MONICA TILEA - proiecte.ucv.roproiecte.ucv.ro/transmod/media/good_practice_guide_RO.pdf · Monica Tilea, Oana-Adriana Duţă, Jón Freyr Jóhannsson, Patrick Murphy (editori) Dezvoltarea

GHID DE BUNE PRACTICI

MONICA TILEA • OANA-ADRIANA DUTĂ JÓN FREYR JÓHANNSSON • PATRICK MURPHY

( e d i t o r i )

Noi iNstrumeNte peNtru iNtegrarea

competenţelor transversale îN didactica

modernă

,

Dezvoltarea competenţelor transversale

în didactica modernă

Ghid de bune practici

Volum publicat în cadrul proiectului

New Tools for the Integration of Transversal Skills

in Modern Teaching Practice (TRANSMOD),

derulat de Universitatea din Craiova (România),

în parteneriat cu Bifröst University (Islanda)

şi Nesna University College (Norvegia)

– proiect de cooperare inter-instituţională finanţat din fonduri

donate de Islanda, Liechtenstein şi Norvegia –

http://proiecte.ucv.ro/transmod/

www.eeagrants.org

www.see-burse.ro

Monica Tilea, Oana-Adriana Duţă,

Jón Freyr Jóhannsson, Patrick Murphy

(editori)

Dezvoltarea

competenţelor transversale

în didactica modernă

Ghid de bune practici

Comitet ştiinţific:

Dan Claudiu DĂNIŞOR, Universitatea din Craiova, România

Cristiana TEODORESCU, Universitatea din Craiova, România

Costel IONAŞCU, Universitatea din Craiova, România

Anne-Lise WIE, Nesna University College, Norvegia

Kári JOENSEN, Bifröst University, Islanda

5

Cuprins

Monica Tilea, Competenţele transversale în didactica modernă .............. 7

Oana-Adriana Duţă, O abordare a competenţelor transversale în

România, Norvegia şi Islanda, pe baza unui chestionar .............. 28

Jón Freyr Jóhannsson, Competenţele transversale şi Universitatea din

Bifröst. O analiză a stării de fapt şi a documentelor universitare35

Patrick Murphy, Învăţarea bazată pe probleme şi competenţele

transversale: decodificarea unui text autentic prin vizualizare ... 51

Marian Siminică, Anca Băndoi, Adaptarea metodelor de predare la

necesitatea dezvoltării competenţelor transversale la studenţii din

domeniul Finanţe ............................................................................ 67

Cătălin Barbu, Liviu Crăciun, Dezvoltarea competenţelor transversale

din domeniul managementului şi marketingului în educaţia

antreprenorială din România ......................................................... 80

Anca Tănasie, Afaceri internaţionale: dezvoltarea competenţelor

transversale în contractarea şi negocierea internaţională ............ 88

Anne-Lise Wie, Dezvoltarea competenţelor transversale prin activităţi

educaţionale în aer liber ................................................................. 96

Daniela Dincă, Dezvoltarea competenţelor transversale prin metoda

proiectului ...................................................................................... 114

Florentina Anghel, Cursurile de literatură – o modalitate de a-i pregăti

pe studenţi pentru viaţă prin dezvoltarea competenţelor

transversale ................................................................................... 132

Sorin Cazacu, Importanţa competenţelor transversale în predarea

interpretariatului .......................................................................... 145

Patrick Murphy, Legitimarea cursurilor de limba engleză în context

geografic: aplicarea competenţelor trans-curriculare şi

transversale ................................................................................... 162

Cristiana Teodorescu, Mihaela Colhon, Crearea de resurse lingvistice

electronice. Achiziţia competenţelor transversale de către

masteranzi ai Facultăţii de Litere ................................................ 179

Mihaela Popescu, Strategii de dezvoltare a competenţei plurilingve prin

metoda intercomprehensiunii ....................................................... 191

Anca Gabriela Mic, De ce competenţe transversale? Viziunea unui

doctorand ....................................................................................... 212

6

Cuvânt înainte

Volumul de faţă este rezultatul principal al proiectului New Tools

for the Integration of Transversal Skills in Modern Teaching Practice

(TRANSMOD), derulat de Universitatea din Craiova (România), în

parteneriat cu Bifröst University (Islanda) şi Nesna University College

(Norvegia) şi finanţat din fonduri donate de Islanda, Liechtenstein şi

Norvegia (în cadrul schemei EEA Grants). Volumul a fost conceput încă

de la început drept un ghid de bune practici privind integrarea

competenţelor transversale în didactica modernă, drept un instrument

util pentru împrospătarea viziunii în procesul educaţional.

Primele două contribuţii prezente în volum se referă la proiectul

TRANSMOD şi la rezultatele sale. Celelalte contribuţii pot fi reunite,

sugestiv, sub titulatura Bune practici… în practică şi se axează pe

aspecte concrete ale integrării competenţelor transversale în predarea

unor discipline precum literatură, pedagogie, terminologie,

interpretariat, afaceri internaţionale, finanţe, management, lingvistică

comparată, civilizaţie etc.

Ghidul se adresează cadrelor didactice indiferent de domeniul de

specializare sau de nivelul de predare, în scopul de a le dezvolta atât

propriile competenţe transversale, cât şi capacitatea de a stimula aceste

competenţe transversale în rândul studenţilor lor. Ne exprimăm

convingerea că misiunea autentică a personalului didactic este aceea de

a educa într-o manieră responsabilă conştiinciozitatea, capacităţile şi

cunoştinţele studenţilor, de a lua decizii bine informate şi rezonabile,

care să nu le fie utile doar lor înşişi, ci şi societăţii în care trăim şi

generaţiilor viitoare.

Editorii

7

Competenţele transversale în didactica modernă

MONICA TILEA *

1. Competenţele transversale în educaţia secolului XXI

Termenul „competenţe transversale” este folosit din ce în ce mai

frecvent în contextul sistemelor de învăţământ din Europa, nu numai în

cadrul unor abordări de mare amploare, precum strategiile şi politicile

educaţionale, ci şi în documente specifice, orientate asupra unei anumite

probleme (planuri de învăţământ ale şcolilor, liceelor şi universităţilor,

programe analitice, rapoarte etc.). Importanţa lor este conştientizată din

ce în ce mai mult la diferite niveluri: al factorilor decizionali din

învăţământ (ministere de învăţământ, autorităţi specializate, consilii şi

direcţii, personalul de conducere a şcolilor şi universităţilor), al cadrelor

didactice şi al studenţilor. În acest context pluripartit, competenţele

transversale fac obiectul unui flux bidirecţional; ele sunt incluse în

cerinţele educaţionale, astfel încât personalul didactic trebuie să asigure

dezvoltarea lor în rândul studenţilor (direcţie descendentă), dar sunt din

ce în ce mai cerute şi de către studenţi, care conştientizează din ce în ce

mai bine de ce competenţe au nevoie pentru a deveni competitivi pe piaţa

muncii (direcţie ascendentă). 1

* Universitatea din Craiova, România. E-mail: [email protected]


8

Figura 1: Interacţiunea între factorii implicaţi în dezvoltarea

competenţelor transversale

1.1 Ce înţelegem prin competenţe transversale?

Din punct de vedere terminologic, sintagma „competenţe

transversale” poate fi considerată echivalentă cu un termen care nu este

folosit la fel de frecvent, însă este cu siguranţă mai transparent, acela de

„competenţe transferabile”. Competenţele transversale se referă la

competenţele pe care le au persoanele şi care prezintă relevanţă pentru

alte activităţi şi ocupaţii decât cele pe care le desfăşoară în prezent sau

pe care le-au desfăşurat recent. De asemenea, aceste competenţe pot să

fi fost dobândite prin activităţi extraprofesionale sau prin participarea la

educaţie sau formare. Mai general, acestea sunt competenţe care au fost

învăţate într-un anumit context sau pentru stăpânirea unei anumite

situaţii/probleme şi care pot fi transferate în alt context (Cedefop 2008).

Numeroşi cercetători au încercat să furnizeze o definiţie corectă şi

completă a competenţelor transversale. De exemplu, The Glossary of

Education Reform (Glosarul privind reforma în educaţie), un serviciu al

Great Schools Partnership, o organizaţie şcolară non-profit cu sediul în

Portland, Maine conţine o intrare detaliată privind acest subiect, din care

am selectat câteva fragmente relevante:

Autorităţi educaţionale

Personal didactic

Studenţi

Soli

cită

ri p

rivin

d

com

pete

nţe

le

tran

svers

ale

Deciz

ii priv

ind

co

mp

ete

nţe

le

tran

sversa

le

Monica Tilea

9

Termenul de competenţe ale secolului XXI se referă la un set amplu

de cunoştinţe, abilităţi, obiceiuri de lucru şi trăsături de caracter care sunt

considerate […] drept având o importanţă critică pentru succesul în lumea

contemporană […]. În general, competenţele secolului XXI se pot aplica în

toate domeniile profesionale şi în toate contextele educaţionale, civice şi

de carieră de pe parcursul vieţii unui student.

Trebuie subliniat faptul că termenul de „competenţe ale secolului

XXI” înglobează o masă complexă şi amorfă de cunoştinţe şi competenţe

care nu sunt uşor de definit şi care nu au fost codificate sau clasificate

oficial. Deşi termenul este folosit pe scară largă în învăţământ, el nu este

definit întotdeauna într-o manieră constantă, ceea ce poate conduce la

confuzii şi interpretări divergente. În plus, şi alţi termeni înrudiţi –

precum competenţe aplicate, competenţe intercurriculare, competenţe

interdisciplinare, competenţe transdisciplinare, competenţe transferabile,

competenţe transversale, competenţe non-cognitive şi competenţe „soft

skills”, printre altele – sunt folosiţi foarte frecvent cu referire la formele

generale de cunoaştere şi de abilităţi asociate „competenţelor secolului

XXI” […]

Competenţele specifice considerate drept „competenţe ale secolului

XXI” pot fi definite, clasificate şi determinate diferit de la o persoană la

alta, de la un loc la altul, de la o şcoală la alta, însă termenul reflectă un

consens general (deşi acesta nu este neapărat stabilit foarte clar şi

prezintă oscilaţii). Lista de mai jos prezintă pe scurt cunoştinţele,

competenţele, obiceiurile de lucru şi trăsăturile de caracter asociate de

regulă competenţelor secolului XXI:

Gândirea critică, rezolvarea problemelor, raţionamentul,

analiza, interpretarea, sintetizarea informaţiilor;

Abilităţile şi practicile de cercetare, de formulare de întrebări;

Creativitatea, simţul artistic, curiozitatea, imaginaţia,

inovarea, exprimarea personală;

Perseverenţa, autocontrolul, planificarea, autodisciplina,

adaptabilitatea, iniţiativa;

Comunicarea scrisă şi orală, vorbirea şi prezentarea în public,

ascultarea;

Spiritul de conducere, munca în echipă, colaborarea,

cooperarea, spaţiile de lucru virtuale;


10

Cunoştinţele de tehnologie a informaţiei şi comunicării (TIC),

cunoştinţele de media şi internet, interpretarea vizuală, interpretarea şi

analiza datelor, programarea informatică;

Cunoştinţele civice, etice şi de justiţie socială;

Cunoştinţele economice şi financiare, spiritul antreprenorial;

Conştientizarea globală, cunoştinţele multiculturale, spiritul

umanitar;

Cunoştinţele şi raţionamentul ştiinţific, metoda ştiinţifică;

Cunoştinţele despre mediul înconjurător şi conservare,

înţelegerea ecosistemelor;

Cunoştinţele despre sănătate şi bunăstare, inclusiv despre

nutriţie, alimentaţie, mişcare şi sănătatea şi siguranţa publică (Glossary

of Education Reform 2014) (traducerea autorului).

Alte date extrem de utile privind acest gen de competenţe pot fi

extrase din Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European şi a

Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenţele-cheie pentru

învăţarea pe tot parcursul vieţii. Acestea sunt definite drept „o

combinaţie a cunoştinţelor, a abilităţilor şi a atitudinilor adecvate

fiecărui context”, fiind „necesare în special pentru împlinirea şi

dezvoltarea personală, pentru incluziunea socială, cetăţenia activă şi

ocuparea forţei de muncă” (Europa.EU 2011). Relevanţa lor este

evidenţiată în continuare după cum urmează:

Competenţele-cheie sunt esenţiale într-o societate bazată pe

cunoaştere şi garantează mai multă flexibilitate în ceea ce priveşte forţa

de muncă, permiţându-i acesteia să se adapteze mai rapid la modificările

constante care apar într-o lume din ce în ce mai interconectată. Aceste

competenţe reprezintă, de asemenea, un factor major în inovaţie,

productivitate şi competitivitate şi contribuie la motivaţia şi satisfacţia

angajaţilor, precum şi la calitatea muncii.

Competenţele-cheie ar trebui dobândite de către:

tinerii aflaţi la sfârşitul perioadei obligatorii de învăţământ şi formare;

competenţele-cheie i-ar pregăti pe aceştia pentru viaţa adultă, în special

pentru câmpul muncii, constituind totodată o bază pentru continuarea

învăţării;

adulţi pe tot parcursul vieţii, printr-un proces de dezvoltare şi

actualizare a abilităţilor.

Monica Tilea

11

Se poate observa, astfel, că aceste competenţe au stat la baza

politicilor UE încă din anul 2006. Aceeaşi Recomandare descrie

cunoştinţele, competenţele şi atitudinile esenţiale referitoare la opt

competenţe-cheie:

comunicarea în limba maternă;

comunicarea în limbi străine;

competenţa matematică şi competenţe de bază privind ştiinţa

şi tehnologia;

competenţa digitală;

capacitatea de a învăţa;

competenţe sociale şi civice;

simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului;

conştiinţa şi expresia culturală (Europa.EU 2011).

Centrul de Orientare Profesională al Universităţii din Michigan

publică de asemenea pe site-ul său o listă detaliată a competenţelor

transferabile, pornind de la argumentul că, uneori, doctoranzilor le este

greu să identifice de ce competenţe dispun, întrucât experienţa

academică nu se axează neapărat pe articularea seturilor de competenţe.

Prin urmare, cercetătorii acestui centru propun următoarea listă:

analiza şi rezolvarea problemelor;

competenţe interpersonale şi de conducere;

managementul proiectelor şi organizare;

managementul cercetării şi informaţiilor;

gestionarea propriilor activităţi şi obiceiurile de muncă;

comunicarea scrisă şi orală.

În România, noţiunea de competenţe transversale a fost clarificată

semnificativ prin introducerea Cadrului Naţional al Calificărilor din

Învăţământul Superior, care include o listă a competenţelor profesionale

şi a competenţelor transversale pentru fiecare calificare. Potrivit

metodologiei acestui cadru, competenţele transversale reprezintă

„achiziţii valorice şi atitudinale care transcend un anumit

domeniu/program de studii şi se exprimă prin următorii descriptori: […]


12

autonomie şi responsabilitate; interacţiune socială; dezvoltare personală

şi profesională” (Autoritatea Naţională pentru Calificări 2008).

Deşi diferite din punctul de vedere al terminologiei şi al clasificării,

abordările prezentate mai sus converg în direcţia unui concept unitar al

competenţelor transversale, acestea reprezentând o gamă de competenţe

diferite de competenţele specifice profesiei, care cresc gradul de

angajabilitate al unei persoane. Setul de competenţe transversale poate

să difere oarecum de la un domeniu de activitate la altul. De exemplu,

cunoaşterea unei limbi străine este o competenţă profesională, în timp ce

cunoştinţele digitale, capacităţile de negociere şi abilităţile de marketing

sunt competenţe transversale pentru un traducător. Pe de altă parte,

competenţele digitale sunt o cerinţă indispensabilă pentru un

programator, în timp ce capacitatea de a comunica în limba maternă şi

într-o limbă străină reprezintă, pentru aceeaşi persoană, valoroase

competenţe transversale.

Un alt aspect important referitor la competenţele transversale

constă în dificultatea de a le încadra în modelele educaţionale

tradiţionale. Deşi competenţe precum comunicarea într-o limbă străină

sau cunoştinţele digitale pot fi predate şi evaluate prin metode

convenţionale, competenţe precum simţul de iniţiativă, spiritul de

conducere şi conştiinţa culturală pot fi stimulate şi dezvoltate doar prin

tehnici specifice. Cel mai frecvent, astfel de tehnici impun un nivel ridicat

de creativitate şi inovaţie din partea profesorului sau a formatorului şi,

desigur, provocările sunt mult mai complexe decât în cazul predării

tradiţionale. Competenţele transversale necesită noi modalităţi de

învăţare şi predare, care să depăşească limitele convenţionale ale

disciplinelor şcolare, iar factorii decizionali din învăţământ sunt extrem

de conştienţi de această realitate. Un raport tematic al Comisiei

Europene care analizează evaluarea competenţelor cheie prin testările

naţionale la nivelul statelor membre UE arată că abilităţi precum

cunoaşterea limbii materne, matematica, ştiinţa şi limbile străine sunt

foarte prezente în testele naţionale, competenţele sociale şi civice şi

simţul de iniţiativă şi antreprenoriat apărând într-un grad mult mai

redus sau, cel mai frecvent, chiar deloc (Comisia Europeană 2012a: 28).

Monica Tilea

13

1.2 Semnificaţia competenţelor transversale la diferite

niveluri de interes

După cum s-a arătat în introducerea la acest articol, competenţele

transversale sunt menţionate în documente propuse, promovate şi

adoptate la diferite niveluri. Se poate spune că aceste competenţe sunt

omniprezente şi că toată lumea vorbeşte despre ele. Instituţiile Uniunii

Europene evidenţiază din ce în ce mai mult necesitatea de a dezvolta

astfel de competenţe şi de a le integra în mod corespunzător în

programele de formare. Androulla Vassiliou, Comisarul european pentru

educaţie, cultură, multilingvism şi tineret 2010-2014, declara că „doar

dotându-i pe copii şi pe tineri cu competenţele necesare, inclusiv cu

competenţele transversale, ne vom asigura că Uniunea Europeană va

avea cum să rămână competitivă şi să valorifice oportunităţile economiei

cunoştinţelor” (Comisia Europeană 2012b) (sublinierea şi traducerea

autorului). Şi Tibor Navracsics, Comisarul european pentru educaţie,

cultură, tineret şi sport 2014-2019, a evidenţiat că este important să

acordăm atenţie competenţelor „soft skills”, iar atunci când a fost

întrebat într-un interviu de ce competenţe au nevoie studenţii europeni

nu a început cu răspunsul convenţional al UE: ştiinţă, tehnologie,

inginerie şi matematică. În schimb, el a spus că cele trei competenţe pe

care studenţii trebuie neapărat să le posede sunt capacitatea de a gândi

ca un antreprenor, o fluenţă mai bună în limbi străine şi competenţele

digitale (sublinierea autorului) (Science|Business 2015).

Comunicarea adoptată de Comisia Europeană în 2012, intitulată

Regândirea educaţiei: investiţii în competenţe pentru rezultate socio-

economice mai bune, este un alt document strategic care evidenţiază

semnificaţia competenţelor transversale în societatea contemporană.

Scopul său este acela de a atrage atenţia asupra a trei domenii de acţiune

necesare: asigurarea competenţelor corespunzătoare pentru forţa de

muncă; noi modalităţi de predare şi învăţare; noi abordări privind

finanţarea şi parteneriatele. Prima parte din capitolul „Dezvoltarea

competenţelor pentru secolul XXI” se intitulează sugestiv Competenţe

transversale şi fundamentale, în timp ce lista provocărilor care trebuie

abordate în statele membre începe astfel: „Eforturile trebuie să se


14

concentreze pe dezvoltarea competenţelor transversale” (2012c: 3). Alte

dispoziţii relevante ale acestei Comunicări sunt următoarele:

consolidarea ofertei de competenţe transversale care sporesc

şansele de angajare, precum iniţiativa antreprenorială,

competenţele digitale şi limbile străine;

acţiunile-cheie cuprind adoptarea unor măsuri vizând

introducerea competenţelor transversale în toate programele de

învăţământ din primii ani de şcolarizare până la învăţământul

superior, utilizând abordări pedagogice inovatoare şi centrate

pe student, şi elaborarea unor instrumente de evaluare prin

care nivelurile de competenţă pot fi estimate şi evaluate în mod

eficient;

toţi tinerii ar trebui să beneficieze de cel puţin o experienţă

antreprenorială practică înainte de încheierea ciclului

obligatoriu de învăţământ.

Competenţele transversale sunt subliniate şi în Clasificarea

europeană a aptitudinilor/competenţelor, calificărilor şi ocupaţiilor

(ESCO), parte a Strategiei Europa 2020. Clasificarea ESCO identifică şi

grupează aptitudinile, competenţele, calificările şi ocupaţiile relevante

pentru piaţa muncii din UE şi pentru educaţie şi formare, evidenţiind

sistematic relaţiile dintre diferitele concepte. ESCO este disponibilă

gratuit pentru oricine şi poate fi accesată prin intermediul portalului

ESCO. Competenţele transversale sunt prima categorie din rubrica

Aptitudini şi competenţe transsectoriale şi sunt caracterizate astfel:

Aptitudinile şi competenţele transversale sunt relevante pentru o

gamă amplă de ocupaţii şi sectoare. Ele sunt numite deseori competenţe de

bază, competenţe fundamentale sau competenţe umane („soft”) şi stau la

baza dezvoltării personale a individului. Aptitudinile şi competenţele

transversale sunt piatra de temelie a dezvoltării aptitudinilor şi

competenţelor profesionale necesare pentru a avea succes pe piaţa muncii.

[…]

„Colaborarea la diverse activităţi”, „folosirea programelor

informatice”, „negocierea” şi „partajarea informaţiilor” sunt aspecte

relevante pentru numeroase ocupaţii dintr-un număr mare de sectoare

economice (Comisia Europeană 2014) (traducerea autorului).

Monica Tilea

15

Nu în ultimul rând, unul dintre Grupurile de lucru ale Comisiei

Europene pentru educaţie şi formare 2020 se ocupă de problema

competenţelor transversale. Conform mandatului său, obiectivul

principal al acestui grup de lucru este acela de a acţiona în beneficiul

statelor membre, în activitatea acestora de promovare a dezvoltării de

politici privind competenţele transversale prin învăţare reciprocă şi

identificarea de bune practici. Activitatea grupului se concentrează pe

trei competenţe transversale: spiritul antreprenorial, competenţele

digitale şi limbile, consolidând demersurile desfăşurate în cadrul

grupurilor de lucru din generaţia precedentă, mai exact ale celor trei

grupuri de lucru tematice privind educaţia antreprenorială, TIC şi

educaţie şi limbile în educaţie şi formare. Grupul de lucru vizează

obţinerea de rezultate practice şi concrete, abordând patru provocări

majore în materie de politică, prin intermediul unor instrumente

dedicate:

integrarea asigurării şi dezvoltării competenţelor transversale

în educaţie şi formare, inclusiv prin intermediul experimentelor

de politică europeană;

formarea educatorilor în vederea integrării dezvoltării

competenţelor antreprenoriale în mediul lor de învăţare,

inclusiv prin intermediul noului instrument

Entrepreneurship360;

dezvoltarea de cadre şi instrumente pentru operaţionalizarea

competenţelor transversale în domeniul educaţiei, formării şi

tineretului;

sprijinirea politicilor la nivel naţional şi a implementării

acestora (Comisia Europeană 2015).

La nivel instituţional, competenţele transversale sunt promovate

şi reliefate în strategiile, politicile şi planurile de învăţământ ale unor

universităţi cu o îndelungată tradiţie de excelenţă. Misiunea asumată de

Universitatea Johns Hopkins este extrem de relevantă în acest sens:

Misiunea sistemului de învăţământ prin experienţă al Universităţii

Johns Hopkins este aceea de a dezvolta pasiunea şi dragostea studenţilor

pentru lucrul în aer liber, oferind cursuri provocatoare şi interesante, care

încurajează şi promovează spiritul de conducere, munca în echipă,


16

protecţia mediului înconjurător, dezvoltarea personalităţii şi competenţele

transferabile pe tot parcursul vieţii (traducerea autorului).

Universitatea din Ţara Galilor Trinity Saint-David include

următorul paragraf în valorile sale de bază:

Creşterea gradului de angajare şi a creativităţii, prin capitalizarea

competenţelor antreprenoriale, de cercetare, creative şi întreprinzătoare

ale studenţilor noştri; […] putem oferi programe de studii care le permit

studenţilor noştri să aibă cele mai bune şanse de a obţine un loc de muncă

şi de a-şi dezvolta competenţele transferabile (sublinierea şi traducerea

autorului).

Universitatea din Cambridge îşi promovează programul de licenţă

în lingvistică subliniind competenţele transferabile pe care şi le pot

dezvolta studenţii concomitent cu competenţele transversale. Potrivit

site-ului web al acestei universităţi, sistemul Cambridge îi dotează pe

studenţi cu capacitatea de a lucra independent, de a respecta termenele

limită, de a se autogestiona, de a prioritiza, de a avea o viziune amplă şi

detaliată, de a absorbi şi a reţine informaţii complexe, precum şi cu

competenţe de cercetare bibliografică şi în biblioteci, competenţe

analitice şi de rezolvare a problemelor, competenţe digitale (e-mail,

prelucrare de text şi utilizarea internetului). Un alt exemplu de bune

practici în acest domeniu este şcoala doctorală a Universităţii din

Luxemburg, care oferă doctoranzilor săi cursuri de formare în

competenţe transferabile, abordând subiecte precum predarea şi

susţinerea de prelegeri, timpul şi gestionarea propriilor activităţi,

dezvoltarea carierei, competenţe de prezentare pentru conferinţe

ştiinţifice, planificarea şi scrierea de lucrări ştiinţifice de calitate,

creşterea gradului de lizibilitate şi de eficacitate a lucrărilo academice şi

scrierea de propuneri pentru tinerii cercetători. În plus, după cum se va

prezenta în detaliu într-o altă contribuţie la volumul de faţă, misiunea

Universităţii Bifröst din Islanda semnalează în repetate rânduri

importanţa dezvoltării competenţelor transversale ale studenţilor,

pentru a-i pregăti în mod corespunzător pentru viitor, atât ca

profesionişti de succes, cât şi ca oameni de încredere.

Monica Tilea

17

În calitate de principali beneficiari ai „rezultatelor” sistemelor de

învăţământ (adică studenţii), angajatorii sunt din ce în ce mai interesaţi

să se implice în procesul de formare, să îşi exprime cerinţele şi dorinţele

şi să coopereze cu universităţile, pentru a se asigura că oferta de pe piaţa

muncii va satisface profilul de competenţe pe care îl doresc ei. În lumea

globalizată a zilelor noastre, angajatorii nu mai sunt interesaţi doar să

recruteze candidaţi perfect calificaţi pentru activitatea respectivă;

angajaţii lor, indiferent de domeniu, trebuie să fie dispuşi să înveţe în

permanenţă, să comunice cu colegii şi cel puţin într-o limbă străină, să

folosească calculatorul, să negocieze, să îşi gestioneze timpul în mod

responsabil, să respecte termenele limită etc. Un studiu relevant în acest

sens a fost Barometrul competenţelor, un sondaj privind cererea de

competenţe în rândul companiilor membre ale celei mai mari organizaţii

de angajatori din Norvegia, Confederaţia Întreprinderilor Norvegiene

(NHO). Rezultatele au la bază răspunsurile a aproximativ 5 300 de

societăţi comerciale, de diferite dimensiuni şi din diferite domenii de

activitate. Constatările au fost analizate şi prezentate pe scurt într-un

document de lucru publicat de institutul de cercetări NIFU. Per

ansamblu, s-a constatat că cererea de competenţe a majorităţii firmelor

nu este satisfăcută.

Acelaşi sondaj a caracterizat şi cererea de competenţe şi atitudini

transversale. 63% dintre companiile intervievate au declarat că pentru

orice nou angajat este foarte important să vorbească limba norvegiană,

iar 42% au spus acelaşi lucru despre capacitatea de a scrie în limba

norvegiană. Competenţele TIC, digitale şi tehnologice aveau o

importanţă inferioară, însă erau şi ele prezente. Aproximativ jumătate

dintre companii au declarat că este foarte sau relativ important ca

angajaţii să poată comunica într-o limbă străină. În acest sens, pe primul

loc se afla limba engleză, urmată de germană, polonă, franceză şi

spaniolă. Capacitatea de a coopera şi de a duce la bun sfârşit sarcinile

încredinţate au constituit factorii cei mai importanţi pentru recrutarea

de noi angajaţi, în timp ce conştiinţa etică şi creativitatea au fost cele

două trăsături asupra cărora firmele au insistat cel mai puţin (Solberg,

Rørstad, Børing & Carlsten 2014).


18

2. Proiectul TRANSMOD

2.1 Argument şi obiective

Proiectul TRANSMOD a fost propus în anul 2014 de un consorţiu

format din Universitatea din Craiova (România), Universitatea din

Bifröst (Islanda) şi Nesna University College (Norvegia) în contextul

extinderii şi consolidării cooperării instituţionale la nivelul

învăţământului superior între cele trei ţări. Începând din acel moment,

toate activităţile proiectului au fost caracterizate de un contact

permanent, de partajarea experienţelor individuale, de comunicare

interculturală şi interpersonală, de spirit de echipă, de transfer de

cunoştinţe şi de o cooperare eficientă.

Proiectul a fost elaborat cu scopul de a asigura un context adecvat

pentru formarea şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din

România în domeniul metodelor pedagogice moderne, capitalizând o

gamă extinsă de contribuţii inovatoare din partea universităţilor

islandeze şi norvegiene. Obiectivele asumate de echipa de cercetare au

fost încă de la început clare şi de sugestive:

Dezvoltarea, stimularea şi îmbunătăţirea competenţelor

personale şi transversale pentru creşterea probabilităţilor de

angajare;

Creşterea atractivităţii şi conştientizării instituţiilor de

învăţământ superior în ceea ce priveşte nevoile pieţei muncii,

ale cetăţenilor şi ale societăţii per ansamblu;

Elaborarea unui ghid de bune practici, ca instrument auxiliar

pentru programele de studii în ştiinţe sociale şi umaniste,

pentru o integrare eficientă a competenţelor transversale în

practica didactică a partenerilor în proiect;

Dezvoltarea şi implementarea de noi strategii şi instrumente de

lucru pentru promovarea competenţelor transversale în

educaţia formală.

Proiectul vizează un public format din beneficiari atât direcţi

(cadrele didactice membre în proiect), cât şi indirecţi (studenţii care îşi

vor dezvolta competenţele transversale cu scopul de a participa la

Monica Tilea

19

programe de învăţare pe tot parcursul vieţii şi de a avea o contribuţie

valoroasă la comunitatea în care îşi desfăşoară activitatea, precum şi alte

cadre didactice ale instituţiilor de învăţământ superior implicate). Prin

urmare, impactul proiectului a fost configurat în jurul nucleului

consolidării competenţelor transversale şi al grupurilor de beneficiari.

Cadrele didactice vor beneficia de formare utilă şi valoroasă, astfel încât

să poată nu numai să transfere cunoştinţe, ci şi să dezvolte abilităţi şi

competenţe cu implicare directă în ocuparea forţei de muncă. Membrii în

proiect acţionează ca ambasadori de bune practici în domeniile lor de

studiu, propagându-şi cunoştinţele la nivelul întregii comunităţi

academice. Astfel, tot mai mulţi studenţi vor beneficia de aceste acţiuni

de reformă.

Obiectivul primordial al TRANSMOD constă în dezvoltarea

competenţelor transversale în şi pe parcursul procesului educaţional.

Considerăm că, în învăţământul românesc activităţile de predare nu

trebuie să se rezume la transferul de cunoştinţe specifice domeniului, ci

să includă, ca scop principal, consolidarea competenţelor personale şi

transversale ale populaţiei de studenţi.

După cum s-a explicat în prima parte a acestei contribuţii,

competenţele transversale, numite şi competenţe fundamentale sau

abilităţi relevante pentru gradul de angajare, sunt generice şi au o

legătură directă cu cunoştinţele de bază, precum şi cu abilităţile

comportamentale, cognitive şi organizatorice. În ultimii ani, această

temă importantă, însă problematică a făcut obiectul unui număr

semnificativ de conferinţe, studii şi cercetări din întreaga lume. Nefiind

favorizate de un context profesional specific şi constituind un aspect

dificil de cuantificat, măsurat şi evaluat competenţele transversale au

fost frecvent ignorate în programele de studii şi în programele de

pregătire pedagogică din România. Prin urmare, proiectul nostru şi-a

propus să schimbe într-o anumită măsură această stare de fapt. Cadrele

didactice din România participante la proiect îşi vor putea dezvolta

capacitatea de a transmite astfel de cunoştinţe, de a stimula dobândirea

competenţelor transversale de către studenţi pe parcursul programelor

de studii. Cadrele didactice vor putea utiliza într-o manieră eficace şi

eficientă dispozitivele şi mecanismele educaţionale disponibile, cu scopul


20

de a perfecţiona personalitatea studenţilor în aspecte precum

mentalitatea orientată către rezolvarea de probleme, flexibilitate, spirit

de echipă, spirit întreprinzător, spirit cetăţenesc, competenţe informatice

etc. De exemplu, la un curs de literatură sau de traduceri, textele pe care

lucrează studenţii pot fi selectate astfel încât să prezinte şi să stimuleze

toleranţa, spiritul civic, acţiunile de voluntariat, capacitatea de a gândi

logic, de a analiza şi a diagnostica natura unui eveniment sau competenţa

de a înţelege şi a gestiona diferenţele culturale, stereotipurile şi

tabuurile.

Cooperarea transnaţională în spaţiul SEE a fost motivată de

nevoia celor trei universităţi partenere de a dezvolta un instrument

eficient şi accesibil de formare pentru integrarea corespunzătoare a

competenţelor transversale în practica didactică, pornind de la studii

comparative şi de la schimburi de bune practici. Sistemul educaţional al

ţărilor nordice este recunoscut la nivel internaţional drept unul de prim

rang. De exemplu, Universitatea din Bifröst este o universitate islandeză

puternică şi responsabilă, care îşi propune să fie competitivă prin

flexibilitate, inovare şi calitate. Prin cursurile oferite şi metodele de

predare aplicate, această universitate îşi doreşte să se dezvolte ca un

centru de cunoaştere care favorizează cooperarea între persoane,

economie şi societate, ca un punct de convergenţă pentru dezvoltarea

personală şi participarea socială, prin antrenarea unor competenţe

transversale precum gândirea critică şi creativă şi protecţia mediului

înconjurător. Nesna University College, cea mai veche instituţie

pedagogică din districtul Nordland din nordul Norvegiei, este întemeiată

pe tradiţii educaţionale solide, însă, totodată, dă dovadă de un dinamism

de excepţie. Acestă universitate a fost fondată în 1918, sub forma unui

Colegiu Pedagogic şi de atunci s-a implicat în special în educaţia

profesorilor.

Proiectul a fost conceput cu scopul de a stimula schimbul şi

partajarea de bune practici între trei universităţi din ţări diferite, cu

contexte culturale, experienţe şi sisteme educaţionale diferite, fiecare cu

punctele sale forte. În pofida acestor diferenţe, trebuie să reţinem că

cerinţele în materie de angajabilitate sunt practic aceleaşi în zilele

noastre: absolvenţii trebuie să se poată integra cu succes pe piaţa muncii

Monica Tilea

21

şi să participe la programe de învăţare pe tot parcursul vieţii. Principiul

fundamental al liberei circulaţii a forţei de muncă între cele trei ţări

implicate în proiect necesită o bună pregătire transversală a

absolvenţilor, pentru a facilita integrarea acestora pe piaţa

internaţională a muncii.

2.2 Dezvoltare, provocări şi rezultate

Activităţile proiectului au fost structurate în patru faze principale:

documentare şi mobilităţi; depistarea şi evaluarea nevoilor reale;

elaborarea unui ghid de bune practici; validarea rezultatelor şi

definitivarea ghidului. Fazele au corespund celor patru activităţi

inerente oricărei cercetări responsabile: pregătire, problematizare,

reflecţie şi producţia efectivă a rezultatului final.

Figura 2: Fazele de cercetare din cadrul proiectului TRANSMOD

Prima fază a proiectului a fost una pregătitoare, în cadrul căreia

membrii s-au familiarizat mai bine cu tema şi cu provocările cu care

aveau să se confrunte. Aceasta a inclus două activităţi: documentare şi

mobilităţi virtuale şi reale. Scopul principal a fost acela de a evalua

importanţa competenţelor transversale în cadrul sistemelor naţionale de

învăţământ, de a selecta competenţele transversale ce trebuie dezvoltate

în modulele didactice conform cerinţelor pieţei europene şi naţionale a

muncii, de a studia literatura ştiinţifică în domeniu, atât pentru a stabili

stadiul actual al cercetării, cât şi pentru o mai bună înţelegere a

problemei, precum şi de a partaja experienţe şi de a solicita sugestii

Pregătire

Problematizare

Reflecţie

Producţie


22

pentru predarea eficace a competenţelor transversale la studenţii din

domeniul ştiinţelor umaniste. Documentarea a inclus studiul literaturii

ştiinţifice în domeniul competenţelor transversale (prin activităţi

individuale – fiecare membru a studiat resurse în format fizic şi

electronic, pe care le-a considerat relevante pentru tema proiectului; şi

activităţi în comun – membrii au avut mai multe întâlniri de lucru şi

discuţii prin e-mail, în cadrul cărora au comunicat ceea ce au aflat);

studiul implementării efective a competenţelor transversale în tehnicile

şi mecanismele de predare ale universităţilor partenere (la nivel

individual, în această fază, echipa de proiect de la fiecare partener

evaluând metodologiile de predare implementate în propria universitate,

atât cercetând documentele relevante, cât şi prin discuţii cu colegii);

analiza programelor de studii şi a fişelor disciplinelor din universităţile

membre în proiect (la nivel reciproc – echipa de proiect de la fiecare

partener a evaluat documentele academice ale celorlalţi parteneri,

disponibile pe site-urile proprii şi/sau furnizate prin e-mail). În aceeaşi

fază s-au desfăşurat mobilităţile echipei româneşti, pentru documentare,

schimb de bune practici cu colegi de la instituţii academice din România

privind dezvoltarea competenţelor transversale ale studenţilor şi schimb

de bune practici şi discuţii pe marginea chestionarului pentru activitatea

următoare, cu partenerii islandezi şi norvegieni.

A urmat o fază de cercetare şi de adresare de întrebări, în cadrul

căreia cadrelor didactice de la cele trei universităţi, din domeniile

relevante pentru proiect, li s-a solicitat să răspundă la chestionare care

vizau evaluarea metodelor şi strategiilor de integrare a dezvoltării

competenţelor profesionale şi transversale în procesul educaţional.

Chestionarul a inclus 32 de întrebări referitoare la aspecte precum

informaţii academice despre respondent, cunoştinţele sale despre

competenţele transversale, dezvoltarea generală şi specifică a

competenţelor transversale şi evaluarea acestora. Chestionarul a fost

furnizat în limbile engleză şi română şi a fost publicat în sistemul Google

Forms. Răspunsurile la chestionar au fost furnizate atât în format online,

cât şi tipărit (răspunsurile pe chestionarele tipărite au fost digitalizate

interior şi introduse şi ele în Google Forms). Răspunsurile la chestionar

au evidenţiat convergenţe între universitatea română şi universităţile

Monica Tilea

23

nordice, care vor fi prezentate în detaliu într-o altă contribuţie la acest

volum. Per ansamblu, constatările chestionarului au contribuit la

concentrarea eforturilor membrilor proiectului către propunerea de noi

instrumente pentru dezvoltarea competenţelor transversale în didactica

modernă. În plus, respondenţii au apreciat chestionarul drept util fiindcă

au aflat mai multe despre un subiect important, cum sunt competenţele

transversale. Ulterior a fost organizat un atelier online, în cadrul căruia

membrii proiectului au evaluat răspunsurile la chestionare şi au stabilit

un plan comun de acţiune pentru oganizarea seminarului şi elaborarea

ghidului de bune practici.

Lunile următoare ale proiectului au fost dedicate redactării

contribuţiilor la prezentul ghid de bune practici. Cercetătorii

Universităţii din Craiova s-au întâlnit săptămânal şi s-a asigurat

comunicarea constantă cu partenerii de la Universitatea din Bifröst şi de

la Nesna University College. Cercetătorii s-au consultat reciproc cu

privire la conţinutul propriilor contribuţii (pentru a asigura coerenţa,

pentru a evita suprapunerile şi, în general, pentru a garanta

omogenitatea volumului) şi au considerat feedback-ul primit drept

relevant şi util. Un punct important al acestei faze a fost Seminarul

internaţional, al cărui scop principal a fost acela de a-i reuni pe toţi

membrii proiectului, de a rezuma rezultatele intermediare şi de a obţine

versiunile finale ale materialelor scrise. De asemenea, s-au organizat

două sesiuni de lucru cu studenţi ai Universităţii din Craiova, cu un scop

dublu: compararea răspunsurilor furnizate de studenţii români cu cele

ale studenţilor norvegieni în vederea validării unei contribuţii ştiinţifice

şi aflarea opiniei studenţilor privind implementarea competenţelor

transversale în instituţia lor.

Din punctul de vedere al rezultatelor proiectului, se poate aprecia

că acestea se referă la conştientizarea şi implementarea, de către

personalul didactic, a unor noi instrumente şi strategii pentru

transmiterea şi dezvoltarea eficientă a competenţelor transversale în

rândul studenţilor, dar şi la elaborarea ghidului de bune practici, care

vine în sprijinul planurilor de învăţământ în domeniul ştiinţelor sociale

şi umaniste. Suntem de părere că adevărata misiune a unor profesori

responsabili este aceea de a forma conştiinţa, capacităţile şi cunoştinţele


24

studenţilor lor, astfel încât aceştia să poată lua decizii rezonabile şi bine

informate, care să le fie utile nu doar lor, ci şi societăţii în care trăim şi

generaţiilor viitoare.

Totodată, estimăm că impactul direct în ceea ce priveşte formarea

profesorilor se va detalia pe mai multe paliere. Pe de o parte, profesorii

îşi vor dezvolta şi îmbunătăţi propriile competenţe făcând schimb de

experienţă, în special în ceea ce priveşte tranziţia de la un cadru exclusiv

teoretic la o formare aplicativă, concomitent cu o dezvolare adecvată a

competenţelor personale. Pe de altă parte, volumul de faţă va fi pus la

dispoziţia altor cadre didactice ale instituţiilor de învăţământ superior

partenere, care îl vor folosi ca referinţă pentru propria activitate. Aceasta

va reprezenta o garanţie pentru dezvoltarea corespunzătoare a

competenţelor transversale ale cadrelor didcatice.

3. Concluzii

Parafrazând mesajul preşedintelui Comisiei Europene, José

Manuel Barroso, de la conferinţa „Can creativity be measured?” (Villalba

2009), există o nevoie clară de creare a unui mediu favorabil, care să le

permită oamenilor să înveţe în permanenţă şi să se adapte la schimbări,

să îşi dezvolte şi să îşi extindă talentele, să îi doteze, din copilărie până

la maturitate, cu competenţele adecvate pentru a face faţă unei game

ample de cerinţe ale societăţii contemporane. După cum arată Cinque

(2012:9) potrivit unor cercetători, oameni de ştiinţă şi factori decizionali

de prestigiu, „cea mai bună reacţie la criza economică depinde de

creşterea nivelului de formare în domeniul competenţelor personale şi

transversale precum crearea de echipe, rezolvarea de probleme şi

vorbitul în public”. Astfel, prin intermediul proiectului TRANSMOD, ne-

am propus stabilirea unei reţele de cooperare solidă şi structurată

privind integrarea competenţelor transversale în didactica modernă.

Ambele categorii de beneficiari ai proiectului (cadrele didactice

care au realizat cercetarea şi publicul-ţintă al activităţilor, inclusiv

ghidul de faţă) vor canaliza în cele din urmă cunoştinţele şi informaţiile

valoroase dobândite, către beneficiarii indirecţi (studenţii), asigurând

astfel sustenabilitatea socială şi contribuind la creşterea gradului de

angajare a acestora. În contextul economic contemporan, caracterizat de

Monica Tilea

25

creşterea ratei şomajului, persoanele proaspăt absolvente reprezintă o

potenţială categorie dezavantajată, ale cărei nevoi trebuie îndeplinite

într-o manieră corespunzătoare şi proactivă. Formarea adecvată a

profesorilor este indispensabilă pentru o formare corectă a studenţilor

fiindcă, în absenţa unui transfer corespunzător de competenţe

transversale de la profesor (atunci când profesorul nu poate sau nu este

interesat să transmită competenţe transversale), studenţii se văd nevoiţi

să îşi dezvolte pe cont propriu competenţe precum spiritul civic,

toleranţa, gândirea antreprenorială etc.

O mai bună angajabilitate a studenţilor, concomitent cu

îmbunătăţirea integrării sociale a acestora, va ajuta cele trei universităţi

participante la proiectul TRANSMOD să se poziţioneze la nivel

internaţional ca instituţii de învăţământ superior cu un angajament faţă

de dezvoltarea competenţelor transversale. Astfel, ele vor putea atrage

mai mulţi studenţi şi îşi vor putea păstra statutul de universităţi de prim

rang. În plus, integrarea socială a studenţilor care beneficiază de formare

avansată în domeniul competenţelor transversale facilitează dezvoltarea

întregii comunităţi, pentru o societate a zilei de mâine în care să se pună

mai mult accentul pe învăţarea pe tot parcursul vieţii.

BIBLIOGRAFIE

*** (2014). Glossary of Education Reform, <http://edglossary.org/ 21st-

century-skills/>, data accesării 15 mai 2015.

Autoritatea Naţională pentru Calificări (2008). Metodologia de realizare

a cadrului naţional al calificărilor în învăţământul superior,

<http://www.upt.ro/pdf/calitate/Metodologia_CNCSIS.pdf> data

accesării 15 mai 2015.

Autoritatea Naţională pentru Calificări (2015). Registrul naţional al

calificărilor în învăţământul superior,

<http://www.anc.edu.ro/?page_id=610> data accesării 12 mai 2015.

Cedefop (2008). European Training Thesaurus. Luxembourg:

Publications Office. <http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/

3049_en.pdf> data accesării 15 mai 2015.


26

Cinque, M. (2012). Soft Skills in Action. Bruxelles: EUCA.

Comisia Europeană (2012a). Developing Key Competences at School in

Europe: Challenges and Opportunities for Policy,

<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_r

eports/145EN.pdf>, data accesării 15 mai 2015.

Comisia Europeană (2012b). „Study calls for stronger focus on IT and

entrepreneurial skills in schools”, <http://europa.eu/rapid/press-

release_IP-12-1224_en.htm>, data accesării 15 mai 2015.

Comisia Europeană (2012c). Comunicare a Comisiei către Parlamentul

European, Consiliu, Comitetul Economic şi Social European şi

Comitetul Regiunilor. Regândirea educaţiei: investiţii în competenţe

pentru rezultate socio-economice mai bune, <http://eur-

lex.europa.eu/legal-content/ro/TXT/PDF/

?uri=CELEX:52012DC0669&from=RO>, data accesării 15 mai 2015.

Comisia Europeană (2014). „ESCO. Cross-sector skills and competences”,

<https://ec.europa.eu/esco/escopedia/-/escopedia/ Cross-

sector_skills_and_competences>, data accesării 15 mai 2015.

Comisia Europeană (2015). „ET 2020 Working Groups”,

<http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/expert-

groups_en.htm>, data accesării 15 mai 2015.

Europa.EU (2011). „Competenţe cheie pentru învăţarea pe tot parcursul

vieţii”, <http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=

URISERV:c11090>, data accesării 15 mai 2015.

Science | Business (2015). „EU memo: Invest in skills, says Education

Commissioner”, <http://www.sciencebusiness.net/news/76974/EU-

memo-Invest-in-skills-says-Education-Commissioner>, data accesării

15 mai 2015.

Solberg, E., Rørstad, K. Børing, P. & Carlsten, T.C. (2014).

Kompetansebaromteer for NHO-bedriftene. Hovedresultater fra en

undersøkelse om kompetansebehov blant NHOs medlemdsbedrifter

2014. NIFU Arbeidsnotat 7/2014.

<http://www.eurofound.europa.eu/observatories/eurwork/articles/nor

way-over-half-of-companies-surveyed-report-skills-shortages>, data

accesării 20 April 2015.

Monica Tilea

27

Villalba, E. (ed.) (2009). Measuring creativity. Proceedings for the

conference “Can creativity be measured?” Brussels, May 28-29, 2009.

Luxemburg: Publications Office of the European Union.

<http://web.jhu.edu/recreation/experiential_ed/>, data accesării 15 mai

2015.

<http://www.mml.cam.ac.uk/undergraduates/linguistics/skills>, data


<http://www.uwtsd.ac.uk/mission/>, data accesării 15 mai 2015.

<http://wwwen.uni.lu/formations/etudes_doctorales/ecoles_doctorales/tr

ansferable_skills_training>, data accesării 15 mai 2015.

REZUMAT

Termenul „competenţe transversale” este folosit din ce în ce mai frecvent

în sistemele de învăţământ din Europa. O definiţie sugestivă a termenului este

cea furnizată de Comisia Europeană în Clasificarea europeană a abilităţilor,

competenţelor, calificărilor şi ocupaţiilor (ESCO): „Aptitudinile şi competenţele

transversale sunt relevante pentru o gamă amplă de ocupaţii şi sectoare. Ele sunt

numite deseori competenţe de bază, competenţe fundamentale sau competenţe

umane („soft”) şi stau la baza dezvoltării personale a individului.”

Proiectul TRANSMOD a fost propus de Universitatea din Craiova

(România) în colaborare cu Universitatea din Bifröst (Islanda) şi Nesna

University College (Norvegia), având un scop triplu: clarificarea statutului

competenţelor transversale în cele trei instituţii partenere, schimbul de bune

practici în domeniu şi crearea unui instrument valoros care să îi ajute pe profesori

să integreze în mod eficace aceste competenţe în cursurile lor. Proiectul a adoptat

o abordare graduală şi a parcurs trei activităţi principale: documentare şi

mobilităţi; cercetare pe bază de chestionar; şi elaborarea ghidului de bune

practici.

28

O abordare a competenţelor transversale în

România, Norvegia şi Islanda, pe baza unui

chestionar

OANA-ADRIANA DUŢĂ *

1. Introducere 1

Chestionarul privind competenţele transversale dezvoltat în

cadrul proiectului TRANSMOD a fost administrat în lunile septembrie şi

octombrie 2014, iar scopul său principal a fost acela de a colecta

informaţii fiabile, pe baza cărora să se elaboreze contribuţiile şi

orientările relevante. Chestionarul a fost disponibil atât on-line

(https://docs.google.com/forms/d/ 174RuVAv7WOob7R2zfKS5pH-

RVCNt38KtxBt6tZH7HeQ/viewform?c= 0& w=1), cât şi în format tipărit.

Ulterior, răspunsurile furnizate pe chestionarele în format tipărit au fost

introduse în formularul on-line, pentru a avea o imagine completă. S-au

colectat în total 192 de răspunsuri, dintre care 147 de la Universitatea

din Craoiva (România; numită în continuare UCV), 28 de la Nesna

University College (Norvegia; numită în continuare Nesna) şi 17 de la

Universitatea din Bifröst (Islanda; numită în continuare Bifröst).

Distribuţia chestionarului între cele trei instituţii de învăţământ

superior poate părea inegală, însă este asigurată o proporţie adecvată cu


Oana-Adriana Duţă

29

numărul total de cadre didactice (universitatea norvegiană şi cea

islandeză au mult mai puţine cadre didactice decât cea română).

Scopul acestui chestionar a fost acela de a obţine o abordare

cantitativă, care să stea la baza observaţiilor calitative ce vor fi formulate

în cele ce urmează. Echipa de cercetare a pornit de la premisa că este

nevoie de date clare pentru a propune strategii fiabile şi eficiente pentru

dezvoltarea competenţelor transversale în practica didactică. Desigur,

aceste competenţe trebuie să ia în calcul ceea ce se face deja şi să încerce

să îmbunătăţească situaţia actuală.

După primirea răspunsurilor la chestionar, s-a constatat că

avantajele au fost universale: echipa de cercetare a primit feedback util

pentru proiect, iar cadrele didactice participante au apreciat că au aflat

informaţii interesante şi că au conştientizat mai bine importanţa

competenţelor transversale.

2. Întrebări referitoare la cadrele didactice

Cadrele didactice care au răspuns

la chestionar reprezintă domenii precum

Ştiinţele umaniste (UCV şi Nesna) şi

Economia (UCV şi Bifröst). Experienţa

lor în învăţământul superior este de 1-10

ani (Bifröst), 11-20 de ani (Nesna) şi 11-

30 de ani (UCV). Numărul mediu de

studenţi/profesor este unul dintre

factorii la care se observă o diferenţă

semnificativă între universităţile

partenere, la Nesna înregistrându-se în

medie 44 de studenţi/profesor într-un an

universitar, la Bifröst o medie de 89 de

studenţi/profesor, iar la UCV 177 de

studenţi/profesor.

3. Întrebări referitoare la

dezvoltarea competenţelor transversale

Un moto care ar putea rezuma multe dintre constatările

chestionarului este una dintre sintagmele folosite în documente ale

Uniunii Europene: Unitate în diversitate. În mod interesant, deşi cultura

fiecărei universităţi este diferită şi deşi, după cum s-a arătat anterior,

177

89

44

UCV Bifrost Nesna

Figura 1: Numărul mediu de

studenţi/profesor

O abordare a competenţelor transversale în România, Norvegia şi Islanda, pe

baza unui chestionar

30

există diferenţe mari în ceea ce priveşte numărul de studenţi/profesor,

multe dintre răspunsurile oferite de personalul didactic din cele trei

instituţii converg în aceeaşi direcţie. Astfel, după cum se observă din

valorile medii prezentate în graficele de mai jos, toate universităţile

acordă un punctaj mai mare dezvoltării conţinutului academic decât

dezvoltării competenţelor transversale.

Figura 2: Importanţa acordată dezvoltării competenţelor

transversale (stânga) şi conţinutului academic (dreapta)

În plus, cadrele didactice de la toate universităţile sunt de acord că

dezvoltarea competenţelor transversale este stimulată mai degrabă în

cadrul unor cursuri dedicate tematicii respective şi că se ţine cont de

nevoile studenţilor atunci când se dezvoltă competenţele transversale.

Întrebate ce competenţe transversale consideră importante, din

lista competenţelor-cheie propuse de Comisia Europeană, cadrele

didactice au furnizat răspunsuri în următoarea ordine:

UCV: Comunicarea în limbi străine, urmată de Simţul de

iniţiativă şi antreprenoriat şi Competenţele digitale;

Bifröst: Comunicarea în limba maternă, urmată de Simţul de

iniţiativă şi antreprenoriat and Conştiinţa culturală;

Nesna: Competenţele sociale şi civice, urmate de A învăţa să

înveţi şi Comunicarea în limba maternă.

8.63

6

7.36

UCV Bifrost Nesna

9.65

7.598.11

UCV Bifrost Nesna

Oana-Adriana Duţă

31

Când li s-a cerut să clasifice competenţele transversale pe care le

consideră importante studenţii, din aceeaşi listă a competenţelor-cheie,

au fost furnizate următoarele răspunsuri:

UCV: Competenţele digitale, urmate de Comunicarea în limbi

străine şi Simţul de iniţiativă şi antreprenoriat;

Bifröst: Simţul de iniţiativă şi antreprenoriat, urmat de

Comunicarea în limba maternă şi Competenţele sociale şi civice;

Nesna: Comunicarea în limba maternă, urmată de A învăţa să

înveţi, Competenţele digitale şi Competenţele sociale şi civice.

Se observă un grad de convergenţă între răspunsurile tuturor

universităţilor în ceea ce priveşte importanţa comunicării (în limbi

străine pentru respondenţii români, în limba maternă pentru

respondenţii islandezi şi norvegieni), competenţele digitale şi simţul de

iniţiativă. Trebuie subliniată atenţia acordată competenţelor sociale şi

civice în răspunsurile oferite de profesorii islandezi şi norvegieni.

Ulterior, cadrelor didactice li s-a solicitat să facă acelaşi lucru şi

pentru alte competenţe transversale, propuse de echipa de cercetare.

Profesorii au răspuns că, din punctul lor de vedere, următoarele

competenţe sunt importante:

UCV: Dezvoltarea gândirii critice şi creative, urmată de

Dezvoltarea personală şi Competenţele de comunicare

interpersonală;

Bifröst: Dezvoltarea gândirii critice şi creative, urmată de

Relaţia dintre studenţi şi societate, Competenţele de lider and

Conştiinţa ecologică;

Nesna: Dezvoltarea gândirii critice şi creative, urmată de

Dezvoltarea personală, Comunicarea interpersonală, Toleranţa

şi Conştiinţa ecologică.

Din punctul de vedere al studenţilor, au fost evidenţiate

următoarele competenţe:

UCV: Dezvoltarea personală, urmată de Relaţia dintre studenţi

şi economie şi Competenţele de lider;

Bifröst: Dezvoltarea gândirii critice şi creative şi Dezvoltarea

personală, urmate de Relaţia dintre studenţi şi societate,

Competenţele de lider şi Relaţia dintre studenţi şi economie;

Nesna: Dezvoltarea personală, urmată de Relaţia dintre

studenţi şi societate şi Dezvoltarea gândirii critice şi creative.



32

Convergenţa între cadrele didactice din cele trei instituţii

universitare se observă în importanţa acordată competenţelor

transversale precum dezvoltarea gândirii critice şi creative, dezvoltarea

personală şi competenţele de conducere. Pe de altă parte, răspunsurile

respondenţilor islandezi şi norvegieni, spre deosebire de cele ale

românilor, fac referire la relaţia dintre studenţi şi societate şi la

conştiinţa ecologică.

În final, când li s-a solicitat să sublinieze competenţele

transversale pe care vizează să le dezvolte la cursurile lor, persoanele

care au completat chestionarul au făcut următoarea clasificare:

UCV: A învăţa să înveţi, urmată de Comunicarea în limbi

străine şi Simţul de iniţiativă şi antreprenoriat;

Bifröst: Comunicarea în limba maternă şi Simţul de iniţiativă

şi antreprenoriat, urmate de Competenţele sociale şi civice i

Mathematical competence;

Nesna: A învăţa să înveţi, urmată de Dezvoltarea personală,

Conştiinţa culturală şi Comunicarea în limba maternă.

Răspunsurile cadrelor didactice de la cele trei instituţii relevă din

nou importanţa acordată comunicării şi procesului de învăţare (a învăţa

să înveţi, dezvoltarea autonomiei studenţilor).

4. Întrebări referitoare la procesul de învăţare al

studenţilor

S-au adresat o serie de întrebări privind procesul de învăţare al

studenţilor. Răspunsurile au revelat un grad relativ de convergenţă, în

universităţile islandeze şi norvegiene punându-se accentul pe libertatea

şi autonomia studenţilor. Astfel, studenţii UCV şi Nesna lucrează în

special în mod individual, în timp ce studenţii de la Bifröst lucrează atât

individual, cât şi în perechi. Studenţii UCV trebuie să îşi realizeze

proiectele urmând un titlu şi o bibliografie obligatorii, dar şi o metodă

obligatorie de analiză, în timp ce studenţii de la Nesna şi Bifröst îşi pot

alege singuri planul de lucru, titlul, bibliografia, metodele şi corpusul. La

UCV şi la Bifröst, studenţii lucrează în grupuri stabilite de ei înşişi, în

timp ce la Nesna grupurile sunt stabilite atât de ei, cât şi de profesor. De

asemenea, studenţii UCV şi Bifröst trebuie să realizeze sarcini

obligatorii, în timp ce studenţii de la Nesna efectuează de regulă

activităţi definite de ei înşişi.

Oana-Adriana Duţă

33

În ceea ce priveşte utilizarea metodelor de educaţie non-formală în

dezvoltarea competenţelor transversale, cadrele didactice ale UCV

raportează utilizarea de simulări şi experimente, în timp ce personalul

Bifröst lucrează cu simulări, experimente şi joc de rol, iar profesorii de la

Nesna implementează simulări şi experimente, jocuri de rol şi contexte

educaţionale alternative.

5. Întrebări referitoare la evaluarea competenţelor

transversale

Autoevaluarea competenţelor transversale dobândite este

stimulată prin intermediul discuţiilor, potrivit cadrelor didactice de la

Universitatea din Craiova şi Nesna şi prin evaluare inter pares, potrivit

profesorilor de la Bifröst.

În ceea ce priveşte includerea competenţelor transversale în nota

finală a studenţilor, răspunsurile cadrelor didactice au condus la

următorul clasament:

UCV: Dezvoltarea gândirii critice şi creative, urmată de

Comunicarea în limba maternă şi A învăţa să înveţi;

Bifröst: Dezvoltarea gândirii critice şi creative, urmată de A

învăţa să înveţi şi Implicarea în cercetare;

Nesna: Dezvoltarea gândirii critice şi creative, urmată de

Conştiinţa culturală şi A învăţa să înveţi.

6. Concluzii

În concluzie, rezultatele chestionarului au contribuit la focalizarea

eforturilor membrilor proiectului către propunerea de noi instrumente

pentru dezvoltarea competenţelor transversale în didactica modernă.

Convergenţa răspunsurilor oferite de cadre didactice de la cele trei

instituţii (foarte diferite din punctul de vedere al contextului cultural, al

resurselor educaţionale şi al mentalităţii) a demonstrat că proiectul

TRANSMOD şi rezultatul său principal (Ghidul de bune practici de faţă)

ar trebui să răspundă unui set unitar de nevoi. În plus, respondenţii au

apreciat chestionarul drept util, fiindcă au avut şansa să afle mai multe

despre un subiect important, precum competenţele transversale. Listele

extinse de competenţe transversale prezentate în cadrul chestionarului

i-au ajutat să înţeleagă mai bine problema.



34

BIBLIOGRAFIE

Couper, M. P. (2008). Designing effective Web Surveys. New York:

Cambridge University Press.

Groves, R. M. (2009). Survey methodology. Hoboken, NJ: Wiley-

Interscience.

Morrison, R. L., Dillman, D. A., Christian, L. M. (2010). “Questionnaire

Design Guidelines for Establishment Surveys”, Journal of Official

Statistics, 26.1, pp. 43-85.

Pfeffermann, D. (ed.) (2009). Sample surveys: Design, methods and

applications. Boston: Elsevier/North-Holland.

REZUMAT

Aproximativ 200 de cadre didactice au răspuns la un chestionar detaliat,

ce a avut drept scop obţinerea unei imagini corecte asupra înţelegerii şi

implementării competenţelor transversale în cele trei instituţii de învăţământ

superior implicate în proiectul TRANSMOD (Universitatea din Craiova, Nesna

University College şi Universitatea din Bifröst).

Chestionarul a inclus 32 de întrebări, referitoare la aspecte precum

activitatea respondentului, cunoştinţele respondentului privind competenţele

transversale, dezvoltarea generală şi specifică a competenţelor transversale şi

evaluarea acestora. Răspunsurile au evidenţiat atât convergenţe între

universitatea română şi universităţile nordice – de exemplu, dezvoltarea gândirii

critice şi creative este o prioritate în toate universităţile; majoritatea profesorilor

din cele trei instituţii acordă o autonomie de 31-60% studenţilor lor; utilizarea

exemplelor autentice în activitatea didactică este preferată în cele trei instituţii

de învăţământ superior, cât şi diferenţe semnificative din punctul de vedere al

paradigmelor pedagogice – la Craiova se acordă o importanţă mai mare

dezvoltării conţinutului academic; titluri şi bibliografii obligatorii pentru

proiecte, metode obligatorii de analiză la Craiova, în timp ce aceste aspecte sunt

lăsate la latitudinea studenţilor la Bifröst şi la Nesna etc. Per ansamblu,

rezultatele chestionarului i-au ajutat pe membrii proiectului să îşi canalizeze

eforturile către propunerea de noi instrumente pentru dezvoltarea competenţelor

transversale în practica didactică modernă.

35

Competenţele transversale şi Universitatea

din Bifröst. O analiză a stării de fapt şi a

documentelor universitare

JÓN FREYR JÓHANNSSON *

1. Istoria Universităţii din Bifröst

Istoria Universităţii din Bifröst începe în 1918, odată cu

întemeierea în Reykjavík a Colegiului Cooperatist (Samvinnuskólinn)

(Universitatea din Bifröst, 2012). În august 1918, comitetul director al

Federaţiei Cooperativelor Islandeze (SÍS) a decis înfiinţarea unei şcoli

pentru membrii acestei mişcări.

Colegiul Cooperatist şi-a schimbat numele în Universitatea

Cooperatistă în 1988, în Şcoala de Afaceri din Bifröst în 2000 şi în final

în Universitatea din Bifröst în 2006. Aceste numeroase schimbări

reflectă creşterea şi dezvoltarea de excepţie din ultimele decenii a

sistemului de învăţământ superior din Islanda.

Misiunea iniţială a instituţiei (în 1918) era formarea de lideri, după

modelul Colegiului Ruskin din Oxford şi pe baza planului de învăţământ

şi a metodelor pedagogice bazate pe scrierile filosofului, psihologului şi

reformatorului pedagogic american John Dewey1.

* Universitatea din Bifröst, Islanda. E-mail: [email protected] 1 Pentru informaţii suplimentare: http://en.wikipedia.org/wiki/John_Dewey

Competenţele transversale şi Universitatea din Bifröst. O analiză a stării de fapt

şi a documentelor universitare

36

Instituţia se adresa în special liderilor Federaţiei Cooperativelor

Islandeze. Această formare impunea accentul pe dezvoltarea

competenţelor transversale. Ulterior, când a dobândit statutul de

universitate, a început să se acorde prioritate teoriei academice. Totuşi,

s-a păstrat orientarea către abordările practice, unele dintre acestea

reprezentând ceea ce astăzi constituie competenţele transversale.

De la desfiinţarea Federaţiei Cooperativelor Islandeze, Bifröst este

o instituţie independentă, care atrage studenţi din toate sectoarele

societăţii islandeze. Anterior, Bifröst oferea un program de studiu de

nivel secundar care dura doar câteva luni. În prezent, cei mai mulţi

studenţi sunt înscrişi la programele de licenţă de trei ani. Respectându-

şi tradiţia de educator al liderilor, Bifröst oferă în continuare şi studii

pregătitoare la nivel secundar, cu scopul de a veni în sprijinul studenţilor

care au dobândit experienţă pe piaţa muncii, însă care nu au o diplomă.

Începând cu 2003, Bifröst oferă şi programe de masterat.

Educaţia în domeniul afacerilor şi al afacerilor sociale a fost

preocuparea principală a instituţiei încă de la început, iar Universitatea

din Bifröst a fost întotdeauna progresistă şi inovatoare – uneori chiar

controversată – în metodele sale educaţionale.

În ultimii ani, Bifröst a fost în continuare pionieră în rândul

universităţilor islandeze, reducând numărul de studenţi din grupele de

lucru, axându-se pe sarcini practice, nu pe examene şi intensificând

utilizarea calculatoarelor şi a comunicării on-line în predare şi învăţare.

Universitatea din Bifröst are propriul său campus, deşi

majoritatea studenţilor sunt înscrişi în programe de studii la distanţă,

care impun metode de predare inovatoare.

2. Prezenţa competenţelor transversale în documentele

Universităţii din Bifröst

O modalitate de a implementa cu succes dezvoltarea competenţelor

transversale ale studenţilor constă în integrarea lor clară în documentele

strategice ale universităţii.

Ce se poate deduce din documentele Universităţii din Bifröst în

ceea ce priveşte conceptul de competenţe transversale?

Sintagma „competenţe transversale” nu se găseşte ca atare,

întrucât acest termen nu este folosit în limba islandeză. Singurul mod de

a găsi relaţii cu competenţele transversale este analizând textul şi

Jón Freyr Jóhannsson

37

încercând să corelăm noţiunile cu definiţia competenţelor transversale.

Vom analiza documentele care conţin misiunea/viziunea şi politica

educaţională ale Universităţii din Bifröst, astfel încât să putem găsi

trimiteri la competenţele transversale.

2.1 Misiunea

Deşi competenţele transversale nu sunt incluse în mod explicit în

documentul ce conţine misiunea, rolul şi viziunea Universităţii din

Bifröst, se pot găsi o serie de trimiteri la acestea. În continuare vă vom

prezenta câteva extrase din documentele Universităţii din Bifröst

(Universitatea din Bifröst 2012)2:

Rolul:

Bifröst este o universitate care educă lideri responsabili din punct de veere

social.

Viziunea:

Bifröst va aplica cele mai recente standarde în ceea ce priveşte oferta de

cursuri şi metodele de predare, care sunt determinate de accentul pus de

universitate pe responsabilitatea şi sustenabilitatea socială. Bifröst se va

dezvolta şi va evolua ca:

Un centru de cunoaştere care pune accentul pe relaţia dintre oameni,

economie şi societate

Un punct de convergenţă pentru dezvoltarea personală şi participarea

socială, cu stimularea gândirii critice şi creative şi a conştiinţei ecologice

[…]

Un simbol al prevederii, al curajului şi al radicalismului în predare şi

învăţare

Valorile de bază:

Universitatea se străduieşte să îşi formeze studenţii în vederea

participării la diferite specializări pe piaţa muncii şi a efectuării de

cercetări informate, în spiritul unor interdependenţe complexe între

muncă, dezvoltare, cercetare şi societate. […]

Cooperare care vizează:

Formarea studenţilor în lucrul de grup şi de echipă

Încurajarea unor puncte de vedere noi şi diferite, prin activităţi

multidisciplinare

2 Caractere cursive adăugate de autor, pentru evidenţiere.



38

Încurajarea interacţiunii şi participării într-un campus universitar cu

responsabilitate socială

Colaborarea cu comunitatea locală şi activităţi în serviciul acesteia

Iniţiativă ce implică:

Inovare în toate activităţile universităţii

Obiceiuri de lucru independent şi curajul de asumare a propriilor alegeri

O participare activă a studenţilor la predare şi cercetare în cadrul

Universităţii

Responsabilitate născută în contextul:

Unui accent sistematic pe responsabilitatea socială în conţinutul

cursurilor

Aspiraţiilor ridicate şi al metodelor şi procedurilor profesionale de

predare şi cercetare

[…]

Repectului pentru mediul înconjurător şi pentru comunitate în spiritul

sustenabilităţii (traducerea autorului)

2.2 Politica educaţională

În politica educaţională a Universităţii din Bifröst se regăsecs mai

multe trimiteri directe la competenţele transversale. În cele ce urmează

am selectat câteva fragmente din această politică (Universitatea din

Bifröst 2014)3:

Privind politica educaţională a Universităţii din Bifröst în general:

Potrivit politicii sale, Universitatea oferă educaţie de calitate, care

permite studenţilor să dobândească cunoştinţe extinse în domeniul lor de

studiu, le deschide minţile şi le stimulează creativitatea. Se pune accentul

pe promovarea capacităţii studenţilor de a adopta şi de a pune în aplicare

metode de lucru profesionale, de a aplica teorii şi concepte în activităţile

lor, de a-şi consolida abilitatea de a rezolva provocări practice. Astfel,

Universitatea intenţionează să ofere studenţilor pregătirea optimă pentru

a participa într-o societate şi o economie democratică sau pentru

continuarea studiilor.

[…]

3 Caractere cursive adăugate de autor, pentru evidenţiere.


39

Metode de predare şi organizarea procesului de predare:

Predarea la Universitatea din Bifröst constă în diferite metode de predare,

care pun accentul pe lucrul independent al studenţilor şi pe sprijinul

teoretic fundamental al profesorului. Aceasta înseamnă că Universitatea

acordă o importanţă majoră proiectelor, care implică atât iniţiativă, cât şi

responsabilitate din partea studenţilor, precum şi capacitatea de a coopera

la proiecte de grup.

[…]

Studenţii Universităţii din Bifröst folosesc orele de curs pentru teme sau

pentru a discuta în legătură cu tematica cursului, după caz, însă urmăresc

prelegerile profesorului pe reţeaua de intranet a Universităţii.

Este important să li se ofere studenţilor oportunitatea de a-şi corela studiile

cu activitatea profesională, atât la nivelul licenţă, cât şi în cadrul studiilor

postuniversitare:

De mai mulţi ani, Universitatea din Bifröst oferă studii hibride, adică o

combinaţie între studii de zi şi studii la distanţă, folosind în permanenţă

cele mai bune tehnologii IT. Metodele dezvoltate în cadrul universităţii în

legătură cu studiile hibride s-au dovedit a fi utile în toate tipurile de

contexte educaţionale.

Profesorii:

Universitatea din Bifröst angajează profesori competenţi, cu o pregătire

teoretică solidă, bune competenţe organizatorice, care să le permită să îşi

pregătească şi să îşi planifice cursurile cu rezultate de excepţie şi care

dispun de dorinţa şi de competenţele necesare pentru a-şi comunica

cunoştinţele într-o manieră sistematică, ce stimulează un mediu pozitiv şi

creativ.

Profesorii de la Universitatea din Bifröst iau iniţiativa de a inova şi a

dezvolta metode de predare în noi direcţii.

[…]

Predarea şi relaţia cu economia şi societatea:

Se acordă atenţie stabilirii unei legături între proiecte pe de o parte şi

economie şi societate, pe de altă parte. Scopul Universităţii este acela de a

oferi studenţilor şansa de a lucra la proiecte concrete, reale, pentru

companii, agenţii publice, ONG-uri sau instituţii locale. Astfel, studenţii

vor fi mult mai bine pregătiţi pentru a participa pe piaţa muncii după

finalizarea studiilor.

[…]



40

Predarea şi colaborarea internaţională:

Schimbul de studenţi şi de cadre didactice este integrat în activitatea

Universităţii, oferindu-le studenţilor şansa de a urma o parte din studii la

o universitate din străinătate.

[…]

Spaţiile didactice şi cazarea pentru profesori şi studenţi

Universitatea din Bifröst se străduieşte să asigure spaţii adecvate pentru

învăţare şi predare, în special în ceea ce priveşte cazarea, tehnologia,

serviciile şi sistemele de management al învăţării. Universitatea depune

eforturi pentru a pune la dispoziţia profesorilor şi a studenţilor servicii

corespunzătoare, care să sprijine predarea şi învăţarea. (traducerea

autorului)

3. Cursuri concepute pentru competenţe transversale

La Universitatea din Bifröst se predau cursuri axate pe discipline

care ar putea fi definite drept competenţe transversale. O definire clară

a unor astfel de cursuri va contribui în mod semnificativ la dezvoltarea

acestor competenţe.

Informaţiile din această secţiune au la bază planul de învăţământ

pentru programul de studii de licenţă în administrarea afacerilor

(Universitatea din Bifröst 2014).

Pe lângă cursurile de mai jos, competenţele transversale sunt

acoperite şi în cadrul altor cursuri şi sesiuni de formare, uneori fiind

definite în mod clar în descrierile cursurilor, alteori depinzând doar de

metodele de predare folosite într-un anumit curs.

Tabelul 1: Competenţele transversale dezvoltate prin cursuri

specifice Tehnologia informaţiei 4 ECTS

Metode de cercetare 6 ECTS

Afirmare şi comunicare eficientă 2 ECTS

Matematică aplicată în afaceri 6 ECTS

Statistică 6 ECTS

Proiecte trimestriale / proiecte de cercetare de grup 16 ECTS

Managementul proiectelor 4 ECTS

Sustenabilitate şi responsabilitate socială 6 ECTS

Total credite ECTS 50 ECTS


41

Competenţele transversale sunt promovate şi în cadrul stagiilor de

practică sau al programelor de schimburi. Numeroase cursuri includ

teme precum competenţele digitale, gândirea critică şi analitică şi etica

în cadrul descrierii cursului sau al rezultatelor învăţării.

În cele ce urmează vom prezenta câteva fragmente din descrierile

cursurilor dedicate competenţelor transversale, precum şi o serie de

informaţii suplimentare colectate în urma unor interviuri informale4 cu

profesorii care predau unele dintre cursuri.

3.1 Matematică aplicată în afaceri 6 ECTS şi Statistică

pentru ştiinţele sociale 6 ECTS

Conţinutul cursurilor Matematică aplicată în afaceri şi Statistică

pentru ştiinţele sociale este mai general decât sugerează titlurile

acestora, iar conţinutul amâdurora poate fi clasificat în categoria

competenţelor transversale.

3.2 Metode de cercetare 6 ECTS

Acest curs de metodologie constă în a-i învăţa pe studenţi cum să

aplice metodologia standard de cercetare. Competenţele acoperite în

acest curs ar putea fi clasificate drept competenţe transversale.

Studenţii se familiarizează cu diferite metode de cercetare,

cantitative şi calitative, dar şi cu activităţi de proiect şi de analiză a

datelor disponibile. Studenţii beneficiază de formare în crearea de

chestionare şi realizarea de interviuri, precum şi în noţiuni elementare

privind studiile de caz şi diferite tipuri de observaţii de teren şi în

realizarea proiectelor.

Se acordă o importanţă deosebită conştientizării studenţilor în

ceea ce priveşte etica cercetării, precum drepturile de autor,

anonimitatea, gestionarea şi protejarea informaţiilor identificabile

personal, limitări ale metodelor de cercetare (caracterul acestora şi când

se folosesc astfel de metode pentru colectarea datelor), valabilitatea

internă şi externă şi fiabilitatea cercetării, dar şi activităţile Autorităţii

islandeze pentru protecţia datelor şi Comitetului Naţional de Bioetică.

De asemenea, studenţii învaţă cum să elaboreze o lucrare

ştiinţifică cu o structură formală şi cum să utilizeze corect referinţele

bibliografice. Totodată, ei învaţă despre structura lucrărilor scrise,

4 Interviurile nu au fost înregistrate sau transcrise.



42

despre competenţele de învăţare, despre procedurile de organizare şi de

lucru pentru realizarea de proiecte mai ample, precum proiectele

trimestriale.

Metodele tehnice pentru gestionarea referinţelor bibliografice se

predau de regulă şi în cadrul cursului de IT; studenţii învaţă să lucreze

cu bibliografia în Microsoft Word şi în Zotero.

3.3 Managementul proiectelor 4 ECTS şi Proiecte

trimestriale 16 ECTS

Până în prezent, noţiunile de managementul proiectelor au fost

predate sub forma unui curs individual, însă acum sunt incluse în cursul

Proiecte trimestriale. Fiecare student trebuie să participe la două dintre

aceste proiecte, fiecare dintre ele reprezentând 8 ECTS, dintre care 2

ECTS pentru competenţele de management al proiectelor. Pe diploma de

licenţă acele 4 ECTS (câte două pentru fiecare proiect trimestrial) vor fi

menţionate drept credite pentru Managementul proiectelor.

Proiectele trimestriale reprezintă o modalitate bună de a testa

teorii şi metode cu competenţe care au fost deja dobândite, fie ele

transversale sau nu. La fel de important este faptul că ele stimulează

achiziţia formală şi informală a competenţelor transversale.

Întrucât proiectele trimestriale sunt în mare parte proiecte din

viaţa reală, studenţii aplică metodele managementului proiectelor. Ei

aplică atât metodele foarte formale de planificare detaliată, de defalcare

a lucrărilor sau de gestionare a resurselor, cât şi competenţe personale,

„soft”, precum gestionarea echipei, rezolvarea conflictelor, întâlniri

formale în cadrul proiectelor, care include frecvent factori interesaţi din

afara universităţii. Mai mult, studenţii trebuie să documenteze procesele

şi să ţină o evidenţă a activităţii lor, aceste date trebuind să fie

prezentate la evaluare. Şi planurile formulate în decursul derulării

proiectelor şi orice modificări aduse acestora trebuie să fie consemnate în

scris. După finalizarea celor două proiecte trimestriale, fiecare student

va avea documente justificative pentru proiecte detaliate şi complexe.

Tematica pentru Managementul proiectelor se schimbă de la un an

la altul, astfel încât să nu se repete acelaşi proces şi astfel încât să nu se

aplice aceleaşi metode în cele două proiecte trimestriale realizate de

fiecare student. Dintre metodele formale prezentate şi folosite la acest


43

curs, menţionăm Prince25 (PRoject management IN Controlled

environment – Managementul proiectelor în mediu controlat) şi metodele

numite metode Agile6 ale managementului proiectelor (eticheta „Agile”

nu le contrazice statutul de metode formale).

Evaluarea proiectelor trimestriale constă în mai multe elemente.

Unul este acela că studenţii trebuie să îşi prezinte proiectul în

circumstanţe foarte formale şi respectând o agendă foarte strictă. Chiar

dacă „susţinerea” este o procedură foarte formală, grupul îşi poate

prezenta proiectul în stil propriu; unii folosesc videoclipuri, mini-

seminarii sau alte metode inovatoare de prezentare. Deseori,

videoclipurile lor sunt un documentar video al activităţii desfăşurate,

însă unii folosesc tehnicile media în alte feluri.

Grupurile care efectuează proiectele trimestriale nu au nicio

garanţie că părţile externe pe care doresc să le implice vor participa aşa

cum doresc ele; trebuie să negocieze cu ele, de regulă fără vreo

intermediere din partea universităţii. Ei trebuie să găsească modalităţi

de a negocia. Uneori, unii dintre membrii grupului au aceste competenţe;

totuşi, chiar dacă nu le au, ei vor căpăta o experienţă valoroasă,

dobândind competenţe transversale nepreţuite.

3.4 Tehnologia informaţiei 4 ECTS

Cursul de tehnologia informaţiei este obligatoriu pentru toţi

studenţii de la Bifröst şi se predă la începutul primului semestru.

Cursul constă în formarea abilităţilor şi competenţelor digitale

generale. Studenţii beneficiază de formare extinsă, folosind programe

informatice standard precum Microsoft Word, Excel şi PowerPoint. Se

pune accentul pe măiestrie, pe transformarea studenţilor în utilizatori

experimentaţi ai acestor programe, astfel încât să le poată folosi

pentrulucrări relativ complexe. De asemenea, studenţii se familiarizează

cu programele pentru întâlniri online şi webinarii. Ei trebuie să

folosească aceste programe, mulţi fiind înmatriculaţi la distanţă, iar

grupurile de lucru sunt deseori mixte (studenţi la învăţământ de zi şi

studenţă la învăţământ la distanţă). Se folosesc în principal Skype, Lync

şi Adobe Connect.

5 Pentru informaţii suplimentare: https://www.prince2.com/what-is-prince2 6 http://en.wikipedia.org/wiki/Agile_management



44

O temă foarte importantă a cursului de IT este dobândirea

competenţelor pentru crearea de conţinut multimedia. Acest lucru este

important fiindcă din ce în ce mai multe proiecte trebuie să fie prezentate

sub formă multimedia sau ar beneficia semnificativ de pe urma acestui

lucru, însă aspectul este util şi pentru crearea de materiale educaţionale

pentru predarea inter pares.

Vom analiza exemple de lucrări la cursul de IT, fiindcă unele dintre

ele pot constitui o sursă de inspiraţie. Ca temă pentru primul proiect

multimedia, s-au sugerat titluri precum „Cine sunt eu?”, „Unde mă duc?”,

„De unde vin?”, „Eu, viaţa mea – privind în urmă peste xx ani”. Fiindcă

studenţii nu au nicio problemă cu conţinutul, întrucât vorbesc despre

propria lor poveste, se vor axa pe competenţele necesare pentru crearea

materialului multimedia.

Acestea sunt teme pentru lucru individual; totuşi, întrucât

competenţele tehnice ale studenţilor pot fi foarte diferite, conţinutul

multimedia poate fi creat în orice format preferă autorul. Unii folosesc

prezentări de diapozitive în PowerPoint, simple, cronometrate, cu rulare

automată, în timp ce alţii, mai ambiţioşi, folosesc tehnici şi instrumente

complexe de creare de materiale video.

Studenţii sunt încurajaţi să se ajute în această fază şi îşi

organizează frecvent propriile sesiuni de atelier, unde studenţii mai

pricepuţi îi pregătesc pe ceilalţi şi îi ajută în multe feluri.

Studenţii beneficiază de o scurtă sesiune de formare în utilizarea

programelor de captură de ecran, precum Camtasia Studio7 (programul

informatic pe care îl folosesc profesorii de la Bifröst pentru a înregistra

şi edita cursuri on-line) şi alte versiuni gratuite de programe de captură

de ecran şi editare.

O altă temă constă în crearea unui conţinut multimedia care să

transmită ceva important studenţilor din anul următor – ceva important

referitor la primul semestru în cel mai larg sens, se acceptă orice. Aceasta

este o temă pe care studenţii o iau foarte în serios şi deseori sunt destul

de inovatori în ceea ce priveşte subiectul şi abordarea.

Alteori, studenţii (3-6 studenţi într-un grup) trebuie să spună o

poveste, să se refere la un subiect din cadrul altui curs şi să deschidă

teme la alegerea lor, însă în loc să le detalieze trebuie să creeze un

7 https://www.techsmith.com/camtasia.html


45

„generic” pentru proiectul respectiv. Astfel, proiectul se poate realiza

într-un termen rezonabil, însă chiar şi aşa se va transmite cea mai mare

parte a poveştii sau a materialului de studiu. Studenţii trebuie să

elaboreze un manuscris sau o reprezentare cronologică a ceea ce

intenţionează să realizeze, fiind astfel obligaţi să analizeze şi să discute

metode atât la nivel tehnic, cât şi analitic. Sunt liberi să aloce sarcinile

în cadrul proiectului în orice fel doresc, însă nu pot folosi alte ajutoare

exterioare decât consultanţa şi pregătirea de la o persoană mai

experimentată.

În unele cazuri, studenţii care participă la cursul obligatoriu de IT

din primul an formează echipe care ajută la anumite activităţi de la alte

cursuri unde trebuie folosite înregistrările şi editările video şi audio. De

exemplu, studenţii au constituit echipe MultiMedia pentru înregistrarea

discursurilor de la cursul de „Afirmare şi comunicare eficientă” şi au

ajutat la organizarea unor interviuri radio şi TV simulate.

3.5 Afirmare şi comunicare eficientă 2 ECTS – numită şi

Comunicarea cu încredere

Conceptul acestui curs aplicativ îşi are rădăcinile în aşa-numitul

spirit Bifröst: de mai multe decenii, foşti studenţi ai Universităţii din

Bifröst au devenit lideri de afaceri şi avocaţi sociali. Mulţi dintre aceşti

absolvenţi de renume au declarat că formarea pe care au primit-o la

Bifröst, inclusiv experienţa orală şi activităţile sociale, s-au dovedit a fi

extrem de valoroase pentru ei.

Acest curs acoperă aspecte precum:

Competenţe generale de comunicare

Exprimarea cu încredere

Crearea unei impresii bune în ceea ce priveşte vorbitul în public,

susţinerea de discursuri şi de prelegeri

Comportamentul în timpul interviurilor radio şi TV

Predarea (inter pares)

Întâlnirea de oameni „de afaceri” cu un program relevant şi solid

Crearea de videoclipuri (deseori cu ajutorul studenţilor din cursul

de IT)

4. Metode pentru predarea şi formarea competenţelor

transversale



46

Metodele de predare de la Universitatea din Bifröst sunt diverse şi

dezvoltă tradiţia pedagogiei prin proiecte. Ele sunt definite în special

prin metode de predare consacrate, însă fiecare profesor stabileşte în ce

fel va preda. În plus, este obligatoriu ca toate cursurile şi informaţiile

referitoare la teme şi proiecte să fie disponibile în format audio/video în

sistemul de management educaţional al universităţii.

Competenţele transversale sunt foarte des predate în cadrul a

diferite cursuri fără să fie menţionate în mod explicit în programă sau în

descrierea cursurilor.

Iată o serie de abordări aplicate de profesorii de la Universitatea

din Bifröst.

4.1 „Flipped classroom” (Clasa inversată)

În majoritatea cazurilor, predarea are la bază conceptul „flipped

classroom” (clasa inversată).8, 9, 10 Cursurile şi îndrumările cadrului

didactic sunt furnizate, în format audio şi video, prin sistemul de

management educaţional al Universităţii. Sistemul clasei inversate

facilitează concentrarea pe temele practice şi discuţiile amănunţite

privind problemele cursului. De asemenea, se eliberează o parte din

durata cursului, astfel încât este disponibil mai mult timp şi pentru

formarea competenţelor transversale.

Profesorii şi studenţii nu trebuie să se preocupe să acopere în clasă

toate problemele cursului. Toate informaţiile sunt disponibile în sistemul

on-line, deci pot folosi timpul valoros de interacţiune pentru activităţi

constructive şi productive. Apoi, studenţii pot cerceta şi citi acasă şi pot

folosi materialul on-line drept suport.

4.2 Învăţarea prin dezvoltare

Universitatea din Bifröst University colaborează cu Universitatea

de Ştiinţe Aplicate Laurea11 (Laurea UAS) din Finlanda la o serie de

proiecte, unul dintre acestea constând în obţinerea de sprijin din partea

Laurea UAS pentru aplicarea anumitor aspecte ale metodei sale „Lear-

ning by Developing” – Învăţarea prin dezvoltare (Raij 2014, Raij 2007).

8 http://en.wikipedia.org/wiki/Flipped_classroom 9 https://net.educause.edu/ir/library/pdf/eli7081.pdf 10 http://ctl.utexas.edu/teaching/flipping-a-class 11 https://www.laurea.fi/en/


47

Modelul operaţional de Învăţare prin dezvoltare al Laurea este în

acord cu metodele de predare folosite la Bifröst şi cu ideea ca studenţii să

lucreze relativ independent, în grupuri, la proiecte practice şi frecvent

reale. Modelul operaţional al învăţării prin dezvoltare este definit drept

având o semnificativă orientare profesională. Profesorii, studenţii,

experţii şi clienţii colaborează la proiecte profesionale reale de cercetare

şi dezvoltare (Raij 2014).

Studenţii lucrează (relativ) independent la proiecte şi acumulează

experienţe utile. Elementul cheie este ca studenţii să aibă pe cât posibil

iniţiativa. Ei trebuie să colaboreze cu profesorii şi cu părţi externe în

funcţie de natura proiectului. Aceasta ar trebui să le dezvolte gândirea

critică şi competenţele de rezolvare a problemelor. În astfel de proiect,

managementul formal al proiectelor este esenţial. Această combinaţie

impune ca studenţii (şi profesorii) să îşi folosească numeroasele

competenţe transversale şi să le cunoască şi să le dezvolte într-o mai

mare măsură.

În prezent, învăţarea prin dezvoltare se aplică în diverse feluri în

cadrul proiectelor trimestriale (descrise în secţiunea anterioară). S-au

realizat alte experimente cu învăţarea prin dezvoltare în 2012 şi în 2013,

când s-au folosit trei cursuri pentru un proiect în acest stil:

Managementul proiectelor, Marketing şi Managementul serviciilor.

Temele cursurilor au indicat aspectele pe care ar trebui să se axeze

proiectele studenţilor, iar managementul proiectelor a funcţionat pe post

de liant în acest proces. Experimentul a fost unul de succes, chiar dacă la

început studenţii au fost sceptici sau, poate, s-au temut de această nouă

abordare. În 2013 s-a realizat un experiment similar, însă doar cu două

cursuri şi fără să se pună accentul pe managementul proiectelor.

4.3 Predarea inter pares

O metodă folosită frecvent la Universitatea din Bifröst pentru

implicarea studenţilor în temele ce vor fi predare constă în predarea inter

pares. De regulă studenţilor li se alocă anumite teme şi se stabilesc datele

când vor face prezentarea sau formarea pentru ceilalţi studenţi. Aceste

sarcini se pot aloca şi individual, însă se recomandă ca fiecare temă să fie

pregătită de doi sau trei studenţi. Astfel, ei pot purta dialoguri utile şi,

de regulă, prezentările sau formările au o calitate superioară.

S-au realizat o serie de experimente în ceea ce priveşte evaluarea

inter pares, în cadrul căreia studenţii îşi notează colegii. Acest lucru se



48

face de regulă în cazul proiectelor de grup, iar unul dintre scopuri este

acela de a-i identifica pe acei studenţi care deseori reuşesc să ajungă la

sfârşitul proiectului de echipă fără prea mari eforturi. În prezent se lu-

crează la procedurile pentru acesastă evaluare inter pares, inclusiv la cre-

area unui program de notare, deoarece situaţia se complică în cazul unui

număr mare de studenţi şi al unei alocări complexe pe grupe. Sperăm ca

pe viitor să putem oferi mai multe informaţii privind această problemă.

5. Observaţii finale

Sperăm ca într-o fază viitoare a colaborării cu Universitatea din

Craiova şi Nesna University College să putem furniza informaţii privind

alte metode formale şi informale de predare şi formare a competenţelor

transversale la nivelul Universităţii din Bifröst.

În cadrul instituţiei noastre, profesorii folosesc numeroase metode

formale şi informale de predare şi metode pentru a stimula gândirea

constructivă, creativă şi critică a studenţilor, precum jocul de rol, crearea

de grupuri de lucru, jocul de rol cu negocieri, modelul întrunirilor ONU,

dezbaterile formale, brainstorming-ul, tehnica „fish tank”, utilizarea

studiilor de caz şi multe altele. Şi Centrul de inovare coordonat de

studenţi se încadrează tot în această categorie.

Se poate spune că la Universitatea din Bifröst competenţele

transversale sunt definite atât la nivel macro, în documentele

universitare, cât şi la nivel micro, în descrierile cursurilor şi în metodele

formale şi informale de predare.

O problemă pe care o întâmpină cercetătorii din Islanda în ceea ce

priveşte competenţele transversale este aceea că nu există un cuvânt sau

o sintagmă care să acopere integral acest concept. Analiza definiţiilor din

documentele universitare (misiunea, viziunea universităţii şi politica

educaţională) poate să difere într-o anumită măsură faţă de definiţiile

relativ oficiale furnizate de organisme ale Uniunii Europene. Totuşi,

chiar dacă este posibil ca definiţia să nu fie complet corectă, procesul de

analiză a declaraţiilor, a politicilor, a descrierilor cursurilor şi a

metodelor de predare este extrem de important, întrucât aduce lumină

asupra problemei şi poate contribui la dezvoltarea de metode şi strategii

didactice suplimentare.

.

BIBLIOGRAFIE


49

Universitatea din Bifröst (2012). „Bifröst Mission Statement”,

<http://www.bifrost.is/english/about-bifrost/mission-statement> data


Universitatea din Bifröst (2012). „History of Bifröst University”,

<http://www. bifrost.is/english/about-bifrost/history> data accesării 1

mai 2015.

Universitatea din Bifröst (2014). „Teaching Policy”,

<http://www.bifrost.is/ english/about-bifrost/teaching-policy> data

accesării 1 mai 2015

Bifröst University (2014). “Undergraduate Studies in Business:

Curriculum for BS degree program”,

<http://www.bifrost.is/files/international/bs-vidskiptafraedi-2014-

2016-en-namskra-til-birtingar.pdf> data accesării 1 mai 2015.

Dewey, J. (1910). How We Think. Londra: Harrap.

Raij, K. (2007). Learning by Developing. Helsinki: Edita Prima Oy.

Raij, K. (2014). Learning by Developing Action Model. Helsinki: Laurea

Publications.

REZUMAT

Universitatea din Bifröst este cunoscută pentru interesul său de a

combina teoria cu practica, prin studii de caz, activităţi de grup şi aplicarea

teoriei în situaţii din viaţa reală.

Misiunea iniţială a instituţiei a fost formarea de lideri, folosind Colegiul

Ruskin din Oxford drept model în special pentru liderii Federaţiei Cooperativelor

Islandeze. Pentru o astfel de formare, era necesar să se pună accentul pe

dezvoltarea competenţelor transversale. Ulterior, când instituţia a dobândit

statutul de universitate, a început să se acorde prioritate conţinutului ştiinţific.

Întrucât majoritatea studenţilor Universităţii din Bifröst sunt

înmatriculaţi în programe de studiu la distanţă, este nevoie de inovare pentru a

putea respecta activităţile de grup şi pentru a combina teoria şi practica. Atunci

când aplică teoria în situaţii practice, toţi studenţii trebuie să achiziţioneze

competenţele transversale relevante. Lucrarea se axează pe trei aspecte ale

conceptului de Competenţe transversale, în special pe ultimul dintre acestea: 1.

Ce se poate deduce din Misiunea Universităţii din Bifröst privind conceptul de

Competenţe transversale. 2. Ce se poate deduce din descrierile cursurilor

Universităţii din Bifröst privind conceptul de Competenţe transversale. 3.

Exemple şi bune practici de dezvoltare a competenţelor transversale, pe baza



50

unor interviuri cu profesori ai Universităţii din Bifröst şi ce importanţă acordă

aceştia competenţelor transversale.

51

Învăţarea bazată pe probleme şi competenţele

transversale: decodificarea unui text autentic

prin vizualizare

PATRICK MURPHY *

Având o orientare pragmatică şi cu preponderenţă practică,

autorul articolului de faţă susţine că procesul de comunicare a unui text

poate fi rezumat după cum urmează: dacă poţi extrage sau interpreta

conţinutul unui text, poţi înţelege textul.

În cadrul sistemelor de învăţământ tradiţionale, materialele de

studiu şi rezultatele procesului de învăţare sunt limitate la cei patru

pereţi ai sălii de clasă, dar sunt şi compartimentate în funcţie de subiect.

Articolul de faţă foloseşte un exemplu practic, arătând în ce fel se poate

combina un text autentic cu învăţarea bazată pe probleme şi cu accentul

pe codificarea şi decodificarea unui text în vederea stimulării

competenţei comunicative.1Elevii se confruntă cu provocarea de a

vizualiza şi a reproduce grafic un raport al poliţiei privind un accident

rutier. Rezolvarea provocării de decodificare şi codificare grafică, precum

şi sarcinile aferente stimulează elemente de natură logico-strategică,

dezvoltând totodată latura creativă a elevului, care depăşeşte graniţele

învăţării tradiţionale compartimentate. Atât profesorul, cât şi elevul se

confruntă cu probleme noi, articolul de faţă îndepărtându-l pe elev de

* Nesna University College, Norvegia. E-mail: [email protected]

Învăţarea bazată pe probleme şi competenţele transversale: decodificarea unui

text autentic prin vizualizare

52

manual şi de sala de clasă şi apropiindu-l de învăţarea bazată pe

localizare, în afara sălii de clasă, unde competenţele transversale sunt

dezvoltate inerent.

Un alt aspect al proiectării de materiale didactice considerat

esenţial de mulţi cercetători în domeniul lingvisticii din zilele noastre

este acela că astfel de materiale promovează învăţarea bazată pe

activităţi. Învăţarea bazată pe activităţi este o abordare globală a

învăţării unei limbi străine care consideră că activităţile elevilor sunt

fundamentale pentru procesul de învăţare. Procesul de învăţare este

considerat un set de activităţi comunicative, care au legătură directă cu

obiectivele curriculare.

1. Introducere

Competenţele transversale nu reprezintă un subiect nou; ele fac de

mult parte din viaţa şi din dezvoltarea umană. În prezent, se pune

accentul pe aceste abilităţi şi competenţe în domeniul educaţiei. În cadrul

sistemelor de învăţământ tradiţionale, materialele de studiu şi rezulta-

tele procesului de învăţare sunt închise între cei patru pereţi ai sălii de

clasă, dar se şi diferenţiază în funcţie de disciplină. Acestea sunt limitele

care trebuie depăşite pentru a-i pregăti pe elevi pentru competenţele

transversale de care au nevoie în lumea din afara clasei.

În căutarea unei platforme adecvate pentru eliminarea graniţelor

sălii de clasă şi a frontierelor dintre diferitele discipline, învăţarea bazată

pe probleme reprezintă un punct de pornire intuitiv şi rezonabil. În

mediul academic, învăţarea bazată pe probleme s-a răspândit începând

cu activitatea de pionierat a lui Howard Barrows şi a colegilor săi de la

Universitatea McMaster din Hamilton, Ontario, Canada la sfârşitul

anilor 1960 (Neville 2009) şi, de atunci, a fost adoptată şi în alte domenii

de studiu, precum învăţarea limbilor străine. Francom şi Gardner (2013)

arată că pot exista confuzii între termenii Învăţare bazată pe probleme

(ÎBP) şi Învăţare centrată pe activităţi (ÎCA). Diferenţa dintre aceştia nu

face, însă, obiectul articolului de faţă. Activitatea discutată în acest

articol conţine elemente de ÎBP, dar şi de ÎCA. În primul rând, activităţile

ÎCA se bazează pe rezolvarea unor provocări din lumea reală şi, după

cum vom vedea, următoarea activitate bazată pe un raport de poliţie se

ocupă de prezentarea, exersarea şi demonstrarea competenţei

comunicative, cu ajutorul unui text autentic.

Patrick Murphy

53

Provocările în ceea ce priveşte învăţarea limbilor străine au

reprezentat, de multe ori, o problemă de expunere, în condiţiile în care

expunerea la limba vizată şi exersarea practică a acesteia au fost

deficitare sau complet absente în anumite situaţii. Motivele pot fi

numeroase. Globalizarea şi libera circulaţie a informaţiilor din zilele

noastre au redus semnificativ provocările expunerii şi utilizării practice.

În şcoli, globalizarea exprimată prin creşterea migraţiei şi integrarea în

clasă a elevilor multiculturali reprezintă o provocare suplimentară

pentru profesorul de limba engleză. Nu numai că acesta trebuie să fie un

model de engleză pentru conaţionalii săi, însă contextele etnice şi

culturale ale tinerilor elevi reprezintă din ce în ce mai mult o provocare

în ceea ce priveşte schemele individuale bazate pe platforme culturale şi

experienţă de viaţă.

Motivaţia, ca principală forţă motrice a învăţării, depinde de

nevoia de a cunoaşte. Acest lucru se reflectă mai ales în rândul

studenţilor mai în vârstă, care, în legătură cu noile materiale ce le sunt

prezentate, pun următoarea întrebare: „Acest examen este relevant?” În

acest caz, nevoia de a şti declanşează şi motivaţia intrinsecă, în vederea

învăţării materialelor necesare pentru satisfacerea propriei motivaţii, şi

motivaţia extrinsecă de a fi evaluat la momentul examenului. Primul

plan de învăţământ naţional din Norvegia, M74 (Kirke og

Undervisningsdepartementet 1974), are douăzeci şi două de pagini

pentru limba engleză, dintre care optsprezece reprezintă o listă de

componente de gramatică şi un vocabular de aproximativ 2000 de cuvinte

pe care elevii ar trebui să le cunoască la finalul învăţământului

obligatoriu de nouă ani. Ce motivaţie imprimă, însă, o astfel de listă

profesorului sau elevului? Deşi elevii nu s-au schimbat prea mult în

ultimii patruzeci de ani, între timp s-a acceptat ideea propusă, de

exemplu, de Howard Gardner, privind distribuţia inteligenţelor diferite

într-o persoană (Gardner 1983), punându-se astfel accentul pe

necesitatea unor planuri de învăţământ centrate pe elev şi, prin urmare,

asigurându-se o mai bună conştientizare a dezvoltării şi stimulării unor

stiluri diferite de învăţare şi a unor abordări didactice diferite.

Aproape toate activităţile de învăţare a limbilor străine în şcoli au

o legătură inerentă cu limba maternă şi cu schemele deja existente în

mintea elevului. În şcolile de stat, aceasta ar însemna, de fapt, că L1 este

cea a locului unde se află şcoala. Utilizarea unei L1 comune ca platformă

pentru un context de învăţare şi ca instrument pentru sprijinirea



54

învăţării L2 a creat un mediu de învăţare cu care elevii se pot identifica.

Intensificarea migraţiei şi originea etnică mixtă a elevilor din zilele

noastre reprezintă o provocare atât pentru profesor, cât şi pentru elevi,

întrucât uneori nu va exista un cadru comun de referinţă, iar contextele

individuale pot influenţa înţelegerea şi abordarea activităţilor. În

practică, absenţa unei L1 comune ca limbă de referinţă poate fi

considerată, iniţial, cea mai mare provocare.

În contextul educaţional tradiţional, elevii sunt de regulă

consideraţi beneficiari ai cunoştinţelor – nu ca factori de dezvoltare a

unor abilităţi şi competenţe – implementate din lumea exterioară şi care

trebuie reproduse avându-l pe profesor drept principal destinatar şi

public ţintă. Astfel de cunoştinţe izolate şi competenţe în sala de clasă se

rezumă la transmiterea de cunoştinţe decise de alţi factori decât elevul.

Întrucât limbile sunt un instrument comunicativ, de ce vocabular vor

avea nevoie elevii pentru a putea comunica cu succes? Desigur, diferitele

planuri de învăţământ naţionale şi manualele utilizate pe scară largă

sunt concepute cu atenţie, anticipând vocabularul de care va fi nevoie

până la sfârşitul perioadei de învăţare a unei limbi străine. Aceste cărţi

şi materiale vizează acoperirea intereselor pe care le-ar putea avea

elevul, dotându-l totodată pe acesta cu instrumentele necesare pentru a

comunica cu alţii în limba ţintă. Deşi încearcă să rezolve aceste probleme

importante, uneori manualele nu reuşesc să declanşeze interesul şi

motivaţia intrinsecă a elevilor.

Deoarece motivaţia este principalul factor pentru obţinerea de noi

cunoştinţe şi dezvoltarea de noi competenţe, este important să se ia în

considerare diferenţa dintre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă.

Procesul tradiţional de învăţare din şcoli, în cadrul căruia elevul citeşte,

studiază şi exersează pentru a fi notat de profesor, poate genera un

anumit nivel de motivaţie intrinsecă în rândul elevilor deja motivaţi. Cu

toate acestea, este vorba, în primul rând, de un sistem axat pe

recompensarea profesorului, cel responsabil cu evaluarea activităţii

elevului şi cel care trebuie să fie satisfăcut pentru a nota performanţele.

Vocabularul predat şi învăţat va reflecta şi el această situaţie.

În ceea ce priveşte ÎBP, activitatea în sine va dicta vocabularul

necesar şi, astfel, va crea o motivaţie intrinsecă sporită de a găsi, a

dezvolta şi a exersa vocabularul (nu citirea unui text şi învăţarea lui pe

dinafară pentru următorul test de dictare), deşi produsul final va trebui,

Patrick Murphy

55

totuşi, să fie evaluat de către profesor. În concluzie, este foarte posibil ca,

atât timp cât există feedback formal/informal la finalul unui proces,

motivaţia extrinsecă să se afle acolo; pentru cât mai mulţi elevi este

important să li se declanşeze motivaţia intrinsecă în procesul de atingere

a obiectivelor ce trebuie evaluate.

În activităţile de predare şi învăţare, aspectele importante diferă

în funcţie de perspectivă: aceea a unui pedagog teoretic şi aceea a

practicianului. La baza acestui articol stă un exerciţiu de învăţare bazată

pe acţiuni, conceptul învăţării bazate pe acţiuni fiind defalcat în

următoarele elemente:

1. Accentul pe a învăţa să comunici prin interacţiune în limba

ţintă.

2. Introducerea textelor autentice în situaţia de învăţare.

3. Furnizarea de oportunităţi pentru ca elevii să se axeze nu numai

pe limbă, ci şi pe procesul de învăţare.

4. Elevul va trebui să valorifice o gamă variată de inteligenţe şi

competenţe pentru a finaliza activitatea.

5. Dezvoltarea experienţelor personale ale elevului, ca element

important ce contribuie la învăţarea în clasă.

6. O încercare de a corela învăţarea limbii străine în clasă cu

activarea limbii în afara clasei.

2. Activitatea1

Ştiri locale

14/9/2004 13:05:56

Raport de poliţie

Oraşul Eau Claire

Accident cu răniţi

LUNI, 9.42, East Clairemont Avenue şi London Road. Un vehicul

condus de Marcie M. Larson, 75 de ani, 1010 Mansfield St., Chippewa Falls,

se deplasa către est pe East Clairemont Avenue şi nu a oprit la semafor.

1 Textul este în limba engleză în original şi a fost tradus în limba română doar pentru a fi

prezentat în cadrul prezentului articol (n. tr.).



56

Vehiculul ei s-a ciocnit de un vehicul condus spre sud, pe London Road, de

Michael A. Crowley, 27 de ani, 215 14th Ave. W., Menomonie. Vehiculul

acestuia din urmă a fost împins într-un al treilea vehicul condus de Lavonne

A. Smith, 67 de ani, 728 Princeton St., Altoona. Vehiculul acesteia se îndrepta

către sud pe London Road. Vehiculul lui Smith a lovit în centru un stâlp de

lumină aflat pe latura de sud a intersecţiei, iar apoi partea stângă a unui al

patrulea vehicul condus de Kayla F. Larson, 19 ani, 3432 London Road şi

partea frontală a unui al cincilea vehicul condus de Shirley A. Murphy, 81 de

ani, 3444 Miller St. Vehiculul lui Marcie Larson a lovit un hidrant

după impactul iniţial. Femeia a fost citată la poliţie, iar ea şi Crowley

au fost duşi la spital.

Activitatea, intitulată pur şi simplu Raport de poliţie, va aborda în

principiu competenţe comunicativă, iar adăugarea unor activităţi de

urmărire poate fi ajustată şi adaptată în funcţie de nevoile şi obiectivele

diferitelor grupe de vârstă, vizând combinarea competenţelor

transversale. Din raţiuni practice, activitatea va fi împărţită în două

secţiuni, dintre care prima abordează competenţe comunicativă şi

provocările strategice/logice, iar a doua abordează activităţi ce pot fi

adăugate pentru a viza obiective specifice de învăţare şi de competenţă şi

competenţe transversale sau de bază specifice.

Răspunsurile şi comentariile asupra acestei activităţi se bazează

pe utilizarea şi observarea ei pe parcursul unei perioade de cinci ani şi,

ca atare, evenimentele şi răspunsurile sunt actuale, în antiteză cu stilul

mai ipotetic al articolului bazat pe teorie. În plus, pentru a intensifica

provocarea, activitatea se rezolvă în grupuri de trei-patru elevi. Scopul

este acela de a stimula învăţarea prin cooperare, în special fiindcă, cel

puţin ipotetic, sunt şanse mai mari ca obiectivul să fie atins în cazul

colaborării a cel puţin doi elevi.

În ceea ce priveşte capacitatea elevilor de a înţelege un text scurt,

raportul de poliţie se citeşte cu voce tare. Deşi textul este scurt, chiar

dinainte să se finalizeze lectura, unii elevi dau din cap şi este evident că

nu înţeleg. Atunci când elevilor li se solicită să rezume pe scurt textul, de

cele mai multe ori răspunsul este ceva de genul „s-au ciocnit mai multe

maşini”. Apoi, elevii trebuie să evalueze cât de fiabil este modul în care

au înţeles evenimentul, dacă ar fi martori într-un eventual proces; cât de

precis ar putea descrie scena accidentului? Răspunsul general este „e

greu de vizualizat, nu am fost acolo”. Aceasta ne conduce către procesul

Patrick Murphy

57

comunicativ, unde, în cazul unui text scris, ne confruntăm cu codificarea

şi decodificarea unui incident observat. Observaţiile fizice sunt codificate

în litere şi propoziţii, iar cititorul va decodifica literele şi propoziţiile într-

o imagine mentală a ceea ce s-a petrecut. Cititorii recunosc că nu pot

vedea imaginea în mod clar şi precis în minte, ceea ce arată că, deşi sunt

perfect capabili să decodifice textul şi să înţeleagă cuvintele individuale,

nu pot înţelege imaginea de ansamblu. În limba norvegiană există o

propoziţie care se foloseşte atunci când suntem enervaţi de faptul că unei

persoane îi este greu să înţeleagă un mesaj sau un concept: „skjønner du

tegningen?” (traducere literală: „înţelegi desenul?”)2. Chiar ideea de a

înţelege sau de a vedea imaginea este cea care conduce la afirmaţia pe

care o vom putea justifica prin această activitate: dacă poţi desena un

lucru, îl poţi înţelege. Prima parte a acestei activităţi poate părea relativ

uşoară la prima vedere, fiindcă desenarea unei scene descrise textual nu

are cum să fie atât de complicată. Încă de la început, elevii trebuie să se

confrunte cu diferite aspecte care transformă această activitate într-o

provocare: aspectul lingvistic şi aspectul strategic.

În funcţie de vârstă şi de context, textul va furniza o serie de

cuvinte noi şi există mai multe modalităţi prin care grupurile învaţă

semnificaţia cuvintelor necunoscute. Activitatea trebuie rezolvată

desenând manual pe hârtie; această cerinţă dă tonul procesului de lucru

în grup, întrucât hârtia se poate întoarce cu uşurinţă la 360 de grade şi

toţi elevii au acces vizual şi tactil egal la ea în orice moment. Dintre cele

peste 100 de grupuri care au lucrat la această activitate în ultimii cinci

ani, marea majoritate nu au combinat activitatea de desenare manuală

cu utilizarea calculatorului ca sursă pentru găsirea semnificaţiei

cuvintelor necunoscute. Deşi acesta nu constituie un aspect de bază al

articolului, este interesant de observat în ce fel tinerii care pe tot

parcursul zilei sunt dependenţi de accesul la internet vor rezolva

provocările acestei activităţi fără a-şi folosi telefoanele mobile sau laptop-

urile care stau lângă ei, pe bancă. Deşi unele grupuri au folosit dicţionare

tipărite, majoritatea grupurilor par să folosească doar pixul, hârtia şi

intuiţia colectivă. Intră astfel în scenă un element puternic al învăţării

prin cooperare, unul sau mai mulţi dintre membrii grupului putând

cunoaşte şi comunica semnificaţia şi utilizarea corectă a termenilor

respectivi; sau, în final, grupul poate găsi semnificaţia lucrând în echipă.

2 Echivalentul semantico-pragmatic al expresiei româneşti „trebuie să-ţi desenez?” (n. tr.).



58

În general, grupurile nu obişnuiesc să îl întrebe pe autor care este sensul

cuvântului sau al termenului, întrucât obiectivul lor principal este să

rezolve activitatea ajungând la un produs concret, nu concentrându-se

asupra procesului. Autorul va îndruma grupurile şi nu va traduce sau

explica în mod direct semnificaţia cuvântului necunoscut, ci mai degrabă

îi va învăţa pe elevi cum să ajungă la răspuns combinându-le cunoştinţele

anterioare şi gândirea strategică – valorificând toate competenţele şi

abilităţile. Un exemplu în acest sens poate fi cuvântul „median”. Elevii

apelează rapid la traducerea directă şi chiar dacă termenul există în

limba norvegiană – în forma moştenită din latină – tinerii, în mod

interesant, nu se gândesc la acest lucru. Cum îi putem implica? Ne vom

referi la formă şi la funcţie, scopul fiind a) să asocieze cuvântul cu cuvinte

similare şi b) să analizeze funcţia fizică a cuvântului. Median va putea fi

comparat cu cuvintele middle (mijloc – în limba engleză) şi midt (în limba

norvegiană), iar funcţia se poate stabili prin utilizarea unei hărţi sa a

unui glob. Prin aceste asocieri, elevii vor ajunge la sensul cuvântului,

ceea ce va contribui la înţelegerea textului şi la realizarea sa vizuală.

Înţelegerea şi funcţionarea corectă a cuvântului median influenţează

posibilităţile de rezolvare a activităţii. Este posibil ca alţi termeni sau

alte combinaţii de cuvinte în care nu se cunosc cuvintele individuale să

nu fie la fel de clar asociate semnificaţiei şi funcţiei; un exemplu în acest

sens este sintagma din limba engleză light standard (stâlp de lumină).

Exerciţiul demonstrează în mod clar valorificarea abilităţilor şi

competenţelor transversale, elevii trebuind să discute în cadrul grupului

şi cu profesorul pe baza unui text şi a unui vocabular limitat, iar apoi să

rezume din nou în scris discuţia şi procesul, antrenându-şi competenţele

logice.

Competenţele strategice pot fi considerate competenţe

transversale, care transcend toate disciplinele şcolare. Provocările

strategice ale raportului de poliţie se manifestă imediat. Elevilor li se

cere să deseneze scena pe o foaie de hârtie A4. Fără alte informaţii,

grupurile vor desena intersecţia ca o intersecţie standard, cu patru

direcţii. Majoritatea grupurilor desenează intersecţia în centrul hârtiei

şi la dimensiuni prea mici pentru a-şi atinge scopul. Grupurile stabilesc

de regulă un plan general al locului parcurgând textul pentru a desena

scena. Acest lucru este corect dacă se doreşte o imagine de ansamblu,

însă astfel nu sunt luate în calcul detaliile care devin clare la o citire mai

Patrick Murphy

59

atentă. În mod logic, textul se parcurge pentru a avea imaginea de

ansamblu înainte de a citi cu mai multă atenţie şi a detecta detaliile. În

cazul de faţă, nu se poate observa o imagine generală a locului

accidentului înainte de a stabili detaliile.

Există o caracteristică fizică fundamentală pentru înţelegerea

scenei: există mai multe benzi pe sens. Aceste informaţii nu sunt

furnizate în text şi ele devin evidente doar atunci când grupurile încearcă

să amplaseze vehiculele în poziţia corectă. Competenţele logice şi

strategice sunt esenţiale pentru rezolvarea acestei activităţi şi, de regulă,

grupurile percep activitatea de ilustrare drept egală cu desenarea

bidimensională (2D). Pixul şi hârtia par să restrângă opţiunile grupurilor

la o ilustraţie bidimensională, nu tridimensională. Grupurile vor începe

în cele mai multe cazuri prin a desena poziţia maşinilor în funcţie de

ordinea cronologică a informaţiilor furnizate în text. Rezultatul nu este

cel scontat. Introducerea treptată a maşinilor conduce la folosirea

excesivă a gumei de şters, iar elevii încep să se enerveze. În următoarea

fază, grupurilor li se sugerează subtil să folosească obiecte

bidimensionale sau tridimensionale mobile pentru a reprezenta

vehiculele, astfel încât elevii înşişi să ajungă la această acţiune

strategică. Această măsură rezolvă rapid problema, diferenţiind

competenţa de lectură de cea de ilustraţie statică. Acum grupurile

implementează o competenţă strategică ce integrează şi alte competenţe

de bază. Felul în care grupurile rezolvă provocarea vehiculelor mobile

diferă, de la fâşii de hârtie cu numele şoferilor până la piese de LEGO

sau chiar modele tridimensionale din hârtie, mult mai complicate.

În această fază, elevii sunt atât de preocupaţi de amplasarea fizică

a scenei, încât uită să o contextualizeze. Aceasta este o consecinţă a

gândirii compartimentate: elevii cred că trebuie să îşi demonstreze (doar)

competenţa lingvistică pentru a putea ilustra scena accidentului.

Înţelegerea contextuală este esenţială pentru a putea rezolva activitatea,

iar informaţia cea mai evidentă şi cea mai frecvent ignorată este

contextul geografic în care are loc accidentul. Grupurile aleg în mare

parte aceeaşi parte a drumului pentru a amplasa maşinile – în mod

interesant, alegerea lor nu are nicio legătură cu vârsta. Atunci când sunt

întrebaţi de ce au aşezat maşinile pe partea dreaptă a drumului, elevii le

mută repede în partea stângă. Elevii au fost întrebaţi de ce fac acest

lucru, iar răspunsurile sunt de genul „atunci când ne puneţi o astfel de

întrebare, presupunem că aţi făcut-o ca să vedeţi dacă ne putem vedea



60

propria greşeală, aşa că le mutăm pe partea cealaltă”. Atunci când sunt

întrebaţi de ce ar merge maşinile pe partea stângă a drumului, răspunsul

este unanim: „fiindcă suntem în Anglia”. Fiind întrebaţi de ce ne-am afla

în Anglia, elevii răspund „din cauza London Road”. Elevilor norvegieni li

se arată că unul dintre cele mai apropiate oraşe are o stradă pe nume

Fairbanksveien (strada Fairbanks), însă aceasta nu înseamnă că ne

aflăm în Alaska. Astfel, grupurile observă că este posibil ca prezumţia lor

iniţială să fie corectă. Care e, deci, soluţia? Grupurilor li se cere să ia o

decizie definitivă pe baza informaţiilor furnizate în text, ceea ce implică

o lectură mai atentă şi mai bine orientată, valorificându-li-se totodată

cunoştinţele generale. Grupurile observă numele de locuri şi constată că

toponimele franţuzeşti (Eau Claire, Clairmont), englezeşti (London Road,

precum şi limba de elaborare a raportului de poliţie) şi indigene

(Menomonie, Chippewa Falls) arată că ne aflăm în America de Nord,

posibil în Canada. Răspunsul e destul de corect, textul autentic fiind

preluat din Leader-Telegram din Eau Claire, Wisconsin. După stabilirea

contextului geografic, se poate rezolva activitatea. În mai multe rânduri

am observat că grupurile care aşază maşinile pe partea stângă a

drumului întâmpină probleme grave atunci când încearcă să recreeze

scena. Am încercat să evităm să observăm acest lucru cu voce tare, un

obiectiv important fiind acela de a stimula o înţelegere contextualizată a

textului.

În timpul lucrului, membrii grupului vor sta împreună la o masă

şi, astfel, în orice moment, ilustraţia nu va fi văzută de toată lumea din

perspectiva corectă, adică având nordul în sus şi sudul în jos. Celor mai

mulţi elevi le este greu să perceapă un lucru dintr-o perspectivă diferită

sau neobişnuită, iar această problemă se rezolvă fie rotind periodic

desenul pentru a facilita explicaţia, fie marcând cele patru puncte

cardinale pe hârtie. Aproximativ 50% din grupuri adaugă în mod intuitiv

punctele cardinale pe ilustraţie, iar dintre aceştia în jur de jumătate vor

face notaţiile în limba norvegiană. Acest lucru demonstrează încă o dată

compartimentarea gândirii, scopul principal fiind acela de a decodifica şi

a ilustra scena unui accident, nu neapărat limba în care va fi prezentat

produsul.

Patrick Murphy

61

3. Excepţia

Raportul de poliţie a fost folosit în ultimii cinci ani pentru a preda

comunicarea şi competenţele strategice. O singură dată s-a întâmplat ca

un grup să combine, din proprie iniţiativă, instrumentele digitale şi

competenţele digitale pentru a rezolva provocarea ilustrării accidentului.

Un grup de elevi din primul an de liceu au combinat necesitatea

înţelegerii lingvistice şi contextuale cu competenţa digitală şi au rezolvat

cu rapiditate şi precizie problema vizualizării cu ajutorul Google Maps.

Grupul a folosit numele oraşului şi al străzilor ca parametri de căutare

şi a găsit rapid locul accidentului, rezolvând astfel problema amplasării

şi a părţii de drum pe care mergeau maşinile. Trecând pe Street View şi

văzând intersecţia din perspectiva conducătorilor implicaţi,

evenimentele au devenit mai clare. Pentru a-şi perfecţiona activitatea,

elevii au folosit fiecare câte un laptop, privind intersecţia din toate cele

patru direcţii. Apoi grupul a desenat scena accidentului pe foaia de hârtie

şi a aşezat maşini tridimensionale confecţionate din hârtie pentru a arăta

poziţia maşinilor.

Când ceilalţi elevi au văzut soluţia cea ingenioasă, grupul a fost

acuzat că a trişat. Ideea de a trişa atunci când vine vorba de testarea

unor obiective de învăţare, de regulă în cazul testelor unde trebuie să

ajungi la un răspuns corect, poate fi într-adevăr o problemă. Totuşi, când

este vorba despre competenţe, nu prea se poate discuta despre trişare.

Scopul principal al unui exerciţiu bazat pe activităţi, precum Raportul de

poliţie, este acela de a ajunge la produsul dorit folosind mijloacele care

servesc cel mai bine acestui scop şi, neexistând nicio soluţie la această

activitate, care să poate fi copiată, doar ingeniozitatea grupului a fost cea

care a creat atât procesul, cât şi produsul. Grupurile care acuză grupul

respectiv că a trişat arată că elevii fac ceea ce ar trebui să facă pornind

de la limite neconştientizate şi de la compartimentarea disciplinei şi a

activităţii. Nu sunt furnizate instrucţiuni detaliate pentru această

sarcină, cu excepţia faptului că grupurile trebuie să ilustreze scena

textului pe o foaie de hârtie A4. Lipsa intenţionată a unui cadru rigid

favorizează manifestarea altor competenţe şi strategii, abordând

competenţa strategică şi declanşând diferite stiluri de învăţare. În plus,

elevii vor simţi pe propria piele importanţa competenţei transversale de

a vedea legătura dintre diferite competenţe. Toate grupurile din această

clasă au rezolvat activitatea în mod corect, însă unul s-a axat mai mult



62

pe competenţa digitală, iar celelalte au apelat la alte mijloace şi strategii

pentru a rezolva problema.

4. Activităţi suplimentare

Iniţial, această activitate a fost concepută cu scopul de a obţine şi

de a demonstra competenţă în decodificarea şi codificarea unui text

folosind diferite instrumente (litere sau ilustraţii). În plus, articolul nu

se constituie doar într-un exerciţiu comunicativ şi de limbaj, ci şi

declanşează o discuţie cu caracter etic şi social: publicarea numelor

complete, a vârstelor şi a adreselor de domiciliu dintr-un raport de poliţie

în ziar. Deşi argumentele pro şi contra ale unei astfel de discuţii nu fac

obiectul articolului de faţă, se poate concluziona că astfel de discuţii au

avut la bază informaţii interesante şi relevante din domeniul ştiinţelor

sociale şi al psihologiei, pe lângă competenţa orală în limba engleză. În

special sesiunea cu grupul care a folosit Street View a fost deosebit de

interesantă, discuţia referitoare la etică şi la confidenţialitatea datelor

ducându-se şi către Google în general şi către Street View, ca exemplu

concret. În timpul procesului de gândire şi al discuţiilor ce au urmat,

studenţii au abordat şi problema imaginilor detaliate prin satelit şi

problema hărţuirii şi a unor infracţiuni precum terorismul. Iniţiativa

grupului care a folosit Street View şi discuţia ce a urmat l-au făcut pe

autor să conştientizeze logica şi nevoia inerentă a elevului de a folosi

competenţe transversale odată ce învăţarea se bazează pe activităţi şi nu

este într-atât de rigidă încât să atingă doar obiective specifice într-o

disciplină specifică. Chiar declanşarea nevoii elevului de a cunoaşte într-

un mediu deschis, necircumscris niciunei discipline, este cea care conduce

la dezvoltarea suplimentară a competenţelor transversale.

Activităţile suplimentare pot fi iniţiate de elev, dar pot fi şi

prestabilite; practic, nu există limite. Rezolvarea activităţii prezentate

mai sus poate fi un demers independent, însă ar fi păcat să nu se

valorifice la maximum produsele create de elevi şi potenţialul

motivaţional al acestora. În articolul de faţă, autorul s-a axat pe

competenţa de bază de a scrie, care transcende toate disciplinele de

învăţământ şi chiar cea mai mare parte a ariilor de interes din afara

clasei.

Creativitatea este un factor important pentru dezvoltarea de

strategii de învăţare şi de competenţe specifice. Creativitatea este

Patrick Murphy

63

formarea de noi idei şi concepte şi, în mod invariabil, se bazează pe

experienţe şi cunoştinţe anterioare. Aceste experienţe şi cunoştinţe

anterioare nu se limitează la o disciplină sau la un domeniu anume;

combinaţia dintre cunoştinţe şi experienţe este extrasă din toate

disciplinele şi experienţele de viaţă. Integrarea acestor elemente preluate

din disciplinele şcolare şi din experienţele personale reprezintă o

implementare autentică a competenţelor şi abilităţilor transversale.

Auzim frecvent afirmaţia „dar eu nu sunt o persoană creativă”.

Unora le este uşor să fie creativi, însă, indiferent de ceea ce ne este uşor

să facem, creativitatea poate fi învăţată şi dezvoltată prin exerciţiu, la fel

ca orice altă competenţă. Primul criteriu pentru a scrie orice text,

indiferent de subiect, este să ai despre ce scrie. De multe, ori, în sala de

clasă, profesorul aude: „Nu ştiu ce să scriu”. Un exerciţiu bazat pe o

activitate, precum Raportul de poliţie, îl va lega în mod inevitabil pe elev

atât de proces, cât şi de produs, creându-i acestuia o senzaţie de asumare.

Această senzaţie de asumare şi de legătură cu produsul garantează că

fiecare elev are într-adevăr despre ce să scrie.

Creativitatea şi competenţa de a scrie se pot referi la mai multe

discipline, generând activităţi suplimentare precum:

Creaţi o galerie de personaje şi de acţiuni, fiecare grup

alegând una dintre persoanele implicate. Această galerie de

personaje trebuie să include cel puţin:

- descrierea personajului: trăsături fizice şi morale;

- ce fel de maşină conduce şi de ce; ilustraţi vehiculul;

- ce face la locul şi la momentul accidentului.

Răspunsul într-o astfel de situaţie este, deseori, „de unde să ştim

noi?” Această întrebare are în vedere un aspect important: elevii vor să

afle la ce răspuns trebuie să ajungă, sperând să satisfacă aşteptările

prezumate de profesor. Un răspuns iniţial al elevului în această direcţie

poate indica o compartimentare şi limite specifice ale unei discipline.

Eliminarea acestor limite, acordându-i elevului libertatea de creaţie, îl

va determina pe acesta să îşi strângă toate resursele de care dispune,

indiferent de disciplina academică la care se referă, şi să le reunească

pentru a dezvolta un produs unic, care prezintă deopotrivă elemente de

gândire transversală.

Desigur, unele dintre grupuri au întâmpinat mai multe dificultăţi

decât altele în rezolvarea acestei activităţi. Autorul se aştepta la scuza

„Nu sunt o persoană creativă”, însă a constatat un aspect interesant şi pe



64

parcursul discuţiilor cu grupurile care întâmpinau dificultăţi în a găsi

drumul cel bun. Pentru unii elevi, nu creativitatea era o problemă, ci mai

degrabă faptul că, în timpul procesului de decodificare şi codificare a

scenei accidentului, începuseră să îşi formeze în moc inconştient opinii

cu privire la personaje; ei s-au apucat cu greu de scris fiindcă nu reuşeau

să cadă de acord asupra persoanei despre care aveau să scrie.

Revenim la elevii care spun „de unde să ştim noi?”. Profesorul

trebuie să îi înveţe să apeleze la resursele din afara textului efectiv.

Există multe moduri prin care putem declanşa creativitatea în realizarea

acestei sarcini, iar pentru a iniţia procesul autorul prezintă maşina

condusă de unul dintre personaje, de regulă pe cea a lui Marcie Larson:

„Timp de ani de zile, Marcie a stat sub papucul soţului ei şi n-a avut

niciodată voie să îi atingă maşina Cadillac Eldorado din 1964, mândria

şi bucuria lui. În sfârşit, soţul ei a murit şi acum are şansa să iasă la

plmbare cu aceast maşină.” Elevii vor putea valorifica filme pe care le-au

urmărit, seriale de televiziune şi eventualele călătorii în Statele Unite

pentru a-şi aminti imagini stereotipice şi comportamente uzuale ale

persoanelor implicate. Dacă descrierea personajelor şi a vehiculelor are

la bază cunoştinţe, experienţe şi stereotipuri anterioare, motivul

prezenţei la locul accidentului la momentul respectiv a ridicat, într-

adevăr, o provocare de altă natură. Vizualizarea personajelor şi a

vehiculelor are la bază aspectul fizic, prezenţa fundamentându-se pe

raţionament şi demonstrând, astfel, o altă competenţă transversală.

Niciun element din text nu ne arată cum să abordăm această parte a

activităţii, iar autorul a trebuit să ofere câteva indicii pentru a pune

lucrurile în mişcare. În această fază grupurilor li se cere să găsească

scena accidentului pe Google Maps, iar aici vor putea căuta întreprinderi

şi instituţii din apropiere, pentru a putea răspunde la întrebarea

referitoare la motiv. Motivul pentru care Marcie se află la locul

accidentului ar putea fi acela că „se ducea să îşi sărbătorească libertatea

la Ole’s Southside Tavern, pe strada South Hastings, era nerăbdătoare

să guste cel mai bun Bloody Mary din oraş şi nu a fost suficient de atentă

la trafic”. Această linie de acţiune a suscitat numeroase idei, iar un grup

de tineri elevi a mers şi mai departe. Ei au găsit casa lui Lavonne Smith

pe Street View şi au făcut o obsesie pentru rampa de scaun cu rotile de

la uşa ei din faţă. A fost rănită în accident (o discuţie despre americanii

Patrick Murphy

65

care se dau în judecată) sau s-a îmbolnăvit ori a avut probleme din cauza

vârstei, de la accident (o potenţială discuţie despre îngrijirea medicală)?

5. Concluzii

În forma sa iniţială, Raportul de poliţie a reprezentat o activitate

dezvoltată sub forma unei sarcini concrete pentru învăţarea limbii

engleze ca limbă străină şi a devenit treptat un instrument pentru

dezvoltarea şi valorificarea unei game de competenţe. Unele dintre aceste

activităţi suplimentare sunt iniţiate de autor, în timp ce altele sunt o

reacţie la căutările şi întrebările elevilor. Această simbioză între

activităţile determinate de profesor şi cele determinate de elevi este

elementul primordial care demonstrează omniprezenţa competenţelor

transversale în sala de clasă.

BIBLIOGRAFIE

Francom, G., & Gardner, J. (2013). „How task-centered learning differs

from problem-based learning: Epistemologies, influences, goals, and

prescriptions.” Educational Technology Magazine, 53.3: 33-38.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.

New York: Basic Books.

Kirke og Undervisningsdepartementet (1974). Mønsterplan for

grunnskolen. Oslo: Aschehoug.

Neville, Alan J. (2009). „Problem-Based Learning and Medical Education

Forty Years on.” Medical Principles and Practice 18.1: 1–9.

REZUMAT

Având o orientare pragmatică şi cu preponderenţă practică, autorul

articolului de faţă susţine că procesul de comunicare a unui text poate fi rezumat

după cum urmează: dacă poţi extrage sau interpreta conţinutul unui text, poţi

înţelege textul.

În cadrul sistemelor de învăţământ tradiţionale, materialele de studiu şi

rezultatele procesului de învăţare sunt limitate la cei patru pereţi ai sălii de clasă,

dar sunt şi compartimentate în funcţie de subiect. Articolul de faţă foloseşte un

exemplu practic, arătând în ce fel se poate combina un text autentic cu învăţarea

bazată pe probleme şi cu accentul pe codificarea şi decodificarea unui text în

vederea stimulării competenţei comunicative. Elevii se confruntă cu provocarea



66

de a vizualiza şi a reproduce grafic un raport al poliţiei privind un accident rutier.

Rezolvarea provocării de decodificare şi codificare grafică, precum şi sarcinile

aferente stimulează elemente de natură logico-strategică, dezvoltând totodată

latura creativă a elevului, care depăşeşte graniţele învăţării tradiţionale

compartimentate. Atât profesorul, cât şi elevul se confruntă cu probleme noi,

articolul de faţă îndepărtându-l pe elev de manual şi de sala de clasă şi

apropiindu-l de învăţarea bazată pe localizare, în afara sălii de clasă, unde

competenţele transversale sunt dezvoltate inerent.

67

Adaptarea metodelor de predare la

necesitatea dezvoltării competenţelor

transversale la studenţii din domeniul

Finanţe

MARIAN SIMINICĂ *

ANCA BĂNDOI **

Necesitatea atenuării efectelor crizei financiare care a cuprins

Europa ultimului deceniu a determinat elaborarea de către Comisie a

unui Plan european de redresare economică. Prin intermediul acestuia

a fost lansată o importantă iniţiativă europeană în domeniul ocupării

forţei de muncă, care vizează promovarea ocupării locurilor de muncă şi

reintegrarea pe piaţa muncii a lucrătorilor concediaţi, prin măsuri de

activare, de reciclare şi de îmbunătăţire a competenţelor acestora. 1

Androulla Vassiliou, comisarul european responsabil cu educaţia,

cultura, multilingvismul şi tineretul, a declarat: „Îmbunătăţirea

competenţelor şi a calificărilor este esenţială pentru sporirea

productivităţii şi competitivităţii Europei” (Comisia Europeană 2012). Şi

nu este o părere unitară; dimpotrivă, există accepţiunea generală că atât

pe termen scurt, cât şi pe termen lung redresarea economică a Europei

depinde, printre altele, şi de ameliorarea competenţelor.


** Universitatea din Craiova, România. E-mail: [email protected]

Adaptarea metodelor de predare la necesitatea dezvoltării competenţelor

transversale la studenţii din domeniul Finanţe

68

Dinamismul pieţei forţei de muncă, generat de diversitatea pe care

o manifestă activitatea economică la nivel micro şi macro, impune

sistemului de educaţie adaptarea metodelor de predare şi evaluare a

cunoştinţelor astfel încât să promoveze competenţele dobândite în

procesul de învăţare. Se doreşte, în acest fel, obţinerea de forţă de muncă

uşor adaptabilă la schimbări care să parcurgă cu rapiditate puntea dintre

teorie şi practică într-un climat în care sunt promovate echitatea şi

egalitatea de şanse. Profilul competenţelor solicitate şi distribuţia

sectorială a ocupării locurilor de muncă variază de la un stat membru la

altul şi de la o regiune la alta în funcţie de nivelul de dezvoltare

economică şi de stadiul tranziţiei la economia bazată pe cunoaştere, în

special pe difuzarea tehnologiilor informaţiilor şi comunicaţiilor şi a

nanotehnologiilor.

1. Necesitatea adaptării metodelor de predare-învăţare in

corelaţie cu dobândirea competenţelor transversale

Identificarea nevoilor de adaptare a metodelor de predare oferite

studenţii de la specializările de Finanţe în contextul însuşirii unui

complex de competenţe necesare practicării meseriilor specifice este

sugerată de Raportul final al Comisiei Europene privind

transferabilitatea competenţelor (2011), de Cadrul naţional al

calificărilor din învăţământul superior – CNCIS, precum şi de

metodologiile de evaluare a calităţii programelor de studii nivel licenţă,

master, doctorat elaborate de Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în

Învăţământul superior.

La nivel european, Comunicarea Comisiei Europene către

Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic şi Social European

şi Comitetul Regiunilor, realizată la finalul anului 2008, menţionează

faptul că cele mai bune perspective de creare de locuri de muncă până în

2015 sunt prevăzute în serviciile către întreprinderi (îndeosebi

informatică, asigurări şi consultanţă), sănătate şi asistenţă socială,

distribuţie, servicii către persoane, servicii hoteliere şi catering.

Principala consecinţă a acestei evoluţii o reprezintă tendinţa clară

de extindere a gamei de competenţe necesare la toate nivelurile

profesionale, datorită sarcinilor „neobişnuite”. S-a dovedit faptul că

profesioniştii TIC au nevoie şi de competenţe în marketing sau în

gestiune; pe de altă parte, personalul din domeniul serviciilor de orice

Marian Siminică, Anca Băndoi

69

natură, dar în special al serviciilor financiare, trebuie să dobândească

aptitudini de orientare a clientelei şi competenţe în informatică. De

asemenea, în sectoarele cu intensitate ridicată de cunoştinţe

competenţele manageriale coexistă alături de cunoştinţele ştiinţifice, de

specialitate. În domeniul social şi în învăţământ este necesară o

ameliorare suplimentară a competenţelor pentru a spori calitatea

serviciilor.

Aceasta reflectă cererea crescândă din partea angajatorilor, de

competenţe-cheie transversale, precum soluţionarea problemelor şi

capacităţile analitice, aptitudinea de autogestionare şi de comunicare,

competenţele lingvistice şi, în mod mai general, „aptitudini neobişnuite”.

Este evident faptul că un rol important în acest demers revine

procesului de invăţământ în toate etapele sale. Competenţele vizate se

etalează pe două componente: competenţe profesionale, generale şi

specifice şi competenţe transversale.

Conform definiţiei preluate din evaluările Comisiei Europene şi din

metodologia de realizare a cadrului naţional al calificărilor în

învăţământul superior din România „competenţele transversale sunt acele

capacităţi care transcend un anumit domeniu, respectiv program de

studii, având o natură transdisciplinară. Acestea constau în abilităţi de

lucru în echipă, abilităţi de comunicare orală şi scrisă în limba

maternă/străină, utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicării – TIC,

rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor, recunoaşterea şi respectul

diversităţii şi multiculturalităţii, autonomia învăţării, iniţiativă şi spirit

antreprenorial, deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii,

respectarea şi dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale etc.” (Autoritatea

Naţională a Calificărilor din România 2008).

Competenţele transversale completează cunoştinţele şi abilităţile

ce definesc competenţele profesionale şi se exprimă prin autonomie şi

responsabilitate, interacţiune socială şi dezvoltare personală şi

profesională.



70

Figura 1: Rezultatele învăţării

La nivel naţional, pornind de la Cadrul general al calificărilor din

Spaţiul European al Învăţământului Superior adoptat la Berlin în 2003,

Bergen 2005, Londra 2007, a fost elaborat Cadrul naţional al calificărilor

din învăţământul superior – CNCIS ca o descriere unică, la nivel naţional

sau la nivelul unui sistem de învăţământ, înţeleasă internaţional, a

tuturor calificărilor şi a altor achiziţii dobândite în procesul de

învăţare/formare şi corelarea lor coerentă.

CNCIS se doreşte a fi un instrument unic care stabileşte structura

calificărilor şi asigură recunoaşterea naţională, precum şi

compatibilitatea internaţională a calificărilor dobândite în cadrul

sistemului de învăţământ superior. De asemenea, el facilitează

recunoaşterea, măsurarea şi relaţionarea tuturor rezultatelor învăţării

dobândite în cadrul sistemului de învăţământ superior şi asigură

coerenţa calificărilor şi a titlurilor certificate.

Elementele prin care se individualizează CNCIS sunt:

Matricea CNCIS prin intermediul căreia sunt integrate pe

niveluri de calificare şi în funcţie de descriptorii generici, competenţele

profesionale şi competenţele transversale detaliate prin descriptorii de

nivel;

Grila 1 reprezintă un instrument de analiză, descriere şi

evaluare a unei calificări obţinute printr-un nivel de licenţă, de masterat

sau de doctorat. Evaluarea competenţelor profesionale presupune

Cunoştinţe

(dimensiunea

cognitivă)

Abilităţi

(dimensiunea

funcţional-

acţională)

Competenţe

transversale

Dezvoltare

personală şi

profesională

Interacţiune

socială

Autonomie şi

responsabilitate


71

precizarea standardelor minimale de performanţă. Evaluarea

competenţelor transversale este, în principal, una calitativă. Ea necesită,

de regulă, o abordare holistică a variatelor contexte sociale şi de grup în

exercitarea profesiei, precum şi a dezvoltării personale şi profesionale.

Grila 2 reprezintă suportul pentru identificarea corelaţiilor

dintre competenţele profesionale şi competenţele transversale şi ariile de

conţinut. Grila 2 se fundamentează pe Grila 1 şi reprezintă suportul

pentru identificarea corelaţiilor dintre competenţele profesionale şi

competenţele transversale şi ariile de conţinut, disciplinele de

învăţământ şi creditele alocate.

Modelul conceptual–metodologic de descriere a calificărilor din

învăţământul superior presupune utilizarea unitară şi într-o manieră

complementară a matricei CNCIS şi a celor două instrumente, Grila 1 şi

Grila 2

2. Modele de evaluare a competenţelor în Europa

După cum s-a evidenţiat anterior, competenţele transversale sunt

acele capacităţi care transcend un anumit domeniu, respectiv program

de studii, având o natură transdisciplinară. Acestea constă în abilităţi de

lucru în echipă, abilităţi de comunicare orală şi scrisă în limba

maternă/străină, utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicării – TIC,

rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor, recunoaşterea şi respectul

diversităţii şi multiculturalităţii, autonomia învăţării, iniţiativă şi spirit

antreprenorial, deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii,

respectarea şi dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale etc.

Identificarea şi evaluarea competenţelor transversale la nivel

european au evidenţiat bune practici care pot fi considerate modele de

referinţă chiar şi pentru sistemul educaţional.

Ne referim în primul rând la dezvoltarea şi punerea în aplicare a

Sistemului naţional de calificări şi ocupaţii în corelaţie cu Cadrul

European al Calificărilor. Se disting două categorii de modele de

competenţe în funcţie de cerinţele ocupaţionale.

Prima categorie se referă la modelele de competenţe valabile în

domenii de interes public. Astfel, în state ale Uniunii Europene precum

Slovenia şi Republica Cehă, pornind de la experienţe similare practicate

în Marea Britanie, au fost create modele de competenţe precum Modelul

de Competenţe pentru Serviciile Publice de Angajare. Succesul unui

astfel de model constă în diminuarea discrepanţei dintre gradul scăzut



72

de detaliere a aptitudinilor cerute în descrierile posturilor şi cerinţele

dure ale activităţii în domeniul public.

O altă categorie de modele de sisteme bazate pe competenţe sunt

cele promovate de organizaţiile din sectorul privat, fie în parteneriat cu

instituţiile publice şi de educaţie, fie cu alte sectoare conexe, cu scopul

facilitării transferului de la un domeniu la altul. Un exemplu este

modelul practicat in Franţa, intitulat „Transferul”. Prin intermediul

acestuia sunt identificare 83 de competenţe transferabile necesare în

sistemul privat şi care sunt corelate cu fişele postului din sistemul public.

Modelul a fost elaborat în parteneriat cu Universitatea Laval (Quebec) şi

este utilizat în prezent ca matrice unică la nivel naţional.

În aceeaşi idee a bunelor practici în corelarea competenţelor de

bază cu cele transversale se încadrează şi modelul „4C Your Way", un

exemplu din Olanda care s-a identificat ca instrument foarte interesant

in dezvoltarea unui „limbaj” transparent de competenţe, care facilitează

tranziţia de la un nivel de educaţie la altul sau de la educaţie la piaţa

muncii. „4C Your Way" a fost aplicat cu succes în sectorul agricol şi este

finanţat de către platforma de inovare „Groene Kennis Cooperatie”.

Un alt exemplu de iniţiativă privată în domeniul competenţelor

transferabile este oferit de „City Service Model of Competences” din

Lituania. Acesta realizează o descriere a competenţelor etalată pe trei

nivele: competenţe generale, de lider şi profesionale. Utilitatea acestui

model s-a dovedit în formarea şi evaluarea echipelor de lucrători.

În Portugalia se foloseşte modelul „SHL Universal Competency

Framework”, dezvoltat in 2001 de o firmă privată multinaţională, lider

mondial în evaluarea talentelor şi găsirea unor soluţii optime la locul de

muncă. SHL structurează cele 112 competenţe componente în funcţie de

opt factori generali de competenţă, rezultând 20 de seturi cu arie largă

de acoperire. Succesul acestui model este susţinut de cele 403 modele de

competenţă create în 24 de ţări diferite.

3. Necesitatea adaptării metodelor de predare in favoarea

dezvoltării competenţelor transversale

Dacă ne referim strict la domeniul Finanţe, competenţele

transversale solicitate la angajare absolvenţilor pot fi clasificate în două

mari categorii:


73

competenţe transversale în domeniile economice conexe

(management, marketing, relaţii internaţionale, contabilitate,

informatică etc.)

competenţe transversale comune tuturor meseriilor de înaltă

specializare (comunicare, TIC, limbi străine, licenţă auto, spirit

de lucru în echipă etc.)

Domeniul Finanţe a căpătat în ultimii ani contururi clar definite,

criza financiară declanşată în 2008 generând noi meserii cu noi

competenţe. Cadrul larg al domeniului Finanţe acoperă 4 zone de interes

pentru pregătirea şi dezvoltarea resursei umane:

Finanţe publice;

Finanţe private;

Sectorul bancar;

Sectorul asigurărilor.

Sistemul de învăţământ superior românesc oferă, pe lângă

matricea CNCIS, şi o serie de metode şi tehnici de cultivare a acestor

competenţe, imbunătăţite în special în ultimii 5 ani ca urmare a infuziei

de fonduri europene pentru finanţarea proiectelor POSDRU.

Universităţile româneşti au creat reţele de colaborare în implementarea

proiectelor care stimulează practica studenţilor în mediul economic real.

În acest context, studenţii pe de o parte au luat contact cu acele solicitări

din fişa postului care nu ţin exclusiv de profesia lor şi pe de altă parte şi-

au dezvoltat acele abilităţi care să le contureze competenţe transversale

adecvate. Activităţile care argumentează eforturile depuse în cadrul

sistemului educaţional în sensul dobândirii acestor capabilităţi se referă

în principal la:

organizarea stagiilor de practică în timpul anului universitar şi

încurajarea stagiilor de internship în perioada extraşcolară;

organizarea şcolilor de vară/iarnă;

încurajarea participării la concursurile studenţeşti individuale

şi pe echipe;

derularea unor activităţi interactive în cercurile studenţeşti;

orientarea studenţilor spre activităţi pentru care au reale

aptitudini şi consilierea lor în vederea dobândirii şi păstrării

unui loc de muncă pe termen lung.

Premergător conturării unor competenţe transversale clare şi în

mod cert în favoarea obţinerii acestora, activităţile menţionate mai sus

presupun corelarea şi verificarea cunoştinţelor teoretice acumulate de



74

către student cu activitatea practică aferentă specializării, ca o primă

etapă în procesul prin care viitorul absolvent se confruntă cu cerinţele

practice ale domeniului de activitate spre care se va îndrepta după

absolvire.

Adaptarea metodelor utilizate de sistemul educaţional în favoarea

asimilării unui complex de competenţe transversale presupune

promovarea unui învăţământ care să permită:

activarea, flexibilizarea şi compatibilizarea cunoştinţelor

teoretice dobândite cu cerinţele şi nevoile activităţii practice

viitoare;

optimizarea relaţiei între mediul academic şi mediul practic;o

orientarea studenţilor spre activităţi pentru care au reale

aptitudini şi consilierea lor pentru obţinerea unui loc de muncă

pe termen lung;

stimularea asigurării unui caracter profesionist şi competitiv

pentru stagiile de practică prin organizarea de cursuri,

schimburi transnaţionale, şcoli de vară şi stagii de practică la

parteneri din ţară şi străinătate.

4. Identificarea competenţelor transversale pentru

studenţii din domeniul Finanţe

Pentru identificarea domeniilor de competenţe transversale s-a

realizat un sondaj de opinie pe un eşantion de 20 de angajatori principali

din zona Olteniei şi la nivelul Agenţiei Judeţene pentru Ocuparea Forţei

de Muncă Dolj. Prelucrarea informaţiilor obţinute în urma sondajului a

scos în evidenţă caracteristicile principale ale celor mai relevante meserii

din domeniul financiar-bancar. Concluziile sunt prezentate în

continuare:

Tabelul 1: Identificarea competenţelor transversale în sectorul Finanţe

Ocupaţii relevante în

domeniul FINANŢE

Cenzor, Trezorier, Expert financiar-

bancar, Analist financiar- bancar,

Lichidator, Inspector asigurări, Comisar

Garda Financiară, Expert fiscal, Consultant

fiscal, Consultant bugetar, Consultant

plasamente valori imobiliare, Analist


75

financiar, Administrator credite, Referent de

specialitate asigurări, Specialist sistem

asigurări

Activităţi generale

Analizarea datelor sau

informaţiilor

Identificarea

principiilor, raţiunilor

şi realităţilor

informaţiei prin

scindarea datelor sau

informaţiilor în părţi

separate

Obţinerea informaţiilor

Observarea,

recepţionarea şi

obţinerea din surse

diverse a informaţiilor

necesare.

Utilizarea

calculatoarelor

Utilizarea

calculatoarelor sau

sistemelor

computerizate (inclusiv

hardware şi software)

pentru a programa,

scrie programe, a pune

la punct funcţii, a

introduce date sau

procesa informaţii

Procesarea

informaţiilor

Compilarea,

codificarea, clasificarea,

calcularea, tabelarea,

evaluarea sau

verificarea datelor sau

informaţiilor

Cunoştinţe de

specialitate necesare Economie şi

contabilitate

Cunoştinţe privind

principiile şi practicile

de contabilitate, ale

pieţelor financiare, ale

sistemului bancar, şi de

analiză şi raportare a

datelor şi informaţiilor

financiare

Domenii în care se

regăsesc competenţe

transversale Limba maternă

Cunoştinţe privind

structura şi conţinutul

limbii materne, inclusiv



76

a înţelesului şi

ortografiei cuvintelor,

regulilor de compoziţie

şi a gramaticii

Matematică

Cunoaşterea

aritmeticii, algebrei,

geometriei, aritmeticii,

statisticii, şi aplicării

acestora

Calculatoare şi

electronică

Cunoştinţe legate de

circuite, procesoare,

cipuri, echipamente

electronice,

echipamente hardware

şi software de

calculator, inclusiv

programe şi

programare

Cerinţele posturilor

în afara celor strict

profesionale

Atenţie la detalii Atenţie la detalii şi

comprehensivitate în

finalizarea sarcinilor

postului

Rezistenţa la stres

Acceptarea criticilor şi

tratarea situaţiilor

puternic stresante cu

calm şi seriozitate

Respectarea obligaţiilor

A fi un om pe care

ceilalţi se pot baza,

serios, şi care îşi

respectă obligaţiile

Perseverenţă Persistenţă în faţa

obstacolelor

Interese ocupaţionale

Interese convenţionale

(factice)

Urmărirea unor seturi

de proceduri şi rutine,

lucrul cu date şi detalii

mai mult decat cu idei,

respectarea unei

structuri ierarhice

Interese investigative

Lucrul cu idei, multă

gândire, cercetarea

faptelor şi rezolvarea


77

problemelor cu ajutorul

raţiunii

Interese

întreprinzătoare

Demararea,

organizarea şi

conducerea sau

coordonarea proiectelor,

luarea deciziilor şi

conducerea

Analiza realizată a permis identificarea competenţelor necesare în

sectorul financiar şi formularea de concluzii pertinente care să conducă

la adaptarea metodelor de predare din învăţământul superior în sensul

creşterii ponderii competenţelor transversale care completează profilul

absolventului acestui domeniu.

Prelucrarea datelor obţinute a relevant următoarele competenţe

transversale specifice domeniului Finanţe:

Aplicarea principiilor, normelor şi valorilor eticii profesionale în

cadrul propriei strategii de muncă riguroasă, eficientă şi

responsabilă;

Identificarea rolurilor şi responsabilităţilor într-o echipă

plurispecializată şi aplicarea de tehnici de relaţionare şi muncă

eficientă în cadrul echipei;

Identificarea oportunităţilor de formare continuă şi valorificare

eficientă a resurselor şi a tehnicilor de învăţare pentru propria

dezvoltare.

5. Concluzii

Necesitatea adaptării la o piaţă a muncii dinamică şi flexibilă

impune sistemului educaţional reconsiderarea în permanenţă a

metodelor şi tehnicilor de predare şi evaluare astfel încât să ducă la un

nivel superior cunoştinţele şi abilităţile dobândite în stadiile anterioare

de învăţare. Principala variabilă a acestui proces, care trebuie

îmbunătăţită permanent, este gradul de adaptabilitate a forţei de muncă

potenţiale la nevoile angajatorilor impuse de realitatea economică.

Putem spune că aceasta este chiar o prioritate a sistemului naţional de

educaţie având în vedere faptul că eficienţa sa este măsurată în rata de

absorbţie pe piaţa muncii a tinerilor absolvenţi. Din punctul de vedere al

calităţii competenţelor ce pot fi dobândite în sectorul financiar, accentul



78

se pune pe furnizarea de calificare financiară minimă necesară în toate

domeniile mediului de afaceri. Diversificarea ocupaţiilor care populează

activitatea în acest sector necesită o permanentă adaptare a metodelor

de pregătire profesională în funcţie de competenţele transversale care

devin tot mai importante. În ultimul deceniu, chiar şi în economia

românească asistăm la creşterea ponderii întreprinderilor de mici

dimensiuni, dar şi a importanţei lor în economie. În aceste condiţii adaptarea forţei de muncă cu pregătire financiară devine esenţială.

Învăţământul, mai mult ca oricând, în actuala perioadă, trebuie să

permită clienţilor săi să opteze pentru o carieră pe orizontală impusă de

creşterea cu rapiditate a mobilităţii forţei de muncă.

BIBLIOGRAFIE

Autoritatea Naţională pentru Calificări (2008). Metodologia de realizare

a cadrului naţional al calificărilor în învăţământul superior,

<http://www.upt.ro/pdf/calitate/Metodologia_CNCSIS.pdf> data





Comisia Comunităţilor Europene (2008). COMUNICAREA COMISIEI

CĂTRE PARLAMENTUL EUROPEAN, CONSILIU, COMITETUL

ECONOMIC ŞI SOCIAL EUROPEAN ŞI COMITETUL

REGIUNILOR Noi competenţe pentru noi locuri de muncă: să

anticipăm şi să răspundem cerinţelor pieţei forţei de muncă în materie

de competenţe, <http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ro/TXT/PDF/?u

ri=%20CELEX:52008DC0868&from=ro > data accesării 12 mai 2015.

Comisia Europeană (2011). Transferability of Skills across Economic

Sectors: Role and Importance for Employment at European Level-

Final Report, <http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=7159

&langId=en> data accesării 12 mai 2015.


79

Comisia Europeană (2012). “Commission launches EU Skills Panorama

to tackle skills mismatches”, <http://europa.eu/rapid/press-

release_IP-12-1329_en.htm> data accesării 12 mai 2015.

Comisia Europeană (2014). Clasificarea europeană a

aptitudinilor/competenţelor, calificărilor şi ocupaţiilor,

<https://ec.europa.eu/esco/home> data accesării 12 mai 2015.

Păunescu, M., Vlăsceanu, L., Miroiu, A. (coord.) (2011). Calitatea

învăţământului superior din România: o analiză instituţională a

tendinţelor actuale. Iaşi: Polirom, p. 116.

Vlăsceanu, L., Miroiu, A., Păunescu, M., Hâncean, M.G. (coord.) (2010).

Starea calităţii în învăţământul superior din România,

<http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Publicatii_Aracis/Publicatii

_ARACIS/Romana/barometru-final.pdf> data accesării 12 mai 2015.

REZUMAT

În condiţiile recentei crize economice şi financiare, dar şi ale necesităţii

evidente de reformă în majoritatea sistemelor de învăţământ din Europa,

identificarea de noi instrumente care să contribuie la dezvoltarea competenţelor

transversale ale studenţilor înscrişi la programe de studii în domeniile Afaceri

şi/sau Economie a devenit o problemă foarte importantă. Pentru a lucra în

domeniul finanţelor private sau publice este nevoie de o anumită gamă de

competenţe, iar competenţele transversale par să joace un rol din ce în ce mai

important odată cu trecerea timpului. Nivelul profesional al angajaţilor devine

din ce în ce mai complex, întrucât acestora nu li se cere doar să posede cunoştinţe

financiare specifice, ci şi competenţe de IT, de comunicare, de comunicare în limbi

străine şi nu numai. La un anumit nivel ierarhic, astfel de competenţe fac

diferenţa între angajaţii buni şi angajaţii de excepţie. Studiul de faţă a fost

motivat de aceste nevoi practice şi vizează furnizarea de propuneri de bune

practici pentru dezvoltarea eficientă a competenţelor transversale la studenţii

din domeniul Finanţe.

80

Dezvoltarea competenţelor transversale din

domeniul managementului şi marketingului

în educaţia antreprenorială din România

CĂTĂLIN BARBU *

LIVIU CRĂCIUN **

Competenţele şi modul de gestionare a acestora reprezintă un

factor important al avantajului concurenţial pentru orice întreprindere.

Pornind de la analiza raportului dintre oferta şi cererea de competenţe

pe piaţa muncii am desprins câteva concluzii, dintre care cea mai

importantă vizează necesitatea orientării către o abordare strategică în

care să se pună accentul pe competenţele lărgite ce ţin cont de

caracteristici comportamentale precum „ştiinţa de a învăţa” şi „ştiinţa de

a fi”, şi nu de competenţele tradiţionale care includ caracteristici strict

profesionale sau tehnice. În opinia noastră, modul de abordare a

competenţelor trebuie să fie în concordanţă cu strategia întreprinderii şi

să fie integrat într-o platformă strategică. 1

Conţinutul resurselor de care dispune o întreprindere determină

sursele avantajului concurenţial şi puterea întreprinderii de a se

diferenţia în raport cu celelalte. Astfel au apărut concepte precum

competenţele cheie ale unei organizaţii la care fac referire Hamel şi



Cătălin Barbu, Liviu Crăciun

81

Prahald în 1990 şi cel de capacităţi dinamice (Teece 1997) care permit

îmbogăţirea noţiunii de resurse intangibile. Dacă o resursă poate fi

considerată un ansamblu finit de active care pot circula pe piaţă,

competenţele nu pot fi clar delimitate, nu pot circula pe piaţă şi ele stau

la baza avantajului concurenţial. Competenţele constituie deci, în cadrul

întreprinderii, un nivel de analiză destul de complex.

Atunci când vorbim de competenţa organizaţională, automat

trebuie să considerăm competenţele individuale şi profesionale care o

compun. Majoritatea autorilor în strategie nu abordează problematica

competenţelor individuale deşi cele două concepte sunt foarte apropiate.

Conceptul de competenţă profesională redă conţinutul resurselor pe care

le posedă un individ pentru a-şi exercita munca, pe când conceptul de

competenţă individuală reprezintă capacitatea unei persoane de a realiza

o sarcină plecând de la calificarea sa.

1. Contextul apariţiei conceptului de competenţă

Emergenţa noţiunii de competenţă este contemporană cu

transformările pe care le suferă sistemul educativ şi sistemul productiv.

Sistemul educativ din ţările europene a cunoscut în ultimii

cincisprezece ani importante seisme care s-au reflectat pe de o parte

într-o înflorire a ofertei educaţionale concretizată într-un număr foarte

variat de diplome şi o creştere a perfecţionării conform nevoilor

aparatului productiv şi, pe de altă parte, într-o creştere fără precedent a

numărului de studenţi. Dacă cei care se prezintă pe piaţa muncii sunt

astăzi mai bine pregătiţi, mai uşor de integrat în întreprinderi şi chiar

adaptabili la procesele de muncă din cadrul organizaţiilor, în schimb, ei

manifestă pretenţii mai mari referitoare la întreprindere, mai ales în

ceea ce priveşte angajarea (un mod de gestiune capabil să le dezvolte

competenţele şi să le asigure o atractivitate permanentă pe piaţa muncii)

şi evoluţiile profesionale.

În ceea ce priveşte cererea de competenţe, întreprinderea,

confruntată cu necesităţi de reactivitate, de calitate a serviciilor şi de

ameliorare a competitivităţii va solicita mereu din partea colaboratorilor

un profesionalism tot mai ridicat. Ea pretinde mai mult decât o simplă

capacitate de a ocupa un loc de muncă şi încearcă să le transfere

salariaţilor o parte a responsabilităţilor concurenţiale cu care se

confruntă ea însăşi. Se manifestă mai multe fenomene:

Dezvoltarea competenţelor transversale din domeniul managementului şi

marketingului în educaţia antreprenorială din România

82

supradimensionarea standardelor, adică „mereu mai multă”

performanţă şi calitate în termene şi intervale „tot mai reduse“;

atenţie crescândă acordată componentelor non-tehnice şi non-

materiale de calificare individuală care se dovedesc tot mai

indispensabile procesului de producţie: iniţiativă, autonomie,

adaptabilitate, reacţie, capacitate de diagnosticare, de

interpretare a informaţiilor, de a face faţă situaţiilor

imprevizibile şi riscante;

dorinţa de evoluţie continuă a competenţelor în funcţie de

modificările tehnice şi organizaţionale;

invitarea la implicare, la mobilizare a cunoştinţelor fiecărui

individ în situaţiile de muncă, la asumarea concretă a actului

productiv.

Competenţa apare astfel ca o noţiune care permite conturarea

aşteptărilor angajatorilor în funcţie de salariile propuse.

2. Competenţele profesionale - abordarea tradiţională a

competenţelor

În mod tradiţional, competenţele în întreprinderi sunt gestionate

având la bază noţiunea de competenţe profesionale, adică în funcţie de

competenţele necesare realizării operaţionale a sarcinilor cotidiene în

toate domeniile întreprinderii: producţie, administraţie, comercial,

contabilitate, resurse umane. Este definită fiecare sarcină de realizat de

întreprindere şi sunt identificate competenţele necesare îndeplinirii lor.

Recrutările, formarea, transferurile, remuneraţiile sunt organizate în

funcţie de aceste competenţe profesionale.

Unele dintre aceste caracteristici sunt uşor de identificat:

abilitatea de a face (ştiinţa de a face), respectiv capacitatea unei persoane

de a realiza corespunzător un anumit număr de activităţi; cunoştinţele,

adică ceea ce o persoană ştie despre un subiect dat. Pe de altă parte, alte

caracteristici ale oamenilor sunt strict intrinseci: rolul social, imaginea

afişată în public, ce consideră oamenii a fi important; imaginea despre

propria persoană; caracterul, motivaţiile şi preferinţele.

Înţelegerea acestor caracteristici „ascunse” este cu atât mai

importantă cu cât domeniul în care se exercită profesia considerată este

mai complex. Sunt numeroase cazurile în care cei mai buni vânzători sau

ingineri sunt promovaţi pe posturi de manageri dar, la scurt timp ei


83

ajung să eşueze. Cunoştinţele şi priceperea în meseria de vânzător sau

de inginer le permiteau să atingă performanţe excelente, dar acestea nu

mai sunt calităţi de bază şi pentru un manager.

Abordarea bazată pe competenţe permite stabilirea unui

referenţial de competenţe fondate pe cele mai ridicate performanţe.

Această schemă ghidează recrutările, ajută la stabilirea politicii

salariale, la aplicarea sistemelor care vor permite „performerilor” să

progreseze mai uşor, la elaborarea de cursuri de formare bine adaptate,

la gestiunea carierelor etc.

Definirea unui referenţial al competenţelor necesită luarea în

considerare a naturii pieţei sau pieţelor pe care operează întreprinderea,

strategia pe care doreşte să o urmeze şi organizarea pe care o concepe în

acest scop. Competenţele astfel definite vor cuprinde mai multe rubrici

stabilite în funcţie de întreprinderea în cauză; rubricile sunt centrate pe

cunoştinţe profesionale, dar se pot referi şi la elemente precum

comunicarea, managementul, deschiderea internaţională; pentru fiecare

post rubrica poate fi evaluată ca primordială în exercitarea funcţiei,

semnificativă sau marginală, rubrica cunoştinţelor profesionale sau a

cunoştinţelor tehnice fiind întotdeauna considerată primordială.

Aceste abordări au permis multor întreprinderi să-şi amelioreze

ansamblul procedurilor în materie de resurse umane şi să optimizeze

recrutarea, formarea, remunerarea etc., obligându-le să descrie riguros

şi detaliat calificările care trebuie să fie asigurate şi să creeze referenţiale

de competenţe uneori extrem de complexe.

Necesitatea de administrare a competenţelor pe termen lung a dat

naştere la instrumente complementare, precum planurile de succesiune

şi gestiunea personalului cu potenţial înalt, destinate asigurării

întreprinderii cu competenţele cel mai dificil de previzionat. Au apărut

astfel planuri de succesiune extrem de formalizate în întreprinderile

complexe cu structură matriceală ; ele prevăd, în general, că doi succesori

de nivel înalt ar putea înlocui repede un conducător sau un cadru de pe o

funcţie critică. În acelaşi spirit al perenităţii competenţelor la toate

nivelurile întreprinderii este urmărită polivalenţa, stabilindu-se, de

exemplu, rezerve ale anumitor meseriilor pentru a nu pierde competenţe

prin plecări.

În perioadele de rarefiere, de evoluţie rapidă a competenţelor

profesionale, abordările tradiţionale se dovedesc a fi mai greu adaptabile.

Ele nu oferă directorului general al întreprinderii şi managerului de



84

resurse umane răspunsuri la întrebări strategice precum: Competenţele

pe care le recrutăm acum pentru satisfacerea unui post pot satisface şi

alte joburi? Deţine astăzi întreprinderea competenţe corespunzătoare

strategiei sale? Dar în viitor? Avem o idee clară despre profilul de

recrutare pentru a răspunde nevoilor pe termen scurt, mediu şi lung?

Suntem pregătiţi să creăm posturi noi pe care azi nu le putem defini?

Cum vom gestiona schimbările necesare de activitate, de tehnologii şi de

organizare a muncii dispunând de personal cu un trecut profesional

foarte îndelungat?

3. Competenţele transversale – abordarea strategică a

competenţelor

Abordările strategice acordă mai puţină importanţă competenţelor

profesionale sau tehnice, orientându-se spre competenţele lărgite care

iau în considerare caracteristicile comportamentale sau manageriale.

Astfel de abordări pleacă de la principiul că aceste competenţe

profesionale sau tehnice devin perimate după puţin timp şi nevoia

înlocuirii lor este cvasipermanentă. Competenţele tehnice corespund

unei condiţii necesare, dar insuficiente în reuşita profesională întrucât

apar permanent probleme legate de evoluţia pieţei, de modul de

funcţionare a întreprinderii, de schimbarea clienţilor, creşterea vitezei de

decizie, globalizarea schimburilor, volatilitatea pieţelor, modificările

normelor contabile etc. Se estimează că volumul cunoştinţelor de care

dispune omenirea se dublează la fiecare şapte ani, urmând ca în 2050

acest volum de cunoştinţe să se dubleze la fiecare 72 de zile.

Din acest motiv, într-o abordare nouă se impune identificarea

competenţelor care să permită învăţarea permanentă şi aptitudinea de a

gestiona incertitudinea. Apare astfel nevoia angajaţilor unei

întreprinderi de a munci altfel şi de a întreţine legături cu mediul

ambiant extrem de schimbător: multe întreprinderi tind azi să se

organizeze în reţele renunţând la structurile ierarhice piramidale

devenite inadaptabile; trebuie aşadar realizate relaţii externe şi interne

care să permită funcţionarea într-un cadru în care autoritatea nu

depinde de statut, ci de competenţă.

În aceste condiţii se schimbă şi obiectivul gestiunii competenţelor:

nu mai este vorba de a defini o funcţie care să se integreze în organizaţie

permiţând gestionarea salariilor, ci este vorba de a defini competenţele


85

lărgite care să ţină cont de strategia întreprinderii, de dinamica

profesiilor, de nevoia de mobilitate, de necesitatea de a munci într-o

reţea.

Competenţele lărgite sunt însă mult mai dificil de definit; ele ţin

de fapt cont de caracteristici comportamentale precum „ştiinţa de a

învăţa” şi „ştiinţa de a fi” care sunt total diferite de competenţele

tradiţionale, respectiv competenţele profesionale şi cele tehnice. Ele sunt

greu de însuşit într-un cadru de formare tradiţională. În plus, în cea mai

mare parte a întreprinderilor, prin supraevaluarea diplomelor nu se ţine

seama şi de identificarea caracteristicilor manageriale ale candidatului

unui post.

Competenţele lărgite, în schimb, nu mai devin depăşite cu aceeaşi

viteză; ele sunt remanente, persistă şi tind să se consolideze cu timpul.

Totodată, ele pot fi cultivate printr-un parcurs profesional bine organizat

în cadrul întreprinderii. Gestionarea competenţelor lărgite permite o

adaptare superioară la strategia întreprinderii şi menţinerea

competenţelor printr-o mai bună gestionare a carierelor.

Gestiunea strategică a competenţelor nu poate face abstracţie de

transferul de competenţe prin implementarea tehnologiilor care modifică

considerabil procesele tradiţionale oferind posibilităţi multiple de

transfer al experienţei via formare la distanţă informatizată (e-learning)

sub diferitele sale forme, folosirea instrumentelor de gestiune a

cunoştinţelor (knowledge management) a metodelor de e-colaborare, a

forumurilor tematice etc.

Întreprinderile pun în practică asemenea metode de formare

pentru asigurarea cu prioritate a necesarului lor de competenţe.

E-soluţiile propuse se disting de cele tradiţionale prin rapiditatea

difuzării şi aplicării, dar mai ales prin capacitatea de a ajunge în orice

zonă geografică unde s-ar afla salariatul.

Aceste metode noi de management vor permite membrilor unui

proiect sau ai unei comunităţi să dispună de un spaţiu rezervat în care

să îşi poată sincroniza activitatea şi să comunice, să schimbe documente.

Aceste spaţii comunitare se multiplică graţie intranetului implementat

de marile grupuri, permiţând crearea comunităţilor funcţionale (finanţe,

aprovizionare etc.), lărgirea în ansamblu a grupului, mobilizarea

resurselor către anumite obiective (e-business de exemplu) şi oferirea

unui pachet de instrumente care să faciliteze gestiunea proiectului.



86

Munca prin colaborare constituie totodată motorul alimentării şi

difuzării cunoştinţelor, levierul dezvoltării competenţelor.

Abordările descrise mai sus trebuie să ţină seama de necesităţile

crescânde ale întreprinderii de adaptare la un mediu economic în

schimbare şi instabil. Ca răspuns la această instabilitate devine logică

punerea în aplicare a unor mecanisme care să permită îmbunătăţirea

capacităţii de reacţie a întreprinderii. Unul dintre acestea îl poate

constitui platforma strategică, care este definită de Boston Consulting

Group ca fiind un ansamblu coerent de competenţe profesionale şi de

capacităţi organizaţionale pe baza cărora se pot desfăşura diferite

activităţi ale întreprinderii şi care permit asigurarea competitivităţii pe

termen lung. Aşadar, întreprinderile pot realiza activităţi cu succes

durabil bazat pe creştere şi rentabilitate dacă sunt capabile să

definească, să dezvolte şi să exploateze o platformă strategică.

4. Concluzii

Putem aprecia că evoluţia constantă a competenţelor profesionale

solicită capacităţi organizaţionale noi, susceptibile să favorizeze

dezvoltarea şi utilizarea lor deplină. Gestiunea optimă a acestor

capacităţi organizaţionale poate deveni o importantă sursă de avantaj

concurenţial. Aceste capacităţi sunt diverse în funcţie de trăsăturile

economice şi concurenţiale ale sectorului: rate de creştere, nivel de

concentrare a actorilor, intensitatea concurenţei. Printre capacităţile

critice figurează capacitatea de anticipare şi de reacţie, capacitatea de a

răspunde rapid la piaţă, capacitatea de a înţelege pieţele de sensibilitate

diferită, capacitatea de a asigura recrutări pertinente şi fidelizarea celor

mai buni colaboratori ai întreprinderii, capacitatea de a asigura munca

în echipă şi răspândirea cunoştinţelor, capacitatea de a conduce calitativ

un proces, capacitatea de a asigura regularitate şi constanţă unei

prestări de servicii şi mai ales capacitatea de învăţare care le depăşeşte

ca importanţă pe toate celelalte.

Acum, mai mult ca oricând, educaţia ar trebui să le permită

beneficiarilor săi să îşi aleagă o carieră orizontală, în acord cu evoluţia

rapidă a mobilităţii forţei de muncă.


87

BIBLIOGRAFIE

Brilman, J. (2005). Les Meilleures Practiques des Management. Paris:

Editions d’Organisation.

Ducreux, J.M., Marchand-Tonel, M. (2004). Stratégie – Les clés du succès

concurrentiel. Paris: Editions d’Organisation.

Hamel G., Prahald C.K., (1990). “The core competences of an

organization”, Harvard Business Review, 68(3), 79-94.

Teece D. J., Pisano G., Shuen A. (1997). “Dynamic capabilities and

strategic management”, Strategic Management Journal, no. 18, 509-

534.

Veybel, P. (2003). Le knowledge management dans tous ses etats, Paris:

Editions d’Organisation.

REZUMAT

Antreprenoriatul a devenit o problemă foarte pregnantă în economia

actuală a României, iar formarea studenţilor în acest domeniu impune

dezvoltarea unei game ample de competenţe. În ultimii ani, dezvoltarea

competenţelor transversale a constituit un obiectiv real atât la nivel macro

(sistemul educaţional), cât şi micro (cadrele didactice) în România, însă a lipsit o

atenţie autentică acordată unor instrumente practice, eficace. Interesele noastre

pentru crearea, ajustarea şi implementarea unor astfel de instrumente au condus

la elaborarea studiului de faţă, care se referă la dezvoltarea competenţelor

transversale în rândul viitorilor antreprenori, care în prezent studiază

management şi marketing. Punctul principal de plecare al analizei noastre este

o evaluare a percepţiilor şi nevoilor studenţilor în acest sens, dar şi adaptarea

mijloacelor didactice la cerinţele acestui domeniu.

88

Afaceri internaţionale: dezvoltarea

competenţelor transversale în contractarea

şi negocierea internaţională

ANCA TĂNASIE *

1. Introducere 1

Scopul principal al acestei lucrări este acela de a evidenţia

orientarea-cheie în dezvoltarea competenţelor transversale la studenţii

din domeniul Afaceri internaţionale, în condiţiile unei legături foarte

puternice cu realitatea (din punctul de vedere al nevoilor şi al

trăsăturilor actuale ale pieţei muncii din UE), dar şi cu anumite grupuri

de studenţi (studenţi actuali la programul de licenţă Economie şi afaceri

internaţionale, cu predare integrală în limba engleză).

Pe baza orientărilor ştiinţifice actuale, ne propunem identificarea,

adaptarea şi aplicarea principalelor instrumente educaţionale capabile

să dezvolte competenţele transversale la grupul de studenţi menţionat

mai sus.

Din punct de vedere structural, articolul de faţă conţine două

secţiuni: o prezentare a conceptelor din literatura de specialitate, pentru

a evalua starea de fapt în acest domeniu care este oarecum


Anca Tănasie

89

interdisciplinar, implicând atât sfera educaţională, cât şi domeniul

afacerilor internaţionale şi al economiei; şi analiza bazată pe informaţii

teoretice şi practice extrase atât din documentare, cât şi din predarea de

discipline de specialitate la grupul respectiv de studenţi.

2. Literatura de specialitate

Competenţele transversale sau competenţele „soft” au fost definite

într-un cadru relativ flexibil, cu ajutorul unei game importante de

instrumente teoretice. Acest caracter variabil s-a datorat parţial faptului

că au existat mai multe abordări ale conceptului de „competenţă” de bază

şi o gamă variată de interpretări din punctul de vedere al combinării

educaţiei, formării sau experienţei profesionale. Mai mulţi autori au

abordat această problemă (Machin şi Van Reenan 1998; Tether et al

2005; Pro Inno Europe 2007 şi mulţi alţii). De asemenea, astfel de

abordări au fost folosite şi de către numeroase agenţii statistice naţionale

pentru colectarea de date şi analizarea pieţei muncii (Toner 2011).

O altă categorie de studii evidenţiază abordări internaţionale sau

interculturale semnificative

din punctul de vedere al semnificaţiei, extinderii şi dezvoltării

competenţei, care, la rândul lor, influenţează capacitatea forţei de muncă

de a se implica în procesul de inovare. Pentru ocupaţiile profesionale sau

intermediare s-a susţinut că există diferenţe importante între concepţia

anglo-saxonă a competenţelor profesionale şi cea din Europa continentală,

în special din Germania, Ţările de Jos şi Franţa (Toner 2011: 12)

(traducerea autorului).

În plus, competenţele ca aspect general şi competenţele

transversale în particular au fost analizate şi din perspectiva eficienţei

muncii. Literatura de specialitate privind sistemele profesionale de

înaltă performanţă discută despre

răspândirea practicilor organizaţionale în stil japonez în Statele

Unite şi în Europa şi […] se axează pe diseminarea practicilor şi măsurilor

organizaţionale specifice care consolidează capacitatea firmei de a-şi

îmbunătăţi eficienţa proceselor de muncă şi calitatea produselor şi

serviciilor (Arundel et al 2006: 4) (traducerea autorului).

Afaceri internaţionale: dezvoltarea competenţelor transversale în contractarea şi

negocierea internaţională

90

3. Analiză

Realitatea de la nivelul UE şi al pieţei sale a muncii, aflată în

continuă schimbare, ar trebui să reprezinte ipoteza centrală a acestei

scurte cercetări, cu un puternic aspect aplicativ.

Învăţământul şi în special învăţământul superior a evoluat mult

în ultimele decenii, în special datorită implementării procesului de la

Bologna, dar şi orientării mai accentuate către predarea axată pe elev.

Astfel, acest nou cadru nu se mai concentrează asupra cunoştinţelor, ci

asupra competenţelor şi a proceselor de lucru ce pot fi sprijinite prin

dobândirea acestor competenţe, ţinând cont de restricţiile practice,

tehnice şi ştiinţifice ale fiecărui domeniu.

Principalele competenţe care trebuie dezvoltate la nivelul

studenţilor de la programe de licenţă, potrivit cadrului UE şi celui

românesc, pot fi clasificate astfel:

1. Categorii principale

a învăţa să înveţi;

competenţe sociale şi civice;

simţ de iniţiativă şi de antreprenoriat;

conştientizare şi expresie culturală;

2. Sub-competenţe

gândirea critică;

creativitatea;

rezolvarea problemelor;

iniţiativa şi evaluarea riscurilor;

luarea de decizii;

gestionarea propriilor sentimente.

Aceste competenţe prezintă o aplicabilitate universală în oricare

dintre domeniile societăţii şi economiei contemporane. Totuşi, ponderea

lor diferă în funcţie de tipul de activitate. Din acest punct de vedere,

analiza noastră se referă la domenii de învăţământ superior mai specifice

şi devine, astfel, particulară.

Pentru a obţine corelaţia dorită între educaţie şi nevoile pieţei

muncii, totul devine o funcţie a cererii şi a ofertei, produsul furnizat

nemaifiind studentul, ci competenţele dezvoltate de acesta în cadrul

Anca Tănasie

91

formării sale pe tot parcursul vieţii, adică şi după ce a absolvit facultatea

şi a părăsit sistemul de învăţământ superior. Cum flexibilitatea nu este

niciodată perfectă, gradul de flexibilitate este cel care devine o variabilă

fundamentală în definirea gradului de adaptabilitate a unui anumit

absolvent, în funcţie de cerinţele unui anumit loc de muncă. Evoluţiile

recente în orientarea predării şi formării universitare indică obţinerea

anumitor categorii de viitori angajaţi din care companiile să îşi poată

adapta şi dezvolta viitorii lideri, nu livrarea către societate a unui

candidat complet flexibil. La fel ca procesele de producţie, educaţia nu

poate livra un produs universal valabil, ci mai degrabă o gamă de

produse, cu un grad ridicat de adaptabilitate. În condiţiile restricţiilor

existente, nu se poate obţine o diversitate perfectă.

Cifrele UE (cf. Eurostat, apud Papavassiliou 2013) indică o nevoie

superioară în domeniul forţei de muncă cu calificări medii: pentru 2011

– 74 de milioane de locuri de muncă cu calificări medii care trebuiau

ocupate, comparativ cu 61 de milioane de lucrători (cu calificări medii)

disponibile. Aceasta este esenţa autentică a dezvoltării competenţelor

reale, nu numai în domeniul de specializare, ci şi în sfera competenţelor

transversale. În plus, 40 de milioane de lucrători europeni sunt în prezent

şomeri sau ocupă un loc de muncă inferior competenţelor lor, mulţi dintre

aceştia fiind persoane cu competenţe ridicate din punct de vedere

ştiinţific. Astfel de date canalizează discuţia către competenţele

transversale şi adaptabilitate.

Cu toate acestea, 30% dintre firmele din UE susţin că întâmpină

dificultăţi în a găsi personal cu competenţele necesare, cf. Papavassiliou

(2013). Aceasta demonstrează decalajul dintre educaţie şi nevoile pieţei

muncii. Una dintre explicaţii se referă la gradul ridicat de dinamism –

comparativ cu piaţa muncii, educaţia este un sistem inert şi trebuie luată

în considerare cel puţin durata studiilor (de trei ani). Astfel, având în

vedere acest decalaj de adaptabilitate, este posibil ca anumite modificări

ciclice ale cererii de pe piaţa muncii să rămână neacoperite. Tabelul de

mai jos, care are la bază date pentru Uniunea Europeană, prezintă

ponderea şi polarizarea între forţa de muncă cu calificări ridicate şi cu

calificări reduse pentru perioada acoperită de ciclurile de învăţământ în

curs de desfăşurare:



92

Tabelul 1: Polarizarea între forţa de muncă cu calificări reduse şi

cu calificări ridicate (2010-2020) (Descy 2013, apud Papavassiliou 2013)

2010 2020

Calificări ridicate 32% 35%

Calificări medii 49% 48%

Calificări reduse 19% 17%

Întrucât categoria calificărilor medii corespunde unui nivel relativ

redus de competenţe, analiza arată că este necesar să se consolideze în

continuare competenţele transversale şi competenţele profesionale ale

studenţilor, dar şi că profesorii trebuie să îşi adapteze metodele şi

instrumentele de predare la cerinţele pieţei muncii. Pentru a

particulariza această analiză, ne vom axa pe noile instrumente şi tehnici

de predare ce vizează dezvoltarea competenţelor transversale în rândul

studenţilor la programul de licenţă Economie şi afaceri internaţionale al

Facultăţii de Economie şi Administrarea Afacerilor de la Universitatea

din Craiova. Principalele trăsături ale acestui grup sunt următoarele:

program cu predare integrală în limba engleză;

studenţi internaţionali – din UE şi din afara UE;

formare în domeniul economiei şi al afacerilor;

diferite categorii de vârstă;

diferite niveluri de educaţie.

Aceste informaţii sunt importante, deoarece stabilesc principalele

coordonate ale analizei:

educaţie într-o limbă străină pentru majoritatea studenţilor

(limba engleză este limba maternă pentru puţini dintre ei);

mediu multicultural;

context educaţional diferit, specific diferitelor zone din Europa

şi din nordul Africii.

Acestea reprezintă variabile esenţiale pentru analiza de faţă.

Domeniul de specializare pentru aceşti studenţi este comerţul

internaţional, contractarea internaţională şi negocierea comercială.

Adaptarea metodelor şi a instrumentelor de predare existente, utile în

Anca Tănasie

93

dezvoltarea competenţelor transversale, are la bază identificarea

competenţelor şi abilităţilor fundamentale, personale şi profesionale,

solicitate de angajatorii absolvenţilor. O astfel de evaluare s-a realizat cu

ajutorul:

stagiilor de practică;

interviurilor semistructurate;

experienţelor individuale – tranziţia de la educaţie la piaţa

muncii în patru aspecte diferite:

percepţia privind locul de muncă actual;

reflecţii privind învăţământul superior;

învăţarea bazată pe muncă;

posesia de competenţe şi abilităţi profesionale.

Dincolo de identificarea anumitor nevoi şi de implementarea

formală a noilor tehnici educaţionale validate de practică, această analiză

este limitată de factori precum:

comparabilitatea programelor de studii – dezvoltarea

competenţelor la acelaşi nivel între diferite instituţii de

învăţământ superior, din diferite sisteme educaţionale;

omogenitatea competenţelor solicitate şi furnizate;

experienţa profesională;

flexibilitatea.

Unul dintre principalele rezultate ale acestei analize se referă la

rolul tot mai semnificativ al învăţării profesionale formale, împreună cu

următoarea corelaţie dintre diferitele tipuri de competenţe şi metodele

alternative de dezvoltare:

Tabelul 2: Dezvoltarea competenţelor

Tipuri de competenţe Metode alternative

Cooperare Lucru în grup

Negociere Stagii de practică

Comunicare interculturală Proiecte

Competenţe lingvistice Simulări de afaceri

Leadership



94

Multe dintre competenţele transversale evidenţiate sunt rezultatul

unei interacţiuni directe cu mediul de afaceri în timpul stagiului de

practică pe termen scurt obligatoriu (3 săptămâni la sfârşitul celui de-al

IV-lea semestru), al stagiului de practică pe termen lung opţional (2 luni

în timpul vacanţei de vară) sau al stagiului de practică realizat în anul

al III-lea în vederea elaborării lucrării de licenţă. Începând cu anul 2010,

Facultatea de Economie şi Administrarea Afacerilor, cu finanţare UE, a

dezvoltat o reţea de peste 100 de societăţi regionale şi multinaţionale

(precum Pirelli, Ford Romania etc.), care îi formează pe studenţi în cursul

acestor stagii de practică. În plus, contactul direct cu societăţile a relevat

schimbări importante la nivelul programelor de studii şi al conţinutului

cursurilor, vizând şi concentrându-se chiar pe dezvoltarea competenţelor

transversale. La nivel anual, o astfel de interacţiune conduce la o

actualizare permanentă a programului de practică, dar şi a

instrumentelor de dezvoltare a conţinutului cursului şi a competenţelor

transversale, precum învăţarea aplicată, învăţarea profesională, studiile

de caz reale în cadrul acestor societăţi sau seminariile aplicative predate

de cadrele de specialitate ale acestor întreprinderi.

4. Concluzii

Activităţile practice derulate cu studenţii de la specializarea

Economie şi afaceri internaţionale (program de licenţă cu predare

integrală în limba engleză) au evidenţiat o serie de nevoi asociate

dezvoltării competenţelor transversale. Noile competenţe identificate

impun şi aplicarea unor noi metode de stimulare. Cele două laturi ale

acestei analize – viziunea studenţilor şi contactul direct cu mediul de

afaceri – ne-au ajutat să izolăm un anumit set de competenţe

transversale definite drept fundamentale pentru specialiştii în domeniul

afacerilor internaţionale, precum cooperarea (lucrul în echipă),

negocierea, comunicarea interculturală, competenţele lingvistice sau

leadership-ul, dar şi un set nou de instrument de dezvoltare a

competenţelor transversale, precum învăţarea aplicată, învăţarea profe-

sională, studiile de caz reale în cadrul acestor societăţi sau seminariile

aplicative predate de cadrele de specialitate ale acestor întreprinderi.

Anca Tănasie

95

BIBLIOGRAFIE

Arundel, A. et al. (2006). „The Organization of Work and Innovative

Performance: a comparison of the EU-15”, <http://www.oecd.org/sti/

inno/37436314.pdf> data accesării 12 mai 2015.

Machin, S. and Van Reenan, J. (1998). „Technology and changes in skill

structure: evidence from seven OECD countries”, Quarterly Journal

of Economics, 1215-1244.

Papavassiliou-Alexiou, I. (2013). „Key Competences and Transversal

Skills as a means for transitions in times of crisis”,

<http://www.epb.uni-hamburg.de/erzwiss/faulstich-wieland/

Papavasileiou%20Presentation.pdf> data accesării 12 mai 2015.

Pro Inno Europe (2007). „Mini Study 02 – Skills for Innovation”, Global

Review of Innovation Intelligence and Policy Studies.

Tether, B. et al. (2005). A Literature Review on Skills and Innovation.

How Does Successful Innovation Impact on the Demand for Skills and

How Do Skills Drive Innovation?, Manchester: ESRC Centre on

Innovation and Competition, University of Manchester.

Toner P. (2011). Workforce Skills And Innovation: An Overview Of Major

Themes In The Literature. OECD Directorate for Science, Technology

and Industry, Centre for Educational Research and Innovation,

<http://www.oecd.org/sti/working-papers> data accesării 12 mai 2015.

REZUMAT

Afacerile internaţionale, contractele internaţionale şi în special negocierea

transculturală în afaceri comportă numeroase provocări pentru specialiştii în

domeniu, de la comunicare până la leadership-ul intercultural. Pentru aceste

provocări sunt necesare competenţe ştiinţifice şi profesionale, dar şi competenţe

transversale. Cercetarea de faţă se axează pe identificarea şi perfecţionarea celor

mai eficiente instrumente folosite în dezvoltarea acestor competenţe transversale

la studenţii programului de licenţă Economie şi afaceri internaţionale cu predare

integrală în limba engleză. O astfel de cercetare implică şi o abordare

interculturală şi internaţională, analiza bazându-se pe evaluarea studenţilor

internaţionali proveniţi din diferite medii culturale, diferite ţări şi diferite

sisteme educaţionale.

96

Dezvoltarea competenţelor transversale prin

activităţi educaţionale în aer liber

ANNE-LISE WIE *

1. Introducere

Planul naţional de învăţământ din Norvegia, Læreplanverket for

Kunnskapsløftet (LK06) încurajează actorii din învăţământul primar

norvegian să implementeze un sistem educaţional orientat către

activităţi şi experienţe, de exemplu să părăsească sala de clasă şi să

folosească natura şi împrejurimile ca spaţiu de învăţare. „Comunitatea

locală, cu natura şi industria sa, reprezintă o componentă vitală a

mediului de învăţare şcolară” (KD 2006) (traducerea autorului). 1

Ideea nu este una nouă. Ellen Buaas (2002) scrie despre o

pedagogie în aer liber incipientă în Statele Unite la începutul anilor 1800,

una dintre premisele acesteia fiind reprezentată de criticile la adresa

predării în sala de clasă şi a educaţiei bazate pe cărţi. Pedagogia în aer

liber se concentrează pe activităţi, prezentând un mediu autentic,

identitate spaţială, legături locale şi gândire ecologică. În aer liber, copiii

pot fi mai liberi în activitatea lor fizică; se pot căţăra mai sus, pot sări

mai mult, pot alerga mai repede şi mai departe. Această mişcare a

dispărut în anii 1930, însă a fost resuscitată în anii 1960 (2002: 16). În


Anne-Lise Wie

97

prezent, numeroase şcoli folosesc alte spaţii de învăţare decât sala de

clasă, într-o măsură mai mare sau mai mică, de la şcoli care au zile

speciale programate pentru activităţi în aer liber, până la şcoli pentru

care mediul exterior este cel mai important spaţiu de învăţare.

Mai mulţi cercetători norvegieni au scris despre învăţământul în

aer liber, precum Jordet, care a publicat în 1998 lucrarea Nærmiljøet som

klasserom [Sălile de clasă în comunitatea locală], iar în 2010

Klasserommet utenfor [Clasa în aer liber], Buaas care se axează pe teme

estetice în Med himmelen som tak [Cu cerul drept tavan] (2002), şi

Fiskum şi Husby cu Uteskoledidaktikk [Didactica educaţiei în aer liber]

în 2014.

Totuşi, o parte dintre aceştia fac referire la absenţa cercetărilor

privind pedagogia în aer liber. Jordet susţine că „este nevoie de studii

mai aprofundate, care să justifice impactul pe care îl poate avea

utilizarea unor spaţii de învăţare din afara clasei asupra învăţării

holistice a tinerilor […]” (2010: 61), iar Andersen afirmă că „nu s-a

efectuat nici un studiu sistematic […] în ceea ce priveşte locul pe care îl

ocupă competenţele de bază în predarea asociată spaţiilor de învăţare din

natură” (Fiskum şi Husby 2014: 85).

În Mo i Rana există Frikultskolen, o şcoală care a implementat

natura ca spaţiu principal de învăţare; am mers acolo ca să aflu mai

multe: Cum se lucrează cu competenţele transversale, în special în ceea ce

priveşte cititul şi scrisul, atunci când activitatea educaţională se

desfăşoară în aer liber?

2. Metoda şi conceptul

Învăţarea este interactivă şi productivă şi se construieşte în

interacţiunea cu alţii. Prin urmare, cercetătorii trebuie să intre în acest

cerc, ca să poată înţelege în ce fel este proiectată şi dezvoltată învăţarea

(Tiller 2006: 70). Pentru a afla în ce fel îşi planifică şi îşi execută predarea

pedagogii individuali din Frikultskolen, am ales drept metodă interviul

de cercetare. „Interviul de cercetare este o situaţie interpersonală, un

dialog între două părţi cu privire la un subiect de interes comun. Pe

parcursul interviului, cunoştinţele se construiesc la intersecţia între

viziunea intervievatorului şi cea a intervievatului” (Kvale şi Brinkmann

Dezvoltarea competenţelor transversale prin activităţi educaţionale în aer liber

98

2009: 121). Procesul obţinerii unor interviuri de calitate a început cu o

mai bună informare cu privire la Frikultskolen, printr-o abordare

practică. În iarna anului 2014 am petrecut o săptămână la Frikultskolen

în calitate de asistent şi observator participant al activităţilor de predare

(Vedeler 2000: 398). Holstein şi Gubrium notează că „există argumente

implicite în favoarea combinării observaţiilor etnografice cu interviurile”

(1999: 45).

Au fost intervievaţi trei profesori de la Frikultskolen: Stein

Evensen, Magnus Grolid şi Nils Kristian Tamnes Hansgård; de

asemenea, am purtat conversaţii şi cu administratorul Ove-Johnny

Bustnesli. Acestea sunt datele brute care stau la baza articolului de faţă

(Hammersley şi Atkinson 2004: 8-9; Holstein şi Gubrium 1995: 45).

Punctul de pornire al acestui articol constă în exemple concrete din

predarea în cadrul Frikultskolen. Folosind aceste exemple, voi descrie

cum funcţionează Frikultskolen, pentru a se asigura că predarea în aer

liber are legătură cu disciplinele şi obiectivele din LK06. Teza acestui

articol este cum reuşeşte Frikultskolen să lucreze cu competenţele

transversale, în special în ceea ce priveşte cititul şi scrisul, atunci când

activitatea educaţională se desfăşoară în aer liber?

3. Frikult şi Frikultskolen

Organizaţia non-profit Frikult este compusă din Frikultskolen,

grădiniţe, sistemul de îngrijire Frikult şi Friskog (silvicultură).

Activitatea mea se va axa pe Frikultskolen. Pentru a înţelege mai bine

conceptul, Ove-Johnny explică:

„Punctul de pornire al denumirii FRIKULT au fost elementele pe

care le-am avut drept bază atunci când, ca student, lucram la teza de

licenţă în domeniul vieţii în aer liber, al naturii şi al mediului la

Universitatea din Trondheim. Dezvoltările ulterioare din anii 1990 au

dat naştere următoarelor idei fundamentale care stau la baza

acronimului:

Friluftsliv (activităţi în aer liber)

Realisme – Raushet (realism, generozitate)

Individualisering – Immaterialisme (individualizare,

imaterialism)

Anne-Lise Wie

99

Kameratskap – Kultur (camaraderie, cultură)

Ung & Gammel – Utfordringer (nou şi vechi, provocări)

Livsglede – Lek (exuberanţă, joc)

Trivsel – Trygghet (bunăstare, siguranţă)”.

„Cu ajutorul Frikult, vom contribui la o dezvoltare durabilă globală

(DDG) prin acţiuni individuale” (Frikult 2015). Trebuie să existe un

echilibru între nevoile sociale ale omului, respectul pentru natură şi o

distribuţie economică globală echitabilă. Termenul DDG a fost introdus

pentru prima oară de Comisia Brundtland în raportul său Vår felles

fremtid [Viitorul nostru comun] din 1987 (ONU 1987). Termenul a fost

adoptat în 1991, odată cu întemeierea Frikult şi de atunci a fost folosit

pentru a-i defini viziunea.

De mai bine de douăzeci de ani, Frikultskolen reprezintă o

alternativă pentru elevii care, din diverse motive, nu au reuşit să se

acomodeze în sistemul de învăţământ public, în cadrul căruia una dintre

abordările pedagogice are la bază o documentare continuă a învăţării,

independent de spaţiul de învăţare folosit. Frikultskolen foloseşte natura

drept spaţiu de învăţare, fiindcă se poate învăţa şi într-o cabană la

munte, la o fermă, pe o barcă, pe lângă cele câteva săli de clasă

tradiţionale pe care le au la dispoziţie. Frikultskolen doreşte să îşi atingă

obiectivele prin tutorat PPV individual (positiv personlig vekst – creştere

personală pozitivă) adresat atât angajaţilor, cât şi elevilor şi părinţilor.

Activitatea fizică regulată în natură contribuie la o dezvoltare pozitivă a

persoanelor, precum şi la dezvoltarea respectului şi a iubirii pentru

natură. „Filosofia Frikult are la bază dezvoltarea holistică a omului, la

nivel atât social, cât şi academic. Aceasta poate avea loc şi la bordul unei

bărci, fiindcă pedagogia constructivă se adaptează la învăţarea elevilor

într-un spaţiu social comun de învăţare.” (Johansen 2013).

Majoritatea elevilor din cadrul Frikultskolen au o anumită

dizabilitate de învăţare şi, prin urmare, au planuri de învăţare

individuale. Prin activităţi în aer liber şi predare adaptată, scopul este

acela de a crea experienţe de succes pentru persoane; experienţe pe care

acestea le pot folosi în educaţia sau în activitatea lor profesională

viitoare. Predarea este construită pornind de la un echilibru natural între

teorie şi practică, între „viaţă şi învăţare”. Ronald Hansen foloseşte


100

termenul „învăţare pe tot parcursul vieţii” şi subliniază că este foarte

important ca învăţarea să nu se desfăşoare numai prin exerciţii

academice (2012).

Abordarea holistică este o combinaţie între învăţarea planificată şi

cea situaţională; punctul de plecare este acela că relaţia dintre pedagog

sau mentor şi elev reprezintă o diseminare continuă a cunoştinţelor şi

competenţelor. Unii elevi învaţă în sala de clasă timp de câteva zile pe

săptămână, în timp ce alţii învaţă doar în aer liber. Deşi conţinutul

predării se referă la toate disciplinele şcolare, nu se folosesc manuale

tradiţionale.

„Este obligaţia mea să îi fac să devină curioşi (pe elevi)”, spune

Stein. El exemplifică în ce fel ar putea lucra, unificând obiective ale

planului de învăţământ într-o activitate de predare în aer liber:

„Am auzit că pe la Leirfossen [o cascadă] e mult peşte, aşa că hai

să mergem acolo şi să vedem cum sar somonii; e un punct excelent de

pornire pentru a preda natură, mediu şi ştiinţe sociale. Pot fi cuprinse şi

tematici mai ample, precum energia, ştiinţele sociale, geografia, natura

şi mediul înconjurător. Multe noţiuni de biologie sunt valorificate atunci

când sunt observaţi peşti; de ce e peştele acolo, ce culoare are somonul în

timpul sezonului de reproducere, migraţia peştilor, dar şi diferenţierea

între masculi şi femele. «Uite! Are un cârlig în gură?» (…) Iar odată ajunşi

acolo, îi întreb de unde ne vine electricitatea şi putem raţiona pe baza

lucrurilor pe care le observăm. «Vedeţi vechea instalaţie de apă de acolo?»

şi elevii se simt implicaţi. Cât timp suntem pe teren, le place să facem

frigărui cu cârnaţi la un foc de tabără. Distracţia face parte din munca

de teren.”

La fel ca în orice altă şcoală, pedagogii Frikultskolen trebuie să

întocmească un plan anual care are la bază planul naţional de

învăţământ, LK06. Acest plan include diferitele teme şi subiecte ce

trebuie predate, dar nu şi când trebuie predate. Scopul planului este mai

degrabă acela de a-i reaminti pedagogului ce teme şi subiecte trebuie să

acopere în timpul anului şcolar, astfel încât să ştie ce a parcurs deja şi

unde este nevoie de completări. Un moto adecvat ar fi putut fi „Trăieşte

clipa”, întrucât profesorii trebuie să monitorizeze în permanenţă

interesele elevilor şi să dezvolte predarea pe baza acestora. Aceasta

Anne-Lise Wie

101

înseamnă că un profesor Frikultskolen trebuie să cunoască bine LK06,

să fie pregătit să pună întrebări şi să promoveze învăţarea prin oferirea

de indicii, asociind evenimentele zilei respective cu planul de

învăţământ.

„Când am început lucrul la Frikult, cunoşteam destul de bine

planul naţional de învăţământ pentru principalele mele discipline. Dar

acum, după ce am lucrat ceva timp în acest sistem, am constatat că sunt

mai bine familiarizat şi cu celelalte discipline şi cu obiectivele lor. În

Frikultskolen, este posibil ca profesorul să se comporte mai degrabă ca

un profesor generalist tipic, întrucât aproape întotdeauna trebuie să

abordăm mai multe discipline deodată, parţial în mod ad hoc”, afirmă

Magnus.

În fiecare după-amiază, un profesor sau tutore consemnează date

într-un jurnal digital pentru fiecare elev pentru care este responsabil.

Profesorul scrie despre activităţile zilei respective, despre ceea ce a

funcţionat şi ce nu, notează ce subiecte academice au fost abordate în ziua

respectivă şi adresează întrebări în vederea Testului holistic. Testul

holistic este un test individual în cadrul căruia profesorul colectează

întrebări pe parcursul unei perioade de două săptămâni, pe baza unor

subiecte tratate mai mult sau mai puţin amănunţit.

Testul holistic este un test cuprinzător, care acoperă majoritatea

disciplinelor din planul naţional de învăţământ, pe lângă teme mai

generale din viaţa cotidiană. De regulă, elevii au probleme în a-şi aminti

toate temele, iar într-o şcoală fără manuale obişnuite nu există

posibilitatea de a recapitula teoria înainte de test. La fel ca într-o şcoală

obişnuită, elevii au o sesiune de analiză şi de feedback după test.

Profesorul şi studenţii parcurg testul întrebare cu întrebare, de

preferinţă în aer liber şi reflectă împreună asupra întrebărilor

individuale, aprofundând deseori diferite subiecte. Această sesiune este

foarte importantă pentru a asigura înţelegerea tematicii. În şcolile

obişnuite, scopul testelor este acela de a verifica şi a măsura cunoştinţele

copiilor, în timp ce în Frikultskolen un obiectiv parţial al testului este de

a crea o nouă motivaţie pentru a învăţa mai multe despre fiecare subiect.


102

4. Recoltarea roadelor naturii, ca punct de pornire pentru

activitatea academică

Încă din vremurile de demult, strânsul de ciuperci şi de fructe de

pădure, împreună cu pescuitul şi vânătoarea, a reprezentat o parte

fundamentală a subzistenţei. Această competenţă s-a estompat şi a

dispărut în multe locuri. Cu ajutorul Frikultskolen, elevii participă la

recoltarea produselor agricole ale instituţiei, dar şi la strânsul roadelor

oferite de natură. Astfel, elevii învaţă ce specii sunt comestibile şi unde

se găseşte fiecare specie; totul se desfăşoară în cadrul unor activităţi

practice, precum recoltarea cartofilor la ferma de la Ildgruben, culesul

fragilor şi ciupercilor din pădure, pescuitul şi vânătoarea. Tinerii pot

participa la instructajele de vânătoare din anul în care împlinesc

paisprezece ani. Iată cum vânătoarea de toamnă poate fi folosită drept

punct de plecare pentru predarea mai multor discipline:

Elevii participă la planificare şi nu sunt responsabili doar pentru

propriul echipament. Ei trebuie să îşi întocmească bugetul, să facă o listă

de cumpărături, să participe la procesul de achiziţii. Înainte de a se

îndrepta către o nouă destinaţie, elevii trebuie să se familiarizeze cu

istoria acesteia şi să studieze hărţi ale zonei. Dacă trebuie să ia feribotul,

au obligaţia să verifice programul. Este important ca ei să înţeleagă şi să

dobândească această competenţă practică.

În plus, Stein descrie în ce fel sunt predate studiile sociale, religia

şi etica în timpul vânătorii de iepuri şi de elani: „Aici trebuie să abordăm

problema eticii, care este strâns legată de activităţile noastre. Începem

prin a explica felul în care gândim, iar elevii îşi pot prezenta ideile şi

viziunile. De exemplu, atunci când vânăm iepuri pe Dønna, ei învaţă

despre lăcomie, că nu e bine să fii lacom, că trebuie să ai grijă de natură

şi de vânat. E distractiv să ne aflăm în astfel de locuri, unde putem

demonstra multe tratând vânatul cu respect, aşa cum îi tratăm şi pe cei

din jurul nostru.”

Înaintea unei călătorii de vânătoare, se discută şi despre etica

vânatului şi a luării unei vieţi. În cea mai mare parte, este vorba despre

recoltarea produselor naturii şi despre reducerea numărului de

exemplare dintr-o specie. Discuţiile se referă şi la manifestarea de

Anne-Lise Wie

103

respect faţă de opiniile celorlalţi şi trebuie să acceptăm faptul că unii nu

vor să participe la vânătoare fiindcă nu vor să răpească o viaţă.

Infracţiunile împotriva mediului înconjurător pot lua numeroase

forme, iar ele se pot referi inclusiv la introducerea de specii noi în fauna

noastră. Insula Dønna a fost populată cu iepuri în anii 1960, atât cu

iepuri norvegieni, cât şi cu iepuri de câmp. Astăzi, iepurii de pe această

insulă sunt de aproximativ două ori mai mari decât iepurii norvegieni

obişnuiţi, sunt maro-roşcaţi şi nu îşi schimbă culoarea în alb pe timpul

iernii aşa cum se întâmplă la iepurii norvegieni. În mod clar, sunt mai

apropiaţi de specia iepurilor de câmp. Acest fapt va reprezenta un bun

punct de pornire pentru discuţiile despre etică şi despre consecinţele

ecologice ale introducerii de noi specii în natura norvegiană, precum şi

pentru discuţii referitoare la infracţiunile împotriva mediului

înconjurător la alte niveluri.

Excursiile de două zile fac posibile alte oportunităţi academice,

spune Stein: „Iau cu mine o carte bună şi avem sesiuni de lectură cu voce

tare în cabane, ca să creăm o atmosferă…”. Se discută despre unul dintre

cei mai cunoscuţi romancieri norvegieni, Knut Hamsun (1859-1952), un

autor pe care, mai mult ca sigur, elevii nu l-ar fi ales din prima. Citind

cu voce tare, elevii se familiarizează cu clasicii. Lectura cu voce tare este

o activitate foarte folosită în primii ani de şcoală, dar pe măsură ce elevii

cresc ea nu mai este atât de frecventă. Simplul fapt că elevii învaţă să

citească singuri nu este un motiv să nu mai folosim lectura cu voce tare.

„Lectura cu voce tare nu are limite de vârstă” (Foreningen Les 2015).

Lectura cu voce tare în faţa unui public are o valoare importantă, ea

poziţionând literatura drept un punct de întâlnire, facilitând dobândirea

de experienţe literare comune, creând spaţiul propice pentru conversaţii

literare şi filosofice semnificative, pentru lectura sau ascultarea unei

poveşti frumoase sau pentru relaxare.

În urma unor astfel de excursii, elevii participanţi îşi pot prezenta

experienţele în faţa celorlalţi elevi. De regulă, acest lucru se face folosind

PowerPoint şi fotografii făcute în timpul excursiei. De asemenea, se pot

scrie texte care au excursia ca punct de plecare.

Tranşarea şi pregătirea vânatului fac parte din experienţa de

vânătoare, iar aici intră în scenă subiectul alimentaţiei şi al sănătăţii. În


104

februarie, elevii au organizat o cină înainte de vacanţa de iarnă. Au

început prin a stabili câţi oaspeţi vor invita, apoi au discutat despre ce

fel de ingrediente aveau nevoie pentru vânatul servit, cum aveau să

prepare mâncarea şi ce cantitate le trebuia, în funcţie de numărul de

oaspeţi. Pentru aceasta este nevoie de un număr destul de mare de

calcule. Ca aspecte practice, au fost scrise invitaţiile, s-au cumpărat

ingredientele, s-a pregătit mâncarea, s-a pus masa şi s-a servit.

Pentru vânătoare şi captură, în Norvegia, trebuie să ai cunoştinţe

despre vânat, despre arme, despre uneltele de pescuit şi despre diferitele

reglementări. Vânătorii noi trebuie să obţină un permis de vânătoare.

Persoanele cărora le place să vâneze şi care intenţionează să facă acest

lucru în continuare sunt încurajate să obţină un astfel de permis. În acest

caz, ele vor studia după manualul Jegerprøveboka (materiale teoretice

pentru curs), dar şi după diferite resurse de pe internet. Stein foloseşte

secţiunile despre care consideră că acoperă obiectivele din LK06, atât în

domeniul ştiinţelor naturii, cât şi al ştiinţelor sociale. „(…) de ce să

folosesc un manual obişnuit, de ce să citească (elevii) multe alte texte

despre care nu le pasă şi care nu îi interesează? Lucrăm în schimb pe

manualul pentru obţinerea permisului de vânătoare şi funcţionează de

minune!”

5. Citirea şi scrierea drept competenţe transversale sau de

bază în activităţile de învăţare în aer liber

Cele cinci competenţe transversale sau de bază specificate şi

subliniate în LK06, precum competenţele orale, citirea, scrierea,

competenţele digitale şi competenţele de calcul, sunt instrumente de

învăţare în toate disciplinele. Competenţele de bază cu care, iniţial, ne

este cel mai uşor să lucrăm în aer liber sunt competenţele orale. „Dacă

dorim să scoatem disciplinele şcolare din sala de clasă, în aer liber,

trebuie să ne asigurăm că avem în vedere competenţele de bază. Pentru

aceasta este nevoie atât de conştientizare, cât şi de o gândire nouă”

(Fiskum şi Husby 2014: 83). În ce mod putem asocia predarea în aer liber

cu alte competenţe de bază, precum citirea şi scrierea?

Citirea şi scrierea nu sunt activităţi asociate în mod normal

predării în aer liber, fiindcă totul depinde de vreme. Cum se rezolvă

Anne-Lise Wie

105

această problemă în cadrul Frikultskolen? Trebuie să ţinem cont de

condiţiile meteorologice şi să gândim creativ ca să profităm la maximum

de ziua respectivă. Pentru elevii Frikultskolen, scrierea în aer liber a

însemnat completarea de jurnale şi notiţe referitoare la activităţi şi

proiecte. Un alt exemplu poate fi utilizarea unui manual pentru

repararea unei maşini sau a unui tractor în atelier şi folosirea de

formulare pentru a consemna activităţile desfăşurate. Elevii pot citi

instrucţiunile şi specificaţiile de activităţi pentru vânători de comori sau

pentru rezolvarea de activităţi tip labirint în natură, iar în timp ce se

orientează trebuie să fie capabili să descifreze hărţi.

Planificarea de excursii implică toate competenţele de bază:

competenţe verbale pe tot parcursul planificării, scrierea pentru

întocmirea listelor de cumpărături, competenţe de calcul pentru

întocmirea unui buget, competenţe digitale pentru a căuta de exemplu

programul feribotului şi competenţe de citire pentru a afla informaţii

despre locul pe care îl vor vizita.

Elevii Frikultskolen au cursuri în sala de clasă câteva zile pe

săptămână, iar mare parte dintre activităţile de citire şi scriere sunt

parcurse în acele zile. Să privim, însă, citirea şi scrierea dintr-o

perspectivă diferită; ce înseamnă aceşti termeni, ce înseamnă citirea şi

scrierea?

Citirea este un proces în mai multe faze, în cadrul căruia

înţelegerea unui text de către elev este rezultatul unor activităţi din

diverse faze, iniţiate de profesor. Înainte de a începe să citească, cititorul

va începe o fază pregătitoare de pre-lectură. Dezvoltarea motivaţiei şi

activarea cunoştinţelor preexistente în faza de pre-lectură contribuie la

stabilirea bazelor pentru un bun rezultat al învăţării (Fiskum şi Husby

2014: 99).

Pregătirile vor diferi în funcţie de tipul de text ce trebuie citit;

programul unui feribot nu se citeşte la fel ca o povestire. Subiectele

abordate în predarea în aer liber stârnesc curiozitatea elevului şi, astfel,

interesul de a afla mai multe despre tema respectivă, fie de pe internet,

fie citind în cărţi. În timpul lecturii, gândurile se vor sedimenta şi vor

interacţiona cu cunoştinţele preexistente la un nivel superior, astfel

înţelegându-se textul citit (Allard, Rudquist şi Sundblad 2003: 13-18).


106

După cum s-a arătat deja, o experienţă de vânătoare îi poate

inspira pe elevi să obţină un permis de vânătoare. Atunci, va trebui să

citească Jegerprøveboka. Alte cărţi care îi pot motiva pe elevi să citească

pot fi teoria pentru obţinerea unui permis de conducere a unei motorete

sau a unei bărci. Unele dintre aceste cărţi au şi resurse on-line care pot

fi folosite pentru predare. FriSkog face parte din Frikult, iar aici elevii

din şcoala primară şi gimnaziu învaţă despre ştiinţele naturii, mediul

înconjurător şi silvicultură. Se învaţă şi anumite aspecte teoretice. Ziarul

din ziua respectivă poate fi un punct de pornire pentru numeroase

activităţi de predare, precum citirea, discuţiile şi dezbaterile în domeniul

studiilor sociale.

„Atunci când profesorul reuşeşte să îi facă pe elevii înmatriculaţi

la discipline profesionale să înţeleagă că matematica şi limba engleză

sunt relevante pentru activitatea lor viitoare, sunt şanse mai mari ca

aceştia să îşi finalizeze studiile”, declară Anne Sigrid Haugset, consilier

şi prezentator de cercetare, Trøndelag. Acesta este un aspect cu care toţi

profesorii se confruntă pe parcursul activităţii, însă nu trebuie ignorat în

faza de planificare. Elevii din cadrul Frikultskolen îşi aleg materialele de

lectură în funcţie de propriile nevoi sau interese, iar profesorul trebuie

să stabilească în ce fel poate valorifica aceste materiale în vederea

învăţării, alegând teme din cărţi relevante, care pot inspira la o lectură

suplimentară.

La fel ca în cazul lecturii, activităţile de scriere pot fi împărţite în

faze. Ţinerea unui jurnal sau luarea de notiţe pot fi exemple ale unei faze

de pre-scriere, textul fiind dezvoltat în clasă.

Răspunzând la întrebarea noastră privind modalităţile de lucru cu

citirea şi scrierea, Nils-Kristian declară: „dacă trebuie realizate lucrări

scrise pe teren, putem folosi una dintre cabane. Sunt de părere că deseori

elevii se descurcă mai bine în aceste medii comode, familiare şi sigure,

care nu au legătură cu sala de clasă”. Acesta este un alt fel de a privi

problema: ce înseamnă ca învăţarea să nu se desfăşoare în sala de clasă?

Nu este vorba numai despre activităţile desfăşurate în aer liber, ci despre

găsirea altor spaţii de învăţare care dau rezultate bune. Tipul de predare

din spaţiul respectiv depinde de amplasarea acestuia şi de grupul de

elevi.

Anne-Lise Wie

107


108

Citirea unei cărţi pentru orientarea în natură este un exemplu de

lectură în aer liber. La fel citim şi alte surse de informaţii, chiar dacă

acestea nu conţin text. În limba engleză se foloseşte termenul visual

literacy (competenţe vizuale) pentru a descrie capacitatea de a citi şi a

analiza imagini, simboluri, obiecte şi alte elemente. O astfel de lectură

pune accentul pe observarea şi analizarea tuturor elementelor din

apropiere care pot constitui o sursă de învăţare (Fiskum şi Husby 2014:

88).

Activităţile artistice şi artizanale în cadrul Frikultskolen se

desfăşoară în aer liber, iar în iarna anului 2014 am creat sculpturi din

gheaţă. Pentru a crea o sculptură precum cea din prima imagine de pe

pagina anterioară, elevul trebuie să se familiarizeze cu materialul, în

cazul de faţă un bloc de gheaţă. El trebuie să planifice utilizarea

instrumentelor pentru a dezvălui sculptura pe care doreşte să o creeze.

Trebuie să „citească” blocul de gheaţă. Bucuria de a crea ceva a fost

nemărginită pentru toţi, studenţi şi profesori deopotrivă. A doua imagine

prezintă „parcul de sculpturi”, rezultatul activităţii din ziua respectivă.

„Trebuie clarificate situaţiile în care elevii pot citi, scrie sau face

calcule pe teren, prin instrumente analogice sau digitale” (Fiskum şi

Husby 2014: 86). O activitate continuă în cadrul acestui proiect este

conştientizarea; ce înseamnă dezvoltarea competenţelor de bază în aer

liber? Profesorii sunt conştienţi de ceea ce fac şi cum le putem dezvolta

metodologia actuală?

6. Alte competenţe evidenţiate în cadrul Frikultskolen

Ideea competenţelor de bază în Norvegia are la bază activitatea

OCDE de determinare a competenţelor de bază pentru societatea post-

industrializată: competenţe de interacţiune în grupuri sociale mixte,

competenţe de acţiune independentă, competenţe în folosirea

instrumentelor de interacţiune. Norvegia alege să se axeze pe acest ultim

domeniu de competenţă al folosirii instrumentelor de interacţiune,

precum limba, simbolurile, textul şi tehnologia. În general, se preferă

termenul abilităţi (skills, în limba engleză) termenului competenţe

(competence, în limba engleză), acesta din urmă incluzând şi cunoştinţe,

Anne-Lise Wie

109

atitudini şi valori. Acest lucru rezultă şi din faptul că abilităţile sunt mai

uşor de măsurat în cadrul testelor naţionale (Fiskum şi Husby 2015: 84).

Cei mai mulţi dintre noi sunt de acord că abilităţile orale, citirea,

scrierea, competenţele digitale şi competenţele de calcul sunt cinci

domenii importante, care trebuie implementate în toate disciplinele

şcolare. De asemenea, mulţi suntem de acord cu Hilde Traavik, care

afirmă că lista lor se poate extinde la opt competenţe. „Se vede cu ochiul

liber că trei astfel de competenţe lipsesc din LK06, şi anume

competenţele sociale de bază, competenţele estetice de bază şi

competenţele de bază în utilizarea propriului corp” (Traavik 2009: 30).

Pe baza acestei afirmaţii, profesorilor Frikultskolen li s-a adresat

următoarea întrebare: „Se spune că trebuie să punem accentul pe mai

multe competenţe de bază în învăţământul norvegian, poate pe şapte sau

opt competenţe. Ce competenţe de bază lipsesc? Pe ce competenţe de bază

puneţi accentul în predare?”. Răspunsurile primite corespund viziunii lui

Traavik:

competenţe sociale;

competenţe fizice, petrecerea timpului în aer liber;

arte şi meşteşuguri şi alte abilităţi cotidiene;

găsirea de legături între discipline şi/sau domenii de

competenţă.

Frikultskolen lucrează cu elevii care nu s-au descurcat bine la

şcoală în prealabil; parcursul lor educaţional a fost caracterizat de o

senzaţie de eşec, iar profesorii i-au „lăsat baltă” mai mult sau mai puţin.

Pentru mulţi dintre ei, aceasta a condus la un comportament negativ şi

nociv. Ei trebuie să înveţe cum să interacţioneze cu alţi oameni, înainte

să fie pregătiţi să înveţe discipline şcolare. Prin activităţi în aer liber, ei

învaţă multe competenţe sociale, învaţă să interacţioneze cu alţii într-un

context nou. „Învăţământul în aer liber creează (…) un context fizic,

psihologic şi social de învăţare care nu poate fi construit în clasă. Aceasta

modifică tradiţiile consacrate de interacţiune socială ale şcolii. Astfel,

limitele informale din afara clasei creează un cadru propice pentru

dezvoltarea formării sociale a elevilor.” (Jordet 2010: 160). În natură

găsim un mediu care invită la diverse activităţi, iar mulţi elevi se

testează în domenii complet diferite. Elevii pot alege activităţi şi


110

provocări în funcţie de propriul nivel de competenţă. Activităţile şi

competenţele sunt mai puţin măsurabile în aer liber, aceasta însemnând

că elevii nu se compară la fel de uşor unii cu alţii, iar performanţele lor

se măsoară în cea mai mare parte faţă de ceea ce au realizat anterior

(Fiskum şi Husby 2014: 77). Jordet evidenţiază legătura dintre activi-

tatea fizică, abilităţile cognitive şi performanţele şcolare şi consideră că

s-a demonstrat în mod ştiinţific că un copil care are un nivel ridicat de

activitate fizică are şi funcţii cognitive mai bine dezvoltate (2010: 67).

Transferul de cunoştinţe şi cultură a fost întotdeauna asociat cu

familia şi cu viaţa cotidiană, atât în culturile timpurii bazate pe

vânătoare, cât şi mai târziu, în comunităţile agricole. În urmă cu câteva

generaţii, aceasta era viaţa cotidiană a copiilor; îi urmau pe adulţi în

activitatea lor zilnică, iar acolo se produceau formarea şi învăţarea în

funcţie de activităţile desfăşurate (Pryser 1985: 128). În cadrul

Frikultskolen, elevii învaţă meşteşuguri şi cum să mânuiască

instrumente, pe lângă cunoştinţele teoretice pe care le obţin. Elevii din

şcoala primară sunt instruiţi în domeniul silviculturii, dar şi al

siguranţei şi al tunderii de tufişuri. Elevii sunt învăţaţi cum să

mânuiască un ferăstrău în mod corect şi în siguranţă. La ferma din

Ildgruben sunt animale care trebuie îngrijite. Prin excursii şi proiecte,

elevii obţin cunoştinţele şi competenţele de care au nevoie în viaţa

cotidiană.

Nils Kristian i-a întrebat pe elevi ce consideră că este cel mai

important. Elevii au evidenţiat feedback-ul individual şi tutoratul,

precum şi să fie remarcaţi de către profesor. Le place faptul că teoria

poate fi asociată cu activitatea practică. Din punctul nostru de vedere,

este interesant că vorbesc despre a fi „remarcaţi de către profesor”.

Componenta generală a LK06 precizează că „în şcoală trebuie să fie loc

pentru toţi, iar profesorii trebuie să aibă în vedere individualităţile” (KD

2006). Acest principiu poate părea evident, însă nu este întotdeauna

valabil. Prin urmare, elevii Frikultskolen demonstrează că sunt tineri

reflectivi şi conştienţi, entuziasmaţi de şcoala ce li s-a oferit.

Magnus evidenţiază capacitatea de a vedea legături între

discipline şi teme. „Am senzaţia că mulţi elevi pot memora şi învăţa

multe în cadrul anumitor discipline, dar nu reuşesc să vadă legătura

Anne-Lise Wie

111

dintre studiile sociale şi învăţământul religios şi etică, de exemplu.

Probabil că aceasta este o competenţă considerată drept caracteristică

pentru elevii mai buni, dar eu cred că este şi o competenţă de bază”.

Traavik scrie despre cele trei competenţe care consideră că lipsesc,

care sunt „[…] pe lângă celelalte, domenii în care deţinerea de

competenţe de bază este esenţială pentru a trăi o viaţă bună, plină: la

nivel social, cultural şi fizic” (2009: 30-31). Se pune accentul pe o

dezvoltare holistică. „În cultura noastră vrem să dezvoltăm întreaga

persoană, astfel încât adultul să poată trăi o viaţă care să-i fie de folos şi

lui însuşi, şi societăţii în care trăieşte” (Juell şi Norskog 2006: 35). Dacă

Frikultskolen pune accentul pe aceste competenţe, acest lucru se

datorează faptului că educaţia lor are la bază o viziune holistică asupra

umanităţii.

7. Observaţii de final

În cadrul Frikultskolen nu se folosesc manuale, fiindcă LK06 este

reperul educaţional. Astfel, profesorii trebuie să îl cunoască bine şi să

poată folosi oportunităţile ce li se oferă. La prima vedere, poate fi greu de

văzut în ce fel se integrează competenţele de bază în această pedagogie,

fiindcă le căutăm pornind de la învăţământul tradiţional drept cadru de

referinţă. Predarea şi învăţarea în aer liber înseamnă mai mult decât a

lua cărţile şi a face acelaşi lucru pe care l-am face şi în clasă. Trebuie

găsită o metodologie adecvată publicului ţintă, locului şi conţinutului

disciplinei (Fiskun şi Husby 2014: 30).

Ca profesori, avem obligaţia de a-i încuraja şi motiva în mod pozitiv

pe elevi să înveţe şi voi încheia cu cuvintele lui Stein: „Pentru a face o

treabă bună, pentru a fi un bun pedagog şi mentor în acest domeniu, e

nevoie de încredere în propria persoană. Trebuie să ai încredere în tine

însuţi şi să fii creativ pentru a valorifica oportunităţile”.


112

BIBLIOGRAFIE

Allard B., Rudquist, M., Sundblad, B. (2003). Leseutvikling. Oslo:

Cappelen Akademisk Forlag.

Buaas, E. H. (2002). Med himmelen som tak. Oslo: Universitetsforlaget.

Fiskum, T. A.J. A. Husby (ed.) (2014). Uteskoledidaktikk Ta fagene ut.

Oslo: Cappelen Damm Akademisk forlag.

FN-sambandet (1987). „Vår felles framtid”, Rapporter og dokumenter,

<http://www.fn.no/Tema/Baerekraftig-utvikling/Ressurser/

Rapporter-og-dokumenter>, data accesării 19 aprilie 2015.

Foreningen Les (2015). „Høytlesing”, <http://foreningenles.no/

formidling/les-for-meg-pappa>, data accesării 19 April 2015.

Frikult (2015). “Frikult”, <http://frikult.no/>, data accesării 19 aprilie

2015.

Hammersley, M., Atkinson P. (2004). Feltmetodikk. Grunnlaget for

feltarbeid og feltforskning. Oslo: Gyldendal Akademisk forlag.

Hansen, R. (2012). „The Influence of Nature in Learning: The Case of

Fosen Folk School in Norway”, LEARNing Landscapes Vol 5, No.

2, Spring 2012, <http://www.learninglandscapes.ca/

images/documents/ll-no10/rhansen.pdf>, data accesării 10 mai

2015.

Haugset, A. S. (2015). „Mindre frafall når undervisning oppleves nyttig”,

<http://forskning.no/skole-og-utdanning/2015/02/ relevant-

undervisning-viktigst#.VOBhszr3LYl.facebook>, data accesării 27

februarie 2015.

Holstein, J. A., Gubrium, J. F. (1995). The Active Interview. Thousand

Oaks: California Sage Publications.

Johansen, J. B. (2013). „Frikultskolen – et alternativt tilpasset

skoletilbud”, Psykologi i kommunen no. 2, 2013.

Jordet, A. N. (1998). Nærmiljøet som klasserom, Uteskole i teori og

praksis. Oslo: Cappelen Akademisk forlag.

Jordet, A. N. (2010). Klasserommet utenfor. Oslo: Cappelen Akademisk

forlag.

http://www.un-documents.net/wced-ocf.htm

http://frikult.no/

Anne-Lise Wie

113

Juell, E, Nordskog, T. J. (2006). Å løpe mot stjernene – om estetisk

dannelse, kreativitet og skapende prosesser. Bergen:

Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.

Kvale, S. and Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju.

Oslo: Gyldendal Akademisk.

Pryser, T. (1985). Norsk historie 1800-1870. Oslo: Samlaget.

Tiller, T. (2006). Aksjonsforskning – forskende partnerskap i skolen.

Motoren i det nye læringsløftet. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Traavik, H. (2009). „Grunnleggende ferdigheter, hvorfor er de så

viktige?”. In Traavik, H., Hallås, O. og Ørvig, A. (2009).

Grunnleggende ferdigheter i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget.

Vedeler, Liv (2000). Observasjonforsking i pedagogiske fag. En innføring

i metoder. Oslo: Gyldendal.

REZUMAT

În Mo i Rana, Frikultskolen (educaţia bazată pe natură şi cultură)

funcţionează de mai bine de douăzeci de ani, ca alternativă pentru elevii care, din

diferite motive, nu se integrează în sistemul obişnuit de învăţământ. Pedagogia

Frikultskolen are la bază dezvoltarea umană holistică. Natura se foloseşte ca

spaţiu de învăţare, învăţarea putându-se desfăşura într-o cabană la munte, la o

fermă sau la bordul unei bărci, dar şi în clasele tradiţionale. Conţinutul formării

include elemente din toate disciplinele şcolare.

Predarea în aer liber nu se rezumă la a scoate manualele afară şi la a face

acelaşi lucru ca în interior. Trebuie dezvoltate metode de predare şi învăţare

adecvate publicului ţintă, zonei şi conţinutului. Teza noastră este: „cum se pot

dezvolta competenţele transversale, în special citirea şi scrierea, când formarea

se desfăşoară în aer liber?”

Pentru a afla mai ulte despre activitatea Frikultskolen, autoarea a folosit

metodologia specifică lucrărilor de teren, a petrecut timp pe teren, a observat şi

a purtat conversaţii cu profesorii atât într-un cadru informal, cât şi sub formă de

interviuri.

114

Dezvoltarea competenţelor transversale prin

metoda proiectului

DANIELA DINCĂ *

1. Introducere

Universitatea din Craiova are o tradiţie îndelungată (1966-2015)

în organizarea unor programe de studii în domeniul Ştiinţelor umaniste1,

dar marea provocare la care trebuie să răspundă în ultimul deceniu este

aceea a unei oferte educaţionale bazate pe formarea competenţelor

profesionale şi transversale ale absolvenţilor în vederea unei inserţii

profesionale reuşite pe piaţa muncii.

Având ca punct de plecare formarea competenţelor transversale

ale viitorilor profesori de limbă franceză, lucrarea de faţă îşi propune să

prezinte metoda proiectului sau învăţarea bazată pe proiect ca o metodă

interactivă de predare/învăţare prin care studenţii au libertatea de a-şi

alege propriul parcurs de învăţare pentru a duce la bun sfârşit o

activitate organizată sub formă de proiect, marele lor câştig fiind acela

de a dobândi o strategie de a învăţa cum să înveţe şi, mai ales, de a se

organiza în echipă şi de a lua decizii. Mai precis, obiectivele pe care ne

* Universitatea din Craiova, România. E-mail: [email protected] 1 Institutul Pedagogic din Craiova a fost înfiinţat în 1959, iar peste doi ani a fost

restructurat în patru facultăţi, una dintre acestea fiind Facultatea de Filologie.

Daniela Dincă

115

propunem să le atingem în această lucrare sunt următoarele: a. o scurtă

prezentare a perspectivei didactice din domeniul predării limbilor

moderne (curriculum centrat pe formarea competenţelor, abordare axată

pe acţiune); b. o trecere în revistă a metodei proiectului; c. o ilustrare a

acestei metode prin câteva exemple de bune practici în cadrul cursului de

Civilizaţie franceză.

Publicul căruia ne adresăm este alcătuit din studenţi aflaţi în

formare iniţială (nivel Licenţă din sistemul LMD) în domeniul Ştiinţelor

umaniste- Limbă şi literatură, viitori profesori de limbi moderne. În

România, parcursul de formare al unui profesor de limbi moderne se

compune din două etape obligatorii: Licenţă (3 ani) şi Master (2 ani), la

care se poate adăuga şi Doctorat (3 ani).

2. Un curriculum centrat pe formarea competenţelor

În România, competenţele absolvenţilor din domeniul Limbă şi

literatură au fost clasificate de fosta Agenţie Naţională pentru Calificări

din Învăţământul Superior şi Parteneriat cu Mediul Economic şi Social

(ACPART) 2 în două categorii:

A. Competenţe profesionale:

Utilizarea adecvată a conceptelor în studiul lingvisticii generale, al

teoriei literaturii şi al literaturii universale si comparate;

Comunicarea eficientă, scrisă şi orală, în limba maternă şi modernă;

Descrierea sincronică şi diacronică a fenomenului lingvistic al limbii

materne;

Prezentarea sintetică şi analitică, estetică şi culturală a fenomenului

literar şi a culturii populare materne;

Descrierea sistemului fonetic, gramatical şi lexical al limbii B şi

utilizarea acestuia în producerea şi traducerea de texte şi în

interacţiunea verbală;

2 ACPART a fost desfiinţată în 2010, iar în structura sistemului calificărilor din

învăţământul superior din România au urmat o serie de modificări. Totuşi, lista

competenţelor profesionale şi transversal adoptate pentru absolvenţii din domeniul Limbă şi literatură a rămas nemodificată. În prezent, de acest domeniu se ocupă Autoritatea

Naţională pentru Calificări (ANC). Mai multe informaţii privind misiunea acestei

organizaţii se găsesc pe www.anc.edu.ro.

Dezvoltarea competenţelor transversale prin metoda proiectului

116

Analiza textelor literare în limba B, în contextul tradiţiilor literare din

cultura de referinţă.

B. Competenţe transversale:

Utilizarea componentelor domeniului limbă si literatură, în deplină

concordanţă cu etica profesională;

Relaţionarea în echipă; comunicarea interpersonală şi asumarea de

roluri specific;

Organizarea unui proiect individual de formare continuă; îndeplinirea

obiectivelor de formare prin activităţi de informare, prin proiecte în

echipă şi prin participarea la programe instituţionale de dezvoltare

personală şi profesională

Conform definiţiei adoptate la nivelul sistemului de învăţământ

din România, competenţele transversale sunt achiziţii valorice şi

atitudinale care transcend un program de studiu: abilităţi de lucru în

echipă, abilităţi de comunicare orală şi scrisă în limbă maternă/străină,

utilizare IT, rezolvare de probleme şi luarea deciziilor, recunoaşterea şi

respectul diversităţii şi multiculturalităţii, autonomia învăţării,

iniţiativă şi spirit antreprenorial, deschidere către învăţarea pe tot

parcursul vieţii, respectarea şi dezvoltarea valorilor şi a eticii

profesionale etc. În vederea elaborării planului de învăţământ în

concordanţă cu competenţele care definesc calificarea, fiecare program de

studiu identifică astfel corelaţiile dintre competenţe şi ariile de conţinut,

disciplinele de studiu şi creditele aferente acestora din urmă.

3. Abordarea didactică axată pe acţiune

Noua perspectivă didactică din domeniul limbilor moderne este

fixată de Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare,

predare, evaluare (CECRL), document care promovează abordarea axată

pe acţiune sau abordarea acţională. Acţiunea este conceptul cheie al

acestui demers didactic şi presupune o redefinire a obiectivelor şi a

metodelor de predare/învăţare, precum şi a rolului pe care îl au

principalii actori implicaţi în derularea acestui proces. Principiile

metodologice care definesc predarea limbilor moderne sunt:

Daniela Dincă

117

(a) Studentul este utilizatorul unei limbi.

Studenţii învaţă o limbă străină pentru a o folosi în contexte reale

de comunicare, devenind utilizatorii acesteia. În funcţie de descriptorii

de competenţă, există trei tipuri de utilizatori: elementar, independent şi

experimentat.

(b) Studentul este un actor social.

Finalitatea învăţării corelează sarcina comunicativă cu

îndeplinirea unei acţiuni de către utilizatorul care depăşeşte obstacolele

lingvistice, afective, sociale şi pragmatice pentru a avea o comunicare

eficientă într-un grup social:

Abordarea adoptată în această lucrare este, în linii generale, o

abordare axată pe acţiune, în sensul că elevul şi utilizatorul unei limbi

sunt consideraţi în primul rând drept actori sociali (membri ai societăţii),

care au de îndeplinit anumite sarcini (acestea nu sunt exclusiv de natură

comunicativă) într-o serie de circumstanţe date, într-un mediu specific, în

cadrul unui domeniu particular de activitate. (CECRL 2001:16)

(c) Studentul are de îndeplinit o sarcină.

Conform CECRL, studenţii trebuie să îndeplinească „anumite

sarcini într-o serie de circumstanţe date, într-un mediu specific”.

Realizarea unei sarcini înseamnă o abordare acţională în care

utilizatorul va corela strategiile de învăţare cu sarcina pe care o are de

îndeplinit într-un context specific. Caracteristicile unei sarcini sunt:

sarcina este o activitate contextualizată în măsura în care ea

este organizată într-o situaţie autentică cu care utilizatorul se

confruntă în viaţa sa cotidiană astfel încât îndeplinirea ei

serveşte la atingerea unui obiectiv apropiat de viaţa reală;

sarcina are un rezultat concret, materializat adesea printr-un

proiect care presupune existenţa unui plan de lucru pus la

punct de profesor.

(d) Profesorul este un mediator, un ghid, un tutore.

Realizarea unei sarcini este o activitate deschisă care presupune

ca, pe parcursul desfăşurării activităţilor, profesorul să intervină în

calitate de mediator, ghid sau tutore, contribuind astfel la remedierea

situaţiilor de criză în funcţie de nivelul şi de nevoile studenţilor.


118

Procesul de predare reprezintă o mică parte din activitatea unui

profesor care trebuie să aibă competenţe profesionale (cunoştinţele

curiculare, pedagogice, culturale), transversale (organizarea unei

programări anuale, construirea unui scenariu didactic, formularea

obiectivelor, identificarea unor resurse pedagogice, gestionarea clasei,

utilizarea unor tehnici variate de evaluare etc), dar şi tact pedagogic

pentru a se adapta la nivelul publicului, pentru a-l motiva permanent şi

mai ales pentru a dispune de tehnici şi strategii variate în dirijarea

procesului de învăţare. La toate acestea se adaugă capacitatea lui

creativă, inventivitatea şi spontaneitatea în manipularea metodelor, a

tehnicilor şi a strategiilor formale şi non-formale pe parcursul procesului

de dobândire a competenţelor

[…]cel mai important lucru pe care îl poate face un profesor este să

creeze un mediu lingvistic cât mai bogat, în care învăţarea să aibă loc fără

a se recurge la instruirea formală (CECRL 2001:110).

Cu alte cuvinte, plecând de la o cunoaştere reală a studenţilor

(nivel de cunoştinţe, obiective, motivaţie), profesorul are sarcina să

propună un scenariu didactic în care studentul să devină o persoană

activă care îşi construieşte propriul parcurs de învăţare într-un mediu

favorabil dobândirii unor competenţe transversale care mobilizează

totalitatea resurselor interne (nivel de cunoştinţe, motivaţie, strategii de

învăţare) şi externe (Internet, hărţi, atlase, ghiduri turistice etc.) pentru

a acţiona în situaţii concrete din viaţa reală.

4. Învăţarea bazată pe proiect

În didactica limbilor moderne, formarea competenţei comunicative

este esenţială, dar ea are nevoie de o finalitate, de un obiectiv care nu

poate fi decât unul pragmatic: realizarea unui proiect, a unei comunicări

într-o situaţie dată şi nu a unei comunicări în afara unui context.

Documentele autentice nu vor servi profesorului în procesul de predare,

ci mai degrabă în construirea propriului parcurs de învăţare, definit în

funcţie de nivel, motivaţie şi finalitate.

În CECRL, proiectul este considerat una dintre activităţile

interactive ghidate sau orientate spre un scop:

Daniela Dincă

119

Utilizatorii Cadrului de referinţă vor examina şi vor determina cu

precizie, în funcţie de caz, sarcinile pe care elevii vor trebui/vor avea nevoie

să le înfăptuiască sau pentru care vor trebui să fie înzestraţi în domeniul

educaţional: a) ca participanţi la activităţi interactive ghidate sau

orientate spre un scop, la proiecte, simulări, jocuri de rol etc. (CECRL

2001:47).

Asocierea proiectului cu simularea şi jocul de rol atestă faptul că,

pentru autorii CECRL, proiectul este un instrument de lucru care îi

antrenează pe studenţi într-o acţiune comună care le dă posibilitatea să

ducă la îndeplinire diferite sarcini ce vor conduce, în cele din urmă, la

atingerea obiectivelor propuse.

Sintagma pedagogia proiectului apare o singură dată, în acelaşi

context, pentru a sublinia importanţa acestei metode pentru învăţare,

datorată, în special, resurselor şi strategiilor mobilizate în îndeplinirea

unei sarcini:

Şi în acest caz, aşa numita pedagogie a proiectului, simulările

globale, numeroase jocuri de roluri stabilesc care sunt obiectivele

tranzitorii de bază, definite efectiv în termeni de sarcini de realizat, dar a

căror importanţă majoră pentru învăţare se datorează fie resurselor şi

activităţilor lingvistice pe care le solicită o anumită sarcină (sau o anumită

secvenţă a sarcinii), fie strategiilor astfel exersate sau aplicate în vederea

realizării acestor sarcini. (CECRL 2001:108).

Pornind de la modelul propus de Cătălina Ulrich (1999), metoda

proiectului este o activitate complexă care implică mobilizarea

cunoştinţelor, a deprinderilor şi a atitudinilor celor implicaţi în

realizarea produsului final. Prin urmare, ea presupune parcurgerea

următoarele etape:

1. Alegerea temei

2. Stabilirea obiectivelor

3. Planificarea activităţilor:

- distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului (în cazul

proiectelor de grup);

- identificarea surselor de informare (părinţi, profesori,

manuale, enciclopedii, mass-media, rezultatele unor proiecte

mai vechi etc.) şi a resurselor necesare;


120

- stabilirea unui calendar al desfăşurării acţiunilor (analiza

realistă a timpului necesar);

- clarificarea metodelor care vor fi folosite.

4. Cercetarea / investigarea propriu-zisă (are loc pe o perioadă mai

lungă de timp)

5. Realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume,

portofolii etc.)

6. Prezentarea rezultatelor / transmiterea acestora către alţi

colegi sau alte persoane (elevi din şcoală, profesori, membri ai

comunităţii etc.)

7. Evaluarea cercetării / activităţii desfăşurate (individual sau în

grup, de către cadrul didactic sau de către potenţiali beneficiari ai

proiectului / produselor realizate)

5. Cursul de civilizaţie franceză

Proiectul pe care îl propunem este organizat în cadrul cursului de

Civilizaţie franceză, curs pe care studenţii îl urmează în anul I, semestrul

I. Este primul lor contact cu cultura şi civilizaţia franceză, o primă

evaluare a cunoştinţelor pe care le au despre Franţa şi, mai ales, o fază

premergătoare a stagiului de trei luni pe care majoritatea studenţilor îl

fac în Franţa în anul al II-lea în cadrul schimburilor Erasmus+. Cursul

este interactiv, studenţii fiind atraşi în dezbateri comparative pe teme de

cultură şi civilizaţie. Sunt utilizate videoproiecţii de imagini relevante

pentru tematica cursului, extrase din documente autentice audio şi video.

În concordanţă cu competenţele stabilite la nivel naţional,

competenţele profesionale fixate în cadrul cursului sunt:

Creşterea receptivitatii studenţilor faţă de cultura şi civilizaţia

franceză;

Punerea în evidenţă a interdependenţei dintre actele culturale

şi contextul istoric în care survin, prin expunerea diacronică a

istoriei, a vieţii cotidiene, a evoluţiei artelor, a ştiinţei şi a

tehnicii;

Dezvoltarea capacităţii de a folosi coduri socioculturale (norme

şi reguli de comportament) specifice culturii franceze;

Dezvoltarea capacităţii de a depăşi relaţiile stereotipice.

Daniela Dincă

121

În ceea ce priveşte formarea competenţelor transversale,

profesorul are în vedere următoarele aspecte:

Stimularea unei atitudini pozitive, de toleranţă şi respect

pentru diversitatea culturală;

Adoptarea unei atitudini inovatoare, receptive şi deschise faţă

de cultura Celuilalt;

Relaţionarea în echipă, comunicarea interpersonală şi

asumarea de roluri specifice;

Dezvoltarea spiritului civic.

Didactica interculturalului aplică, la rândul ei, principiile

metodologice ale unui demers didactic acţional centrat pe student. În

acest sens, CECRL pune accent pe formarea unei conştiinţe şi

personalităţi interculturale care să îl ajute pe student să înţeleagă mai

bine modul de viaţă, mentalitatea şi patrimoniul cultural al poporului

care vorbeşte această limbă. În predarea culturii şi civilizaţiei franceze,

punctul de plecare este identitatea celui căruia ne adresăm, dat fiind că

acesta va trece prin filtrul propriei culturi întregul bagaj cultural pe care

îl va primi. Principala dificultate care poate apărea în acest prim contact

stabilit între persoane aparţinând unor universuri culturale diferite este

dezvoltarea unei atitudini deschise şi tolerante faţă de Celălalt. Studiile

de specialitate au arătat că, în marea majoritate a cazurilor, primul reflex

al celui care intră în contact cu o altă cultură este acela de generalizare,

de promovare a unor stereotipuri sau idei preconcepute, o etichetă pe care

să o aplice în mod mai mult sau mai puţin deliberat. Prin discuţiile,

prezentările şi proiectele pe care profesorul le propune studenţilor,

aceştia îşi pot exprima punctele de vedere şi, mai ales, îşi pot valida sau

invalida prejudecăţile, ideile fixe sau stereotipurile legate de poporul

francez.

Al doilea principiu metodologic pe care profesorul trebuie să îl ia în

considerare este importanţa relaţiei pe care studentul o stabileşte între

identitatea sa naţională şi a celui cu care intră în contact, astfel încât se

poate spune că descoperirea Celuilalt reprezintă o redescoperire de sine:

Dintr-o perspectivă interculturală, unul din obiectivele esenţiale

ale predării limbilor este acela de a contribui la dezvoltarea armonioasă a

personalităţii elevului şi a identităţii acestuia, ca răspuns la experienţa


122

bogată a altor persoane, experienţă purtătoare de noi cunoştinţe

lingvistice şi valenţe culturale noi (CECRL 2001:10).

Din acest punct de vedere, predarea limbii şi a culturii franceze nu

reprezintă o simplă transmitere de informaţii, ci este mai degrabă

interacţiunea dintre cultura maternă a celui care învaţă o limbă străină

şi cultura limbii respective. Pornind de la o atitudine de toleranţă şi

deschidere faţă de cultura Celuilalt, studenţii îşi construiesc o imagine

reală şi obiectivă care îi conduce spre o înţelegere şi o interpretare

personală a conotaţiilor culturale

6. Un exemplu de bune practici: învăţarea bazată pe proiect

Exemplul de bune practici pe care îl vom prezenta în rândurile

următoare este organizarea unui sejur virtual la Paris în cadrul cursului

de Civilizaţie franceză. Nivelul publicului ţintă este A2-B1, iar cursul îşi

propune realizarea următoarele obiective:

Obiective generale:

simularea unor activităţi din viaţa reală;

participarea activă a studenţilor la desfăşurarea activităţilor

unde fiecare îşi are rolul său bine stabilit;

utilizarea imaginaţiei şi a creativităţii pentru a construi un

parcurs propriu de învăţare;

responsabilizarea studenţilor în realizarea sarcinilor

individuale şi de grup.

Obiective specifice:

motivarea studenţilor pentru a afla informaţii referitoare la

potenţialul turistic al Franţei şi al Parisului, în mod special;

utilizarea unor metode şi tehnici adaptate la nivelul şi la nevoile

studenţilor

În organizarea acestei activităţi, am avut în vedere atât etapele

definite de Ulrich (1999), cât şi principiile metodologice specifice predării

limbilor moderne (CECRL), astfel încât am propus studenţilor

parcurgerea următoarelor etape3:

3 Anexa (1) propune o prezentare schematică a etapelor, obiectivelor, metodelor şi

competenţelor transversale pe care le implică metoda proiectului.

Daniela Dincă

123

A. Etapa preliminară/iniţială

Scopul acestei etape este familiarizarea studenţilor cu lexicul

necesar realizării acestui proiect, cu etapele organizării unei călătorii în

străinătate şi, mai ales, evaluarea cunoştinţelor şi a experienţelor

anterioare ale studenţilor.

În etapa iniţială, profesorul foloseşte metoda conversaţiei, a

interogaţiei directe, a simulării şi a jocului de rol pentru a crea atmosfera

premergătoare organizării unui sejur în străinătate, la Paris în cazul de

faţă.

Pornind de la întrebările Ce ştiţi despre Franţa? Aţi mai fost la

Paris?, profesorul îi antrenează pe studenţi într-o serie de întrebări

deschise, la care elevii răspund în funcţie de cunoştinţele pe care le au:

1. Quels sont les deux chanteurs/chanteuses/groupes français que tu

préfères ?

2. Quels trois monuments parisiens trouves-tu les plus impressionnants ?

3. Peux-tu donner le nom du politicien français que tu connais le mieux ?

4. Il existe plusieurs marques de voiture françaises. Tu peux en

mentionner deux ?

5. Quelles trois villes françaises aimerais-tu visiter ?

6. Pourrais-tu donner les couleurs du drapeau français de gauche à

droite ?

7. Lorsqu’on te parle d’un petit déjeuner français, sont les deux choses

auxquelles tu penses?

8. Si on te propose de déguster deux fromages français, lesquels choisiras-

tu ?

9. De quels auteurs français avez-vous déjà lu un livre / entendu parler ?

10. On dit que Paris est aussi une capitale de la mode. Connais-tu le nom

de deux maisons qui vendent des produits de luxe (parfum, mode) ?

Pe baza unei evaluări globale a cunoştinţelor studenţilor, această

etapă îşi propune să formeze următoarele competenţe transversale:

comunicarea în limbă străină, autoevaluarea resurselor, spiritul de

iniţiativă şi competenţa digitală.

B. Stabilirea proiectului


124

În etapa anterioară, profesorul a reuşit să stârnească interesul

studenţilor pentru a descoperi Franţa şi, mai ales, pentru a organiza un

sejur la Paris. Pe baza evaluării resurselor de care dispun studenţii

(interne şi externe), profesorul stabileşte de comun acord cu aceştia tema

proiectului şi împarte clasa în grupuri de lucru, atribuindu-le sarcini în

funcţie de anumite constrângeri legate de timp şi de buget (mijloc de

transport, cazare, vizita principalelor obiective turistice):

Sarcina 1: Căutaţi cel mai bun mijloc de transport pentru un grup

de 20 studenţi în luna mai pentru un buget de 4 000 euro.

Sarcina 2: Găsiţi cazare la Paris pentru 7 zile cu un buget estimativ

de 4 550 de euro.

Sarcina 3: Stabiliţi cele mai importante obiective turistice pe care le

veţi vizita la Paris în timpul sejurului 7-14 mai. Verificaţi orarul de vizită

pentru fiecare dintre ele şi stabiliţi programul cultural al întregului sejur.

Evaluaţi costul întregului program cultural.

Sarcina 4: În funcţie de locul de cazare ales, stabiliţi ce mijloc de

transport puteţi lua până la principalele obiective turistice fixate.

Verificaţi dacă există un tip de abonament convenabil pentru întreaga

perioadă.

Această etapă implică o pregătire suplimentară din partea

profesorului care trebuie să le furnizeze studenţilor toate informaţiile de

care au nevoie pentru îndeplinirea sarcinilor şi mai ales să le indice

resursele informatice de care vor avea nevoie pentru elaborarea

proiectului: site-ul oficial al oraşului (http://www.paris.fr/), o hartă a

Parisului (http:// www.paris.fr/fr/asp/ carto/carto2.asp), Pagini Aurii

(http://www.pagesjaunes.fr/), monumente (http://www.monum.

fr şi http://www.rmn.fr), hoteluri (http://www.fuaj.org/), restaurante în

Paris (http://www.restoaparis. com), transporturi (http://www.

eurolines.fr/index.html, http://www. ratp.fr, http://www. voyages-

sncf.com)..

Competenţele transversale mobilizate în desfăşurarea acestei

etape sunt: comunicarea în limbă străină, autoevaluarea propriilor

resurse, spiritul de iniţiativă în stabilirea sarcinilor şi în îndeplinirea lor

şi, mai ales, lucrul în echipă care se anunţă a fi predominant. Această

mobilizare generală şi împărţirea sarcinilor îi motivează pe studenţi care,

http://www.paris.fr/

http://www.pagesjaunes.fr/

http://www.rmn.fr/

http://www.restoaparis.com/

http://www.ratp.fr/

Daniela Dincă

125

prin simularea unei activităţi reale, îşi descoperă limitele şi, mai ales,

posibilităţile de dezvoltare a deprinderilor şi a atitudinilor care îi

transformă în adevăraţi actori ai propriului lor parcurs de învăţare

C. Elaborarea proiectului

Această etapă se axează, în principal, pe lucrul în echipă şi pe

exploatarea competenţelor digitale ale studenţilor. Documentarea si

colectarea informaţiilor necesare îi confruntă pe studenţi cu problema

alegerii variantelor celor mai bune care implică evaluarea tuturor

ofertelor şi luarea deciziilor celor mai convenabile pentru îndeplinirea

sarcinilor stabilite de comun acord cu profesorul.

Lucrul în echipă implică o distribuire a responsabilităţilor în

cadrul grupului în funcţie de cunoştinţele şi, mai ales, de deprinderile şi

abilităţile de documentare ale fiecărui membru al grupului. Studenţii pot

lucra în binom pentru a rezolva cele patru sarcini. Utilizarea resurselor

indicate de profesor poate fi completată de alte informaţii la care

studenţii au acces şi cu care aceştia sunt familiarizaţi, mai ales că orice

iniţiativă în cadrul grupului conduce la o creştere a încrederii de sine şi,

mai ales, la o sporire a spiritului de iniţiativă şi a spiritului civic. În

funcţie de perioada stabilită şi de bugetul disponibil, studenţii caută cea

mai bună variantă de transport şi de cazare. Metodele folosite sunt:

problematizarea, lucru in pereche, brainstormingul, dialogul,

conversaţia, lectura, problematizarea.

Competenţele transversale pe care se axează această etapă sunt:

comunicarea în limbă străină, spiritul de iniţiativă, competenţa digitală

şi dezvoltarea abilităţilor de lucru în echipă.

D. Realizarea proiectului

Această etapă presupune, la rândul ei, parcurgerea următoarelor

obiective: luarea în considerare a tuturor soluţiilor propuse, negocierea

celor mai bune soluţii şi realizarea produsului final. Metodele folosite

sunt: brainstormingul, problematizarea, negocierea, argumentaţia.


126

Putem afirma că este etapa care formează cele mai multe

competenţe transversale pentru că studenţii trebuie să prezinte un

produs final ai cărui autori sunt şi care reprezintă rezultatul lucrului în

echipă şi al contribuţiei fiecăruia dintre ei: comunicarea în limbă străină,

a învăţa să înveţi, spirit de iniţiativă, competenţa digitală, lucrul în

echipă, dezvoltarea gândirii critice, dezvoltarea competenţelor civice.

Este, de fapt, etapa care îi responsabilizează cel mai mult pe studenţi

pentru că urmează prezentarea proiectului în faţa celorlalţi şi, mai ales,

evaluarea lui nu numai de către profesor ci şi de către ceilalţi colegi

E. Prezentarea şi evaluarea proiectului

Prezentarea proiectelor de către fiecare echipă presupune

corelarea dintre sarcinile stabilite şi propunerile făcute în cadrul fiecărui

proiect. Evaluarea fiecărui proiect în parte implică o analiză a soluţiilor

propuse şi mai ales a demersurilor folosite pentru găsirea acestora.

Prezentarea în grup a proiectelor atrage după sine

responsabilizarea şi dezvoltarea competenţelor civice ale studenţilor care

vor trebui să-şi prezinte într-o limbă străină un produs final care le va

dezvolta gândirea critică şi care îi va ajuta să-şi definească rolul în cadrul

unui grup care trebuie să îndeplinească o sarcină într-un context dat, cu

alte cuvinte în parametrii unui demers didactic acţional care îi

transformă pe studenţi în utilizatorii unei limbi

7. Consideraţii finale

Concepută în scopul punerii în practică a cunoştinţelor,

deprinderilor şi atitudinilor şi nu al dobândirii lor, metoda învăţării

bazate pe proiect sau metoda proiectului face parte din demersul unui

curriculum centrat pe formarea de competenţe. Având ca punct de

plecare o temă de interes pentru studenţi, ea este un instrument de lucru

eficient pentru că presupune implicarea activă a studenţilor pe tot

parcursul desfăşurării activităţilor evaluate printr-un produs final sub

forma unui dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei

probleme, o expoziţie etc.

Avantajele metodei proiectului sunt incontestabile, cu precădere

din punct de vedere al studentului, dar şi al profesorului care dispune

Daniela Dincă

127

astfel de un instrument de lucru care îi motivează pe studenţi, cu şanse

de reuşită mult mai mari decât o simplă transmitere de noi cunoştinţe.

În primul rând, metoda proiectului dezvoltă autonomia

studenţilor. Pe lângă dobândirea de noi cunoştinţe, studenţii îşi formează

deprinderi şi abilităţi de a folosi diferite strategii de învăţare pentru a

duce la bun sfârşit o acţiune, fie individual fie în grup. A învăţa să înveţi

devine sinonim cu a-ţi construi un parcurs de învăţare flexibil şi coerent

care să îţi permită dezvoltarea propriei personalităţi.

Putem adăuga şi responsabilizarea studentului care devine

conştient de limitele şi de poziţia pe care o ocupă în cadrul unei

colectivităţi, factor important în motivarea învăţării şi a dobândirii

competenţelor necesare pentru realizarea produsului final. Acţiunea

înseamnă mobilizarea întregului profil de competenţe, aptitudini şi

atitudini pentru a se documenta, a susţine idei, a planifica şi a negocia

puncte de vedere.

În al treilea rând, autoevaluarea propriilor resurse, precum şi a

posibilităţilor de a gestiona lucrul în echipă reprezintă o miză importantă

pentru dezvoltarea spiritului de echipă şi a competenţelor civice.

Studenţii sunt motivaţi cu atât mai mult cu cât ei trebuie să lucreze în

echipă pentru a contribui la atingerea unui scop comun ce va pune în

evidenţă rolul şi aportul fiecăruia la obţinerea celui mai bun rezultat.

Dimensiunea colectivă a învăţării este esenţială pentru ducerea la bun

sfârşit a unei acţiuni.

Pe de altă parte, profesorul este cel care va trebui să îşi schimbe

statutul şi rolul: el face trecerea de la o învăţare axată pe transmiterea

de cunoştinţe la formarea de competenţe. Este o activitate complexă care

îl transformă într-un adevărat mediator sau tutore, pregătit pentru a

oferi sugestii şi informaţii studenţilor care întâmpină dificultăţi în

realizarea responsabilităţilor pe care şi le asumă.

În primul rând, planificarea activităţilor trebuie realizată în

funcţie de nevoile şi de dificultăţile studenţilor, cu o distribuire adecvată

a responsabilităţilor în cadrul grupului de lucru şi mai ales, cu alegerea

unor surse de informare pertinente şi accesibile studenţilor. Negocierea

ocupă un loc important în stabilirea unui consens profesor-studenţi, un

element esenţial în motivarea studenţilor şi în deschiderea unei căi de


128

acţiune viabile pentru aceştia. La toate acestea se adaugă şi evaluarea

produsului final dar şi a metodelor şi a mijloacelor care au permis

realizarea acestuia.

Interacţiunea permanentă cu studenţii, efortul colectiv pentru

atingerea aceloraşi obiective, transformarea profesorului într-un

partener al procesului de învăţare sunt mecanisme menite să conducă la

reuşita acestui demers didactic.

În concluzie, metoda proiectul reuşeşte să-i motiveze pe studenţi

prin posibilitatea pe care aceştia o au de a lua decizii, de a lucra

independent de profesor, dar sub atenta sa supraveghere. Profesorul este

singurul care poate să îi ghideze pe studenţi, să îi ajute să găsească

răspunsuri la întrebări şi noi piste de urmat pentru rezolvarea unor

puncte de întrebare. El devine astfel partener într-o activitate care va

permite studentului să-şi realizeze proiectul şi, implicit, un parcurs

propriu de învăţare care îi formează noi deprinderi şi abilităţi

Există totuşi câteva precauţii pe care profesorul trebuie să şi le

asume în utilizarea acestui instrument didactic. Prin urmare, limitele

acestei metode ar putea fi:

pierderea din vedere a obiectivului sau incapacitatea de

prelucrare şi de sintetizare a unei cantităţi de informaţii mult

prea mare;

lipsa de corelare a sarcinilor cu propunerile făcute în cadrul

fiecărui proiect;

apariţia unor conflicte în cadrul grupului de lucru din cauza

lipsei de deschidere şi de toleranţă a unor studenţi care vor să

îşi impună punctul de vedere în mod abuziv

Daniela Dincă

129

BIBLIOGRAFIE

Consiliul Europei (2001). Cadrul European Comun de Referinţă pentru

limbi : învăţare, predare, evaluare, Strasbourg: Consiliul Europei.

Freinet, C. (1994). Œuvres pédagogiques. Paris: Seuil.

Pluskwa, D., Willis, D., Willis, J. (2009). “L'approche actionnelle en

pratique: la tâche d'abord, la grammaire ensuite!”. In M.-L. Lions-

Oliveri, Ph. Liria (ed.), L’approche actionnelle dans l’enseignement des

langues : onze articles pour mieux comprendre et faire le point, pp. 205

– 231. Barcelona: Maison Des Langues.

Puren, C. (2009). “La nouvelle perspective actionnelle et ses implications

sur la conception des manuels de langue”. In M.-L. Lions-Oliveri, Ph.

Liria (ed.), L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues :

onze articles pour mieux comprendre et faire le point, pp. 120-137.

Barcelona: Maison Des Langues.

Ulrich, C. (1999). Managementul clasei: învăţare prin cooperare.

Bucureşti: F.S.D.

Anexa (1)

FAZE OBIECTIVE METODE COMPETENŢE

TRANSVERSALE

ET

AP

A

PR

EL

IMIN

AR

Ă/

INIŢ

IAL

Ă

Familiarizarea

studenţilor cu

lexicul si cu

etapele

organizării

proiectului

Evaluarea

cunoştinţelor şi a

experienţelor

anterioare ale

studenţilor

Conversaţia

Interogaţia

direct

Simularea

Jocul de rol

Comunicarea într-o

limbă străină

A învăţa să înveţi

Spirit de iniţiativă

Competenţe digitale


130

ST

AB

ILIR

EA

PR

OIE

CT

UL

UI

Alegerea temei

proiectului

Distribuirea

sarcinilor în

cadrul grupurilor

de lucru

Lectura

Problematizarea

Simularea

Dialogul

Conversaţia

Jocul de rol

Comunicarea într-o

limbă străină


Competenţe sociale

şi civice



EL

AB

OR

AR

EA

PR

OIE

CT

UL

UI

Documentarea şi

colectarea

informaţiilor

Evaluarea

tuturor ofertelor

de călătorie şi

cazare

Problematizarea

Lucru în pereche

Brainstormingul

Dialogul

Conversaţia

Lectura

Comunicarea într-o

limbă străină


Competenţe sociale

şi civice



Gândirea critică

RE

AL

IZA

RE

A

PR

OIE

CT

UL

UI

Luarea în

considerare a

tuturor soluţiilor

propuse

Negocierea celor

mai bune soluţii

şi realizarea

produsului final

Luarea deciziilor

pentru

îndeplinirea

sarcinilor

Expunerea

Explicaţia

Comunicarea într-o

limbă străină



Competenţe sociale

şi civice

PR

OJ

EC

T P

RE

SE

NT

AT

ION

AN

D A

SS

ES

SM

EN

T

Corelarea dintre

sarcinile stabilite

şi propunerile

făcute în cadrul

fiecărui proiect

Evaluarea

fiecărui proiect

în parte

Analiza soluţiilor

propuse şi mai

ales a

demersurilor

folosite pentru

găsirea acestora

Explicaţia

Dezbaterea

Comunicarea într-o

limbă străină


Gândirea critică

Daniela Dincă

131

REZUMAT Având ca punct de plecare formarea competeţelor transversale ale

studenţilor din domeniul Ştiinţelor umaniste, lucrarea de faţă îşi propune să

prezinte învăţarea bazată pe proiect ca o metodă interactivă de predare-învăţare

care presupune selectarea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea acestora,

formularea de întrebări, interacţiunea în cadrul grupului, comunicarea

rezultatelor, corelarea lor şi realizarea unui produs final. Vom avea în vedere atât

o trecere în revistă a avantajelor acestei metode în formarea viitorilor profesori

de limbi moderne, cât şi ilustrarea acesteia prin câteva exemple de bune practici

în timpul cursului de Civilizaţie franceză. Prin urmare, studenţii vor avea

libertatea de a-şi alege parcursul pentru a duce la bun sfârşit această acţiune,

marele lor câştig fiind acela de a dobândi o strategie de a învăţa cum să înveţe şi,

mai ales, de a se organiza în echipă şi de a lua decizii.

132

Cursurile de literatură – o modalitate

de a-i pregăti pe studenţi pentru viaţă

prin dezvoltarea competenţelor transversale

FLORENTINA ANGHEL *

1. Introducere1

În instituţia noastră, literatura a constituit întotdeauna o

disciplină fundamentală a programelor de studii având ca specializare

principală limba engleză, atât la nivel licenţă, cât şi la master, şi a atras

numeroşi studenţi care au înţeles că o limbă străină este un instrument

ce le deschide, prin intermediul textelor literare şi nu numai, drumul

către înţelegerea vieţii, către dezvoltarea competenţelor de comunicare,

a toleranţei şi a altor competenţe transversale. În pofida opiniilor

divergente referitoare la caracterul fictiv al literaturii, de la ideea de

literatură ca deformare a realităţii şi până la literatura escapistă, care îi

determină pe cititori să îşi abandoneze viaţa de zi cu zi pentru a citi, din

ce în ce mai mulţi studenţi reuşesc să identifice o componentă practică a

cursurilor de literatură, ca un ecou al afirmaţiilor lui Aristotel şi Horaţiu,

care spuneau că literatura învaţă şi încântă. Indiferent dacă literatura

este consumată pentru plăcerea pe care i-o stârneşte cititorului sau


Florentina Anghel

133

pentru valoarea sa documentară, lectura literaturii este practică şi

benefică. Prin intermediul unei poveşti fictive despre trecut, literatura

stabileşte un adevăr la fel de fiabil ca orice altă poveste narată în

retrospectivă. Astfel, cititorii pot trage învăţăminte similare dintr-o

poveste bazată pe fapte reale şi dintr-una fictivă.

Interesul studenţilor pentru studierea literaturii a fost stimulat

prin folosirea de noi instrumente de predare şi prin alegerea textului

literar corespunzător aşteptărilor publiculiui. În ceea ce priveşte

instrumentele noi, activităţile colaborative, precum învăţarea bazată pe

proiect, activităţile de grup, dezbaterile etc. stârnesc imaginaţia şi

interesul studenţilor, iar în cele ce urmează ne vom axa pe astfel de

activităţi. Textul literar corespunzător, armonizat cu abordarea

corespunzătoare pot constitui un stimulent suficient de puternic pentru

a-i implica pe studenţi în analize şi dezbateri.

2. Predarea literaturii

Scopul predării literaturii depăşeşte accepţiunea comună, aceea de

a-i face pe studenţi să dobândească şi să înmagazineze informaţii

referitoare la curente literare, la autori şi la opere lor, de a-i transforma

în enciclopedii ambulante fără a avea vreun alt rezultat practic, decât un

absolvent bine informat, care poate susţine cu pedanterie o conversaţie

de nivel înalt. Modificările rapide ale tehnologiei au avut rezonanţă şi în

domeniul literaturii şi al abordărilor literaturii, creând aşteptări noi din

partea cititorilor. Prin urmare, aşteptările studenţilor s-au schimbat, iar

aceştia reacţionează la instrumente de predare mai dinamice şi mai

practice (învăţarea bazată pe acţiune, învăţarea prin proiecte, dezbateri

etc.), care integrează şi dezvoltă mai multe competenţe.

Cursurile de literatură reprezintă de fapt o metodă de a modela

personalitatea şi gândirea studenţilor la nivel atât diacronic, cât şi

sincronic, furnizându-le instrumentele care să îi ajute să exploreze acest

sistem al sistemelor care este literatura. Fără a avea pretenţia adoptării

unei abordări structuraliste, scopul este acela de a arăta că autorii îşi

filtrează şi îşi traduc experienţa (care înglobează informaţii despre

contextul social, istoric, economic etc., despre reacţia proprie şi alte

reacţii la acest context, despre alte opere de artă, inclusiv despre alte

Cursurile de literatură – o modalitate de a-i pregăti pe studenţi pentru viaţă prin


134

texte literare) în texte literare folosind sistemul lingvistic şi dispozitive

literare adecvate. Produsul este o formă de realitate mai mult sau mai

puţin deformată, ca urmare a autorităţii mai multor elemente reflectoare

care se întrepătrund (autorul, limba, dispozitivele tehnice – toate

contribuind la distorsionarea realităţii) pentru a crea ficţiunea.

Oricât de incredibilă şi de inacceptabilă poate părea, realitatea este

captată în operă şi ea ajunge să îi spună ceva unui cititor competent,

deseori chiar unui cititor empiric. Ultima fază, aceea a lecturii, implică

atât încântare, cât şi învăţare, cititorii savurând un text bine scris în

timp ce află informaţii despre realitatea internă şi externă a autorului

(de exemplu, Robinson Crusoe al lui Daniel Defoe a fost scris ca un

manual ce îi învaţă pe cititori să se descurce într-o situaţie similară; în

Ispăşirea lui Ian McEwan, protagonista vrea să îl înveţe pe fratele ei să

fie mai ordonat prezentându-i o piesă scrisă de ea).

În exemplele menţionate mai sus, cititorii ar trebui să înveţe

lucruri: să supravieţuiască singuri pe o insulă, respectiv să fie ordonaţi.

Totuşi, cititorii pot obţine mult mai multe beneficii. În primul rând,

lectura literaturii înseamnă decodificarea unui limbaj folosit altfel decât

limbajul comun: o varietate de sinonime, antonime, expresii şi sintagme,

cuvinte cu mai multe sensuri, ambiguităţi, figuri de stil, structuri

sintactice neuzuale. Prin simpla citire a textelor literare, studenţii îşi pot

dezvolta în mod inconştient vocabularul şi un simţ al limbii care mai

târziu le va facilita comunicarea şi înţelegerea.

Informaţiile din text trebuie filtrate de către studenţi şi sunt

supuse unui proces de decodificare care implică deplasarea pe axa

sintagmatică, dar şi pe cea paradigmatică, o comparaţie între două lumi

culturale (cea din operă şi cea a cititorului), două sau mai multe

perioade/contexte istorice, două sisteme economice, două sau mai multe

contexte şi/sau grupuri sociale, diferite situaţii, unele dintre ele similare

sau identice cu experienţe ale cititorilor. Această experienţă a lecturii le

va dezvolta conştiinţa culturală şi gândirea critică. Abordarea ghidată a

textelor literare (precum abordarea psihanalitică, abordarea

structuralistă, abordarea bazată pe gen etc.) îi poate ajuta pe studenţi să

înţeleagă şi mai bine lumea ficţională, întrepătrunderea dintre realitate

Florentina Anghel

135

şi ficţiune, propriul lor context şi propria lor persoană. Aceste abordări

vor facilita o înţelegere mai organizată şi mai eficientă a experienţei

proprii a cititorului, întrucât ele se pot aplica şi „textului vieţii”.

Complexitatea textelor literare oferă profesorilor materiale

valoroase pentru cursuri, însă textele, abordările şi instrumentele

trebuie să fie alese cu grijă. Din cauza ritmului alert al vieţii

contemporane, studenţii rareori au răbdarea să citească opere literare

mai lungi. Prin urmare, ei ar trebui atraşi către „plăcerea textului”

(Barthes) fiind expuşi iniţial la texte scurte. K. H. Campbell a identificat

aceeaşi problemă la studenţii săi:

Nivelul de participare în timpul discuţiilor privind texte mai lungi

a fost mult mai mic decât atunci când discutam texte scurte. Când i-am

întrebat pe studenţi ce se întâmpla cu temele de lectură reprezentate de

texte mai lungi, mi-au răspuns cu sinceritate că citiseră textul, însă nu

putuseră reţine toate detaliile, deci se jenau să ia cuvântul în clasă. Iar

unii studenţi au recunoscut că nici nu citiseră. Studenţii au fost sinceri în

legătură cu frustrarea pe care o simţeau pe măsură ce citeau; se simţeau

copleşiţi de complexitatea personajelor, a contextelor şi a răsturnărilor de

situaţie. Însă, cel mai frecvent, textele lungi erau întâmpinate cu un

dezgust profund, un dezgust din ce în ce mai intens pe măsură ce lucram

mai mult cu textul respectiv (Campbell 2007: 8) (traducerea autorului).

Prin urmare, ar fi recomandat ca un curs să înceapă cu studierea

poeziilor şi a nuvelelor, înainte de romane şi piese de teatru. În timp ce

studiază texte mai scurte, studenţii se obişnuiesc cu instrumentele pe

care ar trebui să le folosească pentru a decodifica sau a interpreta un text

literar, ceea ce va facilita explorarea textelor mai lungi. Totuşi,

dobândirea de informaţii referitoare atât la conţinut, cât şi la dispozitive

nu trebuie să fie prezentată drept principalul scop al cursului, ci rămâne

o constantă aflată în spatele activităţilor. Pentru studenţi este important

să identifice, să structureze şi să folosească aceste informaţii în diferite

activităţi, în loc ca ele să le fie furnizate direct. Astfel, ei se axează pe

activităţile pe care trebuie să le desfăşoare şi folosesc diferite competenţe

pentru a realiza sarcinile care, într-un final, îi ajută să înveţe aceste

informaţii. Metodele de acest gen alungă plictiseala şi inhibiţiile, întrucât

fiecare student îşi poate găsi locul în grup şi propriul parcurs de învăţare.



136

3. Complexitatea activităţilor din cadrul cursurilor de

literatură

Literatura este foarte complexă, ea înglobează lumi ficţionale şi,

potrivit lui Derrida, un limbaj autoritar:

Scriitorul scrie într-un limbaj şi într-o logică ale căror sisteme, ale

căror legi şi a căror viaţă, prin definiţie, nu pot fi dominate în mod absolut

de discursul său. El le foloseşte doar lăsându-se guvernat de sistem, după

un model şi până la un punct. Iar lectura trebuie să vizeze întotdeauna o

anumită relaţie, nepercepută de scriitor, între ceea ce acesta stăpâneşte şi

ceea ce nu stăpâneşte la nivelul şabloanelor limbajului pe care îl foloseşte

(Derrida 1997: 158) (traducerea autorului).

Prin urmare, activităţile care au la bază texte literare sunt extrem

de variate şi de complexe, profesorii putându-şi demonstra creativitatea

şi inventivitatea în timpul cursurilor. Activităţile din timpul cursurilor

de literatură variază de la răspunsul la întrebări, rezumarea textelor şi

exerciţiile de tip grilă până la completarea de tabele, dezbateri tematice,

reformulări, proiecte şi prezentări în PowerPoint etc. În mod tradiţional,

activităţile pe marginea textelor literare se referă la rezumate, la

caracterizarea de personaje, la descrierea contextelor, la identificarea

temelor şi la abordări biografice şi morale. Aceste abordări au fost, însă,

abandonate, iar profesorii şi-au îmbunătăţit necontenit metodele de

predare. O combinaţie a activităţilor vizuale, auditive şi interactive dă

tonul în literatură, la fel ca în viaţa reală. Astfel, studenţilor li se cere să

completeze tabele cu trăsături ale personajelor (trăsături

morale/fizice/stilul de vorbire/comportamentul) sau cu ipostaze ale

caracterelor asociate unor contexte diferite şi care conduc la decelarea

unor faţete multiple ale aceluiaşi personaj, obţinute prin mai multe

puncte de vedere sau la perspective diferite ale personajelor în funcţie de

situaţii, de relaţii şi de interacţiunile între personaje. O abordare

structuralistă a unui text literar se poate traduce într-o schemă, într-un

sistem de acţiuni corelate care formează firul evenimentelor. Studenţii se

familiarizează cu evenimente cronologice, cu analepse sau prolepse sau

Florentina Anghel

137

cu acţiuni/evenimente interpuse. Transformând textul într-un sistem de

linii şi de joncţiuni, studenţii identifică „relaţiile sintagmatice” dintre

acţiuni, deci firul evenimentelor, într-o manieră mai simplă şi mai

agreabilă şi, totodată, fiind activi. Identificarea temelor se poate combina

cu o dezbatere bazată pe argumentul din textul literar sau pe situaţii

similare din viaţa reală. Proiectul, ca activitate de grup, este un

instrument mai complex, fiind dezvoltate mai multe competenţe

tranversale. Activităţile menţionate mai sus asigură o atmosferă mai

bună, consolidează relaţiile dintre studenţi şi dezvoltă competenţele

transversale. Aceste activităţi, de obţinere a informaţiilor din textele

literare, ocupă timpul într-un mod plăcut.

4. Activităţi didactice bazate pe instrumente noi – activităţi

colaborative

Obiectivul cursurilor de literatură este acela de a dezvolta atât

competenţe profesionale, cât şi competenţe transversale. Planul de

învăţământ pentru studenţii la limba şi literatura engleză este organizat

astfel încât aceştia să fie expuşi treptat la teorii şi concepte

fundamentale, în primii doi ani, acestea fiind folosite drept instrumente

în cadrul cursurilor de literatură şi lingvistică. Astfel, cursurile de

literatură reprezintă o metodă de a exersa ceea ce studenţii au învăţat în

alte cursuri, de a-şi aprofunda cunoştinţele în acest domeniu şi de a

corela informaţii de la diferite discipline. De exemplu, studenţii învaţă

despre teoriile lingvistice ale lui R. Jakobson atunci când studiază

lingvistică generală, iar teoria lui R. Jakobson este analizată şi în

legătură cu teoria literară şi cu curentul critic al formalismului, pe de o

parte, dar şi cu referire la critica psihanalitică, interpretând conceptele

de condensare şi de deplasare prin metaforă şi metonimie propuse de

Freud. În sfârşit, această teorie se aplică textelor literare care arată

interdependenţa disciplinelor din planul de învăţământ şi care

furnizează studenţilor mai multe medii pentru înţelegerea şi dobândirea

de cunoştinţe specifice.

Întrucât mediul ambiant este unul propice pentru dobândirea de

cunoştinţe, utilizarea de noi instrumente pentru dezvoltarea

competenţelor transversale imprimă dinamism şi interactivitate



138

cursurilor, aliniindu-le la ritmul vieţii cotidiene. Dintre cele mai frecvent

utilizate activităţi colaborative în cadrul cursurilor mele de literatură

amintim proiectul, uneori combinat cu prezentarea, şi dezbaterea.

Potrivit CECRL, proiectul este un instrument de învăţare care implică

studenţii în realizarea colectivă de activităţi ce implică desfăşurarea de

sarcini folosind resurse lingvistice şi diferite strategii.

aşa-numita abordare bazată pe proiect, simulările globale şi diferite

jocuri de rol stabilesc obiective tranzitorii definite din punctul de vedere al

sarcinilor ce trebuie desfăşurate, însă al căror interes principal din

punctul de vedere al învăţării rezidă fie în resursele şi activităţile

lingvistice pe care le necesită o astfel de activitate (sau suită de activităţi),

fie în strategiile folosite sau aplicate (CECRL 2001: 138) (traducerea

autorului).

Învăţarea bazată pe proiect este o activitate colaborativă centrată

pe student care implică dezvoltarea de competenţe profesionale şi

transversale prin activităţi orientate către realizarea de acţiuni.

Realizarea acestei sarcini acoperă o perioadă mai îndelungată, pe durata

căreia studenţii parcurg mai multe faze, fiecare contribuind la

dezvoltarea anumitor competenţe transversale. Se presupune că

profesorul a analizat potenţialul proiectului/proiectelor propus(e),

respectiv nivelul de cunoştinţe al studenţilor (B1-B2) şi resursele de

cercetare.

Proiectul pe care îl vom prezenta în cele ce urmează a fost folosit

drept un instrument nou în timpul unui curs de Literatură irlandeză a

secolului al XX-lea cu studenţi de la specializarea Engleză principal.

Tema centrală a fost nuvela lui James Joyce „Mortul”, deci un text scurt,

care a trebuie abordată din mai multe perspective. Am ales situaţia care

implică o intervenţie minimă din partea profesorului, însă care asigură

suficientă autoritate pentru a-i coordona şi a-i evalua pe studenţi, pentru

a valida activităţi, pentru a stăpâni clasa. Folosind activităţi colaborative

centrate pe studenţi, profesorul pare să se retrage din spaţiul de

predare/învăţare, introducându-i pe studenţi într-un joc al ficţiunii-

realităţii. R. Miklitsch, susţinând ideea unei poziţii de autoritate, trage

Florentina Anghel

139

un semnal de alarmă cu privire la o logică egalitară, pe care o transpune

într-o eludare a responsabilităţii:

[…]a încerca o renunţare absolută la poziţia de subiect pedagogic –

indiferent de motivaţie, fie ea liberală sau de altă natură – nu înseamnă

doar a adopta o logică egalitară „deficitară”, ci şi a ne eluda

responsabilitatea de profesori. Această responsabilitate – care, nici nu mai

trebuie spus, este una implicit politică – implică recunoaşterea acelor

structuri (sociale, culturale, economice etc.) care ne facilitează, dar ne şi

constrâng activităţile (Miklitsch 1994: 105) (traducerea autorului).

În general, studenţii respectă regulile profesorului chiar şi atunci

când le sunt repartizate sarcini ce trebuie rezolvate fără implicarea

directă a profesorului.

La proiect au participat douăzeci de studenţi şi studente, care au

fost împărţiţi în trei grupuri. Echipele au fost eterogene, formate

arbitrar, au inclus studenţi mai mult sau mai puţin implicaţi, cu niveluri

diferite de cunoştinţe şi de interes. La început, studenţii a trebuit să

comunice cu ceilalţi şi uneori să depăşească bariere comunicaţionale şi

să îşi reconsidere relaţiile, întrucât s-au văzut nevoiţi să coopereze.

Stabilindu-şi un obiectiv comun, şi anume acela de a obţine aceeaşi notă

pentru toţi membrii unei echipe, a trebuit să găsească o modalitate de a

rezolva corect activitatea şi de a-i implica pe toţi studenţii. O astfel de

colaborare conduce la dezvoltarea toleranţei drept competenţă

transversală. Studenţii trebuie să găsească o modalitate de a comunica

cu colegi pe care în general îi evită, ceea ce le dezvoltă descoperirea şi

conştiinţa de sine. În plus, studenţii cu un nivel inferior pot învăţa de la

colegii lor.

S-au dat trei sarcini: Contextualizaţi nuvela; Evidenţiaţi relaţiile

dintre personaje; Identificaţi cronotopii şi relaţia dintre ei. Toate temele

implicau o revenire la concepte, teorii şi analize pe care le parcurseseră,

ca studenţi, în anii anteriori.

Studenţii fiecărei echipe a trebuit să negocieze pentru a crea un

plan pentru propriul proiect şi a-şi organiza activităţile, ceea ce a

implicat: comunicare într-o limbă străină, dezvoltarea gândirii

organizatorice, dezvoltarea competenţelor sociale şi a gândirii creative.



140

Prima echipă, care a primit sarcina Contextualizaţi nuvela, a

prezentat un plan iniţial care a fost supus unei dezbateri, iar în final a

ajuns la următorul plan:

Semnificaţia conceptului (contextualizare)

Eventuale aspecte de urmărit în analiză (elemente culturale / date

istorice / relaţii sociale / situaţia economică)

Motivul pentru care „Mortul” este o alegere adecvată pentru o astfel

de abordare

Metoda utilizată:

- Identificarea fragmentelor ce conţin o marcă culturală;

sublinierea elementelor distinctive care relevă identitatea

naţională/culturală/personală în relaţie cu limba/gastronomia/

muzica/glumele etc.; o explicaţie adecvată; comparaţie cu alte culturi

dacă este posibil.

- Identificarea referinţelor istorice/sociale/economice; explicaţie;

comparaţie dacă este posibil

Concluzii.

În propunerea lor iniţială, studenţii omiseseră referinţa

introductivă la conceptul de contextualizare şi se axaseră pe mai puţine

elemente culturale, ceea ce ar fi putut conduce la crearea unei lucrări

superficiale. În această fază, studenţilor li s-a oferit şansa de a-şi dezvolta

capacitatea de a comunica, spiritul critic şi capacitatea de a evalua.

În continuare, studenţilor li s-a cerut să-şi organizeze activităţile

astfel încât să poată realiza sarcina în timpul impus şi să îi implice pe

toţi membrii echipei. Această fază a implicat comunicare şi negociere

între membrii echipei. Studenţii au încercat să îşi împartă sarcinile în

mod egal, după cum se poate vedea mai jos, ţinând cont de competenţele

fiecăruia, astfel încât grupul să funcţioneze ca un organism la care să

poată contribui fiecare membru. Totuşi, tuturor le-au fost repartizate

anumite sarcini, ceea ce a asigurat participarea studenţilor cu un nivel

inferior de cunoştinţe şi cu mai puţine competenţe.

Realizarea planului – toţi studenţii

Prezentarea planului – 1 student

Stabilirea activităţilor şi repartizarea lor – toţi studenţii

Florentina Anghel

141

Cercetarea (biblioteca universităţii/internet/cursuri şi alte

materiale) – toţi studenţii

Schimbul de notiţe şi idei (întâlniri şi Facebook) – toţi studenţii

Elaborarea proiectului – toţi studenţii

Revizia – 2 studenţi

Realizarea unei prezentări în PowerPoint – 2 studenţi

Prezentarea proiectului – 2 studenţi.

Momentul organizatoric a fost urmat de o perioadă îndelungată, în

care studenţii au lucrat atât individual, cât şi în grup. Rezultatele

lucrului individual, precum cercetarea pentru una dintre direcţiile

anunţate în plan, au fost comunicate, comentate şi într-un final integrate

în lucrare, dacă s-a considerat adecvat. Activitatea fiecărui student se

reflectă în mod clar în forma finală a proiectului, după cum se va şi vedea.

Dintre metodele folosite pentru abordarea sarcinilor şi pentru a ţine

legătura unii cu ceilalţi, amintim:

Vizitarea bibliotecii universităţii pentru cărţi şi resurse electronice

pe care nu le pot accesa de acasă

2 întâlniri pentru discuţii (în realitate pauzele dintre cursuri)

Contactul permanent prin conturile de Facebook: adresarea de

întrebări şi răspunsuri; comunicarea de informaţii; formularea de

sugestii; critici

Scrierea într-o limbă străină

Revizia – corectarea greşelilor

Realizarea unei prezentări în PowerPoint – folosirea calculatorului.

Studenţii a trebuit să-şi prezinte proiectul, ceea ce a implicat

alegerea unuia sau a mai multor vorbitori, care şi-au asumat

responsabilitatea pentru grup şi pentru o prezentare de succes. Totodată,

vorbitorul/vorbitorii a trebuit să folosească instrumente persuasive în

cadrul prezentării. Alegerea vorbitorului a implicat recunoaşterea

calităţilor acestuia de către ceilalţi membri, ceea ce a contribuit la

creşterea încrederii sale în propria persoană.

După prezentare, proiectul a fost evaluat atât de profesor, cât şi de

studenţii din celelalte două grupuri. Rezultatul a constat într-o serie de

puncte forte şi o serie de puncte slabe:



142

Puncte forte:

Atingerea obiectivului

O structură coerentă

Proiectul a fost bine scris şi prezentat

O bună documentare

Puncte slabe

Conceptul de contextualizare – iniţial neinclus în plan, apoi

definit defectuos

Limba – ca element cultural – nu a fost nici măcar menţionată,

în pofida importanţei sale în text

Nu au fost acoperite toate aspectele menţionate în planul iniţial

(de exemplu, aspectele economice)

Membrii echipei evaluate a trebuit să comenteze rezultatele, iar

unul dintre studenţi a explicat că o parte a sarcinilor lor nu fusese

acoperită fiindcă unul dintre studenţi nu participase în mod activ şi nu

se achitase de activităţile ce îi fuseseră repartizate. Această situaţie a

demonstrat că grupul nu a reuşit să îl integreze şi să îl motiveze pe acel

student, ale cărui competenţe sunt, în mod evident, foarte precare. După

întrebări şi comentarii suplimentare, s-a constatat că studentul urmărise

în mod pasiv toată activitatea, însă lipsa de încredere în propria

persoană, conştientizarea propriului nivel inferior de cunoştinţe şi teama

de a comunica în limba engleză fuseseră bine camuflate în spatele unei

aparente indiferenţe. O evaluare individuală a demonstrată că studentul

dobândise suficiente informaţii privind subiectul şi că, deşi nu putea

profita din punctul de vedere al competenţelor transversale, îşi putea

îmbunătăţi cunoştinţele de literatură şi putea înţelege cum poate fi

contextualizată o operă literară. Ceilalţi membri ai echipei au înţeles cât

de important este să fie integrată toată lumea şi cât de important este ca

toate componentele sistemului să funcţioneze corect. Este evident că nu

analizaseră motivele pentru care studentul respectiv nu colaborase şi că,

deşi îi observaseră absenţa, nu făcuseră nimic ca să acopere toate

aspectele şi nici nu îi comunicaseră profesorului această situaţie la

momentul potrivit. Totuşi, dobândirea de informaţii de către studentul

respectiv demonstrează cel puţin că folosise Facebook-ul şi că citise.

Florentina Anghel

143

Învăţarea bazată pe proiect le oferă studenţilor şansa de a se

cunoaşte reciproc, de a-şi consolida relaţiile şi îi ajută să fie încrezători

că pot lucra împreună, că pot realiza lucruri interesante cu ajutorul

diferitelor activităţi. Astfel, studenţii descoperă ce pot face şi cât de bine

se pricep la anumite activităţi, îşi pot identifica punctele slabe şi pot lucra

pentru a-şi îmbunătăţi competenţele. Literatura, deşi aparent este un

pretext pentru noul instrument folosit în predarea acestei discipline, al

cărui scop era acela de a dezvolta competenţele transversale, a asigurat

o bază solidă pentru cercetare şi a devenit un subiect de interes. Dintre

competenţele transversale exersate de către studenţi, amintim

comunicarea în limbi străine, competenţele sociale şi civice, conştiinţa şi

expresia culturală, relaţia dintre studenţi şi societate, dezvoltarea

gândirii critice şi creative, implicarea studenţilor în cercetare,

dezvoltarea personală a studenţilor, toleranţa, conştiinţa ecologică,

competenţele de lider.

BIBLIOGRAFIE

Barthes, R. (1884). Plăcerea textului. Traducere de Marian Papahagi.

Cluj: Editura Echinocţiu.

Campbell, K. H. (2007). Less Is More: Teaching Literature with Short

Texts, Grades 6–12. Portland Maine: Stenhouse Publishers.

Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for

Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge

University Press.

Derrida, J. (1997). Of Grammatology. Traducere de Gayatri Chakravorty

Spivak. Baltimore şi Londra: The Johns Hopkins University Press.

Jakobson, R. (1988). „Metaphor and Metonymy”, Twentieth-Century

Literary Theory: A Reader, Macmillan Education LTD, pp. 155-160.

Miklitsch, R. (1994). „The Politics of Teaching Literature: The

‘Paedagogical Effect’”. In Margins in the Classroom. Teaching

Literature. Minneapolis: University of Minnesota Press. pp. 102-120.

Myrsiades, K., L. S. Myrsiades. (eds.) (1994). Margins in the Classroom.

Teaching Literature. Minneapolis: University of Minnesota Press.



144

REZUMAT

De mai mulţi ani, asistăm la un declin al interesului pentru literatură şi,

implicit, pentru cursurile de literatură, din cauza convingerii nerealiste că

literatura, văzută exclusiv ca ficţiune, nu îi poate învăţa pe studenţi aspecte utile

ale vieţii. Pe lângă faptul că o astfel de opinie contrazice însăşi esenţa literaturii

ca artă, al cărei scop este acela de a învăţa/instrui şi de a încânta, potrivit lui

Aristotel şi lui Horaţiu, sau ca imitaţie a vieţii, este neglijată şi complexitatea

activităţilor didactice. Prin urmare, contribuţia noastră îşi propune să

demonstreze că literatura se poate preda cu ajutorul unor activităţi didactice

bazate pe noi instrumente pentru mediul academic, precum învăţarea bazată pe

proiect şi alte sarcini colaborative, care le oferă studenţilor şansa de a înţelege

mai bine conţinuturile în timp ce rezolvă sarcini şi îşi dezvoltă competenţe

transversale: comunicarea în limbi străine, competenţele sociale şi civice,

conştiinţa şi expresia culturală, relaţia dintre studenţi şi societate, dezvoltarea

gândirii critice şi creative, implicarea studenţilor în cercetare, dezvoltarea

personală a studenţilor, toleranţa, conştiinţa ecologică, competenţele de lider etc.

Lucrarea va oferi exemple de activităţi colaborative ce pot fi folosite în cursurile

de literatură.

145

Importanţa competenţelor transversale

în predarea interpretariatului

SORIN CAZACU *

Necesitatea colaborării interumane şi a comunicării

interlingvistice a dat naştere profesiei interpretariatului ca metodă de a

facilita contactele între culturi şi oameni. Ceea ce a început ca o nevoie

primordială a devenit acum o realitate foarte complexă şi ubicuă, care

conectează, atât orizontal, cât şi vertical, oameni şi comunităţi.

Interpretul de conferinţă care lucrează la Parlamentul European sau la

ONU îşi joacă propriul rol în negocieri la nivel înalt. Interpretul judiciar,

prin simpla exercitare a profesiei sale, îi oferă unui vorbitor şansa de a

se apăra înaintea unui judecător sau judecătorului şansa de a înţelege

vina unui inculpat. În acelaşi fel, un interpret medical poate salva vieţi,

prin simpla comunicare de informaţii vitale către un medic. În toate

aceste situaţii, interpretul îşi foloseşte competenţele lingvistice, precum

şi o pleiadă de alte competenţe transversale, precum competenţele de

mediere culturală, inteligenţa socială şi emoţională sau gândirea critică. 1


Importanţa competenţelor transversale în predarea interpretariatului

146

1. Interpretariatul ca domeniu de studiu

Profesia interpretariatului a beneficiat de o schimbare de

perspectivă în ultimii 20 de ani, devenind, dintr-un furnizor invizibil de

servicii lingvistice, un mediator intercultural sau un participant cu

drepturi (Angelelli 2004: 36). Interpretul joacă un rol activ, prin felul în

care construieşte, co-construieşte, remediază şi sprijină comunicarea în

timpul unui act de interpretariat (Bélanger 2003; Fowler 2003; Jacobsen

2003; Valdés, Chavez şi Angelelli 2003). Cercetări şi studii de caz privind

interpretariatul juridic (Berk-Seligson 1990), interpretariatul medical

(Angelelli 2004), interpretariatul pentru biroul de imigraţie sau pentru

poliţie (Wadensjö 1995 şi 1998a şi b) demonstrează că rolul interpretului

a devenit din ce în ce mai vizibil (Angelelli 2001, 2003a & b, 2004).

Chiar dacă interpretariatul ca activitate a început cu mult înaintea

traducerii, cercetările privind istoria interpretariatului în diferite ţări

sunt de dată foarte recentă. Deşi interpreţii existau încă din Antichitate,

prezenţa lor este rareori menţionată înainte de Renaştere, în special din

cauza supremaţiei textului scris în faţa cuvintelor vorbite. În Interpreters

and the marking of history, singurul capitol dedicat interpretariatului

din J. Delisle & J. Woodsworth, Translators through history, Margarita

Bowen afirmă că:

Cuvântul vorbit este nestatornic. Cunoştinţele noastre privind

activitatea interpreţilor derivă de regulă din surse precum scrisori,

jurnale, memorii şi biografii ale interpreţilor înşişi, precum şi din alte

documente care, în mare parte, se referă doar marginal sau tangenţial la

interpretariat […] (1995: 245) (traducerea autorului).

Desigur, este mai uşor ca traducătorii să fie recunoscuţi de-a

lungul istoriei, întrucât ei lucrează cu texte scrise şi îşi lasă amprenta

asupra documentelor sau textelor. Interpreţii, în schimb, lucrează doar

cu texte orale. Bowern arată că „statutul social al interpreţilor poate

constitui şi el un motiv al poziţiei lor în analele istoriei: hibrizi etnici şi

culturali, de multe ori femei, slavi sau membri ai unei subcaste” şi că

„aceste intermedieri, deşi aveau rolul de a mijloci între culturi

îndepărtate, nu beneficiau de locul meritat în consemnările istorice”

(ibid.: 245–246) (traducerea autorului).

Sorin Cazacu

147

În pofida acestei slabe reprezentări la nivel istoric, interpreţii au

jucat şi joacă în continuare un rol important în diferite contexte

comunicative şi culturale, putând influenţa evoluţia structurii unei

comunităţi, precum şi rezultatele interacţiunii (Anderson 1976/2002:

209-210). R. Bruce W. Anderson sugerează că negocierile internaţionale

referitoare la acorduri comerciale, tratate de pace sau forumuri

economice reprezintă domenii cu un potenţial interes sociologic în ceea ce

priveşte rolul interpreţilor.

Ca profesie, interpretariatul a fost recunoscut în domeniul

relaţiilor internaţionale în jurul anului 1920, după Primul Război

Mondial, când limba engleză a fost acceptată ca limbă oficială, cu aceleaşi

drepturi ca limba franceză, la Conferinţa de Pace de la Paris din 1919.

Primele tehnici folosite au fost interpretariatul consecutiv şi

interpretariatul „în şoaptă”, însă fiindcă interferau cu vocea vorbitorului

(interpretariatul „în şoaptă”) sau prelungeau întâlnirile (interpretariatul

consecutiv) au fost considerate nesatisfăcătoare. Primul brevet pentru un

echipament de interpretariat simultan a fost atribuit în anul 1926 lui

Gordon Finay (IBM), în timp ce primul interpretariat consecutiv a fost

încercat încă din 1928, la Cel de-al Şaselea Congres al Comintern, în fosta

Uniune Sovietică. Interpretariatul simultan modern a devenit cunoscut

la nivel mondial în timpul procesului crimelor de război de la Nürnberg

din 1945-1946 (Gaiba 1998; Baigorri-Jal 1999). Tehnica a fost testată la

ONU în noiembrie 1946 şi a fost repetată în anul următor în cadrul

Adunării Generale a ONU.

În ceea ce priveşte cercetările în domeniul interpretariatului,

iniţial s-a pus accentul pe procesele şi operaţiunile mentale efectuate de

interpret, în special în cazul interpretariatului simultan (Oleron şi

Nanpon 1965; Barik 1969; Gile 1985; Moser-Mercer 1997). Cercetătorii

au studiat interpretariatul în corelaţie cu alte discipline, precum

psihologia, psiholingvistica, ştiinţele cognitive şi neurolingvistica

(Pőchhacker 2004; v. şi Setton 1999). Totuşi, mediul multilingv al lumii

moderne a fost cel care a condus la abordarea interpretării din

perspectiva contextului comunitar. Studii recente privind

interpretariatul comunitar, din perspective sociolingvistice şi


148

pragmatice, evidenţiază schimburile prezente în comunicarea mediată de

interpreţi.

Deşi interpretariatul simultan de conferinţă este în mare parte un

monolog, interpretariatul comunitar faţă în faţă impune o abordare

diferită a rolului mediatorului lingvistic. Acest aspect este susţinut de

analiza negocierilor diplomatice cu interpret, în cadrul cărora interpretul

încearcă să identifice intenţia (Benjamin 1992), forţa ilocuţionară (Searle

1969) şi implicatura (Grice 1989) afirmaţiilor participantului, înainte de

a analiza mesajul ce trebuie transmis. Este clar, deci, că interpretul joacă

un rol semnificativ în medierea între două culturi diferite în diverse

evenimente comunicative, indiferent dacă este vorba despre întâlniri

oficiale, reuniuni informale, întruniri la nivel înalt sau conferinţe de

presă.

2. Competenţele necesare unui interpret

Este evident faptul că, în industria interpretariatului

contemporan, rolul interpretului profesional necesită nu numai

competenţe lingvistice şi culturale, ci şi competenţe interpersonale.

Aceste competenţe se referă la prelucrarea de texte, utilizarea de

instrumente de interpretariat sau a internetului, însă nu numai. Un alt

aspect al activităţilor unui interpret este capacitatea de marketing,

fiindcă interpretul trebuie să îşi gestioneze clienţii, timpul, resursele şi

informaţiile. La prima vedere, toate aceste competenţe sunt greu de

predat în cadrul unui curs de nivel licenţă, însă o prezentare a lor se poate

constitui într-un avantaj pentru viitorii interpreţi profesionişti.

Formarea interpreţilor a fost şi va rămâne în continuare legată de

formarea traducătorilor. Aproape toate programele academice

disponibile la nivel mondial în prezent le oferă în paralel sau oferă unul

dintre concepte în sprijinul celuilalt. Desigur, există numeroase voci care

afirmă că interpretariatul foloseşte şi dezvoltă competenţe şi atitudini cu

totul diferite. Totuşi, practica arată că un interpret funcţional este,

aproape întotdeauna, şi un traducător de excepţie. Probabil această

situaţie este încurajată şi de situaţia de pe piaţa lucrărilor de

interpretariat, care este relativ precară în comparaţie cu piaţa

traducerilor.

Sorin Cazacu

149

Formarea interpreţilor şi a traducătorilor deopotrivă are la bază,

în primul rând, o bună stăpânire a limbilor de lucru. În plus, aceste

persoane trebuie să fie curioase şi să fie interesate de ceea ce se întâmplă

în lume. Măsura funcţionalităţii lor este definită şi de capacitatea lor de

a înţelege mesaje exprimate verbal sau în scris şi de a putea depăşi

obstacole luând decizii corespunzătoare. Aceasta explică raţionamentul

din spatele programelor analitice ale multor planuri de studii în

domeniul traducerii sau al interpretariatului, care încep cu formarea de

bază în traducere şi continuă cu interpretariatul ca specializare. Aceste

sisteme sunt frecvente în cazul programelor de formare în traducere şi

interpretariat cu o durată de trei ani, a căror primă fază prezintă

următoarele avantaje:

studenţii află că traducerea nu este numai un proces de

„transcodificare” dintr-o limbă într-alta, ci şi o operaţiune de

înţelegere, urmată de o operaţiune de reformulare definită de

scopuri comunicative şi care apelează la tehnici specifice de

traducere;

concentrarea asupra procesului de traducere le acordă

studenţilor mai mult timp decât procesul de interpretariat

pentru a găsi soluţii la probleme (ore sau zile, faţă de secunde sau

milisecunde în cazul interpretariatului);

fără sarcina cognitivă a interpretariatului, studenţii îşi dezvoltă

cunoştinţele terminologice şi competenţele extralingvistice

relevante, găsind modalităţi de rezolvare a problemelor

întâmpinate, totodată respectând calitatea limbii şi redând în

mod precis informaţiile.

Misiunea unui traducător este aceea de a înţelege texte şi de a le

reformula în limba ţintă, pentru care i se acordă o anumită perioadă de

timp, acces la dicţionare, glosare, alte documente, alte instrumente. La

rândul său, interpretul lucrează cu discursuri, care sunt prezentate

într-o manieră idiosincrasică şi în timp real, fără a putea consulta resurse

ajutătoare. Prin urmare, interpretul se află într-o situaţie în care este

nevoie de o cunoaştere „intuitivă” a probabilităţilor tranziţionale

specifice limbii, precum şi de controlul aspectelor legate de accent şi

intonaţie. Dacă în cazul interpretării consecutive, interacţiunea este de


150

regulă o interacţiune personală cu interlocutorul, putându-se adresa

întrebări de clarificare, în cazul interpretariatului simultan discursurile

pot fi pronunţate prea repede sau pot ridica dificultăţi de ordin tehnic sau

lingvistic. Din acest punct de vedere este foarte important ca interpretul

să deţină competenţe lingvistice pasive.

Un alt aspect care diferenţiază competenţele traducătorilor de cele

ale interpreţilor se referă la limba activă. Traducătorii pot fi comparaţi

cu scriitorii profesionişti, care au competenţe gramaticale şi stilistice

excelente, însă faptul că nu sunt în general constrânşi de timp le dă

posibilitatea de a-şi reciti şi de a-şi îmbunătăţi producţia. Pe de altă

parte, interpretariatul este definit de standarde gramaticale şi stilistice

mai tolerante, dar de o capacitate înnăscută de a lua decizii privind

alegerea cuvintelor şi a structurilor sintactice, practic fără posibilitatea

de a reformula.

Din punctul de vedere al capacităţilor cognitive, traducătorii sunt

mai puţin constrânşi de timp, însă sunt restricţionaţi de termene limită

negociabile, stabilite în funcţie de volumul de lucru. Interpreţii, în

schimb, îşi desfăşoară activitatea pe loc şi depind de abilităţi cognitive

foarte ridicate. Ei trebuie să efectueze operaţiuni mentale paralele,

fiecare dintre acestea consumând un volum semnificativ de capacitate

cerebrală. Prin urmare, cea mai mare parte a greşelilor în interpretariat

se datorează erorilor cognitive, fie din cauza solicitărilor extreme asupra

capacităţii de gândire, fie din cauza imposibilităţii de a gestiona

capacitatea de gândire. Alte competenţe vitale pentru interpreţi sunt

competenţele de atenţie distributivă şi conştiinţa socio-psihologică.

Diferenţele dintre formarea traducătorilor şi formarea

interpreţilor, evidenţiate mai sus, justifică necesitatea adaptării

constante a programelor de studii în domeniul interpretariatului,

principalele componente fiind practica intensivă a interpretariatului

consecutiv şi simultan. Ar putea fi obţinute beneficii suplimentare ca

urmare a introducerii unor cursuri specializate în economie, drept,

organizare internaţională, proceduri parlamentare, tehnologie, cercetare

etc.

Sorin Cazacu

151

Faza 1: Interpretariatul consecutiv fără luarea de notiţe

Formarea interpreţilor începe de regulă prin câteva săptămâni de

practică în interpretariatul consecutiv, pe parcursul cărora studenţii nu

sunt încurajaţi să ia notiţe ca să-şi stimuleze memoria. Chiar dacă unii

le pot considera neautentice, întrucât în lucrările din viaţa reală se pot

lua notiţe, aceste exerciţii pot fi benefice în a evidenţia rolul memoriei,

procesele mentale implicate de memorare şi modalităţi de a le

îmbunătăţi. Studenţii vor înţelege că, dacă sunt atenţi la conţinut şi

descifrează mesajul într-o manieră logică, vor avea şanse mai bune să-şi

reamintească inclusiv în absenţa indiciilor pe care le-ar oferi notiţele.

Faza 2: Interpretariatul consecutiv cu luarea de notiţe

O continuare logică a formării interpreţilor este, desigur, exerciţiul

consecutiv complet, în care studenţii trebuie să redea segmente de

conţinut în timp ce li se permite şi chiar sunt încurajaţi să ia notiţe.

Interpretariatul consecutiv poate fi considerat un proces în două faze, în

care interpretul înţelege mesajul înainte de a formula un răspuns. Acest

lucru se datorează faptului că forma lingvistică a unui mesaj dispare din

memorie în doar câteva secunde, fiind înlocuită de elementele de conţinut

reziduale. Dimpotrivă, în cazul interpretariatului simultan, interpretul

se poate concentra pe elementele verbale, din cauza timpului scurt dintre

momentul percepţiei şi momentul producţiei. Interpretariatul simultan

poate funcţiona parţial la nivelul identificării cuvintelor, fără o înţelegere

în profunzime, ceea ce este imposibil în cazul interpretariatului

consecutiv. Luarea de notiţe în timpul interpretariatului consecutiv este

extrem de utilă, aceste informaţii putând funcţiona drept declanşatori de

conţinut, chiar dacă, din nou, folosirea lor întârzie actul vorbirii. Dacă

notiţele sunt luate corect, adică ele se referă la simboluri, denumiri, idei

etc., ele pot ajuta la redarea conţinutului.

Valoarea interpretariatului consecutiv în timpul formării este dată

de faptul că studenţii îşi îmbunătăţesc competenţele de analiză şi

reformulare a conţinutului, pe lângă utilitatea sa ridicată ca instrument

de diagnosticare. Prin interpretariat consecutiv, studenţii îşi

demonstrează competenţele lingvistice şi de înţelegere, în timp ce

interpretariatul simultan estompează punctele slabe sau punctele forte,

rezultatul putând fi influenţat de alţi factori.


152

Faza 3: Interpretariatul simultan şi consecutiv

Interpretariatul simultan este considerat atât de studenţi, cât şi de

formatori drept punctul culminant al formării interpreţilor. Ţinând cont

de faptul că această tehnică este studiată şi practicată după

interpretariatul consecutiv, studenţii dispun deja de competenţele

tehnice esenţiale, ceea ce îi ajută să le asimileze mai bine pe cele noi.

Practica arată că trecerea de la interpretariatul consecutiv la cel

simultan este relativ dificilă, întrucât în cazul interpretariatului

consecutiv sarcina cognitivă este redusă – interpretul îşi poate stabili

propriul ritm şi se axează doar pe luarea de notiţe – în timp ce în cazul

interpretariatului simultan, sarcina cognitivă este semnificativă –

interpretul trebuie să urmeze ritmul vorbitorului şi să lucreze practic cu

două limbi în acelaşi timp.

3. Importanţa inteligenţei emoţionale în educarea

interpreţilor

Analizând importanţa inteligenţei emoţionale, ne propunem să

recunoaştem şi să răspundem nevoilor educatorilor şi studenţilor

deopotrivă. Inteligenţa emoţională se referă la capacitatea de a

recunoaşte şi gestiona emoţii personale, dar şi emoţiile altora. Termenul

„inteligenţă emoţională” a fost introdus în anul 1990 de psihologii Jack

Mayer şi Peter Salovey (Salovey şi Meyer 1990: 10), însă a devenit

cunoscut după succesul cărţii lui Daniel Goleman Emotional Intelligence:

Why it can matter more than IQ, publicată în 1995. Daniel Goleman

definea inteligenţa emoţională sau „EQ”-ul drept „capacitatea de a ne

recunoaşte propriile sentimente şi pe cele ale celorlalţi, de a ne motiva,

de a ne gestiona bine emoţiile în propria persoană şi în propriile relaţii”

(Goleman 1998: 317) (traducerea autorului).

În sensul său tradiţional, educaţia subliniază consolidarea unor

competenţe cognitive precum achiziţia de cunoştinţe, apelarea la

cunoştinţe şi aplicarea lor pentru o mai bună înţelegere a lumii, pentru

a raţiona şi a găsi soluţii la probleme. Capacitatea de a folosi aceste

competenţe poate fi măsurată prin „teste de inteligenţă” care indică un

coeficient de inteligenţă sau un IQ. Cu cât aplicăm mai bine aceste

competenţe, cu atât va fi mai mare IQ-ul nostru, acesta fiind un factor

Sorin Cazacu

153

semnificativ în măsurarea succesului educaţional. Totuşi, contează ceea

ce se întâmplă după finalizarea studiilor. Deşi IQ-ul reflectă

performanţele şcolare ale unui student, el nu oferă informaţii despre

randamentul acestuia în viaţa reală. De cele mai multe ori, IQ-ul este un

indicator destul de puţin fiabil în ceea ce priveşte capacitatea oamenilor

de a interacţiona cu alţii, de a avea bune rezultate profesionale şi de a

putea face faţă unor provocări cotidiene în continuă schimbare

(Sternberg 1985; Wagner 1997).

S-a afirmat că din formula performanţei umane lipseşte un alt

element care ne împiedică să înţelegem de ce unii oameni au succes din

punct de vedere profesional, iar alţii nu fără a avea vreo legătură cu

nivelul de inteligenţă cognitivă. De când există inteligenţa cognitivă,

psihologii au încercat să identifice predictori suplimentari ai diferitelor

tipuri de performanţă. Pornind de la lucrările sale în domeniul

„inteligenţei sociale”, Edward Thorndike (1920) a făcut una dintre

primele încercări înregistrate de psihologi de a evidenţia aceşti

predictori. De asemenea, trebuie spus că această căutare a componentei

absente din formula performanţelor umane a fost prezentă şi în alte

domenii ştiinţifice, chiar dinaintea secolului al XX-lea. În 1872, Charles

Darwin a publicat prima lucrare ştiinţifică privind ceea ce se cunoaşte în

prezent sub numele de „inteligenţă emoţională-socială” sau, pur şi

simplu, „inteligenţă emoţională” (IE), cum se numeşte cel mai des astăzi.

În ceea ce priveşte tema lucrării de faţă, care se referă la educarea

inteligenţei emoţionale a interpreţilor, se impun mai multe întrebări:

1. Ce înseamnă ca interpreţii să aibă inteligenţă emoţională?

2. Este important ca interpreţii să aibă inteligenţă emoţională?

3. Îi putem educa pe interpreţi să fie inteligenţi din punct de vedere

emoţional?

Pare evident că persoanele inteligente din punct de vedere

emoţional şi social se pot înţelege şi exprima cu mai multă eficienţă, îi

pot înţelege şi pot interacţiona mai uşor cu alţii, sunt mai capabile să facă

faţă solicitărilor cotidiene. Această capacitate se află într-o strânsă

legătură cu capacitatea de conştiinţă emoţională, cu capacitatea de a

înţelege în mod constructiv punctele forte şi punctele slabe, precum şi de

a comunica sentimente într-o manieră non-distructivă. În plus,


154

inteligenţa emoţională şi socială înseamnă să fii conştient de

sentimentele şi necesităţile altor persoane, să poţi crea şi stimula relaţii

de cooperare, pozitive şi satisfăcătoare.

În lumina complexităţii emoţionale şi cognitive impuse de

interpretariat, interpreţii cu inteligenţă emoţională sunt mai bine

pregătiţi să facă faţă unor provocări personale, sociale şi de mediu, să se

confrunte cu situaţiile imediate şi să rezolve probleme cu caracter

interpersonal.

Astfel, competenţa emoţională este complexă, iar în cazul

interpreţilor fiecare competenţă apare integrată în contextul social, care

include valori culturale. Cele opt subcompetenţe ale competenţei

emoţionale pe care trebuie să le dezvolte interpreţii sunt:

Conştientizarea stării emoţionale, inclusiv posibilitatea de a

experimenta emoţii multiple. Un expert poate fi conştient că nu

este conştient de emoţii, acest lucru datorându-se neatenţiei

selective – o competenţă secundară foarte valoroasă pentru

interpreţi, întrucât îi ajută să-şi canalizeze atenţia profesională.

Capacitatea de a discerne şi înţelege emoţiile celorlalţi, pornind

de la indicii situaţionale cu un anumit grad de convenţie

culturală în ceea ce priveşte semnificaţia emoţională.

Capacitatea de a folosi un anumit vocabular al emoţiilor. La

niveluri mai avansate, această subcompetenţă se traduce în

capacitatea de a identifica mesaje culturale care conectează

emoţiile cu responsabilităţile sociale.

Capacitatea de implicare empatică şi simpatică în experienţele

emoţionale ale altora.

Înţelegerea că stările emoţionale interioare nu au întotdeauna

un echivalent în expresiile exterioare, atât la nivel individual,

cât şi general. În circumstanţe mai avansate, persoanele înţeleg

că alte persoane pot fi influenţate de comportamentul lor

emoţional-expresiv.

Capacitatea de a face faţă unor emoţii aversive şi unor situaţii

stresante folosind strategii de autoreglare care educ presiunea

unor astfel de stări emoţionale şi conduc la strategii eficiente de

rezolvare a problemelor.

Sorin Cazacu

155

Înţelegerea faptului că natura relaţiilor depinde de felul în care

sunt comunicate emoţiile într-un grup sau într-o relaţie.

Capacitatea de autoeficienţă emoţională, prin care interpreţii

înţeleg că experienţa lor emoţională este valoroasă şi în perfect

acord cu convingerile lor morale.

4. Formarea interpreţilor la Universitatea din Craiova

Pe măsură ce comunicarea, în diferitele sale forme, devine din ce

în ce mai importantă pentru societatea noastră, barierele lingvistice şi

culturale trebuie abordate cu mai multă deschidere şi atenţie. Serviciile

lingvistice profesionale au misiunea de a intermedia transferul de sens

dincolo de aceste frontiere, iar cadrele didactice şi piaţa muncii au

obligaţia de a găsi modalităţi de realizare a acestui obiectiv comun. Prin

urmare, nu trebuie să ne surprindă faptul că formarea interpreţilor în

România prezintă un interes din ce în ce mai mare pentru furnizorii şi

beneficiarii de formare.

Cu toate acestea, în pofida caracterului specific al mediului actual,

puternic influenţat de globalizare, mediatorii lingvistici profesionali –

atât interpreţi, cât şi traducători – se formează academic în contexte

instituţionale definite de factori politici, culturali, legislativi şi de

ocupare a forţei de muncă la nivel local.

Programul de studii în domeniul traducerii şi interpretării (a fost

fondat în 1998 în cadrul Facultăţii de Litere a Universităţii din Craiova,

oferind o dublă specializare, în limbile engleză şi franceză.

Formarea studenţilor urmează un model liniar, conform căruia

formarea în domeniul traducerii precedă formării în domeniul

interpretariatului. La baza acestui model stă ideea că experienţa

dobândită de studenţi în traducere va contribui la crearea unei baze de

date terminologice şi a instrumentelor lingvistice esenţiale, precum şi la

dezvoltarea competenţelor necesare pentru interpretariat.

Cursurile şi seminariile dedicate interpretariatului simultan şi

consecutiv sunt programate pentru anul terminal al programului de

licenţă – al treilea an de studiu – şi sunt distribuite în mod egal pentru

cele două limbi:


156

- limba franceză – primul semestru (două ore de curs/săptămână +

două ore de seminar/săptămână);

- limba engleză – al doilea semestru (două ore de curs/săptămână

+ două ore de seminar/săptămână).

Adaptarea planului de învăţământ la solicitările interpreţilor

vizează maximizarea şanselor absolvenţilor de a-şi găsi un loc de muncă

şi de a obţine performanţe satisfăcătoare. Obiectivele sunt:

a. Alinierea formării academice la cerinţele pieţei muncii, astfel

cum se reflectă în specializări asociate sectorului serviciilor, precum

sectorul public/guvernamental, privat, juridic, medical şi al asistenţei

sociale.

b. O mai bună utilizare a resurselor: a cadrelor didactice, a

echipamentelor şi materialelor existente, precum şi buna gestionare a

timpului dedicat activităţilor de formare.

Figura 1: Structura programului de licenţă în domeniul

Traducerii în cadrul Universităţii din Craiova

Anul 1

Traducere şi interpretare

Anul 3

Traducere

Anul 3

Interpretare

Anul 2


Sorin Cazacu

157

Figura 2: Numărul de cuvinte traduse şi de ore de interpretariat

în anul al III-lea al programului de licenţă în domeniul Traducerii în

cadrul Universităţii din Craiova

c. Dimensiunea interculturală a formării interpreţilor.

d. Formarea interpreţilor în folosirea tehnologiei, înainte de, în

timpul şi după realizarea activităţilor de interpretariat: continua

schimbare a rolului tehnologiei, cu formele sale hibride, precum video

conferinţele, programele de recunoaştere vocală, interpretariatul de ştiri,

voice-over-ip etc.

Pentru a răspunde acestor provocări, formatorii de interpreţi ţin

cont de următoarele aspecte:

Planul de învăţământ se adaptează constant la noile realităţi

economice, culturale, tehnologice;

Performanţele studenţilor sunt evaluate constructiv în toate

fazele formării lor academice;

Mediul academic şi instituţional este optimizat, pentru a

permite accesul studenţilor la tehnologie, inovare, tehnici de

pregătire şi competenţe pedagogice solide.

Per ansamblu, scopul acestor măsuri este acela de a-i ajuta pe

studenţi să îşi obţină rapid şi eficient competenţele.

Anul 1


Anul 3

42 000 de cuvinte

Anul 3

56 de ore

Anul 2



158

5. Competenţe cheie dezvoltate de programul în domeniul

traducerii

Comunicarea eficientă în două limbi, engleză şi franceză,

într-o gamă variată de contexte profesionale şi culturale, prin

folosirea registrelor adecvate şi a variaţiei lingvistice în vorbire

şi scriere (nivel de competenţă B2-C1 în ambele limbi);

Tehnici adecvate de traducere şi mediere lingvistică, atât în

formă scrisă, cât şi în formă orală, din engleză/franceză în

română şi invers, în domenii de interes general sau semi-

specializate;

Utilizarea adecvată a resurselor tehnice (programe, aplicaţii,

baze de date electronice, arhive etc.) pentru căutarea de

informaţii, editare şi revizie;

Negociere şi mediere lingvistică şi culturală în limbile română,

engleză şi franceză;

Comunicare profesională şi instituţională şi analiza

comunicării eficiente în română, engleză şi franceză.

6. Competenţe transversale dezvoltate în cadrul

programului

Capacitatea de a lucra în echipă;

Capacitatea de a comunica în scris sau verbal în limba maternă

sau în limba străină;

Utilizarea eficientă a resurselor TIC;

Capacităţi de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor;

Toleranţa şi respectul pentru diversitatea culturală;

Învăţarea autonomă;

Iniţiativa şi spiritul antreprenorial;

Deschiderea faţă de învăţarea pe tot parcursul vieţii.

Pentru a testa relevanţa competenţelor transversale, douăzeci de

studenţi şi absolvenţi ai programului au fost invitaţi să răspundă unui

chestionar privind competenţele pe care ar dori să le îmbunătăţească,

pe o scară de la 1 la 5. Rezultatele obţinute au fost următoarele:

Sorin Cazacu

159

Rezultatele acestui chestionar arată că studenţii sunt mai

conştienţi de importanţa competenţelor transversale, pentru a fi mai bine

pregătiţi pentru piaţa muncii. Noul mix de competenţe cerut de

societatea modernă implică niveluri superioare de cunoaştere şi de

competenţe, expertiză şi creativitate.

BIBLIOGRAFIE

Anderson, R. B. W. (1976). „Perspectives on the role of interpreter”. In R.

W. Brislin (Ed.), Translation: Applications and research (pp. 208–

228). New York: Gardner Press.

Baigorri-Jalon, J. (1999). „Conference interpreting: From modern times

to space technology”. Interpreting, 4(1), 29–40.

Barik, H. C. (1969). A study of simultaneous interpretation. Unpublished

doctoral dissertation. Chapel Hill: University of North Carolina.

Benjamin, W. (1992). „The task of the translator” (Traducere de H. Zohn).

In R. Schulte & J. Biguenet (eds.), Theories of translation: An

anthology of essays from Dryden to Derrida (pp. 71–82). Chicago &

Londra: The University of Chicago Press.

Bowen, M. (1995). „Interpreters and the making of history”. In J. Delisle

& J. Woodsworth (Eds.), Translators through history (pp. 245–273).

Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. UNESCO Publishing.

Cherniss, Cary and Goleman, David (2001). The Emotionally Intelligent

Workplace. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc.

Competenţa Rezultatul

Lucrul în echipă 3,6

Curiozitatea intelectuală 4,1

Inteligenţa emoţională 4,3

Memoria şi reţinerea 4,5

Luarea de notiţe 4,5

Gestionarea stresului 4,8


160

Delisle, J., & Woodsworth, J. (Eds.). (1995). Translators through history.

Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. UNESCO Publishing.

Gaiba, F. (1998). The origins of simultaneous interpretation: The

Nuremberg trial. Ottawa: University of Ottawa Press.

Gerver, D. (1971). Aspects of simultaneous interpretation and human

information processing. Teză de doctorat nepublicată, Oxford

University.

Gile, D. (1994). „Opening up in interpretation studies”. In M. Snell-

Hornby, F. Pöchhacker, & K. Kaindl (Eds.), Translation studies: An

interdiscipline (pp. 149–158). Amsterdam/Philadelphia: John

Benjamins.

Grice, H. P. (1989). Studies in the way of words. Cambridge şi Londra:

Harvard University Press.

Moser-Mercer, B. (1997). „Process models in simultaneous

interpretation”. In C. Hauenschild & S. Heizmann (Eds.), Machine

translation and translation theory (pp. 3–17). Berlin & New York:

Mouton de Gruyter.

Oleron, P. & Nanpon, H. (1965). „Recherche sur la traduction simultane”.

Journal de psychologie normale et pathologique, 62(1), 73–94.

Paneth, E. (1957). An investigation into conference interpreting (with

special reference to the training of interpreters). Disertaţie de masterat

nepublicată, University of London.

Pöchhacker, F. (2004). Introducing interpreting studies. Londra & New

York: Routledge.

Salovey, Peter and Mayer, John D. (1990). Emotional Intelligence,

Imagination Cognition, and Personality, Volume 9, No. 3. Amityville,

New York: Baywood Publishing Co.

Sawyer, D. B. (2004). Fundamental aspects of interpreter education:

Curriculum and assessment. Amsterdam/Philadelphia: John

Benjamins.

Searle, J. R. (1969). Speech acts. Cambridge: Cambridge University

Press.

Setton, R. (1999). Simultaneous interpretation: A cognitive-pragmatic

analysis. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Sorin Cazacu

161

REZUMAT

Studenţii din ziua de astăzi trebuie să fie dotaţi cu competenţe noi şi

actualizate faţă de generaţiile anterioare; din acest motiv, competenţele

transversale precum spiritul de iniţiativă, lucrul în echipă şi competenţele

digitale sunt fundamentale pentru a reuşi în învăţământul superior şi pe piaţa

modernă a muncii. Astfel, pentru un program de învăţământ în Traducere şi

interpretare a devenit o prioritate să îi ajute pe studenţi să dobândească, pe lângă

competenţe-cheie, competenţe şi cunoştinţe specifice care să le permită să rezolve

tipurile de probleme ce apar în domeniul lor de activitate.

Documentul de faţă va detalia unele dintre competenţele transversale

dezvoltate în mod specific de cursurile de interpretare, precum competenţele de

dezvoltare personală (capacitatea de a face mai multe lucuri în acelaşi timp,

gândirea critică, încrederea în propria persoană etc.), competenţele analitice

(înţelegerea şi analiza, percepţia structurilor, căutarea de date etc.) şi

competenţele de comunicare (vorbirea în public, competenţele de memorare pe

termen scurt, tehnicile de luare a notiţelor etc.). Se va analiza îndeaproape modul

în care se pot folosi aceste competenţe în interpretariatul comunitar, ca domeniu

relevant în contextul unui interes politic sporit pentru incluziunea socială şi

accesul echitabil la servicii publice, în lumina creşterii actuale a migraţiei

economice în unele ţări europene. Având în vedere contextul personal în care îşi

desfăşoară activitatea interpretul comunitar, rolul său trebuie să fie recunoscut

şi reevaluat în întregime.

162

Legitimarea cursurilor de limba engleză în

context geografic: aplicarea competenţelor

trans-curriculare şi transversale

PATRICK MURPHY *

1. Introducere 1

Articolul de faţă porneşte de la provocările cu care se confruntă

limba engleză, ca disciplină şcolară, în învăţământul actual, punând

accentul pe activităţile trans-curriculare şi pe învăţarea în context

geografic. În acest articol vom folosi predarea limbii engleze ca disciplină

de referinţă, însă principiile sale se aplică predării şi învăţării unei limbi

străine în general. Articolul arată în ce fel geocaching-ul, ca activitate ce

nu este concepută şi gândită special pentru educaţia formală, poate

constitui un instrument ce generează în mod natural o interacţiune

integrată şi semnificativă între predarea în clasă şi predarea în context

geografic, între obiectivele din planul naţional de învăţământ din

Norvegia şi lumea din afara zidurilor clasei. Per ansamblu, este o lume

care înglobează învăţarea în context geografic local şi internaţional prin


Patrick Murphy

163

folosirea de texte intercomunicative multimodale. Punctul de pornire al

activităţii de teren şi al cercetării autorului se referă la limba engleză ca

limbă străină, deşi geocaching-ul, ca instrument şi metodă, se poate folosi

şi pentru alte discipline şcolare. Articolul de faţă se bazează pe cercetări

şi dezvoltări în curs, axate pe interacţiunea dintre teorie şi practică în

învăţământul obligatoriu şi în formarea pedagogică.

Geocaching-ul este o activitate în aer liber care combină orientarea

geografică şi căutarea de comor, GPS-ul înlocuind hărţile tradiţionale şi

busola. Participanţii – geocacherii – navighează către un set de

coordonate GPS, încercând să găsească geocache-ul (un recipient de

dimensiuni variabile, numit în continuare cache). Geocaching-ul s-a

transformat rapid într-o activitate de nivel mondial după ce, în anul

2000, preşedintele american Bill Clinton a desfiinţat aşa-numita

Disponibilitate selectivă, o interferenţă asupra semnalelor PGPS

disponibile public (GPS.gov 2014). Termenul geocaching combină

cuvintele geo (pământ) şi cache (un ascunziş temporar). În zilele noastre,

numărul de cache-uri din întreaga lume a depăşit cifra de 2,5 milioane,

fiind căutate de peste 6 milioane de geocacheri (Geocaching.com). Pentru

a maximiza potenţialul geocaching-ului ca metodă, trebuie analizate

îndeaproape 1) spaţiul de învăţare şi 2) producţia de cunoştinţe prin texte

intercomunicative multimodale.

În mod tradiţional, dobândirea cunoştinţelor de către elev şi

reproducerea lor, la nivelul obiectivelor de învăţare, erau limitate la cei

patru pereţi ai sălii de clasă, avându-i drept public pe profesor şi/sau pe

colegii de clasă. Elevii primesc cunoştinţe introduse în clasă prin

manuale, cu ajutorul profesorului şi prin experienţe în afara clasei sub

forma călătoriilor, a familiei, a prietenilor şi a internetului. În majorittea

cazurilor, testarea cunoştinţelor elevului prin măsurarea gradului de

atingere a obiectivelor de învăţare şi competenţă are loc în interiorul

clasei, acolo unde se desfăşoară activităţi pentru a respecta planurile de

învăţământ şi cerinţele profesorului. Pe scurt, elevul produce în special

pentru profesor, având motivaţia de a primi recunoaştere printr-un

feedback pozitiv şi note. Pătrunderea în mediul local, în afara pereţilor

clasei, cu ajutorul învăţării în context geografic, distruge acest ciclu al

achiziţiei şi prezentării cunoştinţelor în interiorul sălii de clasă.

Legitimarea cursurilor de limba engleză în context geografic: aplicarea

competenţelor trans-curriculare şi transversale

164

Termenul „învăţare în context geografic” poate fi definit pur şi

simplu drept „o metodă de a localiza şi a folosi spaţii de învăţare care

conduce la o învăţare relevantă şi realistă” (Kartiskolen.no). Profesorii cu

experienţă vor recunoaşte în mod natural acest concept şi utilizarea sa,

fiindcă folosesc de mai mulţi ani astfel de metode. Friluftsrådet

(Friluftsrad.no) şi Arne Nicolaisen Jordet (Jordet 2010) au descris acest

concept şi sunt buni promotori ai unei utilizări consolidate şi sistematice

a învăţării în context geografic sau a învăţământului în aer liber.

Planul naţional de învăţământ Kunnskapsløftet

(Utdanningsdirekto-ratet 2006), numit în continuare LK06, nu

legitimează învăţarea în context geografic menţionând-o în mod explicit.

Termenul este folosit o singură dată în LK06. O căutare pe site-ul de

internet al Direcţiei pentru educaţie din Norvegia şi în LK06 generează

un singur rezultat, la rubrica „Norme pentru disciplina opţională Natură,

mediu înconjurător şi viaţă în aer liber”, iar aici doar la subcapitolul

„materiale auxiliare”. Totuşi, LK06 îşi manifestă automat deschiderea

faţă de învăţarea în context geografic, de exemplu:

Totuşi, profesorii nu sunt numai instructori, consilieri şi modele

pentru copii. Ei trebuie să lucreze şi cu părinţii, cu alţi specialişti şi cu

autorităţile, acestea constituind elemente esenţiale ale mediului

educaţional mai amplu al şcolii. Totodată, una dintre principalele misiuni

ale şcolii este aceea de a asigura un mediu favorabil pentru creştere şi

învăţare. Profesorii buni sunt deschişi şi sunt obişnuiţi să implice părinţii,

firmele şi organizaţiile locale, în beneficiul şcolii (Utdanningsdirektoratet

2006: 26) (traducerea autorului).

Învăţarea în context geografic vizează conectarea teoriei şi a

dobândirii de cunoştinţe din sala de clasă convenţională cu lumea reală

din afara acesteia. Acest demers reprezintă, în esenţă, o contextualizare

a disciplinelor. Definiţia dată de Jordet (Jordet 2010) şi Friluftsrådet

(Friluftsrad.no) este una în care învăţarea în context geografic se

confundă cu apropierea faţă de şcoală. Dacă acestă definiţie stă la baza

tuturor disciplinelor şcolare, limba engleză va întâmpina dificultăţi în a-

şi găsi locul într-o situaţie de învăţare contextualizată dorită. Pentru a

Patrick Murphy

165

atinge obiectivul unei situaţii contextualizate de învăţare pentru limba

engleză, trebuie extinsă definiţia învăţării în context geografic dincolo de

proximitatea imediată a şcolii. Contextualizarea dorită impune definirea

„contextului geografic” drept unul sau mai multe contexte din întreaga

lume vorbitoare de limbă engleză.

Ieşirea în proximitatea imediată reprezintă, din numeroase puncte

de vedere, un aspect pozitiv, însă, atât timp cât profesorul este cel care

evaluează rezultatul, pereţii clasei au fost pur şi simplu deplasaţi în

lumea exterioară, în loc să fie distruşi. Spaţiul de învăţare va fi extins,

desigur, însă autorul ar dori să se deplaseze de la elevii care „comunică

în timp ce interacţionează în lume” (Jordet 2010: 84) la elevi care

comunică cu lumea. Atât timp cât predarea şi învăţarea se desfăşoară în

cadrul şcolii ca instituţie, ideea este ca participanţii din sala de clasă să

fie scoşi în societatea la nivel larg. Aceşti participanţi interacţionează în

societatea locală, dar nu neapărat cu societatea locală. Sunt dobândite

competenţe, dar nu neapărat dialogul şi comunicarea cu lumea din afara

clasei.

Disciplina Limba engleză este, la fel ca alte limbi, un instrument

de comunicare ce trebuie învăţat şi exersat pentru a comunica cu cei care

nu au aceeaşi limbă maternă şi care deţin o anumită competenţă

lingvistică în limba engleză. În şcolile norvegiene, limba engleză se

învaţă şi se exersează în principal în sala de clasă, nefiind nici pe departe

un instrument real şi util pentru participanţi, întrucât limba comună de

comunicare în acest spaţiu este limba norvegiană. Doar atunci când se

iese din sala de clasă şi din şcoală se poate vorbi despre o valoare

autentică a limbii ca instrument comunicativ. Este important să

interacţionăm cu şi într-o lume dinamică, internaţională. O soluţie clară

este aceea ca elevii şi profesorul lor de engleză să iasă din sala de clasă

şi să abordeze direct lumea exterioară, ca o analogie a „distrugerii celui

de-al patrulea perete” în teatru (Bell 2008: 203). Scena de teatru poate fi

considerată o platformă comunicativă, în care actorii sunt prinşi într-un

spaţiu asemănător sălii de clasă tradiţionale, cel de-al patrulea perete

fiind fereastra – sau bariera, dacă doriţi – către public şi lumea din

exterior.



166

Întrucât activităţile trans-curriculare reprezintă un obiectiv dorit

al învăţământului zilelor noastre, disciplina Limba engleză se confruntă

cu noi provocări. Activităţile trans-curriculare nu sunt noi în educaţie,

iar limba engleză a fost implicată în astfel de activităţi, cu diferite grade

de succes. Unii au considerat-o exclusiv un instrument de traducere, în

sensul că cea mai mare parte a producţiei scrise a elevilor poate fi tradusă

în limba engleză. Având un astfel de alibi academic pentru activităţi

extracurriculare, limba engleză a reprezentat în cea mai mare parte un

factor – nu o forţă motrice – a activităţilor extracurriculare cu referire la

alte discipline. Acest lucru este şi mai evident în cazul învăţării în context

geografic. Folosind proximitatea şcolii ca spaţiu de învăţare, discipline

precum ştiinţele sociale, istoria, geografia, arta şi meşteşugurile şi

educaţia fizică pot fi contextualizate, ceea ce nu se întâmplă şi în cazul

limbii engleze. Neavând o contextualizare în învăţarea într-un context

geografic, disciplina se va deplasa, în cadrul activităţilor trans-

curriculare, către metoda traducerii gramaticale, ceea ce va reprezenta

un regres pedagogic şi metodologic. Metoda traducerii gramaticale nu

mai este îmbrăţişată aproape deloc de profesorii zilelor noastre, după

cum arată Richards şi Rogers:

Deşi se poate spune că metoda traducerii gramaticale încă este

folosită la nivel larg, ea nu are susţinători. Nu există teorie pentru această

metodă. Nu există literatură care să o argumenteze sau să o justifice, care

să încerce să o coreleze cu aspecte de lingvistică, psihologie sau teorie

educaţională (Richard & Rogers 2001: 7) (traducerea autorului).

Noua gândire şi dezvoltare pedagogică presează în mod inconştient

şi neintenţionat spre includerea limbii engleze într-un context căruia ea

îi aparţine în mod natural, doar cu scopul de a îndeplini obiectivele

generale ale învăţării în context geografic? Aceasta este una dintre

provocările cu care se confruntă Limba engleză în învăţarea în context

geografic şi în activităţile trans-curriculare. Acesta este pasul de la

interacţiunea în lume la interacţiunea cu lumea, scopul principal al

utilizării geocaching-ului ca metodă.

Patrick Murphy

167

2. De la consumul de cunoştinţe la producţia şi

comunicarea de cunoştinţe

Mediul închis de învăţare din clasa tradiţională face ca elevii să fie

consumatori de cunoştinţe, iar dacă analizăm taxonomia învăţării

propusă de Bloom (1956), vom vedea că se recomandă ca elevi să aibă

cunoştinţe mai ample şi mai aprofundate, nu să fie simpli consumatori

de cunoştinţe. Este important ca, în cazul învăţării în context geografic

şi al clasei extinse, elevii să îşi demonstreze competenţa devenind

producători de cunoştinţe. Autorul recunoaşte că, producând cunoştinţe

– în antiteză cu reproducerea cunoştinţelor consumate – pentru profesor

şi pentru reacţia acestuia, se face un pas în direcţia corectă, însă acest

lucru tot nu reuşeşte să demonteze mediul închis de învăţare

caracteristic unei clase tradiţionale. Pentru ca elevii să poată fi

consideraţi producători de cunoştinţe, este important ca aceste

cunoştinţe să devină disponibile în afara clasei tradiţionale şi a

participanţilor săi. Pentru disciplina Limba engleză acest lucru se poate

realiza cu ajutorul textelor intercomunicative; acest din urmă termen

este propus de autor şi nu a fost găsit folosit ca atare în altă sursă.

La o privire de ansamblu, dezvoltarea gândirii şi metodelor

didactice în limba engleză în Norvegia pare să fi evoluat de la metoda

traducerii gramaticale, cu ajutorul textelor autentice şi multimodale, la

învăţarea bazată pe probleme. Această tendinţă de evoluţie este

generală, iar disciplina Limba engleză nu se diferenţiază de altele din

acest punct de vedere. Textele autentice sunt folosite din ce în ce mai

frecvent în predarea limbii engleze începând cu anii 1970 şi, prin natura

lor, ele reprezintă un element al concentrării pe o clasă extinsă: utilizarea

de materiale şi resurse din afara clasei, care nu sunt produse avându-l

pe elev (elevul norvegian) ca public ţintă principal. Ţinând cont de

utilizarea învăţării în context geografic în şcolile norvegiene, textele

autentice şi utilizarea tradiţională a acestora nu reuşesc să deplaseze

graniţele sălii de clasă: de regulă, textele autentice sunt aduse în clasă

dintr-o lume contextualizată, însă au fost decontextualizate rămânând în

sala de clasă.

Textele multimodale, în forma lor cea mai simplă, fac parte din

patrimoniul nostru literar, fiind prevăzute cu mai multe sau mai puţine



168

ilustraţii, în diferite moduri. Un exemplu în acest sens îl constituie cărţile

pentru copii, care sunt de obicei ilustrate, proporţia dintre ilustraţii şi

text schimbându-se odată cu competenţa de vocabular şi de lectură a

copilului. Alte tipuri de texte multimodale sunt ilustraţiile care vin în

completarea unui text, de obicei graficele. Elevii nu sunt doar

consumatori de texte multimodale, ci, în mare măsură, au produs astfel

de texte realizând activităţi scrise ilustrate şi chiar prin descrierea unui

obiect vizual în principiu bidimensional. Odată cu dezvoltarea

competenţelor digitale ale elevilor, textele multimodale sunt recunoscute,

în zilele noastre, drept fişiere audio şi video integrate sau cel puţin drept

legături la acestea prin adrese URL şi coduri QR. Prin utilizarea acestor

noi instrumente digitale în scopul producerii de texte multimodale, se

stabileşte un contact cu lumea exterioară; legăturile şi fişierele integrate

sunt aduse în clasă din exterior în permanenţă. Acest contact cu lumea

exterioară este unul unidirecţional, întrucât achiziţia de informaţii şi

surse funcţionează ca un monolog dinspre lume, înspre clasă. Există

profesori şi elevi care comunică înapoi cu lumea prin diferite canale, însă

acest lucru poate comporta provocări şi obstacole din punctul de vedere

al intimităţii şi al protecţiei datelor, un aspect ce nu va fi dezbătut aici.

Dezvoltarea textului multimodal va putea reflecta ceea ce se poate numi

clasa extinsă sau spaţiul de învăţare în context geografic.

Care este următorul pas după textul multimodal al zilelor noastre,

care aduce în sala de clasă lumea exterioară? Prin propriile sale activităţi

de predare la Nesna University College, Kristen Videregående Skole

Nordland, dar şi prin iniţierea unei serii de proiecte în şcoli locale şi

regionale, autorul a folosit o formă de text care a evoluat din textul

multimodal tradiţional şi încearcă să comunice cu lumea din afara celor

patru pereţi ai clasei: textul multimodal intercomunicativ. Un text

intercomunicativ este un text prin care elevul din şcoală, prin textul său,

creează o dorinţă şi o nevoie de interacţiune între elev şi participanţii din

lumea exterioară clasei. Un astfel de text multimodal se creează în clasă

şi se foloseşte ca instrument pentru o comunicare reală cu lumea din

afară, folosind de exemplu geocaching-ul.

Patrick Murphy

169

Întrebarea „Care sunt caracteristicile comunicării în afara sălii de

clasă?” este o provocare de actualitate (Jordet 2010: 85). Jordet descrie

elevii, şi parţial profesorul, în rândul colegilor lor. Jordet descrie în mod

corect activităţile de interacţiune la nivelul grupului în afara sălii de

clasă: „Ei [elevii] nu vor mai comunica despre lume, ci vor comunica

acţionând în lume” (Jordet 2010: 84). Comunicarea elevilor cu lumea nu

este un subiect de interes în descrierea formelor de comunicare făcută de

Jordet. Nu dorim să criticăm nici pe departe activitatea lui Jordet, ci mai

degrabă să îi recunoaştem lucrările în domeniul învăţării în context

geografic şi în aer liber. Autorul doreşte să facă un pas în plus faţă de

spaţiul de învăţare în context geografic local, iar obiectivul natural al

comunicării elevilor este „lumea din afara şcolii”.

În scopurile predării şi învăţării, comunicarea în sala de clasă a

fost deseori asociată cu conversaţia. În Norvegia, aceasta se numeşte

„den gode samtale” („o bună conversaţie”), făcând trimitere la cartea lui

Helge Svare cu acelaşi titlu (Svare 2006). Această formă de comunicare

prin conversaţie este sincronică, ceea ce este ideal atunci când şi

profesorul, şi elevul se află în aceeaşi încăpere în acelaşi timp. Dacă se

doreşte să se asigure comunicarea între elevi şi, posibil, restul lumii din

afara şcolii, comunicarea sincronică nu este practică sau uşor de realizat.

3. Geocaching-ul

Geocaching-ul ca metodă se opune manualelor tradiţionale şi altor

materiale produse pentru învăţarea în sala de clasă, care nu sunt

dezvoltate în mod automat pentru o utilizare pedagogică sistematică.

Geocaching-ul se poate împărţi în două categorii principale de activităţi:

1) geocaching-ul activ şi 2) geocaching-ul pasiv2. În articolul de faţă vom

discuta doar despre geocaching-ul activ. În linii mari, se poate spune că

geocaching-ul activ poate coincide (parţial) cu învăţarea în context

geografic în proximitate, iar geocaching-ul pasiv coincide parţial cu

învăţarea în context geografic pentru disciplina Limba engleză, dar nu

numai. Articolul de faţă se va referi doar la geocaching-ul activ.

2 Termenii sunt definiţi şi folosiţi de autor şi nu au fost găsiţi ca atare în altă sursă.



170

Geocaching.com este sursa principală de informaţii despre

geocaching. Aici utilizatorii se pot înregistra, pot găsi informaţii privind

toate aspectele activităţii, pot alege cache-uri pe care şi-ar dori să le

găsească şi pot înregistra noi cache-uri şi instrumente de călătorie.

Pentru a participa la geocaching, trebuie să înţelegeţi un text scris astfel

încât să localizaţi un cache. Trebuie urmate instrucţiunile şi informaţiile

despre geocaching.com, trebuie citite şi înţelese instrucţiunile şi indiciile

pentru un anumit cache şi trebuie valorificate informaţiile generale

referitoare la spaţiul respectiv, dacă este nevoie. Textele de pe

geocaching.com sunt multimodale în sensul tradiţional, conţinând

elemente din diferite genuri şi medii. Pe lângă textul pur, aici puteţi găsi

fotografii, ilustraţii, grafice, jurnale şi provocări matematice. Unul dintre

obiectivele dezvoltării de metode pedagogice pentru învăţarea în context

geografic şi clasa extinsă constă în demolarea barierelor sălii de clasă,

astfel încât elevii să nu mai fie doar consumatori de cunoştinţe, ci

producători de cunoştinţe. Geocaching-ul protejează rolul tradiţional al

elevului, acela de consumator de cunoştinţe, însă facilitează îndeosebi

producerea de cunoştinţe. Plasând şi publicând un cache (ceea ce în

continuare vom numi implementare), elevii au mână liberă să prezinte

un spaţiu sub formă de text şi imagini. Se pot face şi trimiteri la fişiere

audio sau video folosind legături tip hyperlink şi/sau coduri QR.

Geocaching-ul activ se referă, probabil, la principalele aspecte

asociate geocaching-ului. Este vorba despre gândirea aflată în spatele

acestei activităţi: scopul este acela de a căuta, a găsi şi a înregistra cache-

uri. Pe măsură ce geocacherii dobândesc experienţă, mulţi

implementează şi înregistrează ei înşişi cache-uri. Provocarea de a învăţa

să foloseşti un GPS şi de a înţelege cum poţi naviga cel mai uşor pe tipuri

diferite de terenuri reprezintă în mod automat o bună activitate de

învăţare, care include o gamă variată de obiective interdisciplinare. În

articolul de faţă, ne vom concentra atenţia asupra implementării şi

afişării de cache-uri şi asupra activităţilor aferente cu texte

intercomunicative.

Patrick Murphy

171

Înregistrarea ca geocacher este gratuită şi se face pe site-ul de bază

geocaching.com. Geocacherii nu obişnuiesc să se înregistreze cu numele

real şi îşi găsesc nume mai mult sau mai puţin fantastice, precum Team

Hydra, Cache and Release, oopsan şi Cache & Company; desigur, numele

de utilizator Johnny Cache and Cache 22 au fost luate rapid. Unii

geocacheri vor un anumit grad de anonimitate, în timp ce alţii afişează

fotografii cu ei şi au liste de prieteni, la fel ca pe alte reţele de socializare.

Empiric, geocacherii sunt în general deschişi la grupurile şcolare active

în acest domeniu şi, pentru o identificare rapidă, se foloseşte de regulă

numele clasei, de exemplu Clasa a VI-a Nesna3.

4. Implementarea unui cache

Geocacherii înregistraţi îşi pot publica şi înregistra propriile cache-

uri. Pentru a facilita controlul contului într-un context şcolar şi

educaţional, se recomandă ca profesorul să creeze un cont în numele

studenţilor. Sunt prezentate criteriile referitoare la ceea ce este permis

şi ceea ce nu este permis atunci când se publică un cache. Acestea nu vor

fi analizate în detaliu, însă ele reprezintă o componentă importantă a

procesului pentru studenţi. În principiu există două cerinţe

fundamentale pentru afişarea unui cache: 1) prezentarea unui loc de

interes istoric sau 2) prezentarea unui obiectiv sau a unui reper geografic,

inclusiv a unui loc cu o panoramă frumoasă sau spectaculoasă.

Plasarea unui cache poate reprezenta o tradiţională activitate

interdisciplinară, limba engleză având exclusiv o funcţie de traducere.

Comparativ cu ceea ce s-a apreciat drept o absenţă a contextualităţii

pentru disciplina Limba engleză în acest domeniu, în cazul de faţă simpla

traducere textuală ajută ca textul să devină intercomunicativ şi, astfel,

să se realizeze scopul comunicării cu lumea exterioară, pe care lucrul în

clasă nu îl atinge cu uşurinţă. Intercomunicativitatea va avea în special

un caracter asincronic, textul elevului generând reacţii din partea lumii

exterioare în două moduri: 1) textul informează şi creează o dorinţă de

3 Clasa a VI-a Nesna a fost folosit ca nume de utilizator de clasa a VI-a de la şcoala din

Nesna, Nordland, Norvegia, atunci când a fost testat geocaching-ul ca instrument, în

septembrie 2011.



172

acţiune fizică (de a găsi cache-ul) şi 2) un feedback scris din partea

geocacherilor, prin semnarea unui jurnal fizic şi a unui jurnal digital.

Intercomunicativitatea se confirmă în momentul în care un geocacher

înregistrează o descoperire. Geocacherul care implementează un cache

este considerat proprietarul cache-ului. Proprietatea implică şi

responsabilitate; responsabilitatea de a se asigura că se află la locul

potrivit, în stare bună şi că jurnalele sunt reînnoite când este nevoie.

Atunci când se alege un spaţiu, există anumite constrângeri geografice,

precum distanţa faţă de proprietarul cache-ului. De exemplu, nu se poate

înregistra proprietatea asupra unui cache de pe o insulă din Grecia, dacă

titularul locuieşte în Norvegia. Aria geografică a implementării unui

cache va fi în acord cu ceea ce se defineşte drept contextul geografic local,

adică în apropierea şcolii. Această proximitate nu poate fi definită printr-

un număr de metri sau kilometri, ci se stabileşte în funcţie de trăsăturile

sociale şi geografice ale spaţiului respectiv. În funcţie de locul fiecărui

cache, proprietatea şi motivaţia sunt parametri importanţi. Cea mai

simplă şi mai eficientă metodă de a stabili proprietatea constă în a-i lăsa

pe elevi să decidă spaţiul unde vor implementa geocache-urile. Elevii aleg

locurile pe care le consideră importante în comunitatea locală şi stabilesc

de ce vor să arate geocacherilor fix acele locuri. S-a constatat că elevii

aleg locuri despre care ştiu deja că au o semnificaţie istorică, acestea fiind

frecvent locuri despre care au învăţat la şcoală sau acasă şi fiind deseori

folosite în învăţarea în context geografic. Pe lângă locurile previzibile, de

interes istoric, spaţiile cele mai interesante sunt probabil cele considerate

mici comori de către elevi şi geocacheri deopotrivă. Aceste comori sunt

descrise în termeni precum cache-ul Haklepphåjen din Lurøy:

Pentru mine, locul cu aceste coordonate este sinonim cu Mjelle4.

Aici pot sta multă vreme, pot privi orizontul şi mă pot bucura de viaţă.

Stai jos şi fă şi tu acelaşi lucru. 5

4 Trimitere la melodia lui Terje Nielsen Mjelle (1974). 5 <http://www.geocaching.com/geocache/GC3RGEM_haklepphajen-nord-solvr-rundt-2>

data accesării 13 noiembrie 2014.

Patrick Murphy

173

Spaţiul poate fi ales şi pentru motive precum „aici am prins primul

meu somon”, „aici am avut primul sărut” sau „aici mi-am cunoscut pentru

prima oară cel mai bun prieten”. Ţinând cont de importanţa proprietăţii

şi a motivaţiei, se poate împrumuta un slogan din domeniul afacerilor

imobiliare: amplasarea, amplasarea, amplasarea. În timpul unei

prezentări a geocaching-ului la şcoala Gjerøy6, elevii au fost nemulţumiţi

de faptul că, iniţial, autorul fusese invitat de către profesorul lor să

prezinte geocaching-ul şi potenţialul acestei activităţi doar către cadrele

didactice. Văzând interesul manifestat de elevii din şcoala primară,

profesorii au decis să îi implice în geocaching. Aflând despre şansa de a

implementa ei înşişi cache-uri, elevii au propus o sumedenie de idei cu

privire la amplasare şi concepere. Reacţia este una reprezentativă pentru

şcolile vizitate de pe coasta din Helgeland, iar pentru profesor este

încurajator să vadă motivaţia chiar înainte ca misiunea să înceapă

efectiv.

Localizarea fiecărui cache cuprinde un set de coordonate GPS,

numite deseori nivelul zero sau NZ. Studenţii de la pedagogie de la Nesna

au implementat în anul 2012 cache-uri în apropierea facultăţii, încercând

diferite idei pe care le-ar putea folosi în viitor cu propriii elevi. Una dintre

sugestiile creative, preluată de la alte cache-uri din lume, constă în

crearea de sarcini duble, care trebuie rezolvate pentru a găsi

coordonatele corecte ale NZ. Aceasta este o bună metodă de a-i motiva pe

elevi să conceapă de exemplu sarcini matematice, iar elevii, prin textul

lor intercomunicativ, îi vor ajuta pe numeroşi geocacheri adulţi să îşi

exerseze competenţe demult uitate:

NB! Cache-ul NU se află la coordonatele precizate, ci aici:

N 66.11.1?? E 013.01.67?

Coordonata N: Pentru a găsi ultimele două cifre ale coordonatei N

trebuie să găsiţi lungimea ipotenuzei unui triunghi dreptunghic. Folosiţi

doar numărul întreg, fără zecimale, pentru a completa partea lipsă a

coordonatei N.

6 Gjerøy skole se află pe insula Gjerøy din Rødøy, Nordland şi are 16 elevi. Şcoala a fost

vizitată la 27 octombrie 2014 în cadrul Forskningsdagene, Lån en Forsker (Zilele cercetării: Împrumută un cercetător) din cadrul Nesna University College. Această vizită a condus la

testarea geocaching-ului ca instrument şi ca metodă în şcoală.



174

Latura A= 55 şi latura B=37. Ce lungime are latura C (ipotenuza)?

Coordonata E: Ultimele cifre din coordonata E reprezintă vârsta lui

Stine. Dacă o întrebaţi pe Stine câţi ani are, ea va răspunde: Dacă aş avea

de două ori vârsta mea + jumătate din vârsta mea + încă cinci ani, aş avea

27,5 ani. Găsiţi vârsta lui Stine şi introduceţi numărul respectiv drept

ultimele cifre ale coordonatei E. 7

Această activitate a constituit o provocare pentru unii studenţi la

pedagogie, în timp ce elevii de clasa a VII-a de la şcoala Gjerøy au rezolvat

activităţile relativ rapid. Activitatea a fost folosită ca exemplu pentru

prezentarea geocaching-ului în mai multe şcoli, iar numitorul comun a

fost acela al satisfacţiei şi al senzaţiei de încredere prin rezolvarea

colectivă a sarcinii.

Confruntarea cu activităţi creative reprezintă o provocare atât

pentru proprietarul cache-ului, cât şi pentru geocacher. Activitatea de

mai jos este un alt exemplu de stimulare a gândirii logice şi creative,

îngreunând puţin găsirea NZ de către geocacheri. Pentru a găsi

coordonatele cache-ului Strandhogg8 trebuie rezolvată această activitate:

7 Geocache-ul Octopus #8 Sirkula se află la Nesna. <http://www.geocaching.com/

geocache/GC3M3PQ_octopus-8sirkula> data accesării 13 aprilie 2015. 8 <http://www.geocaching.com/geocache/GC31TMB_strandhogg> data accesării 13

noiembrie 2014.

Patrick Murphy

175

Conceperea unui cache stimulează competenţele logice şi tactile.

Cache-urile iau diferite forme şi dimensiuni, majoritatea putând fi mari

ca o cutie de îngheţată de doi litri, sau mici, de abia un centimetru în

înălţime şi diametru, aşa-numitele nano cache-uri. Cache-urile pot fi

absolut orice, de la o cutie obişnuită de plastic cu un capac, la cutii de

filme fotografice de 35 mm, şuruburi false, conuri de brad false şi căsuţe

de păsări, cutii poştale „nefolosite” şi robinete false. Cache-urile se pot

cumpăra sau se pot fabrica. Nu e nevoie decât de un recipient cu spaţiu

pentru cel puţin o foaie mică de hârtie care serveşte drept jurnal fizic. O

parte a efortului implementării şi publicării unui cache se referă la

conceperea sa; poate ar trebui să fie mai dificil de găsit? Elevii care

implementează cache-urile la nivel local trebuie să adapteze, pe lângă

conceperea textuală, şi amplasarea, dimensiunea, aspectul şi dificultatea

faţă de NZ selectat. Aici este nevoie de o gândire practică şi logică,

diferită de cea impusă în mod tradiţional în disciplinele şcolare.

Proprietarul unui cache implementează un cache pentru a

evidenţia un loc într-un anumit scop, iar proprietarul cache-ului doreşte

să evidenţieze acest loc într-o manieră informativă, pentru a releva

particularităţi istorice şi/sau de altă natură. Fiecărui cache îi este alocat

un website unic sub umbrela geocaching.com, unde proprietarul cache-

ului poate scrie ceea ce doreşte şi poate afişa imagini sub forma unui text

multimodal. Textul multimodal nu este o cerinţă obligatorie, iar unii

proprietari de cache-uri doar au descris amplasarea cu parametrii

minimi obligatorii, precum longitudinea, latitudinea şi dificultatea. Cele

mai bune cache-uri nu sunt apreciate doar în funcţie de amplasare, ci şi

de informaţia din text şi de imaginile publicate pe pagina dedicate cache-

ului respectiv. Aici, elevii pot fi foarte generoşi cu informaţiile şi

ilustraţiile. Ca profesor, am primit de multe ori replica „nu am despre ce

să scriu”. Întrucât elevii înşişi aleg amplasarea, în funcţie de propria

dorinţă, mai mult sau mai puţin conştientă, acum chiar au despre ce să

scrie. Dacă doreşte, profesorul poate contribui la procesul şi la produsul

scrierii, de exemplu specificând lungimea aproximativă a textului,

cerinţe privind ilustraţiile, găsirea sau compunerea unei poezii adecvate,

printre altele. Pentru disciplina Limba engleză, o tehnică bună poate fi o

traducere tradiţională. Totuşi, spre deosebire de traducerea din limba



176

norvegiană (sau altă limbă maternă) în scopuri practice, textul în limba

engleză din descrierea unui cache va fi citit de persoane care nu vorbesc

limba norvegiană şi, dacă geocacherii vizaţi deţin anumite competenţe de

limba engleză, ei se vor baza pe textul în această limbă pentru a ajunge

la informaţiile pe care doreşte să le transmită proprietarul cache-ului.

Programele de traducere digitală şi on-line reprezintă o posibilitate de a

afla conţinutul unui text, însă articolul de faţă nu îşi propune explorarea

acestor instrumente, fiindcă punctul de interes este producţia textuală a

elevilor. Scopul principal al unui bun text multimodal folosit pentru

geocaching este dublu: 1) prezentarea unui spaţiu într-o manieră clară şi

informativă şi 2) stimularea şi motivarea potenţialilor geocacheri să

caute cache-ul şi, concomitent, să dobândească noile cunoştinţe

împărtăşite de elevi prin textul lor intercomunicativ.

5. Concluzii

Din momentul în care cache-ul este publicat şi pus la dispoziţia

geocacherilor din întreaga lume, textul produs pentru prezentarea cache-

ului reprezintă o invitaţie deschisă. De îndată ce un geocacher este

informat că a fost implementat un nou cache sau consideră că respectivul

cache merită căutat, se face primul pas către o comunicare reală cu lumea

exterioară. Geocaching.com poate comunica apariţia unui nou cache prin

e-mail sau SMS. Atunci când un geocacher înregistrează o descoperire,

acest lucru apare on-line şi se realizează o comunicare efectivă între elev

şi lumea exterioară. Elevul are o nevoie reală de comunicare, el comunică

informaţiile referitoare la amplasare, iar ulterioarele consemnări ale

geocacherilor indică o acţiune iniţiată prin textul elevului. Un geocacher

poate scrie texte mai lungi atunci când înregistrează electronic o

descoperire, unii descrind în detaliu contextul descoperirii cache-ului,

vremea şi alte experienţe. Mai ales atunci când se primeşte un feedback

de tipul „mulţumesc pentru acest cache”, se constată că activitatea

elevilor este apreciată de geocacheri care nu ar fi vizitat locul respectiv

dacă elevul nu ar fi amplasat cache-ul fix acolo.

Patrick Murphy

177

În încercarea de a legitima locul şi rolul limbii engleze în învăţarea

(interdisciplinară) în context geografic, utilizarea geocaching-ului

împreună cu instrumentul şi metoda textelor intercomunicative poate

constitui o contribuţie importantă. Alegerea celor două instrumente

combinate aici reflectă prin ea însăşi interacţiunea dorită, geocaching-ul

făcând parte din lumea din afara clasei cu care elevul doreşte să

interacţioneze, iar textul intercomunicativ fiind planificat şi creat atât în

clasă, cât şi în aria de cuprindere a învăţării în context geografic. Această

metodă de folosire a geocaching-ului ca instrument şi canal de producţie

şi publicare a textului intercomunicativ garantează că ceea ce iniţial se

poate considera o manifestare decontextualizată a disciplinei Limba

engleză în învăţarea în context geografic devine o contextualizare a

textului englez, nu în lumea din afara clasei, ci în interacţiunea cu ea.

BIBLIOGRAFIE

Bell, E. S. (2008). Theories of Performance. University of South Florida:

Sage.

Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., Krathwohl, D. R.

(1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of

educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David

McKay Company.

Jordet, Arne Nicolaisen (2010). Klasserommet utenfor. Tilpasset

opplæring i et utvidet læringsrom. Oslo: Cappelen Damm.

Richards, J.C., Rodgers, T.S. (2001). Approaches and Methods in

Language Teaching (2nd ed.). Cambridge, New York: Cambridge

University Press.

Svare, Helge (2006). Den gode samtale. Oslo: Pax forlag.

Utdanningsdirektoratet (2006). Kunnskapsløftet.

<http://www.udir.no/Lareplaner/> data accesării 12 februarie 2015.

<http://www.friluftsrad.no/4566.91.Hovedside.html> data accesării 13

noiembrie 2014 (Friluftsrad.no).

<http://www.geocaching.com/> data accesării 15 februarie 2015

(Geocaching.com).



178

<http://www.geocaching.com/geocache/GC3M3PQ_octopus-8sirkula>

data accesării 13 aprilie 2015.

<http://www.geocaching.com/geocache/GC3RGEM_haklepphajen-nord-

solvr-rundt-2> data accesării 13 noiembrie 2014.

<http://www.gps.gov/systems/gps/modernization/sa/> data accesării 13

noiembrie 2014 (GPS.gov 2014).

<http://www.kartiskolen.no/stedsbasert/> data accesării 13 noiembrie

2014 (Kartiskolen.no).

REZUMAT

Articolul de faţă răspunde provocărilor pe care le comportă predarea limbii

engleze ca limbă străină, în contextul interesului actual pentru activităţile trans-

curriculare, competenţele transversale şi învăţarea în context geografic. Articolul

prezintă modul în care geocaching-ul, ca activitate ce nu a fost concepută drept

un instrument pedagogic, poate fi folosit drept un instrument ce facilitează

interacţiunea semnificativă între actorii procesului şcolar, predarea în context

geografic şi competenţa de comunicare cu lumea exterioară. Cititorului i se

prezintă geocaching-ul drept un instrument de învăţare deosebit de puternic.

Deşi subiectul principal este predarea limbii engleze ca limbă străină,

geocaching-ul se poate folosi ca punct de atracţie pentru toate disciplinele şcolare.

Însuşi caracterul său flexibil şi potenţialul de activitate în lumea reală se

pretează pentru activităţi trans-curriculare. Abordarea disciplinelor şcolare

printr-o activitate în lumea reală arată că, în mod natural, competenţele

transversale fac parte dintr-o educaţie completă.

179

Crearea de resurse lingvistice electronice.

Achiziţia competenţelor transversale de către

masteranzi ai Facultăţii de Litere

CRISTIANA TEODORESCU *

MIHAELA COLHON **

1. Introducere 1 Sistemele de educație și formare profesională trebuie să ofere o

gamă corespunzătoare de competențe, inclusiv competențe-cheie digitale,

transversale ori de comunicare într-o limbă străină. Conform Hotărârii

nr. 86/24 iunie 2008 a Consiliului Național de Formare Profesională a

Adulților, în conformitate cu recomandarea Parlamentului European și a

Consiliului Uniunii Europene privind competențele cheie pentru

învățarea pe tot parcursul vieții (2006/962/CE), competențele cheie sunt

definite ca o combinație între cunoștințe, deprinderi și atitudini adecvate

contextului, fiind acele cunoștințe necesare tuturor indivizilor în vederea

afirmării și dezvoltării personale, cetățeniei active, incluziunii sociale și

angajării.



Crearea de resurse lingvistice electronice. Achiziţia competenţelor

transversale de către masteranzi ai Facultăţii de Litere

180

În acest context, amintim aici și recomandările Parlamentului

European şi ale Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie

din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/CE): „în

contextul în care globalizarea ridică noi probleme Uniunii Europene,

fiecare cetăţean trebuie să aibă un set de competenţe cheie care să-l ajute

să se adapteze la o lume care evoluează rapid, caracterizată printr-un

nivel ridicat de interconexiune” (sublinierea autorului) (http://eur-

lex.europa.eu).

Competenţele cheie sunt în esenţă transversale şi se dezvoltă prin

studierea mai multor discipline ştiinţifice, nu a uneia singure. Din acest

motiv, programele de studii ar trebui concepute ţinând în mod explicit

cont de această trăsătură.

Proiectul prezentat în articolul de faţă îşi propune în principal

crearea unei resurse lingvistice trilingve (română, franceză şi engleză),

iar competenţele pe care le vizăm sunt definite după cum urmează:

competențe cheie – comunicare în limba maternă: abilitatea de a

exprima şi interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii atât

oral, cât şi în scris, precum şi de a interacţiona lingvistic într-un mod

adecvat şi creativ într-o varietate de contexte societale şi culturale, în

educaţie şi formare;

competențe cheie – comunicare în limbi străine: în sens general

urmează aceleași dimensiuni ale competenţei cheie de comunicare în

limba maternă; implică, de asemenea, abilitatea de mediere şi înţelegere

interculturală;

competențe transversale – competențe informatice: implică

utilizarea critică și sigură a tehnologiilor societății informaționale în

timpul orelor de program și pentru a comunica. Acestea sunt fixate prin

competențe de baza în TIC: folosirea computerului pentru recuperare,

evaluare, stocare, producere, prezentare și schimb de informații,

comunicare și participare la rețele de colaborare prin intermediul

internetului.

Cristiana Teodorescu, Mihaela Colhon

181

2. Obiective şi metodologie

După cum este recunoscut în mod unanim de către cercetătorii în

acest domeniu, elaborarea resurselor terminografice implică diferite

competenţe, iar această activitate este desfăşurată în general de echipe

interdisciplinare. Potrivit lui Alain Rey (1992: 123-124), activitatea unui

terminograf trebuie să aibă la bază principiile terminologiei teoretice,

însă ar trebui să includă şi evoluţia contemporană a logicii,

epistemologiei, ştiinţei, tehnologiei şi istoriei discursului; desigur, numai

o echipă interdisciplinară poate face acest lucru.

Practica terminologică sau terminografia constă în colectarea şi

analizarea unei game de termeni dintr-unul sau mai multe domenii şi în

prezentarea acestora sub forma unui vocabular sau dicţionar. Această

practică implică stăpânirea a patru competenţe diferite, corespunzător

caracterului interdisciplinar al terminologiei: competenţe cognitive (o

cunoaştere adecvată a domeniului de specialitate în cauză), competenţe

lingvistice (cunoaşterea limbii/limbilor studiate), competenţe sociale şi

funcţionale (trăsături obligatorii ale activităţii terminologice, astfel încât

să îşi poată atinge obiectivele şi să se adreseze publicului) şi competenţe

metodologice (o bună cunoaştere a principiilor terminografice, pentru a

putea elabora o lucrare ordonată şi sistematică). După cum explică

renumita cercetătoare în terminologie María Teresa Cabré:

De obicei, lucrările multilingve sunt mai sistematice. Rezultatele

unor astfel de lucrări sunt de regulă dicţionare sau vocabulare care includ

informaţii privind diferite limbi. (…) Uneori, chiar dacă sunt furnizate

informaţii privind limbi diferite, una dintre ele are prioritate înaintea

celorlalte, termenii din limba principală fiind consideraţi intrările

principale ale dicţionarului, iar ceilalţi fiind incluşi în intrarea de

dicţionar corespunzătoare. În alte cazuri, datele privind limbile care nu

sunt principale sunt tratate drept informaţii secundare. Alteori, lucrările

terminologice acordă aceeaşi importanţă tuturor limbilor, urmând sisteme

mai echitabile de prezentare, după cum se arată în Standardul ISO 1149

(Cabré 1993:289-290) (traducerea autorului).

Principiile minimale care trebuie respectate în activitatea

terminologică pot fi rezumate astfel:



182

activitatea terminologică nu înseamnă traducere;

termenul este întotdeauna o asociere între o formă şi un conţinut;

forma şi conţinutul termenilor sunt sistematice în relaţie cu

limbajul general şi cu ceilalţi termeni ai domeniului de specialitate;

forma şi conţinutul unei termen sunt specifice din punct de

vedere tematic;

există întotdeauna o sursă reală disponibilă pentru datele

terminologice;

domeniile de specialitate nu sunt statice sau închise;

terminologia unui domeniu de specialitate nu este preexistentă

domeniului respectiv, ci se stabileşte prin fiecare lucrare (Universitat

Pompeu Fabra 2013).

Cu scopul de a-şi dezvolta competenţele transversale, începând cu

anul universitar 2014-2015, studenţii programului de master în

Traducere şi terminologie juridică al Universităţii din Craiova au primit

sarcina de a contribui la un dicţionar terminologic. Acesta este de fapt un

dicţionar electronic multilingv, care include în prezent termeni paraleli

pentru limbile română, franceză şi engleză şi se preconizează extinderea

lui şi pentru limba germană. Dicționarul are drept scop completarea

ofertei de dicționare de specialitate, propunând o resursă electronică care

să trateze termenii juridici în cel puțin trei limbi. Utilitatea sa poate fi

dovedită enumerând grupurile țintă cărora le este dedicat:

traducători şi revizori – care pot folosi dicţionarul în activitatea

lor zilnică;

lingviști – care îl pot folosi drept bază pentru studii lingvistice

comparate în limbile română, franceză și engleză, inclusiv pentru tehnici

de analiză a sensurilor cuvintelor sau pentru dezvoltarea de programe de

traducere automată;

consilieri juridici, avocați, notari, etc. – în activităţile lor de

comunicare profesională într-o limbă străină;

studenți în domeniul Filologie şi mai ales în specializarea

Traducere, precum şi studenţi de la Drept şi de la alte specializări – ca

un dispozitiv auxiliar de învăţare.


183

3. Fluxul de lucru

Până în prezent, dicţionarul include 500 de intrări terminologice

realizate de studenţii programului de master în Traducere şi

terminologie juridică al Universităţii din Craiova, în cadrul cursurilor de

Terminologie juridică şi Baze de date. Alcătuirea dicţionarului implică

efectuarea unui studiu interdisciplinar, care combină cunoştinţele şi

competenţele studenţilor în trei domenii diferite (terminologie, drept şi

informatică).

Mai exact, crearea acestui dicţionar juridic capitalizează

cunoștințele dobândite de masteranzi în timpul facultății, cunoștințele lor

de vocabular în limba maternă (limba română), dar și în limbile franceză

și engleză, abilitățile acestora de a căuta, colecta și exploata informația

lingvistică. Totodată, această activitate stimulează deprinderi ca

abilitatea de a căuta, a colecta şi a prelucra informaţia sau capacitatea

de a accesa, explora şi utiliza atât materiale tipărite (dicționare, cărți de

specialitate), cât şi servicii web (dicționare electronice, motoare de

căutare etc.)

Dintre competenţele informatice dobândite de studenţi pe

parcursul alcătuirii fişelor terminologice enumerăm:

utilizarea tehnologiei avansate în domeniul informatic: traducere

automată, gestiunea de date terminologice, crearea de baze de date

terminologice în domeniul juridic;

gestionarea tehnicilor de utilizare a bazelor de date

terminologice;

noțiuni generale despre Internet;

folosirea motoarelor de căutare;

salvarea informațiilor;

prelucrarea informaţiei: completarea unui tabel Excel cu date

extrase din alte surse;

realizarea operațiilor de bază cu datele dintr-o foaie Excel;

realizarea calculelor pe baza unor formule folosind funcții Excel;

realizarea de grafice pe baza datelor disponibile;

folosirea noii interfețe Office 2007/2010.



184

Studenţii au sarcina de a construi fișe terminologice pentru fiecare

din cele trei limbi ale dicționarului folosind fișiere Microsoft Office Excel

(numite în cele ce urmează registre sau foi de lucru). Valorile din fişiere

pot fi importate din alte fişiere sau pot fi editate în mod direct. Cel mai

bun mod de a stoca datele stocate în fișiere Excel sunt tabelele

relaționale. Programul Microsoft Office Access este un program de baze

de date relaționale și funcționează cel mai bine atunci când tabelele sunt

bine concepute, cu relații în conformitate cu modelul bazei de date

relaționale. Studenții sunt de asemenea învățați să exporte datele dintr-

un registru de lucru Microsoft Office Excel în Microsoft Office Access în

mai multe feluri:

prin copierea datelor dintr-o foaie de lucru deschisă într-o foaie

de date Access;

prin importarea unei foi de lucru într-un tabel nou sau existent;

prin crearea unei legături la o foaie de lucru dintr-o bază de date

Microsoft Office Access

Dintre site-urile cele mai accesate de studenți pentru culegerea de

informații referitoare la termenii juridici tratați menţionăm:

pentru fişele în limba franceză: http://dictionnaire.reverso.net

(pentru 101 termeni), http://www.larousse.fr (pentru 55 de termeni), Le

Robert illustré & son dictionnaire internet 2013 (pentru 19 termeni),

http://cnrt.fr (pentru 25 de termeni), http://droit-finances.

commentcamarche.net (pentru 9 termeni), http://www.dictionnaire-

juridique.com (pentru 6 termeni), http://www.justice.gouv.fr (pentru 6

termeni), http://dictionnaire-juridique.jurimodel.com (pentru 5 termeni),

http://terminalf.scicog.fr (pentru 4 termeni), http://www.juritravail.com

(pentru 3 termeni), http://www.toupie.org (pentru 3 termeni) etc.

pentru fişele în limba română: http://dexonline.ro (pentru 81 de

termeni), http://www.linguee.fr (pentru 81 de termeni), legeaz.net (80 de

termeni), http://ro.wikipedia.org (pentru 77 de termeni),

http://www.juridice.ro (pentru 8 termeni), http://europa.eu (pentru 3

termeni), http://laws.uaic.ro (pentru 3 termeni), http://ro.bab.la (pentru 3

termeni), http://www.cdep.ro (pentru 3 termeni), http://www.dreptonline.


185

ro (pentru 3 termeni), https://e-justice.europa.eu (pentru 3 termeni),

https://ro.glosbe.com (pentru 3 termeni) etc.

pentru fişele în limba engleză: http://dictionary.cambridge.com

(pentru 117 termeni), http://en.wikipedia.org (pentru 66 de termeni),

http://dictionary.reference.com (pentru 60 de termeni), http://www.oxford

dictionaries.com (pentru 46 de termeni), thefreedictionary.com (pentru

29 de termeni), http://www.linguee.com (pentru 21 de termeni),

http://www.linguee.fr (pentru 13 termeni), ro-en.gsp.ro (pentru 7

termeni), http://www.lectlaw.com (pentru 3 termeni) etc.

Desigur, unele dintre site-urile menţionate mai sus sunt în

realitate repertorii electronice de date sau servicii de tip web crawler,

ceea ce, în general, le face să fie inadecvate pentru căutările

terminologice profesionale sau academice. Traducătorilor, revizorilor şi

terminologilor li se recomandă să meargă mai departe, la sursa originală

a textului, pentru a îi putea evalua în mod corespunzător fiabilitatea

ştiinţifică. Acest aspect le-a fost explicat studenţilor, astfel încât ei să

poată aplica acest principiu atât în activităţile ulterioare în cadrul

proiectului, cât şi în potenţiala lor activitate ca traducători.

4. Un exemplu de rezultate

Tabelul de mai jos prezintă câmpurile incluse în fişele

terminologice în cele trei limbi.

Tabelul 1: Structura înregistrărilor terminologice

ID 1 1 1

Termen litige litigiu litigation

Categorie

morfologică

n.f. s.n. n.

Neologism TRUE TRUE TRUE

Siglă

(abreviere)

- - -

Antonim accord

Familie

derivaţională

litigieux

Sinonim conflit



186

Zonă

geografică

France

Cod J.

Domeniu juridique

Subdomeniu droit penal

Definiţie Contestation

donnant lieu à

procès ou à

arbitrage.

Conflict între

persoane, instituţii,

state etc., care poate

forma obiectul unui

proces, unui arbitraj

etc.

1. The taking of

legal action by a

litigant. 2. The field

of law that is

concerned with all

contentious

matters.

Sursa

definiţiei

http://www.larou

sse.fr

http://dexonline.ro Oxford Dictionary of

Law

Context Le requérant fait

valoir à cet

égard que la

condamnation

d’une partie à un

litige à

rembourser au

Tribunal de la

fonction

publique des

frais exposés par

celui-ci, au titre

de l’article 94 du

règlement de

procédure, ne

saurait être

fondée que sur

des faits en

rapport étroit

avec l’affaire en

cause, et non sur

des

comportements

Sentinţa irevocabilă,

dată în soluţionarea

unui litigiu între un

profesionist şi un

simplu particular.

Is the proposed

agreement creating

a unified patent

litigation system

(currently called the

‘European and

Community Patents

Court’) compatible

with the provisions

of the Treaty

establishing the

European

Community?


187

prétendus de la

même partie

dans d’autres

affaires.

Sursa

contextului

http://ro.linguee.

com

http://www.juridice.ro http://www.linguee.

com

Notă tehnică Contestation

d'un genre

quelconque : Le

litige est en voie

de règlement.

Notă

lingvistică

-

Combinaţie

sintagmatică

-

Termen lb.

latină

litigium litigium

Autor Jianu Geanina Jianu Geanina Jianu Geanina

5. Observaţii finale

Activitatea terminologică a studenţilor programului de master în

Traducere şi terminologie juridică al Universităţii din Craiova, sub

îndrumarea atentă a supervizorilor, poate deschide drumul pentru

cercetări şi analize practice viitoare. Întrucât formatul fişelor

terminologice urmează metodologia propusă de cercetători de renume,

precum Maria Teresa Cabré Castellví, iar conţinutul fişelor va fi validat

ulterior de specialişti din cadrul centrului de cercetare TradComTerm al

Universităţii din Craiova, fiabilitatea lor va fi asigurată conform

standardelor academice corespunzătoare.

În perspectivă, se vizează extinderea dicţionarului la cel puţin

2 000 de intrări în toate cele trei limbi (română, engleză şi franceză) şi o

îmbogăţire cu termeni paraleli în limba germană. Dicţionarul va fi pus la

dispoziţia tuturor studenţilor interesaţi să îl folosească pentru lucrări de

licenţă, de disertaţie sau teze de doctorat.



188

Lucrul la acest proiect califică studenții pentru toate domeniile în

care este necesară înțelegerea de texte juridice, precum și pentru studii

contrastive ale unor astfel de texte între limbile reprezentate în acest

dicționar. Datorită orientării sale către limbile străine, acest proiect

pregătește studenții către o carieră în domenii în care sunt necesare

cunoștințe de bază și cuprinzătoare ale limbii materne, dar și ale unor

limbi de circulație internațională. Competențele dobândite prin activități de prelucrare de informații, documentare și cercetare sunt căutate de un

număr mare de angajatori. Ca absolvenţi ai unei facultăți cu profil

filologic, studenţii sunt specialişti în lucrul cu texte. În plus, abilitatea de

a utiliza calculatorul pentru stocarea, găsirea și generarea de statistici

ce au la bază informația textuală asigură oportunități de angajare în

domenii precum mass-media, cultură, sau orice domeniu ce are la bază

tehnologia limbajului. Studiile interdisciplinare obligă studenții la o

abordare flexibilă orientată către maparea de informații în limbi diferite

ce au de regulă conținut diferit. Nu în ultimul rând, se pune accentul pe

competenţele metodologice ale studenţilor, prin realizarea unei game

ample de analize teoretice la nivel monolingv sau plurilingv.

BIBLIOGRAFIE

*** (2006). Recommendation of the European Parliament and of the

Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning.

<http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/ALL/?uri=CELEX:

32006H0962> data accesării 13 mai 2015.

Bercea, R., Chermeleu, A. M. (2007). Français juridique, Bucureşti:

Lumina Lex.

Cabré, M. T. (1993). La terminología: teoría, metodología, aplicaciones.

Barcelona: Antártida.

Colhon, M. (2012). „Language Engineering for Syntactic Knowledge

Transfer”, Computer Science and Information Systems Journal

(ComSIS), vol. 9, no. 3, ISSN 1820-0214, pp. 1231-1247.

Colhon, M. (2013). „Automatic Lexical Alignment Between Syntactically

Weak Related Languages. Application for English and Romanian”. In


189

Proceedings of ICCCI 2013, vol. 8083, Lecture Notes in Computer

Science series.

Cornu, G. (dir.) (2010). Vocabulaire juridique, 8ème éd. Paris: P.U.F.

Gémar J.C. (2000). Les enjeux de la traduction juridique. Principes et

nuances. Geneva: Université de Genève, Ecole de traduction et

d’interprétation.

Lebarbé, T. (2013). „Langue du droit, multiplicité des approches,

multiplicité des disciplines”, Lidil, <http://lidil.revues.org/2775> data


Pepermans, R. (1992). „Étude de terminologie juridique comparée : les

notions de gouvernement et d’administration en anglais et en

français”. In TTR: traduction, terminologie, rédaction, Vol. 5, no. 1, pp.

183-193.

Rey, A. (1992). La terminologie: noms et notions. Paris: Presses

Universitaires de France.

Schmidt-König, C. (1992). Introduction à la langue juridique française.

Munich: Nomos.

Soignet, M. (2003). Le français juridique. Paris: Hachette.

Teodorescu, C. (2014). Cours de français juridique. Applications

terminologiques. Course notes.

Teodorescu, C., Lupu, M. (2011). „Le rôle proligère de la technologie dans

la traduction des textes de l’UE”. In Revue Internationale d'Études en

Langues Modernes Appliquées/International Review of Studies in

Applied Modern Languages, Supplément au numéro 4/2011, Actes du

Congrès international ANLEA-AILEA, Cluj Napoca, 3-5 juin 2011, pp.

140-146, ISSN 1844-5586.

Universitat Pompeu Fabra (2013). Curso de postgrado en terminología y

traducción (en línea). Apuntes de clase.

<http://caravanacarierei.bns.ro/wp-content/uploads/sites/2/2012/12/

Competente_abilitati_pentru_integrare_piata_muncii.pdf> data


REZUMAT

Competenţele transversale sunt competenţe cheie în practica didactică,

fiind dezvoltate prin studiul mai multor discipline, nu al uneia singură. Cu scopul



190

de a-şi dezvolta competenţele transversale, începând cu anul universitar 2014-

2015, studenţii în anul I de la programul de master în Traducere şi terminologie

juridică al Universităţii din Craiova au primit sarcina de a lucra la un dicţionar

de termeni juridici care, până în prezent, include termeni paraleli în limbile

română, franceză şi engleză. Dicţionarul vizează completarea ofertei de

dicţionare specializate şi este dedicat mai multor grupuri ţintă. Activitatea nu

implică doar cunoştinţe filologice şi terminologice specifice, ci şi un grad ridicat

de competenţe informatice. Studenţii lucrează în special cu MS Access şi MS

Excel, dar se vor familiariza şi cu alte programe. Scopul este ca studenţii să îşi

dezvolte competenţele informatice, acestea constituind, din punctul nostru de

vedere, una dintre cele mai relevante competenţe transversale pe care ar trebui

să le posede o persoană în societatea contemporană.

191

Strategii de dezvoltare a competenţei

plurilingve prin metoda intercomprehensiunii

MIHAELA POPESCU *

1. Introduction1

Comunicarea de faţă propune o abordare a competenţelor

transversale din perspectiva didacticii intercomprehensiunii. Acest

demers este structurat în două etape, şi anume: (i) o primă secvenţă cu

rol introductiv şi argumentativ, prin care sunt definite conceptele

operaţionale fundamentale pentru studiul nostru, precum noţiunile de

‘intercomprehensiune’, ‘plurilingvism’ sau ‘strategie didactică

intercomprehensivă’, respectiv, (ii) un capitol dedicat unor scenarii

didactice centrate pe metoda intercomprehensiunii şi dezvoltate în cadrul

cursului de Gramatică comparată a limbilor romanice, predat studenţilor

filologi din anul terminal de la nivelul 1- Licenţă din sistemul LMD,

capitol a cărui menire este una epidictică, de ilustrare aşadar a

modalităţilor de achiziţionare şi/sau de aprofundare, în învăţământul

superior, a unui număr important de competenţe transversale (v.

recunoaşterea şi respectul diversităţii şi multiculturalităţii, formarea

gândirii critice, cultivarea spiritului de a reflecta asupra limbajului şi a


Strategii de dezvoltare a competenţei plurilingve prin metoda

intercomprehensiunii

192

limbilor etc.), structurate în cazul de faţă în jurul competenţei de

comunicare plurilingvă.

1.1 ‘Intercomprehensiunea’ – o cale inovativă de acces la

plurilingvism

‘Intercomprehensiunea’ este un concept poliedral a cărui definire

se realizează din perspectivă interdisciplinară: lingvistică, didactică,

culturală, sociologică, antropologică etc. Considerată în primul rând ca

(a) proces cognitiv, noţiunea de ‘intercomprehensiune’ defineşte

capacitatea unui locutor sau a unui grup de locutori de a înţelege, într-

un anumit context dat, o limbă străină – de obicei, înrudită cu limba

maternă, fără să o fi studiat în prealabil.

Pe de altă parte, termenul ‘intercomprehensiune’ desemnează şi (b)

o tehnică de comunicare (înţeleasă, de această dată, în sensul noţiunii de

performanţă propusă de Noam Chomsky) prin care un locutor L1

utilizează propriul sistem lingvistic atunci când relaţionează cu un

locutor L2 care vehiculează un alt sistem lingvistic. Aceştia folosesc

coduri lingvistice diferite, dar fiecare dintre ei este capabil să înţeleagă

mesajul vehiculat într-o situaţie de comunicare dată şi să ofere răspuns

în propria limbă. Sub acest aspect, în literatură (v. Chazot 2012: 8) se

face distincţia între comprehensiunea interactivă, care se realizează în

cadrul unor schimburi dialogale directe şi comprehensiunea receptivă,

care insistă cu precădere pe competenţele interlingvistice scrise.

Dezvoltând perspectiva de definire anterioară prin racordarea

(simultană şi complementară) la noile abordări didactice actuale şi la

politicile lingvistice lansate la nivelul Uniunii Europene, înţelegem

‘intercomprehensiunea’ şi ca proces didactic novator sau, în mod concret,

ca metodă complexă de predare-învăţare în domeniul limbilor străine (v.

şi Chazot 2012: 7), care îşi are originea în curentele didactice plurilingve

şi interculturale europene de la începutul anilor ’90, când, datorită

reconfigurărilor apărute la nivel socio-politic şi economic, s-a observat că

pentru concretizarea unui act de comunicare în mediu multilingv există

patru soluţii: (a) absenţa oricărui schimb comunicaţional, ceea ce ar fi

neproductiv şi greu de imaginat sau (b) utilizarea unui singur cod

Mihaela Popescu

193

lingvistic, situaţie care conduce în primul rând la o inegalitate de poziţii

între locutori sau (c) utilizarea unei limbi terţe care însă poate afecta

procesul de înţelegere sau (d) apelul la ‘intercomprehensiune’ care oferă

un cuantum aproape maximal sub aspectul receptării mesajului şi,

totodată, respect faţă de interlocutor prin deschiderea faţă de cultura

Celuilalt, motive pentru care o astfel de soluţie pare a fi corectă, cel puţin,

sub aspectul politicilor lingvistice.

În rezumat, această metodă se conturează astfel: elevul/studentul

se foloseşte de experienţa şi de cunoştinţele pe care le are în limba

maternă şi/sau într-una sau mai multe limbi străine (înrudite) pentru a

descoperi, achiziţiona şi/sau aprofunda o limbă şi, implicit, o cultură

nouă. ‘Intercomprehensiunea’ este aşadar o abordare didactică care

funcţionează după „principiul puzzle-ului”, căci toate cunoştinţele

lingvistice, culturale şi didactice de care dispune elevul nu rămân izolate,

ci sunt asamblate şi interconectate, aşa cum afirmă şi Sanda Reinheimer-

Rîpeanu în Introducerea la EuroComRom 7:

Este suficient să pui în mişcare tot ceea ce ştii despre propria ta

limbă pentru a avea repere cu ajutorul cărora să intri cu uşurinţă în

spaţiul unei limbi înrudite şi a afla treptat diferenţele care te împiedică să

înţelegi totul de la bun început (Reinheimer-Rîpeanu et al. 2001:1).

‘Intercomprehensiunea’ ca abordare didactică debutează în anul

1989, pentru domeniul limbilor romanice – limbi care au avantajul unei

structuri comune, dependentă (v. Iliescu 2013: 101) în plan vertical de

moştenirea latină şi în plan orizontal de inovaţiile comune şi de

influenţele interromanice –, cu proiectul EuRom4. Apprentissage

simultané de quatre langues romanes, proiect coordonat la Université

Aix-en-Provence, de Claire Blanche-Benveniste. Acesta a deschis calea

unei întregi serii de astfel de abordări, dintre care amintim Galatea şi,

mai târziu, extensia Galanet sau IGLO, LaLiTa, EuRom5 etc. 2. Începând

2 Prezentăm în continuare o listă a acestor proiecte (citate de Baqué/Estrada 2007) şi site-

urile unde pot fi accesate platforme interactive de achiziţionare a limbilor romanice prin

metoda intercomprehensiunii: EuroCom (www.eurocomprehension.infoou;

www.eurocomcenter.deet; www.eurocom-frankfurt.de); EU+I (www.usz.at/eui); Eurom4

(www.up.univ-mrs.fr/delic/Eurom4); Galanet (http://www. galanet.eu/autoformation/

modules/M70/charte_galanet.htm); Galapro (http://www.galapro.eu); LaLiTa



194

din 1999, a fost testat cu succes în Germania proiectul EuroComRom –

Die Sieben Siebe. Romanische Sprachen sofort lesen könen. Français –

català – español – italiano – português – română, propus de Horst G.

Klein şi Tilbert D. Stegmann. Elementul de noutate al acestui proiect îl

reprezintă, pe de o parte, publicul ţintă de vorbitori germanofoni (şi nu

romanofoni, ca în cazurile anterioare) şi, pe de altă parte, aplicarea

strategiilor didactice intercomprehensive şi pentru limba română. Cu

toate că se fundamentează pe dezvoltarea exclusivă a competenţei

înţelegerii textului scris, metoda intercomprehensivă propusă de

EuroComRom are şi avantajul de a se constitui drept o (meta)didactică a

‘intercomprehensiunii’, prezentând explicit celui care doreşte să abordeze

o astfel de metodă toate etapele pe care trebuie să le urmeze pentru

depistarea tuturor elementelor cunoscute din structura lingvistică a unei

limbi necunoscute, într-un anumit context dat. Acest demers pedagogic,

definit de Meissner (2004 : 15) ca o „didactică de tip-transfer” pentru că

se bazează pe „capacitatea umană de a transfera experienţe trăite,

semnificaţii şi structuri cunoscute în contexte noi” (Reinheimer et al.

2001: 5), îi activează elevului/studentului „competenţe existente, dar

neexploatate” (Ibid.), ca, de exemplu, deducţia optimizată.

1.2 Competenţa de comunicare plurilingvă

Sperăm că am reuşit să demonstrăm anterior faptul că

‘intercomprehensiunea’, înţeleasă în tripla sa ipostază, dar, mai cu

seamă, în dominanta didactică, contribuie la dezvoltarea şi îmbogăţirea

(cantitativă şi calitativă) a competenţei de comunicare în limbi străine şi

reprezintă astfel o cale de acces la ‘plurilingvism’.

(www.ciid.it/lalita); IGLOProject (www.hum.uit.no/a/svenonius/lingua/ index.html);

ItinérairesRomans (http://dpel.unilat.org/DPEL/Creation/IR/index.fr.asp); DPELUnion

Latine (http://dpel.unilat.org); ILTE: (www.lu.hiof.no/~bu/ilte/report/report_ part2.html);

Minerva (http://antalya.uab.es/ice/portal/recerca/llengues.htm); Euromania

(www.socrates.org.pl/lingua/krakow/pd/PD20.doc); ICE (http://logatome.org/ice.htm).

Mihaela Popescu

195

La rândul său, ‘plurilingvismul’ reprezintă o temă importantă şi

recurentă în cadrul politicilor lingvistice educaţionale şi culturale ale

Uniunii Europene, datorată multilingvismului existent în acest spaţiu

socio-politic, administrativ şi economic unde se vorbesc 23 de limbi (în

realitate, este vorba de 220 de limbi indigene pentru un ansamblu de 28

de ţări) a căror repartizare pe criterii genealogice este următoarea: 43%

sunt limbi romanice, 37% sunt limbi germanice, 17% fac parte din familia

limbilor slave şi 3% au origini diferite (v. greaca, albaneza, limbile

ugrofinice, limba bască etc.). Din cauza acestei diversităţi, Consiliul

European a adoptat o politică care să conducă la dezvoltarea

competenţelor de comunicare plurilingve, afirmând deschis în

nenumărate rânduri (v. Cadrul European Comun de Referinţă pentru

Limbi (CECRL) sau Portofoliul european al limbilor străine sau

Eurobarometru 386) că cetăţenii Uniunii Europene trebuie să cunoască

cel puţin două limbi străine, în afara limbii materne. O astfel de atitudine

conduce imediat atât la o redefinire a responsabilităţii şi a rolului

profesorului de limbi străine (şi în învăţământul preuniversitar, şi în cel

universitar) şi, în mod obligatoriu, la colaborarea şi partajarea sarcinilor

tuturor celor implicaţi într-un astfel de proces educativ. Pe de altă parte,

abilitatea cetăţenilor din spaţiul UE de a vorbi şi de a înţelege două sau

mai multe limbi străine le facilitează acestora integrarea socio-

profesională pe piaţa muncii.

Dar ce înseamnă, de fapt, ‘plurilingvismul’? Transparenţa

termenului indică în primul rând o definiţie de tipul următor:

„plurilingvismul denumeşte utilizarea de către un locutor sau un grup de

locutori a mai multor limbi străine (înrudite sau nu)”. Privită static, o

astfel de modalitate de definire actualizează, de fapt, abilitatea

indivizilor de A SE EXPRIMA, în grade de competenţă diferite, în mai

multe limbi străine. Raportată însă la dinamica construcţiei europene,

înţelegerea ‘plurilingvismului’ implică şi o viziune de tipul celei despre

care vorbeşte Umberto Eco, el însuşi o personalitate poliglotă:

Una Europa di poliglotti non e una Europa di persone che parlano

correntemente molte lingue, ma nel migliore dei casi di persone che

possono incontrarsi parlando ciascuno la propria lingua e intendendo

quella dell’altro [s.n.], che pure non saprebbero parlare in modo fluente,



196

e intendendola, sia pure a fatica, intendessero il « genio », l’universo

culturale che ciascuno esprime parlando la lingua dei propri avi e

della propria tradizione (Eco 1993: 2, apud Chazot 2012: 4).

[O Europă de poligloţi nu înseamnă o Europă de persoane care

vorbesc curent multe limbi, ci, în cele mai multe cazuri, de persoane care

pot să interrelaţioneze vorbind fiecare propria limbă şi înţelegând-o pe cea

a celuilalt, pe care nu ar fi în stare să o vorbească în mod fluent, dar

înţelegând-o, chiar cu dificultate, îi vor cunoaşte « geniul », universul

cultural pe care fiecare îl exprimă vorbind limba propriilor strămoşi şi a

propriei tradiţii] (traducerea autorului).

În acest context, CECRL propune, pentru procesul de predarea-

învăţare a limbilor străine, o „abordare” şi/sau o „educaţie plurilingvă”,

afirmând că:

Astăzi nu se mai pune problema cunoaşterii la perfecţie a uneia, a

două sau chiar a trei limbi luate izolat, etalonul de apreciere a gradului de

cunoaştere fiind considerat locutorul nativ ideal. Scopul actual este de a

dezvolta un repertoriu comunicativ, în care sunt antrenate toate

capacităţile lingvistice [s.n.]. Aceasta presupune bineînţeles ca oferta de

limbi, propusă pentru studiere de instituţiile educative, să fie

diversificată, iar studenţii ar trebui să dispună de posibilitatea de a-şi

dezvolta o competenţă plurilingvă (sublinierea autorului) (CECRL

2011:11).

O astfel de perspectivă determină o schimbare atât la nivelul

procesului educaţional de predare a limbilor străine, acestea nemaifiind

privite în relaţii dihotomice, ci în interrelaţionare, cât şi la nivelul

definirii noţiunii de ‘competenţă de comunicare în limbi străine’, care are

şi ea acum forme specifice de manifestare. De exemplu, o abordare

pedagogică plurilingvă poate conduce la cunoaşterea mai bună a unei

limbi faţă de o altă limbă din cele învăţate de elev. De asemenea,

competenţele de comunicare pot avea grade diferite de la o limbă la alta

(se poate observa, de exemplu, o foarte bună comunicare orală în mai

multe limbi achiziţionate şi o mai slabă eficacitate în scris într-una sau

în toate limbile studiate), etc. Însă, în ansamblul său, abilitatea de

comunicare plurilingvă – în fapt, o competenţă complexă şi unitară – stă

Mihaela Popescu

197

la baza dezvoltării: „[…] conştiinţei lingvistice şi comunicaţionale, chiar

şi a unor strategii metacognitive care îi permit actorului social să-şi

cunoască mai bine modul de gestionare a sarcinilor, în special

dimensiunea lor comunicativă. În plus, această experienţă a

plurilingvismului este alimentată de componentele sociolingvistică şi

pragmatică preexistente, perfecţionând capacitatea de a învăţa şi de a

intra în relaţie cu tot ce e diferit şi nou” (Miclăuş, in Internet).

La nivelul procesului educaţional de predare a limbilor străine,

există patru demersuri/abordări pedagogice plurale, identificate de M.

Chandelier (2008: 65-90, citat de Miclăuş in Internet), care permit

construirea unor abilităţi de comunicare plurilingve, şi anume:

abordarea interculturală;

didactica integrată a limbilor predate;

sensibilizarea faţă de studiul limbilor străine; şi

intercomprehensiunea limbilor înrudite, ale cărei strategii

didactice vor fi prezentate în cele ce urmează.

1.3 Strategii didactice de intercomprehensiune în limbi

înrudite

O taxonomie a strategiilor didactice intercomprehensive în limbi

înrudite poate fi următoarea (v. Chazot 2012: 21-27):

strategii didactice de ordin cognitiv (mental): elaborarea (în

sensul de relaţionare a diferitelor contexte comunicative),

rezumatul, repetiţia, traducerea şi compararea dintre LM şi LS

înrudite, inferenţa (inferenţa logică – deductivă, inductivă,

analogică –, inferenţa lexicală etc.) transferul etc.

strategii didactice metacognitive: autoevaluarea, autosugestia,

identificarea unei probleme, anticiparea şi planificarea,

distribuirea atenţiei (atenţia selectivă şi atenţia dirijată) etc

Majoritatea dintre aceste strategii există, de altfel, şi în didactica

predării unei LS. În ‘intercomprehensiune’ însă, acestea pot acţiona

simultan, juxtapuse sau în complementaritate. Inferenţa, de exemplu,

este frecvent utilizată atunci când elevul/studentul trebuie să înţeleagă

un text într-o limbă străină pe care nu o cunoaşte, dar care este apropiată



198

de limba maternă sau de limbile străine înrudite pe care le cunoaşte. În

astfel de situaţii, el poate cu uşurinţă, de exemplu, să descopere cuvintele

transparente, prin identificarea anumitor indicii contextuale (precum: o

temă cunoscută, o structură gramaticală cunoscută, cumularea

semnificaţiei cuvintelor transparente (transparenţă lexicală directă şi

transparenţă lexicală indirectă) etc.). O altă strategie

intercomprehensivă constant folosită este transferul. Acesta constă în

transpunerea cunoştiinţelor lingvistice, culturale din LM în LS.

Rolul funcţional primordial al acestor strategii este acela de a oferi

elevului/studentului o cât mai bună cunoaştere a limbilor străine

(înrudite) şi a universului mentalitar şi civilizaţional care caracterizează

comunităţile lingvistice în cauză. În al doilea rând, strategiile didactice

intercomprehensive au menirea de a crea o anumită autonomie în

procesul de predare-învăţare a limbilor străine înrudite, respectiv de a-l

conştientiza pe cel care învaţă de propriile abilităţi cognitive de a stabili

conexiuni (lingvistice, culturale, socio-lingvistice etc.) între limbile pe

care le achiziţionează.

2. Secvenţe didactice centrate pe intrecomprehensiune în

învăţământul universitar

2.1. Secvenţele didactice pe care le propunem în continuare sunt

realizate în cadrul cursului de Gramatică comparată a limbilor romanice,

curs pe care studenţii de la nivelul 1- Licenţă din sistemul LMD îl

urmează în anul al III-lea, semestrul I. Fiind în an terminal, studenţii de

la secţia Franceză / O limbă şi literatură modernă (engleză, italiană,

spaniolă, germană) / Limba şi literatura latină beneficiază de cunoştinţe

avansate de lingvistică generală, de limbă maternă (română), limbă

franceză, filologie clasică, la care se adaugă cunoaşterea unei a treia

limbi, romanice sau germanice, dintre cele enumerate anterior.

În ansamblul său, cursul în cadrul căruia se integrează secvenţele

didactice pe care urmează să le prezentăm urmăreşte examinarea

unităţii celor mai importante limbi romanice (română, franceză, italiană,

spaniolă şi portugheză) pe trei paliere de limbă: fonetică, morfosintaxă şi

lexic. Sunt studiate asemănările dintre aceste limbi romanice, datorate

Mihaela Popescu

199

descendenţei lor comune din limba latină, dar şi deosebirile dintre ele,

pentru a se evidenţia specificul fiecăreia în ansamblul romanic. Aceste

aspecte teoretice sunt aprofundate printr-o serie de exemple, de exerciţii

aplicative în special în cadrul orelor de seminar. Cursul este interactiv,

au loc discuţii pe teme comparative de limbă, cultură şi civilizaţie. Sunt

utilizate instrumente TIC, videoproiecţii de imagini relevante pentru

tematica cursului, fragmente literare, documente autentice audio-vizuale

etc.

Competenţele profesionale fixate în cadrul cursului sunt:

situarea şi definirea domeniului lingvisticii romanice în

ansamblul ştiinţelor limbajului;

asimilarea conceptelor teoretice şi operaţionale din domeniul

lingvisticii romanice;

sublinierea caracterului sintetic al limbii latine prin

contrastivitate cu analitismul principalelor limbi romanice

cunoscute;

însuşirea grilelor de analiză şi de interpretare a fenomenelor

lingvistice referitoare la evoluţia limbii latine şi la necesitatea

reorganizării ulterioare a fonetismului, morfosintaxei şi

lexicului limbilor romanice;

formarea deprinderilor de analiză fonetică, morfosintactică şi

lexicală a unor structuri lingvistice în evoluţia lor de la latină

la limbile romanice analizate;

achiziţionarea unor structuri fonetice, lexicale şi

morfosintactice specifice limbilor romanice studiate (română,

franceză, italiană, spaniolă şi portugheză.

Pe de altă parte, competenţele transversale dezvoltate prin acest

curs sunt următoarele:

conştientizarea rolului şi contribuţiei limbii latine la formarea

limbilor romanice şi, în ansamblu, la elaborarea modelului

cultural european ;

dezvoltarea unei gândiri logice şi critice prin descoperirea

elementelor şi structurilor specifice limbii latine şi limbilor

romanice, prezente în diverse domenii ale cunoaşterii şi acţiunii

umane.



200

formarea şi dezvoltarea deprinderilor de analiză şi interpretare

interdisciplinară a faptelor de limbă, folosind noţiuni, concepte

din ştiinţe înrudite precum istoria limbii (române, franceze

etc.), lingvistică generală, filologie clasică, ştiinţele comunicării,

istorie ;

achiziţia aspectelor normative ale limbii materne şi / sau

romanice studiate şi cultivarea exprimării corecte ;

dezvoltarea potenţialului creativ – interpretativ al studenţilor

filologi;

încurajarea efortului personal de cunoaştere;

dezvoltarea spiritului de colaborare, a lucrului în echipă cu

diviziune corectă a sarcinilor de lucru.

2.2. Secvenţele didactice realizate în cadrul acestui curs au ca

principal obiectiv dezvoltarea competenţei de comunicare plurilingvă a

studenţilor şi, în special, dezvoltarea comprehensiunii receptive3 între

limbile romanice studiate. Este vorba, de fapt, de trei unităţi didactice

realizate în cadrul orelor de seminar, cu adresabilitate diferită în funcţie

de nivelul de intercomprehensiune al studenţilor: elementar, mediu,

avansat.

2.2.1. Prima unitate didactică

Prima unitate didactică se configurează în jurul a două aplicaţii

practice descrise în Anexa 1, ambele cu nivel de intercomprehensiune

elementar. Scopul acestei secvenţe didactice îl constituie în primul rând

3 Este, de fapt, bine stabilit în didactica intercomprehensivă că orice proces didactic de

intercomprehensiune trebuie să aibă ca etapă iniţială comprehensiunea scrisă (înţelegerea

textului scris), căci „acest tip de înţelegere, favorizat de vârsta celor tineri şi mai puţin

tineri, reprezintă o bază serioasă pentru dezvoltarea ulterioară a competenţei în materie

de înţelegere auditivă, de comunicare orală şi scrisă. Competenţa textului scris este, de

altfel, pe zi ce trece din ce în ce mai importantă, datorită atenţiei care se acordă scrisului.

Procesul de informare şi de decizie se bazează în mare măsură pe documente scrise. Chiar

şi înregistrarea şi transpunerea vocii umane de către calculator devin mai apoi text scris,

iar utilizatorul interpelat va prefera întotdeauna textul scris, pe care îl poate parcurge

rapid, din mers, economisind astfel timp” (Reinheimer et al. 2001: 5).

Mihaela Popescu

201

familiarizarea studenţilor cu anumite noţiuni introductive de fonetică şi

de gramatică a fiecărei limbi romanice necunoscute, obţinute prin

transferul de cunoştiinţe lingvistice, culturale şi metalingvistice pe care

aceştia le deţin în limba maternă şi/sau într-una sau chiar mai multe

limbi romanice cunoscute, respectiv, prin compararea anumitor structuri

fonetice şi morfosintactice din limba maternă şi/sau dintr-una sau chiar

mai multe limbi romanice cunoscute cu cele din limba (limbile)

străină(străine) necunoscută(e).

Metodele didactice folosite sunt (a) informative: expunerea,

explicaţia, comentariul lingvistic, conversaţia, dialogul şi (b) formative:

exerciţiul, analiza, descoperirea, cercetarea individuală.

În prima situaţie din Anexa 1 studenţiilor li se cere să compare

cinci enunţuri formulate în limbi romanice înrudite şi să marchezeze

într-un tabel echivalenţele lexicale dintre acestea. Pentru a realiza

această cerinţă, există mai multe etape care trebuie urmate, şi anume:

- profesorul citeşte fiecare exemplu, studenţii fiind şi ei încurajaţi

să facă un astfel de exerciţiu prin care să îşi exerseze pronunţia

în limbile romanice mai puţin sau deloc cunoscute. Studenţii au

astfel ocazia de a-şi însuşi regulile fonetice elementare specifice

limbii franceze, italiane şi/sau spaniole.

- studenţii sunt împărţiţi apoi pe grupe de lucru, fiecare având în

componenţa sa câte un student cu nivel avansat de franceză,

italiană şi/sau spaniolă.

- fiecare grupă stabileşte în tabel, prin transfer sau prin inferenţă,

echivalenţele lexicale după modelul: [book]: (rom.) carte, (fr.)

livre, (it., esp.) libro etc.

- ghidaţi de profesor, studenţii îşi fixează aceste unităţi lexicale

prin folosirea metodei comparative, dar şi prin dezlegarea

etimologiei fiecărui grup de cuvinte, prin apelul la dicţionarele

etimologice ale limbilor respective şi/sau prin transferul de

cunoştiinţe din domenii conexe (lingvistică generală, latină etc.).

În cazul anterior, studenţii vor observa că, de exemplu, pentru

noţiunea de [book], toate limbile romanice studiate au la bază

etimonul din latina clasică LIBER (Abl. LIBRO) cu diferite forme de

manifestare la nivel de semnificant în funcţie de domeniul



202

romanic în care se integrează. Singura excepţie o constituie limba

maternă, unde cuvântul carte (< neolat. CHARTA “hârtie, scriere,

scrisoare”) nu se racordează la acelaşi etimon romanic, deoarece,

ca în multe alte situaţii, româna nu a moştenit o serie de cuvinte

panromanice, în general abstracte, din latină, ci le-a preluat

târziu prin influenţe culturale interromanice sau latineşti

savante.

- următoarea etapă constă în stabilirea şi fixarea unui minimum

de reguli de gramatică, operaţie realizată de asemenea prin

inferenţă deductivă, prin transfer, dar şi prin compararea de

această dată a diferitelor modalităţi de redare a unor universalii

lingvistice, precum exprimarea posesiei, a existenţei sau a

poziţionării deasupra.

Implicarea gândirii logice şi critice, interpretarea interdisciplinară

a faptelor de limbă, dezvoltarea potenţialului interpretativ al studenţilor,

încurajarea efortului personal de cunoaştere, dezvoltarea spiritului de

colaborare, a lucrului în echipă sunt competenţele transversale pe care -

o aplicaţie ca cea propusă anterior le vehiculează implicit.

Cel de-al doilea exerciţiu din Anexa 1 se subsumează aceloraşi

obiective didactice ca în primul caz descris anterior, cu specificarea că de

această dată se insistă pe achiziţionarea de către studenţi cu precădere

a unor informaţii de natură morfosintactică care caracterizează limbile

romanice studiate. Metodele şi parcursul didactic sunt şi ele

asemănătoare în mare parte cu cele prezentate anterior. Nivelul de

intercomprehensiune al grupului ţintă este, de asemenea, unul

elementar.

2.2.2. A doua unitate didactică

Cea de-a doua unitate didactică (cuprinsă în Anexa 2) se adresează

unui public cu un grad de intercomprehensiune mediu. De această dată,

aplicaţia propusă depăşeşte nivelul frastic şi vizează, în primul rând,

formarea comprehensiunii scrise pe segmente transfrastice nu foarte

ample. Într-o primă etapă, studenţii trebuie să ordoneze patru paragrafe

scrise în limbi romanice diferite, unul dintre acestea fiind în limba

Mihaela Popescu

203

maternă, pentru a obţine un text coerent. Apoi, trebuie să formuleze

pentru respectivul text un titlu corespunzător pe care să îl traducă în

fiecare din cele patru limbi vehiculate în cadrul acestei aplicaţii.

Studenţii rezolvă în mare măsură singuri prima cerinţă,

coordonaţi însă permanent de profesor care le prezintă în prealabil paşii

pe care aceştia trebuie să îi urmeze. Parcursul didactic se poate configura

astfel:

- fiecare student citeşte toate cele patru paragrafe, după o

lecturare model făcută de profesor, pentru familiarizarea cu

textele prezentate;

- studenţii încearcă individual să descopere semnificaţia globală

a paragrafelor scrise în LS. Pentru realizarea acestui obiectiv,

profesorul îi ghidează prin întrebări pe studenţi să aplice

strategiile intercomprehensive achiziţionate deja (transferul,

inferenţa, comparaţia, comentariul lingvistic);

- prin conversaţie şi dialog, sunt apoi explicate, comentate şi

fixate rând pe rând toate structurile lexicale şi morfosintactice

care compun textele în LS; totodată sunt subliniate anumite

particularităţi grafice sau lingvistice specifice fiecărei LS în

parte şi are loc o discuţie cu subiect cultural, privitor la originea

mitologică a numelui bătrânului continent, dar şi a etnonimelor

român, spaniol, francez, italian.

- studenţii încearcă individual să realizeze o primă variantă de

traducere a celor trei paragrafe scrise în franceză, italiană,

spaniolă;

- prin comparare şi analiză, se stabilesc variantele finale de

traducere ale celor trei texte scrise în LS;

- prin deducţie logică, se realizează asamblarea paragrafelor în

ordinea care permite crearea unui text coerent.

Pentru îndeplinirea celei de-a doua sarcini, studenţii sunt rugaţi

să se asocieze pe grupe de lucru, astfel încât fiecare grupă să aibă în

componenţa sa câte un student cu nivel avansat de franceză, italiană

şi/sau spaniolă. Fiecare grupă, pe baza unui rezumat şi a conversaţiei

interne, va formula în limba maternă un titlu ilustrativ pentru textul

obţinut, apoi acest titlu va primi echivalenţa în franceză, italiană şi



204

spaniolă. Următoarea etapă de lucru presupune prezentarea şi

confruntarea soluţiilor la care a ajuns fiecare grupă şi, în sfârşit, prin

discuţii şi comentarii, stabilirea unei secvenţe discursive definitive cu

funcţie de titlu.

În afara obiectivului general de aprofundare a competenţei de

comunicare plurilingvă a studenţilor din anul al III-lea, această unitate

didactică promovează explicit sau implicit o întreagă serie de competenţe

specifice, profesionale (v. recunoaşterea şi achiziţionarea unor structuri

lingvistice specifice celor patru limbi pe care se bazează aplicaţia

didactică, formarea unui limbaj şi a unei perspective metalingvistice etc.)

sau transversale (optimizarea procesului deductiv şi a gândirii critice,

susţinerea libertăţii de gândire şi de exprimare, demonstrarea spiritului

de echipă, delegarea de responsabilităţi, recunoaşterea şi respectul

diversităţii şi multiculturalităţii etc.).

2.2.3. A treia unitate didactică

Cea de-a treia unitate didactică propusă (şi descrisă în Anexa 3)

ocupă ultima poziţie din punctul de vedere al nivelului de

intercomprehensiune pe care trebuie să îl aibă grupul ţintă. Este vorba,

de această dată, de un nivel avansat de intercomprehensiune al

studenţilor care trebuie nu numai să îşi activeze toate cunoştiinţele

acumulate anterior în acest domeniu, ci şi să fie capabili să stabilească

diferite tipuri de conexiuni, să elaboreze o analiză şi o interpretare

interdisciplinară a faptelor de limbă, folosind noţiuni, concepte din

ştiinţe înrudite. Acest bagaj de cunoştiinţe preexistent permite

rezolvarea mai multor cerinţe cu un grad ridicat de complexitate, bazate

pe exploatarea a patru texte paralele (extrase din povestirea „Scufiţa

Roşie”) în română, franceză, italiană şi spaniolă. Obiectivul principal al

acestei aplicaţii didactice îl constituie aprofundarea abilităţilor care

construiesc competenţa de comunicare plurilingvă. Obiectivele specifice

vizează (i) stabilirea echivalenţelor lexicale, (ii) traducerea textelor scrise

în LS, (iii) rezumatul, (iv) retroversiunea şi (v) echivalarea conceptuală

şi comunicarea în LS a unor universalii lingvistice (ca de exemplu,

anumite formule de salut). Pentru îndeplinirea tuturor acestor obiective,

Mihaela Popescu

205

parcursul didactic se configurează ca o materializare complexă a unui

cumul de metode, strategii şi etape asemănătoare, în ansamblu, celor

descrise în aplicaţiile anterioare

3. Consideraţii finale

Metoda intercomprehensiunii în limbi romanice este fără îndoială

un instrument novator în procesul de predare-învăţare a limbilor străine

(privite acum în interrelaţionare), în scopul achiziţionării şi aprofundării

competenţei plurilingve de către elevi/studenţi. Secvenţele didactice pe

care le-am expus anterior au reuşit să capteze atenţia şi interesul

publicului ţintă, studenţii implicându-se activ în toate etapele de

desfăşurare a fiecărui parcurs pedagogic în parte, rezolvând, logic şi

creativ, sarcinile cerute şi manifestând disponibilitate crescută pentru

aplicaţii similare.

Dintre avantajele incontestabile pe care le vehiculează metoda

intercomprehensivă şi care au fost prezentate pe parcursul intervenţiei

noastre, reţinem: achiziţia unor noi competenţe de comunicare prin

exploatarea competenţelor lingvistice deţinute deja în limba maternă

şi/sau într-o LS înrudită, susţinerea şi încurajarea diversităţii lingvistice

şi culturale, motivarea şi stimularea învăţării mai multor LS(e).

Totodată, strategiile didactice intercomprehensive conduc la dezvoltarea

unor competenţe transferabile, dintre care menţionăm în mod special,

formarea gândirii critice, susţinerea autonomiei învăţării, dezvoltarea

conştiinţei lingvistice şi comunicaţionale etc.

Cu toate acestea, nu trebuie omisă o întreagă serie de aspecte de

care trebuie să se ţină cont într-un astfel de demers pedagogic plural,

deoarece, în caz contrar, acestea pot constitui impedimente care

blochează aplicarea sau buna desfăşurare a metodei intercomprehensive,

şi anume: lipsa înclinaţiei către învăţarea LS(e), teama de a interacţiona

în general sau teama de a interacţiona datorată necunoaşterii „la

perfecţie” a unei LS, teama că achiziţionarea unei noi LS va conduce fie

la amalgamarea cunoştiinţelor dintr-un sistem lingvistic în altul, fie la

uitarea celeilalte/celorlalte LS cunoscute deja, teama faţă de efortul de

învăţare, în general etc.



206

BIBLIOGRAFIE

*** (2012). Eurobaromètre spécial 386, Les Européens et leurs langues.

Étude coordonnée par la Commission européenne, Direction générale

de la communication, <http://ec.europa.eu/public_opinion/

archives/ebs/ebs_386_fr.pdf> data accesării 10 aprilie 2015.

Álvarez, D., Chardenet P., Tost, M. (eds.) (2011). L’intercompréhension et

les nouveaux défis pour les langues romanes. Paris: Union Latine /

Agence universitaire de la Francophonie.

Basqué, L., Estrada, M. (2007). “L’intercompréhension en langues

romanes, de la formation à l’application”. In D. Bonnet, M. Ch. G. José

and N. Duchêne (eds), Littérature, Langage et Arts: Rencontres et

Création. Huelva: Universidad de Huelva Publicaciones.

Candelier, M. (2008). “Approches plurielles, didactiques du pluri-

linguisme : le même et l’autre”, Les Cahiers de l’Acedle, 5, 1, 65-90.

Candelier, Michel (ed.) (2007). Cadre de Référence pour les Approches Plu-

rielles des Langues et des Cultures. Strasbourg: Conseil de l’Europe.

Consiliul Europei (2001). Cadrul European Comun de Referinţă pentru

limbi : învăţare, predare, evaluare, Strasbourg: Consiliul Europei.

Chazot, D. (2012). L’intercomprehension à travers le jeu serieux. Analyse

des stratégies d’intercompréhension mises en œuvre dans Limbo, thèse

de Licence, Archive: Linguistics 2012: HAL, Id: dumas-00711969

<http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00711969> data accesării 10 aprilie

2015.

Cocieru, N. (2009). „Abordarea analizei contrastive ca principiu de bază

al intercomprehensiunii”, Didactica Pro... Revistă de teorie şi practică

educaţională, 2-3 (54-55), 32-34. <http://www.prodidactica.

md/revista/Revista_54-55.pdf > data accesării 10 aprilie 2015.

Djordjevic, K., Pierra G., Yasri-Labrique, E. (eds) (2011). Diversité

didactique des langues romanes, vol. 1. Montpellier: Cladole.

Eco, U. (1993). „La ricerca della lingua perfetta”. In

L’intercompréhension entre langues apparentées. Délégation générale

de la langue française et aux langues de France. Roma-Bari : Ed.

Laterza, colection « Fare l’Europa ».

Mihaela Popescu

207

Iliescu, M. (2013). “Phénomènes de convergence dans la Romania:

Morphosyntaxe et Syntaxe”. In Maria Iliescu, Varia Romanica.

Universaux linguistiques, analyse du discours et caractère

variationnel de la Romania, p. 101-130. Berlin: Frank und Timme.

Martínez, M. J. (2014). “Étude de la mise en pratique de

l'intercompréhension”, <http://repositori.upf.edu/bitstream/handle/

10230/22628/Treball%20%20Recerca%202014.pdf?sequence=1> data

accesării 10 aprilie 2015.

Meissner, F. J.. (2004). EuroComRom – Les sept tamis : lire les

langues romanes dès le départ. Avec une introduction à la

didactique de l’eurocompréhension, vol. 6. Aachen: Shaker,

Editiones EuroCom, <http://www.silviaklein.de/Europint/kurs/

esquisse.pdf> data accesării 10 aprilie 2015.

Miclăuş, N. “Creativitate şi inovaţie pentru o educaţie plurilingvă în

Europa”. In Internet <http://www.toolproject.eu/iasi/

conference/55.doc> data accesării 10 aprilie 2015.

Reinheimer-Rîpeanu, S., Klein, H. G. and Stegmann, T. D. (2001).

EuroComRom: şapte site: Să citim şi să înţelegem simultan limbile

romanice. Bucureşti: Editura Cavallioti.

Ulrich, C. (2005). “Educaţia civică şi „proiectul intercultural”. In L.

Bârlogeanu and A. Crişan (eds.), Ghid de politici interculturale, p. 41-

68. Bucureşti: Humanitas Educational.

CORPUS

Anexa I

1. Comparaţi enunţurile următoare şi completaţi echivalenţele în

tabel:

rom. Cartea copilului e pe masă.

fr. Le livre de l’enfant est sur la table.

it. Il libro del bambino è sul tavolo.

sp. El libro del niño esta sobre la mesa.



208

Limbă/

semnificaţie

[carte] [copil] [a fi] [pe] [masă]

Rom. Carte copil e(ste) pe masă

Fr. Livre enfant est sur table

It. Libro bambino è sul tavolo

Sp. Libro nino está sobre mesa

2. Înlocuiţi spaţiile libere cu formele radicalului romanic

echivalent termenului folosit în română. Indicaţi etimologia termenilor

comentaţi (apud Reinheimer-Rîpeanu 2011: 463). Realizaţi un scurt

comentariu în legătură cu fenomenele fonetice şi morfologice observate,

respectiv, o categorizare din această perspectivă a formelor verbale

studiate.

rom. Cum te cheamă? Pe mine mă cheamă Andrei. Dar pe tine?

it. Come ti .............i? Io mi ..........o Andrei, e tu?...

fr. Comment t’............es-tu? Moi, je m’............e Andrei. Et toi?

sp. ¿Cómo te ..........as? Yo me .........o Andrei. ¿Y tú?

Anexa II

Citiţi cu atenţie paragrafele de mai jos, care aparţin unui text

plurilingv (în română, franceză, italiană şi spaniolă), adaptat după

http://europa.eu/:

Dar în ultimii aproximativ 60 de ani, ţările de pe acest vechi continent s-

au reunit, în fine, în spiritul păcii, prieteniei şi unităţii, ca să lucreze pentru o

Europă şi o lume mai bune. (4)

L'Europe est un continent magnifique avec une histoire fascinante. (2)

Ha dato i natali a numerosi dei più celebri scienziati, inventori, artisti e

compositori famosi in tutto il mondo, nonché a personaggi in voga del mondo dello

spettacolo e a sportivi di successo. (3)

Mihaela Popescu

209

¡Vamos a explorar Europa! (1)

(a) Ordonaţi aceste paragrafe în aşa fel încât să compună un text

coerent.

(b) Daţi un titlu plurilingv textului final

Anexa III

Citiţi cu atenţie paragrafele A, B, C, D de mai jos şi încercaţi să

răspundeţi la următoarele cerinţe:

- stabiliţi în tabel echivalenţele lexicale pentru secvenţele discursive

[Once upon a time], [Little Red Riding Hood], [One day], [come!], [little

girl], [grandmother];

- realizaţi o traducere echivalentă în limba română şi comparaţi-o cu

paragraful D;

- faceţi un scurt rezumat de douăzeci şi cinci de cuvinte în limba

română şi într-una sau în mai multe limbi romanice cunoscute;

- descoperiţi formulele de salut vehiculate în anumite paragrafe şi

copletaţi situaţiile discursive în care acestea lipsesc, cu structuri echivalente

A. Il était une fois une petite fille que tout le monde aimait bien, surtout sa

grand-mère. Elle ne savait qu'entreprendre pour lui faire plaisir. Un jour, elle lui

offrit un petit bonnet de velours rouge, qui lui allait si bien qu'elle ne voulut plus

en porter d'autre. Du coup, on l'appela Chaperon Rouge. Un jour, sa mère lui dit:

"Viens voir, Chaperon Rouge: voici un morceau de gâteau et une bouteille de vin.

Porte-les à ta grand-mère; elle est malade et faible; elle s'en délectera; fais vite,

avant qu'il ne fasse trop chaud. Et quand tu seras en chemin, sois bien sage et ne

t'écarte pas de ta route, sinon tu casserais la bouteille et ta grand-mère n'aurait

plus rien. Et quand tu arriveras chez elle, n'oublie pas de dire "Bonjour" et ne va

pas fureter dans tous les coins.

B. C'era una volta una dolce bimbetta; solo a vederla le volevan tutti bene,

e specialmente la nonna che non sapeva più che cosa regalarle. Una volta le regalò

un cappuccetto di velluto rosso, e poiché‚ le donava tanto, ed ella non voleva

portare altro, la chiamarono sempre Cappuccetto Rosso. Un giorno sua madre le

disse: "Vieni, Cappuccetto Rosso, eccoti un pezzo di focaccia e una bottiglia di vino,

portali alla nonna; è debole e malata e si ristorerà. Sii gentile, salutala per me, e



210

va' da brava senza uscire di strada, se no cadi, rompi la bottiglia e la nonna resta

a mani vuote.

C. Era uma vez uma doce pequena que tinha o amor de todos os que a viam;

mas era a avó quem mais a amava, a ponto de não saber o que mais dar à criança.

Uma vez deulhe um capucho de veludo vermelho e, como este lhe ficava tão bem

que ela nunca mais quis usar outra coisa, chamaram-lhe simplesmente

Capuchinho Vermelho. Um dia disse-lhe a mãe: "Vem cá, Capuchinho Vermelho,

aqui tens um pedaço de bolo e uma garrafa de vinho para levares à tua avó. Ela

está doente e fraca e isto há-de fortalecê-la. Põe-te ao caminho antes que se ponha

quente e, quando estiveres no bosque, vai directa e não te desvies do carreiro, senão

ainda cais e partes o vidro e a tua avó não recebe nada. E quando entrares no

quarto dela, não te esqueças de dizer bom dia e não te vás pôr a espreitar em todos

os cantos.

D. A fost odată o fetiţă frumoasă, atât de frumoasă, încât părea un îngeraş.

Era iubită de toată lumea, mai ales de către bunica ei, care îi făcuse cadou o

scufiţă din catifea roşie, ce i se potrivea atât de bine, încât nu mai purta nimic

altceva pe căpşor. Din aceasta cauză, i se spunea Scufiţa Roşie. Într-o zi însorită,

mama ei i-a spus: “Uite, Scufiţă Roşie, ai aici niste prăjituri şi o sticlă de vin. Du-

le bunicii tale, căci e tare bolnavă şi slăbită, şi îi vor face bine şi o vor înzdrăveni.

Pleacă acum, înainte ca soarele să dogorească, şi mergi frumos, fără să alergi în

afara cărării, ca nu cumva să cazi şi să spargi sticla, şi să nu mai ai astfel ce să

îi duci bunicii. Atunci când intri în casă, nu uita să îi spui „Bună dimineaţa” şi

nu te uita curioasă prin jur înainte să faci asta.

E. Once upon a time there was a sweet little girl. Everyone who saw her

liked her, but most of all her grandmother, who did not know what to give the

child next. Once she gave her a little cap made of red velvet. Because it suited her

so well, and she wanted to wear it all the time, she came to be known as Little Red

Riding Hood. One day her mother said to her: "Come Little Red Riding Hood. Here

is a piece of cake and a bottle of wine. Take them to your grandmother. She is sick

and weak, and they will do her well. Mind your manners and give her my

greetings. Behave yourself on the way, and do not leave the path, or you might fall

down and break the glass, and then there will be nothing for your sick

grandmother.

Adaptat (cu excepţia variantei româneşti) după Martínez, J. M. (2014).

.

Mihaela Popescu

211

REZUMAT

Formarea competeţelor transversale ale studenţilor din domeniul

Ştiinţelor umaniste poate fi ilustrată şi prin diferitele strategii didactice de

aplicare a metodei ‘intercomprehensiunii’ între limbi înrudite (romanice, în cazul

de faţă). Un astfel de demers propus în cadrul cursurilor (generale sau

specializate) de Lingvistică romanică reprezintă o cale de aces la plurilingvism,

printr-o metodă inovativă a procesului de predare-învăţare a limbilor străine

bazată grosso modo pe utilizarea competenţelor lingvistice (în limba maternă

şi/sau în limbi străine înrudite) deţinute deja.

‘Intercomprehensiunea’, aşa cum apare definită în politicile Uniunii

Europene asupra plurilingvismului, ilustrează aşadar competenţele vorbitorilor

de a înţelege pe cei care vorbesc sau scriu într-o limbă din aceeaşi familie cu a

lor, într-un context dat. În comunicarea noastră, vom încerca să conturăm într-o

primă etapă cadrul metodologic şi conceptual general care permite definirea şi

funcţionarea acestei metode, apoi să ilustrăm cu ajutorul unor exemple concrete

câteva strategii didactice de aplicare a sa.

212

De ce competenţe transversale? Viziunea unui

doctorand

ANCA GABRIELA MIC *

1. Introducere 1

Una dintre trăsăturile definitorii ale societăţii contemporane este

reprezentată de capacitatea continuă a acesteia de a suferi schimbări

rapide, din punct de vedere social, tehnologic şi economic, fapt ce

determină o nevoie constantă de actualizare şi înnoire a cunoştinţelor,

capacităţilor şi competenţelor indivizilor.

Impactul progresului constant al societăţii se răsfrânge şi asupra

sistemului de învăţământ din România, un sistem educaţional rigid şi

excesiv de teoretic, în mare parte unidirecţional, dar care a început în

ultima vreme să recunoască importanţa creării unor programe de studii

care să vină în întâmpinarea cerinţelor pieţei muncii şi care să formeze

absolvenţi compatibili cu cerinţele angajatorilor. Absolvenţii acestor

specializări beneficiază de o educaţie utilă, în sensul că ea poate fi pusă

în aplicare cu uşurinţă în momentul intrării pe piaţa muncii şi urmează

un parcurs menit să le dezvolte anumite competenţe transversale,


Anca Gabriela Mic

213

cunoscute şi sub denumirea de „competenţe soft” (incluzând aici

competenţele sociale, interpersonale sau transferabile).

Tinerii din ziua de astăzi au acces la o educaţie din ce în ce mai

tehnică şi mai specializată. Cei mai mulţi dintre studenţi ajung pe piaţa

muncii pregătiţi din punct de vedere tehnic şi deţin acele „competenţe

hard” care creează premisa pentru a fi buni profesionişti. Le lipsesc, însă,

tocmai competenţele care i-ar putea individualiza, care i-ar diferenţia de

marea de studenţi beneficiari ai aceluiaşi sistem de învăţământ în masă.

Absolvenţii unui ciclu universitar doctoral reprezintă cei mai buni

studenţi ai unei instituţii de învăţământ superior. Ei sunt totodată şi cei

care au cele mai multe şanse de a deveni liderii de mâine. În ceea ce

priveşte acest grup particular de studenţi din care în prezent face parte şi

autoarea, putem afirma cu certitudine că aşteptările sunt mult mai mari,

atât din punctul de vedere al cunoştinţelor avansate pe care aceştia le

posedă într-un anumit domeniu de activitate, cât şi din punctul de vedere

al competenţelor şi abilităţilor transversale pe care trebuie să le deţină.

În ce măsură studiile universitare de doctorat pot să contribuie la

dezvoltarea competenţelor transversale ale tinerilor cercetători şi în ce

fel aceştia îşi pot valorifica competenţele cheie care îi definesc pe

parcursul ciclului de studii doctorale? Acestea sunt nişte întrebări pe

care ni le punem din ce în ce mai des în ultima vreme, dat fiind faptul că

a termina un doctorat şi prin urmare a obţine o diplomă de doctor într-

un anumit domeniu nu este pur şi simplu o provocare doar pe plan

ştiinţific, ci şi profesional.

Pentru a-şi redacta teza, tânărul cercetător are nevoie de un bagaj

de competenţe ştiinţifice extrem de bine definite, dar şi de o serie de

competenţe esenţiale, însă a căror importanţă este mult mai puţin

recunoscută, fiind vorba despre competenţele transversale. Tocmai aceste

competenţe îi permit tânărului doctorand să găsească cu uşurinţă noi

răspunsuri la problemele pe care şi le pune, să lucreze în mod

independent sau să comunice în mod eficient.

2. Ce sunt competenţele transversale?

De ce competenţe transversale? Viziunea unui doctorand

214

Competenţele transversale sunt acele capacităţi (achiziţii valorice

şi atitudinale) care transcend un anumit domeniu, respectiv program de

studii, având o natură transdisciplinară, şi se exprimă prin următorii

descriptori: autonomie şi responsabilitate, interacţiune socială,

dezvoltare personală şi profesională. Pe scurt, competenţele transversale

sunt acele competenţe care, dezvoltate într-o situaţie particulară, pot fi

transferate într-o altă situaţie. Ele sunt acele tipuri de competenţe

necesare pentru acţiunea eficientă a indivizilor nu numai la şcoală sau la

locul de muncă, dar şi în viaţă în general.

Din punctul nostru de vedere, articolul de faţă se constituie într-

un exerciţiu autoreflexiv, care ne va permite cu siguranţă să ne

descoperim competenţele transversale, să evaluăm nivelul la care ne

situăm în prezent din acest punct de vedere şi, totodată, să identificăm

acele competenţe pe care nu le deţinem şi pe care trebuie să le dobândim

sau să le îmbunătăţim, întrucât ele joacă un rol primordial în activitatea

mea de cercetare.

La nivelul UE au fost definite opt competenţe cheie (Europa.EU

2011), reprezentând o combinaţie de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, care

sunt considerate necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală,

cetăţenia activă, incluziunea socială şi ocuparea forţei de muncă:

comunicarea în limba maternă; comunicarea în limbi străine; competenţe

matematice şi competenţe de bază la ştiinţă şi tehnologie; competenţe

digitale; a învăţa să înveţi; competenţe sociale şi civice; spiritul de

iniţiativă şi antreprenoriat; conştientizare şi exprimare culturală.

Astfel, ne vom raporta la această listă propusă la nivelul UE

pentru a dezbate subiectul competenţelor transversale din punctul

nostru de vedere, în calitate de student înscris la doctorat. Vom discuta

doar pe seama acelor competenţe pe care le considerăm esenţiale din

postura de tânăr cercetător. Nu considerăm această listă a fi exhaustivă,

iar pe parcursul acestui exerciţiu autoreflexiv vom încerca să identificăm şi

alte competenţe transversale pe care le considerăm relevante şi care nu

au fost incluse în lista sus-menţionată.

Din punctul nostru de vedere, competenţele transverale pot fi

dobândite în două moduri:

Anca Gabriela Mic

215

în mod informal, în mare parte prin activitatea practică

desfăşurată pe parcursul activităţii de cercetare (elaborarea tezei de

doctorat, munca de laborator, interacţiunea cu alte

persoane, participarea la conferinţe/ întâlniri/ seminarii etc.);

în mod organizat, formal, prin participarea la cursuri de

pregătire, întâlniri cu coordonatorul ştiinţific, stagii de practică etc.

3. Comunicarea în limba maternă

Comunicarea în limba maternă reprezintă „capacitatea de a

exprima şi interpreta concepte, idei, sentimente, fapte şi opinii atât în

formă scrisă, cât şi orală (ascultat, vorbit, citit şi scris) şi de a interacţiona

lingvistic într-un mod adecvat şi creativ în toate situaţiile generate de

viaţa socială şi culturală” (Europa.EU 2011).

Un doctorand trebuie să stăpânească la perfecţie limba maternă,

adică să posede cunoştinţe de vocabular, de gramatică funcţională şi de

funcţii ale limbii care să îi permită să comunice în scris sau verbal şi să

transmită în mod corect mesajul dorit, să fie capabil să distingă

informaţia relevantă de cea nerelevantă, să formuleze şi să îşi exprime

propriile argumente într-un mod convingător şi adecvat contextului,

ţinând cont de părerile persoanelor avizate în domeniul său de activitate,

să folosească bibliografia şi resursele care îi sunt puse la dispoziţie pentru

a căuta, colecta şi prelucra informaţii care să îi permită să redacteze texte

(articole ştiinţifice, teza de doctorat), să înţeleagă şi să respecte

caracteristicile limbajului scris sau cerinţele de redactare a textelor

(texte formale, informale, prezentări orale, articole ştiinţifice etc.).

În plus, capacitatea de a comunica în mod eficient, de a transmite

informaţii, idei, gânduri etc. într-un mod corespunzător trebuie să ţină

cont de varietatea situaţiilor de comunicare, de contextul în care are loc

actul comunicării şi de publicul căruia doctorandul i se adresează. De

exemplu, o prezentare orală susţinută în faţă colegilor doctoranzi este

mult mai degajată şi are un caracter uşor informal comparativ cu acelaşi

tip de prezentare susţinută în cadrul unei conferinţe naţionale la care

participă alţi doctoranzi dar şi persoane avizate într-un anumit domeniu.

O atitudine pozitivă a unui doctorand din perspectiva comunicării

în limba maternă implică dispoziţia spre un dialog critic şi constructiv,


216

aprecierea calităţilor estetice şi disponibilitatea de a se conforma lor,

interesul de a interacţiona cu alţii. Acest lucru presupune conştientizarea

impactului vorbirii asupra altora şi a nevoii de a înţelege şi utiliza limba

într-un mod responsabil din punct de vedere pozitiv şi social.

Autoarea consideră că nu întâmpină probleme din punctul de

vedere al comunicării în limba maternă în scris sau oral, însă prezentarea

ideilor pe cale verbală este mult mai dificilă decât în scris, întrucât aici

intervin o serie de factori externi care pot influenţa actul comunicării şi

modul de transmitere a informaţiilor. Emoţiile şi teama de a vorbi în

public sunt principalii factori care influenţează actul comunicării verbale

chiar şi în limba maternă, iar singura metodă de eliminare a acestora

este exerciţiul. Cu cât tânărul cercetător participă la mai multe

conferinţe şi este nevoit să susţină prezentări în faţa unui public nou, cu

atât capacitatea sa de a comunica verbal se îmbunătăţeşte.

Acelaşi lucru este valabil şi pentru comunicarea în scris.

Activitatea de cercetare a unui doctorand este evidenţiată în scris, astfel

încât calitatea textelor produse de acesta creşte odată cu numărul de

texte ştiinţifice scrise. Calitatea unui text ştiinţific nu ţine doar de ideile

enunţate referitoare la subiectul tratat, ci se reflectă şi în stilul în care a

fost scris textul: felul în care au fost enunţate ideile principale şi

secundare, lipsa unor cuvinte sau prezenţa altor cuvinte al căror sens

poate sau nu poate fi cunoscut de către toţi cititorii, chiar dacă vorbim,

cel mai probabil, despre un public avizat, capacitatea de a scrie corect

cuvintele, de a evita repetiţiile şi de a identifica sinonime care să poată

înlocui un anumit cuvânt, abilitatea de a evita frazele mult prea lungi,

de a folosi corect semnele de punctuaţie, regulile de citare etc.

4. Comunicarea în limbi străine

În mod normal, primul lucru pe care reprezentanţii unei

universităţi îl urmăresc la un doctorand este capacitatea acestuia de a-şi

demonstra cunoştinţele avansate în domeniul său de interes, dar şi

abilitatea acestuia de a desfăşura o activitatea de cercetare considerabilă

în respectivul domeniu de studiu. Pe lângă aceasta, majoritatea

universităţilor consideră drept un criteriu obligatoriu ca un candidat la

Anca Gabriela Mic

217

doctorat să aibă cunoştinţe de limbă străină (indiferent de domeniul de

studiu ales), pentru a se putea documenta şi utiliza surse bibliografice

din străinătate.

Competenţa în limbi străine presupune cunoştinţe de vocabular şi

gramatică funcţională şi conştientizarea principalelor tipuri de

interacţiune verbală şi registre ale limbii. Cunoştinţele privind

convenţiile sociale, precum şi aspectul cultural şi variabilitatea limbilor

sunt, de asemenea, importante. Deprinderile esenţiale pentru

comunicarea în limbi străine constă în capacitatea de a înţelege limba

vorbită, de a iniţia şi termina o conversaţie, de a citi, înţelege şi produce

texte adecvate nevoilor individului.

În ceea ce ne priveşte, cunoaşterea a cel puţin două limbi străine

este un criteriu obligatoriu pentru finalizarea activităţii de cercetare,

întrucât teza de doctorat este, de fapt, un studiu trilingv comparativ al

comportamentului termenilor specifici unui anumit domeniu de

activitate – gastronomia. Astfel, activitatea noastră de cercetare

presupune cunoaşterea perfectă a două limbi de circulaţie internaţională:

franceza şi engleza.

Una dintre situaţiile elecvente care ne-au dat ocazia să reflectăm

asupra importanţei cunoaşterii limbilor străine pentru un tânăr

cercetător a fost participarea la un seminar internaţional al doctoranzilor

organizat de INALCO, la Paris. În timpul prezentării din cadrul acestei

conferinţe a fost necesar un grad ridicat de cunoaştere a celor două limbi,

trebuind practic să „jonglăm” cu ele, în timp ce ideile, în mod inevitabil,

ne veneau în minte în limba maternă (limba română). Conferinţa fiind

bilingvă (engleză şi franceză), iar textul prezentării MS PowerPoint fiind

scris în limba engleză, prezentarea orală trebuia realizată în limba

franceză. Apreciem că acela a fost primul moment cu adevărat dificil pe

care a trebuit să îl depăşim din punctul de vedere al exprimării verbale,

fiind destul de greu să vorbeşti o limbă străină (franceza) în timp ce pe

ecran rulează o prezentare într-o altă limbă străină (engleza). Cu toate

acestea, experienţa a fost una inedită şi foarte utilă, întrucât am căpătat

experienţa şi încrederea necesare pentru un astfel de exerciţiu.

În plus, pe lângă cele două limbi străine pe care le cunoaştem foarte

bine, dat fiind faptul că studiile de licenţă şi master s-au concentrat în


218

jurul acestora, avem şi cunoştinţe de limba spaniolă, fapt ce constituie

un atu, întrucât, cu cât cunoşti mai multe limbi străine, cu atât poţi avea

acces la surse sau materiale disponibile doar într-o anumită limbă.

5. Competenţa matematică şi competenţele de bază privind

ştiinţa şi tehnologia

Potrivit aceleiaşi liste de competenţe-cheie ale Uniunii Europene,

competenţă matematică este capacitatea de a dezvolta şi a aplica

gândirea matematică pentru rezolvarea diferitelor probleme apărute în

situaţii cotidiene, accentul punându-se pe proces, activitate şi cunoştinţe.

Competenţele de bază privind ştiinţa şi tehnologia se referă la stăpânirea,

utilizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi a metodologiilor de explicare sau

rezolvare a unei anumite probleme.

În încercarea de a dezvolta competenţe în ceea ce priveşte lucrul cu

elemente matematice, accentul trebuie să cadă pe procesul în sine, pe

activitate, precum şi pe cunoaştere. Competenţa matematică implică, în

diferite grade, capacitatea şi disponibilitatea de a folosi tipuri de gândire

matematică (gândire logică şi spaţială) şi modalităţi de prezentare

(formule, modele, grafice, scheme).

Doctoranzii trebuie să fie capabili să aplice principii şi procese

matematice de bază în orice context, să urmărească şi să aprecieze

înlănţuiri de argumente. Totodată, ei trebuie să poată să raţioneze

matematic, să folosească instrumente ajutătoare adecvate şi date

ştiinţifice, în vederea atingerii scopului de cercetare sau pentru a ajunge

la o decizie sau concluzie bazată pe dovezi. Un doctorand trebuie, aşadar,

să fie capabil să recunoască trăsăturile esenţiale ale cercetării ştiinţifice

şi să aibă capacitatea de a comunica concluziile şi raţiunea care l-au

condus către ele.

Competenţa matematică presupune apreciere şi curiozitate critică,

interes în probleme de etică şi respect pentru securitate/siguranţă şi

durabilitate, în special în ceea ce priveşte progresul tehnologic şi

ştiinţific. Această competenţă se adresează tuturor cercetătorilor,

indiferent de domeniul lor de studiu (ştiinţă, literatură, limbi străine,

lingvistică, inginerie, economie etc.). Orice doctorand trebuie să fie

Anca Gabriela Mic

219

capabil să interpreteze sau să realizeze o schemă sau un grafic, să

folosească raţionamentul logic şi abilităţile de gândire critică, care

reprezintă competenţele de bază în dezvoltarea unei înţelegeri mai

sofisticate a subiectului activităţii de cercetare. Competenţele

matematice şi competenţele de bază în ştiinţă şi tehnologie sunt esenţiale

pentru orice doctorand, dat fiind faptul că cercetarea este o provocare

deoarece este foarte abstractă şi necesită coordonarea de probleme

diferite, dar legate între ele, care sunt toate necesare pentru a dezvolta o

bază de competenţe coerente şi uşor de utilizat într-un domeniu.

Tânărul cercetător trebuie să dezvolte o înţelegere a modului de a

formula ipoteze, de a identifica, a defini şi a operaţionaliza variabilele

relevante, de a examina legăturile dintre variabile, de a identifica un

eşantion adecvat de participanţi, de a selecta metodele adecvate de

analiză a datelor, de a colecta şi a analiza datele, de a identifica aspectele

etice relevante, de a interpreta şi discuta rezultatele

6. Competenţa digitală

Competenţele digitale sau informatice implică utilizarea critică şi

sigură a tehnologiilor societăţii informaţionale pentru a comunica.

Calculatorul şi instrumentele digitale sunt o componentă esenţială

pentru orice cercetător, întrucât acestea îi permit să îşi desfăşoare

activitatea zilnică, îi oferă acces la surse de informaţie şi baze de date

online, îi permit să manipuleze informaţia, astfel încât orice doctorand

trebuie să posede o serie de competenţe strâns legate de utilizarea

calculatorului, a internetului sau a programelor software necesare în

vederea realizării şi finalizării activităţii sale de cercetare.

Trăim în era comunicaţiei, astfel încât este imposibil, ca tânăr

cercetător, să lucrezi fără să poţi comunica folosind e-mailul sau reţelele

de socializare, fără a avea cunoştinţe referitoare la internet, motoarele de

căutare, salvarea informaţiilor, formatarea şi imprimarea conţinutului

unui document, utilizarea pozelor şi tabelor, realizarea graficelor pe baza

datelor disponibile, crearea de prezentări utilizând anumite programe

specifice şi stabilirea efectelor animate asupra conţinutului acestor

prezentări, etc.


220

Orice tânăr cercetător trebuie să fie capabil să utilizeze

instrumentele informatice pentru a căuta, colecta şi prelucra informaţii

şi de a le folosi în mod sistematic şi critic dar şi pentru a produce, prezenta

şi înţelege informaţii complexe. El trebuie să fie capabil să folosească

tehnologia societăţii informaţionale în interes personal şi profesional

pentru a-i sprijini gândirea critică, creativitatea şi inovaţia de care are

nevoie în activitatea sa de cercetare.

7. Capacitatea de a învăţa

Această capacitate este legată de învăţare, de abilitatea unei

persoane de a persevera în învăţare, de a-şi organiza propria învăţare, fie

individual, fie în grupuri, conform nevoilor proprii.

Din punctul nostru de vedere, un doctorand trebuie să posede

această competenţă întrucât ea îi permite să conştientizeze propriile

procese şi nevoi de învăţare, să identifice oportunităţile disponibile şi să

aibă capacitatea de a depăşi obstacole în scopul de a învăţa cu succes.

Această competenţă presupune dobândirea, producerea şi asimilarea

unor noi cunoştinţe şi deprinderi, care pot fi folosite şi aplicate într-o

varietate de contexte.

Indiferent de situaţia în care se află, un doctorand trebuie să

cunoască şi să înţeleagă strategiile sale preferate de învăţare, punctele

tari şi slabe ale deprinderilor şi calificărilor sale, să depăşească anumite

obstacole, să se schimbe, dar şi să fie capabil să caute noi oportunităţi de

pregătire şi instruire, de consiliere şi/sau asistenţă disponibile. Prin

urmare, el trebuie să fie capabil să îşi organizeze propria învăţare, să îşi

evalueze propria muncă şi să fie dispus să ceară sfaturi, informaţii şi

asistenţă, dacă este cazul.

8. Gândirea critică

Gândirea critică este o abilitate cheie în societatea cunoaşterii şi a

comunicării care are la bază îndoiala, punerea sub semnul întrebării a

unor aserţiuni, fiind însoţită de dorinţa de a face apel la raţiune şi

argumentare, la demonstraţia obiectivă pentru a confirma o anumită

ipoteză.

Anca Gabriela Mic

221

În cazul doctoranzilor, spiritul ştiinţific al gândirii critice se

manifestă prin dorinţa acestora de a căuta dovezi, de a sintetiza,

compara, generaliza, abstractiza etc. Gândirea critică este gândirea

clară, raţională şi liberă. Aceasta nu se bazează pe acumularea de

informaţie, ci pe dezvoltarea capacităţii de a procesa informaţia.

Un doctorand trebuie să fie capabil să identifice, să înţeleagă şi să

realizeze conexiuni logice între idei şi argumente proprii, să identifice

greşelile de raţionament în argumente şi prezentări, să înţeleagă

relevanţa şi importanţa unor idei, să determine contextul şi implicaţiile

unui argument sau ale unei idei, să identifice, construiască şi înţeleagă

justificările din spatele unor opinii sau argumente sau să construiască

argumente şi idei noi pe baza celor acumulate până la momentul actual.

Gândirea critică este aşadar o calitate esenţială întrucât facilitează

transmiterea propriilor idei şi înţelegerea ideilor altora, făcând

comunicarea mult mai benefică şi productivă. Mai mult, aceasta

accelerează asimilarea informaţiilor noi şi derivarea consecinţelor

acestora. Orice tânăr cercetător care posedă aceste calităţi poate rezolva

mult mai uşor probleme, poate înţelege mult mai bine orice text sau

argument, fără să necesite să reţină cantităţi enorme de informaţie.

9. Competenţe transversale neincluse în lista UE

După cum am subliniat anterior, rolul acestui exercițiu

autoreflexiv este acela de a identifica competențele transversale pe care

le considerăm relevante și indispensabile pentru activitatea unui tânăr

cercetător. Pe lângă competențele transversale incluse în lista UE, am

identificat alte două competenţe esențiale pentru un doctorand, și anume

capacitatea de a-și gestiona timpul și capacitatea de a problematiza.

Timpul este o resursă foarte valoroasă, iar buna gestionare a

timpului este arta de a aranja, organiza, programa timpul cuiva cu scopul

de a genera o muncă mai eficientă și productivă. Capacitatea de a îşi

planifica activitățile zilnice și de a utiliza cât mai bine timpul pe care îl

au la dispoziție pentru activitatea de cercetare sunt extrem de importante

pentru doctoranzi, ca și pentru orice altă persoană, de altfel. Cea mai

mare și mai des întâlnită problemă a tinerilor din ziua de azi din punctul

de vedere al timpului constă în faptul că ei nu sunt capabili să își planifice


222

timpul și activitățile și ajung, de cele mai multe ori, să facă lucrurile pe

ultima sută de metri și contra cronometru. De foarte multe ori, acest

lucru este în dezavantajul lor, pentru că nu acordă atenția cuvenită unui

anumit lucru din cauza lipsei de timp. Cât de importantă este gestionarea

timpului pentru un doctorand? Extrem de importantă, din punctul nostru

de vedere, dat fiind faptul că timpul efectiv pe care un cercetător din ziua

de azi îl are la dispoziție pentru a se documenta, a-și stabili obiectivele,

a-și constitui corpusul sau a-și redacta lucrarea este unul relativ scurt,

astfel încât orice moment contează.

Pentru a fi organizaţi şi a face lucrurile la timpul lor, trebuie să

înţelegem şi să aplicăm în mod corespunzător o serie de principii de

management al timpului. Astfel, o persoană trebuie să îşi poată stabili

anumite ţeluri sau obiective şi să prioritizeze activităţile planificate,

pentru a le putea duce la bun sfârşit. Ulterior, planificarea trebuie

respectată pe cât posibil, ca să ne putem organiza timpul în mod corect şi

să fim eficienţi şi motivaţi. O practică recomandată este aceea de a avea

o listă a lucrurilor importante pe care trebuie să le facem, organizate în

funcție de prioritate. În momentul în care o acțiune este finalizată, ea va

fi bifată pe listă și e va trece la următoarea. Acest lucru ne ajută să

controlăm lucrurile pe care trebuie să le facem şi se reduce la minimum

riscul de a ignora o activitate importantă. Ideea de management al

timpului porneşte, deci, de la un proces de asumare conștientă: cu cât ne

definim mai bine aspirațiile, cu atât ne va fi mai ușor să alocăm timp

pentru a ajunge acolo unde ne-am propus. Odată asumate, obiectivele

generează un grad mai mare de responsabilitate și cresc rata de succes a

unei anumite activități, mai ales în contextul în care este demonstrat

faptul că performanța obținută influențează nivelul nostru de satisfacție

și energia pe care o avem. Timpul bine investit este acela care generează

progres și ne duce mai aproape de performanță.

Problematizarea este o metodă de învățământ de tip euristic, ce

constă în crearea deliberată a unor probleme sau dificultăți cu scopul de

a declanșa activitatea independentă a studentului, gândirea și efortul

personal al acestuia. Procesul rezolvării de probleme angajează două

aspecte esențiale: în primul rând, aspectul creativ, identificarea soluției

„problemei” fiind un lucru inedit, și, în al doilea rând, aspectul critic,

Anca Gabriela Mic

223

prezent ori de câte ori studentul emite o ipoteză de lucru proprie și

dorește să o verifice sau vrea să afle un răspuns la o întrebare ce conține,

în mod implicit, o idee supusă investigației. Valoarea formativă a

problematizării reiese din aceea că este în măsură să consolideze

stucturile cognitive, să stimuleze spiritul de explorare, să formeze un stil

activ de muncă, să cultive autonomia și curajul în asumarea unei opinii

personale. În cazul unui doctorand, metoda rezolvării de probleme

captează cu ușurință atenția, declanșează interesul cognitiv, asigură o

motivare intrinsecă a învățării, dezvoltă schemele operatorii ale gândirii

și consolidează stucturile cognitive, asigură creșterea operativității

cunoștințelor, asigură o mai bună stăpânire a cunoștințelor și

priceperilor, stimulează spiritul de explorare, pregătește tânărul

cercetător pentru independența în gândire și cultivă autonomia acestuia

în afișarea unor puncte de vedere proprii.

10. Concluzii

Competențele transversale reprezintă un pachet multifuncțional,

transferabil de cunoștințe, abilități și atitudini de care orice doctorand

are nevoie pentru împlinirea și dezvoltarea personală și profesională,

incluziunea socială și chiar găsirea unui loc de muncă. Fie că vorbim

despre competențele de comunicare în limba maternă sau în limbi

străine, de competențele informatice, de capacitatea de a-și gestiona

timpul sau de a gândi critic, orice tânăr cercetător trebuie să dețină, pe

lângă cunoștințele avansate în domeniul său de interes și abilitatea de a

desfășura o activitatea de cercetare considerabilă în respectivul domeniu

de studiu, anumite competențe cheie care îi permit să se dezvolte atât din

punct de vedere personal, cât mai ales profesional. Fără aceste

competențe transversale, dobândite pe parcursul studiilor sau într-un

mod informal, ba chiar autodidact, tinerii cercetători nu ar fi capabili să

își desfășoare sau finalizeze activitatea de cercetare.

BIBLIOGRAFIE

Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ. Iaşi: Polirom.


224

Comisia Europeană (2012). Comunicare a Comisiei către Parlamentul

European, Consiliu, Comitetul Economic şi Social European şi

Comitetul Regiunilor. Regândirea educaţiei: investiţii în competenţe

pentru rezultate socio-economice mai bune, <http://eur-

lex.europa.eu/legal-content/ro/TXT/PDF/

?uri=CELEX:52012DC0669&from=RO>, data accesării 15 mai 2015.

Europa.EU (2011). „Competenţe cheie pentru învăţarea pe tot parcursul

vieţii”, <http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=

URISERV:c11090>, data accesării 10 mai 2015.




<http://www.eacea.ec.europa.eu> data accesării 10 mai 2015.

<http://www.eurotrainer.ro> data accesării 10 mai 2015.

<http://www.keyconet.eun.org> data accesării 10 mai 2015.

REZUMAT

Competenţele transversale reprezintă un subiect pe care este posibil ca

studenţii să nu îl considere foarte relevant la prima vedere. Pe parcursul studiilor

de licenţă, majoritatea studenţilor sunt interesaţi să ia note bune. Totuşi, atunci

când încep studiile postuniversitare sau se angajează, ei trebuie să se confrunte

cu realitatea: competenţele profesionale nu înseamnă totul. Doctoranzii, de

exemplu, nu au nevoie doar de competenţe specifice domeniului în care se

pregătesc, ci trebuie şi să fie capabili să desfăşoare activităţi adecvate de

cercetare (să găsească surse relevante, să poată extrage şi prelucra idei), să

filtreze informaţii prin propria viziune (gândire critică), să propună idei şi

concepte proprii (creativitate). Aceasta înseamnă că doctoranzii trebuie să îşi

dezvolte un set de competenţe care să îi ajute să îşi îmbunătăţească expertiza şi

cunoştinţele într-un anumit domeniu şi care să le fie de folos şi atunci când îşi

desfăşoară activitatea de cercetare. Aceste competenţe nu se dezvoltă neapărat

într-un context academic. Majoritatea competenţelor transversale (de exemplu,

competenţele informatice) se dobândesc în mod autodidact, într-un mediu

informal, în timpul liber al studenţilor. Articolul se axează pe identificarea unui

set de competenţe transversale de bază pe care ar trebui să le aibă un doctorand.

Documents

MONICA TILEA - proiecte.ucv.roproiecte.ucv.ro/transmod/media/good_practice_guide_RO.pdf · Monica Tilea, Oana-Adriana Duţă, Jón Freyr Jóhannsson, Patrick Murphy (editori) Dezvoltarea