METODIKE U SUVREMENOM ODGOJNO-OBRAZOVNOM …aoozh.hr/wp-content/uploads/2020/01/Metodike-u-suvremenom-odgojno... · metodike u Hrvatskoj postaju istinske znanstvene discipline koje

AKADEMIJA ODGOJNO-OBRAZOVNIH ZNANOSTI HRVATSKE

METODIKE U SUVREMENOM ODGOJNO-OBRAZOVNOM

SUSTAVU

Urednici:Dragan Milanović

Ante BeženVlatka Domović

Ova monografi ja uključuje niz vrlo vrijednih radova koji s različitih stajališta promišljaju mjesto i ulogu metodikâ u suvremenoj znanosti i odgojno-obrazovnom sustavu. Ono što posebno odlikuje mnoge od uključenih radova, i što monografi ju na neki način čini sadržajno i metodološki inovativnom u odnosu na dosadašnje publikacije o metodikama, jest razmatranje problema polazeći od znanstveno utemeljenih spoznaja. Čitatelj može jasno zaključiti da suvremene predmetne metodike u Hrvatskoj postaju istinske znanstvene discipline koje se bave znanstveno relevantnim problemima, koriste suvremene znanstvene istraživačke metode (kvantitativne, kvalitativne i miješane) te nude vrijedne nove znanstvene uvide.

Prof. dr. sc. Jelena Mihaljević DjigunovićFilozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

Znanstvena monografi ja Metodike u suvremenom odgojno-obrazovnom sustavu prinos je daljnjem razvoju opće metodike nastave kao interdisciplinarne znanosti o poučavanju nastavnih predmeta. Ona svjedoči da metodike nastave pojedinih predmeta nisu specijalne didaktike, tj. da nisu grane didaktike pa da sukladno tome ne ulaze u znanstveno polje pedagogije, odnosno didaktike, nego su interdiscipli-narne znanosti s pretežitim udjelom supstratne znanosti. Iz popisa autora mono-grafi je se vidi da metodiku nastave pojedinih kolegija u visokoškolskoj nastavi ne razvijaju pedagozi/didaktičari nego znanstvenici ponikli iz supstratnih znanosti čijem metodičkom profi liranju doprinosi poslijediplomska specijalizacija iz teorije nastave pojedinih predmeta.

Prof. emeritus dr. sc. Nikola PastuovićUčiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

Jedan od aktualnih problema metodike pojedinih nastavnih predmeta u odgojno--obrazovnom sustavu je njihova nedovoljna utemeljenost na znanstvenim spozna-jama. Zato je potrebno stalno analizirati učinke različitih metoda u cilju pronalaženja kvalitetnijih postupaka za razvoj sposobnosti, osobina i znanja učenika.Ova znanstvena monografi ja sadrži znanstveno utemeljene priloge iz različitih struka i na taj način doprinosi znanstvenom utemeljenju metodičkih postupaka koji racio-naliziraju proces učenja i poučavanja pojedinih nastavnih predmeta.

Prof. dr. sc. Dinko VuletaKineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu

MET

OD

IKE

U S

UVR

EMEN

OM

OD

GO

JNO

-OBR

AZO

VNO

M S

UST

AVU

AKADEMIJA ODGOJNO-OBRAZOVNIH ZNANOSTI HRVATSKE

METODIKE U SUVREMENOM ODGOJNO-OBRAZOVNOM

SUSTAVU

Urednici:Dragan Milanović

Ante BeženVlatka Domović

Zagreb, svibanj 2013.

Nakladnik Akademija odgojno-obrazovnih znanosti Hrvatske

Za nakladnika prof. dr. sc. Dragan Milanović

Urednički odbor dr. sc. Branislava Baranović prof. dr. sc. Ante Bežen prof. dr. sc. Zoran Curić prof. dr. sc. Vlatka Domović prof. emeritus dr. sc. Vladimir Findak mr. sc. Ivan Marijanović prof. dr. sc. Dragan Milanović prof. dr. sc. Ivan Prskalo prof. dr. sc. Vlasta Vizek-Vidović prof. dr. sc. Antonija Žižak

Urednici prof. dr. sc. Dragan Milanović prof. dr. sc. Ante Bežen prof. dr. sc. Vlatka Domović

Recenzenti prof. dr. sc. Jelena Mihaljević-Djigunović prof. emeritus dr. sc. Nikola Pastuović prof. dr. sc. Dinko Vuleta

Lektura Božica Vuić, prof.

Korektura dr. sc. Marija Lorger

Naklada 500 primjeraka

Priprava SENIKO studio d.o.o., Zagreb

Tisak Tiskara Zelina, Sv. Ivan Zelina

CIP – Katalogizacija u publikaciji

Nacionalna i sveučilišna knjižnica, Zagreb

CIP zapis dostupan u računalnom katalogu Nacionalne i sveučilišne knjižnice u Zagrebu pod brojem 841482.

ISBN 978-953-96308-0-3

3

Predgovor

Svrha je znanstvene monografije Metodike u suvremenom odgojno-obrazovnom sustavu ponuditi obrazovnoj i znanstvenoj javnosti nove spoznaje o aktualnim trendovima i razvoju metodika u hrvatskom znanstvenom i obrazovnom kontekstu. Zadaća je svake znanstveno utemeljene metodike, naime, znanstvenim pristupom utvrditi strategije, metode i druga sredstva učenja i poučavanja za odgovore na konkretna pitanja prakse poučavanja uzimajući u obzir sve okolnosti unutarnjih i vanjskih uvjeta učenja u školskoj praksi. To se jednako odnosi na sve kurikulski utemeljene nastavne predmete u školskom sustavu.

Metodike pojedinih nastavnih predmeta do sada su se razvijale različitim tempom te su i danas pojedine od njih na različitim razinama znanstvenog razvoja – od praktične recepture za izvođenje nastavnih sati do posebnih didaktika te znanstvenih disciplina interdisciplinarne strukture koje sintetiziraju odgovarajuće spoznaje matičnih znanosti nastavnih predmeta i temeljnih odgojno-obrazovnih znanosti što istražuju učenje i pouku. U tome smislu ova je monografija i odraz aktualne razine promjena u odgoju i obrazovanju i različitosti dostignuća pojedinih metodika.

Monografija je nastala na temelju rezultata znanstvenog skupa Metodike u suvremenom odgojno-obrazovnom sustavu, održanog 15. ožujka 2012. na Sveučilištu u Zagrebu, a u organizaciji Akademije odgojno-obrazovnih znanosti Hrvatske, u povodu 20. obljetnice njezina osnutka. Započinje s dvije kontekstualne teme: o promjenama i razvojnim pravcima u suvremenom obrazovanju te položaju metodika u odgojno-obrazovnom i znanstvenom sustavu, za kojima slijede poglavlja o stanju i problemima pojedinih metodika u nastavnim predmetima društveno-humanističkog, prirodoslovno-matematičkog i umjetničkog područja. U knjizi se objavljuje jedanaest priloga o posebnim metodikama kojima se može steći vjerodostojna slika o današnjem stanju i problemima metodika u hrvatskom školskom sustavu.

Objavljivanjem ove knjige AOOZH nastavlja tradiciju praćenja i vrednovanja znanstvenog razvoja metodika u Hrvatskoj, započetu prvim značajnim savjetovanjem o metodikama 1885. godine, koje je bilo uvodom i u samo kasnije osnivanje AOOZH-a.

4

Valorizacijska savjetovanja o metodikama održana su 1991. (godina osnivanja Hrvatske akademije odgojnih znanosti, danas AOOZH), 2000. i 2001., a rezultati su objavljeni u prigodnim monografijama ili u časopisima. Ovom monografijom ta se tradicija uspješno nastavlja. Ovdje valja pripomenuti da je neposredni rezultat trajnog angažiranja AOOZH-a u napredovanju metodika njihovo uključivanje kao znanstvenih disciplina u interdisciplinarna polja prirodnih, društvenih i humanističkih znanosti u Pravilniku o znanstvenim područjima, poljima i granama što ga je donijelo Nacionalno vijeće za znanost 2009. godine. Time su metodike postale sastavnice znanstvenog sustava, to jest discipline s punim znanstvenim legitimitetom.

Zagreb, 28. travnja 2013. Urednici

5

Sadržaj

Branislava Baranović, Vlatka Domović, Vlasta Vizek Vidović Promjene i razvojni pravci u suvremenom obrazovanju ......................................... 7

Ante Bežen Metodike u suvremenom odgojno-obrazovnom i znanstvenom sustavu .......... 26

I. METODIKE U DRUŠTVENO-HUMANISTČKOM PODRUČJU

Ante Bežen Stara i nova paradigma metodike hrvatskoga jezika ............................................. 77

Ana Thea Filipović, Ivan Marijanović Razvojni pravci i suvremeno pozicioniranje metodike nastave katoličkoga vjeronauka ............................................................... 94

Vladimir Findak, Ivan Prskalo, Josip Babin Kineziološka metodika u suvremenom odgojno -obrazovnom sustavu .......... 114

Snježana Koren Što je danas metodika nastave povijesti? ............................................................... 126

Boris Neljak, Dragan Milanović, Dario Novak, Vilko Petrić Smjernice istraživačkoga rada u kineziološkoj edukaciji .................................. 148

Metodike u suvreMenoM odgojno-obrazovnoM sustavu

6

II. METODIKE U PRIRODOSLOVNO-MATEMATIČKOM PODRUČJU

Zoran Curić, Ružica Vuk Metodika geografije u sustavu odgoja i obrazovanja .......................................... 163

Aleksandra Čižmešija, Željka Milin Šipuš, Dubravka Glasnović Gracin Istraživanja matematičkog obrazovanja u Hrvatskoj .......................................... 195

Diana Garašić, Ines Radanović, Žaklin Lukša Usvojenost makrokoncepata biologije tijekom učenja u osnovnoj školi i gimnaziji ........................................................................ 209

Maja Planinić Metodika nastave fizike u kontekstu edukacijskih istraživanja u fizici ......... 238

Zrinka Ristić Dedić Istraživačko učenje kao sredstvo i cilj prirodoznanstvenog obrazovanja: psihologijska perspektiva ......................................................................................... 256

III. METODIKE U UMJETNIČKOM PODRUČJU

Vera Turković Likovno obrazovanje: nove pedagoške prakse ..................................................... 277

Promjene i razvojni Pravci u suvremenom obrazovanju

7

PROMJENE I RAzVOJNI PRAVcI U SUVREMENOM ObRAzOVANJU

Branislava Baranović, Institut za društvena istraživanja u Zagrebu Vlatka Domović, Učiteljski fakultet Sveučilišta u ZagrebuVlasta Vizek Vidović, Institut za društvena istraživanja u Zagrebu

SAžETAKU radu se prikazuju razvojni pravci i promjene koji su obilježili suvremeno

obrazovanje u Europi i Hrvatskoj u posljednja dva desetljeća i to u dva područja: kurikulskom području i području profesionalnog razvoja učitelja i nastavnika. Glavna promjena u području kurikulskog planiranja očituje se u uvođenju kurikulskog pristupa usmjerenog na razvoj temeljnih učeničkih kompetencija koji je primijenjen i u izradi Hrvatskog nacionalnog okvirnog kurikula. U području inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika došlo je do značajnih promjena potaknutih ponajprije provedbom Bolonjskog procesa. Kao dominantni trendovi u inicijalnom obrazovanju učitelja i nastavnika u Hrvatskoj prepoznaju se: proces univerzitacije obrazovanja osnovnoškolskih učitelja, primjena kurikulskog pristupa temeljnog na kompetencijama i ishodima učenja u planiranju studijskih programa, prihvaćanje koncepta poučavanja usmjerenog na studenta u visokoškolskoj nastavi. Značajan naglasak stavlja se također na uspostavu kontinuuma trajnog profesionalnog usavršavanja učitelja i nastavnika temeljenog na njihovim obrazovnim potrebama. Uz to, važna je promjena vezana uz uspostavu sustava osiguravanja kvalitete i to kroz sustav (re)akreditacije obrazovnih programa na svim razinama te kroz sustav licenciranja i napredovanja temeljen na kvalifikacijskim standardima kompetencija za učitelje/nastavnike. U radu se raspravlja u kojoj su mjeri zadovoljene ključne organizacijske, strukturne i funkcionalne pretpostavke potrebne za kvalitetno i učinkovito uvođenje ovih promjena u hrvatski obrazovni sustav.

Ključne riječi: kurikul utemeljen na kompetencijama, univerzitacija inicijalnog obrazovanja učitelja, kontinuum cjeloživotnog profesionalnog usavršavanja učitelja/nastavnika, osiguravanje kvalitete studijskih programa, profesionalnog razvoja i učiteljske prakse


8

U posljednja dva desetljeća najznačajnije promjene u europskim obrazovnim sustavima dogodile su se u području razvoja kurikula za obvezno obrazovanje i u području obrazovanja učitelja/nastavnika. Promjene u tim područjima moguće je pratiti i u hrvatskom obrazovnom sustavu.

1. KURIKULSKE PROMJENE Razvoj suvremenog društva u kojem znanstveno-tehnički sektor postaje temeljna

pretpostavka i pokretač društvene proizvodnje stavio je pred obrazovanje nove zahtjeve. Održanje i jačanje nacionalnih ekonomija u kontekstu razvoja kompetitivnog globalnog tržišta i promjenjivih uvjeta ekonomskog razvoja sve više ovisi o visokim tehnologijama i investiranju u razvoj znanstvenog znanja na kojem se one zasnivaju. Kompetitivna narav suvremene ekonomije, koja veže razvoj znanosti i tehnologije s tržišnim uspjehom njihove primjene, vodi brzom zastarijevanju znanja i tehnologija i poticanju proizvodnje novih. Sve veća ovisnost snage nacionalnih ekonomija o proizvodnji znanstveno-tehničkog znanja stavila je u centar društvenog i političkog interesa pitanje stjecanja i rada sa znanjem, a time i obrazovanja koje dobiva strateški značaj u ekonomskom i društvenom razvoju zemalja (Letsschert, 2004). Promjene u obrazovanju trebale su osigurati novu kvalitetu obrazovanosti pojedinca uz što manji utrošak sredstava (zahtjev za efikasnim obrazovanjem) čime se nastojalo ojačati društvenu koheziju i nacionalne ekonomije zemalja u novom kontekstu globalizacije ekonomskog života, uključujući njezine pozitivne i negativne ekonomske i društvene posljedice. Potreba za širenjem tržišta, izloženost sve oštrijoj konkurenciji, mobilnosti radne snage i fragmentiranje društva prema različitim osnovama (ekonomskoj, etničkoj, rodnoj) zahtijevale su od obrazovanja da «proizvede» novi profil radne snage i osigura potrebnu socijalnu integraciju pojedinaca u društvo. Konkretnije, zadatak obrazovnih sustava postaje osposobljavanje učenika za stjecanje novih znanja, upotrebu informacijsko-komunikacijske tehnologije, rad u timovima i komunikaciju s osobama različitog profesionalnog profila, razvijanje inovativnosti i kreativnosti učenika te njihovo prilagođavanje promjenama (Baranović, 2006:18.).

Na europskoj razini nova kvaliteta obrazovanosti definirana je kao razvoj temeljnih kompetencija učenika koje im omogućuju cjeloživotno učenje, odnosno prilagođavanje promjenjivim uvjetima rada i života u društvu znanja (Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December for lifelong learning (2006/962/EC). Integriranje temeljnih kompetencija u nacionalne kurikule i njihovo operacionalno iskazivanje u učeničkim postignućima (engl. competence based curriculum) predstavlja temeljni trend u razvoju nacionalnih kurikula članica Europske Unije. U većini tranzicijskih zemalja navedeni trend u reformiranju nacionalnih kurikuluma rezultirao je i organizacijskim promjenama


9

strukture obrazovnih sustava: produljenjem obaveznog obrazovanja (najčešće na 9 godina) te produljenjem primarnog obrazovanja na 6 godina (Baranović, 2007).

U Hrvatskoj su kurikulske promjene počele kasnije nego u zemljama Europske Unije. Tijekom 2000-ih godina izrađeni su značajniji strategijski dokumenti kao temelj za obrazovne promjene (Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005.-2010., 2005) i izmijenjeni nastavni planovi i programi (Nastavni plan i program za osnovnu školu, HNOS, 2006). Donošenjem Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda (HNOS) izmjene nastavnih programa su bile fokusirane na obvezno, odnosno osnovno obrazovanje, ali nisu zahvatile srednje obrazovanje. Rezultirale su sadržajnim rasterećenjem i inoviranjem osnovnoškolskih nastavnih programa, ali ne i dubljim promjenama koje bi označile zaokret u smjeru razvoja nacionalnog kurikula od tradicionalnog, na sadržaj orijentiranog kurikula (engl. content based curriculum), na kurikul orijentiran na učenička postignuća i razvoj kompetencija potrebnih za život i rad u suvremenom društvu. Programska osnova za razvoj novog modela nacionalnog kurikula stvorena je 2007. god. izradom Strategije za izradbu i razvoj nacionalnoga kurikuluma. Tek 2011. izrađen je novi Nacionalni okvirni kurikulum (NOK) orijentiran na razvoj temeljnih kompetencija učenika/učenica. Nacionalni okvirni kurikulum predstavlja temeljni kurikulski dokument, odnosno okvir za izradu svih ostalih kurikulskih dokumenata kao što su predmetni kurikuli, udžbenici, programi obrazovanja i profesionalnog razvoja učitelja i nastavnika, ispitni katalozi vanjske evaluacije. Takvim pristupom nastojalo se, pored razvoja novih temeljnih učeničkih kompetencija, osigurati koherenciju nastavnih predmeta i koherenciju između svih komponenti kurikulskog sustava, čiji je nedostatak predstavljao i još uvijek predstavlja jednu od glavnih slabosti školskog obrazovanja u Hrvatskoj (Baranović, 2006; Baranović, 2007).

Pored spomenutih kurikulskih promjena uvedeno je i vanjsko vrednovanje učeničkih postignuća na nacionalnoj razini (državna matura i nacionalni ispiti) te PISA ispitivanje kao oblik internacionalnog vanjskog vrednovanja učeničkih postignuća čime je omogućena efikasnija i javno transparentnija valorizacija ostvarenosti planiranih obrazovnih postignuća učenika i kvalitete rada škola. Međutim, u Hrvatskoj još uvijek nisu provedene organizacijsko-strukturne promjene osnovnog i srednjeg obrazovanja potrebne za postizanje nove kvalitete obrazovanosti učenika, odnosno stjecanje temeljnih kompetencija za život i rad u suvremenom društvu. Hrvatska spada u vrlo rijetke zemlje s osmogodišnjim obveznim obrazovanjem i malobrojnu skupinu zemalja s 4-godišnjim primarnim obrazovanjem. To ukazuje da spomenute promjene u obrazovanju nisu bile dovoljno usklađene i koordinirane, nego parcijalni zahvati u pojedina područja školskog sustava koji nisu omogućavali planirane kvalitativne pomake u sustavu, a ni ostvarivanje postavljenih reformskih ciljeva u pojedinim njegovim segementima. Primjerice, teško se može očekivati uspješno


10

ostvarivanje ciljeva novog nacionalnog kurikula bez sagledavanja i usklađivanja njegovih promjena s promjenama u organizacijskog strukturi osnovnog obrazovanja, obrazovanju učitelja i nastavnika te koncepcijom i izvedbom vanjske evaluacije.

Širenje globalizacijskih procesa i procesi europskih integracija upućuju da promjene u obrazovanju danas treba sagledavati u internacionalnom kontekstu. Sagledavanje promjena obrazovanja u širem, internacionalnom kontekstu je važno ne samo stoga što koristi pri utvrđivanju smjera promjena u pojedinim zemljama i njihove usklađenosti s razvojnim trendovima u širem kontekstu nego omogućuje i stvaranje šireg referentnog okvira za bolju procjenu konzekvenci planiranih promjena u obrazovanju na nacionalnoj razini. Naravno, podrazumijeva se da se pritom uzimaju u obzir specifičnosti društvenog konteksta i obrazovne tradicije zemalja.

Za planiranje i provođenje obrazovnih promjena u Hrvatskoj važno je napomenuti da se u europskim zemljama komparativne analize velikom dijelom koriste za evaluaciju i poboljšanje nacionalnih kurikula (Oats, 2010) i komponenti školskog obrazovanja relevantnih za uspješno implementiranje kurikula kao što su: evaluacija učeničkih postignuća i kvalitete rada škola, profesionalna kompetentnost učitelja i nastavnika, načini poučavanja i učenja, i sl. Za razliku od Hrvatske, organizacijska struktura školskog sustava (npr. trajanje obaveznog i primarnog obrazovanja) u većini europskih zemalja uglavnom je riješeno pitanje i ne predstavlja gorući problem obrazovnih politika i, konzekventno tome, analiza.

U tom kontekstu za nas su instruktivna iskustva Engleske (Oats, 2010; Young, 2011), gdje je korištenje komparativnih analiza za evaluaciju i poboljšanje nacionalnog kurikula pokazalo da u ključna pitanja razvoja suvremenog kurikula spadaju pitanja koherencije i kontrole kurikulskog sustava, koja su, kako smo vidjeli, relevantna i za razvoj nacionalnog kurikula u Hrvatskoj.

Za razvoj nacionalnog kurikula u Hrvatskoj važno je naglasiti da pojam koherencije ima šire značenje i da, pored usklađenosti i međusobne povezanosti nastavnih predmeta, obuhvaća usklađenost svih komponenti kurikulskog sustava (vrednovanje učeničkih postignuća, način poučavanja, obrazovanje i profesionalni razvoj učitelja i nastavnika, nastavne materijale i sl. (Oats, 2010; Young, 2011). Šire razumijevanje pojma koherencije nacionalnog kurikula važno je i za razumijevanje pojma kontrole kurikula. Naime, kada je riječ o kontroli kurikula, bitno je naglasiti da se ona danas ne svodi isključivo na top-down kontrolu koju provodi država (Schmidt and Prawat, 2006). Kontrola kurikula se sve češće veže uz pojam koherencije kurikula pri čemu spomenute kurikulske komponente (evaluacija učeničkih postignuća, kvalificiranost učitelja i nastavnika, udžbenici i ostali nastavni materijal i sl.) postaju kontrolni faktori. Drugim riječima, u koherentnom kurikulu međusobna ovisnost i povezanost kurikulskih komponenti funkcionira kao mehanizam kojim se osigurava unutrašnja kontrola kurikula. Dobro definiranje i realizacija svake pojedine


11

komponente kurikula pretpostavka je dobrog funkcioniranja svake druge njegove komponente, odnosno kurikulskog sustava kao cjeline (Oats, 2010:4).

Kako iskustva europskih zemalja pokazuju s promjenama nacionalnih kurikula vezane su promjene u sustavu vanjskog vrednovanja. Reforma nacionalnog kurikula u Engleskoj iz 2007. godine primjer je koji ukazuje na negativne implikacije nedovoljne usklađenosti nacionalnog kurikula i vanjskog vrednovanja učeničkih postignuća. Pokazuje se da je za uspješno vrednovanje učeničkih postignuća potrebna usklađenost vanjskog vrednovanja s kurikulskim ciljevima i učeničkim postignućima definiranim kurikulom. M. Young (2011) upozorava da je kurikul komponenta odgojno-obrazovnog sustava koja treba voditi vrednovanje, a ne obrnuto, kako se kurikul ne bi reducirao na drilanje za testove koji se rješavaju na nacionalnim ispitima. S druge strane, također se pokazuje da općenita i nejasno definirana učenička postignuća ne čine dobru osnovu i smjernice za sastavljanje nacionalnih ispita i mogu kompromitirati sustav vanjskog vrednovanja, kao što prema Oatsu (2010) svjedoči engleski nacionalni kurikul iz 2007. god. kojeg karakterizira fokusiranost na generičke procese i nedovoljna zastupljenost temeljnih, konceptualnih znanja. Navedene objekcije ne znače da je ovaj utjecaj jednosmjeran, odnosno da vanjsko vrednovanje nema utjecaja na kurikulske promjene. Štoviše, vanjsko vrednovanje, pod pretpostavkom da je usklađeno s ciljevima nacionalnog kurikula, predstavlja važan instrument mjerenja kvalitete kurikula. Poznato je da vanjsko vrednovanje identificiranjem dobrih i loših strana kurikula ukazuje što u kurikulu treba poboljšati, što u konačnici govori o povratnom utjecaju vanjskog vrednovanja na kvalitetu rada škole. U nekim zemljama (uglavnom anglosaskim) vanjsko vrednovanje tretira se i kao instrument kojim se utvrđuje odgovornost, odnosno briga škola za kvalitetu obrazovanja njihovih učenika, odnosno obrazovnih postignuća učenika (Young, 2011).

Razmatranje odnosa nacionalnog kurikula i sustava vanjskog vrednovanja za nas je važno jer se u Hrvatskoj državna matura uvela prije promjena nacionalnog kurikula za srednje obrazovanje. Stoga i ne iznenađuje da se njezina uloga, zbog važnosti koju je dobio uspjeh na maturi za upis na fakultete i privilegiranja gimnazijskih programa, velikim dijelom svodi na instrument selekcije učenika i učenica pri upisu na fakultete, a manje se koristi za poboljšanje srednjoškolskog kurikula i kvalitete srednjeg obrazovanja. Navedenome doprinosi i činjenica da matura, kao sumativna vanjska evaluacija, vrednuje učenička postignuća propisana sadašnjim, nereformiranim nastavnim programima gimnazija.

Suvremene reforme nacionalnih kurikula pokrenule su i diskusije o naravi znanja koje transferiraju današnji kurikuli, uz što se vežu i pitanja o načinu poučavanja i učenja te profesionalnih kvalifikacija učitelja i nastavnika. Problem se odnosi na razumijevanje koncepta znanja na kojem se temelji suvremeni kurikul, odnosno na pitanje kakvo znanje, odnosno kvalitetu obrazovanosti, kurikul nudi učenicima,


12

a kakvo im znanje/kvaliteta obrazovanosti stvarno treba. Pritom se najčešće suprotstavljaju tradicionalni i konstruktivistički koncept znanja.

Noviji kurikuli, koji polaze od koncepta znanja kao socijalne konstrukcije, vide znanje kao produkt i odgovor na promjenjive ekonomske i socijalne potrebe društva, a ne kao univerzalne, vječne istine odvojene od društvenog konteksta i svrhe, kao što to čine tradicionalni kurikuli. Na ovoj razlici u konceptima znanja zasnivaju se razlike između tradicionalnog i konstruktivističkog modela kurikula. Preciznije, tradicionalni model kurikula, koji je utemeljen na znanstvenom znanju kao vrijednosti po sebi i čiji je cilj učenicima prenijeti temeljne znanstvene spoznaje, strukturiran je kao predmetni kurikul u kojem nastavni predmeti opredmećuju znanstvene discipline čije ih granice omeđuju i diferenciraju. Kao osnovne slabosti i nedostatci ovog modela kurikula spominju se elitizam, neprimjerenost zahtjevima društva, odnosno nepovezanost sa životom i iskustvom učenika. Ili, kako M. Young (2011.) kaže, on ne zadovoljava politički zahtjev za povećanjem pristupa obrazovanju (demokratizacija obrazovanja), niti omogućava stjecanje znanja koje zahtijeva suvremena ekonomija, jer je znanje koje prenosi dekontekstualizirano.

Konstruktivistički model kurikula, koji je nastao kao kritika tradicionalnog modela,apostrofira važnost kontekstualnog i funkcionalnog znanja, tj. znanja koje odgovara na promjenjive ekonomske i društvene potrebe i koje osposobljava učenike za život u takvom kontekstu. Racionala na kojoj se temelji ovaj pristup je stav da granice između znanstvenih disciplina, odnosno nastavnih predmeta koji ih opredmećuju, škole i iskustvenog znanja ne izražavaju epistemološku realnost. Stoga on briše granice između nastavnih predmeta (zagovara interdisciplinarnost i integriranje predmeta), između škole i života i apostrofira iskustvo učenika u procesu poučavanja i učenja. Pritom se poučavanje i učenje vide kao proces u kojem učenici uz pomoć učitelja, odnosno nastavnika sami konstruiraju znanje. Danas i ovaj model kurikula doživljava kritike zbog prevelike fokusiranosti na specifična znanja od trenutne važnosti i zapostavljanje temeljnih znanja (konceptualna znanja) bez kojih nije moguće razumijevanje svijeta (Oats, 2010) te podcjenjivanje razlike između učitelja/nastavnika i učenika u pedagoškom procesu koji omogućava učenicima pristup specijaliziranim znanjima (Young, 2011).

Iz navedenih analiza proizlazi poruka da pri koncipiranju kurikulskih promjena treba imati kritički pristup ne samo prema tradicionalnom nego i novijem, konstruktivističkom modelu kurikula. U tom smislu korisno je imati na umu Youngovu i Mullerovu preporku (2010) da suvremeni kurikul treba osigurati ravnotežu u zastupljenosti konceptualnog/temeljnog znanja, njegove povezanosti sa svakodnevnim iskustvom učenika koje daje smisao i značenje konceptima te stjecanja vještina (kognitivnih i praktičnih) koje učenicima omogućuju razumijevanje


13

koncepata, odnosno razvijanje njihova konceptualnog mišljenja. Kurikul treba osiguravati konceptualno razumijevanje koje nadilazi učenikovo iskustvo.

Ako se uzmu u obzir i društveni aspekti obrazovanja, može se reći da od kvalitete obrazovanosti koju omogućuju kurikuli ne ovisi samo mogućnost razumijevanja svijeta nego i životne opcije i pozicije pojedinca u društvu. Stoga je važno da nacionalni kurikul omogućuje ne samo stjecanje temeljnih znanja i vještina nego i da bude demokratski, tj. da omogućuje svima stjecanje kvalitetnog obrazovanja, naročito kada je riječ o obveznom obrazovanju.

Donošenjem Nacionalnog okvirnog kurikula u Hrvatskoj je na programskoj razini stvoren dokument koji znači višestruki zaokret u razvoju nacionalnog kurikula. On se, prije svega, očituje u stvaranju kurikulskog okvira koji definiranjem znanja, vještina i vrijednosnih sustava učenika na razini kurikulskih područja i krozkurikulskih kompetencija omogućuje izradu koherentnog sustava s međusobno horizontalno i vertikalno povezanim nastavnim predmetima. Osim orijentacije na izradu koherentnog kurikulskog sustava, Nacionalni okvirni kurikul je naznačio i orijentaciju na prijelaz od tradicionalnog, na sadržaje orijentiranog kurikula (engl. knowledge based curriculum), na kurikul temeljen na ishodima učenja (engl. outcome based curriculum), odnosno na kurikul usmjeren na razvoj temeljnih kompetencija potrebnih za cjeloživotno učenje (engl. competence based curriculum). Razvoj koherentnog kurikulskog sustava implicira usklađenost promjena svih njegovih komponenti, pri čemu posebnu važnost imaju obrazovanje i profesionalni razvoj učitelja i nastavnika, osposobljavanje ravnatelja i ostalog stručnog osoblja u školama za novi način rada.

2. PROMJENE U ObRAzOVANJU UČITELJA I NASTAVNIKA1

„Kvaliteta obrazovnog sustava ne može nadmašiti kvalitetu učitelja koji u njemu rade.“

(Barber i Mourshed, 2007)

2.1. Obrazovanje učitelja i natavnika u internacionalnom kontekstuIako su učitelji i nastavnici jedan od ključnih faktora učinkovitosti poučavanja

i učenja u školama, odnosno učinkovitosti obrazovnog sustava u cjelini, do kraja osamdesetih i početka devedesetih godina prošlog stoljeća obrazovanje učitelja i

1 Iako se u znanstvenoj literaturi termin učitelj (teacher) koristi za sve osobe odgovorne za obrazovanje učenika do završetka srednjeg obrazovanja, bez obzira radi li se o predškolskom odgoju, osnovnom ili srednjem obrazovanju, uključujući i tehničko, stručno i umjetničko


14

nastavnika rijetko je bilo predmetom međunarodnih znanstvenih istraživanja. Uglavnom je bilo shvaćano kao „nacionalno pitanje“ ili „nacionalni problem“, pa stoga u tom području nije bilo značajnije međunarodne suradnje niti komparativnih istraživanja (Zgaga, 2011). Međutim, naglašavanjem doprinosa obrazovanja ekonomskom, socijalnom, političkom i kulturnom razvoju, osobito unutar zemalja Europske Unije (npr. Lisabonska strategija, 2000), obrazovanje učitelja i nastavnika postaje važno međunarodno istraživačko i političko pitanje. Početkom 21. stoljeća značajno je počeo rasti interes za unapređivanjem sustava obrazovanja učitelja i nastavnika unutar pojedinih država, ali i za harmonizacijom i internacionalizacijom pristupa u tom području. To je dovelo do osnivanja međunarodnih mreža i pokretanja istraživačkih projekata kojima je glavni interes učiteljsko/nastavničko obrazovanje. Jedna od prvih takvih mreža je bila Tematska mreža o obrazovanju učitelja/nastavnika (Thematic Network on Teacher Education – TNTEE) osnovana 1996. čiji je cilj bio stvaranje transnacionalnog foruma za razvoj obrazovanja učitelja/nastavnika u Europi. Projekti koji su pokrenuti unutar ove mreže rezultirali su većim brojem publikacija, od kojih je najpoznatija Zelena knjiga o obrazovanju učitelja/nastavnika u Europi (Green paper on teacher education in Europe; Buchberger i dr., 2000) u kojoj su na osnovi analize sustava obrazovanja učitelja i nastavnika u pojedinim europskim zemljama identificirani zajednički problemi, te predloženi trendovi razvoja u području obrazovanja učitelja i nastavnika. To istraživanje naglasilo je potrebu kooperacije u kreiranju politike obrazovanja nastavnika na međunarodnoj razini s ciljem jačanja profesionalizacije učiteljske profesije. Sljednica ove mreže je asocijacija koja od 2006. djeluje pod nazivom Politika obrazovanja učitelja/nastavnika u Europi (Teacher Education Policy in Europe – TEPE) koja kroz godišnje konferencije otvara aktualna pitanja u razvoju sustava obrazovanja učitelja/nastavnika kao što su: uloga istraživanja u obrazovanju učitelja/nastavnika, osiguravanje kvalitete u učiteljskom/nastavničkom obrazovanju, status i razvoj inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika unutar promjena u sustavu visokog obrazovanja u europskom

obrazovanje (prema: Preporuci o statusu učitelja (Recommendation Concerning the Status of Teachers), Paris, 1966), u hrvatskoj tradiciji odstupa se od ovakve definicije. Pojam učitelj obično se koristi kao odrednica za one koji rade u prva četiri razreda osnovne škole (učitelj razredne nastave), ali u zakonskoj regulativi i za sve one koji rade u osnovnoj školi. S druge strane, termin nastavnik koristi se također u dvostrukom značenju – za sve predmetne specijaliste u osnovnoj i srednjoj školi, ali u zakonskoj regulativi kao poseban naziv za one koji rade u srednjoj školi (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, 2008). Budući da se u ovom radu analiziraju promjene koje uključuju promjene u obrazovanju učitelja/nastavnika za rad u osnovnoj i srednjoj školi, koriste se oba termina uvriježena u hrvatskoj tradiciji, pri čemu pojam učitelj odgovara učitelju razredne nastave, a nastavnik predmetnim specijalistima u osnovnoj i srednjoj školi.


15

prostoru. Sličnu ulogu ima i Europska mreža za politike u obrazovanju učitelja i nastavnika (European Network on Teacher Education Policies – ENTEP) osnovana 2000. godine s ciljem promoviranja suradnje među zemljama članicama Europske Unije pri kreiranju politike u inicijalnom obrazovanju učitelja i nastavnika kao i u njihovom trajnom profesionalnom razvoju. Znanstveni doprinos unapređenju učiteljske profesije ostvaruje se značajnim dijelom i kroz Asocijaciju za obrazovanje učitelja u Europi (Associaton for teacher educatoion in Europe - ATEE) koja na redovitim godišnjim konferencijama okuplja istraživače i edukatore u ovom području.

Osim europskih inicijativa, međunarodne institucije, kao što je na primjer OECD pokreću istraživanja u području obrazovanja učitelja i nastavnika. U poznatoj studiji Teachers matter – attracting, developing and retaining effective teachers (OECD, 2005) sudjelovalo je ukupno 25 zemalja i u njoj su prikazani nalazi jedne od najobuhvatnijih analiza strateških problema u obrazovanju učitelja i nastavnika u svijetu. Na osnovi ove studije identificirani su zajednički problemi s kojima se suočavaju sustavi obrazovanja učitelja i nastavnika u različitim zemljama. To su: problem privlačenja sposobnih pojedinaca u učiteljsku profesiju, problemi vezani uz razvoj profesionalnih znanja i vještina, ograničenu povezanost između inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika i njihovog kasnijeg usavršavanja sa stvarnim potrebama škole, nerazvijenost adekvatnog sustava uvođenja novih učitelja i nastavnika u profesiju, zadržavanje najkvalitetnijih pojedinaca u profesiji.

Sljedeća studija koja ima značajan utjecaj na promišljanje učiteljskog i nastavničkog obrazovanja je How the world’s best-performing school systems come out on top (Barber i Mourshed, 2007). U ovoj studiji prikazani su rezultati istraživanja u 25 zemalja, uključujući deset zemalja s najboljim uspjehom u međunarodnom komparativnom istraživanju učeničkih postignuća – Program for International Student Assessment – PISA. U spomenutoj je studiji utvrđeno da je najuspješnijim obrazovnim sustavima zajedničko to što osiguravaju kvalitetno poučavanje, a da je ono prije svega determinirano kvalitetom učitelja i nastavnika koja se osigurava kroz mehanizme privlačenja, odnosno upisivanja najboljih pojedinca u programe inicijalnog obrazovanja učitelja/nastavnika te razvojem polaznika učiteljskih i nastavničkih studija u učinkovite poučavatelje koji su kasnije sposobni pružiti najbolje moguće obrazovanje svakom djetetu.

Značajnu ulogu u kreiranju politika obrazovanja učitelja i nastavnika u europskom kontekstu imaju Zajednički europski principi za učiteljske/nastavničke kompetencije i kvalifikacije (Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, 2005). Ova načela u skladu su sa široko prihvaćenim zahtjevima o profesionalizaciji učiteljskog zanimanja koje se temelji na širokoj bazi profesionalnih kompetencija, autonomiji u radu, cjeloživotnom profesionalnom razvoju, partnerstvu sa svim dionicima u obrazovnom sustavu, osposobljenosti za istraživanja, preuzimanju


16

aktivne uloge u donošenju obrazovne politike i djelovanju na dobrobit klijenata/učenika (Domović, 2011). U spomenutom dokumentu predlaže se da se sve kategorije učitelja i nastavnika, bez obzira rade li u primarnom ili sekundarnom obrazovanju, trebaju školovati na visokoškolskim ustanovama. Također, svi učitelji i nastavnici trebaju imati mogućnost nastaviti poslijediplomske studije do najviše razine. Nadalje, valja voditi računa da je obrazovanje učitelja/nastavnika multidisciplinarno i multidimenzionalno, što znači da svaki učitelj/nastavnik treba posjedovati: a) znanja iz predmeta koje poučava; b) znanja iz obrazovnih znanosti; c) vještine i kompetencije za vođenje i pružanje podrške učenicima i d) razumijevanje socijalnih i kulturoloških dimenzija obrazovanja. Obrazovanje nastavnika treba podrazumijevati stalni stručni razvoj koji omogućava napredovanje tijekom karijere i prilagodbu novim zahtjevima okoline. Pritom, stalni stručni razvoj treba biti adekvatno priznat unutar sustava. Pokretljivost ili mobilnost javlja se danas kao jedna od temeljnih odrednica kako inicijalnog obrazovanja nastavnika, tako i programa trajnog profesionalnog razvoja. Učitelje/nastavnike se, dakle, kroz cijelu njihovu karijeru treba poticati i omogućavati im studijske boravke u drugim zemljama ili regijama. Druga razina pokretljivosti odnosi se na mogućnost mobilnosti unutar različitih razina obrazovanja unutar svakog pojedinog sustava. Profesija temeljena na partnerstvu podrazumijeva suradnju visokoškolskih ustanova, škola, ustanova za trajno usavršavanje i drugih organizacija i institucija koje sudjeluju u obrazovanju nastavnika, kao što su npr. nevladine udruge i druge neprofitne organizacije. Ključne kompetencije koje bi nastavnici trebali steći kroz svoje obrazovanje definiraju se kroz tri opće kategorije - rad s informacijama, tehnologijom i znanjem, rad s ljudima te rad u zajednici i za zajednicu (Common European Principles for teacher Competences and Qualifications, 2005). To znači da nastavnici trebaju biti sposobni raditi s različitim oblicima znanja. Njihovo obrazovanje treba biti takvo da to znanje mogu analizirati, vrednovati, preispitivati i učinkovito koristiti moderne informacijske i komunikacijske tehnologije. Rad s ljudima podrazumijeva vještine rada ne samo s mladima, već i s odraslim učenicima, studentima, suradnicima i ostalim partnerima. Rad u zajednici i za zajednicu podrazumijeva da nastavnici doprinose pripremi učenika za njihovu ulogu građana Europe i svijeta. U tom smislu nastavnici trebaju biti sposobni razumjeti način na koji odgoj i obrazovanje doprinose koheziji i razvoju društva.

Brojne analize koje se odnose na obrazovne sustave u cjelini kao i na analize početnog obrazovanja i trajnog profesionalnog razvoja učitelja i nastavnika pokazuju (npr. The teaching profession in Europe: Profile, Trends and Concerns, 2002; Buchberger, Campos, Kallos i Stephenson, 2000; Zgaga, 2006; Key Data on education in Europe, 2012; Quality Assurance in Teacher Education in Europe, 2006, Barber i Mourshed, 2007, Scheerens, 2010,) da je moguće identificirati neke zajedničke europske trendove u sustavima obrazovanja učitelja i nastavnika koji će ukratko biti opisani u nastavku.


17

Inicijalno obrazovanje učitelja i nastavnika u cijeloj se Europi reformira, dobiva na važnosti i sve se veća pažnja usmjerava na podizanje njegove kvalitete (Domović, 2009). Također, posljednjih godina inicijalno obrazovanje učitelja i nastavnika prolazi kroz značajne promjene radi njegova usklađivanja s Bolonjskim procesom (Zgaga, 2003; Valenčič Zuljan i Vogrinc, 2011). Tema koja je stalno prisutna u raspravama o inicijalnom obrazovanju učitelja i nastavnika, odnosno prijeporno mjesto pri izradi kurikula na visokoškolskim institucijama koje pripremaju za učiteljsku profesiju je omjer između teorijskog znanja u samim akademskim disciplinama (predmetima koji se poučavaju u školama), obrazovnih znanosti te razvoja praktičnih profesionalnih vještina. U skladu s tendencijom profesionalizacije učiteljskog/nastavničkog poziva, vlade i/ili nacionalne profesionalne asocijacije sve češće propisuju kompetencijske standarde za učiteljsku/nastavničku profesiju koje utječu na razvoj kurikula kako u inicijalnom, tako i u daljnjem profesionalnom razvoju učitelja i nastavnika (Vizek Vidović, 2009). Razvoju učiteljskog/nastavničkog obrazovanja doprinose i istraživanja i razvoj mehanizama za osiguranje kvalitete učiteljskog/nastavničkog obrazovanja na fakultetima i u programima stručnog usavršavanja (Quality Assurance in Teacher Education in Europe, 2006, Hudson, Zgaga i Åstrand, 2010).

U europskim zemljama prisutni su i simultani i konsekutivni modeli u početnom obrazovanju učitelja/nastavnika, pri čemu simultani postaju sve dominantniji. Konsekutivni model više se koristi u pripremi srednjoškolskih nastavnika (Domović, 2009, Valenčič Zuljan i Vogrinc, 2011).

Velik utjecaj na učiteljsko/nastavničko obrazovanje posljednjih godina ima reforma visokog obrazovanja u Europi, odnosno tzv. Bolonjski proces (Valenčič Zuljan i Vogrinc, 2011, Domović, 2009). Utjecaj Bolonjskog procesa na učiteljsko/nastavničko obrazovanje može se pratiti u odnosu na strukturalne promjene koje se prije svega odnose na promjene u trajanju obrazovanja i promjenu statusa institucija u kojima se ono odvija. Ova pitanja osobito su značajna stoga što se u Europi trajanje i status programa (nesveučilišni/sveučilišni) inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika značajno razlikuje od zemlje do zemlje. Bolonjski proces aktualizirao je nastojanje da se obrazovanje učitelja i nastavnika, bez obzira pripremaju li se za rad u primarnom, nižem sekundarnom ili višem sekundarnom obrazovanju (ISCED razine od 1 do 3)2, odvija na sveučilišnim institucijama. U skladu s tim, u mnogim zemljama se uvođenje Bolonjskog procesa shvatilo kao aritmetički problem ili administrativna promjena (Zgaga, 2008, 32, Godler i Domović, 2008), koja se više odnosila na probleme trajanja pojedinih ciklusa ili promjenu statusa ustanove, a manje

2 Vidi u: International Standard Classification of Education – ISCED 1997. http://www.unesco.org/education/information/nfsunesco/doc/isced_1997.htm


18

na kvalitativne promjene vezane uz novi profesionalizam učitelja, te razvoj kurikula na učiteljskim i nastavničkim fakultetima temeljenih na ishodima učenja (learning outcomes) (Zgaga, 2006, Domović i Cindrić, 2009).

Značajan doprinos promišljanju učiteljskog i nastavničkog obrazovanja u kontekstu Bolonjskog procesa proizlazi iz policy dokumenta Teacher Education in Europe – and ETUCE Policy Paper3 (2008). U tom dokumentu predlaže se da treba podržati obrazovanje svih kategorija učitelja i nastavnika kroz sva tri ciklusa visokog obrazovanja, dakle do doktorskog studija. Također se predlaže inicijalno obrazovanje učitelja i nastavnika na diplomskoj/master razini koje (str. 8):• osigurava temeljito obrazovanje i kvalifikacije u svim relevantnim predmetima,

pedagoškoj praksi i u poučavanju transverzalnih kompetencija;• je temeljeno na istraživanjima te na visokim akademskim standardima i

istovremeno je povezano s realnošću školskog života;• uključuje značajnu istraživačku komponentu i razvija reflektivne praktičare;• daje nastavnicima vještine potrebne za razvoj visoke razine profesionalne

autonomije i prosuđivanja koje im omogućuju prilagođavanje poučavanja potrebama pojedinih grupa učenika i individualnim potrebama djeteta;

• nudi odgovarajuću kombinaciju između teorije i pedagoške prakse i koristi prednosti suradnje ustanova za obrazovanje učitelja/nastavnika i škola;

• potiče mobilnost nastavnika unutar različitih stupnjeva i sektora obrazovnog sustava, osigurava adekvatnu do/prekvalifikaciju ako je potrebno.

2.2. Obrazovanje učitelja i nastavnika u HrvatskojU prošlom desetljeću inicijalno obrazovanje učitelja i nastavnika u Hrvatskoj

doživjelo je značajne promjene izazvane ponajprije usklađivanjem našeg visokoškolskog sustava s Europskim prostorom visokog obrazovanja posredovanjem Bolonjskog procesa, ali i na temelju istraživanja i analize trendova u obrazovanju učitelja i nastavnika u internacionalnom prostoru.

Dominatnom trendu tzv. univerzitacije inicijalnog obrazovanja učitelja priklonio se i hrvatski sustav inicijalnog obrazovanja učitelja za niže razrede osnovne škole što je rezultiralo podizanjem tih programa na sveučilišnu razinu te vertikalnu mobilnost studenata do razine doktorskog studija. Ovi programi organizirani su kao integrirani petogodišnji studij koji završava diplomom magistra primarnog obrazovanja.

3 ETUCE – European Trade Union Committee for Education.


19

Promjene u obrazovanju predmetnih nastavnika vezane uz uvođenje dvostupanjskog ciklusa studiranja dovele su i do zamjene prijašnjeg simultanog modela tzv. sukcesivnim modelom4 u kojem je obrazovanje iz područja obrazovnih znanosti, pedagoških disciplina i specifičnih metodika postalo dijelom diplomskog studija određeno s minimalno 60 ECTS-a što predstavlja značajan pomak u odnosu na prethodno razdoblje.

Sljedeća značajna promjena očituje se u primjeni novog pristupa u planiranju i provedbi studijskih programa koji kao polazište imaju model kurikula temeljnog na kompetencijama kao ishodima učenja.

Treći ključni koncept koji je prihvaćen u obrazovanju učitelja jest koncept cjeloživotnog učenja i kontinuiranog profesionalnog razvoja. Odgovornost za razvoj ovog sektora obrazovanja velikim dijelom je i dalje na javnim institucijama – državnim agencijama ili civilnom sektoru, dok su sveučilišta kao institucije nedovoljno uključene u kreiranje i provedbu programa za stručno usavršavanje, odnosno trajni profesionalni razvoj učitelja i nastavnika. U novijim istraživanjima također je uočena i nedovoljna stručna podrška školama u realizaciji kvalitetnog uvođenja novih učitelja u profesiju (Vizek Vidović i Žižak, 2011, Marušić, Pavin Ivanec i Doolan, 2011).

Četvrta ključna promjena vezana je uz uspostavu sustava osiguravanja kvalitete u inicijalnom obrazovanju učitelja i nastavnika koje se za sada provodi na osnovi općih odredbi o osiguranju kvalitete unutar sustava visokog obrazovanja. Međutim, i dalje je otvoreno pitanje profesionalizma u učiteljskom zanimanju, odnosno definiranja nacionalnih kvalifikacijskih standarda za učitelje/nastavnike kao i kontinuiranu provjeru kvalitete kroz sustav reakreditacije visokih učilišta odnosno razvoj sustava (re)licenciranja i napredovanja u struci (Domović i Vizek Vidović, 2010).

Također, posljednjih godina moguće je primijetiti i porast broja znanstvenih istraživanja u području nastavničkog obrazovanja te značajan interes mladih istraživača za ovo područje. U tom smislu važna je i uspostava interdisciplinarnog

4 Stjecanje predmetne i nastavničke kompetencije može biti organizirano na dva načina. Obje se kompetencije mogu stjecati ili istodobno (simultano, paralelno) – (engl. concurrent model) ili uzastopno (sukcesivno) – (engl. consecutive model). Istodobni model podrazumijeva savladavanje predmetnog/ih znanja i stjecanje pedagoške kompetencije istovremeno (paralelno). Uzastopni (sukcesivni) model sastoji se u tome da studenti najprije diplomiraju struku/predmet(e) koji/e će poučavati, a potom nastavljaju studij nastavničkogobrazovanja na osnovi kojega, ako ga uspješno završe, stječu nastavničku kvalifikaciju. Drugim riječima, radi se o vremenskom odnosu, tj. redosljedu kojim se izvode oni dijelovi kurikuluma koji se odnose na predmetnu komponentu odnosno one sadržaje kojima se stječe kompetencija za rad u nastavi i po kojoj se nastavničke kompetencije razlikuju od komptencija stručnjaka koji nisu nastavnici.


20

polja obrazovnih znanosti u kojem će istraživači različitih profila moći doprinijeti proučavanju profesionalnog razvoja učitelja/nastavnika iz različitih perspektiva. Pretpostavlja se da će to u skoroj budućnosti dovesti i do podizanja kvalitete nastave na učiteljskim i nastavničkim studijima (Vizek Vidović i Domović, 2008).

Usprkos brojnim promjenama u području obrazovanja učitelja i nastavnika i dalje ostaju problemi koji do sada u Hrvatskoj nisu riješeni (adaptirano prema: Domović, 2007, Domović, 2009, Domović i Vizek Vidović, 2010, Domović i Vizek Vidović, 2011):• Prilikom izrade novih programa u inicijalnom obrazovanju učitelja i nastavnika

izostalo je definiranje nacionalnog standarda u području profesionalnih kompetencija nastavnika, to jest model izrade kurikula koji se temelji na kompetencijama nije sustavno primijenjen, iako „bi kurikulum u nastavničkom obrazovanju trebao biti temeljen na ishodima učenja“ (Zgaga, 2006: 38) i u skladu s preporukama Zajedničkih europskih načela o kompetencijama učitelja i nastavnika.

• Nepostojanje nacionalnih kompetencijskih standarda za učitelje i nastavnike smanjuje koherentnost početnog obrazovanja učitelja i nastavnika. Drugim riječima, ne postoji međusobna usklađenost među sveučilištima u Republici Hrvatskoj u dijelu programa koji se odnosi na ovladavanje profesionalnim kompetencijama učitelja i nastavnika, a može se primijetiti i neusklađenost u ovom dijelu programa među odjelima istih nastavničkih fakulteta, zbog čega je moguće očekivati da će studenti različitih nastavničkih fakulteta steći neujednačene profesionalne kompetencije.

• Specifični mehanizmi osiguranja kvalitete u sustavu inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika do sada nisu razvijeni.

• Poseban problem u inicijalnom obrazovanju nastavnika čini obrazovanje strukovnih nastavnika, na što upućuje i činjenica da u Hrvatskoj ne postoji ni jedna visokoškolska ustanova kojoj je temeljna djelatnost inicijalno obrazovanje strukovnih nastavnika.

• Ne postoji jasna veza između programa inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika i programa njihovog trajnog profesionalnog razvoja.

• Stalni stručni razvoj nije potpuno osmišljen podsustav obrazovanja učitelja i nastavnika u Hrvatskoj, a ne postoji ni jasna strategija trajnog profesionalnog razvoja učitelja i nastavnika.

• Mehanizmi osiguranja kvalitete koji bi uključivali sustavno vrednovanje i akreditiranje programa, institucija i izvršitelja programa stalnog stručnog usavršavanja nisu razvijeni.


21

• Programi stručnog usavršavanja uglavnom su raspodijeljeni i dizajnirani prema predmetima u osnovnim i srednjim školama, što ostavlja malo prostora interdisciplinarnim programima. Drugim riječima, mnogi programi nisu međusobno povezani što rezultira fragmentiranim modelom trajnog profesionalnog razvoja.

zAKLJUČAK Tijekom posljednjeg desetljeća u školskom sustavu u Hrvatskoj učinjeno

je nekoliko značajnih promjena. Tijekom 2000-ih godina izrađeni su strategijski dokumenti koji su predstavljali temelj za obrazovne promjene (Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005.-2010.) i Strategija za izradbu i razvoj nacionalnoga kurikuluma (2007. god.). Na osnovi navedenih dokumenata izmijenjeni su nastavni planovi i programi, odnosno izrađen je Hrvatski nacionalni obrazovni standard za obvezno obrazovanje, a potom je izrađen i Nacionalni okvirni kurikul. Izradom Nacionalnog okvirnog kurikula stvoren je temeljni kurikulski dokument koji treba poslužiti kao osnova i okvir za izradu predmetnih kurikula i ostalih kurikulskih dokumenata čime bi se omogućilo razvijanje koherentnog kurikulskog sustava orijentiranog na učeničke ishode, odnosno stjecanje temeljnih kompetencija za cjeloživotno obrazovanje. Promjene u kurikulu nisu pratile odgovarajuće promjene u organizacijskoj strukturi obveznog obrazovanja, tako da je Hrvatska i danas jedna od rijetkih zemalja koja ima 8-godišnje obvezno obrazovanje i 4-godišnje primarno obrazovanje. Također nisu provedene ni promjene kurikula za srednje obrazovanje.

Pored promjena u nacionalnom kurikulu za obvezno obrazovanje u navedenom razdoblju uvedena je i eksterna evaluacija: nacionalni ispiti i državna matura. Uvođenje državne mature prije promjena u srednjoškolskom kurikulu, planiranje kurikulskih promjena u obveznom obrazovanju uz zadržavanje stare, neodgovarajuće organizacijske strukture školskog sustava ukazuju da u Hrvatskoj ne postoji sistemski pristup promjenama u školskom sustavu koji bi osigurao usklađenost i koherenciju promjena u pojedinim njegovim segmentima. Slično je i s promjenama u obrazovanju učitelja i nastavnika, odnosno njihovom usklađenošću sa spomenutim promjenama i nacionalnom kurikulu i vanjskom vrednovanju.

Naime, iako je u posljednjem desetljeću u sustavu obrazovanja učitelja i nastavnika došlo do značajnih promjena, analize trendova u tom području, kao i rezultati istraživanja, sugeriraju da su te promjene uglavnom strukturne i formalno-administrativne, pri čemu nije došlo do zadovoljavajućih sadržajnih promjena s obzirom na brzinu i kvalitetu donošenja strateških dokumenata, u planiranju i provedbi kurukula temeljenih na kompetencijama u inicijalnom obrazovanju učitelja i nastavnika i trajnom profesionalnom razvoju i u definiranju jasnog sustava i


22

mehanizama za osiguranje kvalitete. Nadalje, ostaje otvorenim pitanje jesu li i na koji način strukturne promjene determinirale promjene u vrijednostima i načinu rada glavnih sudionika tog sustava - eksperata, edukatora i samih učitelja i nastavnika. Jedan od mogućih pravaca u unapređenju obrazovanja učitelja i nastavnika moguće je vidjeti u čvršćoj i kontinuiranoj suradnji istraživača, znanstveno – nastavnog osoblja na učiteljskim/nastavničkim fakultetima, savjetnika u agencijama odgovornima za trajni profesionalni razvoj učitelja i nastavnika te tvoraca obrazovnih politika u tom području.

LiteraturaBaranović, B. (2006). Društvo znanja i nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje. U:

Baranović, B. (ur.), Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj – različite perspektive. (str. 15-43). Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu.

Baranović, B. (2007). Europska iskustva i nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj. Metodika, 8(2), 294-305.

Barber, M. i Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Worlds_School_Systems_Final.pdf (1. 8. 2012.)

Buchberger, F., Campos, B. P., Kallos, D. i Stephenson, J. (ur.), (2000). Green Paper on Teacher Education in Europe. http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/green_book-oth-enl-t02.pdf (10. 9. 2012.)

Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications (2005). http://www.etuce.homestead.com/News/June2005/principles_en.pdf (1. 6. 2012.)

Domović, V. (2007). General Trends in Teacher Education - Croatia in a European Context. U: M. Cindrić, D. Vican, M.T. Siniscalco (ur.), Pedagogy in the Context of a Knowledge Society (str. 18-23). Zagreb: ECNSI - The European Advanced and Systematic Research Centre, 2007.

Domović, V. (2009). Bolonjski proces i promjene u inicijalnom obrazovanju učitelja i nastavnika. U: V. Vizek Vidović, Planiranje kurikuluma usmjerenoga na kompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika (str. 9-18). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Domović, V. (2011). Učiteljska profesija i profesionalni identitet učitelja. U: V. Vizek Vidović, (ur.), Učitelji i njihovi mentori. (str. 12-37). Zagreb: Institut za društvena istraživanja.

Domović, V. i Cindrić, I. (2009). Primjer razvoja kurikuluma prema bolonjskim načelima na Učiteljskome fakultetu u Zagrebu. U: V. Vizek Vidović, Planiranje kurikuluma usmjerenoga na kompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika. (str. 57-68). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Domović, V. i Vizek Vidović, V. (2010). Developing a Quality Culture in Initial Teacher Education in Croatia. U: B. Hudson, P. Zgaga, i B. Åstrand (ur.), Advancing Quality Cultures for Teacher Education in Europe (str. 105-120). Tensions and Opportunities. Umeå : Umeå School of Education, Umeå University, Sweden. 105-120.


23

Domović, V. i Vizek Vidović, V. (2011). Recent developments in teacher education in Croatia (2005 – 2010). U: M. Valenčić Zuljan i J. Vogrinc, (ur.), European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences (str. 253-270). Ljubljana: Faculty of Education; Kranj: The National School of Leadership and Education.

European Commission. (2006). Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December for lifelong learning (2006/962/EC).

Godler, Z. i Domović, V. (2008). Croatian Higher Education and the Implementation of the Bologna Process. U: D. Palomba (ur.), Changing Universities in Europe and the „Bologna Process“ (str. 101-124). Roma : ARACNE editrice S.r.l.

Hudson, B., Zgaga, P. i Åstrand, B. (ur.) (2010). Advancing Quality Cultures for Teacher Education in Europe : Tensions and Opportunities. Umeå : Umeå School of Education, Umeå University, Sweden.

International Standard Classification of Education – ISCED 1997. http://www.unesco.org/education/information/nfsunesco/doc/isced_1997.htm (28. 8. 2012.)

Key Data on education in Europe. (2012). http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/134EN.pdf (15. 9. 2012.)

Letsschert, J. (2004). The integrated person. How curriculum developmentrelates to new competencies. Enschede: CIDREE.

Lisabonska strategija (2000.) http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm (15. 9. 2012.)

Marušić, I., Pavin Ivanec, T., Doolan, K. (2011). Mentorstvo u Hrvatskoj: različite perspektive. U: V. Vizek Vidović (ur.), Učitelji i njihovi mentori (str. 153-193).Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske (2006). Nastavni plan i program za osnovnu školu. HNOS.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske. (2007). Strategija za izradbu i razvoj nacionalnoga kurikuluma za predškolski odgoj, opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske. (2011). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske. (2005). Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005.-2010.

Oats, T. (2010). Could do better: Using international comparisons to refine the National Curriculum in England. Cambridge: Cambridge Assessment.

Scheerens, J. (2010). Teachers’ Professional Development - Europe in international comparison. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union.

Schmidt, W. i Prawat, R. (2006). Curriculum coherence and national control of education: issue or non-issue? Journal of Curriculum Studie, (38) 6:541-658.


24

Strategija za izradbu i razvoj nacionalnoga kurikuluma za predškolski odgoj, opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje. (2007). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske: Zagreb.

Recommendation Concerning the Status of Teachers. (1966). UNESCO: Paris. Teacher Education in Europe – An ETUCE Policy Paper. (2008). http://etuce.homestead.com/

Publications2008/ETUCE_PolicyPaper_en_web.pdf (13. 8. 2011.)Teachers matter: Attracting, developing and Retaining Effective teachers. OECD. 2005.The teaching profession in Europe: Profile, Trends and Concerns. 2002.http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/037EN.pdf (10. 6. 2012.)Trends in teacher education - Report from an ETUCE survey carried out in 2006. http://etuce.

homestead.com/Teacher_Education/Trends_ENG_19.11.pdf (14. 8. 2012.)Valenčić Zuljan, M. i Vogrinc, J. (ur.). (2011). European Dimensions of Teacher Education

– Similarities and Differences. Ljubljana: Faculty of Education; Kranj: The National School of Leadership and Education

Vizek Vidović, V. (ur.). (2009). Planiranje kurikuluma usmjerenoga na kompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Vizek Vidović, V., Žižak, A. (2011). Podrška mentorima u radu i profesionalnom razvoju. U: V. Vizek Vidović (ur.), Učitelji i njihovi mentori (str. 195-244). Zagreb: Institut za društvena istraživanja.

Quality Assurance in teacher Education in Europe. 2006. http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/062EN.pdf (10. 5. 2012)

Young, M. (2011). The return to subjects: a sociological perspective on the UK Coalition government’s approach to the 14-19 curriculum. Curriculum Journal, (22), 2:265-278.

Young, M. i Muller, J. (2010). Three educational scenarios for the future: Lessons from the sociology of knowledge. European Journal of Education, (45), 1:11-28.

Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. (2008). http://www.zakon.hr/z/317/Zakon-o-odgoju-i-obrazovanju-u-osnovnoj-i-srednjoj-školi (10. 9. 2012.)

Zgaga, P. (2003). Teachers̀ Education and the Bologna Process. http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/erasmus2032-oth-enl-t03.pdf (11. 5. 2011.)

Zgaga, P. (ur.). (2006). The Prospects of Teacher Education in South-east Europe. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Zgaga, P. (2008). Mobility and the European Dimension in Teacher Education. In: B. Hudson and P. Zgaga, Teacher Education Policy in Europe – A Voice of Higher Education Institutions (pp 17-41). Umea: University of Umea, Faculty of teacher education.

Zgaga, P. (2011.) Why we need to learn one from another and work together? U: M. Valenčić Zuljan, i J. Vogrinc (ur.), European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences (str. 11-21). Ljubljana: Faculty of Education; Kranj: The National School of Leadership and Education.


25

SummAry

changes and challenges in contemporary EducationThe paper gives an overview of the main trends and changes which occurred

in Europe and Croatia in the last two decades in two broad fields: curriculum development and teacher professional development. Main change in the area of curriculum development has been the introduction of the concept of competence based curriculum which has been also applied to the development of the Croatian National Curriculum Framework. In the area of teacher initial education the changes occurred primarily due to the implementation of the Bologna process in the Croatian higher education. Dominant trends which could be observed into his area are: universitation of the initial education of primary school class teachers, introduction of the competence based curriculum in planning study programs, focus on the student centred approaches to teaching. Important emphasis has been also put to the development of the continuum of teacher continuous professional development based on assessment of teacher educational needs. Another important issue has been the development of the coherent quality assurance system based on (re)accreditation of university study programs as well as system of teacher licensing and career advancement based on competence qualification standards for teachers. In the paper authors discuss to what degree the key organizational, structural and functional requirements for the implementation of these changes in the Croatian educational context have been secured.

Key words: competence based curriculum, universitation of primary teacher initial education, continuum of professional continuous development, quality assurance system of study programs, professional development and teacher practice


26

METODIKE U SUVREMENOM ODGOJNO-ObRAzOVNOM I zNANSTVENOM SUSTAVU

Ante Bežen, Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

SAžETAKU suvremenom odgojno-obrazovnom sustavu metodička znanja i vještine

imaju ulogu intelektualnog i psihomotornog profesionalnog sredstva oblikovanja i izvođenja odgojno-obrazovnog procesa na svim obrazovnim stupnjevima. Metodička sastavnica postoji u odgoju i obrazovanju oduvijek u praktičnim metodama i postupcima ostvarivanja ciljeva te djelatnosti, a njezini su epistemološki početci u ranijim razvojnim razdobljima pedagogije i didaktike. Dok se u pedagoškoj paradigmi obrazovnih znanosti, kojoj izvorno pripada, metodika nije mogla sasvim razviti kao poseban znanstveni entitet, to joj omogućuje teorija kurikula i edukološka obrazovna paradigma te se danas, štoviše, može govoriti o sintetičko-interdisciplinarnom pristupu obrazovanju kao posebnoj, metodičkoj paradigmi. U ovom tekstu govori se o razvoju metodičke sastavnice odgoja i obrazovanja, zastarjelim stereotipima o metodici koji su još uvijek živi, o identitetu metodika kao znanstvenih disciplina te o metodičkom mišljenju u povijesnoj perspektivi razvoja odgojno-obrazovnih teorija i njihovih nositelja.

Ključne riječi: odgoj i obrazovanje, metodika, pedagogija, didaktika, edukologija, interdisciplinarnost, teorija kurikula

Mjesto metodike1 u suvremenom znanstvenom i odgojno-obrazovnom sustavu postignuće je razvitka teorije i prakse odgoja i obrazovanja kao jedne od temeljnih čovjekovih životnih i kulturoloških djelatnosti. U današnje vrijeme metodika, odnosno problematika kojom se ona bavi, sve više dobiva na značenju jer raste zahtjevnost za učinkovitošću odgojno-obrazovnog procesa, odnosno podizanju kvalitete obrazovnih ishoda, u čemu metodički pristupi imaju bitnu ulogu. Može se dakle govoriti o svojevrsnom metodičkom trendu u odgoju i obrazovanju. Metodike pojedinih

1 Iako svaki nastavni predmet ima svoju metodiku, pa ima onoliko metodika koliko ima nastavnih predmeta, u ovom se članku ponajprije govori o metodici kao odgojno-obrazovnom fenomenu, onom što je zajedničko za sve metodike, pa se stoga često govori o metodici (u jednini), a ne o metodikama.

METODIKE U SUVREMENOM ODGOJNO-OBRAZOVNOM I ZNANSTVENOM SUSTAVU

27

nastavnih predmeta u nas su različito razvijene – neke su dosegle razinu znanstvenih disciplina, a neke su još na putu do tog znanstvenog stadija. Na to su utjecali brojni čimbenici – od odnosa elita pojedinih relevantnih znanosti prema „svojoj“ metodici do angažmana etabliranih metodičara u osuvremenjivanju i izgradnji metodika kojima se bave u skladu s procesima u suvremenom obrazovanju. U ovom će radu biti riječi o dostignutim statusnim i drugim disciplinarnim postignućima u razvoju metodike u odgoju i obrazovanju i znanosti te o brojnim otvorenim pitanjima s kojima se načelno sučeljava metodička misao u cjelini te metodike pojedinih predmeta, i to u skladu sa stanjem metodika u Hrvatskoj u vrijeme pisanja ovog rada2.

RAzVOJ METODIČKE SASTAVNIcE ODGOJA I ObRAzOVANJAMetodička tematika je oduvijek sastavnica odgoja i obrazovanja u njegovoj

praksi i teoriji. Odgoj i obrazovanje su se u životu čovjeka javili najprije u praktičnom vidu, tj. kao postupci prenošenja raznih sadržaja životnog iskustva sa starijih na mlađe. Potom se javlja i refleksija o njima, najprije kao dio (pra)filozofije, a od 19. stoljeća i kao posebna znanost o odgoju što je nazvana pedagogijom. Mada se pedagogija oduvijek najkraće i najčešće određuje kao znanost o odgoju, ona se nikada nije posve oblikovala kao konzistentna znanost s jasno određenim područjem i metodologijom istraživanja te razgraničenjima s drugim znanostima koje istražuju odgoj i obrazovanje. Jedni su je naime smatrali akademskom znanošću, a drugi posve suprotno – praktičnom školskom odgojnom teorijom, jedni da je jedina znanost o odgoju, drugi pak da je za praksu odgoja „beskorisna i suvišna“ jer se „interesi znanosti o odgoju i interesi odgojne prakse i politike ne mogu poistovjetiti, oni se međusobno ometaju“, zbog čega je njezin „znanstveni ugled bio i jest relativno slab“ (Brezinka,, 2008:1:13). Iako je Herbart u 19. stoljeću osmislio pedagogiju kao normativnu akademsku znanost o odgoju i izgradio njezin formalni sustav, razni pojedinačni pristupi i istraživački interesi prema odgoju, koji su se zatim razvili, bili su preširoki i znatno jači u oblikovanju posebnih pedagoških smjerova, škola, pa čak i naziva za samu znanost o odgoju od slabih kohezijskih snaga pedagogije (neki su autori i škole pedagoškog mišljenja čak izbjegavali naziv pedagogija i radije rabili nazive znanost o odgoju, teorija odgoja ili samo odgoj i obrazovanje – education). Osobito se to pokazalo kod graničnih istraživanja odgoja pa discipline kao što su psihologija odgoja i obrazovanja, filozofija odgoja, sociologija obrazovanja, ekonomika obrazovanja i dr. nikad nisu, osim u konstrukcijama pojedinih integralističkih pedagoga, u stvarnosti postale pedagoške discipline, nego su se razvijale u sustavu svoje druge granične

2 Rad je pisan za znanstveni skup Metodike u odgojno-obrazovnom sustavu koji je, u organizaciji Akademije odgojno-obrazovnih znanosti Hrvatske, održan 15. ožujka 2012. godine u Zagrebu.


28

znanosti. To se dogodilo i s metodikom, iako znatno kasnije i tek u novije vrijeme. Metodika se, za razliku od navedenih graničnih disciplina, razvila u krilu same pedagogije, odnosno didaktike, kad su se one odvojile od neposredne obrazovne prakse pretvorivši se u čiste teorije. Za svoj razvoj metodika nije imala prave potpore ni u njima, ni u znanostima nastavnih predmeta na koje se odnosi. Oblikovala se kao posebna sastavnica obrazovanja i znanosti zahvaljujući praktičnim potrebama koje pedagogija svojom tradicionalnom strukturom nije mogla artikulirati dovoljno uspješno. Stoga je bio potreban dugotrajniji rast svijesti o njezinoj posebnosti.

Iako je prostor odgojno-obrazovnog djelovanja, koji se danas smatra metodičkim, a to je sama njegova praktična izvedba sa svim potrebnim znanjima, izvorima i sredstvima, zaživio kad i sam odgoj, metodika se počela oblikovati kao posebni entitet u okviru pedagogije, odnosno didaktike, tek u 19. stoljeću, a kao posebna disciplina nastala je u drugoj polovici 20. stoljeća. Presudno je za to bilo ustrojavanje nastavnih programa po nastavnim predmetima te uvođenje i obrazovanje posebnih stručnjaka za te predmete (Franković, 1958: 102). Sve dotle, naime, nije bilo jakog razloga razdvajati metodiku od didaktike kojoj je metodika zapravo bila praktična strana. Razvoj predmetne nastave i umnožavanje predmeta u školama zahtijevao je obrazovanje predmetnih nastavnika na visokim školama (pedagoške akademije) i fakultetima, a podloga diferenciranja nastave po predmetima i nastavnika po strukama bile su matične znanosti pojedinih predmeta jer je nastavni proces morao uzeti u obzir njihove posebnosti. To se kasnije proširilo i na predmete razredne nastave bez obzira na to što u tom dijelu sustava sve predmete u razrednom odjelu izvodi isti učitelj. U posljednjim godinama 20. stoljeća u Hrvatskoj je, najviše zahvaljujući snažnom razvoju metodika pojedinih predmeta pod vodstvom stručnjaka njihovih matičnih znanosti, a ne pedagoga, narasla svijest o važnosti metodike kao autonomne discipline o odgoju i obrazovanju koja povezuje spoznaje svih disciplina što se bave tim područjem radi što učinkovitijeg odgojno-obrazovnog procesa. Znanstveni razvoj pojedinih metodika osobito su unaprijedili poslijediplomski magistarski i doktorski studiji s metodičkim temama iz više metodika glavnih školskih predmeta na kojima su se obrazovali profesionalni znanstveni metodičari.

Početkom 21. stoljeća u Hrvatskoj se dogodio važan zaokret u obrazovnom sustavu koji je ubrzao razvoj metodičkog pristupa i dalje problematizirao ulogu i važnost pedagogije te njezine grane didaktike u obrazovnoj praksi. Bilo je to uvođenje kurikula kao novog načina planiranja, organizacije i izvođenja nastave. Kurikul je došao iz Sjedinjenih Američkih Država odnosno anglosaksonskog svijeta, u kojemu pedagogija nikada nije dobila značenje kao u ostalom dijelu Europe. Tamo se od polovice 20. stoljeća počela razvijati edukologija kao znanost o obrazovnim sustavima i o sustavu znanja o obrazovanju koja se od pedagogije znatno razlikuje u pristupu istraživanju obrazovanja. Dok edukologija na obrazovanje gleda kao


29

na otvoreni sustav koji se istražuje pomoću teorije sustava te povezuje spoznaje obrazovne psihologije, filozofije, sociologije, ekonomije, antropologije i drugih znanosti što istražuju obrazovanje po načelu interdisciplinarnosti, pedagogija se razvijala kao monodiscplinarna znanost usmjerena na školsko učenje i poučavanje. Bitna strukturalna i metodološka razlika među njima je što se edukologija temelji na izvornim spoznajama pojedinačnih obrazovnih znanosti, dok se one u pedagogiji tretiraju kao pomoćne znanosti čije spoznaje pedagogija preuzima i reinterpretira u svom sustavu (Pastuović, 2012: 258). Zašto Amerikanci nisu prihvatili pedagogijski pristup proučavanju obrazovanja, ovdje ne možemo potanko razmatrati. Ipak treba reći da se to može objasniti razlikama u shvaćanju svrhe obrazovanja u Europi i Angloamerici. Dok je europsko obrazovanje, pa time i pedagogija, od antičkih početka bilo snažno fokusirano na sistematizaciju i prijenos tradicijskih znanja i kulture radi reproduciranja obrazovane vladajuće elite te stvaranja prosvijećenog i humaniziranog društva, pojavom kapitalističkih odnosa i industrijske revolucije te uzdizanjem profita kao životnog cilja i ideala, ciljevi obrazovanja se bitno mijenjaju. Uz stvaranje intelektualne elite glavnim ciljem postaje osposobljavanje radne snage – intelektualne i fizičke. To je u najjasnijem obliku došlo do izražaja baš u SAD-u i drugim izvaneuropskim zemljama europskog kulturnog kruga. Tu nije bilo antičke i feudalne kulturne tradicije, nego su doseljenici iz Europe svoju kulturu, gospodarstvo i školstvo stvarali, doduše u istoj civilizacijskoj matrici, ali gradeći obrazovni sustav ispočetka u borbi za goli opstanak i što brži rast proizvodnje materijalnih i kulturnih dobara. Za takav, u biti tehnološki i kompetitivni pristup obrazovanju pedagoške misaone strukture stare Europe bile su pretijesne i prespore u pronalaženju učinkovitih putova učenja i poučavanja za tržište. To je najbolje iskazano u filozofskom i pedagoškom pragmatizmu jednog od vodećih američkih filozofa i teoretičara odgoja Johna Deweya. Po njemu u filozofiji i u odgoju dobro je samo ono što daje dobre rezultate (usput: to je i jedno od bitnih polazišta metodike). Taj se kriterij osobito zaoštrio napredovanjem informatičke i biotehnološke revolucije te procesima raspada etabliranih znanosti na uže specijalizacije i interdiscipline. Kako pedagogija ni u Europi uglavnom nije proizvodila nove znanstvene spoznaje o odgoju i obrazovanju, nego je svoje spoznaje oblikovala preuzimanjem i reinterpretiranjem rezultata drugih znanosti, ona je u kompetitivnoj i tržišnoj Americi bila neuporabljiva. Zato se tu razvila edukologija kao tamošnja znanstvena obrazovna paradigma. U okviru te paradigme rođena je i teorija kurikula kao teorija obrazovne prakse, koja je ekvivalent (ali nije identična) didaktici u pedagoškoj paradigmi. Zbog svoje prilagodljivosti raznim životnim i obrazovnim potrebama te efikasnog povezivanja ulaza u obrazovni proces i izlaza iz njega (didaktika nikada nije tako uspješno pristupila vrjednovanju obrazovnih ishoda), kurikul se kao model planiranja i ustrojavanja poučavanja u školama postupno proširio i u Europu jer je bolje od didaktike odgovarao obrazovnim potrebama liberalnog kapitalizma koji je u drugoj polovici 20. stoljeća snažno


30

zahvatio i stari kontinent. Prihvatili su ga i u Njemačkoj, domovini znanstvene pedagogije, te u drugim tradicionalno pedagoški ustrojenim obrazovnim sustavima poput našega u Hrvatskoj, gdje je kurikul postao i zakonska obveza. Tako u Hrvatskoj s jedne strane imamo situaciju u kojoj se nekad sveobuhvatna pedagogija svela na desetak općih disciplina o odgoju, obrazovanju i školi (opća pedagogija, didaktika, povijest pedagogije, pedagogije obrazovnih stupnjeva, obiteljska pedagogija), dok su discipline koje proizvode izvorno i produktivno znanje o procesima učenja i poučavanja ostale u sustavima drugih znanosti osamostalivši se kao posebne grane o svojim područjima odgoja i obrazovanja (filozofija odgoja, školska i obrazovna psihologija, religijska pedagogija i katehetika, kineziologija, logopedija, rehabilitacija, ekonomika obrazovanja, obrazovno pravo i dr.)3. Osnovni problem takve pozicije pedagogije jest njezina znanstvena neplodnost u izvornim spoznajama i zatvorenost (otpor interdisciplinarnosti) pa se potreba za njom stalno smanjuje, čak i u području koje primarno pokriva po vlastitoj definiciji, a to je odgoj4.

Mada ne poznaje pojam metodike, koji pripada pedagoškoj terminologiji i paradigmi obrazovanja, edukološki koncept obrazovnih znanosti, za razliku od pedagoškog, omogućuje nesmetan razvoj područja metodičkog interesa, a to je cjeloviti znanstveni uvid u odgojno-obrazovnu praksu nastavnog predmeta. Edukologija to omogućuje svojim disciplinarnim ustrojstvom u kojemu uz znanstvenu, normativnu i analitičku edukologiju postoji i prakseološka edukologija koja obuhvaća praktične teorije, znanja, vještine i kompetencije Pastuović, 1999; Bežen, 2008). Prakseološka edukologija istražuje i omogućuje prakseološka znanja koja opet mogu biti makroprakseološka i mikroprakseološka. Makroprakseološkim znanjima donekle odgovaraju pedagogija i didaktika kao opće praktične, ali ipak općenite teorije odgoja odnosno nastave (mada to u samoj edukologiji nije tako postavljeno), dok mikroprakseološkim znanjima odgovaraju metodike nastavnih predmeta jer su izravno vezane za praksu kojom provjeravaju teorijska znanja, ali i povratno utječu na korekciju postojećih i stvaranje novih. Tu je bitno naglasiti

3 Navedene znanstvene grane navode se prema Pravilniku o znanstvenim područjima, poljima i granama što ga je donijelo Nacionalno vijeće za znanost 2009. godine.

2 Iako se pedagogija najčešće određuje kao znanost o odgoju te usprkos sve složenijim odgojnim problemima u suvremenom društvu, pedagoške elaboracije i prijedlozi za rješavanje tih problema u Hrvatskoj, a i u svijetu, gotovo i nisu vidljivi s gledišta pedagogije. Vidljiva rješenja nude ponajprije psihologija, religije i razne ideološke doktrine zbog čega su razumljive konstatacije o „slabom znanstvenom ugledu pedagogije“. Pedagogija može podići znanstveni ugled upravo fokusirajući se na odgojna pitanja suvremenog društva kao svoje primarno istraživačko područje te na formuliranje i tumačenje odgojnih vrijednosti u suvremenoj školi i društvu koje se sustavno ne istražuju dovoljno niti se o njima vodi relevantna društvena rasprava s gledišta pedagogije.


31

da se ta znanja i vještine odnose na cjelinu znanja iz matične znanosti nastavnog predmeta i primjerena znanja iz obrazovnih znanosti. Ni makroprakseološko ni mikroprakseološko područje (znanje) nema u edukologiji posebne disciplinarne nazive. Pod mikroprakseološkim znanjem se u edukologiji podrazumijeva područje koje se naziva vanjski i unutarnji i uvjeti učenja, a ono uglavnom odgovara metodici. Uvjeti učenja, odnosno metodika, može dakle u okvirima edukologije bez ikakvih disciplinarno-konceptualnih prepreka istraživati zajedničko funkcioniranje matičnih i obrazovnih znanosti u okviru nastavnog predmeta sa svrhom poučavanja, dok u okvirima pedagogije odnosno didaktike, koje metodiku posve obuhvaćaju u svoj sustav, to ne može jer ni pedagogija ni didaktika u svojim razmatranjima ne uzimaju obvezno u obzir sadržaje matične znanosti iako su oni bitan dio obrazovnog procesa. Ostaje pitanje što učiniti kada je pedagogija (didaktika) nepovoljno okruženje za suvremenu metodiku mada je metodika iz nje nastala, te kada je edukologija povoljno okruženje za metodiku, ali je ne prepoznaje kao termin ni kao disciplinu. Problem je tim naglašeniji što se postavlja i pitanje supostojanja ili međusobnog isključivanja didaktike i teorije kurikula (Pastuović, 2012) jer se zapravo bave istim problemom – planiranjem i organizacijom nastave5. Dakako, problem nije samo terminološki, nego i kulturološki (tradicijski), a i konceptualni, jer je u našu obrazovnu stvarnost, koja je tradicionalno uređena po pedagoškoj paradigmi, uključen kurikul i njegova teorija koji pripadaju edukološkoj paradigmi. Treba li, dakle, napustiti pojmove pedagogija i didaktika te umjesto njih uvesti edukologiju i teoriju kurikula, ili i dalje trebaju postojati jedno i drugo, pitanje je o kojemu će se svakako još raspravljati6. Za metodiku bi bilo najbezbolnije rješenje da se u značenjski prostor tog termina uključi teorija odgovarajućeg predmetnog kurikula. Tako bi se sačuvao termin

5 Po nekim znanstvenim mišljenjima, na temelju usporedbe didaktike i teorije kurikula, među njima je razlika u tome što je didaktika više orijentirana na učitelja, a teorija kurikula na učenika i društveni kontekst obrazovanja (Cindrić, Miljković, Strugar, 2010; Pastuović, 2012: 281)

6 U Hrvatskoj usporedo postoje pedagoška i edukološka paradigma odgoja i obrazovanja, i to ne samo u teoriji nego i u praksi, s tim da su teorija i terminologija još uvijek pedagoške, dok se u praksi sve više uvode edukološki (kurikulski) sustav i organizacija s pratećom terminologijom. Pedagoška se struka samoproglašava posve mjerodavnom za problematiku kurikula, mada je kurikul tek odnedavno predmetom njezina razmatranja i vrlo se teško i sporo implementira u društvene dokumente o obrazovanju i školski život mada je u praksu uveden školskim zakonom. To nije neobično jer u Hrvatskoj nema izvorno edukološki obrazovanih teoretičara ni praktičara pa teoriju i praksu moraju preuzeti stručnjaci pedagoške paradigme. Stoga je otvoreno pitanje redefiniranja sustava obrazovnih znanosti u Hrvatskoj jer je sadašnje stanje kaotično i ne regulira uspješno ni znanosti o obrazovanju ni školstvo.


32

metodika kao tradicionalni naziv discipline, a njemu primjereno pridružio sadržaj koji odgovara sadašnjem stanju planiranja i organiziranja nastave. Naziv metodika za znanstvenu disciplinu naime znatno je jezično i tradicijski prihvatljiviji od naziva teorija predmetnog kurikula, a ta se dva termina ni sadržajno ne podudaraju.

Sužavanje prostora pedagogije te afirmacija metodike od iskustvene do teorijske razine posljedica je i jačanja interdisciplinarnosti u istraživanju odgoja i obrazovanja. Pedagogiju (i didaktiku) sve više zamjenjuju interdisciplinarne teorije koje prirodno spajaju različite znanstvene sadržaje, pa i cijele discipline, inače međusobno jako udaljene na znanstvenom spektru7. Takva je interdisciplina i metodika, odnosno metodike pojedinih predmeta, o kojima se danas može govoriti ne samo kao o posebnim znanstvenim granama, nego i kao o još jednoj odgojno-obrazovnoj paradigmi, odnosno pogledu na ustroj obrazovanja i znanosti koje se njime bave.

Na misaonom planu afirmaciji autonomnog metodičkog načina mišljenja, za koje je bitna ovisnost obrazovnog procesa o ustrojstvu i načinu mišljenja u znanosti iz koje se uzima nastavni sadržaj, a ne samo opće didaktičke nastavne sheme koje podjednako vrijede za sve predmete, najzaslužnije su metodike nekih tradicionalnih nastavnih predmeta, stoljećima prisutnih u nastavnim programima. U metodici filozofije na teorijskoj je razini raščišćena mjerodavnost matične znanosti u nastavi predmeta i emancipacija metodike od didaktike (Marinković, 1983)8, metodika hrvatskoga (materinskoga) jezika stvorila je veliki teorijski i praktični opus uvjerljivo potvrdivši posebnu predmetnost te metodike (Rosandić, 1986., 2003; Težak, 1996., 2002; Bežen, 1989, 2008), što je bilo uzorom i za druge metodike, metodike stranih jezika (glotodidaktika) bile su ključne u afirmiranju znanstvenog pristupa učenju i poučavanju stranih jezika i preuzimanju metodičkih modela iz inozemnih metodika materinskih jezika, osobito engleskog, njemačkog i francuskog jezika (Vilke,1977), metodika tehničke kulture postavila je teorijske osnove poučavanja u tehnici (Milat, 1990), a metodika tjelesne i zdravstvene kulture među najuspješnijima je u razvoju vlastite školske i sveučilišne infrastrukture (Findak, 1989). Za većinu navedenih

7 Metodike matematike, fizike i drugih prirodnih predmeta povezuju dva posve različita područja znanosti – prirodno i društveno.

8 Filozofija je pokazala znatno produktivniji interes za metodičku problematiku od pedagogije, i to s gledišta spoznaje i spoznajnih metoda. Kako se i filozofija i pedagogija bave spoznajom (filozofskom i nastavnom), metodičari filozofije stali su na stajalište da o nastavi filozofije odlučivati može u prvom redu filozofija, a ne didaktika: „Međutim, ono što didaktika ne može niti treba da čini jest da propiše što će u izlaganju sadržaja, kao što je npr. tema filozofija Descartesa, biti zorno a što ne. Kako se i kada se postupno izlaže tema „filozofija“, a kada ne, bit će područje prosudbe filozofskog mišljenja.“ (Marinković, 1983: 9) To se može primijeniti i na sve druge metodike, odnosno njihove matične znanosti.


33

metodika organizirani su i poslijediplomski magistarski i doktorski studiji na kojima su obranjeni brojni stručni i znanstveni magistarski radovi te doktorske disertacije s metodičkom tematikom. Takvi studiji u novije se vrijeme organiziraju i za neke metodike prirodnih predmeta9.

Ovdje se nameće pitanje zašto se u isto vrijeme nije dogodio sličan propulzivan razvoj metodika prirodoznanstvenih predmeta i matematike te nekih drugih metodika. Razlog je svakako u trajnom zaziranju prirodnih znanosti od znanstvenog karaktera društvenih (i humanističkih) znanosti u koje se ubraja i metodika10, što je prevladano očito tek početkom 21. stoljeća pojavom razvojnih konstrukcija o „društvu znanja“ i „stoljeću znanja“, a kojima se želi istaknuti ključna uloga funkcionalnog znanja (a ne samo industrije i tehnologije) u napredovanju čovječanstva. A kako se znanje stječe učenjem i poučavanjem, bilo je nužno priznati i znanstveni doprinos znanostima koje se njima bave. Druga je pak kočnica afirmiranju metodika u matematičko-prirodoslovnom području bio njihov otpor „pedagogiziranju“ tih nastavnih predmeta, tj. nametanju općih didaktičkih shema koje ne uzimaju u obzir njihove posebnosti, a što se u nekim metodikama, određenima samo didaktikom, doista i činilo. Tek kad je relativnim osamostaljivanjem metodike kao interdiscipline koja funkcionalno povezuje matične i obrazovne znanosti taj razlog nestao i kad je i u prirodnim znanostima postala posve vidljiva

Documents

METODIKE U SUVREMENOM ODGOJNO-OBRAZOVNOM …aoozh.hr/wp-content/uploads/2020/01/Metodike-u-suvremenom-odgojno... · metodike u Hrvatskoj postaju istinske znanstvene discipline koje