Majoritatea cercetărilor care au vizat evaluarea dezvoltării psihomotricității la deficienții de intelect au scos în evidență faptul că, laaceastă categorie de persoane, deficiențele psihomotrice se asociază cucele de intelect, deși prezența deficiențelor psihomotrice nu este unfenomen care se manifestă exclusiv în condițiile deficienței de intelect.Asocierea acestor două tipuri de deficiențe își găsește explicația în faptul

că multe dintre cauzele care le determină sunt comune.Din punct de vedere al afectării elementelor care intră înstructura psihomotricității, acestea pot fi încadrate în următoarelecategorii (Radu I. D., 2001):

Afectarea dezvoltării și organizării psihomotoriigenerale

Organizarea psihomotorie generală este deficitară la majoritateacopiilor cu deficiențe de intelect din cauza faptului ca aceștia sunt, înmare măsură fie hiperkinetici, fie lenți în mișcări, prezintă mișcăristereotipe, ticuri. Tulburările psihomotorii sunt mai accentuate în cazuldeficiențelor de intelect determinate de leziuni cerebrale comparativ cudeficiențele de intelect cu o altă etiologie. Chiar și în cazul unordeficiențe psihomotorii mai puțin grave, totuși întâlnim o slabă dezvoltarea mișcărilor complexe (mai ales la nivelul mâinilor) și dificultăți, iar înunele cazuri chiar incapacitatea de a executa mișcări pe baza comenzilorverbale. Analiza comparativă a copilului cu intelect normal și a celui dedeficiență de intelect din prisma tulburărilor dezvoltării și organizării

psihomotorii s-a evidențiat o frecvență mai mare a acestora la deficiențiide intelect și manifestate prin: - dificultăți în coordonarea mișcărilor fundamentale

segmentelor corpului sau de coordonare oculo-manualăetc.;

- capacități fizice diminuate în realizarea mișcărilor(precizie, forță, viteză, îndemânare etc.);

- diminuarea rolului reglator al limbajului asupraefectuării mișcărilor;




- dificultăți în executarea și coordonarea mișcărilor

voluntare;- dificultăți în manipularea obiectelor; - dificultăți în exprimarea unor trăiri afective prin gesturi

adecvate; (Radu I.D., 2001, pag 57-58)

Dificultăți la nivelul organizării conduitelor șistructur il or perceptiv-motrice

Principalele structuri perceptiv motrice afectate in deficiența deintelect includ: schema corporală, structurile perceptiv-motrice de formă,

mărime, culoare, percepția spațiului și a timpului. Tulburări de schemă corporală. Cunoașterea schemei corporale

este fundamentală pentru cunoașterea lumii înconjurătoare, dar și pentrucoordonarea acțiunilor. C-tin Păunescu și I. Mușu (1997) arată că

principalele simptome ale tulburărilor schemei corporale de deficienții deintelect sunt:

- necunoașterea părților componente ale corpului său saua partenerului;

- incapacitatea de a stabili corect relațiile spațiale dintrecorpul propriu și obiectele din jur;

- incapacitatea de a folosi corect membrele în executareagesturilor;

- dificultăți în coordonarea părților componente alecorpului în absența unor probleme motorii deosebite.

Toate aceste tulburări existente la nivelul schemei corporaledetermină tulburări de orientare, organizare și structurare spațio-temporală, determină o stare de insecuritate, ele având, totodată un

impact negativ asupra capacității de învățare, acesta fiind motivul pentrucare primele intervenții educative se fac în planul formării sau ameliorăriischemei corporale.

Tulburări de lateralitate. Această categorie de tulburări, deși maifrecventă, ea nu este specifică doar deficienților de intelect. Numeroasecercetări au scos în evidență o frecvență mai mare la deficienții de intelecta stângăciei contrariate, lateralității încrucișate, a ambiguității lateralitățiisau a ambidextriei (însă ambidextria, în această situație nu trebuie văzutăca o calitate, randamentul și precizia mișcărilor fiind deficitare atât la

folosirea mâinii drepte, cât și la folosirea mâinii stângi). În general,




stângăcia este o dispoziție neurologică normală ea nu trebuie contrariată

deoarece în această situație poate determina tulburări ale psihomotricității. C-tin Păunescu și I. Mușu (1997) includ printre simptomele

tulburărilor de lateralitate alegerea la întâmplare a mâinii cu care executăo anumită acțiune sau manifestă o anumită preferință în utilizarea mâiniidrepte sau a celei stângi, în funcție de natura acțiunilor (spre exemplu,aleg mâna dreapta pentru acțiunile care cer precizie și mâna dreaptă

pentru cele care cer forță). Tulburările de lateralitate pot determina dificultăți de coordonare

a mișcărilor, în însușirea limbajului oral, dar mai ales a celui scris,dificultăți în organizarea spațio-temporală etc. Tulburări la nivelul structurilor perceptiv motrice de formă și

culoare. Majoritatea autorilor au scos în evidență faptul că percepereaculorii este mult mai facilă la copiii cu deficiență de intelect decât

perceperea formei, a greutății, a spațiului, timpului etc. Unele cercetări auscos în evidență faptul că deficienții de intelect întâmpină dificultăți încunoașterea culorilor și fac numeroase confuzii între acestea.

Alături de perceperea culorii, perceperea formei joacă un rolfoarte important pentru pregătirea structurilor perceptiv motrice maicomplexe. În perceperea formei sunt implicați mai mulți analizatori(vizual, motric, kinestezic), a căror interacțiune asigură formarea uneiimagini perceptive corecte și complete. Așa cum am arătat și în analizaspecificului activității perceptive, la deficienții de intelect, pe fonduldereglării existente la nivelul activității nervoase superioare, interacțiuneaanalizatorilor este puternic afectată. Astfel, deficienții de intelectîntâmpină numeroase dificultăți în perceperea formelor complexe, în

diferențierea formelor asemănătoare (rotund-oval, dreptunghi- pătrat etc.),dificultăți de recunoaștere a formei dacă i se modifică poziția uzuală etc. Toate aceste tulburări au un impact negativ asupra învățării

formei literelor și asupra aspectului general al scrisului (literele suntdeformate și nu sunt legate corect între ele în cadrul cuvântului etc.).

Tulburări în perceperea spațiului. Perceperea spațiului este ostructură perceptiv-motrică complexă care se realizează doar ca urmare asesizării pozițiilor, direcțiilor, distanțelor, deplasărilor, care, la rândul lorse structurează pe baza schemei corporale. (Radu I.D., 2001, pag 62).




Dintre simptomele tulburărilor de orientare, organizare și

structurare spațială amintim (C-tin Păunescu și I. Mușu, 1997, pag 111-112)- necunoașterea termenilor spațiali (după, în față, lângă etc.)

obiectivată în dificultăți în așezarea lucrurilor după anumitereguli (spre exemplu plasează un cub înaintea altuia deși is-a cerut să îl plaseze după), dificultăți în găsirea lucrurilor

personale dificultăți în respectarea regulilor unor jocuriatunci când în acestea presupun o anumită organizarespațială (așezare într -o anumită ordine a unor obiecte etc.);

- dificultăți în percepția pozițiilor, chiar și în situația în carecopilul cunoaște termenii spațiali. Astfel, într -o activitate practică este capabil să așeze obiecte după o anumită regulă(sus- jos, în față-în spate etc.) atunci când i se cere acestlucru, dar are dificultăți în perceperea pozițiilor la dreapta-la stânga făcând confuzii între b-d, p-q, 12-21 etc., sau a

pozițiilor sus- jos făcând confuzii între u-n, 6-9 etc.;- dificultăți în orientare spațială. De exemplu, întâmpină

dificultăți de orientare în jocurile colective mai ales în

situația în care punctele de reper se schimbă, estedezorientat dacă i se cere să se plaseze într -un șir de elevidacă acesta este plasat altfel decât era în momentul în careel și-a învățat locul în acel șir etc.;

- memoria spațială este deficitară. Are dificultăți înreproducerea corectă a amplasării unor obiecte într -oanumită formă în lipsa modelului concret. Această trăsăturăfiind în strânsă legătură cu dificultățile pe care copiii cu

deficiență de intelect le au la nivelul reprezentărilor și proceselor mnezice;- dificultăți în organizarea spațială. Evidențiate prin

dificultăți în păstrarea unei anumite ordini la locul de joacăsau de lucru, dificultăți în analiza într -o anumită ordine șide ierarhizare a elementelor din spațiul apropiat , dificultățiîn surprinderea relațiilor acestea

Tulburări în perceperea timpului. Comparativ cu spațiul, care poate fi perceput în toate direcțiile, timpul are o direcție liniară pe axa

trecut-prezent-viitor. Dintre simptomele care evidențiază existența acestor




tulburări la elevii cu deficiență de intelect, autorii menționați mai sus

amintesc:- dificultăți în a stabili ordinea și succesiunea

evenimentelor (care eveniment s-a întâmplat mai întâi șicare ulterior)

- dificultăți în perceperea intervalelor de timp și aritmicității evenimentelor;

- dificultăți în organizarea propriului timp. I.D. Radu (2001) arată că toate acestea au un impact negativ, cu

atât mai evident cu cât deficiențe de intelect este mai gravă, asupra

formării noțiunilor de timp. În cazurile de deficiență de intelect severăcopiii fac frecvent confuzii între ieri, azi mâine, nu își pot însuși ordineazilelor săptămânii sau a momentelor zilei. Chiar și la cei cu deficiență deintelect lejeră apar dificultăți în formarea noțiunilor de timp, mai ales laistorie unde înțelegerea noțiunilor care denumesc intervale foarte mari detimp, care nu port fi percepute concret (secol, mileniu etc.) este deficitară,iar ordonarea cronologică a evenimentelor este dificilă.

Dificultăți în organizarea acțiunilor

Acțiunea este o modalitate de intervenție în mediu, de modelareși transformare conștientă a acestuia ea presupunând: motiv, scop și omodalitate s pecifică de organizare în vederea atingerii scopului propus.Acțiunile sunt alcătuite, la rândul lor din mișcări coordonate, organizate șicontrolate conștient pentru îndeplinirea scopului. Organizarea acțiunii

prezintă o mare complexitate și presupune o bună coordonare amișcărilor, mânuire precisă a instrumentelor (atunci cât acțiunea

presupune utilizarea lor), o bună înțelegere a planului acțiunii, reglaj

verbal și o conștientizare a scopului acesteia.Sub toate aceste copului cu handicap de intelect este deficitar,din cauza slabei forțe de dominare a intelectului dar mai ales din cauzadiminuării rolului reglator al limbajului asupra activității. El întâmpină

probleme serioase în ordonarea activității și mai ales în transpunerea ei în plan verbal. Sunt foarte frecvente cazurile în care copilul deficient deintelect realizează corect acțiunea, dar nu este capabil să o verbalizeze, iarcând i se cere acest lucru nu mai este capabil să execute corect activitateaîn care este implicat.




Cu toate problemele evidente pe care deficienții mintal le

întâmpină în realizarea unor acțiuni, în special a celor complexe,activitatea practică a demonstrat că, prin intervenție terapeutică adecvată,aceștia își pot forma deprinderi care să stea la baza autoservirii și aîndeplinirii unor activități necesare practicării unor meserii.




CAPITOLUL XIPERSONALITATEA LA ŞCOLARII CU DEFICIENȚĂ DEINTELECT

Personalitatea umană este studiată nu numai de psihologie, ci şide multe alte ştiinţe: antropologia biologică şi culturală, sociologia,ştiinţele educaţiei, psihosomatica, istoria etc.

Personalitatea, ca sistem, include organismul individual,structurile psihice umane, relaţiile sociale în care este inclusă persoana,

înzestrarea culturală de care aceasta beneficiază (G. Allport, P.P Neveanu). Astfel, personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural.Specificul uman se regăseşte în fiecare dintre nivelurile

personalităţii. În plan biologic, individul devine om pentru că este astfel programat prin ereditatea speciei, în plan psihosocial el dispune de un potenţial uman nativ şi este constituit din blocur i unitare: psihosomatic,

psihosocial, psihocultural şi psihomoral .Personalitatea, ca model general uman, se caracterizează prin: - apartenenţa la specia umană;

- calitatea de fiinţă socială, de membru al unei societăţi; - calitatea de fiinţă conştientă, dotată cu gândire şi voinţă; - participarea la cultură, dotarea cu valori şi orientarea după

valori;- potenţialul creativităţii. Având în vedere toate aceste caracteristici generale,

personalitatea este întotdeauna, prin particularităţile sale, unică şioriginală.

In limbajul obişnuit, este utilizată, uneori, o serie de termeni,cum ar fi: individ, individualitate, persoană, personaj, care se confundă ,de către unii, cu cel de personalitate. De fapt, prin sensul lor real, termeniirespectivi sunt doar mai mult sau mai puţin apropiaţi de sensul cuvântului„personalitate”. Astfel:

„Individul se defineşte ca fiind totalitatea însuşirilor biologice(ereditare sau dobândite) care asigură adaptarea la mediul natural.” (M.Zlate, 1994, p. 232).

Golu M. (2005, p. 645) defineşte, la rândul său, individul ca fiind„acea totalitate a însuşirilor fizice, biochimice şi psihofiziologice –




înnăscute sau dobândite – care se integrează într -un sistem pe baza

mecanismului adaptării la mediu”. Analizând aceste definiţii, constatăm faptul că termenul deindivid, implică o serie de caracteristici esenţiale: se referă la un produsdeterminat, exclusiv biologic, deci este o noţiune care poate fi aplicatătuturor organismelor vii, fără aprecieri de ordin calitativ şi este cel care presupune adaptarea la mediu.

Zlate M. (1994, pag. 233) arată că „individualitatea esteindividul cu organizarea sa specifică, diferenţiată, irepetabilă şiireductibilă. Noţiunea se foloseşte pentru a desemna organizări

complexe”. Din această definiţie putem desprinde ideea căindividualitatea este individul cu toate proprietăţile sale distincte şioriginale.

M. Golu (2005) apreciază că noţiunea de persoană este legată deo manifestare a omului într-o situaţie socială dată, manifestare care sesubordonează unui anumit rol. Persoana poate fi considerată ca fiindcorespondentul în plan social al individului în plan biologic. Deasemenea, persoană este considerată individul cu o viaţă psihicăconstituită, superioară şi conştientă (M. Zlate, 1994). Astfel, termenul de

persoană este un atribut aplicabil doar omului.Există o serie de autori care consideră că noţiunea de persoană nu

este aplicabilă oamenilor în general, ci doar acelora care sunt normaldezvoltaţi din punct de vedere psihic. Rezultă că bolnavilor psihic(inclusiv persoanelor cu deficienţe) sau copiilor la naştere nu li se poateacorda atributul de persoană. În ceea ce ne priveşte, nu împărtăşim, întotalitate, acest punct de vedere, cu privire la deficienţii de intelect. Pânăla declanşarea şi valorificarea, mai mult sau mai puţin evidentă, a

procesului terapeutic/recuperator, prin educaţie şi învăţare adaptate particularităţilor lor, aceştia reprezintă „indivizi cu handicap”. La finalulreuşit al unui asemenea proces terapeutic complex şi integrat activităţilorşcolare, deficientul de intelect poate deveni beneficiar al unui act derecuperare, deci o persoană compensată şi integrată, mai mult sau mai

puţin eficient, grupului social din care face parte. Nu însă, în sensulacordat de G. Allport „personalităţii” umane, ca entitate bio-psiho-socio-culturală şi morală a persoanei/individului uman.

După Zlate M., personalitatea este persoana, plus o notă de

valoare, cu alte cuvinte, „organizarea superioară a persoanei” (1994, pag.233). Rezultă că, dacă noţiunea de persoană se referă la forma




fundamentală a fiinţei umane, atunci personalitatea reprezintă totalitatea

însuşirilor individuale, care îl diferenţiază pe omul concret de semenii săi.Referitor la utilizarea noţiunii de personalitate, atunci când este

vorba de persoane cu deficienţe de intelect, în literatura de specialitate putem întâlni mai multe puncte de vedere. O primă tendinţă, întâlnită,este aceea că, în cazul lor, nu se poate vorbi de personalitate, datorităimposibilităţii de a surprinde toate acele caracteristici care sunt proprii

personalităţii normale. Cu toate acestea, există o serie de autori, printrecar e R. Perron, E. Verza ş.a., care apreciază că este, totuşi, necesar să se

vorbească despre personalitate, inclusiv la deficientul de intelect şi, maiales, despre posibilităţile de modelare a acesteia, in anumite limite, prinintermediul procesului educativ şi recuperativ-compensator. Luând înconsiderare existenţa însuşirilor personalităţii, odată cu recunoaştereadependenţei evoluţiei acestor însuşiri de dezvoltarea celorlalte structuri

psihice, autorii citaţi apreciază că personalitatea deficientului de intelectse dezvoltă într -un context specific, adică în prezenţa stării de handicap.

Referitor la problematica deosebirilor existente între personalitatea deficientului de intelect şi cea a normalului, într -un studiu

publicat în anul 1991 şi reluat, ulterior, în anul 2010, E. Verza arată cădeficientul de intelect, se deosebeşte prin două caracteristici dominante şianume: sugestibilitatea şi anxietatea, caracteristici negative prin modul şitipul de manifestare.

Acelaşi autor a evidenţiat existenţa unei energii psihice, probabilde origine ereditară, ca fiind elementul fundamental în explicareacaracteristicilor concrete ale personalităţii atât la copilul normal, cât şi lacel cu deficienţă de intelect. În concepţia autorului citat, acest „nucleu

ereditar al energiei psihice” trimite şi primeşte influenţe către şi de ladiferitele sfere ale personalităţii: sfera afectivităţii, sfera trebuinţelor,sfera comunicaţională şi sfera comportamentală. În funcţie demanifestările comportamentale ale individului, determinate de acesteinfluenţe, are loc o tensionare sau o detensionare a personalităţii,concretizată în următoarele patru tipologii:

- personalitate matură; - personalitate imatură; - personalitate armonică;

- personalitate dizarmonică.




Structura tipologiilor de personalitate (Verza E., 2011, pag. 539)

Trăsăturile specifice personalităţii imature şi cele specifice personalităţii dizarmonice sunt predominante la deficientul de intelect,ceea ce face ca personalitatea acestuia să fie bulversată, mai puţin previzibilă.

Formarea personalităţii la deficientul de intelect are loc, astfel, încondiţiile prezenţei unor abateri de la starea de normalitate, sub mai multeaspecte: psihomotor, de limbaj, al dinamicii dezvoltării, al dinamiciicorticale, al capacităţilor intelectuale, afective şi volitive. Toate acesteabateri se reflectă într -o serie de trăsături, care fac ca persoanele cudeficienţe de intelect să fie mai puţin eficiente în sensul adaptării şi alaportului pe care-l aduc la viaţa socială. Aceste trăsături ale persoanelorcu deficienţe de intelect sunt:

- dizmaturaţia (întârzieri în dezvoltare, infantilism);

-dizarmonia (inegalitate, dizritmie, dezorganizare);




- rigiditate (inerţie); -

fragilitate (inconsecvenţă, instabilitate, ineficienţă). Aceste trăsături se manifestă pregnant, mai ales în contactul

deficientului de intelect cu mediul social, drept consecinţă fiind puternicafectate: comportamentul de adaptare, raporturile de comunicare, raportuldintre conduită şi limbaj, raportul dintre limbaj şi activitatea practică.

TEMPERAMENTUL

Temperamentul reprezintă, după Aalport, latura dinamico- energetică a personalităţii . O numim latură dinamică, deoarece se referăla cât de rapidă sau de lentă, cât de mobilă sau inertă este conduita unuianumit individ. De asemenea, o numim latură dinamică deoarece reflectăcantitatea de energie de care dispune individul. Temperamentul estelatura cea mai vizibilă a personalităţii şi se manifestă direct şi nemijlocitîn întreaga conduită a individului.

De-a lungul timpului, au existat mai multe modalităţi declasificare a tipurilor temperamentale. În funcţie de criteriul de la care s-a

plecat, au fost definite mai multe tipologii temperamentale. Astfel, întipologiile temperamentale substanţialiste (după Hipocrate şi Galenus) – se consideră că temperamentul este determinat de amestecul umorilor pecare le conţine organismul. În tipologiile constituţionale (după E.Kretschmer) – se pleacă de la un ansamblu de măsurători antropometriceîn stabilirea tipurilor temperamentale; În tipologiile psihofiziologice, se

porneşte de la considerarea concomitentă atât a unor dimensiuniobiective, cât şi a unora subiective (cea mai cunoscută fiind tipologia lui

I. P. Pavlov, care a studiat tipurile de activitate nervoasă superioarăevidenţiind prezenţa proceselor de excitaţie şi inhibiţie în scoarţacerebrală). În tipologiile psihologice – dintre acestea cele mai cunoscutefiind cele elaborate de C.G. Jung, care a plecat de la observarea orientării

personalităţii către interior (introvertit) sau către exterior (extravertit) şicea elaborată de H. Eysenk, care preia dimensiunea extraversie-introversie de la Jung şi adaugă o nouă dimensiune – a nevrotismului,care se referă la stabilitatea/instabilitatea psihocomportamentală.

Pentru a determina tipul temperamental, este necesar să nereferim la tipul de activitate nervoasă superioară, deoarece




temperamentele sunt expresii ale particularităţilor proceselor nervoase

fundamentale, şi anume ale excitaţiei şi inhibiţiei care se întrepătrund şise intercondiţionează. Datorită particularităţilor activităţii nervoase superioare la

deficientul de intelect sunt prezente numeroase manifestări specifice, caredetermină, în portretele lor temperamentale, o serie de accentuări, dediminuări sau de suprimări ale unor însuşiri.

Astfel, analizând clasificarea temperamentelor, realizate deEysenk, care corelează nivelul nevrotismului (stabil/instabil) cuorientarea predominantă către lumea exterioară sau interioară, putem face

o comparaţie a profilurilor temperamentale la copilul dezvoltat normal şila cel cu deficienţă de intelect. Această analiză include, de asemenea, şiimplicarea caracteristicilor activităţii nervoase superioare (forţă,mobilitate, echilibru)în determinarea temperamentelor şi, mai ales, amodificărilor acestora la deficienţii de intelect.

a. Sub aspectul celor trei caracteristici – forţa, mobilitatea,echilibrul – temperamentu l coler ic , la persoanele cu intelect normal, este

puternic, neechilibrat, mobil. La persoanele cu inteligenţă normaldezvoltată, el este caracterizat prin următoarele atribute: reactiv,neastâmpărat, agresiv, excitabil, schimbător, activ.

De asemenea, din punct de vedere al reactivităţii, colericul estecaracterizat printr-o mare capacitate de reacţie. Există, însă, şi oreactivitate patologică ce se exprimă, la deficientul de intelect, prin reacţiiinadecvate, diferite atât din punct de vedere cantitativ, cât şi calitativ,împiedicând adaptarea. Din acest punct de vedere, deficientul de intelectse caracterizează printr -o reactivitate patologică, reacţiile lui fiind,

adesea, izbucniri cu caracter episodic.Persoanele colerice se caracterizează, de asemenea, prin„neastâmpăr”, nelinişte, agitaţie, trăsătură care tinde să se accentueze ladeficientul de intelect. Această exagerare a neliniştii la deficientul deintelect decurge, oarecum, din reactivitatea exagerată a acestuia, precumşi din caracteristica de excitabilitate crescută a activităţii nervoasesuperioare. Această particularitate nu caracterizează, însă, pe toţidef icienţii de intelect, ci doar pe aceia la care predomină excitaţia, ca

proces nervos fundamental (deficienţii de intelect excitabili). Spre

deosebire de aceştia, cei la care predomină inhibiţia se caracterizează




printr-un comportament torpid (adică prin dezinteres, neimplicare,

somnolenţă). O caracteristică întâlnită, frecvent, la persoanele cu temperamentcoleric este agresivitatea. În literatura de specialitate există mai multeteze referitoare la agresivitate: K Lorentz, spre exemplu, susţine căagresivitatea este un rezultat al învăţării acestui comportament,

psihanaliştii considerând agresivitatea ca un rezultat al frustrării, E.Fromm susţine că, la om, există o agresivitate specifică, manifestată printendinţe distructive, alţi autori pun accentul pe caracterul instinctiv alagresivităţii. Pornind de la ideea că agresivitatea este un rezultat al

învăţării (şi mai ales al învăţării prin imitaţie), putem considera că aceastăcaracteristică a temperamentului coleric se manifestă mai accentuat ladeficientul de intelect, pe de-o parte datorită contextelor situaţionale încare aceştia trăiesc, iar pe de altă parte, sentimentului de frustrareafectivă.

Lipsa de statornicie, caracterul schimbător – însuşire pe care oregăsim la persoanele colerice – tinde să fie mult mai evidentă ladeficienţii de intelect cu acest temperament. Colericul cu deficienţă deintelect ne apare ca fiind: instabil, schimbător, din punct de vedere afectivşi psihomotor. În plus, instabilitatea sa se constată şi în alternanţa dintrestările de entuziasm şi cele de abandon, de decepţie.

O altă caracteristică întâlnită la persoanele cu temperamentcoleric este activismul. Persoana colerică se implică efectiv în activităţi.Colericul, deficient de intelect, se implică şi el activ, în anumite activităţi

practice ca, de exemplu, în cele de autoservire şi de pregătire pentrumuncă. Activismul său este, însă, de cele mai multe ori, inconstant,uneori chiar haotic, în astfel de situaţii provocând dereglări în activităţile

de grup, inclusiv în activităţile ludice şi de muncă în comun. Colericul cu deficienţă de intelect este, deci, excitabil şi, instabil,adesea fiind inegal în manifestările sale, manifestând nerăbdare, pripealăsau dimpotrivă, indiferenţă, dezinteres şi chiar indolenţă încomportamente şi atitudini. Comportamentul său se caracterizată prinoscilaţii între entuziasm şi stare de abandon, decepţie, de repliere în sine.Sunt oameni neliniştiţi, predispuşi la furie violentă, cu exagerareaostilităţii faţă de ceilalţi. În comparaţie cu normalul coleric, la deficientulde intelect coleric sunt mai accentuate unele însuşiri negative ca, de

exemplu, neastâmpărul, agresivitatea, excitabilitatea, instabilitatea.




b. Temperamentu l sangvinic; copilul normal dezvoltat, având

acest temperament, este puternic, echilibrat, mobil. Persoanele cutemperament sangvinic sunt sociabile, stabilesc cu uşurinţă relaţii cu ceidin jur, sunt comunicativi, săritori, permanent gata să ofere ajutor; sunt

persoane pline de haz, spirituale, vesele, pline de viaţă, au spirit de grup,dezvoltă tendinţe de solidaritate cu grupul şi acţionează în interesulacestuia; au aptitudini de conducere, fiind, de multe ori, lideri în cadrulgrupului de care aparţin.

La deficienţii de intelect cu temperament sangvinic, acestetrăsături se manifestă, adesea, diferit, atât din punct de vedere calitativ,

cât şi din punct de vedere al frecvenţei, cu care se manifestă. Astfel,sociabilitatea, ca trăsătură temperamentală, este prezentă şi la deficientulde intelect sangvinic, însă nu se manifestă accentuat (aşa cum se poateconstata la multe dintre trăsăturile specifice temperamentului coleric), ci,dimpotrivă, apare chiar diminuată, datorită frecventelor momente în caremanifestă ostilitate faţă de cei din jur, relaţiile interpersonale devenindinstabile.

Deficientul de intelect cu temperament sangvinic poate fi hazliu, poate fi chiar vesel şi nu doar ostil. Cu toate acestea, el nu are umor, nueste spiritual. De cele mai multe ori, umorul, la deficientul de intelect,este bazat pe imitarea comportamentului altora, dar, adesea, neadecvatsituaţiilor concrete în care el se află în momentul dat. Aceasta sedatorează lipsei sale de înţelegere şi, mai ales, datorită slabei luicapacităţi de adaptare.

Situaţii similare întâlnim şi în cazul celorlalte trăsături aletemperamentului sangvinic la deficientul de intelect, de exemplu, înmanifestarea spiritului de grup şi a aptitudinii de conducere. Cu toate

acestea, în anumite circumstanţe, ei pot demonstra solidaritate, chiar dacănu îşi conştientizează sensul comportamentului propriu. Referitor laaptitudinile de conducere, acestea nu se întâlnesc la deficienţii de intelect,cu toate că şi la ei putem observa o anume organizare ierarhică în cadrulgrupului. Criteriile după care şi deficienţii de intelect, cu temperamentsangvinic, recunosc calitatea de lider a unui grup sunt vârsta, în strânsălegătură cu forţa fizică.

În concluzie, sangvinicul cu deficienţă de intelect este diferit decel normal, el nefiind nici vioi, nici rapid şi nu prezintă nici un grad de

adaptabilitate promptă. Dimpotrivă, el este precipitat, inconsecvent şi areun grad ridicat de labilitate afectivă. Toate aceste trăsături






flegmatic, se transformă în tendinţă de izolare şi evitare a persoanelor din

jur.d. Temperamentu l melancolicCaracteristică pentru temperamentul melancolic, atât la

persoanele fără deficienţe, cât şi la cele cu deficienţe de intelect este oanume lipsă de energie. Dintre manifestările acestui temperamentamintim întristarea, care, la deficientul de intelect se poate accentua încondiţiile predominării inhibiţiei la nivel cortical. Aceştia sunt apatici,demobilizaţi, lipsiţi de încredere.

Anxietatea, manifestată prin nelinişte, teamă şi îngrijorarenemotivată, în absenţa unor cauze care ar putea să le provoace, este, otrăsătură temperamentală caracteristică normalului melancolic, dar care seregăseşte şi la deficientul de intelect. E. Verza (1991) a demonstrat căanxietatea, alături de sugestibilitate, sunt trăsături prezente, adesea, ladeficienţii de intelect, în jurul cărora se grupează celelalte trăsături.

Rigiditatea, ca trăsătură a temperamentului melancolic,manifestată prin lipsă de flexibilitate, intransigenţă este prezentă la persoanele normale cu temperament melancolic. La deficientul de

intelect, înţelegem, prin rigiditate, o anumită inerţie patologică specificăcare guvernează întreaga personalitate. În schimb, sobrietatea, catrăsătură specifică normalului melancolic, nu se regăseşte la deficientulde intelect.

O altă trăsătură a temper amentului melancolic, dar care seaccentuează la deficienţii de intelect, este nesociabilitatea. Aceştia, îngeneral, au momente în care se repliază către sine astfel încât este dificilărelaţionarea cu ei.

În concluzie, melancolicul cu deficienţă de intelect estecaracterizat printr-un tonus scăzut şi reduse disponibilităţi energetice,uneori chiar mai accentuate comparativ cu melancolicul normal. Datoritălipsei de energie, este evidentă tendinţa lor spre stări depresive, dar nu încondiţii de solicitări crescute ca la normal deoarece deficientul de intelectnu conştientizează stresul, ocolindu-l prin fuga de efort ce-lcaracterizează.




APTITUDINILE

Termenul de aptitudine poate fi folosit într-o accepţiune lărgită,dar şi într -una restrânsă. În sens larg, aptitudinea exprimă „potenţialuladaptativ general al individului uman, pe baza căruia el reuşeşte să facăfaţă mai mult sau mai puţin bine multitudinii situaţiilor şi solicitărilorexterne şi să-şi satisfacă stările de necesitate”. În sens restrâns termenulde aptitudine „desemnează un asemenea potenţial instrumental-adaptativ,care permite celui ce-l posedă realizarea, într -unul sau mai multe domeniide activitate recunoscute social, a unor performanţe superioare mediei”

(M. Golu, 2005, pag. 690)Prin urmare, aptitudinile sunt subsisteme operaţionale ale personalităţii , superior dezvoltate, care mijlocesc performanţesupramedii în activitate. Termenul sinonim folosit, de regulă este acela decapacitate. Cu toate acestea se impune să facem distincţie între aptitudineşi capacitate. Aptitudinea rezultă dintr -un potenţial înnăscut, care serealizează plenar prin învăţare şi efort conştient, în timp ce capacitateaeste o aptitudine împlinită, realizată prin exerciţiu intens, prin învăţareeficientă şi consolidată în deprinderi de mare eficienţă.

Evident că, în cazul deficienţilor de intelect, este imposibil săvorbim despre performanţe supramedii, în comparaţie cu performanţeleunui eşantion de persoane cu intelect normal. Fără îndoială că asemenea„capacităţi” de a obţine performanţe supramedii se pot forma şi la uniideficienţi de intelect, prin exerciţiu, dar numai în anumite sectoare ale profilului lor psihologic heterocronic şi, mai ales, la anumite categoriietiologice (însă nu putem vorbi despre performanţe supramedii îndomeniul celei mai generale aptitudini şi anume inteligenţa). Putem vorbi

despre anumite performanţe peste medie, făcând comparaţia cu acelaşi tipde populaţie (deficienţi de intelect). Datorită dezvoltării inegale,deficienţii de intelect sunt foarte diferiţi între ei, prezentând anumitelaturi mai bine reprezentate în propriul profil psihologic heterocronic.

Ştiind că aptitudinile se clasifică în elementare sau simple şicomplexe, la deficientul de intelect putem vorbi despre eventuala

prezenţă a unor aptitudini elementare, ceea ce pot şi, mai ales, trebuieimplicate în procesul compensator-recuperator-adaptativ. Există unii

deficienţi de intelect cu o anumită înclinaţie spre activităţi manuale, cu ocapacitate relativ bună de concentrare timp mai îndelungat într -o anumită




activitate, de reproducere a unor modele, de memorare mecanică, iar

acestea trebuie utilizate maximal în procesul intsructiv-educativ.Mariana Roşca (1967, pag. 215-218) arată că unii def icienţi de

intelect pot ajunge la performanţe aparent excepţionale, nu doar încomparaţie cu cele ale altor deficienţi de intelect, ci chiar cu ale unorafără asemenea deficienţe. Acest fenomen apare mai ales în cazurile dehipermnezii. Analiza activităţii acestor deficienţi arată că, datorităabsenţei capacităţii de abstractizare şi generalizare, chiar într -un domeniu

practic, ei nu se ridică la acel nivel creator specific aptitudinilor autentice.

Analizând cazurile prezentate de autoare, se poate observa faptul căaspectele care ajung la o dezvoltare excepţională sunt relativ limitate lamemorarea de cifre şi cuvinte, calcul elementar, reproducerea unormelodii etc.

De asemenea, autoarea citată aminteşte că, în afara cazurilor deaşa-zişi „idioţi savanţi” se mai întâlnesc copii cu deficienţă de intelect,care au realizări peste nivelul uzual al celorlalţi deficienţi, dar care nusunt la fel de spectaculoase. Cazurile „idioţilor savanţi” sunt, de fapt, maimult curiozităţi, iar explicaţia lor poate fi găsită în existenţa unor profiluri

heterocronice foarte accidentate, cazuri de deficienţă de intelect exogenă(patologică) la care eficienţa intelectuală este scăzută la niveluldeficienţei severe datorită unor pierderi masive în anumite zone, în altele,însă, existând anumite elemente mai bine păstrate, dar foarte înguste şiatât de limitate, încât sunt ineficiente într-un proces de adaptare nedirijatdin exterior.

CARACTERUL

Ca latură relaţional-valorică a personalităţii, caracterul poate fidefinit ca „un ansamblu închegat de atitudini, care determină un modrelativ stabil de orientare şi raportare a omului la ceilalţi semeni, lasocietate în ansamblu şi la sine însuşi” (M. Golu, 2005, pag 679).

Dacă temperamentul reprezintă firea înnăscută a omului, atuncicaracterul reprezintă un ansamblu de atitudini şi valori. Comparativ cutemperamentul, caracterul reprezintă o instanţă de control şi valorificare,iar la deficienţii de intelect inclusiv de compensare. Prin urmare, dacă

temperamentul este nativ şi, de regulă, nu se modifică prin educaţie cidoar se „ajustează”, se „echilibrează”, caracterul se educă. De fapt,




pornind de la trăsăturile temperamentale, caracterul se modelează, dând

„culoare”fiecărei personalităţi. Este evident că, în cazul copiilor cudeficienţă de intelect, procesul de educaţie compensatorie trebuie săvizeze formarea unor trăsături caracteriale pozitive, care să facilitezeintegrarea lor socială. Astfel, orientarea educativ-compensatorie, ca

principiu al educaţiei speciale, trebuie să vizeze, în primul rând,modelarea trăsăturilor pozitive de caracter şi, paralel cu acestea, inhibareaunor reacţii temperamentale nestăpânite, care, în contextul unei educaţiigreşite sau a unei lipse de educaţie, se pot consolida şi dezvolta catrăsături caracteriale negative.

Definind caracterul ca un ansamblu de atitudini, trebuie să-l punem în relaţie şi cu aptitudinile. Acestea se realizează prin trăsăturilede caracter, în ultimă instanţă, prin aptitudini şi comportamente. În acestsens, poate exista o discordanţă între nivelurile atitudinale şi aptitudinale,aşa cum se poate constata şi o dezvoltare superioară a acestora.

În cazul deficienţilor de intelect, echilibrarea personalităţii,compensarea parţială a unor inaptitudini poate fi realizată prin modelareaunor trăsături pozitive de caracter: perseverenţa, hărnicia, modestia,receptivitatea la sfaturi pozitive, rezistenţa faţă de influenţele negativeetc. Ca urmare, sărăcia aptitudinală proprie deficientului de intelect poatefi parţial compensată prin formarea unor atitudini corecte şi stabile.Acesta este unul dintre obiectivele centrale ale orientării corectiv-formative şi compensatorii în educaţia deficienţilor de intelect. Desigur,calea principală de realizare a acestui obiectiv este exerciţiul perseverent,desfăşurat în contexte sociale variate. De asemenea, socializarea, laaceastă categorie de deficienţi, îşi propune să formeze, în contact cumediul social, atitudini cor espunzătoare, care să se reflecte într -un

comportament civilizat.Desigur, sistemul atitudinal al unui individ este în strânsălegătură nu numai cu capacităţile sale intelectuale, ci şi cu particularităţileşi disponibilităţile sale afective şi volitive.

În continuare, ne vom referi la acele particularităţi alecaracterului care, prin modul de a se manifesta la fiecare individ,definesc profilul său caracterial:

- unitatea caracterului – capacitatea persoanei de a nu-şimodifica, în mod esenţial, conduita în raport cu

circumstanţele. După cum se ştie, la deficientul de intelectconduita este puternic influenţată de rigiditatea reacţiilor,




dar, în acelaşi timp, ea este puternic influenţată de context.

De aceea, la deficientul de intelect, pe lângă preocuparea dea forma deprinderi stabile de conduită, trebuie să asigurăm permanent supravegherea şi controlul conduitei;

- originalitatea caracterului – nota distinctivă a persoanei (înatitudini şi conduită) în raport cu alte persoane. Ladeficientul de intelect, este necesar să acordăm o atenţiedeosebită, în sensul de a nu consolida un comportamentnegativ, dar care poate fi considerat original, de către persoane neavizate;

- bogăţia caracterului rezultă din multitudinea relaţiilor pozitive ale individului cu societatea, mai ales în contextulactivităţilor predominante (munca, la adulţi şi jocul, lacopii). La deficienţii de intelect caracterul este adesea sărac,mai ales datorită sărăciei relaţiilor dintre aceştia;

- statornicia caracterului este o trăsătură morală, formată prinexerciţiu şi în contextul unei moralităţi superioare;

- plasticitatea caracterului – capacitatea de adaptare la noilecondiţii obiective apărute în realitate, posibilitatea de a tedesprinde de principii, care şi-au pierdut valabilitatea ori s-au dovedit a fi false. La deficientul de intelect, aceastătrăsătură trebuie îndelung exersată, deoarece el este, prindefiniţie, un instabil şi un rigid; el trebuie învăţat să seadapteze la nou, dar să renunţe la comportamente aberante;

- tăria de caracter – rezistenţa la acţiuni şi influenţe contrarescopurilor şi convingerilor proprii. Această particularitate nuse referă la încăpăţânarea absurdă, de aceea deficientul de

intelect trebuie învăţat să-şi respecte propriile conduite pozitive, fără a se încăpăţâna în comportamente absurde.

Un obiectiv important al educaţiei copiilor cu deficienţe deintelect, orientate terapeutic-compensator, îl reprezintă, prin urmare,antrenarea şi consolidarea, pe cât posibil, la aceştia, a unor asemeneatrăsături caracteriale pozitive.




BIBLIOGRAFIE

ARCAN P., CIUMĂGEANU D., 1980, Copilul deficient mintal , Editura Flacăra,Timişoara.

BRATU MARILENA, 2008, Unele particularităţi ale personalităţii puberilor şiadolescenţilor cu debilitate mintală, în: Revista de Psihopedagogie, nr. 2,Bucureşti.

BRATU MARILENA, 2013, Deficiența de intelect , în VerzaF.F., Popovici D.V.(coord), Ghid de educație specială. Diagnoză, evaluare și terapie, EdituraUniversității din București.

BRATU MARILENA, 2013, Dimensiunea creativității în structura personalității

puberilor și adolescenților normali și desficienți de intelect , EdituraUniversității din București.

CARANTINĂ D., 2002, Dinamica relaţiei dintre tulburările de limbaj şidizabilităţile psihomotorii, teză de doctorat, Universitatea din Bucureşti.

CARANTINĂ D., 2011, Deficiența neuromotorie, în Verza e., Verza F.E. (coord.),Tratat de psihopedagogie specială, editura Universității din București.

COSMOVICI A., IACOB L., 1998, Psihologie școlară, Editura polirom, Iași. Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale,

1995, UNICEF – România.DSM-IV, 2003, Manual de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale, ediţia a

IV-a; coord. ştiinţific Romilă A.; ed. A.P.L. – România Bucureşti. GOLU M., 2005, Bazele psihologiei generale, Ed. Universitară, Bucureşti. GONEEV A.D. ş.a., 2004, Osnovî korrecţionnoi pedagoghiki (Bazele pedagogiei

creative), Ediţia a III-a, Ed. Akademiia, Moskva.GUDONIS V., PUZANOV B.P. (sub red.), 2007, Defektologhiceskii slovan

(Dicţionar de defectologie) Moskva-Voronej.IONESCU Ş., 1975, Adaptarea socioprofesională a deficientului mintal , Ed.

Academiei, Bucureşti. INHELDER B., 1963, Le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux, Ed.

Delachaux et Niestlé, 2-e édif. Neuchâtel.

JASPER H., 2006, Assessment of special educational needs in Denmark , în Revistade Psihopedagogie, nr. 2, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti. JINGA I., ISTRATE E.(coord), 2001, Manual de pedagogie, Editura All, București. KULKSAR T., 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, EDP, Bucureşti. LURIA A.R., 1960, Unestvennootstalâi rebenok (Copilul înapoiat mintal), A.P.N.

Moskva.MOȚET D., 2001, Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii, Editura

Fundației Humanitas, București. NICOLA I., 1994, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică – R.A., București. NICOLESCU FLORICA. 2010, Mamă, ajută-mă să cresc, Editura Sigma,

Bucureşti.




PĂUNESCU C., MUȘU I., 1997, Psihopedagogie specială integrată. Handicapulmintal. Handicapul intelectual, Editura Pro-Humanitate, București.

PERRON R., trad. 1979, Deficienţa mintală şi reprezentarea de sine, în Zazzo R.(coord.) „Debilităţile mintale”, EDP, Bucureşti.

PEVZNER M.S., 1959, Deti oligoferenî (Copiii oligofreni), Editura A.P.N., Moskva.POPESCU-NEVEANU, P., 1978, Dicţionar psihologie, Bucureşti, Editura Albatros. POPESCU-NEVEANU P., ZLATE., CREȚU T., 1990, Psihologie, manual pentru

clasa a IX-a, EDP, București POPOVICI D.V., 1999, Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro-

Humanitate, Bucureşti. POPOVICI D.V., 2000, Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale,

Editura Pro-Humanitate, Bucureşti.

PUFAN C., 1969, Imobilitatea structurilor verbale memorate contextual şidezvoltarea gândirii la copiii cu debilitate mintală, în Revista de Pedagogie,nr.2, Bucureşti.

PUZANOV B.P., sub red., 2001, Obuceniie detei s naruşeniiami inntellectualnogorazvitiia (Instruirea copiilor cu tulburări ale dezvoltării intelectuale), Ed.Akademiia, Moskva.

RADU GH., 1991, Moment important în procesul dezvoltării sistemului de educaţie specială pentru handicapaţi mintal , în Revista de Educaţie Specială, nr. 1,Bucureşti.

RADU GH., coord., 1999, Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap,

Editura Pro-Humanitate, Bucureşti. RADU GH., 1991, Contradicţii ale sistemului actual de învăţământ pentru

handicapaţi mintal , în Revista de Educaţie Specială, nr. 1, Bucureşti. RADU GH., 1997, Valenţe compensatorii ale abordării operaţional -anticipative a

handicapaţilor mintal, în perspectivă piagetiană şi vâgotskiană, în Revistade Psihologie, tom 43, Bucureşti.

RADU GH., 1999, Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, EDP,București.

RADU GH., 2000, Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura ProHumanitate, București.

RADU GH., TOTOLAN D., PERŞA A., 2008, Studiu catamnestic al situaţiei post - şcolare a unor absolvenţi ai învăţământului special , în Revista dePsihopedagogie, nr.2, Bucureşti.

RADU GH., BRATU M., 2011, Deficiența de intelect, în Verza E., Verza F.E.,Tratat de psiho pedagogie specială, Editura Universității din București.

RADU I., 1976, Principii metodologice în elaborarea şi utilizarea probelor psihologice, în „Îndrumător psihologic” vol. II, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj- Napoca.

RADU I.D., 2000, Educaţia psihomotorie a deficienţilor mintal , Editura Pro-Humnitate, Bucureşti.




RADU I.D., 2009, 50 de ani de învăţământ profesional special românesc pentru persoane cu dizabilităţi intelectuale, în Revista de Psihopedagogie, nr.2,Bucureşti.

ROŞCA AL., 1930, Măsurarea inteligenţei şi debilitatea mintală, Tip. „CarteaRomânească”, Cluj-Napoca.

ROŞCA AL., 1936, Orientarea profesională a anormalilor , Editura InstitutuluiPsihologic, Cluj-Napoca.

ROŞCA MARIANA, 1965, Specificul deficienţelor psihice dintre copiii întârziaţimintal şi cei normali, EDP, Bucureşti.

ROŞCA MARIANA, 1967, Psihologia deficienţilor mintali, EDP, Bucureşti. ROTH SYAMOSKÖZI A., 1998, Activarea funcţiilor cognitive în

copilăria mică, Editura Presa universitară, Cluj-Napoca.

RUSU C., 1993, Cu privire la clasificarea internaţională a handicapului, în: Revistade Educaţie Special, nr. 2, Bucureşti.

RUSU C., 2004, Prioritatea activităţilor preventive în recuperare, educaţie şiintegrare, În Revista de Psihopedagogie, nr. 1, Bucureşti. STOICIU E. M., 1976, Particularităţi fizice ale elevilor debili mintal , în

Radu Gh., Stoiciu M.E. „Unele particularităţi ale învăţământului pentru debilimintal”, EDP, Bucureşti. UNGUREANU D., 1998, Copiii cu dificultăţi de învăţare, EDP, Bucureşti. VÂGOTSKI L.S., 1934, (trad. 1971-1972), Opere psihologice alese, vol I-II, EDP,

Bucuureşti.

VÂGOTSKI L.S., 1983, Osusvî defectologhii (Bazele defectologiei), în „Sobsaniesocinenii” (Opere), tom V, Ed. Pedagoghika, Moskva.

VERZA E., 1991, Dimensiunea personalităţii la handicapaţi, în Revista de EducaţieSpecială, nr.1, Bucureşti.

VERZA E., 1993, Psihopedagogia integrării şi normalizării, în Revista de EducaţieSpecială, nr.1, Bucureşti.

VERZA E., 2011, Abordare și perspectivă logopedică, în Verza E., Verza F. E.,Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității din București.

VERZA E., PĂUN E., coord. 1998, Educaţia specială a copiilor cu handicap,UNICEF şi Asoc. RENINCO, Bucureşti.

VERZA E., 1998, Psihopedagogie specială, E.D.P.- R.A., Bucureşti. VERZA E., VERZA F.E., 2011, Tratat de psihopedagogie specială, EdituraUniversității din București. VERZA F.E., 2002, Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa

socială, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti. VERZA F.E., 2011, Deficiențele asociate, în Verza E., Verza F.E., Tratat de

Psihopedagogie specială, Editura Universității din București. VRĂŞMAŞ T. şi colab., 1996, „Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe

educative speciale”, «UNICEF» - Bucureşti. VRĂSMAŞ E., 2007, Dificultăţi de învăţare în şcoală, Editura V&I Integral,

Bucureşti.




VRĂSMAŞ T., 2001, Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis,Bucureşti.

ZAZZO R., 1969, trad. 1979, Debilităţile mintale, EDP, Bucureşti ZLATE M., 1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi. ZLATE M., 2000, Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, Bucureşti.

Documents

M.bratu Psihopedagogia Deficientilor de Intelect