UNIVERSITETII GJAKOVЁS“FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

DEGA: PROGRAM FILLOR

PUNIM DIPLOME

“VLERËSIMI I NJOHURIVE TË FËMIJËVE SHIKUAR

NGA KKK”

Udhёheqёsi shkencor: Kandidatja:

Prof.Ass.Dr Shemsi Morina Djellona Ukaj

Gjakovё,2018

2

Përmbajtja

Falenderime………………………………………………..………………………………3

Abstrakti…………………………………………..……………………………………….4

Hyrje………………………………………………………………………………………5

1.Vështrim i përgjithshëm rreth procesit të vlerësimit…………...………………………..6

1.1Funksionet e vlerësimit………………………………………………………..71.2Procedurat e vlerësimit………………………………………………………..91.3Llojet e vlerësimit në shkollë………………………………………………...101.4Teknikat dhe instrumentet e matjeve-testeve………………………………...15

2. Çfarë duhet bëre që vlerësimi të jetë efektiv………………………………………….21

2.1 Dimensionet e përformancës së nxënësve…………………………………..23

3. Metodologjia e hulumtimit……………………………………………………………24

3.1Qëllimi dhe detyrat e hulimtimit……………...……………………......................243.2 Hipoteza e hulumtimit ……………………………………………………...........243.3 Metodat e hulumtimit…………………………………………………………….253.4. Popullacioni dhe mostra…………………………………………………………253.5 Metodat statistikore për përpunimin e të dhënave ………………………………25

4. Analiza dhe interpretimi i rezultateve…………………………………………………26

5.Përfundime dhe rekomandime…………………………………………………….......33

5.1 Përfundimi……………………………………………………………………335.2 Rekomandimi…………………………………………...................................345.3 Referenca…………………………………………………………………….355.4 Shtojca………………………………..............................................................36

3

FALENDERIME

Për realizimin e këtij punimi kam patur mbështetjen e shumë bashkëpunëtorëve dhe

njërëzve të dashur. Dëshirojt’iu shpreh atyre falenderime të sinqerta për kontributin e

çmuar që më ofruan. Andaj fjalët e mia do t’i kufizoj vetëm me falendrim të disa prej

shumë personave, të cilëve do të doja t’u shprehja mirënjohen time.

Pёr mbёshtetjen akademike shpreh mirёnjohjen dhe falenderimin e veçantё pёr

udhёheqёsin e kёtij punimi Prof.Shemsi Morina.

Falenderim të veçantё për familjen time së cilës i detyrohem shumë për fillimin dhe

finalizimin me sukses të këtij udhëtimi.

Faleminderit!

4

Abstrakti

Në këtë punim do të trajtohet çështja e vlerësimit të njohurive të fëmijëve shikuar ngakorniza e kurrikulit të Kosovës tek shkolla e mesme e ulët “Faik Konica” Ratishë i Ulët.Shikuar nga këndvështrimi i mësimdhënësve sipas kurrikulës së re për të kuptuar njohuritnë procesin e vlerësimit, funksionet të cilat janë të pranishme në procesin mësimor.Duke u bazuar në vlerat dhe meritat, në matjet objective të saktë, të vlefshme tëbesueshme. Hulumtimi është fukusuar në përgjithësi në vlerësimin e njohurive tëfëmijëve i cili përmban në vete metodologjinë e hulumtimit; pjesën teorike lidhur mevlerësimin, analizën dhe interpretimin e rezultateve si edhe në fund të punimit i ështëbashkangjitur shtojca e cila përmbanë instrumentin për hulumtim, literatura e përdorurgjatë punimit në mënyrë që ky punim të jetë sa më i pasur me informata relevante përtemën.

5

Hyrje

Ç’është vlerësimi ?

Vlerësimi është gjykimi për cilësinë Vlerësimi është një mënyrë sistematike e shikimit të çështjeve të rëndësishme. Vlerësimi është sigurimi i informacionit për vendimmarrje. Në arsim vlerësimi shpesh lidhet me testimin dhe ngushtohet duke u kufizuar në

arritjet e nxënësit. Vlerësimi është një mjet konstruktiv për përmirësim dhe risi.

Pra, vlerësimi është proces i mbledhjes sistematike, analizimit dhe interpretimit tëinformative me qëllim të determinizmit se në çfarë shkalle nxënësi i ka zotëruarobjektivat udhëzues. Vlerësimi përmban përshkrimin sasior dhe cilësor, gjykon vleratdhe meritat, bazohet në matjen objektive, të saktë , të vlefshme, të besueshme.

Kuptimi i matjes

Vlerësimi dhe matja në arsim shpesh përdoren në vend të njëra tjetrës, kjo nëfakt është gabim, sepse vlerësimi dhe matja nuk janë të njëjta. Shtrohet pyetja: Ç’ështëmatja ?

Matja është proces krahasimi të një sasie të njohur me një sasie të panjohur.Matja nuk mund të jetë e mundshme pa një standard të përcaktuar dhe të vlerësuar.Matja në arsim është proces i grumbullimit dhe i organizimit të rregullt tëinformacionit mësimor dhe edukativ. 1Matja është shumë e thjeshtë në shkencat esakta, por shumë e ndërlikuar në arsim. Mjetet kryesore të matjes janë: Vrojtimi, testime goje, testi me shkrim, vetë raportimi, portfolio ( dosja ) etj.

Dallimi në mes të nocioneve “ matje “ dhe “ vlerësim ”. Këto dy nocione nuk janë të

njëjta. Përdorimi i pasaktë i tyre mund të qojë në përfundime të pasakta. Matja dhe

vlerësimi janë pjesë përbërëse dhe jetësore të veprimtarisë së shkollave bashkëkohore. 2

Kur matim diçka në arsim,atëherë përshkruajmë atë duke e vënë përballë diçkaje të

krahasueshme. Ndërsa kur ne vlerësojmë diçka, atëherë ne gjykojmë në vlerat e saj.

Pra, vlerësimi nënkupton vendosjen e një vlere gjykimi, sasiore dhe cilësore, bazuar në

matje. Kjo do të thotë se vlerësimi si koncept është më i gjerë se sa matja dhe në vete

përfshin edhe matjen.

1 Ames, C. (1984). Achievement attributions and self-instructions under competitive and individualisticgoal structure. Journal of Educational Psychology, 76 (3), 478-4872 Po aty

6

1.Vështrim i përgjithshëm rreth procesit të vlerësimit

Vlerësimi është procesi i matjes së përformancës dhe i përparimit apo progresit të bërë, i

nxjerrjes në pah të vlerave të punës sonë, të dijeve apo aftësive njerëzore dhe intelektuale

nga i cili secili prej nesh ndihet më mirë apo më keq, jo vetëm në funksion të kërkimit të

këtij vlerësimi për efekte shkollimi apo pune, por edhe në funksion të rritjes së vlerësimit

për veten, qëndrimit mes një grupi shoqëror të caktuar dhe pozicionimit brenda këtij

grupi. Si i tillë ai është mjaft kompleks dhe mbi të gjitha i rëndësishëm duke merituar

vëmendjen më të veçantë të të gjithëve ne.

Termi vlerësim ka filluar të përdoret gjerësisht në rrethet e edukimit kudo në botë por

shpeshherë vihet re se fjalët testim dhe vlerësim përdoren në mënyrë sinonimike, gjë e

cila nuk është aspak e drejtë. “Një test është një metodë e matjes një njohurive apo

aftësive të një individi në një fushë të caktuar , duke theksuar në këtë përkufizim

konceptet e metodës dhe matjes…3 Testet janë instrumente specifike të cilat hartohen me

mjaft kujdes dhe që nevojitet të kenë një rubrikë të detajuar pikësimi.

Vlerësimin në shkollë dhe mësimdhënie, nëse do të niseshim nga etimologjia e kësaj

fjale, do të mund ta përkufizonim si një element që i jep një vlerë të caktuar pozitive apo

jo dijeve tona. Dhe duke qenë se shkolla është një mjedis social, ai i vendos edhe ata që

vlerësohen në një pozicion të caktuar brenda këtij ambienti.

Shpeshherë ose gjithnjë vlerësimi konsiderohet si procesi më delikat i mësimdhënies,

pasi në shumë raste ai konsiderohet edhe si subjektiv dhe në shumë raste ai nuk arrin që

të dalë jashtë këtij konteksti. Sfida e shkollës shqiptare është që ta nxjerrë vlerësimin nga

konturet e tij subjektiviste dhe ta klasifikojë atë si një element të studimit dhe të

vendosjes në një standard të caktuar, në të cilin përvoja e huaj nuk mungon.

3 Brown, H.D. 2007 Teaching by Principles “An interactive Approach to Language Pedagogy” Pearson,Longman, fq 445

7

1.1Funksionet e vlerësimit

Funksionet që kryejnë vlerësimi janë të shumta. Në praktikëato mbivendosen, porgjithsesi mund të grupohen në pesë kategori kryesore:

Vlerësojmë për të përzgjedhur

Vlerësojmë për të certifikuar Vlerësojmë për të përshkruar

Vlerësojmë për të ndihmuar të mësuarit Vlerësojmë për të përmirësuar mësimdhënien4

Rezultatet e nxjerra nga vlerësimi kanë filluar të kenë gjithnjë e më shumë impakt në

vendime të rëndësishme të marra nga institucione të ndryshme arsimore.

Diskutimi ka tendencën të polarizohet mes vlerësimit përzgjedhës e certifikues nga njëra

anë dhe vlerësimit për të mësuar nga ana tjetër. Brown i etiketon këto respektivisht si

dimensione gjykuese dhe zhvilluese. 5 Kjo e fundit është e lidhur ngushtë me përdorimin

publik të vlerësimit, si për shembull certifikimin e dikujt si kompetent për të bërë diçka,

ndërsa i pari përdoret për qëllime më të ngushta personale.

Vlerësimi zhvillues në mënyrë të pashmangshme përshkruan. Rezultati i tij është në fakt

një koment ose një profil i cili tregon sesi performanca përputhet me kriteret e caktuara.6

Gjithsesi mbetet për të theksuar dhe nënvizuar se vlerësimi për të cilin mësuesit janë

kryesisht të interesuar është ai për të mësuar dhe deri diku ai përzgjedhës duke e bërë më

të rrallë atë certifikues. Ky vlerësim certifikues është duke pësuar një rritje gjithnjë e më

të madhe përsa i takon vlerësimit që i nevojitet studentëve të cilët janë përfshirë në

studimet Master profesional, Master shkencor apo dhe në studimet doktorale.

4 Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. dhe Wiliam, D. (2004). Working inside the black box:assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 86 (1), 9-225 Broën, G, Bull, J dhe Pendlebury, M (1997). Assessing Student Learning in Higher Education. London:Routledge. fq. 156 Rowntree, D (1987) Assessing Students: How shall we know them? London: Kogan Page

8

Mësimi dallon varësisht nga nevojat e nxënësve. Vlerësimi i mundëson nxënësit të

përparojë, ndërsa mësuesit të përshtatë më mirë mësimdhënien. Funksioni kryesor i

vlerësimit është të ndihmojë për të kuptuar sa më mirë natyrën dhe cilësinë e çështjes

që vlerësohet. Në veçanti funksionet e vlerësimit janë:

funksioni formues – shërben për monitorim, planifikim, përmirësim,

zhvillim,etj;

funksioni përmbledhës – shërben për njohje të përgjegjësisë, për bilancin e

njohurive dhe aftësive të arritura gjatë vitit shkollor, për llogaridhënie, për

përzgjedhje, për certifikim, akreditim;

funksioni proaktiv – i shërben procesit të vendimmarrjes;

funksioni retroaktiv - i shërben procesit të llogaridhënies;

funksioni psikologjik e social - shërben për të motivuar sjellje të dëshiruara,

për të zhvilluar marrëdhënie dhe mbështetje publike;

funksioni administrative – shërben për të ushtruar autoritetin.7

Puna dhe aktiviteti i nxënësve vlerësohet duke u mbështetur në planin dhe programin

mësimor, një vlerësim i vetëm mund të përdoret për më tepër se një funksion, sikurse

edhe funksione të ndryshme mund të shfrytëzohen e përdoren me më tepër se sa një

mënyrë ose metodë vlerësimi.

7 Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. dhe Wiliam, D. (2004). Working inside the black box:assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 86 (1), 9-22

9

1.3 Procedurat e vlerësimit

Kontrolli dhe vlerësimi shkojnë bashkë, paralelisht. Përgjithësisht nuk ndodh që

të bësh kontrolle e të mos vlerësosh, ashtu siç ndodh rrallë që të vlerësosh pa bërë

kontroll. Në përgjithësi kontrolli ka të bëjë me konstatimin e një gjendje të caktuar,

me sigurimin e treguesve të saj, ndërsa vlerësimi ka të bëjë me konkludimin rreth saj,

me gjykimin rreth treguesit. Në literaturë rekomandohen gjashtë faza të procesit të

vlerësimit:

Kuptimi i problemit të vlerësimit - përcaktimi i objektit të vlerësimit, përcaktimi i

audiencave ose të interesuarve, përcaktimi i funksioneve të vlerësimit, përcaktimi i

kritereve që do të përdoren për vlerësimin .

Planifikimi i vlerësimit - zbërthimi i çështjes që vlerësohet, caktimi i detyrave të

vlerësuesve, përzgjedhja e instrumenteve matës dhe për vrojtim, përcaktimi i kampionit,

përzgjedhja e procedurave të analizës së të dhënave, caktimi i një orari veprimesh.

Mbledhja e informacionit - përcaktimi i llojit të informacionit që do të mblidhet, caktimi

i burimit të informacionit, caktimi i procedurave dhe i mjeteve për mbledhjen e

informacionit, caktimi i personave që do të mbledhin informacionin, caktimi i afatit të

mbledhjes së informacionit.8

Analiza e të dhënave - caktimi i procedurës së analizës së të dhënave, caktimi i mënyrës

së interpretimit të të dhënave

Raportimi i rezultateve të vlerësimit - caktimi i audiencës, caktimi i formave të

raportimit, caktimi i kohës së raportimit.

Dhënia e rekomandimeve - caktimi i përmbajtjes për përmirësim, caktimi i afateve për

përmirësim.9

8 Chappuis, S. (2005). Is formative assessment losing its meaning? Education Week, 24(44), 38.9 Nuredini, Dr.sc. Vaxhid. “Teoria e mësimit” (Me nxënësin-studentin në qendër), Prishtinë, 2008

10

1.4 Llojet e vlerësimit në shkollë

Në praktikën shkollore aplikohen lloje të ndryshme të vlerësimit. Llojet e

vlerësimit më të përdorshme që aplikohen në shkollë janë si më poshtë:10

Vlerësimi diagnostifikues – përmes këtij vlerësimi identifikohen vështërsitë e të

nxënit ose problemet që kanë të bëjnë me të nxënit. Po ashtu përmes vlerësimit

diagnostifikues identifikohen anët e dobëta dhe të forta të mësimdhënies , përcaktohen

shkaqet e ndryshme të problemeve në mësimnxënie etj ,në mënyrë që të merren masat

për përmirësimin dhe avancimin e saj dhe për formulimin e planit për veprim në ndihmë

nxënësve..

Vlerësimi formues – përmes këtij vlerësimi synojmë të identifikojmë gabimet, të

metat dhe veshtërsitë në punën me nxënës, me qëllim që t’u japim ndihmë. Vlerësimi

formues mbikëqyrë ecurinë, procesin, përparimin e nxënësve, mësimdhënësve, siguron

informatë kthyese për të sjellë përmirësime. Kontrollon përparimin e nxënies së nxënësve

gjatë procesit mësimor, pra kontrollon shkallën e zotërimit të objektivave udhëzues.

Vlerësimi përmbledhës - përcakton arritjet në përfundim të vitit mësimor, në

përfundim të programit mësimor. Shërben për të marrë vendime për nxënësit,

mësimdhënësit, programet etj. Ka për qëllim notimin dhe certifikimin e nxënësve,

gjithashtu siguron informata për të gjykuar përvetësimin e objektivave të lëndës dhe

efektëshmerisë së programit mësimor.

Vlerësimi i kontestit – ka për qëllim të përcaktojë kontekstin e shkollës, të klasës,

të përshkruajë kushtet dhe rrethanat e punës së shkollës, të identifikojë dhe të vlerësojë

nevojat dhe mundësitë në kontekstin e dhënë, ndikimin e tyre në arritjet e nxënësve dhe

të shkollës

Vlerësimi i brendshëm – kryhet nga brenda shkollës, mund të kryhet nga një apo

nga disa mësimdhënës, nga drejtues të shkollës. Vlerësimi i brendshëm është më i

10Ingersoll, R., & Smith, T. M. (2004). Do Teacher Induction and Mentoring Matter?. Retrieved fromhttps://repository.upenn.edu/gse_pubs/134/

11

përshtatshëm për përmbushjen e qëllimeve të vlerësimit formues. Për vlerësimin e

brendshëm më gjerësisht do të flasim përmes temës –vlerësimi në klasë.

Vlerësimi jashtëm – quhet vlerësim i jashtëm sepse kryhet nga instutiocionet të

veçanta të ngarkuara për vlerësimin në shkollë, për vlerësimin e jashtëm në fund të

shkallës së shkollimit, siç është testi i arritëshmerisë, provimet e maturës. Vlerësimin e

jashtëm mund ta kryejë MASHT, ZRA, DKA, apo vlerësues të pavarur. Vlerësimi i

jashtëm zakonisht përdoret për të përmbushur qëllimet e vlerësimit përmbledhës –

sumativ.

Vetëvlerësimi – është proces gjatë të cilit institucioni, shkolla, mësimdhënësi,

nxënësi mbledhin informacion për vetën e tyre dhe bëjnë gjykimin e vlerave të tyre. Këtë

vlerësim nxënësi e realizon duke krahasuar rezultatet e veta me rezultatet e nxënësve të

tjerë, apo duke zgjedhur teknika të ndryshme të vlerësimit. Nëpërmjet vetëvlerësimit

nxënësit kanë mundësi që në lidhje me qëllimet e caktuara të mësimit të vlerësojnë

veten, arritëshmerinë e tyre. Vetëvlerësimi i bazuar në kritere të drejta, krijon bazë për

të motivuar, përmirësuar dhe çmuar më tej arritjet në të nxënit e nxënësve.11

VLERËSIMI I BRENDSHËM(VLERËSIMI NË KLASË)

Çka është vlerësimi i brendshëm ? Vlerësimi i brendshëm është një proces i

mbledhjes sistematike, analizimit dhe interpretimit të informatave duke përdor procedurat

dhe teknikat e ndryshme të vlerësimit në klasë nga mësimdhënësit dhe nxënësit, të

cilët vlerësojnë punën dhe arritjen e rezultateve të tyre në zotërimin e objektivave

udhëzuese në klasë. Vlerësimi brendshëm kryhet nga :

- strukturat e vlerësimit,

- mësimdhënësit,

- nxënësit,

- aktivet profesionale,

11 Ingersoll, R., & Smith, T. M. (2004). Do Teacher Induction and Mentoring Matter?. Retrieved fromhttp://repository.upenn.edu/gse_pubs/134

12

- këshillat e krasëve dhe

- nga strukturat drejtuese të shkollës. Vlerësimi i brendshëm kalon nëpër

disa faza:

• Përcaktohen qëllimet e vlerësimit;

• Përzgjidhen llojet dhe modelet e vlerësimit;

• Bëhet planifikimi dhe realizimi i veprimtarisë vlerësuese;

• Mbahen shënime dhe analizohen ato;

• Përgatitet raporti;

• Prezantohen rezultatet e vlerësimit.

Qëllimi i vlerësimit të brendshëm është : Ngritja e cilësisë në mësimdhënie dhe

mësimnxënie. Qëllimi i vlerësimit të brendshëm arrihet përmes formave të ndryshme të

vlerësimit si :

- shkalla e arritëshmërisë e nx. (Testi i arritëshmërisë)

- shkalla e ndërtimit shpirtëror e nx. (Vrojtimi, Vetraportimi)

- përcaktimi i shkathtësive të domosdoshme (Tes. i gatishmërisë.)

- shkalla e zotërimit të objektivave (Test i gatishmërisë, Vetraportimi. Vroj)

- përcaktimi i përparimit të nx. në mësimnxënie (Testi I zotërimit)

- përmisimi i mësimnxënies (Testi formativ)

- përcaktimi i shkaqeve të vështirësive (Testi diagnostik)

- notimin e nxënësve ( Testi i arritëshmërisë, Testi i kombinuar)

- përshkrimi i manifestimit në ndonjë fushë lëndore (T. zotërimit)

- përcaktimi i shkallës së arritshmërisë e një nx. në raport me rezultatin me të mirë

në një grup të njohur. ( Testi i bazuar në normë, Testi i përgjithshëm i përpiluar nga

mësimdhënësi). 12

12 Murati, Prof. Dr. Xheladin. “Didaktika” (Metodologjia e mësimdhënies), Tetovë, 2002

13

Vlerat e vlerësimit të brendshëm janë shumë dimensionale:

1. Vlerësimi duhet të jetë i vlefshëm – ai duhet të vlerësojë atë që dëshirojmë ta

vlerësojmë.

2. Vlerësimi duhet të jetë i besueshëm – që vlerësuesit e ndryshëm dhe në kohë të

ndryshme duhet të jetë i qëndrueshëm (pra vlerësimi me të njëjtin standard).

3. Vlerësimi duhet të jetë i barabartë – instrumentet e vlerësimit duhen të jenë të njëjtë

dhe proceset të jenë të drejta.

4. Vlerësimi duhet të jetë i pa anshëm – pra nuk duhet favorizuar individin apo grupin.

5. Vlerësimi duhet të bëhet në kohë të duhur.13

Shtrohet pyetja : Cilat janë funksionet e vlerësimit të brendshëm? Përgjegjëja del se

funksionet e vlerësimit të brendshëm shërbejnë:

- për monitorim, për planifikim, për përmirësim, për zhvillimin e veprimtarisë

në proces, për përgjegjësi, për përzgjedhje, për certifikim, për motivim, për

mbështetje publike, për ushtrim autoriteti etj. Një vlerësim i vetëm mund të përdoret më

tepër se sa një funksion .

Vlerësimi i brendshëm në vete përfshin disa parime apo pikënisje themelore.

Secili mësimdhënës - vlerësues i brendshëm duhet t`i respektojë parimet themelore gjatë

procesit të vlerësimit, si:

1. Përcaktimi i qëllimit dhe përparësitë në procesin e vlerësimit;

2. Përshkrimi i kujdesshëm i qëllimit të matjes;

3. Rezultatet e parashikuara të të nxënit;

4. Zgjedhja e matjeve të mundshme

5. Zbatimi i teknikave të ndryshme të vlerësimit ( vrojtimin, testin objektiv,testin

subjektiv, testin ese, vetëvlerësimin, portofoli, pyetësorin etj.).14

13 Nuredini, Dr.sc. Vaxhid. “Teoria e mësimit” (Me nxënësin-studentin në qendër), Prishtinë, 2008

14

Llojet e vlerësimit që përdoren më së shumti në vlerësimin e brendshëm janë :

Vlerësimi diagnostikues: ka për qëllim që të përcaktojë shkaqet e qëndrueshme

të problemeve në mësimnxënie dhe formulimin e planit të veprimit për t`u

ndihmuar nxënësve;

Vlerësimi formativ: ka për qëllim të kontrollojë përparimin e nxënies së

nxënësve gjatë procesit mësimor, pra kontrollon shkallën e zotërimit të

objektivave udhëzuese;

Vlerësimi përmbledhës: ka për qëllim sigurimin e informatave mbi arritjen e

objektivave udhëzuese të lëndës në mbarim të nënkategorisë, kategorisë

programore, në fund të semestrit apo në fund të vitit, për të vendosur notë

Si realizohet vlerësimi i brendshëm ?

Është i përditshëm dhe i vazhdueshëm ;

Me anë të kërkesave që bëhen në klasë;

Me anë të detyrave të shtëpisë;

Me anë të aktivizimit në klasë gjatë shtjellimit të materialit;

Me anë të aktivizimit të punës në grup;

Testeve kohëshkurtra – përvetësim i njësisë mësimore;

Kuize. Shoqërohet edhe me vënien e notave, etj.

Në çka duhet pasur kujdes gjatë procesit të vlerësimit të brendshëm ?

Humbja e përkohshme apo e pjesshme e objektivave të vlerësimit;

Pamjaftueshmëri e treguesve që përdoret për të bërë vlerësimin;

Duhet t`i kushtohet sa më shumë përvetësimit të koncepteve;

Nuk ka rëndësi riprodhimi i vërtetimeve dhe zbatimeve por kuptimi i thelbit të

koncepteve si model i punës së pavarur ( një % jo e madhe e kohës së mësimit);

Momente kur duhet të përdoret teksti shkollor;

Momente kur duhen të përdoren mjetet e punës;

Mos të ketë shumë riprodhim gojor të materialit të mësimit;15

14 Murati, Prof. Dr. Xheladin. “Didaktika” (Metodologjia e mësimdhënies), Tetovë, 200215 Po aty

15

1.5 Teknikat dhe instrumentet e matjeve-testeve

Ç’është testi ? Fjala „ test“ vjen prej fjalës latine „ testor, testari „ që do të thotë

për të „ dëshmuar“,për të argumentuar. Në gjuhën angleze fjala „ test „ merr kuptimin

e përgjithshëm të fjalës „ provë“ gjurmim në kushte të caktuara.

Procedura e vlerësimit përmes së cilës merren të dhëna për shkallën e

nxënies së nxënësve duke përdor lloje të ndryshme të testeve quhet testim. Testi

përbëhet nga një sistem detyrash, pyetjesh çështjesh të lidhura logjikisht ndërmjet tyre, të

cilat kanë të bëjnë me një fushë të caktuar dhe që duhen zgjidhur e në bazë të zgjidhjeve

vlerësojmë për dukurinë e caktuar. Pra,testi është një instrument ose mjet që përdoret për

matjen e njohurive, aftësive, shkathtësive.

Llojet e testeve

Testet verbale - Testet verbale bazohen në gjuhën e shkruar ose të folur, ato

përdoren për të matur leximin, shkrimin të folurit.

Testet joverbale - Testet joverbale janë teste që nuk i kërkojnë personit që testohet të

zgjedhë probleme verbale. Janë teste të përpiluara me shembuj numerikë dhe

vizatimorë,ato nuk masin aftësitë e leximit, të shkrimit, të të folurit.

Testet objektive - është ai lloj testi i ndërtuar në një mënyrë të tillë që vlerësues të

ndryshëm, të cilët vlerësojnë në mënyrë të pavarur arrijnë në të njëjtin vlerësim për

nivelin e paraqitur të njohurive, të aftësive, të qëndrimeve duke u bazuar në një çelës

përgjigjesh të sakta.16

Testet subjektive - është testi që vlerësohet në bazë të gjykimit vetjak të vlerësuesit,

sipas kritereve të caktuara nga ai.

Testet e standardizuara - janë teste, përmbajtja e të cilave përzgjidhet dhe kontrollohet

në mënyrë empirike. Janë të caktuara normat, kanë të përcaktuara metoda të njëjta të

administrimit, të pikëzimit dhe të vlerësimit dhe mund të vlerësohen me një shkallë të

lartë objektiviteti.

16 Nuredini, Dr.sc. Vaxhid. “Teoria e mësimit” (Me nxënësin-studentin në qendër), Prishtinë, 2008

16

Testet e përgatitura nga mësuesi - janë teste të përgatitura nga mësuesi për përdorim

në klasë. Përdoren për disa qëllime:

Për të matur dhe vlerësuar përparimin e nxënësve në lidhje me objektivat

specifike të lëndës

Të motivuar të nxënit për çështje të përgjithshme dhe të veçanta

Për të siguruar një evidencë për anët e forta dhe të dobëta të individëve dhe të

grupit për punën në kapituj dhe tema të veçanta

Për të siguruar informacion për qëllime raportimi

Për të përmirësuar procesin e mësimdhënies dhe të procedurave e formave

mësimore.

Testet e shpejtësisë – janë teste që përfshijnë kohen si faktor. Ato parashikohen të

kryhen brenda një kohe të përcaktuar. Kërkesat janë të shumta në numër dhe të lehta

për tu zgjedhur.

Testet e fuqisë - masin fuqinë, janë teste me kufij kohorë të lirë dhe që i lejojnë çdo të

testuar të përpiqet që të përgjigjet për çdo kërkesë, por për shkak të vështërsisë jo

cilido i testuar mund të gjejë përgjigjen e saktë. Kërkesat zgjidhen të vështira dhe

renditën sipas shkallës së vështërsisë.

Testet e njohurive – masin zotërimin e njohurive. Testi mund të dëshmojë se sa i

testuari mund të njehë konceptet, faktet, ngjarjet etj.

Testet e aftësive – masin aftësitë e të testuarve në nivele të ndryshme.

Testet e inteligjencës – janë instrumente që përdoren për të matur funksionet

intelektuale, aftësitë për të nxënë, aftësinë për t’u orientuar dhe për t’u përshtatur në

një situatë të re.

Testet e personalitetit - janë të destinuara të mbledhin dhe të vlerësojnë

informacionin për tipare të personalitetit të individëve.

Teste diagnostikuese - synojnë të masin arritjet në një fushë të ngushtë ose

nënfushëz, për të përcaktuar dobësitë specifike të të testuarve me qëllim që të merren

veprime ndihmëse. Të evidentojë anët e forta dhe të dobëta të të testuarit.

17

Testet e bazuara në normë - kanë për qëllim të zbulojnë shkallën e përvetësimit të

lëndës nga nxënësit dhe bëjnë të mundur dallimin e aftësive nga një nxënës tek tjetri.

Janë teste në të cilat pikët krahasohen me mesataren e përparimit të të testuarve të

tjerë.

Testet e bazuara në kriter – janë teste në të cilat pikët krahasohen me një standard

të caktuar përparimi. Standardet mund të vihen në çdo lloj niveli dhe kanë për qëllim

të përmirësojë punën e nxënësve në të ardhmen.17

Mësimdhënësi përdor këtë strategji:

1. Flet sa më pak

2. Nuk ka kërkesa të mëdha në orë të mësimit

3. Duhet bërë kërkesa të nivelit të lartë

4. Përgjigjet e nxënësve përsëriten sa më pak

5. Kërkesa sa më konkrete dhe zbatuese

Nxënësit:

1. Duhet të mësohen të japin përgjigje të sakta dhe të qarta

2. Pjesëmarrja sa më e madhe në shpjegim

3. Sa me më pak konfuzion

4. Sa me më shumë konfidencë

5. Sa më pak ndërhyrje

6. Ka më shumë bashkëveprim

7. Nxënësit fitojnë arritje të lartë

Vlerësimi i nxënësve në tabelë - Duhet pasur parasysh disa kërkesa, si :

17Bachman, L.F. (1990) Fundamental considerations in Language Testing. Oxford: Oxford UniversityPress. fq 31

18

1. Çështja që do të pyetet duhet të jetë e ndryshme nga ajo që nxënësit janë duke punuar

në klasë

2. Kërkohet që të mos harxhohet shumë ( 8-10 minuta)

3. Të paraqes interes për klasën, dëgjimi i përgjigjes

4. Të ketë kontrolla të ndryshme, elemente të materialit të ri, në trajtë të punës krijuese

5. Vlerësimi bëhet duke u përgjigjur gojarisht, nga tabela, duke shkruar në tabelë, apo

duke vazhduar punën edhe në vend

6. Vlerësimi bëhet në të gjykuarit e vet mësimdhënësit mbështetur në rezultatet e pritura

( objektivat e përgjithshme dhe specifike) 18

Vlerësimi i shkathtësive laboratorike apo puna praktike:

• Element i rëndësishëm në zhvillimin e procesit të mësimdhënies në shumë lëndë

janë veprimtaria laboratorike, praktike dhe eksperimenteve

• E rëndësishme të shfrytëzohen mundësitë reale dhe praktike që lejon mjedisi i të

nxënit

• Shumë veprimtari të disa lëndëve realizohen me anë të përvojave praktike,

prandaj theksi vihet mbi vrojtimet e lidhjeve shkak-efekt-dukuri19

Vlerësimi i arritjeve sipas rezultateve të pritura - Nxënësit demonstrojnë arritjet e tyre

në të mësuarit e lëndës, në përputhje me një sërë faktorësh – pra në përputhje me

mundësitë psikike dhe emocionale të tyre. Rezultatet e pritura zakonisht paraqiten për tre

nivele; I. arritja minimale – kufiri i poshtëm i lejueshëm, realizohet me anë të kërkesave

standarde në klasë (deri 40%);

II. arritje mesatare – karakterizohen rezultatet drejt të cilave synohet që të përvetësohet

baza e lëndës së zhvilluar (deri 80%);

III. arritje e lartë – karakterizohet me kreativitet siguri dhe saktësi e zotërimit të

objektivave udhëzuese (mbi 80%);

18Bachman, L.F. (1990) Fundamental considerations in Language Testing. Oxford: Oxford UniversityPress. fq 3119 Nuredini, Dr.sc. Vaxhid. “Teoria e mësimit” (Me nxënësin-studentin në qendër), Prishtinë, 2008

19

Dokumentet bazë të vlerësimit

Fillimisht reflektojnë pjesëmarrësit.

Sistemi i vlerësimit duhet të mbështetet në“ Udhëzim administrativ për vlerësimin e

shkallës së arritshmërisë së nxënësve” i lëshuar nga MASHT, në “Plani dhe programi

mësimor” për lëndë dhe klasë përkatëse. Sistemi i vlerësimit duhet të mbështetet mbi një

sasi të mjaftueshme të dhënash:

- vlerësimi me notë për përgjigje;

- vlerësimi i aktivizimit në vend;

- vlerësimi i aktivizimit të punës në grupe;

- vlerësimi me teste afatshkurtra;

- vlerësimi në fund të nënkategorisë programore;

- vlerësimi në fund të kategorisë programore;

- vlerësimi në një periudhë kohore;

- vlerësimi në gjysmëvjetor;

- vlerësimi në fund të vitit mësimor, etj;20

Vlerësimi me notë

Bëhet diskutim me pjesëmarrës.

Problemi kryesor ka qenë dhe në një të ardhme të afërt do të jetë, vendosja e notës

sepse është një gjykim mbi statusin dhe përparimin e nxënësit, në intervale të

ndryshme kohore;

Nota është paraqitja e rezultateve të arritjeve dhe përparimeve akademike të

nxënësit;

Nota ka për qëllim dëshminë e arritjeve të nxënësit , për orientim vetjak të tij,

informim të prindërve mbi të arriturat e fëmijëve të tyre dhe është orientim i

profilizimit;

Nota vendoset si rezultat i të arriturave e jo edhe i sjelljeve disiplinore

20 Bachman, L. F. (2000). Learner-directed assessment in ESL. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,Inc.

20

Nxjerrja e notës përfundimtare

Se pari reflektojnë pjesëmarrësit se si veprojnë praktikisht.

Nota përfundimtare nxirret si rezultat i të gjitha të arriturave akademike që i arrin

nxënësi me të gjitha format e vlerësimit dhe instrumenteve matëse. Disa studiues

këshillojnë që nota mund të bazohet në raporte të tilla si:

- vlerësimi me gojë ( 10 %); - vlerësimi me teste (50 %);

- vlerësimi i punës në klasë ( 30 %); - vlerësimi i detyrave të shtëpisë ( 10 %) , etj.

Ndërsa një grup mësimdhënësish me përvojë këshillojnë se nota duhet të bazohet në

këtë raport: - vlerësimi me gojë ( 15 %); - vlerësimi me teste (60 %);

- vlerësimi i punës në klasë ( 15 %); - vlerësimi i detyrave të shtëpisë ( 10 %) , etj.

Nota duhet të mbështetet në standarde të caktuara, në shumë burime dhe duhet të

regjistrohet formalisht në dokumente e caktuara.

Kompetencat kryesore të veprimtarisë së mësimdhënësit në fushën e vlerësimit:

Të hartojë politikën e vet të vlerësimit të nxënësve;

Të njohë instrumentet dhe teknikat e vlerësimit;

Të përzgjedhë dhe përdorë mjete dhe teknika të vlerësimit në përshtatje me

vendimet mësimore;

Të zbatojë procedurat e vendosjes së notave;

Të administrojë, të interpretojë dhe të raportojë përfundimet e vlerësimit para

nxënënësve, drejtuesve të arsimit, prindërve;

Të përdorë përfundimet e vlerësimit për marrjen e vendimeve mësimore në lidhje

me nxënësit dhe më mësimdhënien;

Të zhvillojë aftësitë e nxënësve për vetëvlerësim;

Të përmbushë përgjegjësitë etike dhe ligjore që lidhen me vlerësimin e

nxënësve.21

21 Nuredini, Dr.sc. Vaxhid. “Teoria e mësimit” (Me nxënësin-studentin në qendër), Prishtinë, 2008

21

2. Çfarë duhet bërë që vlerësimi të jetë efektiv

Shihet qartë që mundësitë e përshfaqura para mësuesit janë të shumta dhe është pikërisht

zgjedhja që mësuesi bën mes këtyre mundësive që ndikon kryekëput mbi përgatitjen e

nxënësve. Situatat e mundshme janë dy.

Së pari, nxënësit nuk janë në dijeni të përqindjeve që mësuesi, drejtuesi i shkollës u kanë

bërë aftësive të ndryshme gjuhësore dhe për pasojë ato janë të përqëndruar në aktivitetet

që zhvillohen gjatë orës së mësimit pa patur një objektiv të qartë në mendje, rast në të

cilin mësuesi duhet të tregohet akoma më i kujdesshëm për të zbatuar gjatë gjithë procesit

mësimor pikërisht atë ndarje në përqindje. Lind e nevojshme që procesi mësimor të gjejë

reflektimin e tij në testet e hartuara nga mësuesi duke ushtruar një efekt (washback)

pozitiv te nxënësit.

Në rastin më të mirë (rastin e dytë) nxënësit informohen që në krye të herës mbi ndarjen

në përqindje të peshës së secilës prej aftësive dhe kjo (ndonëse jo domosdoshmërisht)

ndihmon në drejtimin e vëmendjes së nxënësve nga elementët me përqindje më të lartë.

Përsëri, procesi mësimor duhet të vijojë medoemos paralelisht me përmbajtjen e testeve.

Ndikimi i ushtruar nga sistemet vlerësuese apo testuese mbi proesin mësimor është një

element, i cili është diskutuar gjerësisht në fushën e edukimit nga Morris,22 Vallette23etj.

Për shkak të përdorimit të gjerë të tyre, testet e veçanërisht testet e rëndësisë së lartë (si

ato të provimeve të lirimit apo të maturës), « mund të ushtrojnë një trysni të ndjeshme

mbi mësues e nxënës duke ndikuar në të njëjtën kohë mbi aktivitetet dhe gjithçka tjetër

ndodh në klasë » 24. Fenomeni i ndikimit të testeve mbi nxënësit dhe mësuesit dhe mbi

procesin mësimor njihet si efekti «washback »

22 5 Morris, P. (1990). Curriculum Development in Hong Kong. Hong Kong: Faculty of Education, TheUniversity of Hong Kong.23 Valette, R. M. (1994). Teaching, testing, and assessment: Conceptualizing the relationship. In C. R.Hancock (Ed.), Teaching, testing, and assessment ( fq. 1-42). Lincolnwood: National Textbook Company.24 Po aty

22

Sipas Hughes “vlerësimi duhet të jetë mbështetës i mësimdhënies së mirë dhe duhet të

ketë një ndikim korrigjues mbi mësimdhënien e keqe”. 25Pasojat e vlerësimit mund të

jenë pozitive ose negative. Hartley dhe Sporing cilësojnë pasoja pozitive ato të cilat vijnë

atëherë kur nxënësit studiojnë dhe mësojnë ato çështje të cilat mësuesit duan që ata të

mësojnë. 26Nga ana tjetër, pasojat negative nënkuptojnë të kundërtën. Për shembull, nëse

mësuesit masin aftësitë e të shkruarit vetëm përmes artikujve testues me përgjigje të

shumëfishta atëherë do të ushtrohet një presion mbi nxënësit që ata të praktikojnë vetëm

këto lloj artikujsh më shumë sesa vetë të shkruarit. Në këtë rast, pasojat e vlerësimit të

kryer janë negative.

Bachman në studimet e tij thekson se do të kemi pasoja pozitive të vlerësimit atëherë kur

procedurat e vlerësimit të reflektojnë aftësitë dhe njohuritë që janë mësuar gjatë mësimit.27Nëse mësuesit dëshirojnë që nxënësit e tyre të mësojnë të komunikojnë në mënyrë

efektive në një sërë situatash praktike, atëherë mësuesit duhet t’i vlerësojnë me situata

apo testime të ndryshme nxënësit e tyre pikërisht në këto aftësi. Ky komunikim i

vazhdueshëm mes mësimdhënies dhe vlerësimit, përsa u takon përmbajtjes dhe përqasjes,

në këndvështrimin e Bostwick dhe Gakuen është një “mekanizëm vital i zhvillimit të

edukimit”. 28Rrjedhimisht, secili nga ne duhet të jetë shumë i kujdesshëm në analizën e

pasojave të sjella si rezultat i vlerësimit të bërë.

Është absolutisht e vërtetë që pasojat e vlerësimit janë të lidhura ngushtë me vlefshmërinë

dhe besueshmërinë dhe nuk mund të shihen si të ndara nga njëra-tjetra. Kjo është edhe

arsyeja përse çdo mësues apo vlerësues duhet fillimisht të familjarizohet me këto

koncepte në mënyrë që të tregojnë një kujdes të veçantë gjatë aplikimit praktik të

mënyrave të ndryshme të vlerësimit që do të prezantohen dhe analizohen në vijim.

25 Hughes, A. (1989) Testing for language teachers, 1st ed. Cambridge: Cambridge University Press, fq 226 Hartley, L. dhe Sporing, M. (1999). Teaching communicatevily:assessing communicatively? LanguageLearning Journal, 19 fq 73-7927 Bachman, L.F. (1990) Fundamental considerations in Language Testing. Oxford: Oxford UniversityPress. fq 3128 Bostwick, R.M. dhe Gakuen, K. (1995). Evaluating Young EFL Learners: Problems and Solutions. TeBrown, J.D. dhe Yamashita, S.O., JALT Allied Materials Language Testing in Japan. Tokya : The JapanAssociation for Language Teaching. fq 58

23

2.1 Dimensionet e përformancës së nxënësve

Një temë kryesore përmes tre seteve të standardeve është se mësuesit duhet të jenë të

përkushtuar ndaj nxënësve dhe të nxënit të tyre.29 Mësuesit duhet të sillen sipas besimit

se të gjithë nxënësit mund të mësojnë dhe duhet të zhvillojnë dhe përdorin kurrikulën që

inkurajon nxënësit të shohin, të pyesin dhe të interpretojnë idetë.

Për të siguruar që të gjithë nxënësit nxënë, mësuesit duhet të kuptojnë se si nivelet

zhvillimore të nxënësve të tyre ndikojnë të nxënit dhe se si udhëzimet në klasë duhet të

modifikohen për të reflektuar nevojat e nxënësve. Ata duhet të nxisin vetëvlerësimin,

motivimin, përgjegjësinë qytetare dhe respektin për të tjerët dhe veten. Për t’ju përgjigjur

nevojave të të gjithë nxënësve dhe për të lehtësuar të nxënit, mësuesit duhet të kuptojnë

dhe modifikojnë udhëzimet në përshtatje me mundësitë për të nxënë për nxënësit me

paaftësi për të mësuar; paaftësi vizuale dhe perceptive; dhe sfidat e ligjërimit, fizike,

mendore. Për të kuptuar plotësisht nxënësit e tyre dhe se si ata mësojnë, mësuesit duhet të

dallojnë mënyrat se si prejardhjet kulturore dhe burimet e tjera të diversitetit formojnë

perspektivat e nxënësve mbi përmbajtjen dhe procesin e të nxënit.

Standardet theksojnë se mësuesit duhet të kuptojnë se si prejardhja familjare dhe

personale e nxënësve formon talentet dhe perspektivat e tyre.30 Kjo është veçanërisht e

rëndësishme, sepse sot nxënësit vijnë nga shumë prejardhje të ndryshme kulturore.

29 Bachman, L. F. (2000). Learner-directed assessment in ESL. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,Inc.60-6830Po aty fq 87

24

3. Metodologjia e hulumtimit

Metodologjia e hulumtimit është e rastesishme, në formë të rastesishme përzgjedhem

institucion arsimor që do të anketohen prindërit që sjellin fëmijët për vaksinim.

Të dhënat mblidhen përmes anketimit me pyetësor.

Gjatë këtij punimi do të përdorën këto metoda të hulumtimit: metoda e analizës teorike,

kjo metodë përdoret në shumicën e hulumtimeve shkencore, e cila shërben për njohuritë

paraprake lidhur me temën që përcaktohemi duke hulumtuar dhe shfletuar literature të

cilat më ndihmuan rreth këtij punimi, pastaj metoda e analizës cilësore dhe sasiore ose të

përziera p.sh nëse informacionet janë të përshkruara informacioni është cilësor d.m.th

është përdorur metoda e anlizës cilësore ndërsa metoda e analizës sasiore janë në favor të

kufizimeve apo fleksibilitetit dhe mënyrës sesi janë realizuar ato. Dallimi midis qasjeve

sasiore dhe cilësore varet prej tri gjërave se si mblidhen të dhënat, si analizohen dhe si

komunikohen gjetjet.

3.1 Qëllimi dhe detyrat e hulimtimit

Qëllimi i hulumtimit është të dihet se në çfarë mase bëhet vlerësimi i cili lidhet shpesh

me testimin dhe ngushtohet duke u kufizuar në arrijet e nxënësit si një mjet konstruktiv

për pvrmirësim dhe risi.

Detyrat e hulumtimit janë evidentimi i analizës dhe interpretimi i rezultateve të

konstatuara nga hulumtimi empirik i vlerësimit të njohurive të fëmijëve shikuar nga

korniza e kurrikulit të Kosovës.

3.2 Hipoteza e hulumtimit

Vlerësimi i njohurive të fëmijeve shikuar nga korniza e kurrikulit të ri të Kosovës dhe

zbatushmëria e këtij modaliteti në shkolla.

25

3.3 Metoda e hulumtimit

Si instrument i hulumtimit është përdorur pyetësori ku mënyra e përpilimit të fjalëve

luan një rol të rendësishëm sa i përket përgjigjëve dhe cilësisë së tyre që varet prej

kontributit të tyre në parashtrimin e pyetjeve.

Dhe përgjigjet e dhëna në listë dhe lehtësia për t’u përgjigjur mund të krijojnë tendencën

të pjesmarrësi të mendojë mire problemin e parashtruar.

3.4. Popullacioni dhe mostra

Popullacioni në këtë hulumtim përbëher nga 20 mësues të shkollës fillore të meseme të

ulët “Faik Konica” Ratishë i Ulët, të gjithë janë të zgjedhur në mënyrë rastësishme.

3.5 Metodat statistikore për përpunimin e të dhënave

Kjo metodë në hulumtim tim zë një vend të konsiderushëm dhe mjaftë të rëndësishëm me

ndihmen e së cilës u përpunuan dhe u filtruan të dhënat gjatë hulumtimit.

Të dhënat e mbledhura janë analizuar në programin për statistika SPSS.

26

4. Analiza dhe interpretimi i rezultateve

Tabela 1. A ka ndikim mësimnxënja në procesin e vlerësimir?

1.A ka ndikim mësimnxënja në procesin e vlerësimir?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

Po 14 70.0 70.0 70.0

Jo 4 20.0 20.0 90.0

Ndonjëherë 2 10.0 10.0 100.0

Total 20 100.0 100.0

Në tabelen më lartë shohim se mësimdhënësit në lidhje me pyetjen se a ka mësimnxënja

ndikim në procesin e vlerësimit janë përgjigjur nga numri i përgjithshëm (20) I

respodenteve 14 nga ta kanë pohuar për ndikimin e mësimnxënjës në vlerësim, 4 nga ta e

kanë mohuar dhe 2 nga ta mendojë se ka ndikim ndonjëherë.

Tabela 2. Funksioni kryesor i vlerësimit është të ndihmojë për të kuptuar sa më

mire natyrën dhe cilësinë e çështjes që vlerësohet?

2.Funksioni kryesor i vlerësimit është të ndihmojë për të kuptuar sa më mire

natyrën dhe cilësinë e çështjes që vlerësohet?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

Po 18 90.0 90.0 90.0

Ndonjëherë 2 10.0 10.0 100.0

Total 20 100.0 100.0

Këtu shohim se shumica e respodenteve tanë kanë mendimi të njejt lidhur me pyetjen e

drejtuar për ta, e cila i referohet çështjes së vlerësimit në kuadër të funksionit dhe natyrës

së vlerësimit për ta kuptuar çështjen që vlerësohet.

27

Tabela 3. Puna dhe aktiviteti i nxënësve vlerësohet duke u mbështetur në planindhe programin mësimor?

3.Puna dhe aktiviteti i nxënësve vlerësohet duke u mbështetur në planin

dhe programin mësimor?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid Po 20 100.0 100.0 100.0

Statistikat e dhëna na bëjnë të kuptojmë se të gjithë nga respodentet tanë 100% kanë

mendim se plani dhe program mësimor është i lidhur me punën dhe aktivitetin e

nxënësve dhe gjithashtu vlerësimi i tyre bëhet në kuader të planit dhe programit mësimor.

Tabela 4. Funksionet e ndryshme mund të shfrytëzohen më tepër se sa një mënyrë e

vlerësimit?

4.Funksionet e ndryshme mund të shfrytëzohen më tepër se sa një mënyrë e

vlerësimit?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

Po 4 20.0 20.0 20.0

Ndonjëherë 1 5.0 5.0 25.0

Shpesh 15 75.0 75.0 100.0

Total 20 100.0 100.0

Përqindja e paraqitur në këtë table na jep një larmi të mendimeve nga 20 respodentet

tanë: 20% e tyre janë të menidmit se PO funksionet e ndryshme mund të shfrytëzohen

më tepër se sa vetëm një mënyrë e vlerësimit, 5% janë përgjigjur se kjo ndodhë

nganjëherë, 75% janë të mendimit për alternative Shpesh.

28

Tabela 5. Përgjithësisht a ndodhë që të bësh kontrollë e të mos vlerësosh?

5.Përgjithësisht a ndodhë që të bësh kontrollë e të mos vlerësosh?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

Po 2 10.0 10.0 10.0

Ndonjëherë 12 60.0 60.0 70.0

Shpesh 6 30.0 30.0 100.0

Total 20 100.0 100.0

Pyetja e drejtuar pikërisht për mësimdhënësit, për aktivitetin që bëjnë në klasë gjatë

vlerësimit, dhe a u ndodhë atyre që të bëjnë kontrollë dhe të mos vlerësojnë ata u

përgjigjen në alternativat me Po-10% e tyre, Ndonjëherë-60%, Shpesh-30%. Shohim se

alternativa JO nuk është përzgjedhur nga asnjë nga respodentet tanë.

Tabela 6. Në praktikën shkollore a aplikohen llojet e ndryshme të vlerësimit?

6.Në praktikën shkollore a aplikohen llojet e ndryshme të vlerësimit?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

Po 5 25.0 25.0 25.0

Ndonjëherë 5 25.0 25.0 50.0

Shpesh 10 50.0 50.0 100.0

Total 20 100.0 100.0

Edhe tek pyetja për aplikim e llojeve të ndryshme të vlerësimit shohim se respodentet

tanë nuk e kanë përzgjedhur alternative JO që na nënkupton se të gjithë përdorin lloje të

ndryshme të vlerësimit.

29

Tabela 7. Vlerësimi duhet të jetë i besueshëm që vlerësuesit e ndryshëm dhe në kohëtë ndryshme duhet të jetë i qëndrushëm?

7.Vlerësimi duhet të jetë i besueshëm që vlerësuesit e ndryshëm dhe në

kohë të ndryshme duhet të jetë i qëndrushëm?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

Po 12 60.0 60.0 60.0

Shpesh 8 40.0 40.0 100.0

Total 20 100.0 100.0

Në tabelen më lartë mendimi i respodemteve e në rasin tone pikërisht mësuesve, na bënë

të kuptojmë se vlerësimi i mësimdhënësve është i besueshëm edhe nëse në kohë të

ndryshme vlerësuesi qëndron prapa atyre vlerësimeve.

Tabela 8. Testet e përgatitura nga mësuesi shërbejnë për të matur dhe vlerësuar

përparimin e nxënësve?

8.Testet e përgatitura nga mësuesi shërbejnë për të matur dhe vlerësuar

përparimin e nxënësve?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

Po 10 50.0 50.0 50.0

Shpesh 10 50.0 50.0 100.0

Total 20 100.0 100.0

Frekuenca në pyetjen për testet që i përgatitin vet mësimdhënësit a masin përparimin e

nxënësit të gjithë u përgjigjen në dy alternativat që e pohojnë këtë dukuri, pra testet e

përgatituara nga mësimdhënësit masin dhe vlerësoinë përparimin e nxënësve.

30

Tabela 9. Vlerësimi i arritjeve sipas rezultateve të pritura zakonisht paraqitet për

tre nivele: arritje minimale, marritje mesatare dhe arritje e lartë?

9.Vlerësimi i arritjeve sipas rezultateve të pritura zakonisht paraqitet për tre

nivele: arritje minimale, marritje mesatare dhe arritje e lartë?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

Po 6 30.0 30.0 30.0

Jo 3 15.0 15.0 45.0

Ndonjëherë 7 35.0 35.0 80.0

Shpesh 4 20.0 20.0 100.0

Total 20 100.0 100.0

Më lart shohim se mësimdhënësit në pyetjen për nivelet e vleresimit se a paraqiten

zakonisht në tri nivele ata kanë japur menime të ndryshme: 30% u përgjigjen në

alternative se Po vlerësimi paraqitet në tri nivelet e cekura më lart. 15% e mohuan këtë se

vlersimi nuk paraitet në tri nivele dhe 35% u shprehen se ndonjëher edhe ndodhe që

vlersimi të paraitet në tri nivele si dhe 20 % e tyre menodojnë se shpesh vlersimi ndodh të

paraqitet në tri nivelet: arritje minimale, marritje mesatare dhe arritje e lartë.

Grafiku 1. Vlerësimi i arritjeve sipas rezultateve të pritura zakonisht paraqitet përtre nivele: arritje minimale, marritje mesatare dhe arritje e lartë.

31

Tabela 10. Nota ka për qëllim dëshmin e arritjeve të nxënësve, për orjentimin vetjaktë tij?

10.Nota ka për qëllim dëshmin e arritjeve të nxënësve, për orjentimin vetjak të

tij?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

Po 4 20.0 20.0 20.0

Jo 9 45.0 45.0 65.0

Ndonjëherë 4 20.0 20.0 85.0

Shpesh 3 15.0 15.0 100.0

Total 20 100.0 100.0

Përgjigjet janë relativisht të ndryshme në lidhje se a është nota dëshmi për vetë nxënësin.

Grafiku 2. Nota ka për qëllim dëshmin e arritjeve të nxënësve, për orjentimin vetjak

të tij?

32

Tabela 11. Nota ka për qëllim informinin e prindërve mbi arrijtet e fëmijëve të

tyre?

11.Nota ka për qëllim informinin e prindërve mbi arrijtet e fëmijëve të tyre?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

Po 6 30.0 30.0 30.0

Jo 3 15.0 15.0 45.0

Shpesh 11 55.0 55.0 100.0

Total 20 100.0 100.0

Më së shumti është përzgjedhur alternative e fundit që na bënë të kuptojmë se nota ka

edhe për qëllim informimin e prindërve mbi arritjen e fëmijëve të tyre.

Grafiku 3. Nota ka për qëllim informinin e prindërve mbi arrijtet e fëmijëve të

tyre?

33

5. Përfundime dhe rekomandime

5.1 Përfundime

Qëllimi kryesor i këtij studimi ishte të zbulonte dhe të analizonte perceptimet e mësuesve

dhe të drejtuesve të shkollave për procesin e vlerësimit të mësuesve si dhe të përcaktonte

sesi mund të përmirësohet ky proces në funksion të zhvillimit profesional të mësuesve,

performancës së tyre si dhe të shërbejë për të ardhmen dhe brezat e rinj si të mësuesve,

ashtu dhe të nxënësve.

Kërkimi ka arritur objektivat e synuar, duke pare se gjithmonë do të ketë materiale të

mjaftueshme për ta studiuar edhe më tejë çështjen e vlerësimit të nxënësve.Ky kërkim jep

një tablo të thjeshtë mbi vlerësimin e nxënësve në shkollat tona.

Në këtë kërkim pasqyrohet mënyra e perceptimit të procedurave të përdorura në arritjen e

e vlerësimt të nxënësit, si dhe mënyra e perceptimit të mësuesve dhe drejtuesve për

feedback-un e dhënë gjatë procesit të vlerësimit. Po kështu janë evidentuar dhe trajtuar

problemet kryesore të sistemit të vlerësimit në shkollat fillore, duke dhënë zgjidhje për

mundësitë e ndërhyrjes në sistemin e vlerësimit të nxënësve dhe mënyrat e përmirësimit

të tij duke sjellë kështu perspektiva të reja për vlerësim.

Në këtë punim morën pjesë 20 mësues, nga shkolla e mesme e ulët “Faik Konica” Ratishë i

Ulët.

34

5.2 Rekomandime

1. Të organizojnë trajnime për mësuesit me tematikë vlerësimin si faktor motivues, në

mënyrë që ata të kenë njohuri më të plota mbi mënyrat e vlerësimit, parimet kryesore të

vlerësimit formues: Komunikimi i objektivave mësimore dhe kritereve të vlerësimit me

nxënësit, dhënia e feedback përshkrues etj.

2.Të mundësohen botime metodike për mësuesit, ku të pasqyrohen mënyrat e vlerësimit

dhe efektet e tyre në motivimin e nxënësve dhe strategji të menaxhimit të tyre.

3. Të rishikohet komponenti vlerësues në kurrikulat shkollore.

4. Shkollat duhet të ndihmojnë mësuesit në zhvillimin e tyre profesional dhe veçanërisht

në drejtim të mënyrave të vlerësimit, të cilat nxitin motivimin e nxënësve për të nxënë.

5. Të rishikohet skema brendashkollore e kualifikimit dhe trajnimit duke trajtuar

probleme të vlerësimit dhe motivimit.

35

5.3 Referenca

1. Murati, Prof. Dr. Xheladin. “Didaktika” (Metodologjia e mësimdhënies), Tetovë, 2002

2. Nuredini, Dr.sc. Vaxhid. “Teoria e mësimit” (Me nxënësin-studentin në qendër),

Prishtinë, 2008

3. Ames, C. (1984). Achievement attributions and self-instructions under competitive and

individualistic goal structure. Journal of Educational Psychology,

4. Bachman, L. F. (2000). Learner-directed assessment in ESL. New Jersey: Lawrence

Erlbaum Associates, Inc.

5. Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. dhe Wiliam, D. (2004). Working inside

the black box: assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan,

6. Chappuis, S. (2005). Is formative assessment losing its meaning? Education Week,

7.Hughes, A. (1989) Testing for language teachers, 1st ed. Cambridge: Cambridge

University Press,

8.Hartley, L. dhe Sporing, M. (1999). Teaching communicatevily:assessing

communicatively? Language Learning Journal.

9.Bachman, L.F. (1990) Fundamental considerations in Language Testing. Oxford:

Oxford University Press.

10.Bostwick, R.M. dhe Gakuen, K. (1995). Evaluating Young EFL Learners: Problems

and Solutions. Te Brown, J.D. dhe Yamashita, S.O., JALT Allied Materials Language

Testing in Japan. Tokya : The Japan Association for Language Teaching.

11.Ingersoll, R., & Smith, T. M. (2004). Do Teacher Induction and Mentoring Matter?.Retrieved from https://repository.upenn.edu/gse_pubs/134/

36

5.4 Shtojca

Sqarim për plotësimin e pyetësorit.

Përshëndetje!

Ju jeni përzgjedhur për të dhënë mendimin tuaj duke plotësuar këtë pyetësor. Qëllimi i

pyetësorit është të mbledhë mendimet tuaja individual në lidhje me: vlerësimin e

njohurive të fëmijëve shikuar nga KKK. Ju lutem që të lexoni dhe të plotësoni

përshkrimet e mëposhtme. Vlersoni pohimet duke rrethuat një përgjigje të vetëm:

a)Po b) Joc) Ndonjëherë d) Shpesh

Përgjigjet tuaja janë totalisht anonime dhe konfidenciale.

1. A ka ndikim mësimnxënja në procesin e vlerësimit?

a) Po

b) Jo

c) Ndonjëherë

d) Shpesh

2. Funksioni kryesor i vlerësimit është të ndihmojë për të kuptuar sa më mirë

natyrën dhe cilësinë e çështjes që vlerësohet?

a) Po

b) Jo

c) Ndonjëherë

d) Shpesh

3. Puna dhe aktiviteti i nxënësve vlerësohet duke u mbështetur në planin dhe

programin mësimor?

a) Po

b) Jo

c) Ndonjëherë

d) Shpesh

37

4. Funksionet e ndryshme mund të shfrytëzohen e më tepër se sa një mënyrë e

vlerësimit?

a) Po

b) Jo

c) Ndonjëherë

d) Shpesh

5. Përgjithësisht a ndodhë që të bësh kontrollë e të mos vlerësosh?

a) Po

b) Jo

c) Ndonjëherë

d) Shpesh

6. Në praktikën shkollore a aplikohen llojet e ndryshme të vlerësimit?

a) Po

b) Jo

c) Ndonjëherë

d) Shpesh

7. Vlerësimi duhet të jetë i besueshëm që vlerësuesit e ndryshëm dhe në kohë të

ndryshme duhet të jetë i qëndrushëm?

a) Po

b) Jo

c) Ndonjëherë

d) Shpesh

38

8. Testet e përgatitura nga mësuesi shërbejnë për të matur dhe vlerësuar

përparimin e nxënësve?

a) Po

b) Jo

c) Ndonjëherë

d) Shpesh

9. Vlerësimi i arritjeve sipas rezultateve të pritura zakonisht paraqitet për tre

nivele:arritje minimale, marritje mesatare dhe arritje e lartë?

a) Po

b) Jo

c) Ndonjëherë

d) Shpesh

10. Nota ka për qëllim dëshmin e arritjeve të nxënësve, për orjentimin vetjak të

tij?

a) Po

b) Jo

c) Ndonjëherë

d) Shpesh

11. Nota ka për qëllim informinin e prindërve mbi arrijtet e fëmijëve të tyre?

a) Po

b) Jo

c) Ndonjëherë

d) Shpesh