dr Marina Arsenović Pavlović dr Slobodanka Antić

dr Zorana Jolić Marjanović

Pedagoška psihologijaUdžbenik sa priručnikom za vežbe

Beograd, 2017.

Pedagoška psihologijaUdžbenik sa priručnikom za vežbedr Marina Arsenović Pavlović dr Slobodanka Antić dr Zorana Jolić Marjanović

IzdavačUniverzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju – Izdavački centar (ICF)

Za izdavačaProf. dr Snežana Nikolić, dekan

Glavni i odgovorni urednikProf. dr Mile Vuković

Recenzentidr Svenka Savić, prof. emeritus prof. dr Dobrivoje Radovanović

LekturaJelena Milić

Dizajn koricaJugoslav Vlahović, Jakša Vlahović

IlustracijeJugoslav Vlahović

Kompjuterska obrada tekstaBiljana Krasić

ŠtampaPlaneta print, Beograd

Tiraž: 300

ISBN 978-86-6203-091-7

© Autor zadržava sva prava. Ni jedan deo ove publikacije ne može biti reprodukovan, niti smešten u sistem za pretraživanje ili transmitovanje u bilo kom obliku, elektronski, mehanički, fotokopiranjem, snimanjem ili na drugi način, bez prethodne pismene dozvole autora.

Nastavno-naučno veće Univerziteta u Beogradu Fakulteta za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, na sednici održanoj 25.10.2016. godine,

Odlukom br. 3/139 od 14.11.2016. godine usvojilo je recenzije rukopisa udžbenika „Pedagoška psihologija” autorki prof. dr Marine Arsenović-Pavlović, doc. dr Slobodanke Antić i doc. dr Zorane Jolić Marjanović.

Ovu knjigu posvećujemo našim ćerkama Ana-Mariji, Ivi, Tisi, Lenki i našim studentkinjama

5

Sadržaj

PREDGOVOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

PRVO POGLAVLJE: Predmet i metode Pedagoške psihologije i uticaj različitih škola i pravaca na obrazovne sisteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1. Predmet i osnovni problemi savremene Pedagoške psihologije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231.1. Kratak istorijat razvoja Pedagoške psihologije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1.1.1. Moderna epoha Pedagoške psihologije (krizna, feministička, neopedocentristička, itd.) 241.1.2. Naučnice koje su doprinele stvaranju kritičkih pedagoških disciplina kod nas . . . . . . . 28

1.2. Osnovni problemi kojima se bavi moderna Pedagoška psihologija . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.3. Opšte dileme moderne Pedagoške psihologije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.4. Školska psihologija – Pedagoška psihologija primenjena u školi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301.5. Inkluzivno obrazovanje i pojam hendikepa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

1.5.1. Ekološki pristup i problemi specijalne edukacije i rehabilitacije: medicinski i socijalni model pristupa hendikepu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2. Metodologija Pedagoške psihologije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442.1. Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442.2. Naučno znanje i etika istraživanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452.3. Moralna odgovornost u sticanju i konstruisanju znanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .512.4. Etika istraživanja u psihologiji, obrazovanju i društvenim naukama . . . . . . . . . . . . . . . . . 522.4. Moralna prihvatljivost istraživanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562.5. Istraživanja u Pedagoškoj psihologiji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

2.5.1. Kvantitativna istraživanja: deskriptivna, korelaciona, eksperimentalna . . . . . . . . . . . 572.6. Eksperimentalna istraživanja karakteristična za Pedagošku psihologiju . . . . . . . . . . . . . . . . 57

2.6.1. Eksperiment sa paralelnim grupama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 572.6.2. Metode za ujednačavanje grupa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

2.7. Kvalitativna istraživanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592.7.1. Etnografski pristup istraživanju i primer kvalitativnog istraživanja . . . . . . . . . . . . . . 60

2.8. Akciona istraživanja (AI) – promena realnosti u kojoj se dešava istraživanje . . . . . . . . . . . . . . 632.8.1. Tri razlike AI od klasičnih pristupa u istraživanju drušvenih pojava . . . . . . . . . . . . . . 662.8.2. Akcioni eksperiment i teorija vaspitanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 682.8.3. Socijalni konstruktivizam i socijalna akcija čiji je cilj konstrukcija kurikuluma za

razvoj ličnosti budućih stručnjaka za rad sa decom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 692.9. Tehnike istraživanja ili tehnike za prikupljanje podataka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

2.9.1. Tehnike zasnovane na posmatranju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 722.9.2. Studija slučaja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 752.9.3. Metode zasnovane na verbalnoj komunikaciji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 772.9.4. Metoda ankete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81

2.10. Skale stavova i skale procene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 822.10.1. Skale stavova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 822.10.2. Skale procene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

3. Testovi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 843.1. Upotreba i zloupotreba testova inteligencije u kontekstu društvenih promena . . . . . . . . . . 853.2. Procesna dijagnostika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 883.3. Kumulativni (učenički) dosije – tipično pedagoško psihološka metoda za prikupljanje podataka

o učeniku i za vaspitni uticaj na njega: kumulativni (učenički) dosije . . . . . . . . . . . . . . . . . 903.4. Portfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 943.5. Metod izgradnje životne priče . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 953.6. Tehnike i testovi za ispitivanje ličnosti koji se koriste i u obrazovnoj praksi . . . . . . . . . . . . 96

3.6.1. Projektivne tehnike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

6

3.6.2. Metoda projektivnih asocijacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 963.6.3. Roršahova tehnika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 973.6.4. Test tematske apercepcije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 973.6.5. Test crteža ljudske figure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 983.6.6. Crtanje i slikanje dece kao projektivna tehnika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 993.6.7. Crtež na temu „Moja porodica” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1003.6.8. Rozencvajgov test frustracije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1023.6.9. Test nedovršenih rečenica i nedovršenih priča . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1023.6.10. Terapija igrom (play therapy) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1033.6.11. Edukativne dramske radionice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1093.6.12. Sociodrama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1123.6.13. Psihodrama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

4. Sociometrija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1145. Uticaj različitih psiholoških škola, pravaca i teorija na obrazovne sisteme . . . . . . . . . . . . . . . . 118

5.1. Uticaj psihoanalize na obrazovanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1185.2. Uticaj bihejviorizma na moderno obrazovanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1195.3. Uticaj humanističke psihologije na obrazovne sisteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1215.4. Uticaj transpersonalne psihologije na obrazovne sisteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1225.5. Uticaj geštalt psihologije na obrazovne sisteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1235.6. Kognitivni konstuktivizam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

5.6.1. Školska reforma i implikacije Pijažeove teorije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1275.6.2. Značaj predznanja učenika za proces učenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1285.6.3. Suočavanje sa zabludama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

5.7. Uticaj socijalno-konstruktivističke teorije na obrazovanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1315.7.1. Jedan specifičan doprinos sociokonstruktivističke teorije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

DRUGO POGLAVLJE: Učenje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1431. Pojam učenja i definicija učenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

1.1. Problem odnosa učenja i urođenih faktora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1451.1.2. Učenje i razvoj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1461.1.3. Da li je razvoj u bitnoj meri određen socio-kulturnim faktorima? . . . . . . . . . . . . . . . 1481.1.4. Učenje i razvoj u predškolskom uzrastu (po shvatanju Vigotskog) . . . . . . . . . . . . . . 149

2. Osnovni i prelazni oblici učenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1502.1. Prelazni oblici učenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

2.1.1. Rano učenje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1502.1.2. Ekspoziciono učenje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1512.1.3. Utiskivanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1512.1.4. Habituacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1512.1.5. Senzitizacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

3. Oblici učenja posebno značajni za decu i odrasle koji imaju neku vrstu ometenosti . . . . . . . . . . 1523.1. Klasično uslovljavanje Pavlovljevog tipa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1523.2. Instrumentalno uslovljavanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1543.3. Operantno uslovljavanje Skinerovog tipa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

4. Verbalno učenje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1565. Planirano ili vođeno učenje nasuprot učenju putem otkrića . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1586. Učenje lavirinta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1617. Učenje motornih radnji (veština) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1618. Oblici socijalnog učenja u porodici, školi i društvu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

8.1. Pojam socijalizacije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1628.2. Vrste i oblici socijalnog učenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164

8.2.1. Opservaciono uslovljavanje (Vikarijsko) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

7

8.2.2. Učenje imitacijom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1658.2.3. Učenje putem identifikacije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1658.2.4. Učenje po modelu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1668.2.5. Učenje učenjem uloga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

9. Metode podučavanja i učenja i dimenzije za klasifikaciju oblika nastave/učenja . . . . . . . . . . . . 16910. Metode, strategije i taktike učenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

10.1.1. Metode učenja: Globalna i partitivna metoda učenja (podela po sadržaju gradiva) . . . 17110.1.2. Partitivna metoda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17210.1.3. Učenje sa vremenskim pauzama i bez pauza: a) koncentrisano naspram b) učenja

raspodeljenog na vreme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17211. Individualizacija nastave – Razvrstavanje ili grupisanje učenika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

11.1. Grupisanje po uzajamnoj saglasnosti (matching teachers and pupils) . . . . . . . . . . . . . . . 17311.2. Učenje uz pomoć računara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

12. Pamćenje i zaboravljanje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17512.1. Definicije pamćenja i zaboravljanja, metode ispitivanja i merenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17512.2. Psihološke metode ispitivanja pamćenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17612.3. Uzroci zaboravljanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17712.4. Retroaktivna inhibicija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17812.5. Pamćenje i zaboravljanje različitih vrsta gradiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

13. Merenje napredovanja u učenju i platoi u učenju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18013.1. Tipične krivulje učenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18013.2. Platoi (ravni) u učenju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

14. Faktori uspešnog učenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18415. Metakognicija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18816. Motivacija u obrazovno-vaspitnom procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

16.1. Opšta motivacija za učenje: spoljašnja i unutrašnja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19616.2. Pristupi motivaciji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200

17. Kažnjavanje razlikovati od zlostavljanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20317.1. Pojam kazne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20317.2. Istraživanja efekata kazne i nagrade u našoj sredini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205

18. Učenje i pol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21018.1. Efekti stereotipa prezentovanih u udžbenicima o polnim razlikama . . . . . . . . . . . . . . . . 212

TREĆE POGLAVLJE: Psihologija onoga ko uči . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2171. Inteligencija (opšta sposobnost) i specifične sposobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

1.1. Teorije o strukturi sposobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2171.2. Sposobnosti i školski rad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2281.3. Novija istraživanja o faktorima školskog uspeha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2291.4. Shvatanje inteligencije kao sposobnosti učenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2311.5. Nove dijagnostičke tehnike ili procedure za merenje sposobnosti učenja-LPAD (learning

potential assessment device) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2321.6. Novije teorije inteligencije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .236

1.6.1. Kreativna inteligencija: vaspitne implikacije Sternbergovog pojma kreativne inteligencije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239

2. Gotovost za polazak u školu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2412.1. Razvoj identiteta pojedinca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2432.2. Socijalno – emocionalni razvoj deteta i postupci roditelja (odraslih) . . . . . . . . . . . . . . . . .2442.3. Modeli (dimenzije) roditeljskog ponašanja koji oblikuju ponašanje deteta . . . . . . . . . . . . . 2472.4. Podsticajna i deprivirajuća sredina u kojoj se dete razvija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2472.5. Naša istraživanja uticaja siromaštva na decu Roma kod nas – deca Roma kao najbrojnija

grupa siromašne dece . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

8

3. Deca koja predstavljavljaju problem za nastavnike (koja odstupaju od normi očekivanog, poželjnog i/ili zahtevanog ponašanja u školi) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2683.1. Deca ometena u razvoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2713.2. Deca iz osetljivih društvenih grupa u redovnoj školi i profesionalna spremnost nastavnika

za rad sa njima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2733.3. Zlostavljana i zanemarena deca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2743.4. Deca sa govornim smetnjama i poremećajima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2763.5. Učenici sa specifičnim smetnjama u učenju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2793.6. Hiperaktivna i hipoaktivna deca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2813.7. Bolesna i bolešljiva deca u školi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2813.8. Bolesti zavisnosti kod dece i omladine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2823.9. Deca i mladi sa poremećajima ponašanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284

3.9.1. Agresivnost kod dece . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2863.9.2. Objašnjenja agresivnog ponašanja: Teorija socijalnog učenja – modelovanja

(Bandura) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2873.9.3. Teorije socijalnog učenja koje objašnjavaju agresivnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2873.9.4. Buling ili vršnjačka agresija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .290

3.10. Deca sa strahovima, neurozama i psihozama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2923.10.1. Strahovi od škole, školska anksioznost, averzivni stavovi i školske fobije kao smetnje i

poremećaji u razvoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2953.11. Deca koja su dvostruko izuzetna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2993.12. Deca koja su daroviti „podbacivači” u školi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3033.13. Obdarena deca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306

4. Položaj dece i mladih u Srbiji, društvena klima i opšta doktrina po kojoj se deca vaspitavaju . . . . 3154.1. Dečja prava i znanje dece o pravima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3164.2. Pojam dečije (učeničke) participacije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3194.3. Moralno odgajanje i razvoj moralnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321

ČETVRTO POGLAVLJE: Psihologija nastavnika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3271. Stanje u našoj školi (background, milje) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3272. Reforma samih nastavnika: staviti dete u centar obrazovnog sistema i u centar nauka o

obrazovanju (pre svega, pedagogije i pedagoške psihologije) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3283. Socijalizacija nastavnika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3324. Nazivi za nastavničku profesiju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3345. Mitovi o nastavniku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3356. Koncepcije o ulozi nastavnika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3367. Kompetencije budućih nastavnika kao ishodi obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3409. Skrivene (implicitne) pedagogije nastavnika i vaspitača . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34110. Transmisivna (predavačka) škola spram novih uloga nastavnika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34211. Nove uloge defektologa i/ili specijalnih edukatora u procesu transformacije specijalnih škola . . .346

11.1. Moguće implikacije sociokonstruktivističke teorije na reformu fakulteta i specijalnih škola . .34812. Preopterećenost nastavnika i „burn out” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351

PETO POGLAVLJE: Obrazovna delatnost u realnom društvenom kontekstu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357Uvodno razmatranje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3571. Struktura obrazovne delatnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .358

1.1. Tradicionalna naspram aktivne škole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3591.2. Akteri obrazovne delatnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3591.3. Autonomija nastavnika i učenika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3601.4. Pedagoški redukcionizam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3631.5. Udžbenik kao deo strukture obrazovne delatnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .365

2. Dete u centru izučavanja i u centru obrazovnog sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .369

9

2.1. Shvatanja i predstave odraslih o detetu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3692.2. Dva osnovna modela deteta i detinjstva: narodni i naučni modeli . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372

2.2.1. Glavni psihološki (naučni) modeli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3732.3. Primer – Ispitivanje nastavničkih predstava o detetu i o potrebama deteta; i ispitivanje osećanja

nastavnika u situacijama kada su ugrožene potrebe njihovih učenika . . . . . . . . . . . . . . . . 3753. Ciljevi obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378

3.1. Zašto postaviti dete u centar istraživanja u naukama koje se bave procesom obrazovanja? . . 3783.2. Svrhe škole, konfliknost ciljeva obrazovanja i pokušaji izrade taksonomije ciljeva obrazovanja . 3793.3. Kognitivni ciljevi obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3803.4. Stare i nove vrednosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3813. 5. Svestrani razvoj ličnosti kao cilj obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3833.6. Subjektivno znanje (iskustveno učenje) spram „objektivnog” znanja (kognitivnog učenja)

kao cilj obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3863.7. Tolerancija kao cilj obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3893.8. Razvijanje samopoštovanja kao cilj vaspitanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3923.9. Sloboda i sreća učenika kao ciljevi škole – humanistički i psihoanalitički ciljevi škole . . . . . . 395

4. Obrazovanje kao sredstvo društvene promene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3985. Psihološko zlostavljanje u institucijama (mobing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4016. Feminizacija obrazovnog sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .405

6.1. Feminizacija vaspitanja i problemi istraživanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4096.2. Sakrivanje (neprepoznavanje) društvenih uloga žena – diskriminatorni jezički izrazi . . . . . . 4116.3. Borba za ravnopravnost i jednakost žena kao deo klasnog i modernizacijskog procesa u Srbiji . 413

7. Da li je moguća najveća promena u školi: uključivanje (inkluzija) svakog pojedinačnog deteta? . . 416

ŠESTO POGLAVLJE: Evaluacija obrazovnog sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4231. Sistematsko praćenje kvaliteta i pravednosti obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4232. Društvene nejednakosti i obrazovni sistem, pojam meritokratije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428

2.1. O skrivenim programima (kurikulumima) škole ili o normama koje propisuju vladajuće grupe u društvu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430

2.2. Jedan primer selekcije studenata za upis na Beogradski Univerzitet: istraživanja iz naše naučno istraživačke prakse (1982-1986.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432

3. Opterećenost učenika školom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4344. Izostajanje učenika iz nastave – učenički apsentizam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4375. Osipanje (drop out) učenika iz ugroženih grupa iz obrazovnog sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . 441

5.1. Individualni obrazovni program (IOP) kao način prevencije pojave osipanja iz obrazovnog sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .443

6. Problemi merenja znanja, odnosno, ispitivanja i određivanja nivoa i kvaliteta znanja učenika . . .4446.1. Čemu služi ocenjivanje znanja učenika u školi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4446.2. Nedostaci klasičnog školskog ocenjivanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4456.3. Ocenjivanje nivoa i kvaliteta znanja učenika (sa smetnjama u razvoju) . . . . . . . . . . . . . . .446

6.3.1. Problemi ocenjivanja znanja u specijalnim školama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4466.3.2. Klasično (numeričko) ocenjivanje: da ili ne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .447

6.4. Novi pristupi testiranju (merenju) znanja – normativni i kriterijumski testovi znanja . . . . . . .4496.4.1. Normativni i kriterijumski testovi znanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .449

6.5. Vrste testova znanja, vrste zadataka i konstrukcija testova znanja odnosno zadataka u testovima znanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453

6.6. Glavni oblici testova znanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4546.6.1. Testovi reprodukcije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4546.6.2. Testovi prepoznavanja ili rekognicije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4566.6.3. Faze izrade testova znanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .458

6.7. Metode za klasifikaciju obrazovnih ciljeva – primer taksonomije kognitivnih ciljeva prema B. Blumu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459

10

6.7.1. Primeri primene kriterijumskih testova i Blumove taksonomije u evaluaciji nastavnih programa za niže razrede specijalne škole za lako intelektualno ometenu decu . . . . . 459

SEDMO POGLAVLJE: Krizna pedagogija i promene u obrazovnom sistemu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4697.1. Zašto ocenjujemo naš obrazovni sistem kao kurikulocentričan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4697.2. Pojava Pedagogije ugnjetenih i drugih alternativnih škola

(„Krizna pedagogija” / „Kritička pedagoška psihologija”) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4707.3. Vaspitanje kao interakcija i komunikacija, a ne kao „tretman” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472

7.3.1. Poreklo i značaj „novih odnosa” između odraslih i dece – alternativne škole . . . . . . . . 4767.3.2. Osnovna načela novih odnosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4777.3.3. Poreklo novih shvatanja o deci: shvatanje pedagoške interakcije kao tajne, shvatanja o

„skrivenim programima” vaspitača (i/ili o narodnoj, implicitnoj, folk pedagogiji) . . . . . 4787.4. Antidefamaciona edukacija za različite profile nastavnika i perspektive ekološke psihologije . 479

7.4.1. Primer primene ekološke psihologije na analizu jednog školskog časa . . . . . . . . . . .4817.4.2. Posledice društvenih predrasuda i stigmatizacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4847.4.3. Još jedan primer koji ilustruje uticaj društvene sredine u kojoj žive deca Roma na

njihove autostereotipe i na etničke stereotipe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .486

PRILOZI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .489Prilog 1. Naučnici značajni za razvoj Pedagoške psihologije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491Prilog 2. Istraživanje kao 1) način organizovanja istraživanja i kao 2) proces komunikacije između razlčitih

aktera u istraživanju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .500Prilog 3. Primer korišćenja biografske metode u naučno-istraživačke svrhe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 507Prilog 4. Pretpostavke na kojima počiva ispitivanje i vrste podataka koje možemo prikupiti pomoću

intervjua i upitnika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .508Prilog 5. Vrste skala stavova i skala procena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511Prilog 6. Primena metode kumulativnog (učeničkog) dosijea u školama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514Prilog 7. Metoda portfolia: faze u izradi portfolia i prednosti i mane ove metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516Prilog 8. Empirijske norme za interpretaciju crteža na temu „Moja porodica” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 518Prilog 9. Primer primene dramskih radionica u edukativne svrhe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 520Prilog 10. Uputstvo za primenu sociometrijske tehnike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521Prilog 11. Metode ispitivanja u Pedagoškoj psihologiji – prednosti i mane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 526Prilog 12. Sistematizacija psiholoških teorija koje su uticale na obrazovne sisteme . . . . . . . . . . . . . . . . . 527Prilog 13. Teme za test znanja esejskog tipa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 528Prilog 14. Skraćeni izvod iz priručnika Aktivno učenje 2 osnovnih metoda učenja/nastave . . . . . . . . . . . 530Prilog 15. Metode, strategije i taktike aktivnog učenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 536Prilog 16. Doživljaj osmogodišnjaka kada dobiju kaznu kroz analizu njihovih crteža (interpretirano prema

teoriji Vigotskog) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 539Prilog 17. Nedostaci i kritike Kolbergove teorije moralnosti; Bandurina teorija moralnosti . . . . . . . . . . . . 541Prilog 18. Uloge nastavnika u aktivnom učenju i nastavi (prema Aktivnom učenju 2) . . . . . . . . . . . . . . .543Prilog 19. Ishodi obrazovanja budućih nastavnika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 547Prilog 20. Tolerancija kao cilj obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 551Prilog 21. Skraćeni prikaz knjige „Slobodna deca Samerhila” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555Prilog 22. Evaluacija obrazovnog sistema – Izvodi iz Zakona o osnovama sistema obrazovanja i

vaspitanja Srbije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .560Prilog 23. Primer taksonomije kognitivnih ciljeva obrazovanja prema B. Blumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561Prilog 24. Primer testa znanja za kolokvijum iz Pedagoške psihologije za studente II godine

FASPER-a – četiri paralelne forme za četiri grupe studenata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .564Prilog 25. Zadaci za vežbanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .582Prilog 26. Rečnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .583

LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .587

INDEKS IMENA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 597

11

Predgovor Ovaj udžbenik namenjen je studentkinjama i stu-

dentima Fakulteta za specijalnu edukaciju i rehabilitaci-ju (koji se ranije zvao Defektološki fakultet) u Beogradu, kao i studentima srodnih profila koji će se profesionalno baviti vaspitanjem i obrazovanjem dece i odraslih. Naše obrazovanje je u velikoj meri kurikulocentrično i zato ima smisla pisati ovakve udžbenike, čak i kada su predmeti, pa i fakulteti, u krizi. Nadamo se da će ovakav udžbenik bar delimično uputiti studentkinje i studente na probleme marginalnih grupa u obrazovnom sistemu. Neke od glav-nih tema ovog udžbenika mogle bi se koristiti u obrazova-nju i drugih profila budućih nastavnika i nastavnica, kao i vaspitača i vaspitačica.

Pod sadašnjim uslovima dodiplomskog obrazovanja prosvetnih kadrova može doći do njihove dekvalifikacije i deprofesionalizacije. Ovaj udžbenik može da se kori-sti i u radu sa postdiplomcima političkih nauka i lingvi-stičkih studija. Potrebno je da se u drušvenim naukama stvori realna slika deteta i čoveka uopšte, da oni postanu vidljivi u obrazovnim programima i sadržaji-ma drugih medija. Potrebno je da, sem fakulteta, razne lokalne organizacije, centri, klubovi i nevladine organizacije kroz školske i vanškolske projekte, u kojima će učestvovati i predstavnici manjinskih grupa, obezbede istinski ozbiljne, uravnotežene i obuhvatne pristupe temama vezanim za žene, decu, starije osobe, osobe sa različitim vrstama ometenosti. Izučavanjem ovih grupa, društvene nauke treba da sis-tematski oblikuju javno mnjenje o njima i da vrše neprekidno medijsko opismenjavanje dece i odraslih.

Paradoksi savremene pedagoške psihologije

Ovaj rukopis je nastajao u vreme kada je u Srbiji usvojena Strategija obrazovanja do 2020. godine i kada je delimično izmenjen obrazovni i društveni kontekst donošenjem Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja 2009. godine.

Adaptirano prema: 1) Arsenović Pavlović, M. (2001). Učiteljica na raskršću – dete ili programi? Učitelj br 1-2. Beograd, str. 28-412) Arsenović Pavlović, M. (2002). Defektolog na raskršću – dete ili programi? Beogradska defektološka škola

br. 1/2, Beograd, str. 247-2563) Arsenović Pavlović, M. (2007). Nova pozicija naučnika u društvenim naukama. Beogradska defektološka

škola br. 2, str. 187-212.4) Arsenović Pavlović, M., Jolić, Z., Antić, S. (2010). Razvoj nastave krizne pedagoške psihologije i formiranje

stručnjaka za rad sa osobama sa smetnjama i poremećajima u razvoju. U zborniku: Smetnje i poremećaji: fenomenologija, prevencija i tretman deo I. Beograd, str. 407-420

5) Ivić, I. i sar. (1999). O neopedocentrizmu, (neobjavljen rad). EIP, Filozofski fakultet, Beograd.

U društvenim naukama postoji paradoks što hiljade naučnika i nastavnika, koji su živeli u proš-losti, treba da grade pogled na svet budućih generacija. Atmosfera otvorenog društva i otvorene edu-kacije, koja dopušta otvoreno ispoljavanje različitih interesa, je preduslov da i eventualne aktivnosti usmere na njihovo zadovoljavanje, takođe budu otvorene ili prepoznatljive. Ispoljavanje različitih in-teresa u takvoj situaciji otvorenosti, ne dovodi do uzajamnog nepoverenja, isključivosti i surevnjivo-sti. Sem toga, ukoliko se pojave, ovakve reakcije su dostupnije opštoj društvenoj kontroli. Neophodno je stvaranje zajedničkog diskursa naučnika iz različitih društvenih nauka i društvena akcija koja će imati za cilj stvaranje naučnog znanja koje je emancipatorsko. Preduslovi za dolaženje do nove pa-radigme su dekonstrukcija oficijalne psihologije i defektologije i rekonstrukcija stvarnosti kojom se