Pratiqe de La Philosophie

7/30/2019 Pratiqe de La Philosophie

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La pratiquede la philosophie lcole primaire

Oscar Brenifier

ALCOFRIBAS NASIER


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Oscar Brenifier

ALCOFRIBAS NASIER

La pratique de la philosophie lcole primaire


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1. Philosopher au primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72. Les trois registres du philosopher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.1. Penser par soi-mme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112.2. tre soi-mme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132.3. tre et penser par soi-mme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

3. Types de discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183.1. Le quoi de neu ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183.2. Conseil de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193.3. Dbat dopinions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193.4. Bouillonnement dides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

3.5. Exercices oraux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

213.6. Dbat argumentati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213.7. Discussion ormalise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

1. Nature du philosopher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251.1. Pratique et matrialit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261.2. Oprations du philosopher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271.3. Identier ou approondir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281.4. Critiquer ou problmatiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.5. Conceptualiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2. Pratique du philosopher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322.1. Travailler lopinion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322.2. Rpondre lautre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342.3. Questionnement mutuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352.4. Questionner pour apprendre lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372.5. La dimension du jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392.6. Le rle de lenseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3. Savoir ce que lon dit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.1. Parler au bon moment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433.2. Finir son ide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443.3. Le rle de lide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

1. Ancrages et discussions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 501.1. Atelier sur thme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 501.2. Atelier sur texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511.3. Atelier sur lm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

1.4. Atelier sur situation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

521.5. Atelier sur objet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522. Exercice du Questionnement mutuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

2.1. Droulement initial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532.2. Formuler une hypothse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 542.3. Questionner lhypothse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Chapitre I Philosopher lcole

Chapitre II Philosopher

Chapitre III Fonctionnement pratique


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2.4. Objecter lhypothse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 572.5. Rpondre la question . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

2.6. Relier les hypothses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592.7. Poursuivre le travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603. Travail sur texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

3.1. Droulement initial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 663.2. Interprtations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 663.3. Rle de lenseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 673.4. Conronter les perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 683.5. La vrit du texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4. Lexercice de la narration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 744.1. Droulement initial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

4.2. Choix de la narration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 764.3. tude de la narration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 774.4. Les enjeux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

5. Variantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 845.1. Exercice sur les personnages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 845.2. Liste de mots (classe dicile) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 875.3. Citations de texte (classe dicile) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 885.4. uvres dart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 905.5. Animation dlves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 915.6. La dispute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

5.7. Annoncer ce que lon va dire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 946. Lutilisation de lcrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

6.1. Prparation de loral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 966.2. Suivi des discussions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 986.3. Cahier de philosophie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 996.4. Latelier par crit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

1. Petite section . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

2. Moyenne section . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1083. Grande section . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1104. Moments philosophiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

1. Outils et comptences intellectuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1211.1. Poser la pense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1211.2. Ignorance et simplicit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1221.3. Ide et exemple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

1.4. Hypothse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1251.5. Question et rponse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1261.6. Armation et objection . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1271.7. Argument . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1291.8. Rhtorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1301.9. Mme et autre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Chapitre IV Philosopher en maternelle

Chapitre V Outils et comptences


5/258

1.10. Problme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1331.11. Reormuler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

1.12. Jugement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1361.13. Qualier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1381.14. Transcendantaux et catgories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1381.15. Narration et analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1401.16. Essentiel et accidentel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1411.17. Dnir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1421.18. Conceptualiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1431.19. Lien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1451.20. Transversalit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1461.21. Logique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

1.22. Dialectique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1492. Outils et comptences psychologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1502.1. Poser la pense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1502.2. Distanciation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1522.3. Dcentration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1532.4. Travailler la subjectivit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1542.5. Appropriation de la connaissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1562.6. Autonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1572.7. Deuil du vouloir dire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1592.8. Lesthtique du problme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

2.9. mergence de la conscience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1623. Outils et comptences sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1643.1. Statut de lautre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1643.2. Rapport au groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1653.3. Responsabilit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1663.4. Apprentissage des rgles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1683.5. Penser ensemble . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

1. Pas philosophes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1722. Pas le temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1723. Spontanit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1744. Dcentrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1755. Changer de casquette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1766. Trop petits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1777. Dstabilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1798. Cest dicile pour eux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1819. Le pige de la connaissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

10. Pas en orme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18311. Et la vrit dans tout a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18412. Dilemme moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18613. Rsistance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Chapitre VI Objections diverses


6/258

1. La perception des lves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1892. Les parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1923. Trop tt ou trop tard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

1. Questions utiles au cours dune discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1992. Rgles du jeu de la discussion philosophique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2033. Recommandations lenseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

1. Philosopher travers les antinomies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2112. Un qualifcati surcharg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2113. Philosophie et utilit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2134. Architecture de la pense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

5. Une lecture nave. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2166. tre et apparatre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2187. Quelques antinomies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

7.1. Un et mutiple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2217.2. tre et apparatre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2227.3. Nature et culture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

8. Liste des antinomies et triptyques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

1. Philosophie et relativisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2262. Ateliers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2283. Le texte comme prtexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2294. Liste dopinions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2325. Travail conceptuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2356. Penser limpensable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2397. chapper la conrontation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2428. Pragmatisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2479. Thorie et pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

10. Pourquoi pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

Chapitre VII Pour conclure

Annexe I Mmento pratique

Annexe II Accder lignorance

Annexe III Limportance des antinomies

Annexe IV Regard critique sur la mthode Lipman


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Isabelle,la moving machine de cet ouvrage.


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1. Philosopher au primaire

Que vient aire la philosophie lcole primaire ? Que cesoit sous un il avorable ou critique, la plupart de ceux quientendent parler dune telle initiative restent perplexes et se

posent la question. En quoi peut consister cette activit avecdes enants de trois onze ans, alors que les jeunes de dix-huitans, chez qui les rsultats au baccalaurat en ce domaine nesont pas particulirement bons, ont souvent du mal avec cettematire trange la rputation plus que douteuse ? Ou alorsposons-nous la question autrement : dix-huit ans, nest-il paspresque trop tard pour philosopher, trop tard pour commenceren tout cas ? Quel proesseur ne constate pas priodiquement

son impuissance, lorsquil tente une anne durant dinduireparmi dautres aptitudes une sorte desprit critique chez seslves, sans toujours beaucoup de succs ? Car si certainslves paraissent trouver une certaine aisance intellectuelle se mouvoir dans le cheminement philosophique, pour desraisons gnralement lies un environnement amilial avo-rable ce type de dmarche, ce nest pas le cas de la grande

majorit, pour qui la pense critique et le dveloppement dela parole comme outil de rexion restent des pratiques tran-gres et inusites.

Ce nest pas que linitiation cette pense critique produiraitncessairement des miracles et rsoudrait tous les problmes

Chapitre I

Philosopher lcole

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pdagogiques, mais si nous pensons quelle est dune quel-conque ncessit, ne pourrait-on pas viter quelque peu

le ct placage articiel, tardi et parachut de laaire celuidune seule et unique anne sinstaurant comme un prtendu couronnement en choisissant plutt daccoutumer progres-sivement les enants un tel tat desprit, au ur et mesure deleur dveloppement cogniti et motionnel ? videmment, etl rside sans doute le nud de laaire, il audrait sans douteextraire la philosophie de sa gangue principalement culturelle

et rudite, pour la concevoir comme une mise lpreuve deltre singulier, comme la constitution dune individualit quislabore ds le plus jeune ge travers la construction dela pense. En ce renversement copernicien se trouve certai-nement la vritable dicult : elle exige de aire basculerun certain nombre de concepts ducatis.

Comme nous le voyons, il sagit ici dun philosopher quise dnit comme une pratique pdagogique et non commeun domaine part, comme une matire spcique. Tentons enpremier lieu de cerner en quoi, par exemple, une discussionavec des enants serait philosophique. Car la orme de lexer-cice relve souvent de la discussion, en particulier lorsque lcritnest pas encore au rendez-vous, lorsquil sagit de conronterles perspectives ou lorsquil aut travailler au corps et mettre

au jour les erreurs de la pense. Ne sagirait-il pas uniquementdune propdeutique la philosophie, dune simple prpara-tion au philosopher ? nous sera-t-il demand. Mais en nde compte, dans une certaine tradition socratique, le philoso-pher nest-il pas en essence une propdeutique, ne consiste-t-ilpas en une prparation jamais acheve ? Sa matire vive nest-elle pas un questionnement incessant ? Toute ide particulire

nest-elle pas une simple hypothse, moment phmre duprocessus de la pense ?

Ds lors, philosophe-t-on moins en une bauche du philoso-pher quau cours dune thorisation paisse et complexe ? Lruditphilosophe-t-il plus que ne le ait un enant en maternelle ? Rien

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nest moins sr ; pire encore, la question est dpourvue de sens.Car si le philosopher est une mise lpreuve de ltre singulier,

il nest nullement certain que lveil de lesprit critique ne repr-sente pas un bouleversement personnel plus ondamental queles analyses savantes de notre routier de la pense. Cest en cesens que cette pratique se doit de sinstaller trs tt chez len-ant, daut de quoi il est craindre que la vie de la pensenen vienne ultrieurement se concevoir comme une opra-tion priphrique, extrieure lexistence, phnomne que lon

observe trs souvent dans linstitution philosophique et danslenseignement en gnral.

Touteois, admettons quen tentant dinstaller une pratiquephilosophique ds le dbut de la scolarisation, nous prenionsle risque de toucher aux limites de la philosophie. Navons-nouspas simplement vers dans le simple apprentissage du langage,dans toute sa gnralit ? Ou dans quelque art minimal de la

discussion ? Lingrdient philosophique nest-il pas ici telle-ment dilu que cest se aire plaisir que demployer encore untel mot pour dnir cette pratique pdagogique ? Prenons laussi ce problme sous un autre angle. Demandons-nous si aucontraire le ait de rencontrer des situations limites, en mettant lpreuve lide mme du philosopher et sa possibilit,ne nous place pas dans lobligation de resserrer au maximumla dnition de cette activit, darticuler sous une orme mini-

male et donc essentielle son unit constitutive et limitative.Autrement dit, lmergence du philosopher ne serait-elle paspar hasard la substance mme du philosopher ? Cette questionest celle vers laquelle semble pointer du doigt Socrate, qui toutbout de champ, phnomne incomprhensible pour bien desrudits modernes, ait philosopher le premier venu, y comprisles soi-disant ennemis de la philosophie que sont les savants

sophistes, an de nous mettre au d en nous montrant ce quipeut tre accompli. Cette banalisation extrme de la philoso-phie nen devient-elle pas le rvlateur par excellence, dramati-sation de cette activit mystrieuse qui, linstar du sentimentamoureux, chappe celui qui pense en dtenir lobjet ?

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2. Les trois registres du philosopher

En guise de point de dpart de notre pratique, dtermi-nons trois registres de lexigence philosophique, trois aspectsqui serviront en composer la pratique. Ces trois acettesde lactivit semblent dnir lexigence supplmentaire parrapport au simple exercice de la parole ou lutilisation dela lecture et de lcrit, comme le pratique dj nimporte quelenseignant du primaire. Il sagit des dimensions intellectuelles,

existentielles et sociales, termes que chacun renommeracomme il lentend. Lensemble des trois champs se rsumant lide de penser par soi-mme, tre soi-mme, puis treet penser dans le groupe.

Intellectuel (Penser par soi-mme)

Proposer des concepts et des hypothses. Structurer, articuler et clarier des ides. Comprendre les ides des autres et les siennes. Analyser. Reormuler ou modier une ide. Travailler le rapport entre exemple et ide. Argumenter. Pratique de linterrogation et de lobjection. Initiation la logique : lien entre les concepts, cohrence

et lgitimit des ides. laboration du jugement. Utilisation et cration doutils conceptuels : erreur, mensonge,vrit, carabistouille , contraire, mme, catgories, etc. Vrier la comprhension et le sens dune ide.

Existentiel (tre soi-mme)

Singularisation et universalisation de la pense. Exprimer et assumer son identit au travers de ses choixet de ses jugements. Prendre conscience de soi : de ses ides et de son comporte-ment.

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Matriser ses ractions. Travailler sa manire dtre et sa propre pense.

Sinterroger, dcouvrir et reconnatre lerreur et lincohrenceen soi-mme. Voir, accepter, dire et travailler ses propres limites. Distanciation entre sa manire dtre, ses ides et soi-mme.

Social (tre et penser dans le groupe)

couter lautre, lui aire place, le respecter et le comprendre.

Sintresser la pense de lautre : se dcentrer par la reor-mulation, le questionnement et le dialogue. Se risquer et sintgrer dans un groupe : se mettre lpreuvede lautre. Comprendre, accepter et appliquer des rgles de onction-nement. Discuter les rgles de onctionnement.

Se responsabiliser : modication du statut de llve ace aumatre et au groupe. Penser ensemble plutt que concurrence : apprentissage dela conrontation dides et de lmulation.

2.1. Penser par soi-mme

Un des rsums possibles de lactivit que nous dcrivons

en ces lieux est le principe du Penser par soi-mme , idechre la tradition philosophique, que Platon, Descartesou Kant articulent comme injonction premire et ondamen-tale. Bien entendu, certains esquisseront un sourire lide du Penser par soi-mme ds la maternelle. Nous aborderonsun peu plus tard ces rticences ; quil nous suse darmerpour linstant que si lon poursuit jusquau bout ce schma dusoupon, on nhsitera pas armer en Terminale quandce nest pas luniversit comme cela est courant que les lvesnont de toute aon rien dintressant dire. Pas tonnant dslors quignorance et mpris, de soi et des autres, assent orsde manire plus ou moins consciente et explicite.

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Penser par soi-mme signie avant tout comprendre quela pense et la connaissance ne tombent pas du ciel, toutes

armes et casques, mais quelles sont produites par des indi-vidus, ayant pour seul mrite de stre arrts sur des ides,de les avoir exprimes, de les avoir examines et de les avoirretravailles. La pense est donc une pratique, pas une rvla-tion. Or si lenant shabitue ds le plus jeune ge croire quela pense et la connaissance se rsument lapprentissageet la rptition des ides des adultes, ides toutes aites, ce

nest que ortuitement quil apprendra penser par lui-mme.De manire gnrale, cest lhtronomie plutt que lauto-nomie qui sera encourage dans son comportement gnral.Une dicult reste : comment celui qui se pose en matre,lenseignant, peut-il inciter ou encourager lenant penserpar lui-mme ?

Il sagit en premier lieu de croire que la pense se dnit

malgr tout comme un acte naturel, dont est dot diversdegrs chaque tre humain, ds son plus jeune ge. Touteoisun travail important doit saccomplir, dont parents et ensei-gnants ont la charge. En classe, tout exercice en ce sens consis-tera dabord demander llve darticuler les penses plusou moins conscientes qui surgissent et ottent dans son esprit.Leur articulation constitue la premire et cruciale composantede la pratique du penser par soi-mme . Dune part parce

que la verbalisation permet une conscience accrue de cesides et de la pense qui les gnre. Dautre part parce que lesdicults dans llaboration de ces ides renvoient assezdirectement aux dicults de la pense elle-mme : impr-cisions, paralogismes, incohrences, etc. Il ne sagit donc passimplement de aire parler lenant, de le aire sexprimer, maisde linviter une plus grande matrise de sa pense et de sa

parole. Mentionnons au passage que si la comprhension,lapprentissage et la rcapitulation dune leon aident aussi acqurir cette capacit, ce mode traditionnel de lenseigne-ment, livr lui-mme, encourage au psittacisme, au orma-lisme, la parole dsincarne et surtout au double langage :

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une rupture radicale entre exprimer ce que lon pense et tenirle discours que lautorit attend de nous. Rupture aux cons-

quences on ne peut plus catastrophiques tant sur le plan intel-lectuel que social et existentiel.

En rsum, Penser par soi-mme se compose de plusieurslments constitutis. En premier lieu, cela signie exprimerce que lon pense sur tel ou tel sujet, ce qui exige dj dese le demander, et de prciser cette pense an dtre compris.Deuximement, cela signie devenir conscient de ce que lon

pense, prise de conscience qui nous renvoie dj partiellementaux implications et aux consquences de ces penses, dobauche orce de raisonnement. Troisimement, cela signietravailler sur cette pense et cette parole, an de satisairedes exigences de clart et de cohrence. Quatrimement, celasignie se risquer lautre, cet autre qui nous interroge, nouscontredit, et dont nous devons assumer la pense et la parole

en revoyant et en rarticulant la ntre. Or il nest aucune leonormelle qui pourra jamais remplacer cette pratique, pas plusque les discours sur la natation ne remplaceront jamais le sautdans le bain et les mouvements dans leau.

2.2. tre soi-mme

Aussi choquant que puisse paratre pour certains une

telle armation, aller lcole est une activit alinantepour le sujet existant et pensant quest lenant. Ceci dit, ande rassurer quelque peu le lecteur, ajoutons que toute activitducatrice et instituante est dune certaine manire alinante,puisquelle prtend arracher lenant de son tat de nature an delinitier la communaut des humains. Mais il sagit simplementde prendre conscience des prtentions paradoxales dunetelle entreprise. Dautant plus que lenseignement la ran-aise, plutt traditionnel, est un de ceux qui, en Occident, insis-tent le plus sur cette dimension darrachement quimpliquele processus ducati, en dpit des inexions certainesde lenseignement primaire en particulier durant les dernires

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dcennies. Car tout le problme est de savoir dans quellemesure on peut trancher entre une vision naturaliste o

lenant est livr lui-mme, o lon doit laisser exprimer sestendances naturelles , et une vision classique qui reposeprincipalement sur la transmission, celles de valeurs, de connais-sances, de vrits ou autres. Il ne se trouve gure de recettetoute aite et paraite, capable de garantir le succs de cetteentreprise, mais il est simplement question dtre conscientde la tension travers laquelle opre toute action ducative,

seul garde-ou entre Charybde et Sylla.Pour tre concret, dcrivons deux sortes de rsistance lacti-

vit philosophique en classe, que ce soit lcole primaire ou ausecondaire. Tout dabord, le syndrome du bon lve : celui-l nese risque pas moins dtre assur davoir les bonnes rponses.Il sait que si une question lui est pose, cest que la bonne rponse ou les moyens de trouver la bonne rponse lui ont

dj t ournis. Si une question est pose sans quil ne puissedeviner quelle rponse est attendue, il est troubl et reste coi :il ne prendra pas de risque. Il est en gnral trs perspicace pourdeviner les attentes de ladulte, et se calquer sur ces attentesne lui cause aucun problme, car il ait conance cet adulte,plus qu lui-mme. Cest en gnral un lve plutt agrableet on souhaiterait en avoir davantage comme lui car il estassez gratiant pour lenseignant. Il est donc trs scolaire

et ort admirati de lordre tabli, ce qui lempche quelque peudtre crati : il ne valorise gure le soi, en particulier sil jureavec lautorit en place. En ce sens il ne sautorise pas trelui-mme, pour la bonne raison que toute son identit estonde sur la sanction de linstitution : il na aucune distanceace la pression extrieure.

Image miroir du bon lve , le cancre , qui comme

toute inversion conserve lessentiel de ce quoi il soppose.Le second est la version roue du premier : il est tout aussiconscient que le premier des mcanismes institutionnels misen place dans lcole, mais il est nettement plus cynique,ne serait-ce que parce quil ne se sent pas capable de jouer

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le jeu, ou parce quil nen a pas envie. Mais il sait le jouer sa manire, il triche en toute conscience de cause : il doit

tre en classe et prrerait sans doute tre ailleurs, mais il saitcomment ne pas tre en classe lorsquil y est. Il connat trs bienles limites ne pas dpasser, et mme lorsquil les transgressecest en sachant ce quil ait. Il sait ce quil aut aire et cestpour cela quil ne le ait pas : il na aucune conance en ladulte,ou trs peu, mais il sait obtenir ce quil veut, aussi destructeursque soient parois ses dsirs .

Pourquoi nous tendons-nous sur ces caricatures dlves ? Pour montrer en ngati ce que nous attendonsdu tre soi-mme dans lexercice philosophique : se risquer des jugements sans aucune certitude ni assurance de labonne rponse, se risquer la conrontation avec lautre sans

jamais savoir qui a raison, accepter que lautre le semblable a peut-tre quelque chose nous apprendre sans que nulle

institution ne lui ait octroy a priori une quelconque autorit.La hirarchie entre enseignant et lve se dissout ici quelquepeu, ce qui pose problme car on ne sait plus quoi il aut obirpour certains, on ne sait plus contre quoi il aut rsister pourdautres. Il ne reste plus qu simpliquer et sengager, risquerlerreur et le manque, tre soi-mme et prendre consciencedes limitations et des ailles de notre tre. En vitant tant lacomplaisance de la glorication de soi que la complaisance du

mpris de soi.

2.3. tre et penser ensemble

Une bonne partie de lexercice de la discussion philo-sophique se rsume la mise en rapport de llve avec lemonde quil habite, ce que lon pourrait appeler un processusde socialisation. L encore on pourrait dclarer que ceprocessus spcique ne se distingue en rien, puisquetoute activit scolaire en groupe implique une dimen-sion ou une autre de socialisation. Dautre part, onpeut sinterroger sur le rapport entre cette socialisation

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et la philosophie. Proposons lide que la dramatisation accruedu rapport lautre, rapport qui est central au onctionnement

de notre exercice, permet de crer une situation o ce rapportdevient un objet pour lui-mme. Il est plusieurs angles souslesquels nous pouvons expliquer cela. Premirement, les rglesdu jeu nonces exigent pour chacun de se distinguer desautres. Deuximement, elles impliquent de connatre lautre :savoir ce quil a dit. Troisimement, elles impliquent den-trer dans un dialogue, voire risquer de se conronter lautre.

Quatrimement, elles impliquent de pouvoir changer lautreet de pouvoir tre chang par lui. Cinquimement, elles impli-quent de verbaliser ces relations, driger en sujet de discussionce qui habituellement reste dans lobscurit du non-dit ou larigueur se cantonne la simple alternance entre rprimandeet rcompense. Faire du problme ou de la dicult un objet traiter en soi, une matire rexion : cest sans doute une

des caractristiques spciques de lactivit philosophique,que lon nomme parois problmatisation. Problmatisationqui implique de prendre la pense l o elle est, de la prendrecomme elle est, et de travailler partir de cette ralit pluttqu partir dune ralit thorique dnie a priori.

Il serait ici possible de comparer notre activit celle dusport dquipe, acteur important de socialisation chez len-ant, qui implique galement de connatre lautre, de savoir ce

quil ait, dagir sur lui et de se conronter lui. Ce type dac-tivit se distingue de lactivit intellectuelle classique, quien gnral seectue seul, mme lorsque lon est en groupe.Tendance intellectuelle individualiste que lcole encouragenaturellement, souvent sans que les enseignants en soient plei-nement conscients, tendance qui tend sexacerber au l desannes, avec les nombreux problmes que cela pose et posera,

en ampliant le ct gagnant et perdant de laaire.La pratique que nous dcrivons ici encourage au contraire

la dimension du penser ensemble . Elle tente dintroduirelide que lon pense non pas contre lautre ou pour se dendrede lautre, parce quil nous eraie ou parce que nous sommes

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en concurrence avec lui, mais grce lautre, au travers delautre. Dune part parce que la rexion gnrale volue au ur

et mesure des contributions des lves la discussion.Lenseignant devra dailleurs priodiquement, au cours delatelier, rcapituler les diverses contributions importantes quidonnent cadre et orment la discussion. Dautre part parceque lon apprend proter de lautre, en discutant avec lui,en changeant davis, en le aisant changer davis, plutt que dese cramponner rileusement, quand ce nest pas rageusement,

son petit quant--soi. L encore, le ait que les dicultsde prise en charge des problmes poss par un camaradeou par lenseignant assent partie de la discussion, aide ddramatiser la crispation individuelle et encourage lenant raisonner plutt qu avoir raison. Mentionnons au passageque ce genre de crainte, non trait, engendre des dicultsmajeures, de plus en plus visibles au cours des annes dcole,

sans parler des rpercussions chez ladulte. Si ds les premiresannes lenant shabitue penser en commun, il apprend la ois assumer une pense singulire, lexprimer, lamettre lpreuve de celle des autres, proter de la pensedes autres et aire proter les autres de la sienne. La dimensionphilosophique consiste donc sassurer que lenant prenneconscience des processus de pense individuels et collectis,des obstacles pistmologiques qui contraignent la pense

et son expression, en verbalisant ces reins et ces obstacles,en les rigeant en sujet de discussion.

Un dernier argument en aveur de ce processus accrude socialisation de la pense est que lingalit des chancesentre les enants apparat trs tt, ds la maternelle, o il estvisible que certains enants nont pas du tout lhabitude dela discussion. Indpendamment de la relative acilit ou di-

cult individuelle de discuter, lenseignant saperoit quil estdes enants qui ne sont pas ondamentalement surpris quelon veuille discuter avec eux, alors que dautres semblent nepas comprendre du tout ce que lon attend deux lorsquilssont invits parler, comportements renvoyant sans doute

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au contexte amilial. Pour ces raisons, la parole, qui devraittre source dintgration et de socialisation, devient source

de sgrgation et dexclusion.

3. Types de discussion

An de mieux tablir ce que nous entendons par discus-sion philosophique, tentons de tracer brivement une sortede typologie de la discussion. Dnissons quelques grandescatgories de discussions, an de prciser la nature de celleque nous cherchons susciter. Non pas que ces autrestypes de discussion naient aucune espce dintrt, maisplutt parce que chacune dentre elles joue un autre rle,remplit une onction autre que celle du philosopher. Toutexercice contient des exigences spciques, tout exercicepermet daccomplir des tches spciques. Il sagit dtre

clair sur ces exigences et ces tches, car en cette dlimita-tion il dtient sa vrit propre. Cette dlimitation lui permetde raliser ce quil peut raliser, et en mme temps lempchede prtendre raliser ce quil ne peut pas raliser. Or, dansla mesure o le moment de discussion ait partie des directivesguidant le travail de lenseignant en primaire, il est prrablede savoir de quoi il retourne avant mme que la discussion

ne sengage et que des rgles soient proposes.

3.1. Le quoi de neu ?

Cet exercice, bien connu des enseignants, consiste aireparler tour de rle les lves, an quils relatent ce qui leurest arriv ou ce qui les proccupe, sans autre contrainte quecelle de parler chacun son tour et de sexprimer clairement

an dtre compris par les camarades. Lenjeu de cette modalitest, dune part, existentiel : il permet aux lves de aire partaux autres de leur propre existence, des vnements auxquelsils sont conronts, des soucis qui les habitent. En sachant quepour certains enants, ce moment de discussion en classe sera

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la seule occasion o ils pourront en toute quitude partagerleurs bonheurs, leurs ennuis et socialiser leur propre existence.

Dautre part, il est celui de lexpression verbale : trouver les motset articuler des phrases pour exprimer ce qui nous tient cur,pour raconter, sans souci de ce qui est ncessairement juste,bien ou vrai, uniquement pour tre entendu par les autres.

3.2. Conseil de classe

Cette discussion a comme nalit premire de mettre aujour des dicults, de rsoudre des problmes, en particulierconcernant le onctionnement social de la classe. Il sadresseprincipalement aux problmes pratiques et thiques, pourlesquels il serait prrable de trouver une solution, bien quecela ne soit pas toujours possible. Des dcisions sont prises,dmocratiquement, censes engager toute la classe, ce quiprsuppose que le groupe parvienne une sorte daccord

o la majorit lemporte sur la minorit, puisquil sagit de clorela discussion. Discussion dans laquelle lenseignant modleraplus ou moins le contenu, selon les situations. Ce type dchangepeut servir dinitiation lexercice de la citoyennet, il placellve dans une situation dacteur responsable. Il amne aussinaturellement travailler lexpression orale et rendre comptedes problmes gnraux poss par des situations particulires,

donc travailler le rapport entre exemple et ide, bien que lontende y souligner le ct pratique des choses.

3.3. Dbat dopinions

Ce schma relativement libre ressemble au Quoi de neu ? ,mis part le ait quil demande de traiter un sujet particulier,exigence supplmentaire qui nest pas anodine. Tout dpend

ensuite du degr de vigilance et dintervention de lenseignant,ou des lves, an de recentrer la discussion et de ne passembourber dans des chemins de traverse. Autre paramtredterminant : dans quelle mesure lenseignant intervient-ilpour rectier le tir en ce qui a trait au contenu, ainsi que pour

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demander des claircissements ou des justications ? Pournous, sil se risque cela, ou toute autre tentative de orma-

lisation de la pense, la discussion devient dune autre nature.Nanmoins llve apprend attendre patiemment son tourpour parler, articuler sa pense pour sexprimer et tenter dtrecompris par les autres. Dautant plus que ce type de discus-sion est trs propice au oui, mais ou au je ne suis pasdaccord qui marquent lopposition et un souci appuy, plusou moins conscient, de singularisation du locuteur. La sincrit,

la conviction et la passion, le sentiment en gnral, y jouentun rle assez marqu du ait de la spontanit des interventions,accompagne dune absence dexigence ormelle qui avorisele ux des ides plutt que la rigueur. De ce ait, la discussionpeut senliser acilement dans des parties de ping-pong entredeux ou quelques individus qui saccrochent leur thse sansncessairement se comprendre, bien que lon puisse considrer

que cela asse partie intgrante de lexercice, avec lespoir queles enjeux sclairciront au ur et mesure. Il est ajouter quele dbat dopinions se onde souvent sur des prsuppossgalitaires et relativistes.

3.4. Bouillonnement dides

Discussion qui ressemble au modle amricain du brains-

torming . Il est pratiqu trs naturellement dans lenseigne-ment, en particulier sous sa orme directive, ou tlologique :celle dune nalit attendue. Ce mode de discussion estplutt usionnel : la classe y est conue comme une totalit,on cherche peu y singulariser la parole, et le ait que deux ouplusieurs lves parlent en mme temps ne gne pas ncessai-rement. Il sagit avant tout de aire merger des ides, ou bribedides, voire de simples mots. Le schma peut tre ouvert :les ides sont prises comme elles arrivent, notes sur le tableauou pas, ou bien il peut tre erm : les ides qui sont prises sontcelles approuves, voire attendues, par lenseignant, qui lesslectionne au ur et mesure de leur apparition. La mise en

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valeur des ides sera gnralement ralise par lenseignant,immdiatement ou en un second temps. moins quun autre

type de discussion ou un travail crit subsquent permette auxlves de produire par la suite cette analyse. Ce schma a pourqualit premire son dynamisme et sa vivacit, et pour dautpremier quil ne sagit pas vraiment darticuler des ides ou dar-gumenter, mais de lancer en vrac des intuitions ou des lmentsde connaissances. Ici, il sagit soit dnoncer une liste dides, soitde trouver les (ou la) bonnes rponses, soit de simplement aire

participer la classe lenseignement.

3.5. Exercices oraux

De telles discussions sont destines mettre en pratique deslments de cours : exercices de vocabulaire, de grammaire, descience, ou autre. Elles ont pour but de mettre en uvre desleons spciques, en particulier pour aire rchir llve sur

cette leon et vrier le degr dappropriation de son contenu.Ces exercices seectueront en gnral en petits groupes, et ilsauront parois pour but la production dun crit, sous la ormedun rsum ou dune analyse. Si la orme de la discussion,non dtermine, reste tre tablie par les lves eux-mmes,de manire plus ou moins alatoire, son rsultat doit toute-ois correspondre des attendus spciques de lenseignant,

qui seront valus selon le degr de comprhension du coursinitial. Lexigence de orme nest pas nanmoins sans impor-tance, puisquelle demande de savoir articuler et justierdes ides, deectuer des synthses, etc.

3.6. Dbat argumentati

Ce modle est plus traditionnellement utilis dans les pays

anglo-saxons, bien que son inuence commence se airesentir en France. Il correspond aussi lancienne orme dela rhtorique, art de la discussion qui autreois tait considrcomme un prambule essentiel au philosopher. Il sagit avanttout dapprendre argumenter en aveur dune thse particu-

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lire, pour la dendre contre une autre thse. Pour cela, il estparois ncessaire dapprendre au pralable les diverses ormes

de largumentation, ormes dont il sagit ensuite de montrerlutilisation, voire quil sagit didentier. Mais cela peut aussise aire de manire trs intuitive et inormelle. Un certaindcentrage y est demand, puisquil nest pas toujours ques-tion de dendre une thse qui nous agre a priori. Ce genredexercice, spcialit du collge, plus dicilement utilisable lcole primaire, serait plutt rserv aux classes de cycle 3.

3.7. Discussion ormalise

La discussion ormalise, catgorie laquelle appartientla discussion philosophique telle que nous lentendons danscet ouvrage, se caractrise avant tout par sa lenteur. Elle opregnralement dans le dcalage, puisque les ormes, imposescomme rgles du jeu, ont pour but premier dinstaller des mca-

nismes ormels censs permettre larticulation dune mtar-exion qui nous parat essentielle au philosopher. Elle inviteles participants non seulement parler et agir, mais se regarderparler et agir, se dcentrer et se distancier deux-mmes, ande prendre conscience et danalyser leurs propos et leur proprecomportement, ainsi que ceux de leurs voisins. Ceci est aussipossible naturellement dans dautres modes de discussion,

mais dans ce cadre, cet aspect est quelque peu orc . Il sagitdonc de proposer, ou plutt dimposer des rgles, qui peuventau demeurant tre discutes, de les mettre en place, ce quien soit est un exercice parois trs exigeant, puisquun certainasctisme est introduit de ait, contrairement par exempleau spontanisme ou au naturalisme du dbat dopinions.Si lenseignant avance gnralement des rgles en un premiertemps, les lves peuvent aussi animer le dbat et noncerleurs propres rgles, sachant quelles devront tre respectespar tous pour que le jeu onctionne. Ces rgles peuvent tretrs diverses, et elles orienteront la nature de la mtadiscus-sion : soit sur des analyses de contenu, soit sur la production

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de synthses, soit sur lmergence de problmatiques, soitsur une dlibration, soit sur de la conceptualisation, etc. Si

ces rgles, avec leur complexit et leur pesanteur, peuventposer quelque peu la discussion exigence de orme et jamaisde contenu et inviter un onctionnement plus abstrait, ellespeuvent avoir le daut tendanciel de privilgier en un premiertemps la parole des plus habiles manier labstraction, moinsque certaines autres rgles viennent compenser la tendancelitiste des premires. Touteois, des lves plus timides pour-

ront se retrouver parois plus acilement dans ces espaces deparoles trs carrs, avec ses moments rservs ou protgs.

Tout exercice de discussion, ncessairement spcique,tendra dune aon donne privilgier certains onctionne-ments et certaines catgories dlves, plutt que dautres.Chacun de ces types de discussion ne peut donc prtendre

une sorte dhgmonie ou de toute-puissance, chacundentre eux reprsente une modalit utilisable, alternativementavec dautres, selon le but poursuivi. Dailleurs, il peut treproducti dutiliser divers onctionnements, an de permettreaux lves, qui apprendront les distinguer, les divers statutsde la parole et de lchange verbal. Ces diverses modalitspourront parois sentremler sans que cela ne pose de relproblme. Les rsums ou dnitions que nous avons tablis

ci-dessus nont aucune vocation lexclusivit ni lexhaus-tivit. Ils ont pour but unique dtablir des lments decomparaison, an de mieux saisir les enjeux et de prciserles attendus et les rgles, exigence que devrait esquiverle moins possible lenseignant.

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1. Nature du philosopher

Dans tout exercice, il nest pas toujours acile de distinguerles exigences de ond des exigences de orme, de relier lesrgles ormelles aux comptences travailler. Touteois, nous

tenterons de dcrire nos exercices en distinguant au mieuxce qui relve de lune et de lautre caractristiques. Ceci ande percevoir ce qui relve de lesprit et ce qui relve de la lettre.Pour ce aire, il nous semble clairant ce point davancerdabord une thse en ce qui concerne la nature du philoso-pher, puisque les rgles de onctionnement ne seront jamaisque la mise en uvre plus ou moins russie dun projetthorique. Bien que nous ne puissions pas nier non plus le ait

que la thorie subisse en retour une inexion au vu de la miseen uvre, de ses russites et de ses rats. Sans cela, nous justi-erons lide courante qui consiste penser que la philosophieest la chasse garde de la thorisation, et que toute pratiquenest jamais quune ple reprsentation de cette thorie, unesorte de pis-aller, une philosophie pour handicaps , quandce nest lide que la pratique philosophique constituerait

une totale contradiction de termes. De manire rapide, pourdistinguer notre approche, disons que la reprsentationcourante de la philosophie en est une avant tout druditionet de spculation sur cette rudition, alors que la ntre enest une de rexion sur le discours et ltre dun sujet quel

Chapitre II

Philosopher

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quil soit, lve de maternelle ou universitaire. Dans cetteperspective, tentons de rsumer ce qui pour nous constitue

lessentiel du philosopher, ou dune pratique philosophique, ensollicitant un peu de patience de notre lecteur pour ce passageabstrait et thorique, relativement succinct.

1.1. Pratique et matrialit

Une pratique peut tre dnie comme une activit quiconronte une thorie donne une matrialit, cest--dire une altrit. La matire tant ce qui ore une rsistance nosvolonts et nos actions, elle est ce qui est autre, ce sur quoinous prtendons agir. Or quest-ce qui pour notre pense estautre ? En premier, la matrialit la plus vidente du philoso-pher est la totalit du monde, incluant lexistence humaine, travers les multiples reprsentations que nous en avons.Un monde que nous connaissons sous la orme du mythe

(mythos), narration des vnements quotidiens, ou sous laorme dinormations culturelles, scientiques et techniquesparses composant un discours (logos). Deuximement, lamatrialit est pour chacun dentre nous lautre , notre image,notre semblable, avec qui nous pouvons entrer en dialogue eten conrontation. Troisimement, la matrialit est la coh-rence, lunit prsuppose de notre discours, dont les ailles et

lincompltude nous obligent nous conronter des ordresplus levs et plus complets darchitecture mentale.Avec ces principes en tte, au demeurant inspirs par Platon,

il devient possible de concevoir une pratique qui consisteen des exercices mettant luvre la pense individuelle, dansdes situations de groupe ou singulires, que ce soit lintrieurou lextrieur de lcole. Le onctionnement de base, traversle dialogue, consiste dabord identier les prsupposs partir desquels onctionne notre propre pense, ensuite eneectuer une analyse critique et aire merger les problmes,puis ormuler des concepts an dexprimer lide globaleainsi enrichie et crer des termes capables, en les nommant,

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de rendre compte des contradictions, voire de les rsoudre.Dans ce processus, chacun cherche devenir conscient de sa

propre apprhension du monde et de lui-mme, dlibrer surles possibilits dautres schmas de pense, et sengager surun chemin anagogique o il dpassera sa propre opinion, trans-gression qui est au cur du philosopher. Dans cette pratique,la connaissance des auteurs classiques ou dlments culturelsest trs utile, mais ne constitue pas un pr-requis absolu. Quelsque soient les outils utiliss, le d principal reste lactivit

constitutive de lesprit singulier.Lactivit pratique philosophique implique de conronter

la thorie laltrit, une vision une autre vision, une vision la ralit qui la dpasse, une vision elle-mme. Elle impliquedonc la pense sous le mode du ddoublement, sous le modedu dialogue, avec soi, avec lautre, avec le monde, avec lavrit. Nous avons dni ici trois modes cette conrontation :

les reprsentations que nous avons du monde, sous ormenarrative ou conceptuelle, lautre comme celui avec qui jepeux mengager dans le dialogue, et lunit de pense, commelogique, dialectique ou cohrence du discours.

1.2. Oprations du philosopher

Autrement dit, au-del du contenu culturel et spcique qui

en est lapparence, gnreuse et parois trompeuse si tant estque nous pouvons aire lconomie de cette apparence quereste-t-il la philosophie ? En guise de rponse, nous propose-rons une ormulation, dnie de manire assez lapidaire, quipourra paratre comme une paraphrase triste et appauvrie deHegel, dans le but de se concentrer uniquement sur loprati-vit de la philosophie en tant que productrice de problmeset de concepts, plutt que sur la complexit et ltendue deson corpus. Nous dnirons lactivit philosophique commeune activit constitutive du soi dtermine par trois opra-tions : lidentication, la critique et la conceptualisation. Sinous acceptons ces trois termes, au moins temporairement,

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le temps den prouver la solidit, voyons ce que ce processusphilosophique signie, et comment il implique et ncessite

laltrit, pour se constituer en pratique.

1.3. Identifer ou approondir

Comment le moi que je suis peut-il se dnir et devenirconscient de lui-mme, moins de se voir conront lautre ?Moi et lautre, mien et tien, se dnissent mutuellement.Je dois connatre la poire pour connatre la pomme, cettepoire qui se dnit comme une non-pomme, cette poirequi dnit donc la pomme. De l lutilit de nommer, ande distinguer. Nom propre qui singularise, nom communqui universalise. Pour identier, il aut postuler et connatrela dirence, postuler et distinguer la communaut. Classierentre le singulier, le genre et lespce comme le recommandeAristote. Il sagit dtablir des propositions qui se distinguent

dautres propositions tout en partageant des lmentscommuns sans lesquels la comparaison serait dpourvuede sens. Dialectique du mme et de lautre : tout est mmeet autre quautre chose. Rien ne se pense ni nexiste sans unrapport lautre. Ainsi le premier moment de la pratiquephilosophique consiste tenter didentier la nature dusujet, la ois le sujet dont on parle et le sujet qui parle. Que

dit-il ? Que dit-il de lui-mme lorsquil dit quelque chose propos de quelque chose ? Quelles sont les implications et lesconsquences des ides quil avance ? Quelles sont les idesqui constituent la pierre angulaire de sa pense ? Que aut-il clarier ? Que aut-il prciser ? En quoi cette pense sedistingue-t-elle dune autre ? Pourquoi arme-t-elle ce quellearme ? Quels sont ses arguments et ses justications ?Pour approondir ou identier nous utilisons principalementles outils suivants : Analyser : dcomposer un terme ou une proposition,en dterminer le contenu, quil soit initialement explicite ouimplicite, an den clarier la porte.

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Synthtiser : rduire un discours ou une proposition endes termes plus concis ou plus communs qui rendent plus

explicites le contenu et lintention de ce qui a t dit, ou ande rsumer ce que lon veut dire. Argumenter : prouver ou justier une thse laide denouvelles propositions tayant larmation initiale, ou parun enchanement de propositions aisant oce de dmons-tration. Largumentation philosophique na pas la mme nali-t que largumentation rhtorique : elle permet dapproondir

une thse plus quelle lui donne raison. Expliquer : rendre une proposition explicite en utilisant destermes dirents de la proposition initiale an de prciser sonsens ou sa raison dtre. Exemplier : donner des exemples et les analyser : produireun ou plusieurs cas concret permettant dillustrer une pro-position, de lui donner sens ou de lapproondir en la justiant.

Il sagit ensuite de clarier le contenu de cet exemple et darti-culer le rapport quil entretient avec la proposition initiale. Chercher les prsupposs : identier les propositions sous-

jacentes ou postulats non exprims quune proposition initialeprend pour acquis qui ne sont pas mentionns de manireexplicite.

1.4. Critiquer ou problmatiser

Tout objet de pense, ncessairement engonc dans deschoix et des partis pris, est de droit assujetti une activitcritique. Sous la orme du soupon, de la ngation, de lin-terrogation ou de la comparaison, autant de ormes dop-position susceptibles dengendrer une problmatique. Maispour soumettre mon ide une telle activit, et mme poursimplement accepter en toute bonne oi que lautre jouece rle, je dois devenir momentanment autre que moi-mme.Cette alination ou contorsion du sujet pensant, paroisardue et pnible, exprime la dicult initiale de la critique,qui en un second temps, travers la pratique, peut dailleurs

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devenir une nouvelle nature. Pour identier, je pense lautre,an de men distinguer, pour critiquer, je dois penser travers

lautre, je dois penser comme lautre, temporairement toutau moins ; que cet autre soit le voisin, le monde ou lunit demon discours. Ce nest plus seulement lobjet qui change, maisle sujet. Le ddoublement est plus radical, il devient rexi.Ce qui nimplique pas de tomber dans lautre. Il est nces-saire de maintenir la tension de cette dualit, justement travers la ormulation dune problmatique. Platon nous

indique que penser, cest sengager dans un dialogue avecsoi-mme. Pour cela, il devient ncessaire de sopposer soi-mme.

Et tout en tentant de penser limpensable, cette pensetrangre que je narrive pas penser, je dois garder lespritmon incapacit ondamentale mchapper vritablementde moi-mme, qui reste la problmatique de ond : lhypothse

ondamentale que toute hypothse particulire est limiteet aillible, et que cest uniquement partir dune extrioritpas toujours identiable quelle dcouvre ses limites et savrit propre. Hypothse ondamentale que Platon nommeanhypothtique : une hypothse dont jai absolument besoinmais que je ne peux ormuler, puisque lextriorit par dni-tion nous chappe. On entrevoit l lintrt de lautre , cetinterlocuteur qui trs naturellement incarne cette extriorit,

la possibilit dun travail de ngativit.Dans cette perspective, les notions de critique ou de pro-

blme sont revalorises, comme constitutives de la pense,comme une mise en valeur bnque et ncessaire de lide.

En rsum, sur le plan philosophique toute proposition estproblmatisable a priori.

Le travail de problmatisation peut seectuer en produi-

sant les direntes interprtations dune mme proposition ouconcept, ou les diverses rponses que lon peut apporter unemme question. Ces deux outils principaux sont la question etlobjection.

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1.5. Conceptualiser

Si identier signie penser lautre partir de moi, si critiquersignie me penser partir de lautre, conceptualiser signiepenser dans la simultanit de moi et de lautre, puisquellepermet dunier ou de rsoudre le dilemme, unier une plura-lit. Nanmoins, cette perspective minemment dialectiquedoit se mer delle-mme, car aussi toute-puissante quellese prtende, elle est galement et ncessairement cantonne des prmisses spciques et des dnitions particulires.Tout concept entend des prsupposs. Un concept doit donccontenir en lui-mme lnonciation dune problmatiqueau moins, problmatique dont il devient la ois loutil et la mani-estation. Il traite un problme donn sous un angle nouveauqui permet de le cerner. En ce sens, il est ce qui permet din-terroger, de critiquer et de distinguer, ce qui permet dclaireret de construire la pense. Et si le concept apparat ici comme

ltape nale du processus de problmatisation, armons toutde mme quil inaugure le discours tout autant quil le termine.Ainsi le concept de conscience rpond la question Unsavoir peut-il se savoir lui-mme ? , et partir de ce nommer ,il devient la possibilit de lmergence dun nouveau discours.Un concept nest en n de compte quun mot-cl, cle de voteou pierre angulaire dune pense, qui doit devenir visible lui-

mme pour vritablement jouer son rle de concept.Conceptualiser, cest identier le terme cle dune proposi-tion ou dune thse, ou bien produire ce terme omniprsentmme sil nest pas prononc. Le terme peut tre un simple motou une expression. Il sert principalement clairer un problmeou le rsoudre.

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2. Pratique du philosopher

2.1. Travailler lopinion

Partons de lhypothse que philosopher, cest arracherlopinion elle-mme en la problmatisant, en la mettant lpreuve. Autrement dit, lexercice philosophique se rsume travailler lide, la ptrir comme la glaise, la sortir de sonstatut dvidence ptrie, branler un instant ses ondements.

En gnral, de par ce simple ait, une ide se transormera. Ouelle ne se transormera pas, mais elle ne sera plus exactementidentique elle-mme, parce quelle aura vcu ; elle se serananmoins modie dans la mesure o elle aura t travaille,dans la mesure o elle aura entendu ce quelle ignorait, dansla mesure o elle aura t conronte ce quelle nest pas.Car philosopher constitue avant tout une exigence, un travail,une transormation et non pas un simple discours ; ce dernierne reprsente la rigueur que le produit ni, atteint paroisdune rigidit illusoire. Sortir lide de sa gangue protectrice,celle de lintuition non ormule, ou de la ormulation touteaite, dont on entrevoit dsormais les lectures multiples et lesconsquences implicites, les prsupposs non avous, voil cequi caractrise lessence du philosopher, ce qui distingue lacti-vit du philosophe de celle de lhistorien de la philosophie.

En ce sens, installer une discussion o chacun parle sontour reprsente dj une conqute sur le plan du philoso-pher. Entendre sur un sujet donn un discours dirent duntre, nous y conronter par lcoute et par la parole, y comprisau travers du sentiment dagression que risque de nous inigercette parole trangre. Le simple ait de ne pas interromprele discours de lautre signie dj une orme importante dac-

ceptation, ascse pas toujours acile simposer soi-mme.Il ny a qu observer avec quel naturel enants ou adultes secoupent instinctivement et incessamment la parole, avec quelleaisance certains monopolisent abusivement cette mme parole.Ceci dit, il est tout de mme possible dutiliser lautre pour

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philosopher, de philosopher au travers du dialogue, y comprisau cours dune conversation hache o sentrechoquent

bruyamment et conusment les ides, ides entrelaces deconviction et de passion. Mais il est craindre, moins davoirune rare et grande matrise de soi, que le philosopher seec-tuera uniquement aprs la discussion, une ois teint le eude laction, dans le calme de la mditation solitaire, en revoyantet repensant ce qui a t dit ici ou l, ou ce qui aurait pu tre dit.Or il est dommage et quelque peu tardi de philosopher aprs

coup, une ois le tumulte estomp, plutt que de philosopherpendant la discussion, au moment prsent, l o lon devraittre plus mme de le aire. Dautant plus quil nest pas acilede aire taire les lans passionnels lis aux ancrages et implica-tions divers de lego une ois que ceux-ci ont t violemmentsollicits, sils nont pas compltement bouch toute perspec-tive de rexion.

Pour ces raisons, dans la mesure o le philosopher nces-site un certain cadre, articiel et ormel, pour onctionner, ilsagit en premier lieu de proposer des rgles et de nommer unou des responsables ou arbitres, qui garantiront le bon onc-tionnement de ces rgles. Comme nous lavons voqu, largle qui nous semble la plus indispensable de toutes est celledu chacun son tour , dtermine soit par une inscription

chronologique, soit par dcision de larbitre ou encore parune autre procdure. Elle permet dviter la oire dempoigneet protge dune crispation lie la prcipitation. Elle permetsurtout une respiration, acte ncessaire la pense, qui pourphilosopher doit avoir le temps de sabstraire des mots et selibrer du besoin et du dsir immdiats de ragir et parler.Une certaine thtralisation doit donc seectuer, une drama-

tisation du verbe qui permettra de singulariser chaque prisede parole. Une rgle qui se rvle assez ecace est celle quipropose quune parole soit prononce pour tous ou pourpersonne. Elle protge le groupe de ces nombreux aparts quiinstallent une sorte de brouhaha, bruit de ond qui restreint

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lcoute et dconcentre. Elle empche aussi lnergie verbalede se diuser et de spuiser en de nombreuses petites inter-

jections et remarques annexes, qui bien souvent servent plusau doulement nerveux qu une vritable pense.

La thtralisation permet lobjectivation, la capacit dedevenir un spectateur distant, accessible lanalyse et capabledun mtadiscours. La sacralisation de la parole ainsi eectuepermet de sortir dune vision consumriste o la parole peuttre compltement banalise, brade dautant plus acilement

quelle est gratuite et que tout le monde peut en produiresans eort aucun. On en vient alors peser les mots, choisirde manire plus circonspecte les ides que lon souhaiteexprimer et les termes que lon veut employer. Une consciencede soi sinstaure, soucieuse de ses propres propos, dsireusede se placer en position critique ace soi-mme, capable desaisir les enjeux, implications et consquences du discours

quelle droule. Ensuite, grce aux perspectives qui ne sontpas les ntres, par le principe du contre-pied, un eet miroirse produit, qui peut nous rendre conscient de nos propresprsupposs, de nos non-dits et de nos contradictions.

2.2. Rpondre lautre

Penser, cest entrer en dialogue avec soi-mme, ce qui

implique de savoir ce que lon dit. De la mme manire, lorsquele dialogue seectue avec un autre qui nest pas nous-mme,il sagit de savoir ce quil dit. Une premire exigence simpose :couter et entendre ce qui merge de ltranger, des trangers.Dune part an de ne pas rpter ce quils disent, dautre partan de comparer leurs rponses aux ntres, ensuite an de leurrpondre, dans la mesure o un dsaccord ou un problmemerge. Priodiquement, an dattirer lattention de tous,lanimateur dune discussion demandera si chacun est en agr-ment avec ce qua dit Untel ou Unetelle, surtout si la propositiona un contenu original ou provocateur. Ou bien, an de acilitercette mise en rapport, il lancera ou relancera la discussion

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en demandant quels sont ceux qui ont aim et quels sont ceuxqui nont pas aim ceci ou cela. Ceci permet dinstaller une

pluralit de perspectives, une prise de conscience des oppo-sitions, permettant chacun de se situer par rapport sespairs, lobligeant de ait se distinguer du groupe ou dunequelconque autorit, celle du matre, celle du groupe ou celledes voisins. Un nouveau rexe sinstallera, trs naturellement,la parole singulire acqurant peu peu un vritable poids,permettant llve dmerger de la dimension anodine du

dbat dopinions o les rponses usent sans prendre le tempsde penser.

Larticulation et le travail sur ces dsaccords, dsaccordstant sur la rcapitulation de aits que sur les apprciations et

jugements, incitent et entranent le discutant argumenteret justier sa propre parole plutt que den rester au Oui !Non ! Si ! Non ! . Cette mise en scne de la parole doit engen-

drer une situation de rexion et de dcrispation, ce qui orela possibilit dutiliser lautre an de revoir ses propres penseset armations. En mme temps, un travail sur la concentra-tion et la mmoire seectue, car chacun est cens se rappelerce que les uns et les autres ont dit, ce qui priodiquement seravri et demand par lanimateur, surtout lorsquil sy trouveraun enjeu, comme celui de lopposition ou de la rptition.

2.3. Questionnement mutuel

Comme nous lavons vu, le simple ait dinstaller une proc-dure ormelle dcoute induit dj au philosopher, mais il ne auttouteois pas se leurrer : lopinion est tenace et les habitudes dela parole rchie ne sacquirent pas de aon aussi miraculeuseet instantane. Pour cette raison, des dispositis supplmentairessavrent utiles lintroduction de la pense philosophique dansla discussion. Parmi ces diverses procdures, lune dentre ellesnous parat plus particulirement ecace : la pratique du ques-tionnement mutuel. Le principe en est simple. Une ois quuneparole sest exprime sur un quelconque sujet, avant de passer

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lexpression dune autre perspective, avant de laisser la place une autre raction, un temps est rserv de manire exclu-

sive aux questions. Dans cette partie du jeu, chaque participantdoit se concevoir comme le Socrate de la personne qui vientde sexprimer, comme la sage-emme dun discours considra priori comme peine bauch. Ainsi chaque ide ou hypo-thse sera tudie et approondie avant de passer une autre.

la grande surprise de tous, une ois que lon russit distin-guer correctement une question dune armation, ce qui nest

pas donn, on saperoit quil est plus dicile de questionnerque darmer. Cest la constatation qui simposera rapidementaux participants dans ce type dexercice. Car une questionse doit dtre une vritable question : une interrogation. Il sagitl dexclure les armations plus ou moins dguises qui nemanqueront pas de sexprimer. Dans notre jeu, nous entendonspar question une interrogation qui tient de ce que Hegel appelle

une critique interne, cest--dire une mise lpreuve de la coh-rence dun discours et une demande dclaircissement de seshypothses de dpart.

Cette pratique sinspire aussi du principe de remonteanagogique, telle que dcrite par Platon comme mthodesocratique : il sagit didentier lunit ou lorigine dun discours.On y voit peu peu linterrog prendre conscience des limiteset contradictions implicites de ses propres armations, conron-

tation lamenant revoir sa position dans la mesure o il entrevoitles enjeux sous-jacents rests jusque-l invisibles. Le dvoile-ment de ces enjeux est gnralement induit par la dcouvertedune unit paradoxale, substantielle et premire, prcdem-ment obscurcie par la multiplicit parse du propos.

Pour ce aire, pour connatre une ecacit maximale, la ques-tion se doit de reprendre le plus possible les termes mmes

du discours quelle souhaite interroger, de coller le plus prspossible larticulation de sa structure et de ses lments.Lexemple mme dune mauvais

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