МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ РЕСПУБЛИКИ КОМИ

Государственное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Коми республиканский институт развития образования»

Э.М. Демина

Разработка и реализация программы формирования

универсальных учебных действий в условиях введения

федерального государственного образовательного стандарта

основного общего образования

Методические рекомендации

Сыктывкар 2016

2

ББК 74.26

УДК 37

Д 30

Рецензент:

Людмила Николаевна Гудырева,

к. п. н., проректор по инновационной деятельности в образовании

ГОУДПО «КРИРО»

Д 30 Демина Э.М. Разработка и реализация программы формирования

универсальных учебных действий в условиях введения федерального

государственного образовательного стандарта основного общего

образования: Методические рекомендации / Мин-во образования

и молодежной политики Респ. Коми, Коми респ. ин-т развития

образования. Сыктывкар, КРИРО, 2016. 47 с.

Методические рекомендации по разработке и реализации программы

формирования универсальных учебных действий в условиях введения

федерального государственного образовательного стандарта основного общего

образования предназначены для педагогических работников и заместителей

руководителей общеобразовательных организаций. В основу рекомендаций

положены требования стандарта к структуре и содержанию программ,

призванных обеспечить достижение обучающимися метапредметных

результатов освоения основной образовательной программы, и содержание

примерной основной образовательной программы основного общего

образования. При подготовке рекомендаций автор ориентировался на вопросы

педагогических и руководящих работников общеобразовательных организаций –

пилотных площадок по введению ФГОС основного общего образования

о формулировании типовых задач и их роли в процессах формирования

и оценки универсальных учебных действий.

ISBN 978-5-7009-0350-9 © Э.М. Демина, 2016

© ГОУДПО «КРИРО», 2016

3

Содержание

ВВЕДЕНИЕ ...................................................................................................................... 4

1. Понятие, функции, состав и характеристика метапредметных результатов

освоения ООП .................................................................................................................. 7

2. Структура и содержание программы формирования универсальных учебных

действий.......................................................................................................................... 16

3. Рекомендации по формулированию типовых задач формирования и оценки

универсальных учебных действий на уроках ............................................................. 22

Список источников информации ................................................................................. 45

4

Введение

Разработка программы формирования универсальных учебных действий

как компонента содержательного раздела основной образовательной

программы в условиях ведения федеральных государственных образовательных

стандартов достаточно трудоемкое и непростое дело. Проблемы и вопросы,

возникающие у педагогических и руководящих работников

общеобразовательных организаций при разработке программ, призванных

обеспечить достижение метапредметных результатов освоения основной

образовательной программы, обусловлены рядом факторов.

Впервые круг общих учебных умений, навыков и способов деятельности

как результатов освоения предметного содержания образования на всех

уровнях обучения был обозначен в Федеральном компоненте государственных

образовательных стандартов, утвержденном приказом Минобрнауки России

от 05.03.2004 г. № 1089 (далее – ФКГОС). Эти общие учебные умения, навыки

и способы деятельности были призваны содействовать «как целостному

представлению содержания школьного образования, так и деятельностному его

освоению». Согласно данному документу на уровне начального общего

образования «учащиеся получают возможность приобрести общие учебные

умения, навыки, освоить способы деятельности», на уровнях основного общего

и среднего общего образования – «учащийся получает возможность

совершенствовать и расширить круг общих учебных умений, навыков

и способов деятельности» [2]. С этой целью каждый учебный предмет

конструировался на принципах деятельностного подхода и своим

содержательным наполнением должен был обеспечить эти процессы. Однако,

ни в текстах самих стандартов, ни в пояснительной записке к федеральному

компоненту, ни в примерных программах учебных предметов и методических

писем к ним не сказано, необходима ли специальная организация работы

по достижению данных результатов, в каком именно документе, формате она

описывается, необходимо ли и каким именно образом вести контроль, учет

и оценку их приобретения и совершенствования.

Ответы на эти вопросы зафиксированы в образовательных стандартах

второго поколения. Предлагаемая ФКГОС рубрикация и состав общих учебных

умений, навыков и способов деятельности, выделенный для каждого уровня

общего образования, нашли свое отражение в требованиях федеральных

государственных образовательных стандартов (далее – ФГОС)

к метапредметным результатам освоения основных образовательных программ.

Состав умений, способов и видов познавательной деятельности соотносятся

с познавательными универсальными учебными действиями (далее – УУД),

рефлексивной – с регулятивными УУД, информационно-коммуникативной –

с коммуникативными УУД, смысловым чтением и ИКТ-компетенциями.

Однако, в отличие от ФКГОС, новые образовательные стандарты

не задают результатов и содержания образования, они состоят из требований

к результатам освоения основной образовательной программы, ее структуре

5

и условиям реализации. И это определяет первый круг проблем в разработке

и реализации именно программ формирования УУД, как новых для

большинства общеобразовательных организаций результатов образования: как

определить, какое именно содержание образования, какие именно виды

деятельности педагога и обучающегося будут способствовать формированию

каких именно УУД?

Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании

в Российской Федерации» (далее – Закон об образовании) [1] предоставляет

образовательным организациям высокий уровень свободы в части

самостоятельной разработки образовательных программ (ч. 5 ст. 12)

и определения в них содержания образования (ч. 1 ст. 12), а также определяет

их ответственность в обеспечении соответствия качества подготовки

обучающихся установленным требованиям (п. 1 ч. 6 ст. 28). С одной стороны,

это предоставляет возможность для учета специфики и уникальности

образовательной организации и применения творчества в отборе содержания

и организации образовательного процесса; с другой, создает новое проблемное

поле в деятельности педагогического коллектива: как определить, что

самостоятельно определенное или отобранное содержание образования

действительно обеспечит соответствие качества подготовки обучающихся

требованиям ФГОС?

Положение вышеназванного закона о том, что образовательные

программы разрабатываются в соответствии1 с требованиями федеральных

государственных образовательных стандартов и с учетом2 примерных

основных образовательных программ (ч. 7 ст. 12), определяет в этой части

лишь общую логику действий образовательной организации. Необходимо,

во-первых, изучить и соблюсти требования стандарта в части структуры

и результатов реализации программы формирования УУД; во-вторых, взять

самое главное, важное из содержания примерной основной образовательной

программы с точки зрения ее разработчиков. В примерных основных

образовательных программах, статус которых определен Законом

об образовании как вид учебно-методической документации (ч. 10 ст. 2),

а не нормативно-правового документа, представлены рекомендуемые объем

и содержание образования определенного уровня, а также планируемые

результаты освоения образовательной программы. Кроме компонентов,

перечисленных в Законе об образовании, в примерных основных

образовательных программах общего образования представлены рекомендации

по разработке каждого компонента основной образовательной программы.

Однако данные рекомендации носят скорее формальный характер, нежели

содержательный, поэтому воспользоваться ими, не имея опыта разработки

программ подобного рода, достаточно сложно. Отсюда возникает третий круг

1 Понятие «в соответствии» означает, что между программой и требованиями стандарта есть взаимная связь,

выражающая их согласованность, равенство в структуре, содержании и результатах.

2 Понятие «с учетом» указывает на то, что при разработке программы должно учитываться, т. е. быть принято

во внимание, всё наиболее важное содержание примерной основной образовательной программы с точки зрения

самой примерной программы, т. е. ее разработчиков.

6

проблем в разработке и реализации программ формирования УУД: как

разработать программу действенной, а не формальной; какие именно способы

и средства отобрать для формирования, развития и оценки сформированности

УУД, чтобы эта деятельность была эффективной?

Анализ поставленных вопросов позволил нам определить систему

действий разработчиков основных образовательных программ, выполнение

которых позволит повысить качество программного обеспечения

образовательного процесса, в частности, в отношении достижения его

метапредметных результатов. В общем виде данная система предполагает

следующие шаги: определение содержания образования и видов деятельности

педагога и обучающегося, которые будут способствовать формированию

конкретных УУД; оценка сформированных УУД на соответствие требованиям

ФГОС; уточнение способов и средств формирования, развития и оценки

сформированности УУД относительно каждого педагога как исполнителя

программы. Ниже в данных методических рекомендациях представлен

подробный алгоритм действий по разработке программы формирования УУД

на уровне основного общего образования. Но основное содержание

рекомендаций посвящено формулированию типовых задач применения УУД

как наиболее простого с точки зрения использования в учебном процессе

средства формирования и оценки конкретных универсальных учебных

действий и других метапредметных умений. В этой части мы уточняем,

конкретизируем и наполняем содержанием рекомендации примерной основной

образовательной программы основного общего образования (далее – примерная

ООП) [6].

7

1. Понятие, функции, состав и характеристика

метапредметных результатов освоения ООП

Впервые в новых образовательных стандартах введен термин

«метапредметные результаты». Но раскрывается он не через научное

определение, а через компоненты содержания.

Не ставя перед собой задачу определения точного смысла самого

термина, приведем примеры его толкования.

Авторы Концепции федеральных государственных образовательных

стандартов общего образования определяют понятие «метапредметные

результаты» как «освоенные обучающимися на базе нескольких или всех

учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках

образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях» [12, с. 24;

13, с. 3]. Анализ текста Концепции ФГОС общего образования позволяет

отнести к метапредметным результатам умения учебно-познавательной,

исследовательской, практической деятельности, коммуникативные

и информационные умения, а также обобщенные способы деятельности.

В Фундаментальном ядре содержания общего образования [5; с. 66]

отдельно выделены универсальные учебные действия и метапредметные

учебные действия как понятия одного уровня. Под универсальными учебными

действиями в широком смысле авторы понимают «умение учиться»,

т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем

сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Формирование данной способности обучающихся обеспечивается тем, что

универсальные учебные действия, в более узком значении, выступают

обобщенными способами действий, открывающими возможность широкой

ориентации учащихся в различных предметных областях и в строении самой

учебной деятельности. Таким образом, формирование умения учиться

предполагает полноценное освоение учащимся всех компонентов учебной

деятельности, которые включают: 1) учебные мотивы; 2) учебную цель;

3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка,

преобразование материала, контроль и оценка)3.

Кроме универсальных учебных действий, существенное место

в преподавании школьных дисциплин, по мнению авторов Фундаментального

ядра содержания общего образования, должны также занять так называемые

метапредметные (т. е. надпредметные, или метапознавательные) учебные

действия. Авторы определяют их как «умственные действия учащихся,

направленные на анализ своей познавательной деятельности и управление ею,

например, определение стратегии решения математической задачи,

запоминание фактического материала по истории или планирование

совместного с другими учащимися лабораторного эксперимента по физике или

химии» [5; с. 67].

3 Формированию и оценке умения учиться посвящены труды и публикации Аэлиты Капитоновны Марковой,

например, первая глава книги для учителя «Формирование мотивации учения» [17].

8

Обоснованное мнение о том, что содержание метапредметных

результатов состоит не только из универсальных учебных действий, высказано

также Марком Максимовичем Поташником и Михаилом Владимировичем

Левитом [14; с. 34-35]. На основе выделения подходящих по смыслу к понятию

«учебный предмет» значений древнегреческого предлога метά (посреди,

вместе, вслед, после, между, вместе с, за и др.) и приставки метά

(промежуточность, общность, следование за чем-либо, изменение и др.) авторы

определяют метапредметными такие результаты, которые:

соучаствуют в освоении учебных предметов;

соединяют в некую общность учебные предметы;

означают совокупное действие учебных предметов;

возникают между предметами;

возникают вслед за освоением учебных предметов;

возникают для того, чтобы освоить учебные предметы, так сказать,

обслуживает учебные предметы;

изменяют (углубляют, расширяют) понимание учебных предметов.

Авторы считают понятие «метапредметные результаты» родовым,

включающим в себя такие видовые понятия, как «надпредметные»

и «межпредметные» умения; «универсальные учебные действия» (они же

«общеучебные умения и навыки»).

Под универсальными учебными действиями они понимают

регулятивные (учебно-организационные), познавательные, коммуникативные

учебные действия (умения), включая формирование компетенций обучающихся

в использовании информационно-коммуникационных технологий, учебно-

исследовательской и проектной деятельности. Состав выделенных видов УУД,

предложенный авторами, практически не отличается от представленного

в примерной ООП.

Под межпредметными они понимают умения, необходимые для

обеспечения связей между группами предметов, умения, обслуживающие два

и более предмета (но не все!) в их взаимодействии. Например, умения,

обслуживающие общие для родственных предметов виды деятельности

учащихся (измерительные, конструктивно-технические, вычислительные,

графические, проекционно-изобразительные и др.). К межпредметным

относятся и специфические умения оперирования конкретным содержанием,

лежащим на стыке смежных учебных предметов (например, установление

исторических причинно-следственных связей при анализе современной

экономической географии страны); умения связывать между собой и обобщать

предметные знания физики, химии, математики или литературы, русского

и иностранных языков, истории, обществознания, для того, чтобы видеть

физический объект или текст в единстве его многообразных свойств

и отношений. Специфичным для межпредметных умений является

познавательное действие переноса предметных знаний и умений в новые

условия их применения (по-другому, использования знаний в частично новой

или полностью новой, незнакомой жизненной реальной ситуации). Такие

9

умения в своей содержательной основе опираются на знания из разных

учебных предметов и обобщенные идеи.

Под надпредметными авторы понимают умения, обеспечивающие

совокупное действие учебных предметов, возникающее после и в результате

освоения тех или иных учебных предметов, изменяющие (углубляющие,

расширяющие) понимание учебных предметов. Например: запоминать

и воспроизводить по памяти устный и письменный текст, в том числе вопросно-

ответные пары, изготавливать подобия-макеты, копии; ставить вопросы

к тексту возрастающего уровня сложности и формулировать учебные задачи,

проблемы, проектные задания4; разделять текст на ответы к поставленным

вопросам, свободно искать ответы вне репродуктивных знаний, моделировать

процессы; преобразовывать вопросы в назывные предложения, составлять

простой и сложный план, тезисы, конспект, реферат, алгоритм, программу;

выделять главную (-ые) мысль (-и) структурной единицы текста и текста

в целом, формулировать их; сворачивать текст в резюме и разворачивать

утверждение, постулат в текст, понимать и формулировать инструкции;

пересказывать текст устно и излагать письменно, описывать реальность

и модели; сравнивать тексты и определять их синонимичность

и антонимичность, формулировать альтернативы поиска и (или) решения;

создавать текст по заданному смыслу (теме, жанру) и тексты со смыслом,

противоположным заданному, конструировать изделия, создавать проекты;

свободно преобразовывать тексты (переводить устные в письменные,

монологические в диалогические, один язык – на другой язык, создавать

авторский текст), принимать решения в ситуации выбора.

Такое понимание надпредметных умений расходится с подходом авторов

Фундаментального ядра содержания общего образования (см. выше).

Алексей Борисович Воронцов относит метапредметные результаты

к сквозным образовательным результатам [9], связывает их с формированием

у школьников универсальных способов действий/средств, которыми должен

обладать человек для включения в современные процессы деятельности,

кооперации и коммуникации, специфические формы мышления, определяющие

лицо современного мира и современной экономики, и описывает их через

компоненты:

образовательной самостоятельности, подразумевающей умение

школьника находить средства для собственного продвижения, развития;

образовательной инициативы – умение выстраивать свою

образовательную траекторию, создавать необходимые для собственного

развития ситуации и адекватно их реализовать;

образовательной ответственности – умение принимать для себя

решение о готовности действовать в нестандартных ситуациях.

4 В перечне подчеркнуты умения, совпадающие по формулировкам с компонентами регулятивных

и познавательных УУД (в части умений смыслового чтения и работы с информацией), приведенными

в примерной ООП.

10

Исходя из возрастных особенностей обучающихся, автор определяет

специфику педагогических задач формирования этих групп образовательных

результатов в начальной и основной школе, выделяя в подростковой школе два

этапа: 1-й этап – 5-6-е классы (10-12 лет); 2-й этап – 7-9-е классы (12-15 лет).

На первом, переходном, этапе у обучающихся должны быть сформированы

предпосылки для индивидуализации учебной деятельности (умение работать

с текстом, письменно выражать свое мнение, умение работать в позиции

«взрослого»). На втором – этапе самоопределения – метапредметными

образовательными результатами автор называет учебную, информационную

и коммуникативную грамотность школьника, в каждой из которых выделяет

по две группы умений.

В учебной грамотности А.Б. Воронцов выделяет:

умения организовать свою деятельность, включающие следующие

компоненты:

планирование решения задачи; выбор метода для решения,

определение необходимых ресурсов;

выполнение требуемой последовательности действий по инструкции;

при необходимости уточнение формулировки задачи, получение недостающих

дополнительных данных и новых способов решения;

выполнение текущего контроля и оценки своей деятельности; умение

сравнивать характеристики запланированного и полученного продукта,

оценивать продукт своей деятельности на основе заданных критериев; видение

сильных и слабых сторон способа действия и полученного результата; умение

воспринимать и использовать критику и рекомендации других; умение

совершенствовать способы и результаты решения конкретной задачи.

умения учиться, включающие:

рефлексивные умения – способность определять, каких именно знаний

и умений учащемуся (группе учащихся) недостает для действий в новой

ситуации;

поисковые умения – способность находить и осваивать недостающие

знания и умения в ходе решения задачи.

В информационной грамотности автор выделяет:

умение получать информацию и его компоненты:

планирование поиска информации, формулировка поисковых

запросов, выбор способов получения информации; обращение к поисковым

системам интернета, интернет-сайтам, справочной литературе, видео-

и аудиозаписям и т. д.; проведение самостоятельных наблюдений

и экспериментов и описание в различных формах их результатов; анализ текста

(сообщения), выделение из него существенной информации, которая

необходима для решения поставленной задачи, нахождение причинно-

следственных связей; отсев лишних данных;

оценка правдоподобности сообщения, выявление установки автора,

сопоставление ее с собственной позицией; выявление различий точек зрения

по одному и тому же вопросу в разных информационных источниках;

11

сопоставление данных, представленных в разных формах

(описательный текст, рисунки, схемы, диаграммы, графики, таблицы);

преобразование данных из одних форм представления в другие.

умения создавать, представлять и передавать сообщения:

формулировать и обосновывать выводы на основе проведенного

анализа информационных источников, данных наблюдения или эксперимента;

планировать создание сообщения, определять его структуру, выбирать

наиболее эффективную, содержательную форму или сочетание форм

представления (текст, рисунок, схема, анимация, фотография, видео-

аудиозапись, компьютерная презентация);

выбирать инструменты для создания сообщения в соответствии с его

предполагаемой формой (аудио-, фото-, видеоаппаратура, компьютеры

с соответствующим программным обеспечением, мультимедиа-проекторы

и т. п.); иметь навыки работы с указанными инструментами.

В коммуникативной грамотности, сопровождающей совместные

действия, автор выделяет:

умения, необходимые для непосредственного взаимодействия

с другими людьми:

осознавать и формулировать цели совместной деятельности, роли,

позиции и цели участников, учитывать различия и противоречия в них;

планировать взаимодействие;

оценивать ход взаимодействия, степень достижения промежуточных

и конечных результатов;

разрешать интеллектуальные и эмоциональные конфликты, достигать

компромиссов в ситуации неизбежного конфликта;

привлекать других людей к совместной постановке целей

и их достижению;

понимать и принимать позицию другого человека, оказывать ему

необходимую помощь в достижении его целей;

оценивать свои и чужие действия в соответствии с их целями,

задачами, возможностями, нормами общественной жизни;

умения, необходимые для взаимодействия, опосредствованного

письменными текстами:

строить адресное развернутое высказывание, удерживающее

предметную логику, учитывающее разнообразие возможных точек зрения

по данному вопросу;

читать и осмысливать культурные тексты разного уровня сложности

с разными стилевыми и иными особенностями;

оценивать свои возможности в понимании и создании культурных

текстов, искать и осваивать недостающие для этого средства.

Как видим, представленные автором умения полностью совпадают

по формулировкам с компонентами УУД, приведенными в примерной ООП.

12

Согласно тексту ФГОС основного общего образования к метапредметным

результатам относятся межпредметные понятия и универсальные учебные

действия, способность их использования в учебной, познавательной

и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления

учебной деятельности, организации учебного сотрудничества с педагогами

и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории

[4; п. 8].

Межпредметные понятия, по мнению Ольги Александровны Ивановой

и Натальи Семёновны Подходовой, являются основой интеграции предметных

понятий, позволяют избежать обособленности предметных знаний,

способствуют формированию целостной системы знаний [10]. Например,

значения понятий «система уравнений», «система отсчёта», «кровеносная

система», «система правления» не совпадают, но общая часть в названии

придает данным понятиям общие свойства, присущие межпредметному

понятию «система». Межпредметные понятия не являются целью изучения

большинства учебных предметов. По мнению авторов, целесообразно

формирование обобщенного представления о межпредметном понятии как

интегрирующем, и уже на этой основе формирование подчиненного ему

предметного понятия. В публикациях данных авторов на примере понятия

«функция» достаточно подробно рассмотрены этапы формирования

межпредметных понятий.

В перечень основных межпредметных входят такие понятия, как:

система, структура; закон, принцип, правило; категория, параметр, критерий,

признак, свойство; схема, модель, знак, граф; аспект, контекст,

противоположность; закономерность, периодичность; функция, явление,

процесс, процедура, период, обмен, зависимость и другие. Полный перечень

осваиваемых в конкретный период обучения ключевых межпредметных

понятий определяется образовательной организацией в ходе разработки ООП

вследствие анализа используемого учебно-методического обеспечения

учебного процесса.

В примерной ООП сказано, что формированию межпредметных понятий

способствует овладение обучающимися основами читательской компетенции,

участие в проектной деятельности, а также приобретение таких навыков работы

с информацией, как работа с текстами, преобразование и интерпретация

содержащейся в них информации. Однако, далее из текста и рекомендаций

примерной ООП неясно, что входит в содержание понятия «читательская

компетенция», следовательно, неясно, какими ее основами должны овладеть

обучающиеся. Невозможно получить из текста примерной ООП и ответ на

вопрос, каким образом овладение ее основами, а также приобретение навыков

работы с информацией и участие не в исследовательской, а в проектной

деятельности5 будут способствовать формированию межпредметных понятий.

5 Приемы и методы организации проектной деятельности и формирования необходимых умений, а также

разграничение технологий и содержания проектной и исследовательской деятельности изучаются в рамках

освоения дополнительной профессиональной программы повышения квалификации «Достижение

метапредметных результатов освоения основной образовательной программы через учебно-исследовательскую

13

Для ответа на эти вопросы рассмотрим понятие «читательская

компетенция». Овладение ею определяется в примерной ООП как средство

образования и самообразования, осознанного планирования своего актуального

и перспективного круга чтения, подготовки к трудовой и социальной

деятельности. Как видим, и межпредметным понятиям и читательской

компетенции отводится достаточно серьезная роль в жизни и становлении

подрастающего поколения.

В Концепции национальной программы поддержки и развития чтения под

читательской компетентностью понимается совокупность знаний и навыков,

позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию,

представленную в печатной (письменной) форме, и успешно ее использовать

в личных и общественных целях [11, с. 39].

Наталья Николаевна Сметанникова, рассматривая проблемы и средства

формирования читательской компетентности, определяет в ее составе комплекс

умений читательской грамотности как качества личности [15, с. 59].

В международном исследовании PISA-2009 читательская грамотность

определена как способность человека понимать, использовать, анализировать

письменные тексты и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих

целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в жизни общества6

[7, с. 14]. Подробный анализ содержания понятия и примеры заданий для

оценки читательской грамотности приведены Галиной Анатольевной Цукерман

[21].

Анализ печатных и электронных публикаций позволил выявить из массы

использующих тот или иной подход или аспект проявления наиболее

подробное определение читательской компетенции как компонента

общекультурной компетентности, данное Ходяковой Лией Александровной

и Супруновой Анной Витольдовной. Авторы определяют читательскую

компетенцию как совокупность знаний, умений, навыков, обеспечивающих

процесс чтения как вида речевой деятельности: восприятие, понимание,

прогнозирование, интерпретацию, извлечение смысла информации, оценку

прочитанного текста, диалог с автором, – готовность использовать

извлеченную информацию в собственном личном опыте, в различных

социокультурных ситуациях, свободно ориентироваться в современном мире

[19, с. 89].

Очевидно, что все три понятия тесно связаны с чтением, потребность

в котором должна быть сформирована к окончанию 9 класса.

Итак, читательскую компетенцию можно рассматривать и как синоним,

и как основу читательской компетентности, в состав которой наряду с другими

компонентами входит читательская грамотность, оцениваемая, в том числе,

в рамках исследований PISA.

и проектную деятельность учащихся», реализуемой ГОУДПО «КРИРО». Этим же вопросам планируется

посвятить отдельные методические рекомендации в 2017 г. 6 Оригинальный текст: «An individual’s capacity to: understand, use, reflect on and engage with written texts, in order

to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society».

14

Декомпозиция состава приведенного определения читательской

компетенции позволяет понять, что ее формированию будут способствовать

различные приёмы работы с литературными произведениями, учебными,

научными и информационными текстами. Очевидно, что умения, формируемые

в рамках этой работы: воспринимать, понимать, интерпретировать, извлекать

смысл и давать оценку прочитанного, вступать в диалог с автором,

использовать извлеченную информацию в различных ситуациях повседневной

жизнедеятельности, в процессе изучения учебных предметов должны быть

направлены и на освоение межпредметных понятий, встречающихся или

раскрываемых в данных текстах.

Итак, и на начальном, и на основном уровне общего образования система

метапредметных результатов даёт представление о том, какими именно

действиями и личностными качествами, преломлёнными через специфику

содержания того или иного предмета, курса, вида внеурочной деятельности,

овладеют обучающиеся в ходе образовательного процесса. При уточнении

и конкретизации этой группы планируемых результатов педагогический

коллектив опирается на аналогичный раздел примерной ООП и результаты

освоения учебных предметов, курсов, представленные в учебно-методическом

обеспечении предметных линий или систем учебников.

Очевидно, что результаты освоения программы формирования УУД

на уровне основного общего образования должны быть преемственны

по отношению к планируемым результатам начального общего образования.

При сравнительном анализе требований к метапредметным результатам

освоения ООП на уровне начального общего и основного общего образования

можно убедиться в их приращении, несмотря на количественную разницу,

разность формулировок и используемых подходов7. Прокомментируем только

последнюю позицию.

В соответствии с заявленной в новых стандартах деятельностной

парадигмой образования система планируемых результатов строится на основе

уровневого подхода: выделения ожидаемого уровня актуального развития

большинства обучающихся и ближайшей перспективы их развития. Такой

подход позволяет определять динамическую картину развития обучающихся,

поощрять их продвижение, выстраивать индивидуальные образовательные

траектории с учётом зоны ближайшего развития ребёнка. Однако,

использование уровневого подхода в отношении метапредметных результатов

различается в примерных ООП начального общего и основного общего

образования.

В примерной ООП начального общего образования планируемые

результаты освоения ООП описываются в двух блоках. В блок «У выпускника

будут сформированы» (для группы личностных УУД) или «Выпускник

научится» (базовый уровень) представлен перечень УУД, овладение которыми

7 В данной работе мы не приводим полную сравнительную таблицу и схему как результат этого анализа

в надежде на то, что разработчики ООП проведут его самостоятельно в целях выстраивания преемственных

связей между содержанием и результатами освоения программ формирования УУД.

15

принципиально необходимо для успешного обучения и социализации

и которые в принципе могут быть освоены подавляющим большинством

обучающихся при условии специальной целенаправленной работы учителя.

Результаты этого блока служат основой для определения предмета

и содержания итоговой оценки достижения метапредметных результатов

освоения ООП начального общего образования.

В блоке «Выпускник получит возможность для формирования»

(для группы личностных УУД) или «Выпускник получит возможность

научиться» (повышенный уровень) приводятся УУД, каждое из которых

выступает в качестве расширяющего или углубляющего действие, сформированное

на базовом уровне, или выступающего как пропедевтика для формируемых

на следующем уровне образования. Достижения по этому блоку, как правило,

не являются предметом итоговой оценки, поскольку этот уровень не является

обязательным и продемонстрировать его могут не все обучающиеся.

В примерной ООП основного общего образования метапредметные

результаты освоения ООП представлены только одним блоком – «Выпускник

научится» (базовый уровень), что, возможно, связано с проведением

государственной итоговой аттестации в 9 классе. В ней же в отдельную группу

не выделены и личностные УУД. Процитируем в связи с этим Андрея

Викторовича Хуторского [20]: «В нынешних стандартах предлагается

разделить планируемые результаты обучения на личностные, метапредметные

и предметные. Мы считаем, что такая классификация научно не обоснована,

поскольку лишена общего основания. В рядоположный перечень включены

разноуровневые понятия. Личностные результаты – это продукт деятельности

личности. А метапредметные и предметные образовательные результаты – чей

продукт?… Учителя? Автора учебника? Учебного предмета? Если так, зачем

их требовать от ученика?». Сложно не согласиться с данной точкой зрения.

Не выделяют личностные УУД в составе метапредметных результатов и другие

авторы [9; 14]. При этом необходимо обратить внимание на следующее.

В новой версии примерной ООП основного общего образования, в отличие

от составленной Евгением Степановичем Савиновым8, выделен другой

«комплект» УУД, и по составу и по содержанию соответствующий

требованиям ФГОС основного общего образования к метапредметным

результатам освоения ООП.

Метапредметные результаты освоения ООП подробно описываются

и технологически выстраиваются в программе формирования УУД,

но достигаются средствами реализации всех программ, составляющих

содержательный раздел ООП. Об этом подробнее в следующем разделе.

8 Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост.

Е.С. Савинов]. – М.: Просвещение, 2011.

16

2. Структура и содержание программы формирования

универсальных учебных действий

В ФГОС начального общего образования и ФГОС основного общего

образования по-разному определяют структуру и содержание программ,

описывающих достижение метапредметных результатов освоения основной

образовательной программы [3; 4].

Таблица 1

Сравнительная таблица требований ФГОС

к структуре программы формирования УУД Программа формирования УУД

на уровне начального общего

образования (п. 19.4 ФГОС НОО)

Программа развития УУД

на уровне основного общего образования

(п. 18.2.1 ФГОС ООО)

Описание ценностных ориентиров

содержания образования при

получении начального общего

образования

1) Цели и задачи программы, описание ее места и роли

в реализации требований Стандарта

Связь универсальных учебных

действий с содержанием учебных

предметов

2) Описание понятий, функций, состава и характеристик

универсальных учебных действий (личностных,

регулятивных, познавательных и коммуникативных)

и их связи с содержанием отдельных учебных предметов,

внеурочной и внешкольной деятельностью, а также

места отдельных компонентов универсальных учебных

действий в структуре образовательной деятельности

Характеристики личностных,

регулятивных, познавательных,

коммуникативных универсальных

учебных действий обучающихся

Типовые задачи формирования

личностных, регулятивных,

познавательных, коммуникативных

универсальных учебных действий

3) Типовые задачи применения универсальных учебных

действий

Описание преемственности

программы формирования

универсальных учебных действий

при переходе от дошкольного

к начальному общему образованию

---

--- 4) Описание особенностей реализации основных

направлений учебно-исследовательской и проектной

деятельности обучающихся (исследовательское,

инженерное, прикладное, информационное, социальное,

игровое, творческое направление проектов), а также

форм организации учебно-исследовательской и проектной

деятельности в рамках урочной и внеурочной

деятельности по каждому из направлений

--- 5) Описание содержания, видов и форм организации

учебной деятельности по формированию и развитию

ИКТ-компетенций;

6) Перечень и описание основных элементов ИКТ-

компетенций и инструментов их использования

17

--- 7) Планируемые результаты формирования и развития

компетентности обучающихся в области использования

информационно-коммуникационных технологий,

подготовки индивидуального проекта, выполняемого

в процессе обучения в рамках одного предмета или

на межпредметной основе

--- 8) Виды взаимодействия с учебными, научными

и социальными организациями, формы привлечения

консультантов, экспертов и научных руководителей

--- 9) Описание условий, обеспечивающих развитие

универсальных учебных действий у обучающихся, в том

числе информационно-методического обеспечения,

подготовки кадров

--- 10) Систему оценки деятельности организации,

осуществляющей образовательную деятельность,

по формированию и развитию универсальных учебных

действий у обучающихся;

11) Методику и инструментарий мониторинга

успешности освоения и применения обучающимися

универсальных учебных действий

Как видно из таблицы 1, структура программы формирования УУД

на уровне основного общего образования более сложная, чем на уровне

начального общего образования, а содержание предполагает работу не только

по формированию УУД, но и других групп метапредметных результатов –

ИКТ-компетенций, результатов проектной деятельности.

Программа формирования УУД, являясь одним из компонентов

содержательного раздела ООП, по сути, должна аккумулировать в себе все

содержание деятельности педагогического коллектива по организации

и обеспечению процессов достижения и оценки метапредметных результатов

освоения ООП. Запланировать реализацию данной программы, например, как

рабочих программ учебных предметов в учебном плане или программ

воспитательной направленности, курсов внеурочной деятельности – в плане

внеурочной деятельности, практически невозможно. Исключение составит

подход, при котором для формирования каждой группы метапредметных

результатов и вида УУД специально разрабатываются отдельные программы,

например, кружок «ИКТ на службе человека», учебный курс «Мир

деятельности» и др.

Благодаря метапредметному характеру результатов собственное

содержание программы формирования УУД реализуется средствами других

программ, в первую очередь рабочих программ учебных предметов, курсов,

поскольку формирование УУД в основном происходит в урочных видах

деятельности обучающихся.

Существует два подхода к разработке содержания программы

формирования УУД. Использование первого предполагает детальную

проработку и отражение в программе всех видов универсальных учебных

действий с точки зрения их состава и содержания типовых заданий,

18

направленных на их формирование и оценку сформированности. Во втором –

в программе дается общая информация согласно требованиям ФГОС,

а содержание деятельности педагогов по формированию УУД описывается

в программах учебных предметов, курсов, программах курсов внеурочной

деятельности, а также в программах воспитательной направленности. Какой бы

подход ни был выбран, разработчикам ООП необходимо помнить логику,

согласно которой реализуется программа формирования УУД и достигаются

соответствующие планируемые результаты (см. рис. 1.).

Рис.1. Логика реализации содержания программы формирования УУД

Основное содержание программы формирования УУД может быть

представлено в виде таблиц (примеры см. табл. 2-3).

Таблица 2

Основное содержание программы формирования УУД, реализуемое на уроках 1 вариант

Вид УУД

Умение и его

характеристика

(состав)

Учебный

предмет

Типовые задачи

формирования

УУД

Типовые задачи

оценки УУД

5 класс

… … …

…

… …

…

2 вариант

Вид УУД

Умение и его

характеристика

(состав)

Типовые задачи

формирования УУД

Типовые задачи

оценки УУД

Учебный предмет

5-6 классы

Рабочие программы учебных

предметов (курсов)

Программа формирования УУД

Другие программы и проекты, включая

программы курсов внеурочной деятельности

Программа воспитания и социализации

обучающихся

Программы по отдельным

блокам или направлениям

Метапредметные результаты

(регулятивные, познавательные, коммуникативные УУД;

смысловое чтение, ИКТ-компетенции, экологическое мышление)

19

Таблица 3

Основное содержание программы формирования УУД,

реализуемое в формах внеурочной деятельности учащихся

Вид УУД

Умение и его

характеристика

(состав)

Типовые задачи

формирования УУД

Типовые задачи

оценки УУД

Наименование формы внеурочной деятельности

Класс или год освоения

В первом варианте таблицы 2 содержание программы отражается с точки

зрения умений: какими средствами всех учебных предметов формируется

каждое УУД и, следовательно, отдельный вид УУД. Во втором варианте

и в таблице 3 – с точки зрения реализуемых программ: какие УУД формируются

на занятиях по данному предмету, курсу или форме внеурочной деятельности.

В столбцах «Типовые задачи формирования УУД» и «Типовые задачи

оценки УУД» можно указать страницу учебника (рабочей тетради), номер или

тип задания/задачи, выполнение которых направлено на формирование данного

умения (группы умений). Разработчики УМК, как правило, представляют

данную информацию в методическом сопровождении к предметной линии

учебников (в методических пособиях, рабочей программе учебного предмета

или рабочей программе учителя, т. е. поурочном планировании).

Подобная систематизация позволит учителю отразить специфику

использования своего учебного предмета, избежать дублирования при освоении

разных УУД, осуществить интеграцию и синхронизацию содержания

различных учебных курсов.

Пошаговый алгоритм действий по разработке основного содержания

программы формирования УУД на уровне основного общего образования

предполагает осуществление следующих видов деятельности разработчиков,

в роли которых, с нашей точки зрения, обязательно должны выступать все

учителя-предметники:

1) изучить (не ознакомиться, а именно изучить9!) требования ФГОС

к структуре и результатам освоения программы формирования УУД;

2) освоить10 метапредметные умения, представленные в блоке

планируемых результатов примерной основной образовательной программы

(педагог сам должен уметь делать то, чему должен научить учащихся);

3) в составе рабочей группы, собранной по предметному или

межпредметному принципу, разработать (выбрать из имеющихся или

самостоятельно определить) логику формирования каждого УУД и компонента

9 Изучить по словарю Д.Н. Ушакова: постичь посредством учения, получить основательные познания,

исследовать, подвергнув научному наблюдению. По словарю С.И. Ожегова изучить – это и усвоить в процессе

обучения. Оба словаря определяют усвоить следующим образом. В одном значении: сделать свойственным,

привычным для себя, своим (что-нибудь новое, чужое, инородное, постороннее). В другом – поняв, разобрав,

как следует запомнить, утвердить в своем сознании. Согласно Д.Н. Ушакову усвоить и освоить – синонимы. 10 Согласно С.И. Ожегову освоить – вполне овладеть чем-нибудь, научившись пользоваться.

20

других метапредметных умений с точки зрения операций и действий,

обеспечивающих его осуществление. По сути, производится декомпозиция

каждого отдельного УУД и/или выстраивание логической цепочки из них

внутри одного умения;

4) определить (на основе анализа используемых УМК, опыта

организации и содержания внеурочной деятельности учащихся), освоение

каких именно учебных предметов, курсов, видов внеурочной деятельности,

в каком классе, возрасте будет наиболее благоприятным для формирования и/или

применения конкретных УУД и компонентов других метапредметных умений;

5) разработать или отобрать из предлагаемых авторами методических

пособий и рекомендаций типовые задачи, другие способы и средства

формирования, развития и оценки сформированности УУД и других групп

метапредметных умений;

6) систематизировать все данные в табличной или иной форме для

представления в программе формирования УУД и обосновать с точки зрения

наличных и необходимых условий ее реализации.

Выполнение этих и подобных видов деятельности обеспечит формирование

собственной метапредметной умелости педагогов, а для ее самооценки

рекомендуем воспользоваться следующей шкалой:

0 баллов – не знаю, что это такое, не умею, не делаю (не применяю);

1 балл – знаю, что это такое, могу объяснить;

2 балла – знаю, что это такое, умею делать, применять сам (-а);

3 балла – знаю, что это такое, умею делать, применять, делаю вместе

с учащимися на уроках;

4 балла – знаю, что это такое, умею делать, применять, учу этому

на уроках учащихся;

5 баллов – знаю, что это такое, умею делать, применять, могу передать

способы, технологию обучения этому другому педагогу.

Оценив сформированность собственных универсальных учебных

действий и ИКТ-компетенций, необходимо поставить соответствующий балл

в графе напротив каждого действия, после чего можно произвести расчет

средних арифметических по каждому умению (пример заполнения

см. в таблице 4).

Таблица 4

Пример заполнения таблицы с перечнем УУД

для самооценки метапредметных компетенций

Состав и содержание универсальных учебных действий Оценка

Блок регулятивных УУД

1. Умение самостоятельно определять цели обучения, ставить и формулировать

новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы

и интересы своей познавательной деятельности:

3,2

1.1. анализировать существующие и планировать будущие образовательные

результаты;

4

1.2. идентифицировать собственные проблемы и определять главную проблему; 4

… …

21

2. Умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе

альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения

учебных и познавательных задач:

4,6

2.1. определять необходимые действие (я) в соответствии с учебной и познавательной

задачей и составлять алгоритм их выполнения;

3

2.2. обосновывать и осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения

учебных и познавательных задач

4

и т. д.

Наглядно представить результаты можно, внеся полученные средние

значения на диаграмму (см. рис. 2).

Рис.2. Диаграмма для представления результатов самооценки

метапредметных компетенций

Для того, чтобы сделать вывод об уровне сформированности собственных

метапредметных компетенций, можно воспользоваться показателями

оценочной шкалы.

Познакомится с условиями формирования и примерами типовых задач,

направленных на формирование, развитие и оценку универсальных учебных

действий при решении предметных и внепредметных задач, можно в пособии

для учителя «Формирование универсальных учебных действий в основной

школе: от действия к мысли. Система заданий» [18], а также в сборнике

«Система работы образовательных учреждений по развитию универсальных

учебных действий в условиях реализации Федерального государственного

образовательного стандарта основного общего образования» [16]. Разработке

типовых внепредметных задач и их примерам, выполнение которых позволит

сформировать или оценить сформированность (наличие и/или уровень)

отдельного универсального учебного действия, посвящен следующий раздел.

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

5РУУД. Умение 1.

РУУД. Умение 2

РУУД. Умение 3.

РУУД. Умение 4.

РУУД. Умение 5.

ПУУД. Умение 6.

ПУУД. Умение 7.8.Умения смысл. чтения

9.Эколог. мышление.

10.Использ. словарей.

КУУД. Умение 11.

КУУД. Умение 12.

13.ИКТ-компетенции.

22

3. Рекомендации по формулированию типовых задач

формирования и оценки универсальных учебных действий

на уроках

При разработке или отборе заданий, направленных на формирование или

оценку сформированности УУД, у учителя могут возникнуть затруднения.

Помимо недостаточного уровня развития собственных метапредметных

компетенций они могут быть обусловлены непониманием того, а что же такое

типовая задача и чем она отличается, если отличается, от обычной учебной

задачи. Следуя логике методических рекомендаций, определим понятие

типовой задачи.

На основе анализа содержания и значений понятий «типовой» и «задача»

Гагариновой Марией Александровной, учителем информатики МБОУ СШ № 36

г. Архангельска, типовая задача была определена как простое учебное задание,

которое выполняется по определенному алгоритму и приводит к конкретному

результату, заранее заданному педагогом. Совместно с педагогами г. Курска

мы уточнили данное определение: типовая задача – это такое универсальное

учебное задание, которое может применяться при изучении любого

учебного предмета, направлено на освоение или оценку конкретного УУД

посредством выполнения определенного алгоритма учебных действий.

Далее при формулировании типовых задач мы опирались именно на это

определение. А для того, чтобы соотнести понятия «типовая задача» и «учебная

задача» и не лишать педагогов возможности сделать для себя небольшие (или

большие) интеллектуальные усилия и открытия рекомендуем читателю

обратиться к монографии Георгия Алексеевича Балла [8].

При формулировании или отборе типовых задач формирования УУД

в основной школе важно соблюдать следующие принципы11:

1. Формирование УУД обязательно12 требует работы с предметным или

междисциплинарным содержанием.

2. Образовательная организация в рамках своей основной

образовательной программы сама определяет, на каком именно материале

(в том числе в рамках учебной и внеучебной деятельности) реализовывать

программу по формированию и развитию УУД.

3. Преемственность по отношению к начальной школе, но с учетом

специфики подросткового возраста, которая заключается в повышении

значимости различных социальных практик, исследовательской и проектной

деятельности, использования ИКТ для формирования УУД.

4. Отход от понимания урока как ключевой единицы образовательного

процесса (как правило, говорить о формировании УУД можно в рамках серии

учебных занятий и при гибком сочетании урочных, внеурочных форм, а также

самостоятельной работы учащегося).

11 Из подраздела 2.1.3 Примерной основной образовательной программы основного общего образования. 12 Здесь и далее по тексту разработчиком курса подчеркнута важная информация.

23

Различаются два типа заданий, связанных с УУД13:

задания, позволяющие в рамках образовательного процесса

сформировать УУД;

задания, позволяющие оценить уровень сформированности УУД.

В первом случае задание направлено на формирование одного или целой

группы связанных друг с другом универсальных учебных действий. Во втором

случае задание должно быть сконструировано таким образом, чтобы при его

выполнении учащийся проявил способность применять какое-то конкретное

универсальное учебное действие.

При отборе или формулировании типовых задач необходимо учесть

следующее. В перечне УУД, представленном в разделе 1.2.4 примерной

основной образовательной программы основного общего образования,

представлены как простые, однокомпонентные действия, так и сложные,

многокомпонентные, состоящие из нескольких простых действий.

В качестве простых мы определили 33 УУД14, их номера выделены

в таблицах 7-13; это примерно треть от общего количества УУД, формируемых

на уровне основного общего образования.

Простые УУД могут формироваться и оцениваться при выполнении

простых, одношаговых заданий. Например, варианты заданий для

формирования УУД № 7.7 «переводить сложную по составу информацию

из графического или формализованного представления в текстовое,

и наоборот» (см. таблицу 2) можно сформулировать следующим образом:

Записать данные, представленные в графике (шифре, схеме, формуле, таблице, диаграмме, пр.), в виде текста, задачи, задания и т. п.

Рассказать о процессе, явлении, изображенном на графике, схеме, пр.

Восстановить текст задачи (задания, определения) по ее краткой записи (формуле, схеме).

Подобрать самостоятельно или выбрать из предложенных учителем для изучаемого текста (параграфа, другого учебного материала) форму краткой записи его основного, главного содержания.

Варианты заданий на оценку умения применять данное УУД:

На основе изучаемого текста, задачи, задания и т. п. составить схему

(карту, интеллект-карту, сравнительную таблицу, диаграмму, пр.).

Оценить соответствие графической и текстовой информации, ответ

обосновать.

Сложные УУД формируются при выполнении многошаговых заданий

или серии заданий, последовательно связанных между собой алгоритмом

исполняемых действий; для оценки умения школьника применять сложное

УУД, как правило, используются комплексные задания, реже – простые.

Выполнение комплексного задания предполагает применение учащимся всех

или большинства компонентов УУД. Простое задание формулируется таким

образом, чтобы проявлению и, следовательно, оценке подвергся самый важный

13 См. ссылку 11, подраздел 2.1.4. 14 Разные группы педагогов при выполнении этого задания выделяли от 27 до 36 простых УУД.

24

или последний шаг УУД. Приведем примеры для УУД № 7.5 «создавать

вербальные, вещественные и информационные модели с выделением

существенных характеристик объекта для определения способа решения задачи

в соответствии с ситуацией». Данное УУД состоит из 4-х компонентов, следуя

формулировке: 1) создать модель определенного вида; 2) выделить существенные

характеристики объекта, модель которого будет создаваться; 3) на основе

модели определить способ решения задачи; 4) провести анализ учебной ситуации.

Задания в логике формирования УУД: 1. Определить существенные характеристики, свойства объекта

и желаемый результат (способ решения задачи) как цель моделирования. 2. Создать модель изучаемого объекта по заданным характеристикам. 3. Проанализировать данную модель на предмет недостающих и/или

лишних компонентов. 4. Дополнить модель недостающими компонентами с учетом

существенных/ несущественных характеристик объекта. 5. Провести анализ модели и определить по ней способ решения задачи.

Задание для оценки сформированности УУД:

Оценить созданную модель с точки зрения отражения в ней

существенных характеристик объекта и способа решения задачи.

В примерной ООП основного общего образования перечислены

следующие типы задач, направленных на формирование УУД. Приведем

номера результатов и примеров типовых задач, используемых в урочных

формах работы, для каждого типа (см. табл. 5).

Таблица 5

Примерное наполнение представленных типов задач

Вид УУД Типы задач Номера результатов

и примеров типовых задач

Коммуникативные на учет позиции партнера 11.3

на организацию и осуществление

сотрудничества

11.1, 11.2, 11.4-11.12

на передачу информации и отображение

предметного содержания

2.7, 6.9-6.14, 7.1-7.3, 7.7, 7.8, 7.10, 9.2, 9.3, 9.5, 9.6, 12.7-12.9, 13.2, 13.3, 13.5, 13.6

тренинги коммуникативных навыков и ролевые игры

12.1, 12.2, 12.4, 12.5

Познавательные проекты на выстраивание стратегии поиска решения задач

7.4-7.6, 13.1

задачи на сериацию, сравнение, оценивание

3.4, 4.1-4.6, 6.3-6.5, 6.7, 6.8, 8.6, 12.10

проведение эмпирического/ теоретического исследования

6.6

смысловое чтение 6.1, 6.2, 8.1-8.5

Регулятивные на планирование 2.1-2.6, 2.9, 12.3

на ориентировку в ситуации 3.1, 3.2, 3.5-3.8

на прогнозирование 1.1, 1.3, 2.7, 9.4

на целеполагание 1.2, 1.4-1.6

на принятие решения 5.3, 9.1, 12.6

на самоконтроль 3.3, 5.1, 5.2, 5.4-5.6, 7.10

25

Как видим, самым многочисленным с точки зрения представленности

метапредметных результатов является тип задач, направленных на передачу

информации и отображение предметного содержания, т. е. умения, наиболее

востребованные в век развития информационно-коммуникационных

технологий. Возможно, именно поэтому большинство комплексных работ

нацелено на оценку именно этих компетенций учащихся как на уровне

начального общего, так и основного общего образования. Примерами таких

работ может служить серия пособий для учителя «Метапредметные результаты:

Стандартизированные материалы для промежуточной аттестации»,

подготовленная под редакцией Галины Сергеевны Ковалевой для 5-7 классов.

Данная серия преемственна по отношению к аналогичным материалам для

проведения итоговой оценки метапредметных результатов в 4 классе. Содержание и форма построения типовых задач зависят от ряда

критериев, в соответствии с которыми задачи разрабатываются15. Среди этих

критериев:

специально-предметный;

логический;

психологический.

Таблица 6

Описание критериев построения задач направленных

на формирование УУД у учащихся

Критерий

построения задач Описание

Специально-

предметный

Подразумевает создание системы типовых ситуаций применения УУД,

отражающей особенности той или иной предметной области

Логический Определяет соотношение существенных и несущественных для решения

задач условий и задает четыре возможных типа задач: содержащие

только существенные для решения условия; включающие как

существенные, так и несущественные для решения условия;

включающие не все существенные условия; включающие не все

существенные и несущественные условия.

В школьном обучении чаще всего применяется первый тип логического

построения задач – задачи, содержащие только существенные для

решения условия. Такое ограничение не обеспечивает формирование

у учащихся УУД в той необходимой мере, которая может быть

достигнута лишь при использовании задач всех четырех типов

Психологический Определяет соотношение наглядных, наблюдаемых условий и условий,

существенных для решения задач. Здесь также можно говорить о четырех

типах задач. Это задачи, в которых: существенные признаки даны

наглядно; наглядные характеристики отсутствуют; наглядно

представлены несущественные признаки; существенные признаки

не представлены наглядно

15 Цитируется из материала «Проектирование программы формирования УУД младших школьников

в соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования», опубликованного в электронной

системе «Образование» МЦФЭР.

26

В противоположность традиционному дидактическому принципу

перехода от простого к сложному предъявление типовых задач должно

осуществляться по принципу контрастности сложности и варьирования типа

задач. Их предъявление нужно начинать с задач средней трудности,

а не с легких, чтобы создать для учащегося ситуацию «разрыва» между

требованиями цели и инструментальной основой действия, т. е. той системой

средств, которыми владеет учащийся. Ситуация «разрыва» побуждает ученика

к активному поиску и способствует формированию у него УУД. Слишком

трудная задача «оглупляет» и может стать причиной отказа учащегося

от деятельности16.

Приведем примеры типовых задач, сформулированных педагогами

разных учебных предметов в рамках обучения на курсах повышения

квалификации в течение 2015-2016 годов.

Таблица 7

Перечень типовых задач формирования и оценки

регулятивных универсальных учебных действий на уроках

Наименование УУД Типовая задача

формирования Типовая задача оценки

1. Умение самостоятельно определять цели обучения, ставить и формулировать новые

задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы

и интересы своей познавательной деятельности

1.1. Анализировать

существующие

и планировать будущие

образовательные результаты

Из учебного задания выделить

те знания (умения), которыми

владеет и которых не хватает

для ее решения

Определить, какие именно

знания (умения) необходимы

для решения учебного задания

1.2. Идентифицировать

собственные проблемы

и определять главную

проблему

Установить взаимосвязь между

знанием и незнанием материала,

необходимого для выполнения

учебного задания. Определить,

какие именно нужны знания

и умения для выполнения

учебного задания

Оценить свои потенциальные

возможности в выполнении

учебного задания, каких

именно знаний и умений

не хватает

1.3. Выдвигать версии

решения проблемы,

формулировать гипотезы,

предвосхищать конечный

результат

Предположить, какой именно

способ, путь решения проблемы

будет самым верным,

правильным, рациональным,

оптимальным и т.д.

Предположить, в каком месте

и какая возможна ошибка

(в алгоритме, ходе выполнения)

Обосновать возможность или

невозможность выполнения

учебного задания.

Определить, как устранить

проблему, чтобы получить

правильный (необходимый

или запланированный)

результат

1.4. Ставить цель

деятельности на основе

определенной проблемы и

существующих возможностей

Определить, что необходимо

сделать для разрешения

проблемы (выполнения учебного

задания) с учетом имеющихся

знаний, умений, средств

Проверить, правильно ли

выполнено учебное задание,

достигнута ли цель

16 Конец цитаты.

27

Наименование УУД Типовая задача

формирования Типовая задача оценки

1.5. Формулировать учебные

задачи как шаги достижения

поставленной цели

деятельности

Определить, что нужно сделать

для достижения цели в первую

очередь, во вторую и т. д.

Выстроить действия в алгоритм,

последовательность шагов

Оценить самостоятельно

сформулированные задачи

с точки зрения движения

к поставленной цели: позволят

ли ее достичь, оптимален ли

перечень, понятны ли

формулировки и пр.

1.6. Обосновывать целевые

ориентиры и приоритеты

ссылками на ценности,

указывая и обосновывая

логическую

последовательность шагов

Объяснить, почему (ценности!)

и зачем (цель!) именно этот

порядок действий

(последовательность задач,

шагов) необходимо соблюдать

Оценить, позволит ли

предложенный алгоритм

действий-шагов достичь

поставленной цели

2. Умение самостоятельно планировать пути достижения целей,

в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные

способы решения учебных и познавательных задач

2.1. Определять необходимые

действие (я) в соответствии

с учебной и познавательной

задачей и составлять

алгоритм действий

в соответствии с учебной

и познавательной задачей

Составить несколько вариантов

алгоритмов действий. Выбрать

определённый алгоритм для

выполнения поставленной

задачи

Оценить правильность выбора

действий и составленного

алгоритма

2.2. Обосновывать

и осуществлять выбор

наиболее эффективных

способов решения учебных

и познавательных задач

Выбрать наиболее эффективный

способ решения учебной задачи

и объяснить выбор

Оценить эффективность

способа решения учебной

задачи

2.3. Определять/находить,

в том числе из предложенных

вариантов, условия для

выполнения учебной

и познавательной задачи

Выделить главное условие,

необходимое для решения

учебной задачи

Обосновать выбор главного

условия решения учебной

задачи

2.4. Выстраивать жизненные

планы на краткосрочное

будущее (заявлять целевые

ориентиры, ставить

адекватные им задачи

и предлагать действия,

указывая и обосновывая

логическую

последовательность шагов)

Описать свое желание

в конкретных образах,

предметах (кем быть, каким

стать, что иметь). Определить,

что нужно сделать для

достижения цели, какие именно

шаги-действия предпринять

и в какой последовательности

Объяснить, что и в каком

порядке нужно сделать для

достижения поставленной

цели, почему эти действия

и именно в такой

последовательности нужно

предпринять

2.5. Выбирать из

предложенных и

самостоятельно искать

средства/ресурсы для

решения задачи/достижения

цели

Самостоятельно выбрать

средства/ресурсы решения

учебной задачи / достижения

поставленной цели

Самостоятельно оценить

выбранные средства/ресурсы

решения учебной задачи

28

Наименование УУД Типовая задача

формирования Типовая задача оценки

2.6. Составлять план

решения проблемы

(выполнения проекта,

проведения исследования)

Составить алгоритм решения

учебной задачи.

Составить календарный план-

график выполнения задач по

реализации проекта, проведения

исследования

Оценить правильность

алгоритма решения учебной

задачи.

Обосновать порядок,

последовательность шагов-

действий, планируемых для

решения проблемы

2.7. Определять

потенциальные затруднения

при решении учебной

и познавательной задачи

и находить средства для их

устранения

Определить алгоритм действий,

необходимых для решения

проблемы, которая может

возникнуть при решении

учебной задачи.

Оценить адекватность

используемых средств для

разрешения возникшей

проблемы

2.8. Описывать свой опыт,

оформляя его для передачи

другим людям в виде

технологии решения

практических задач

определенного класса

Описать алгоритм решения

задачи, использованные

средства и ресурсы,

необходимые условия так,

чтобы другой смог

воспользоваться этим опытом

Оценить представленный

опыт решения задачи с точки

зрения возможности его

применения в своей жизни

2.9. Планировать

и корректировать свою

индивидуальную

образовательную

траекторию

Составить план индивидуальной

работы. Внести необходимые

дополнения и изменения в план

индивидуальной работы

Оценить адекватность плана

и актуальность его

коррекции. Разработать план

изучения отдельной темы

учебной программы

3. Умение соотносить свои действия с планируемыми результатами,

осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата,

определять способы действий в рамках предложенных условий и требований,

корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией

3.1. Определять совместно

с педагогом и сверстниками

критерии планируемых

результатов и критерии

оценки своей учебной

деятельности

Из предложенных критериев

выбрать те, которые

соответствуют поставленной

задаче

Разработать критерии оценки

на примере выполнения

учебного задания

3.2. Систематизировать

(в том числе выбирать

приоритетные) критерии

планируемых результатов

и оценки своей деятельности

Определить, все ли критерии

позволят оценить результаты

деятельности

Исходя из предложенных

критериев, оценить

выполнение учебного задания

3.3. Отбирать инструменты

для оценивания своей

деятельности, осуществлять

самоконтроль своей

деятельности в рамках

предложенных условий

и требований

Выбрать способ и средство

оценки своей работы из

предложенных

Оценить, все ли необходимые

условия есть для выполнения

деятельности, соответствует

ли деятельность требованиям

3.4. Оценивать свою

деятельность, аргументируя

Проанализировать процесс

выполнения учебного задания с

Доказать, что результаты

достигнуты

29

Наименование УУД Типовая задача

формирования Типовая задача оценки

причины достижения или

отсутствия планируемого

результата

точки зрения достижения

результата и причин его

отсутствия

3.5. Находить достаточные средства для выполнения учебных действий в изменяющейся ситуации и/или при отсутствии планируемого результата

Определить, какие средства необходимы для выполнения учебного задания и достижения цели. Привлечь дополнительные средства для выполнения учебных действий в случае необходимости или изменения ситуации

Оценить, были ли достаточными для достижения цели использованные средства, привлекались ли дополнительные

3.6. Работая по своему плану, вносить коррективы в текущую деятельность на основе анализа изменений ситуации для получения запланированных характеристик продукта/ результата

Учесть при разработке плана действий возможные варианты изменения ситуации и выхода из них

Оценить, изменилась ли ситуация при выполнении плана действий и принять решение о корректировке действий с учетом достижения результата

3.7. Устанавливать связь между полученными характеристиками продукта и характеристиками процесса деятельности, по завершении деятельности предлагать изменение характеристик процесса для получения улучшенных характеристик продукта

Провести анализ полученного результата с точки зрения деятельности по его достижению (что было сделано или не сделано и как было сделано, что повлияло на результат)

Оценить, соответствует ли полученный результат (продукт) заявленным требованиям. Если нет, найти причины или предложить другие способы, средства, ресурсы для улучшения характеристик продукта

3.8. Сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки самостоятельно

Проанализировать пройденный путь на соответствие цели и скорректировать при необходимости. Проанализировать неправильно выполненное учебное задание, определить, почему была допущена ошибка, исправить ее

Оценить свои действия с точки зрения продвижения к цели: способствуют ли ее достижению, достаточны ли, есть ли лишние и т. д.

4. Умение оценивать правильность выполнения учебной задачи,

собственные возможности ее решения

4.1. Определять критерии

правильности (корректности)

выполнения учебной задачи

Из ряда предложенных

критериев выбрать те, которые

позволят оценить правильность

выполнения учебного задания

Предложить критерии оценки

выполнения учебного задания

4.2. Анализировать

и обосновывать применение

соответствующего

инструментария для

выполнения учебной задачи

Выбрать способ и средство/

инструмент для выполнения

учебного задания

Доказать правильность выбора

способа и средства/

инструмента для выполнения

учебного задания

30

Наименование УУД Типовая задача

формирования Типовая задача оценки

4.3. Свободно пользоваться

выработанными критериями

оценки и самооценки,

исходя из цели и имеющихся

критериев, различая

результат и способы

действий

Определить цель и способ

выполнения задания, отобрать

или предложить критерии

оценки достижения результата

и его соответствия поставленной

цели

Оценить выполнение

учебного задания с помощью

выработанных критериев

с точки зрения достижения

цели, используемых способов

и достигнутых результатов

4.4. Оценивать продукт

своей деятельности

по заданным и/или

самостоятельно

определенным критериям

в соответствии с целью

деятельности

Дать оценку результату своей

деятельности по заданным

критериям на соответствие цели

деятельности

Оценить конечный результат

деятельности по

определенным критериям

4.5. Обосновывать

достижимость цели

выбранным способом

на основе оценки своих

внутренних ресурсов

и доступных внешних

ресурсов

Оценить, достаточно ли

внутренних и внешних ресурсов

для достижения результата

и позволит ли выбранный

способ достичь цель

Доказать, что достижение

результата возможно

выбранным способом

4.6. Фиксировать

и анализировать динамику

собственных

образовательных результатов

Провести анализ усвоенных

знаний, умений применять свои

знания и освоенные способы

Оценить изменение

результатов (прирост знаний

или его отсутствие,

разнообразие освоенных

способов и ситуаций,

в которых они применялись)

5. Владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления

осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности

5.1. Наблюдать

и анализировать свою

учебную и познавательную

деятельность и деятельность

других обучающихся

в процессе взаимопроверки

Проследить за ходом

и процессом выполнения

задания другим учащимся, при

необходимости оказать помощь.

Проследить, просчитать

динамику результатов своей

учебной деятельности

Оценить ход выполнения

учебного задания с точки

зрения соблюдения времени,

алгоритма, правил, порядка,

последовательности и др.

5.2. Соотносить реальные

и планируемые результаты

индивидуальной

образовательной

деятельности и делать

выводы

Определить, насколько

отличается полученный

результат от запланированного

(по качеству продукта, отметке

за работу, уровню знаний,

умений)

Оценить, соответствует ли

реальный результат

запланированному. Если нет,

найти причины

несоответствия

5.3. Принимать решение

в учебной ситуации и нести

за него ответственность

Найти способ решения учебного

задания, или определить цель

его выполнения, или выбрать те

действия, которые необходимы

для выполнения задания

Доказать правильность

(рациональность, верность,

оптимальность) выбранного

способа или действий

выполнения задания с точки

зрения достижения цели

31

Наименование УУД Типовая задача

формирования Типовая задача оценки

5.4. Самостоятельно

определять причины своего

успеха или неуспеха

и находить способы выхода

из ситуации неуспеха

Предположить (определить),

благодаря чему выполнено или

не выполнено задание (почему

получен или не получен

результат)

Оценить, благодаря чему

получен конечный результат.

Если результат не нравится,

не тот, который хотелось бы

получить: предположить, что

и/или как можно сделать,

чтобы исправить ситуацию

5.5. Ретроспективно

определять, какие действия

по решению учебной задачи

или параметры этих действий

привели к получению

имеющегося продукта

учебной деятельности

Проанализировать ход

выполнения действий и ответить

на вопрос: благодаря чему

получено то или иное качество

продукта (текста, презентации,

творческой работы, др.)

Оценить свою деятельность,

определив причины того или

иного качества продукта

5.6. Демонстрировать приемы регуляции психофизиологических/ эмоциональных состояний для достижения эффекта успокоения (устранения эмоциональной напряженности), эффекта восстановления (ослабления проявлений утомления), эффекта активизации (повышения психофизиологической реактивности)

Оценить свое эмоциональное состояние, способствует ли оно работе на уроке

Предложить прием эмоциональной и/или психофизиологической настройки на урок и после выполнения оценить его эффективность

Таблица 8

Перечень типовых задач формирования и оценки

познавательных универсальных учебных действий на уроках

Наименование УУД Типовая задача формирования Типовая задача оценки

6. Умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии,

классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации,

устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение,

умозаключение (индуктивное, дедуктивное, по аналогии) и делать выводы

6.1. Подбирать слова, соподчиненные ключевому слову, определяющие его признаки и свойства (подидеи)

В определении изучаемого явления найти ключевое слово, словосочетание, определить соподчиненные ему слова, понятия и найти их значение с точки зрения признаков и свойств ключевого слова

В ряду изучаемых явлений распознать то (те), которое имеет выделенные или данные признаки и свойства

6.2. Выстраивать логическую цепь ключевого слова и соподчиненных ему слов

В определении изучаемого явления найти ключевое слово, словосочетание, определить соподчиненные ему слова,

Привести доказательство того, что рассматриваемое явление относится к ряду изучаемых

32

Наименование УУД Типовая задача формирования Типовая задача оценки

и выстроить логическую цепочку между ними, или перефразировать определение, используя только ключевое слово и связанные с ним, соподчиненные ему слова. Проанализировать определение изучаемого явления, выявить взаимосвязи между используемыми в определении понятиями и восстановить логическую цепочку

6.3. Выделять признак двух

или нескольких предметов

или явлений и объяснять их

сходство

В ряду изучаемых явлений,

предметов найти общий

признак, свойство и на этом

основании объяснить их

сходство

В ряду изучаемых явлений,

предметов распознать схожие

и обосновать, что именно

их объединяет

6.4. Объединять предметы

и явления в группы по

определенным признакам,

сравнивать, классифицировать

и обобщать факты и явления

Ряд изучаемых явлений,

предметов разбить по группам и

объяснить, на основании чего

Построить классификацию

изучаемых явлений,

предметов, сделать вывод

6.5. Выделять явление

из общего ряда других

явлений

В ряду изучаемых явлений,

предметов найти явление,

предмет, имеющий указанные

признаки

Обосновать правильность

выделения явления, предмета

в ряду изучаемых

6.6. Определять

обстоятельства, которые

предшествовали

возникновению связи между

явлениями, из этих

обстоятельств выделять

определяющие, способные

быть причиной данного

явления, выявлять причины

и следствия явлений

Для ряда изучаемых явлений

(событий) найти факторы,

благодаря которым они возникли

(существовали, происходили).

Из нескольких факторов

(условий, ситуаций) выбрать

тот, который и определил

дальнейший ход развития

событий, само существование

явления. Определить, к каким

последствиям привела череда

событий, связь изучаемых

явлений

Для ряда изучаемых явлений,

событий найти обстоятельства,

связывающие между собой

эти явления, события.

Обосновать, по каким

причинам и с какими

последствиями возникли

и существовали явления,

происходили события

6.7. Строить рассуждение от

общих закономерностей к

частным явлениям и от

частных явлений к общим

закономерностям

В ряду изучаемых явлений,

событий найти частное.

Определить, как связаны данные

явления, события.

Определить, есть ли и если есть,

то какая закономерность для

ряда данных явлений, событий.

Подтвердить изучаемую,

общеизвестную закономерность

частными случаями, явлениями,

событиями

Доказать, что данное явление,

событие, выражение является

частным (или отражает

закономерность)

33

Наименование УУД Типовая задача формирования Типовая задача оценки

6.8. Строить рассуждение на

основе сравнения предметов

и явлений, выделяя при этом

общие признаки

Сравнить предметы и явления

из ряда изучаемых, найти общие

признаки. Рассказать, как

именно данные признаки

проявляются в каждом из них

Объяснить, на основании

чего объединены данные

явления, предметы

6.9. Излагать полученную

информацию, интерпретируя

ее в контексте решаемой

задачи

Дополнить информационный

блок учебной задачи

недостающей информацией,

объяснить, почему именно эта

информация необходима

Объяснить важность

(необходимость,

достаточность, неважность)

полученных сведений,

фактов, другой информации

для решения задачи

6.10. Самостоятельно

указывать на информацию,

нуждающуюся в проверке,

предлагать и применять

способ проверки

достоверности информации

Выделить из текста

информацию, которая нуждается

в анализе, проработке, проверке

на достоверность.

Найти способы проверки

достоверности информации

и продемонстрировать их

применение

Выделить из данного текста

информацию и проверить ее.

Проверить достоверность

информации. Ответ

обосновать

6.11. Вербализовать

эмоциональное впечатление,

оказанное на него

источником

Определить свое эмоциональное

впечатление от произведения

искусства, содержания текста,

изучаемого события, явления,

предмета, др., ответ обосновать.

Выбрать из перечня

эмоциональных реакций, ту,

которая наиболее близко

передает собственное

эмоциональное впечатление,

испытываемое «здесь и сейчас»,

свой выбор обосновать

Описать свои чувства,

эмоции, вызванные

произведением искусства,

содержанием текста,

изучаемым событием,

явлением, предметом и др.

6.12. Объяснять явления,

процессы, связи

и отношения, выявляемые

в ходе познавательной

и исследовательской

деятельности (приводить

объяснение с изменением

формы представления;

объяснять, детализируя или

обобщая; объяснять

с заданной точки зрения)

Привести примеры, провести

аналогию, определить

закономерность в ряду

изучаемых явлений, процессов,

связей, отношений.

Объяснить явления, процессы,

связи, отношения с точки зрения

их взаимосвязей, причин,

значимости, роли и т. д.

Объяснить установленные или

выявленные связи, отношения

Провести исследование на

заданную тему и подготовить

по его результатам

сообщение, презентацию,

интеллект-карту

6.13. Выявлять и называть

причины события, явления,

в том числе возможные

причины / наиболее вероятные

причины, возможные

последствия заданной

причины, самостоятельно

Предположить, что могло

послужить причинами для

данного события, явления;

какими могли бы быть

последствия, если бы события,

явления происходили,

развивались по-другому.

Провести причинно-

следственный анализ

события, явления

34

Наименование УУД Типовая задача формирования Типовая задача оценки

осуществляя причинно-

следственный анализ

Для изучаемого события,

явления выявить наиболее

вероятную причину и ее

возможные последствия

6.14. Делать вывод на основе

критического анализа

разных точек зрения,

подтверждать вывод

собственной аргументацией

или самостоятельно

полученными данными

Провести анализ разных точек

зрения, выявить их слабые

и сильные позиции. Сделать

вывод об общности и различиях

взглядов.

Подтвердить существующее

умозаключение, вывод данными

своего исследования

Сделать вывод

по представленным,

полученным данным.

Привести аргументы,

подтверждающие вывод,

сделанный по итогам анализа,

исследования

7. Умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы

для решения учебных и познавательных задач

7.1. Обозначать символом

и знаком предмет и/или

явление

Придумать символ, найти,

выбрать знак, который бы

адекватно обозначил изучаемый

предмет, явление.

Соотнести в пары явления,

предметы и обозначающие

их знаки, символы, выбор пар

объяснить

Оценить (обосновать)

соответствие использованного

знака, символа изучаемому

предмету, явлению

7.2. Определять логические

связи между предметами

и/или явлениями, обозначать

данные логические связи

с помощью знаков в схеме

Расшифровать знаковую запись

изучаемого предмета, явления.

Зашифровать изучаемый

предмет, явление с помощью

знаков, символов

Изобразить схематически

логические связи между

изучаемыми предметами,

явлениями

7.3. Создавать абстрактный

или реальный образ

предмета и/или явления

Выявить существенные

характеристики, особенности,

черты изучаемого предмета,

явления. Отобразить

полученную информацию в виде

рисунка (образца, эталона,

чертежа, модели, схемы).

Изобразить изучаемый предмет,

явление в форме, отражающей

существенные характеристики,

характерные черты

Оценить качество созданного

образа предмета, явления;

оценить соответствие

созданного образа

настоящему предмету,

явлению

7.4. Строить модель/схему

на основе условий задачи

и/или способа решения

задачи

Проанализировать условия

задачи на предмет наличия

связей между ними и вопросом

(или предметом вопроса) задачи.

Отразить в модели/схеме связи

между условиями задачи и/или

способом ее решения и вопросом

(предметом вопроса) с учетом

наличия, как правило, прямых,

обратных зависимостей,

равнозначных связей, отношений

Построить алгоритм решения

задачи по данному условию.

Создать алгоритм, модель,

схему по условиям задачи.

Оценить модель, схему

с точки зрения правильного

отражения условий и/или

способа решения задачи

35

Наименование УУД Типовая задача формирования Типовая задача оценки

7.5. Создавать вербальные, вещественные и информационные модели с выделением существенных характеристик объекта для определения способа решения задачи в соответствии с ситуацией

Определить существенные характеристики, свойства объекта и желаемый результат (способ решения задачи) как цель моделирования. Создать модель изучаемого объекта по заданным характеристикам. Проанализировать данную модель на предмет недостающих и/или лишних компонентов. Дополнить модель недостающими компонентами с учетом существенных/несущественных характеристик объекта. Провести анализ модели и определить по ней способ решения задачи

Оценить созданную модель с точки зрения отражения в ней существенных характеристик объекта и способа решения задачи

7.6. Преобразовывать модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область

Проанализировать модель изучаемого предмета, объекта, явления с точки зрения отражения в ней общих законов данного учебного предмета (или предметной области). Изменить модель, форму представления информации об изучаемом объекте, предмете, явлении и определить, изменился ли данный объект изучения, его характеристики, параметры и почему

Провести сравнительный анализ различных форм представления изучаемой информации с точки зрения эффективности выявления общих законов, закономерностей в изучаемой теме, предмете

7.7. Переводить сложную по составу (многоаспектную) информацию из графического или формализованного (символьного) представления в текстовое, и наоборот

Записать данные, представленные в графике (шифре, схеме, формуле, таблице, диаграмме, пр.), в виде текста, задачи, задания и т. д. Рассказать о процессе, явлении, изображенном на графике, схеме, пр. На основе изучаемого текста составить схему (карту, интеллект-карту, сравнительную таблицу, пр.)

Соотнести графическую и текстовую информацию на соответствие друг другу (или оценить соответствие). Ответ обосновать

7.8. Строить схему, алгоритм действия, исправлять или восстанавливать неизвестный ранее алгоритм на основе имеющегося знания об объекте, к которому применяется алгоритм

Определить порядок действий с объектом изучения с учетом известных фактов, сведений, своих знаний о нем. Найти в данном алгоритме ошибки. Достроить схему, продолжить алгоритм действий

Перевести текст в схему, правило в алгоритм действий и оценить правильность установленных связей между объектами, последовательность шагов

36

Наименование УУД Типовая задача формирования Типовая задача оценки

7.9. Строить доказательство:

прямое, косвенное, от

противного

Предложить аргументы, которые

однозначно подтверждают или

опровергают данное

утверждение.

Предложить аргументы,

устанавливающие ложность всех

предположений, связанных

с данным утверждением.

Предложить аргументы, которые

опровергают утверждение,

обратное данному

Доказать данный учителем

тезис, утверждение;

правильность, правомерность

и т. п. своего мнения, и т. д.

с использованием различных

видов доказательства

7.10. Анализировать/ рефлексировать опыт разработки и реализации учебного проекта, исследования (теоретического, эмпирического) на основе предложенной проблемной ситуации, поставленной цели и/или заданных критериев оценки продукта/результата

Определить, почему, благодаря чему (каким действиям, способам, средствам) получен тот или иной результат. Определить, достигнута ли цель, предваряющая исследование, проектную работу, ответ подтвердить

Оценить полученный продукт/результат по предложенным, разработанным критериям

Таблица 9

8. Формирование и оценка умений смыслового чтения на уроках Наименование умения Типовая задача формирования Типовая задача оценки

8.1. Находить в тексте требуемую информацию (в соответствии с целями своей деятельности)

Ответить на вопросы по тексту Найти в дополнительной литературе информацию по теме урока

8.2. Ориентироваться в содержании текста, понимать целостный смысл текста, структурировать текст

Выделить главное в тексте, составить план прочитанного, найти в тексте ответ на поставленный вопрос. Составить вопросы по тексту. Составить логическую цепочку событий

Закончить, продолжить определение, текст, высказывание. Оценить логичность, верность, соответствие вопросов, составленных по тексту

8.3. Устанавливать взаимосвязь описанных в тексте событий, явлений, процессов

Объяснить, каким именно образом связаны описанные в параграфе учебника, тексте явления, процессы, события

Подтвердить научный или исторический факт примерами из данного текста

8.4. Резюмировать главную идею текста

Вычленить основную мысль текста. Сделать выводы по тексту с опорой на его главную идею. Озаглавить текст с опорой на его главную идею. Выбрать из предложенных вариантов фразу, передающую главную идею текста, выбор обосновать

Оценить правильность сделанных выводов по тексту. Оценить данный заголовок с точки зрения правильно выделенной главной идеи текста

37

Наименование умения Типовая задача формирования Типовая задача оценки

8.5. Преобразовывать текст, «переводя» его в другую модальность, интерпретировать текст (художественный и нехудожественный – учебный, научно-популярный, информационный, текст non-fiction)

Найти в тексте модальные понятия – слова, передающие его модальность, т. е. отношение автора текста к его содержанию (например, необходимо, возможно, случайно, доказуемо, опровержимо, обязательно, разрешено, действительно, вероятно, хорошо, плохо и т. д.). Изменить модальность текста, передав свое отношение к содержанию текста или предмету изучения через замену, например, модальных понятий утверждения (возможно, действительно, необходимо) на модальные понятия отрицания (невозможно, вероятно, случайно). Дать свое толкование текста (истолковать), сравнить свое мнение с точкой зрения учителя, критика, одноклассников

Оценить текст на соответствие указанной модальности. Определить наличие модальности у текста. Ответ аргументировать. Определить и обосновать модальность текста (отношение автора текста к его содержанию)

8.6. Критически оценивать содержание и форму текста

Выразить свое отношение к содержанию текста и соотнести его с позицией автора. Проанализировать текст задачи с точки зрения достаточности (избыточности) данных, единства единиц системы измерений, пр. Ответить на вопрос, почему автор использовал, такую форму текста, удобна ли она для восприятия

Оценить текст параграфа, учебной задачи с точки зрения верности, логики, правильного использования изученных понятий и терминов. Предложить и обосновать другую форму передачи содержания текста

Таблица 10

9. Формирование и развитие экологического мышления,

умения применять его в познавательной, коммуникативной,

социальной практике и профессиональной ориентации

Наименование умения Типовая задача формирования Типовая задача оценки

9.1. Определять свое

отношение к природной

среде

Определить свои чувства,

вызванные теми или иными

картинами, фильмами,

ситуациями о природе,

окружающей среде

Обосновать необходимость

сохранения природы

и окружающей среды для

полноценной жизни

человека. Предложить свои

варианты сохранения

природы, привести примеры

сохранения природы из своей

жизни

38

Наименование умения Типовая задача формирования Типовая задача оценки

9.2. Анализировать влияние экологических факторов на среду обитания живых организмов;

Определить влияние экологических факторов на среду обитания живых организмов. Определить последствия нарушения норм экологической безопасности

Провести анализ влияния экологических факторов на среду обитания живых организмов

9.3. Проводить причинный и вероятностный анализ экологических ситуаций

Определить факторы, выявить причины и вероятность возникновения чрезвычайных ситуаций экологического характера или изменения заданной экологической ситуации

Доказать связь между причиной и последствиями экологических катастроф

9.4. Прогнозировать изменения ситуации при смене действия одного фактора на действие другого фактора

Проанализировать и обосновать влияние факторов на ситуацию, например, отдельных действий или производственной деятельности человека на окружающую его природную среду, экологическую обстановку. Провести исследование: как изменится ситуация, если действие одного фактора увеличится (уменьшится) по отношению к другому фактору. Например, снижение или отсутствие профессиональной квалификации строителей газопровода влечет увеличение числа аварий и, соответственно, возникновения чрезвычайных ситуаций экологического характера. Изменение чьей деятельности в этой ситуации будет более эффективным: экологического контроля, кадровой службы или системы профессионального образования?

Предположить, благодаря каким факторам экологическая ситуация может измениться, в какой степени их действия изменят ее

9.5. Распространять экологические знания и участвовать в практических делах по защите окружающей среды

Подготовить сообщение о видах чрезвычайных ситуаций экологического характера и ликвидации последствий

Провести исследование с использованием знаний о ПДК (предельно допустимой концентрации) вредных веществ в атмосфере, воде, почве и предложить варианты распространения данной информации

9.6. Выражать свое

отношение к природе через

рисунки, сочинения, модели,

проектные работы

Создать проект, рисунок, плакат

на тему «Я и природа»

Подготовить экологический

проект по безопасной

жизнедеятельности с учётом

природных и техногенных

рисков

39

Таблица 11

10. Развитие мотивации к овладению культурой активного использования

словарей и других поисковых систем

Наименование умения Типовая задача формирования Типовая задача оценки

10.1. Определять

необходимые ключевые

поисковые слова и запросы

Из информации, в которой есть

необходимость, вычленить

единицу (слово, понятие, фразу),

которая определяет основной

(ключевой, важный, главный)

смысл информации

Доказать, что выделенная

единица является ключевой

10.2. Осуществлять

взаимодействие

с электронными поисковыми

системами, словарями

Найти необходимую

информацию в разных

(например, в 7-ми) поисковых

системах, словарях. Составить

рейтинг поисковых систем

по комфортности использования

Оценить, сравнить найденную

в разных поисковых

системах, словарях

информацию на соответствие

ключевой единице.

Обосновать выбор

использованной поисковой

системы

10.3. Формировать

множественную выборку

из поисковых источников

для объективизации

результатов поиска

Проанализировать источники

информации по заданной теме

с точки зрения достоверности

предоставляемой информации

Создать каталог источников

информации по заданной

теме в помощь

одноклассникам.

Найти несколько разных

источников искомой

информации и оценить их с

точки зрения объективности

результатов поиска

10.4. Соотносить полученные

результаты поиска со своей

деятельностью

Проанализировать полученную

информацию на соответствие

поисковой задаче.

Привести примеры способов

и средств нахождения нужной

информации

Оценить свою деятельность

с точки зрения полученной

информации (к тем ли

результатам пришли,

выполняя те или иные

действия)

Таблица 12

Перечень типовых задач формирования и оценки коммуникативных

универсальных учебных действий на уроках

Наименование УУД Типовая задача формирования Типовая задача оценки

11. Умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность

с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение

и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов;

формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение

11.1. Определять возможные

роли в совместной

деятельности

При распределении ролей

в группе познакомиться

с функциями каждой роли

и выбрать ту роль, с которой

справишься

Обосновать свои возможности

для выполнения той или

иной роли

11.2. Играть определенную

роль в совместной

Выполнить действия своей роли

в деятельности группы для

После выполнения задания

оценить качество своих

40

Наименование УУД Типовая задача формирования Типовая задача оценки

деятельности решения поставленной задачи действий в выполняемой

роли в данной группе

11.3. Принимать позицию

собеседника, понимая

позицию другого, различать

в его речи: мнение (точку

зрения), доказательство

(аргументы), факты;

гипотезы, аксиомы, теории

Сформулировать правила работы

в группе и придерживаться их.

Привести из речи собеседника

примеры его мнения (точки

зрения), доказательства

(аргументов), используемых

фактов; определить, что именно

использовал в речи собеседник

(гипотезы, аксиомы, теории)

(Оценивается в процессе

наблюдения за соблюдением

правил работы в группе).

Привести пример своей

точки зрения, пример

доказательства

с использованием фактов,

пример гипотезы, аксиомы

и теории

11.4. Определять свои

действия и действия

партнера, которые

способствовали или

препятствовали продуктивной

коммуникации

Проанализировать работу

в группе с точки зрения

успешности выполнения учебной

задачи

Оценить, какие именно

действия повлияли на

успешное сотрудничество

в группе

11.5. Строить позитивные

отношения в процессе

учебной и познавательной

деятельности;

Оказать помощь однокласснику,

партнеру в группе в решении

учебной задачи

Выполнить задание в паре,

в группе (наблюдение за

отношениями в совместной

деятельности)

11.6. Корректно и

аргументированно отстаивать

свою точку зрения,

в дискуссии уметь выдвигать

контраргументы,

перефразировать свою мысль

(владение механизмом

эквивалентных замен)

Высказать и обосновать свою

точку зрения.

Привести контраргументы

в дискуссии

Привести аргументы

в доказательство своей точки

зрения

11.7. Критически относиться

к своему мнению,

с достоинством признавать

ошибочность своего мнения

(если оно таково)

и корректировать его

Сравнить свою точку зрения

с мнением другого человека,

внести коррективы в свое

высказывание

Сделать вывод о правильности

или ошибочности своего

мнения.

11.8. Предлагать

альтернативное решение

в конфликтной ситуации

Предложить способ разрешения

проблемной ситуации

Найти наиболее рациональное

решение в проблемной

ситуации

11.9. Выделять общую точку

зрения в дискуссии

Сравнить свою точку зрения

с мнением другого (других)

участника дискуссии, выделить

общее

Обобщить точки зрения

и сделать вывод

11.10. Договариваться

о правилах и вопросах для

обсуждения в соответствии

с поставленной перед

группой задачей

Сформулировать правила работы

группы в соответствии

с поставленной задачей

и придерживаться их

Оценить свой вклад

в решение поставленной

задачи

11.11. Организовывать

учебное взаимодействие

Определить и выполнить

действия в качестве командира

Оценить выполнение своих

задач как капитана,

41

Наименование УУД Типовая задача формирования Типовая задача оценки

в группе (определять общие

цели, распределять роли,

договариваться друг с другом

и т. д.)

(капитана, лидера) группы,

который обозначит роли других

участников

командира, лидера группы

и остальных участников

группы

11.12. Устранять в рамках

диалога разрывы

в коммуникации,

обусловленные

непониманием/неприятием

со стороны собеседника

задачи, формы или

содержания диалога

Переформулировать вопрос,

задание так, чтобы было понятно

собеседнику.

Оценить ситуацию со стороны,

посмотреть на нее «глазами»

собеседника

Задать вопросы, задание так,

чтобы при его выполнении

не возникало затруднений.

Оценить конфликтную

ситуацию с точки зрения

причин, приведших к ней

12. Умение осознанно использовать речевые средства в соответствии

с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей

для планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью,

монологической контекстной речью

12.1. Определять задачу

коммуникации и в

соответствии с ней отбирать

речевые средства

Подготовить сообщение на

заданную тему и оформить

наглядный материал

Оценить собственное

выступление с точки зрения

правильности использования

понятий и терминов

12.2. Отбирать и использовать

речевые средства в процессе

коммуникации с другими

людьми (диалог в паре,

в малой группе и т. д.)

Ответить на вопросы

одноклассников по теме

сообщения. Подготовить вопросы

по теме сообщения

Оценить правильность

и соответствие теме

вопросов и ответов

12.3. Представлять в устной

или письменной форме

развернутый план

собственной деятельности

Составить алгоритм выполнения

(решения) данного задания

Составить последовательный

план по выполнению

данного задания

12.4. Соблюдать нормы

публичной речи и регламент

в монологе и дискуссии

в соответствии

с коммуникативной задачей

Подготовить выступление, ответ

с учетом регламента

и соблюдением культуры речи

Оценить качество

и временные показатели

выступления

12.5. Высказывать

и обосновывать мнение

(суждение) и запрашивать

мнение партнера в рамках

диалога

Высказать свое мнение

с приведением примеров

о подготовленном сообщении.

Попросить одноклассников

оценить свое сообщение

Оценить сообщение

одноклассника

12.6. Принимать решение

в ходе диалога

и согласовывать его

с собеседником

Найти общее решение (или

компромисс мнений)

Оценить удовлетворенность

диалогом

12.7. Создавать письменные

«клишированные»

и оригинальные тексты

с использованием

необходимых речевых

средств

Одноклассникам записать

основные тезисы сообщения

(вопросов-ответов участников

диалога)

Оценить правильность

использования в сообщении

терминов и понятий

42

Наименование УУД Типовая задача формирования Типовая задача оценки

12.8. Использовать

вербальные средства

(средства логической связи)

для выделения смысловых

блоков своего выступления

Привести примеры из текста

сообщения

Оценить объективность

приведенных примеров

12.9. Использовать

невербальные средства или

наглядные материалы,

подготовленные/отобранные

под руководством учителя

Подготовить /отобрать под

руководством учителя наглядные

средства для иллюстрирования

сообщаемого

Оценить целесообразность

использования подобранных

наглядных средств

12.10. Делать оценочный

вывод о достижении цели

коммуникации

непосредственно после

завершения

коммуникативного контакта

и обосновывать его

Составить отзыв о сообщении

одноклассника

Оценить правильность

использования речевых

средств в соответствии

с задачей коммуникации

Таблица 13

13. Формирование и развитие компетентности в области использования

информационно-коммуникационных технологий на уроках

Наименование ИКТ-

компетенции

Типовая задача

формирования

Типовая задача оценки

13.1. Целенаправленно

искать и использовать

информационные ресурсы,

необходимые для решения

учебных и практических

задач с помощью средств

ИКТ

Найти информацию в интернете

по заданной теме и использовать

ее для выполнения задания

Доказать, что

использованные ресурсы

соответствуют

поставленной задачи

13.2. Выбирать, строить

и использовать адекватную

информационную модель

для передачи своих мыслей

средствами естественных

и формальных языков

в соответствии с условиями

коммуникации

Изучить технологию и технику

обмена электронными

сообщениями. Обменятся

электронными сообщениями

с учителем, одноклассником

по заданной теме

Оценить полученное

сообщение с точки зрения

правильности, полноты

представленной

информации

13.3. Выделять

информационный аспект

задачи, оперировать

данными, использовать

модель решения задачи

Выделить в учебном задании

информацию, другие данные,

составить алгоритм его

выполнения

Обосновать алгоритм

выполнения учебного

задания

13.4. Использовать

компьютерные технологии

(включая выбор адекватных

задаче инструментальных

программно-аппаратных

средств и сервисов) для

Создать презентацию

по заданной теме, подготовить

выступление с аудиовизуальной

поддержкой

Представить презентацию,

рассказать об использовании

инструментов ИКТ при ее

подготовке

43

Наименование ИКТ-

компетенции

Типовая задача

формирования

Типовая задача оценки

решения информационных

и коммуникационных

учебных задач, в том числе:

вычисление, написание

писем, сочинений, докладов,

рефератов, создание

презентаций и др.

13.5. Использовать

информацию с учетом

этических и правовых норм

Проверить заданный текст

на плагиат. Подготовить

сообщение о последствиях

нарушения авторского права

Оценить свою работу

(презентацию, текст)

с точки зрения соблюдения

этических и правовых норм

13.6. Создавать

информационные ресурсы

разного типа и для разных

аудиторий, соблюдать

информационную гигиену

и правила информационной

безопасности

Изучить технологию создания

информационных ресурсов

разного типа и для разных

аудиторий, правила

информационной гигиены

и безопасности. Создать

в цифровой среде доклад,

презентацию, видеоряд и пр.

с соблюдением правил

информационной гигиены

и безопасности

Оценить свою работу

(презентацию, текст)

с точки зрения соблюдения

правил информационной

безопасности

Как видим, типовые задачи сформулированы так, чтобы их можно было

использовать на уроках по различным учебным предметам. Распределение

типовых задач внутри предмета должно осуществляться с учетом баланса

между временем освоения и временем использования соответствующих

действий.

Развитию регулятивных УУД способствует также использование

в учебном процессе системы таких индивидуальных или групповых учебных

заданий, которые наделяют обучающихся функциями организации

их выполнения при минимизации пошагового контроля со стороны учителя.

Это задания, выполнение которых предполагает планирование этапов

выполнения работы, поиск необходимых ресурсов, отслеживание продвижения

в выполнении задания, соблюдение графика подготовки и предоставления

материалов, распределение обязанностей и контроль качества выполнения

работы. Выполнение таких заданий требует большего времени и, как правило,

осуществляется после использования типовых задач формирования УУД

на уроках.

Среди видов учебной деятельности, обеспечивающих формирование

ИКТ-компетенций обучающихся, можно выделить такие, как17:

выполняемые на уроках, дома и в рамках внеурочной деятельности

задания, предполагающие использование электронных образовательных

ресурсов;

17 См. ссылку 11, подраздел 2.1.7.

44

создание и редактирование текстов, электронных таблиц, презентаций,

графики и фото, видео;

использование средств для построения диаграмм, графиков, блок-схем,

других графических объектов;

создание музыкальных и звуковых объектов;

поиск и анализ информации в Интернете;

моделирование, проектирование и управление;

математическая обработка и визуализация данных;

создание веб-страниц и сайтов;

сетевая коммуникация между учениками и (или) учителем.

Напомним условия, обеспечивающие формирование и развитие УУД

в образовательном процессе. Ими являются:

специально организованное учебное сотрудничество;

специально организованная совместная учебная деятельность

обучающихся;

проектная деятельность обучающихся как форма сотрудничества;

знание учителем важности формирования УУД школьников;

сущности и видов УУД и педагогических приемов и способов

их формирования;

умение учителя отбирать содержание и конструировать учебный

процесс с учетом формирования УДД; использовать диагностический

инструментарий успешности формирования УДД, а также привлекать

родителей к совместному решению проблемы формирования УДД.

Очевидно, что каждый из этих пунктов требует к себе особого внимания

и в первую очередь самого учителя, к компетенции и ответственности которого

относится достижение планируемых в ООП результатов образования.

Не меньшая роль отводится в этих вопросах административному аппарату

образовательных организаций и методическим службам различных уровней

(школьных, муниципальных, региональных, федеральных), призванных

организовать и обеспечить этот процесс, а также процессы обучения

и самообразования педагогических кадров. В дальнейшем мы планируем

продолжить данную серию методических рекомендаций, посвященных

актуальным и менее разработанным сегодня вопросам обеспечения достижения

метапредметных результатов освоения учащимися основных образовательных

программ, поскольку в данных рекомендациях мы попытались раскрыть только

один из видов педагогических способов, направленных на формирование УУД, –

типовую задачу.

P.S.: «Feci quod potui, facisnt meliora potentes»18.

18 «Сделал, что мог, пусть кто может, сделает лучше» (лат.). Фраза, которой римские консулы заканчивали свою

отчетную речь в народном собрании, передавая полномочия преемникам.

45

Список источников информации

1. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании

в Российской Федерации» (в редакции от 02.03.2016 г.).

2. Федеральный компонент государственных образовательных

стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего

образования (приказ Минобрнауки России от 05.03.2004 г. № 1089; в редакции

от 31.01.2012 г.).

3. Федеральный государственный образовательный стандарт

начального общего образования (приказ Минобрнауки РФ от 6 октября 2009 г.

№ 373; в ред. приказов Минобрнауки РФ от 26.11.2010 г. № 1241, от 22.09.2011 г.

№ 2357, от 18.12.2012 г. № 1060, от 29.12.2014 г. № 1643, от 18.05.2015 г.

№ 507, от 31.12.2015 г. № 1576).

4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного

общего образования (приказ Минобрнауки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897;

в ред. приказа Минобрнауки РФ от 29.12.2014 г. № 1644, от 31.12.2015 № 1577).

5. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред.

В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – 4-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2011. – 79 с.

6. Примерная основная образовательная программа основного общего

образования, одобренная Федеральным учебно-методическим объединением

(протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15) и размещенная в государственной

информационной системе на сайте http://fgosreestr.ru.

7. PISA 2009. Assessment Framework. Key competencies in reading,

mathematics and science. [Электронный ресурс]. – URL:

http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/44455820.pdf

8. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект.

– М.: Педагогика, 1990. – 184 с.

9. Воронцов А.Б. Метапредметные образовательные умения.

[Электронный ресурс]. – URL: http://eurekanext.livejournal.com/188095.html

10. Иванова О.А., Подходова Н.С. Проблемы формирования

межпредметных понятий при изучении математики// Письма в Эмиссия.

Оффлайн, 2013. [Электронный ресурс]. – URL:

http://www.emissia.org/offline/2013/2006.htm

11. Концепция национальной программы поддержки и развития чтения.

– М.: МЦБС, 2006. [Электронный ресурс]. – URL:

http://mcbs.ru/files/File/Conception-text.pdf

12. Концепция федеральных государственных образовательных

стандартов общего образования: про ект / Рос. акад. образования; под ред.

А.М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с.

13. Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения. //

Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2008. - № 2. – С. 3-6.

14. Поташник М.М., Левит М.В. Как помочь учителю в освоении ФГОС.

Методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2015. – С. 320

46

15. Сметанникова Н.Н. Чтение и грамотность. Размышления в контексте

Национальной программы поддержки и развития чтения // Как разорвать

замкнутый круг: Поддержка и развитие чтения: проблемы и возможности:

научно-практический сборник / Сост. Е.И. Кузьмин, О.К. Громова. – М.: МЦБС,

2007. – С. 53-62.

16. Теория и методика развития универсальных учебных действий.

Выпуск 1: сборник материалов / Под ред. П. М. Горева, В. В. Утёмова; научный

ред. Г.А. Русских // Концепт. – Приложение № 9. – Киров: МЦИТО, 2013. –

137 с. [Электронный ресурс]. – URL: https://e-koncept.ru/files/issue/file/44.pdf

17. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/ А.К. Маркова,

Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

18. Формирование универсальных учебных действий в основной школе:

от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя/[А.Г. Асмолов,

Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.:

Просвещение, 2010. – 159 с.

19. Ходякова Л.А., Супрунова А.В. Читательская компетенция как

составляющая общекультурной компетентности (диагностика метапредметных

умений) //Наука и школа. – 2015. - № 6. – С. 87-94.

20. Хуторской А.В. Метапредметное содержание и результаты

образования: как реализовать федеральные государственные образовательные

стандарты (ФГОС). [Электронный ресурс]. – URL:

http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm

21. Цукерман Г.А. Оценка читательской грамотности. Материалы

к обсуждению. – М.: ИСМО РАО, 2010. [Электронный ресурс]. – URL:

http://www.centeroko.ru/public.htm

47

Производственно -практическое издание

Демина Э.М., заведующий центром развития образовательных систем

ГОУДПО «Коми республиканский институт развития образования»

Разработка и реализация программы формирования

универсальных учебных действий в условиях введения

федерального государственного образовательного стандарта

основного общего образования

Методические рекомендации

Технический редактор Н.В. Поздеева

Формат 60х84/8. Уч.-изд.л. 3,73. Усл.-печ.л. 2,94.

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования

«Коми республиканский институт развития образования»

167000, г. Сыктывкар, ул. Орджоникидзе, 23. Тел. 8(8212) 28-37-27