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REFLEXÕES SOBRE A IDENTIDADE DOCENTE E A HISTÓRIA E

FILOSOFIA DA CIÊNCIA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS

Sérgio Camargo – UFPR1

Coordenador

RESUMO

Este painel tem por objetivo refletir sobre diferentes aspectos relacionados à identidade

profissional docente e a importância da história e filosofia da ciência para o ensino e

aprendizagem de ciências. Os três artigos que o compõem mostram de forma articulada,

clara e contextualizada pesquisas que discorrem sobre essas duas temáticas, sendo que

duas delas focam em aspectos teóricos metodológicos da História e Filosofia da Ciência

no Ensino de Ciências e a terceira se concentra no conceito de identidade docente na

formação inicial de professores de Física. Aquelas que tratam da história e filosofia da

ciência intitulam-se: ―A história e filosofia da ciência como transposição didática‖ e ―O

papel da história e filosofia da ciência na formação da identidade docente‖. Essa duas

pesquisas apresentam reflexões a respeito da forma de apresentação e construção da

ciência; do uso da Transposição Didática pela História da Filosofia da Ciência no ensino

de ciências numa tentativa de compreender a construção dos conhecimentos científicos

e sua mediação nos processos formativos; observam que a ciência é construída num

determinado contexto sócio-histórico-cultural; produz conhecimentos passíveis de

mudanças, portanto dinâmicos; mostram que a construção dos conhecimentos é

norteada por paradigmas que influenciam a observação e a interpretação dos fenômenos.

A terceira pesquisa tem como titulo ―Mudança paradigmática e identidade docente:

contribuições para uma formação docente reflexiva‖. Discorre sobre o conceito de

identidade apresentado como a consciência que uma pessoa tem de si mesma de forma

reflexiva, parte-se do pressuposto de que a profissão docente é caracterizada por um

conjunto de conhecimentos que o faz único enquanto educador defende a necessidade

de um processo reflexivo durante a formação profissional.

Palavras–chave: identidade docente, história e filosofia da ciência, ensino de ciências,

ensino de física, transposição didática.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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A HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA COMO TRANSPOSIÇÃO

DIDÁTICA

Luciana de Moraes Jardim – PPGECM/UFPR2

Tania T. Bruns Zimer – PPGECM/UFPR3

Resumo

A transposição didática (TD) torna-se relevante no processo educativo evidenciada pela

prática docente na comunidade acadêmica ou na comunidade escolar, sendo assim, cada

vez mais é necessário entender o processo de ensino-aprendizagem que se dá no âmbito

escolar. A História e Filosofia da Ciência (HFC) é uma forma de apresentação da

ciência resgatando os momentos históricos, politico e filosófico. O objetivo deste

trabalho é apresentar a História e Filosofia da Ciência como alternativa para a

transposição didática, em especial, aquela realizada no ensino de ciências. Neste artigo

realizou-se uma reflexão sobre a transposição didática, delimitando o estudo à

percepção de pesquisadores como Michel Verret, primeiro a mostrar a noção de

transposição didática, Yves Chevallard, o que sistematizou a teoria, Michel Develay e

Jean-Pierre Astolfi, que a ampliaram incluindo as práticas sociais de referência, os

níveis de formulação de um conceito e as tramas conceituais. Como também o estudo

sobre a História e Filosofia da Ciência como recurso metodológico, onde Anna Maria

Pessoa de Carvalho e Lucia Helena Sasseron, mostram que abordagens com História da

Filosofia e da Ciência podem contribuir para a aprendizagem do ensino de ciências.

Outros pesquisadores como Cachapuz mostram a preocupação com a mudança na

prática docente para a construção do conhecimento. Nos documentos oficiais brasileiros

relacionados à educação a preocupação com a construção da ciência também é

percebida, portanto a utilização de uma forma diferenciada nas aulas de ciências da

natureza se faz necessária e urgente para que os estudantes possam exercer de forma

consciente sua cidadania.

Palavras-chave: ensino de ciências. práticas sociais de referencia. História e Filosofia

da Ciência, prática docente.

1.INTRODUÇÃO

Essa pesquisa, de caráter qualitativo, foi realizada a partir de levantamento

bibliográfico sobre a Transposição Didática e a História e Filosofia da Ciência,

buscando compreender como essas duas vertentes educacionais podem convergir para o

processo de ensino e aprendizagem de conteúdos relacionados à ciência e para a

sistematização de entendimentos sobre o que vem a ser ciência, do ponto de vista do

aluno.

No texto apresenta-se a trajetória da transposição didática nas concepções de

Michel Verret, Yves Chevallard, Michel Develay e Jean-Pierre Astolfi. Cada

pesquisador esteve imerso em seu objeto de pesquisa tendo como resultados


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contribuições relevantes no que se refere a educação pensando nos saberes e suas

possíveis transformações.

A transposição didática (TD) apresenta concepções diferenciadas e isso vai

mudando de acordo com o pesquisador que se envolve, pois cada um deles teve seu

momento de construção teórica, resultando em inovações na educação como um todo.

Percebe-se como a Transposição Didática está presente nos diferentes níveis de ensino,

pois, os saberes sofrem mudanças em sua trajetória de saber sábio a saber ensinado

pelos grupos sociais que os compõem e interferem em sua elaboração.

O objetivo deste trabalho é apresentar a História e Filosofia da Ciência como

alternativa de abordagem para a Transposição Didática no ensino de ciências tendo

como consequência a contribuição do experenciar docente e a formação de sua

identidade.

2. ORGANIZANDO OS MATERIAIS PARA PESQUISA

Para localizar as pesquisas que tratam sobre Transposição Didática fez-se uma

busca na internet com a palavra Transposição Didática e foi encontrada a tese de Verret

(1975) que foi o primeiro a mencionar a transposição didática na sua pesquisa sobre o

tempo de estudar. Esse livro só estava disponível em francês e foi adquirido da França

para que a sua tese pudesse ser entendida na íntegra, já que esse era o único meio de

obtê-la. Outro livro encontrado na mesma busca foi o de Chevallard (1991) que

sistematizou a TD. Esses dois livros foram base para a construção da Teoria da

Transposição Didática. A ampliação da TD feita por Astolfi e Develay foi obtida de

duas fontes: um artigo feito por Develay (1993) e o livro Didática das Ciências de

Astolfi e Develay (2002). O mesmo processo foi desenvolvido em relação ao tópico

sobre história e filosofia da ciência, cujos referenciais estão descritos na continuidade

desse texto.

3. TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA COMO SABER ESCOLAR

Um dos primeiros pesquisadores a mencionar o termo transposição didática foi

Michel Verret, um sociólogo que se dedicou a pesquisar sobre o tempo de estudar e seus

elementos constituintes e que em sua tese


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Le temps des etudes, versa sobre a epistemologia do tempo, suas

determinações econômicas, as implicações deste sobre o estudante e os

componentes da comunidade escolar, a propósito das decisões políticas e,

também, didáticas (JARDIM, CAMARGO e ZIMER, 2015, p. 13628).

Foi Verret (1975) que classificou a diferença entre saber escolar e não escolar e

mostrou a existência de elementos para caracterizar o saber escolar. Segundo Verret

(1975) este saber apresentará uma

divisão da prática teórica em campos do saber delimitados originando

aprendizagens especializadas, ou seja, desincretização do saber; em cada

prática deverá ter a separação do saber e da pessoa, isto é, a

despersonalização do saber; a programação de aprendizagens e de controles

segundo sequências fundamentadas que admitam a aquisição progressiva dos

saberes, isto é, a programabilidade de aquisição do saber4 (VERRET, 1975,

p. 146, grifo nosso - tradução nossa).

A desincretização, a despersonalização e a programabilidade do saber são os

três primeiros critérios que mostram o saber como escolar, existindo também para

Verret (1975): a publicidade do saber e o controle social da aprendizagem.

4. TEORIA DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA SEGUNDO CHEVALLARD

Michel Verret não sistematizou uma teoria, mas deixou elementos suficientes

para que Yves Chevallard, pesquisador matemático, pudesse dar continuidade e

sistematizasse a teoria da Transposição Didática. Este matemático escreveu um livro

―La Transposición Didática: del saber sabio al saber enseñado‖ em 1985 e versou sobre

os saberes escolares nomeando-os.

Os saberes classificados por Chevallard (1991) são dinâmicos e denominados

como: sábio, a ser ensinado e ensinado. Cada um desses saberes faz parte de um grupo

social que tem movimento e vai transformando-o almejando divulga-lo. ―Os grupos

sociais se diferenciam e se compõe da seguinte forma: saber sábio (comunidade

científica); saber a ser ensinado (representantes do sistema de ensino) e saber ensinado

(comunidade escolar)‖ (JARDIM, CAMARGO e ZIMER, 2015, p. 13630).

Sendo Chevallard um professor, percebeu que essa transformação era

necessária porque o saber sábio tinha complexidade demasiada para os alunos na

comunidade escolar. Entende-se que a preocupação demonstrada pode ser identificada

como um processo reflexivo para que a identidade docente seja constituída e demarcada

pela experiência profissional. Sobre essa formação identitária, pode-se dizer que


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é epistemológica, ou seja, reconhece a docência como um campo de

conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a

saber: 1) conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das

ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; 2) conteúdo didático-

pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da prática profissional; 3)

conteúdos ligados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da

prática educacional; 4) conteúdos ligados à explicitação do sentido da

existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social

(DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2009, p. 13).

Esse conjunto de conteúdos vai delineando a identidade do professor à medida

que a experiência dele vai aumentando com o passar do tempo. A cada momento que

um professor revê suas práticas e analisa confrontando com a teoria, pode produzir

novos conhecimentos que agregarão o seu rol de produções teóricas e práticas. Para isso

a transposição didática torna-se uma aliada no processo de adaptação e/ou reformulação

dos saberes.

O primeiro saber de Chevallard (1991) tem sua origem no âmbito científico ―e

nos interessa porque certas exigências que interferem na preparação didática do saber, já

estão influenciando a partir da constituição do saber sábio ou ao menos a partir da

formulação discursiva desse saber‖5

(CHEVALLARD, 1991, p. 24, grifo nosso -

tradução nossa).

O saber a ser ensinado ―será percebido em propostas curriculares, nacionais ou

regionais, propostas pedagógicas escolares e livros didáticos‖ (JARDIM, CAMARGO e

ZIMER, 2015, p. 13631). Por consequência tem-se o currículo que ―é um programa de

estudos que define a instrução mínima obrigatória de cada cidadão e do qual surge,

posteriormente, o que a escola e o professor devem fazer para coordenar e ajudar os

alunos em seus estudos‖ (CHEVALLARD, BOSCH e GASCÓN, 2001, p. 122). Essa

transformação de saber sábio para saber a ser ensinado é dita transposição didática

externa.

O terceiro saber, o saber ensinado

é o resultado da transposição didática interna que os professores fazem por

meio de suas práticas pedagógicas. O saber ensinado tem sua chegada na

esfera escolar, a qual pode ser relacionada à atual educação básica, depois de

transformações ocorridas no saber a ser ensinado com adaptações necessárias

ao entendimento dos estudantes, ou seja, depois de os professores terem feito

modificações didáticas nesse saber (JARDIM, CAMARGO e ZIMER, 2015,

p. 13632).

Sendo assim,

um conteúdo do saber que já tenha sido designado como saber a ser ensinado,

sofre a partir de então um conjunto de transformações adaptativas que vão


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torná-lo apto para ocupar o lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que

transforma um objeto do saber a ser ensinado em um objeto de ensino, é

denominado de transposição didática6 (CHEVALLARD,1991, p. 45, grifo do

autor - tradução nossa).

O profissional docente desenvolve práticas que caracterizam um conjunto de

saberes e competências. É relevante o entendimento de que mesmo o saber sábio e o

saber a ser ensinado, sendo distantes, não sejam dissonantes, o que

dá condição para o controle é a vigilância epistemológica, para que o saber

tenha o mesmo sentido durante sua transformação. A prática pedagógica,

dessa maneira, deve ter uma abordagem reflexiva e crítica com o intuito de

que o estudante tenha acesso ao conhecimento sem deturpação (JARDIM,

CAMARGO e ZIMER, 2015, p. 13635).

Chevallard e Verret concordavam com as facetas diferenciadas do saber

mantendo sempre a distinção entre elas, mas ao mesmo tempo suas semelhanças:

dessincretização do saber, despersonalização do saber, programabilidade de aquisição

de um saber, publicidade do saber e controle social das aprendizagens.

5. INSERÇÃO DE ELEMENTOS À TEORIA DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

Michel Develay e Jean Pierre Astolfi foram outros cientistas a se interessar

pelo assunto transposição didática e ampliaram essa teoria acrescentando elementos no

que se refere ao saber sábio.

Astolfi e Develay (2002) demonstraram que uma epistemologia escolar era

possível de ser caracterizada com origem no saber sábio. Três elementos foram

acrescentados ao processo de transposição didática por entenderem que o saber sábio

tivesse sua origem ali: práticas sociais de referência, representado na Figura 1

(APÊNDICE), níveis de formulação de um conceito e tramas conceituais.

As práticas sociais de referência podem ser contatos do estudante com o

conhecimento por meio de: leitura de textos científicos ou não, diálogos com pessoas

que tenham se especializado num determinado assunto ou até mesmo no ato de assistir a

programas nos meios de comunicação disponíveis a ele. Para os autores essas práticas

geram aprendizagem e é relevante

discutir o processo de transposição didática e retornando as proposições de

Michel Verret, pode-se mostrar como os saberes a serem ensinados tiram

suas origens de saberes sábios mas também de práticas sociais de referência,

e como a passagem de saberes sábios e de práticas sociais de referência aos

saberes a serem ensinados se acompanham dos processos de


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despersonalização, de dessincretização, de publicidade, de programabilidade 7 (DEVELAY, 1993, p. 37, tradução nossa).

Os níveis de formulação de um conceito

são níveis de formulação ou exemplos que começam simples e tornam-se

complexos respeitando o plano linguístico, psicogenético e epistemológico

do indivíduo. É uma construção do conceito do mais fácil para o mais difícil

de ser assimilado (JARDIM, CAMARGO e ZIMER, 2015, p. 13636).

Tramas conceituais se referem a um mesmo conceito que será construído e que

em sua representação terá o retorno desse mesmo conceito para complementar

conteúdos assimilados ou reorganizar o que já foi aprendido.

Dessa forma, percebe-se que Astolfi e Develay (2002) entendiam que a

instituição escolar nunca trabalhou com os saberes em sua origem, mas sim com os

conteúdos de ensino, sendo estes ―resultados de discussões sobre conceito e didática‖

(JARDIM, CAMARGO e ZIMER, 2015, p. 13636).

6. HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA: UMA POSSIBILIDADE NA

APRENDIZAGEM

Atualmente a História e Filosofia da Ciência (HFC) estão num lugar privilegiado

de utilização como transposição didática dos conteúdos no intuito de fomentar questões

relevantes à ciência para os estudantes, durante suas aulas relacionadas a ciências,

instigando o pensamento reflexivo e ao mesmo tempo dando condições para que esses

mesmos estudantes tenham oportunidade de formular seu entendimento sobre a ciência

após a visualização de sua construção. Sendo assim,

adequadamente contextualizada, a história da ciência permite uma reflexão

crítica sobre a ciência como um produto dinâmico do conhecimento humano,

criado por indivíduos em dado contexto cultural e histórico, revelando a face

humana da ciência (FORATO, 2009, p.7 ).

Por meio das práticas de referência é possível iniciar um processo de

transposição didática, segundo Develay e Astolfi (2002), portanto

com uma abordagem de conceitos por meio de textos históricos, é possível

levar os estudantes a perceber os acertos e desacertos de um pesquisador,

suas conclusões e inconclusões e as bases que fundamentaram e apoiaram a

proposição do conhecimento científico tal qual por ele realizada

(CARVALHO e SASSERON, 2011, p. 109).

Os estudantes podem ter uma visão distorcida da ciência se não forem

apresentados a eles os fatos históricos que interferiram na construção de algum


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equipamento, elemento ou pensamento científico. É primordial que se inicie com a

verdadeira trajetória de que um pesquisador enfrenta pois,

conhecer o passado histórico e a origem do conhecimento pode ser um fator

motivante para os estudantes, pode fazer com que os estudantes percebam

que a dúvida que encontrada por eles para a aprendizagem de um conceito

também foi encontrada, em outro momento histórico, por um cientista hoje

reconhecido, ou seja, que suas dúvidas estiveram presentes em algum

momento na construção de um conceito científico, assim como na sua própria

construção. A história da ciência pode ser ainda um importante elemento para

levantar discussões acerca do caráter humano na ciência e relacionar a

construção da ciência com diversos contextos externos: sociais, políticos,

pessoais (NASCIMENTO e CARVALHO, 2004, p. 40).

Um alerta sobre a mudança de posicionamento feita pelos professores é que

―para uma renovação do ensino de Ciências, precisamos não só de uma renovação

epistemológica dos professores, mas que essa venha acompanhada por uma renovação

didático-metodológica de suas aulas‖ (Cachapuz et al 2005, p.10).

Dessa maneira, para que a construção da ciência possa ser compreendida,

Carvalho et al (2011) destacaram quatro pontos: 1) a ciência é uma construção histórica,

humana, viva, e, portanto, caracteriza-se como proposições feitas pelo homem ao

interpretar o mundo a partir do seu olhar imerso em seu contexto sócio-histórico-

cultural; 2) a ciência produz conhecimentos abertos, sujeitos a mudanças e

reformulações; 3) a construção destes conhecimentos é guiada por paradigmas que

influenciam a observação e a interpretação de certo fenômeno; 4) o conhecimento

científico não é construído pontualmente, sendo um dos objetivos da ciência criar

interações e relações entre teorias.

E para que esses pontos possam ser evidenciados e colocados em prática,

Solbes e Traver (2001, p. 153) propuseram elementos que sejam aplicados nas

atividades relacionadas a ciência:

- conhecer melhor aspectos de história da ciência antes geralmente ignorados

e, consequentemente, mostrar uma imagem da ciência mais completa e

contextualizada;

- avaliar adequadamente os aspectos internos do trabalho científico como os

problemas abordados, o papel do acaso, a importância dos experimentos, o

formalismo matemático e a evolução do conhecimento (crise de paradigmas ,

controvérsias e mudanças internas);

- (...) avaliar positivamente o uso de aspectos da história da ciência em suas

aulas de física e química, como forma de ajudar a aumentar o seu interesse no

estudo destes materiais.

Encontra-se também a indicação de utilizar a história da ciência nas

orientações educacionais complementares aos parâmetros curriculares nacionais, onde


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um dos objetivos é ―compreender o conhecimento científico e o tecnológico como

resultados de uma construção humana, inseridos em um processo histórico e social‖

(BRASIL, 2002, p. 32).

Para Forato (2009), a transposição da história e filosofia da ciência para o

âmbito escolar exige que desafios sejam superados. Os desafios são: seleção de

conteúdos do saber sábio que serão transformados no intuito de harmonizar e suprir a

descontextualização, dessincretização e despersonalização do saber, sempre com o

cuidado de mostrar a veracidade de informações históricas e filosóficas da ciência,

respeitando a publicidade do saber.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A trajetória apresentada sobre a transposição didática inicia com Michel Verret

e sua preocupação com o estudar que culmina com a sua tese sobre o Tempo de Estudar,

delimitando parâmetros para que um saber possa ser escolar, mostrando que existem

itens necessários para que esse saber possa ser elencado para ser trabalhado no âmbito

escolar.

Em seguida, a concepção da Teoria da Transposição Didática foi feita por Yves

Chevallard, tendo como realidade que sua intenção não era formular uma teoria, mas

pesquisar sobre o percurso de um conteúdo matemático. Já nesse processo é relevante

mostrar como a própria história da transposição didática denota percalços ocorridos na

trajetória do pesquisador. Os saberes foram determinados por Chevallard (1991) como:

sábio, a ser ensina e ensinado. Cada qual com um grupo social específico e desenhando

então as transposições didáticas externa(saber sábio-saber a ser ensinado) e interna

(saberá ser ensinado-saber ensinado).

Develay e Astolfi (2002) ampliaram a teoria de Chevallard (1991) com os três

elementos: práticas sociais de referência, níveis de formulação de um conceito e tramas

conceituais. Para esses pesquisadores, a transposição didática externa poderia ser feita

de uma prática social de referência ou de um saber sábio para o saberá ser ensinado.

Outros autores (Carvalho et al, 2011; Forato, 2009; Nascimento e Carvalho,

2004; e Solbes e Traver, 2001) mostram como a História da Filosofia e da Ciência

fazem diferença na construção do conhecimento científico durante as aulas e que é

possível fazer a inserção de textos científicos, por exemplo, para que os estudantes

tenham oportunidade de entender o momento histórico, político e científico para que um


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determinado pensamento científico fosse amplamente divulgado. Para que entendam

também que a ciência não é linear e que muitos obstáculos podem ter sido enfrentados

pelos cientistas, sendo a ciência uma pluralidade epistemológica.

8. REFERÊNCIAS

ASTOLFI, J., DEVELAY, M. A didática das ciências. Campinas: Papirus, 2002.

BRASIL, Orientações educacionais complementaresaos parâmetros curriculares

nacionais: ensino médio. Ciências da natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília:

MEC; SEMTEC, 2002.

CACHAPUZ, A. et al. A necessária renovação do ensino de ciências. São Paulo:

Cortez, 2005.

CARVALHO, A. M. P.; SASSERON, L. H. Abordagens histórico-filosóficas em sala

de aula: questões e propostas. In: CARVALHO, A. M. P. et al. Ensino de Física. São

Paulo: Cengage Learning, 2011.

CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado.

Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1991.

CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCÓN, J. Estudar matemáticas: o elo perdido

entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2001.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de ciências

fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2009.

DEVELAY, M. Pour une épistémologie des savoirs scolaires. Pédagogie collégiale.

Lyon, v. 7, n. 1, p. 35-40, out. 1993.

FORATO, T. C. M. A natureza da ciência como saber escolar: um estudo caso a

partir da história da luz. Tese (Doutorado em Educação). Universidade de São Paulo,

São Paulo, 2009.

JARDIM, L. M., CAMARGO, S., ZIMER, T. T. B. Transposição didática no ensino

de ciências: diferentes olhares. In: Congresso Nacional de Educação, 12, 2015,

Curitiba. Anais... Curitiba: EDUCERE, 2015.

NASCIMENTO, V. B. e CARVALHO, A. M. P. A natureza do conhecimento científico

e o ensino de ciências. In: CARVALHO, A. M. P. Ensino de Ciências: unindo a

Pesquisa e a Prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.

SOLBES, J.; TRAVER, M. Resultados Obtenidos Introduciendo historia de la ciência

em las clases de física y química: mejora de la imagem de la ciência y desarollo de

actitudes positivas. Enseñanza de las Ciencias, n. 19, p. 151-162, 2001.

VERRET, M. Le temps des etudes. Paris: Librairie Honore Champion, 1975.


4029ISSN 2177-336X

11

APÊNDICE

Figura 1: Transposição didática

Fonte: Develay (1987, p. 137)


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O PAPEL DA HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA NA FORMAÇÃO DA

IDENTIDADE DOCENTE

Fernanda Fonseca – PPGECM/UFPR8

Bruno da Silva Piva Picon – PPGECM/UFPR9

Sérgio Camargo – PPGECM/UFPR10

Resumo

Neste trabalho refletimos sobre o processo de formação inicial de professores e a

constituição da identidade docente. Algumas mudanças são necessárias no cenário

educacional relacionadas ao atual paradigma de formação desses profissionais, o qual

ainda, em pleno século XXI, se mantém focado no modelo da racionalidade técnica.

Uma vez que é dever das instituições de ensino preparar os futuros docentes para as

realidades e necessidades educacionais oriundas da sociedade contemporânea, exige-se

cada vez mais um trabalho docente mediador de processos formadores para a cidadania

dos estudantes. Partindo do pressuposto que a profissão docente é caracterizada por um

conjunto de conhecimentos e competências específicas que o faz único enquanto

educador, podemos destacar que a experiência docente é pré-requisito para o exercício

profissional. Ao refletirmos sobre quais conhecimentos e competências devem possuir

professores de Ciências, observamos que não basta saber apenas os conteúdos a serem

ministrados, e que o uso de uma abordagem da História e Filosofia da Ciência (HFC)

aqui sugerida, permite suscitar reflexões e discussões epistemológicas sobre o

desenvolvimento científico, para que sejam vistos como uma construção humana,

sujeitas a falhas e correções. Considerar a epistemologia no processo de formação

inicial docente fortalece os saberes profissionais no processo da constituição da

identidade docente, favorecendo a formação reflexiva e crítica diante de soluções

alternativas, característica de suma importância para um professor, que deve estar em

contínua reflexão sobre sua práxis e sobre as mudanças socioculturais nas quais estamos

imersos. Busca-se mostrar que uma formação cujas práticas docentes que carreguem um

caráter epistemológico e dialógico possibilitam preparar professores cujas práxis

também serão permeadas pela HFC, o que proporciona um ensino que leva o estudante

a compreender que a Ciência é fruto de um coletivo e que sofre constantes mudanças,

devido às relações políticas, sociais, culturais e filosóficas nas quais estamos imersos.

Palavras-chave: Formação Inicial de professores. Identidade Docente. História e

Filosofia da Ciência.

1.INTRODUÇÃO

A partir dos documentos legais que estabelecem parâmetros norteadores para a

educação nacional, apresentados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação

de Professores em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena (Parecer

CNE/CP nº 9, de 08/05/2001) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN, 9394/96), questionamos alguns fatores referente ao processo de formação


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inicial de professores e a constituição da identidade docente. Além de diálogos com

autores que ampliam o questionamento sobre o atual paradigma de formação inicial

docente de ciências, que apresentam dicotomia entre a formação do Bacharelado e da

Licenciatura, o que causa crises na constituição de identidade docente, uma vez que o

profissional especialista, com formação e visão fragmentada, não atenda a atual

demanda educacional, que exige do educador múltiplos conhecimentos, visão

generalista, ou seja, ampla percepção de mundo.

A tendência dos professores de reproduzir as metodologias que vivenciaram no

seu processo educativo, dificulta a aceitação e busca por novas práxis de ensino. Essa

visão tradicionalista newtoniana-cartesiana, segundo Behrens (1999), foi responsável

pela fragmentação dos conhecimentos, da separação dos conhecimentos em disciplinas,

e essas em especificidades, tendo como consequência um trabalho isolado do

profissional docente em sala de aula. Essa perspectiva visa ainda à reprodução do

conhecimento, agindo por meio do ―escute, leia, decore, repita‖ para alunos que atuam

como espectadores passivos para assimilar, memorizar e reproduzir os conteúdos

expostos pelo professor. Esses conteúdos que foram pesquisados e definidos pelo

próprio educador. Entretanto, a sociedade atual exige a formação de profissionais

capazes de tomar decisões, autônomos, que tomem iniciativas diante dos problemas e

dificuldades, que saibam trabalhar em equipe e que busquem uma constante atualização

de seus conhecimentos e práticas (BEHRENS, 1999). Os métodos tradicionais e

conservadores de ensino, contraditoriamente, ―produzem seres incompetentes, incapazes

de criar, pensar, construir e reconstruir conhecimento‖ (BEHRENS, 1999, p. 386).

Apesar de não haver um consenso sobre o conceito de identidade, ou uma

definição única, entre diversos autores, compreendemos a identidade segundo Ferreira

(2001 p. 371) como ―caracteres próprios e exclusivo de uma pessoa‖, portanto a

identidade profissional pode ser definida como representação característica de um grupo

que busca ser reconhecido, buscando sua singularidade dentro das relações, em um

determinado contexto social. Por outro lado o ―ser‖ professor como construção histórica

dialética, que se constitui para além do biológico, compreende uma reflexão da

docência, do sujeito em prática como indicador desse fazer profissional, ou seja, da

identidade docente se constitui na reflexão contínua da atuação deste sujeito.

Nesse trabalho realizou-se uma pesquisa bibliográfica, na qual discutimos em

que aspectos a inserção da História e Filosofia da Ciência (HFC) pode contribuir para a

constituição de uma identidade docente crítica e reflexiva. A leitura e análise desses


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materiais possibilitou a percepção de que esse enfoque pode corroborar para a formação

de um educador que compreenda as relações humanas envolvidas no processo de

construção do conhecimento científico. É possível perceber também que esse

fundamento pode permitir ao professor desenvolver uma prática que rompe com a visão

predominantemente positivista, dogmática e linearizada com que as Ciências são

apresentadas em sala de aula.

Uma vez que no modelo de ensino predominante, a formação docente é exibida

de forma desumanizada e a-histórica, o professor não se dá conta da necessidade de

apresentar o conhecimento científico de acordo com o contexto no qual foi construído,

destacando as relações socioculturais envolvidas nesse processo. Diante disso,

queremos mostrar uma abordagem que suscita a contextualização da Ciência que

possibilita a discussão e reflexão sobre fatores que favoreceram ou incitaram a

formulação de teorias e conceitos, assim como as ações dialógicas que causaram

modificações e correções dos conhecimentos, visando o desenvolvimento de uma

identidade docente coerente e capaz de exercer suas atribuições em conformidade com

os objetivos da educação brasileira.

2. O QUE COMPREENDEMOS SOBRE FORMAÇÃO INICIAL E

IDENTIDADE DOCENTE

Algumas mudanças são necessárias no cenário educacional, relativas à

formação de professores, uma vez que é dever das instituições formadoras preparar os

licenciandos para as realidades e necessidades educacionais oriundas da sociedade,

como afirmam Gatti (2010) e Nóvoa (1997). As Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior dos cursos de

graduação de licenciatura plena (Parecer CNE/CP nº 9, de 08/05/2001), destaca o

preparo inadequado dos professores cuja formação de modo geral, mantém

predominantemente um formato tradicional, focado no modelo da racionalidade técnica,

assim não contempla muitas características consideradas, na atualidade, como inerentes

à atividade docente.

Ao questionar a maneira como os cursos de formação inicial de professores

trabalham, reforçando um perfil profissional e a constituição identitária dos futuros

educadores, Pimenta (1996) argumenta que a atuação do professor não é como ―simples

técnico reprodutor de conhecimentos‖. Na sociedade contemporânea, cada vez se torna


4033ISSN 2177-336X

15

mais necessário um trabalho docente mediador dos processos constitutivos da cidadania

dos estudantes. Fato que, parece para a autora, impõe a necessidade de repensar a

formação de professores. As Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de

professores para a Educação Básica incorporam elementos a respeito do papel dos

professores no processo educativo que possibilita revisão dos modelos hoje em vigor.

Ressaltamos entre esses elementos ―fomentar e fortalecer processos de mudança no

interior das instituições formadoras; dar relevo à docência como base da formação,

relacionando teoria e prática; fortalecer os vínculos entre as instituições formadoras e o

sistema educacional, suas escolas e seus professores‖ (BRASIL, 2001).

Partindo do pressuposto de que a profissão docente é caracterizada por um

conjunto de saberes e competências específicas que o faz único enquanto educador,

podendo destacar que a experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional

de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 9394/96), e

sobre a educação superior, em seu artigo 43, ressalta a finalidade de estimular a criação

cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo nos

discentes, estimulando o conhecimento dos problemas atuais (em particular os nacionais

e regionais), e com a prática dos estágios estabelecer com as instituições de educação

pública uma relação de reciprocidade.

A necessidade de um processo reflexivo durante a formação profissional é

fundamental para a construção da identidade docente, sendo o que Freire (1996; 2011)

sugere como uma possibilidade de Humanização do professor, em que o educador se

veja como um profissional que está sempre se (re) fazendo. Neste caso o conceito de

identidade é compreendido como consciência que uma pessoa tem de si mesma de

forma reflexiva e de continua (re) construção.

Esta consciência identitária pode ser constituída na formação inicial de

professores, por meio de uma concepção pedagógica solidificada na ação, no diálogo e

na participação, com respeito à dignidade e autonomia dos discentes, reconhecendo o

compromisso como práxis (ação e reflexão da realidade), carregada de humanismo e

fundada cientificamente. Como afirma Marcelo

[...] o ensino é uma atividade incerta e espontânea, contextualizada e

construída em resposta às particularidades da vida diária nas escolas e nas

salas de aula. O conhecimento está situado na ação, nas decisões e

julgamentos dos professores. Esse conhecimento é adquirido através da

experiência e da deliberação, e os professores aprendem quando têm

oportunidade de refletir sobre o que fazem. (MARCELO, 2009 p.121)


4034ISSN 2177-336X

16

Fica claro que alguns elementos constituintes da identidade docente estão nos

saberes da prática e que este conhecimento é construído coletivamente, Gatti (1996)

afirma que esta identidade docente se constrói e que exige postura compreensivo-

reflexiva num movimento de transformação contínua, não envolvendo apenas o fazer

docente, mas nas interconexões da história de vida, contextos socioculturais e processo

de formação do sujeito.

Alguns tópicos sobre a realidade escolar que devem ser repensados na

formação inicial docente são apresentados por alguns autores como Gatti (1996) que

salienta o ―impacto de novas formas metodológicas de tratar os conhecimentos e o

ensino‖ devido o crescimento do número de educando e sua heterogeneidade

sociocultural. Nos pensamentos de Freire (1996; 2011), surgem vestígios da

importância da epistemologia na formação inicial de professores, podendo pensar nesta

formação epistemológica como parte da constituição da identidade docente, pois

nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do

exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade ingênua à

curiosidade epistemológica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das

emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação

(FREIRE, 2011, p. 45).

Dentro dessa perspectiva, discutiremos sobre como uma fundamentação em

História e Filosofia da Ciência (HFC) podem colaborar numa mudança na formação dos

professores de ciências, de profissionais transmissores de um conhecimento dogmático

e linear para um profissional que considere a reflexão do processo complexo de

construção científica. Discutiremos como essa abordagem possibilita um conhecimento

epistemológico e contextualizado das Ciências e como essas noções interferem na

constituição da identidade docente.

3. SOBRE A SELEÇÃO DOS MATERIAIS DE ESTUDO

Com esse fim, desenvolvemos uma pesquisa bibliográfica que, segundo

Severino (2007, p.122),

é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas

anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses, etc. Utiliza-

se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores

e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem

pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores

dos estudos analíticos constantes nos textos.


4035ISSN 2177-336X

17

Os textos selecionados foram escolhidos devido à temática: formação de

professores, HFC, história da ciência (HC) e filosofia da ciência (FC). Foram

selecionadas dissertações a partir do banco de dados do Programa de Pós-Graduação em

Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM) da Universidade Federal do Paraná

(UFPR), artigos de revistas de Qualis A e B da área da educação e da área de ensino

específica da HFC que utilizavam referenciais teóricos em consonância com os

referenciais adotados pelos autores desse trabalho, e livros e capítulos de livros que

discutem esse conjunto de temas. Por meio de uma reinterpretação e encadeamento

entre os mesmos, buscamos problematizar a formação docente e vinculá-la a uma

abordagem bastante fomentada pelas pesquisas na área de Ensino de Ciências.

Essa articulação foi realizada em seis etapas: a seleção e a separação dos textos;

a análise textual, na qual se faz o levantamento dos elementos básicos para compreensão

do texto; a análise temática, visando entender o conteúdo (ideias) da mensagem e

problematização dessas ideias; análise interpretativa, em que define uma posição do

pesquisador sobre a essência do texto segundo suas concepções; a problematização

geral, visando o levantamento para discussão e reflexão de fatores explícitos ou

implícitos nos escritos de forma total; e, por fim, a síntese, relacionada à retomada de

pontos abordados em todas as etapas anteriores e constituindo um diálogo entre eles

(SEVERINO, 2007).

4. A HISTÓRIA E A FILOSOFIA DA CIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DE CIÊNCIAS

Ao refletirmos sobre quais conhecimentos e competências devem possuir

professores de Ciências, observamos que não basta saber apenas os conteúdos a serem

ministrados. Não que esses não sejam importantes, mas como afirmam Higa e Hosoume

(2008), outros saberes fazem parte do profissional docente, decorrentes da inserção em

instituições, experiências de trabalho, fontes sociais, formação escolar, entre outras.

Entretanto, as autoras afirmam que concepções sobre professores e alunos se

estabelecem desde 1950 e ainda interferem na nossa visão e compreensão de ensino,

tem-se de um lado ―a ideia de um professor conteudista, detentor do saber, com o ensino

centrado na memorização dos conceitos e alunos passivos‖ (HIGA; HOSOUME, 2008,

p.245), e do outro, tem-se a concepção de professor orientador e de alunos ativos e

autônomos no processo de ensino-aprendizagem. A primeira ideia aqui descrita deriva


4036ISSN 2177-336X

18

já do processo de formação do professor, uma vez que esses são formados dentro de

uma perspectiva newtoniana-cartesiana hegemônica, que foca apenas na transmissão de

conhecimentos.

A formação de professores e pesquisadores tipicamente se limita aos aspectos

teóricos e práticos das várias ciências e não fornece referenciais históricos e

filosóficos necessários para suas práticas profissionais. Apesar das

transformações sociais dos últimos 60 anos, que fizeram avanços científicos e

tecnológicos influenciarem as estruturas sociais, a cultura e a vida cotidiana

de uma maneira que não tem precedentes, os currículos de Ciências

praticamente não mudaram, retratando a prática científica como se fosse

separada da sociedade, da cultura e da vida cotidiana, e não possuísse uma

dimensão histórica e filosófica (EL-HANI, 2007, p.5).

Entretanto, o ensino da ciência por meio desse viés desconexo das relações

humanas intrínsecas ao processo de desenvolvimento do conhecimento científico apenas

apresenta os produtos da Ciência, como um conhecimento já finalizado e que cabe ao

aluno apenas aceitá-lo como verdadeiro (GUERRA, 2014). Essa perspectiva afasta o

ensino dos objetivos da Educação no Brasil, que segundo a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN, 9394/96), em seu artigo 43, visa estimular a criação

cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo nos

discentes.

Segundo Guerra, (2014, p.130), ―ao transferir o seu poder de decisão ao

especialista, o cidadão torna-se alijado do saber especializado e não se coloca como um

agente da sociedade capaz de produzir respostas aos problemas em seu contexto

sociocultural‖. Essa visão da ciência, por sua vez, deriva da falta de treino

epistemológico, que leva a interpretação simplista da história da ciência, focada em

experiências e observações (MARTINS, 2014).

Diante desse panorama, El-Hani (2007) afirma que diversas abordagens

contextuais vêm então sendo discutidas e sugeridas para mudanças no currículo nos

cursos de Formação de Professores de Ciências, com o intuito de

contribuir para (i) humanizar as ciências, conectando-as com preocupações

pessoais, éticas, culturais e políticas; (ii) tornar as aulas de ciências mais

desafiadoras e estimular o desenvolvimento de habilidades de raciocínio e

pensamento crítico; (iii) promover uma compreensão mais profunda e

adequada dos próprios conteúdos científicos; (iv) melhorar a formação dos

professores, ajudando-os no desenvolvimento de uma compreensão mais rica

e autêntica da ciência; (v) ajudar os professores a apreciar melhor as

dificuldades de aprendizagem dos alunos, alertando para as dificuldades

históricas no desenvolvimento do conhecimento científico; (vi) promover nos

professores uma compreensão mais clara de debates contemporâneos na área

de educação com um forte componente epistemológico (EL-HANI, 2007, p.

6).


4037ISSN 2177-336X

19

Afinal, bom professor é aquele que desafia seus alunos, que os envolve em seu

movimento do pensamento enquanto explica, acompanhando as idas e as vindas desse

pensamento, estimulando a pergunta e a reflexão crítica sobre esta questão e ao mesmo

tempo explicando o conteúdo por meio de uma prática dialógica, aberta e indagadora,

salienta Freire (1996). O desenvolvimento da reflexão crítica ajuda o sujeito a se

perceber e compreender suas razões de ser, tornando-o mais consciente de seu papel na

sociedade e estimulando a sua curiosidade epistemológica, gerando condições para que

ele se torne um sujeito autônomo.

O uso de uma abordagem da História e Filosofia da Ciência (HFC) é aqui

sugerida, uma vez que ela permite suscitar reflexões e discussões sobre o

desenvolvimento científico, possibilitando uma análise crítica dos limites e aplicações

da teorias (GUERRA, 2014). Contudo, deve-se ter cautela para que a HFC não se

constitua em anedotas, mas se interponha no ensino de forma a provocar a compreensão

das justificativas e fundamentações do conhecimento científico na história. A HFC não

é um conteúdo a mais a ser trabalhado, mas um enfoque que deve ser dado aos

conteúdos ministrados, para que sejam vistos como uma construção humana, sujeitas a

falhas e correções, e que se constituem dentro de uma conjuntura social, cultural e

política específica.

Para Severino (2008), é necessário que a nova geração seja inserida nesse

processo de formação e desenvolvimento do conhecimento, e destaca a importância da

filosofia e da historicidade no ensino, para que este permita que a nova geração

compreenda o caráter coletivo da Ciência e o complexo processo de produção do

pensamento científico. O estudo de diferentes teorias e pensamentos, ainda que antigos,

é importante para o processo de formação, o conhecimento surge quase como uma

necessidade humana, uma relação entre pensar e existência do homem. Sendo assim, ―a

mediação pedagógica exige a retomada e a exposição destas ideias [científicas], não

como uma peça de anatomia ou de museu, mas como uma dinâmica energética do

pensar que problematiza a nossa própria atualidade‖ (SEVERINO, 2008, p.172).

Em suma, o estudo da Ciência fundamentado na HFC oferece o

desenvolvimento de competências necessárias aos futuros docentes e, segundo Biscaino

(2012), Bezerra (2014), Teixeira, Greca e Freire Junior (2012) e El-Hani, (2007), deve-

se compreender a ciência como uma produção humana, atrelada a todos os fatores que

permeiam o mundo em que vive, assim como um conhecimento com limitações e em

contínua movimentação. Além de favorecer a formação reflexiva e crítica diante da


4038ISSN 2177-336X

20

existência de soluções alternativas, característica de suma importância para um

professor, que deve estar em contínua reflexão sobre sua práxis e sobre as mudanças

socioculturais nas quais estamos todos imersos.

A epistemologia no processo de formação inicial docente fortalece os saberes

profissionais no processo da constituição da identidade docente, compreendendo os

processos de mudanças contínuas entre educador/educando, pois ambos os aspectos

corroboram para o desenvolvimento contínuo de reflexão crítica e da autonomia do

profissional no contexto de atuação nos diversos ambientes educacionais que este

profissional possa vir a atuar, se adequando aos contextos, político, social, econômico e

cultural, resultando no aumento do capital cultural de todos os indivíduos envolvidos.


A escola vivencia um cotidiano carregado de contradições e conflitos, onde se

refletem os problemas sociais enfrentados pelos adolescentes e jovens na atualidade,

dessa forma, a cultura escolar é uma síntese de diversidades culturais, como assegura

Pimenta (2010).

Nesse sentido buscamos refletir sobre os saberes profissionais que são

necessários para tornar o professor crítico, reflexivo, consciente de seus limites e

possibilidades e inquiridor de sua prática social, como afirma Zeichner (2003), pois tais

saberes estão vinculados diretamente à função do professor na escola e na sala de aula.

Por isso a devida importância na formação inicial de professores de ciências no que diz

respeito sobre a constituição da identidade docente através da compreensão, no que

afirma Pereira (1999) a respeito de o professor ser considerado um profissional

autônomo, cuja prática seja entendida além de um locus da aplicação de um

conhecimento científico e pedagógico, mas como espaço de criação e reflexão, em que

novos conhecimentos são, constantemente, construídos e modificados diariamente.

Nesse trabalho, discutimos como a visão hegemônica das Ciências forma um

professor com elementos de uma identidade docentes predominantemente positivista,

que apresentará, da mesma forma como lhe foi ensinado, a ciência de maneira

dogmática e desvinculada ao contexto sociocultural na qual foi construída. Prática que

leva o educando a não compreender seu papel na sociedade e o processo complexo e

dinâmico que permeia o desenvolvimento científico, e impede ainda que se observem as

relações do conhecimento científico com o meio no qual o estudante esta inserido. Desta


4039ISSN 2177-336X

21

forma, esse professor deixa de ensinar cumprindo com o objetivo da formação de

cidadãos, sujeitos conscientes de sua responsabilidade social e capaz de compreender e

atuar no meio onde vive.

Buscamos mostrar que uma formação cujas práticas docentes que consideram

um caráter epistemológico e dialógico possibilitam a formação de professores cujas

práxis também serão permeadas pela HFC, o que proporciona um ensino que leva o

estudante a compreender que a Ciência é um fruto de um coletivo e que sofre constantes

mudanças, construídas devido as relações políticas, sociais, culturais e filosóficas que

estamos envoltos. Essa apresentação do conhecimento científico possibilita a formação

de um docente consciente da necessidade de refletir sobre como a sociedade é

influenciada pela ciência e como a ciência é afetada pela sociedade. Assim como

permite uma formação de um professor crítico reflexivo sobre suas práticas capaz de

acompanhar as mudanças socioculturais do mundo e de oferecer um ensino adequado

das ciências aos estudantes.

6. REFERÊNCIAS

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4042ISSN 2177-336X

24

MUDANÇA PARADIGMÁTICA E IDENTIDADE DOCENTE:

CONTRIBUIÇÕES PARA UMA FORMAÇÃO DOCENTE REFLEXIVA

Bruno da Silva Piva Picon – PPGECM/UFPR11

Fernanda Fonseca– PPGECM/UFPR12

Neila Tonin Agranionih – PPGECM/UFPR13

Resumo

As reflexões contidas neste trabalho surgiram da busca de compreender o processo

formativo do professor implicando pensamentos de investir em possibilidades de

construções e de experiências de subjetividades sociais promovendo criações que

potencializem outros sentidos além dos significados profissionais de ser professor, onde

a docência possa se construir nas relações com o mundo, a partir das escolhas. Entender

essas relações como inseparáveis é algo que permite duvidar da apreensão de um ser, e

afirmar uma identidade docente mutável, flexível e contínua uma vez que o professor

não se faz unicamente dentro do campo educacional. Portanto, faz-se uma crítica sobre

abordagem tecnicista na educação que foca o aprender a fazer, numa visão de educação-

treinamento com finalidade de maximização da produção, não havendo espaço para a

criticidade, orientando o saber pela razão e experimentação. Apresentando o conceito de

identidade como consciência que uma pessoa tem de si mesma de forma reflexiva e de

continuidade partindo do pressuposto que a profissão de professor é caracterizada por

um conjunto de saberes e/ou competências específicas que o faz único enquanto

educador, necessitando de um processo reflexivo durante a formação profissional.

Defende-se, então, que a formação de professores deve atentar para as diferentes

possibilidades que atravessam o processo de ensino desses profissionais, que darão

caráter a uma identidade reflexiva e crítica sobre sua práxis e os conhecimentos. Diante

desse panorama complexo uma formação que busca o rompimento com a visão

tecnicista das ciências, conscientizando-se da necessidade de uma educação que percebe

um sujeito imerso em um mundo de múltiplos conhecimentos e diversas culturas. A

formação reflexiva é dinâmica ao apresentar metodologia que acolhe, e instiga o

desenvolvimento de capacidades e habilidades, proporcionando-lhes espontaneidade e

vivência dentro de condutas democráticas, assim não apenas formando profissionais

de/com qualidade, mas formando sujeitos para a vida.

Palavras-chave: Mudança Paradigmática. Formação Inicial de Professores. Identidade

Docente.

1. INTRODUÇÃO

O presente estudo traz algumas reflexões a respeito das dificuldades em se

romper com o paradigma dominante presente na formação inicial docente, focado no

modelo de racionalidade técnica, dos cursos de licenciatura que se baseiam em


4043ISSN 2177-336X

25

disciplinas cientificas ditas ―puras‖ e que pouco ou superficialmente se aprofundam nos

temas que envolvem a educação. Como objetivos deste estudo, buscamos compreender

as possíveis articulações entre teoria e prática docente, refletindo no agenciamento de

ações que façam com que se viva a docência livre das amarras dos papéis ocupados

dentro de uma identidade profissional endurecida pela técnica, procuramos apresentar

novas reflexões que viabilizem na ação de formar docentes, oportunidades aos

licenciandos praticar e inventar a si mesmo e os espaços de formação, levando em

consideração cada experiência vivida, seja na vida profissional, seja na vida de um

modo geral.

Partimos de ponderações sobre o problema relacionado ao paradigma

dominante presente na formação inicial docente e fomos a caminho de novas

alternativas de formação de professores, que garantam aos licenciandos, futuros

professores, um processo de formação humana, social e profissional, crítica e reflexiva

para a realidade educacional. No sentido que constam explicações sobre a importância

da constituição de uma identidade docente e o processo de formação inicial que valorize

a reflexão crítica superando os obstáculos existentes entre teoria e prática, visando uma

atuação profissional docente de qualidade.

Entendemos o ser professor como uma profissão que assumimos, assim como

inúmeras outras possíveis ao longo de uma vida, desse modo pensar na formação de

professores não opera no sentido de duvidar, mas de acreditar em uma aprendizagem

inventiva desmistificada. Ainda assim, podemos inventar possibilidades de não

deixarmos que o ser professor se torne identidade fixa, mas uma identidade que

corrobora ao processo de devir, de entendermos nossa vida como um constante processo

formativo onde o professor não é existência, é acontecimento, é alguém que constrói

lugares ao invés de somente habitar espaços inventados por outrem.

Surge assim a concepção de uma identidade docente, que visa um profissional

reflexivo, crítico e maleável perante o campo de atuação, envolvendo o período de

formação inicial docente perante as demandas de educadores que a sociedade vigente

necessita. A reflexão da prática na prática exige do docente certos movimentos, de

experiência e de experimentações, que deve progressivamente excluir a lógica

disciplinar como fundamento da formação docente, por meio de ciclos de continuidades

e de rupturas, seus questionamentos identitários e éticos, sua relação complexa com os

saberes de diversas fontes, seus momentos reflexivos mesclados de afetos,

transformando a docência num processo humanizado.


4044ISSN 2177-336X

26

2. CAMINHO METODOLÓGICO

Ao tratarmos de uma pesquisa de natureza qualitativa, damos os primeiros

passos de acordo com Marconi e Lakatos (1992) envolvendo os processos de pesquisa

bibliográfica com finalidade de articulação com o material escrito sobre identidade

docente, possibilitando a construção de caminhos para conhecer suas contribuições para

uma formação reflexiva.

Inicialmente, fez-se um levantamento dos autores na área da Educação que têm

estudado e discutido o conceito de identidade, adentramos também nos campos da

Sociologia e da Filosofia, motivo por perceber que estes apresentam apropriações nas

pesquisas que estudam Formação de Professores. Em seguida, buscamos, no banco da

CAPES, teses e dissertações produzidas nos últimos dois anos, usando os descritores

que apresentavam, no título e no resumo, a proposta de estudar identidade no âmbito da

formação de professores.

Utilizamos a metodologia de revisão sistemática para análise dos trabalhos que

segundo Gomes e Caminha (2014), permitiria a combinação de dados empíricos e

teóricos, para mapear o campo de conhecimento sobre formação inicial docente,

corroborando na (re)construção de redes de pensamentos e conceitos, articulando

saberes na tentativa de trilhar caminhos na direção daquilo que objetivamos conhecer.

Após leitura dos resumos dos trabalhos encontrados, identificamos naqueles

que explicitavam o referencial teórico, as teorias que estavam sendo adotadas nas

pesquisas. Em sequência, fizemos uma leitura aprofundada dos conceitos visando à

análise das ideias apresentadas no material, permitindo a conjecturação de explicações

para a concepção de mudança paradigmática na formação de professores e as

contribuições da identidade docente, que apresentaremos a seguir.

3. O CONCEITO DE IDENTIDADE

Apresenta-se o conceito de identidade como consciência que uma pessoa tem

de si mesma de forma reflexiva e de contínua (re)construção. Na reflexão de alguns

questionamentos, partimos do pressuposto que a profissão de professor é caracterizada

por um conjunto de saberes e/ou competências específicas que o faz único enquanto

educador, necessitando de um processo reflexivo durante a formação profissional, sendo


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o que Paulo Freire (1983) sugere como uma possibilidade de Humanização Docente, em

que o professor se veja como um profissional que está sempre se (re)fazendo.

A humanização deve se orientar para a formação do homem-sujeito, orientação

ontológica ―para o outro‖, de ―ser para o outro‖ (fazer para o coletivo), transcendendo

as barreiras do ―para si‖ e ―em si‖ (fazer individual), rumo ao ―eu social‖ (FREIRE,

1983). Assim, a formação de docentes deve investir vigorosamente em uma educação

solidificada na ação, no diálogo e na participação, respeito à dignidade e na autonomia

do educando, no compromisso como práxis (ação e reflexão da realidade), carregada de

humanismo e fundada cientificamente.

É nessa perspectiva que são sustentados os pensamentos de crise de

paradigmas, principalmente a crítica da constituição de uma rígida concepção na

formação inicial docente centrada no modelo de racionalidade técnica, pois assim o

professor educador morre antes mesmo de nascer, pois é isso que acontece no

treinamento do professor, perdendo-o na estreita e paradigmática visão do processo

(FREIRE, 2013).

4. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Pensar o processo formativo do professor implica investir em possibilidades,

ainda que provisórias, sendo elas devires, de construções de subjetividades a partir de

experiências sociais, promovendo criações que potencializem outros sentidos além dos

significados profissionais de ser professor, onde a docência possa se construir nas

relações com o mundo, a partir das escolhas, acasos, agenciamentos e encontros.

O devir, para Deleuze (1987, p.25), ―não tem um objetivo, não tende a um

final, não é um processo para um ser, pois se fosse já teria alcançado seu objetivo‖. Isso

não significa que, no caso do professor, ora sejamos um professor, ora sejamos outra

coisa, mas que vamos compondo-nos continuamente como diferentes educadores, como

fragmentos de uma unidade identitária professor infinito. Onde o ser do devir não é a

combinação em si, não se trata de acreditar na soma de cada um desses fragmentos, o

que podemos compreender que enquanto devir, nunca se completa ao ponto de se

considerar formado.

O professor, nesse instante, não busca o encontro com o ser, ele necessita do

acaso, que não é dispersão porque vai ao encontro de uma necessidade de diferença, o

que faz pensar suas vivências de modo mais transversal, duvidando de dicotomias como


4046ISSN 2177-336X

28

as que a fragmentam entre vida pessoal e profissional ou entre o que é natural e o que é

artificial, ou seja, diversas identidades. Do mesmo modo, um professor não é professor

sem considerar os atravessamentos de sua vida, para além do papel que exerce

profissionalmente. Entender essas relações como inseparáveis é algo que permite

duvidar da apreensão de um ser, e afirmar uma identidade docente mutável, flexível e

contínua.

Pode-se pensar nas experiências enquanto práticas, Bondía (2002), sugere que

as tomemos como o colocar-se em risco, permitindo que algo nos aconteça, correndo os

imprevisíveis perigos da transformação, encontrando sentidos (e não verdades) naquilo

que nos acontece. Por isso como proposta deste estudo sobre identidade docente e

paradigmas na formação inicial de professores, busca-se compreender e respeitar o

educador humano como um ser que não é acabado, e sim estar em processo no momento

mesmo de sua exposição, proporcionando a promoção de rupturas no perceber-se e no

posicionar-se enquanto docente.

Até porque o professor não se faz unicamente dentro do campo educacional.

Podendo refletir sobre as políticas, os parâmetros, as diretrizes da educação que estão

sempre a nos dizer o que ensinar, como ensinar, para quem ensinar, por que ensinar. Por

isso acreditamos no processo em que a formação inicial corrobora para a constituição de

uma identidade docente num processo de devir, proporcionando a desterritorialização

desses processos educativos que nos leva a um posicionamento de luta contra um

controle imposto por regimes opressores, para a produção de diferenças que,

rizomaticamente, nos afastam da compartimentalização de saberes limitados em si

mesmos.

5. A QUESTÃO PARADIGMÁTICA

Estando a ideia de identidade docente definida conceitualmente, podemos

abordar a questão paradigmática na formação inicial docente. Primeiro entendemos

paradigmas como um modelo, significando um padrão, paradigmas são valores e

técnicas adotados por uma comunidade para definir problemas e soluções legítimos

(KHUN, 1998, p. 218), ou seja, os paradigmas são noções e estruturas, como se fossem

filtros cuja finalidade é de estabelecer limites e regulamentos para todo tipo de

conhecimento, a princípio temos a formação tecnicista nos cursos de licenciatura em

ciências ditas ―puras‖ (Física, Química, Biologia entre outras) em que pouco ou


4047ISSN 2177-336X

29

superficialmente se aprofundam nos temas que envolvem a educação, pois defendem

que o conteúdo específico apenas é capaz de formar bons professores.

A Abordagem Tecnicista na educação foca o aprender a fazer, numa visão de

educação-treinamento com finalidade de maximização da produção, não havendo

espaço para a criticidade, orienta o saber pela razão e experimentação, ―revelando assim

o culto do intelecto e do exílio do coração‖ (BEHRENS, 2013, p. 18). Libâneo (1986)

também relaciona a educação à sociedade industrial e tecnológica, quando se refere ao

preparo dos ―recursos humanos‖ como mão de obra especializada para a indústria,

afinal nas universidades as propostas de formação docente neste paradigma tecnicista se

assemelham a uma fábrica onde os licenciandos acabam se tornando produto

(BEHRENS, 2013), afinal os currículos são semelhantes, definidos disciplinarmente

com critérios a serem cumpridos, os graduandos nestas licenciaturas dificilmente

contribuem como protagonistas nesta proposta de formação.

Estudos e discussões como os de Behrens (2013), Bondía (2002) e Freitas

(2012) referentes a novas perspectivas paradigmáticas para a formação inicial docente,

que fundamentaram a ideia de que os conceitos paradigmáticos vigentes de formação

docente não se encaixam nas expectativas para a docência dos futuros professores,

apontam inadequações não só das escolas, mas também na atuação/ação docente frente

às demandas da sociedade de acordo com a demanda social atual.

As instituições educacionais precisam posicionar-se dinamicamente

interagindo com a sociedade e com outras instituições, ao tratar-se de interações

interpessoais (ALARCÃO et al, 2001), visando uma formação/ação de docentes mais

humanos para atuarem de forma reflexiva sobre suas próprias práticas. Mas para isso as

instituições, não apenas as escolas de educação básica, mas as instituições de educação

superior formadoras de docentes devem juntas se posicionar e agir reflexivamente para

que atinjam um único objetivo, corroborando de forma mútua para a formação dos

futuros profissionais da educação.

A este aspecto de revolução, busca superar o paradigma tecnicista no processo

de formação destes profissionais, principalmente os docentes de disciplinas

consideradas assépticas, pois ainda estão distante da realidade e por vez muito técnica,

como uma conversão do profissional docente em mercadoria. Que muitas vezes estão

submetidos a um projeto comum e homogêneo, opondo-se à verdadeira formação/ação

profissional, que deixam de despertar a reflexão educativa, ao promover conhecimento,

problematizando a realidade e levantando questionamentos que envolvem a própria


4048ISSN 2177-336X

30

formação, portanto romper paradigmas, numa perspectiva dialógica com as

comunidades que o profissional se envolve.

Rubens Alves (1995) reflete sobre a diferença entre Educador e Professor

fazendo uma analogia com Jequitibás e Eucaliptos. O autor exemplifica o Educador

como Jequitibá, pois este é ―formador de mundos e mediador de esperanças‖

despertando o prazer de aprender, mediando seus educandos para a cidadania tornando-

os sujeitos reflexivos do processo histórico, além do fato de enxergá-los como sujeitos

únicos, portadores de um nome e de uma história. Os Professores são como Eucaliptos,

ou seja, são absolutamente idênticos, pois seu papel é transmitir o conteúdo de suas

disciplinas, o Professor é funcionário de um mundo dominado pelo Estado e por

empresas. Neste caso o Professor é visto como reprodutor e o Educador como

construtor, ou seja, despertar o Educador envolve o processo de formação humana do

professor, que antes de ser profissional ele também é sujeito cidadão, deste modo, um

futuro docente competente, de natureza democrática e libertadora.

6. O NOVO PARADIGMA

Ao refletirmos em um paradigma que atendesse as demandas da sociedade

contemporânea, percebemos a falta de ações inovadoras, não apenas relacionadas às

práticas do educador, mas algo institucional que atendesse sua formação, atentando para

reflexão de suas atitudes profissionais. Como afirma Couto (2013), um projeto de

universidade inovadora que vá além de um currículo interdisciplinar e/ou

transdisciplinar e com vivências extracurriculares para os estudantes, inovando a

formação inicial docente que se apresenta arcaica, cujas principais categorias seriam:

rompimento das barreiras entre saber científico/popular, ciência/cultura,

teoria/prática; questionamento de questões referentes à vida e o ser humano

levando em consideração ideais democráticos; construção da ciência pensada

dentro de valores éticos e morais; produção do conhecimento pautada nas

transformações sociais; formação do graduando não encarada como acabada

no período delimitado pela graduação (COUTO, 2013 p. 144).

As universidades nos dias atuais não apresentam currículos e proposta de

formação inicial docente com determinações de autodesenvolvimento e realização

pessoal do aluno. A formação inicial docente se apresenta sem valorizar o ser humano

como indivíduo e pouco seu trabalho criativo e sua vivência harmônica com a natureza,

há também falta de consideração com o desenvolvimento protagonista do licenciando,

ao perceber o futuro docente como sujeito com liberdade para aprender e que vive


4049ISSN 2177-336X

31

momentos de autodeterminação e auto-realização. A formação reflexiva é dinâmica ao

apresentar metodologia que acolhe, e instiga o desenvolvimento de capacidades e

habilidades, proporcionando-lhes espontaneidade e vivência dentro de condutas

democráticas, assim não apenas formando profissionais de/com qualidade, mas

formando sujeitos para a vida.

Conceitos e concepções não podem mais estar unicamente atrelados a

fundamentos newtoniano-cartesianos, para que a superação desta crise se promova de

modo articulado para benefício educacional e social. Nesta compreensão, o método

holístico precisa da teoria e da prática como equilíbrio, das relações pessoais e

interpessoais nos processos da formação inicial docente. Na consideração do aluno

como sendo o construtor, o partícipe de sua própria história. Sujeito crítico, ativo e

criativo, ao posicionar-se numa relação dialógica com o professor formador e com seus

colegas licenciandos, pois é a partir do diálogo amoroso que se estabelece uma parceria

mútua de confiança (BEHRENS 2013; FREIRE 1992).

Afinal professor, por sua vez, mais experiente das realidades sociais, assume

uma mediação dialógica no processo saber elaborado/conhecimento a ser produzido. O

diálogo consente na harmonia do ensinar sem autoritarismo e leva ao entendimento da

seguinte reflexão de Freire: ―Uns ensinam e, ao fazê-lo, aprendem. Outros aprendem e,

ao fazê-lo ensinam‖ (FREIRE 1992 p. 112).

7. UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-REFLEXIVA

Diante desse panorama complexo de uma formação que busca o rompimento

com a visão tecnicista das ciências, que se conscientiza lentamente da necessidade de

uma educação que percebe um sujeito imerso em um mundo de múltiplos

conhecimentos e diversas culturas e que é acometido pelo devir. Romagnoli (s.d)

explica que o pensamento é afetado pela experiência e pelo sentimento por ela

desencadeado. O pensamento não é neutro, não havendo separação entre sensação e

ideia, desejo e razão. Podemos então conceber que a ciência por sua vez também não

pode ser dita neutra, uma vez que é resultado da compreensão humana do mundo

natural. Inerente à concepção cultural do homem, a construção da ciência é resultado de

afloramentos de ideias, de criações que exprimem as percepções do homem no mundo.

Entretanto, o estudo nas ciências é dirigido por uma perspectiva hegemônica,

um paradigma que legitima o pensamento científico. Uma cultura que se incorpora na


4050ISSN 2177-336X

32

subjetividade dos sujeitos envolvidos no processo de formação dos futuros docentes e

que muitas vezes atua como uma possibilidade de destruição de potencialidades ou

ocasiona a reprodução de metodologias e pensamentos vigentes (ROMAGNOLI, s.d.).

Buscando uma inovação criativa no processo de formação de professores, é importante

compreender que as multiplicidades de ideias e concepções coexistem, buscando

ligações no rizoma formado por essas ideias para gerar produções. Essas produções

ocorrem, segundo Romagnoli (s.d.) quando as diferenças são encadeadas, devires que

permite a percepção dessas conexões, dos encontros entre os ramos rizomáticos de

subjetividades e pensamentos. Criações surgem quando esses ramos se flexibilizam e

permitem uma afetação por outras linhas.

Defendemos então que a formação de professores deve se atentar para as

diferentes possibilidades que atravessam o processo de ensino desses profissionais, que

darão caráter a uma identidade que deve ser mutante, reflexiva e crítica sobre sua práxis

e os conhecimentos. Consideramos então a importância do contato dos licenciados com

a sociedade para que possam problematizar e identificar as necessidades coletivas para

atuar de forma ativa no meio em que está inserido.

O estudo de abordagens problematizadoras surge como proposta que, segundo

Freitas (2012), proporciona um ensino associado à aplicação de conhecimentos e ao uso

de habilidades. Esse se mostra como ―um avanço em relação ao ensino transmissivo

predominante no meio universitário, caracterizado pela atitude receptiva dos alunos‖

(FREITAS, 2012, p. 407). A autora ainda ressalta que essa concepção ―contribui para

formar hábitos de aprendizagem autônoma, iniciativa e capacidade resolutiva‖ além de

inserir a teoria estudada em contextos significativos de ação, o que concede ao estudante

a noção de responsabilidade e de inserção na sociedade, superando a distância entre

teoria e prática.

A arte da problematização foca na formação de profissionais que exerçam a sua

cidadania atuando de forma a transformar a realidade. Assim como visualiza a educação

também como um fator transformador dos sujeitos que se baseia na interação entre

sujeito e meio, gerando uma mútua transformação. ―O objetivo é levar o estudante a

tomar consciência de seu mundo e agir intencionalmente para transformá-lo com vistas

a uma sociedade melhor‖ (FREITAS, 2012, p. 408). A reflexão sobre os problemas

oportuniza ao estudante compreender suas complexidades e articular com os conteúdos

estudados dentro de uma noção social ampla percebendo fatores não evidentes.


4051ISSN 2177-336X

33

Oportuniza assim, que o estudante ateste suas ideias, aplique-as e lhes dê significação

concebendo o valor delas.

Segundo Freitas (2012), o processo de aprendizagem está intimamente ligado

aos símbolos e conceitos culturais e também às interações entre os indivíduos, como já

descrevemos anteriormente, assim como os processos de desenvolvimento mental e de

personalidade.

Esse processo de aprendizagem deve estar intimamente associado aos

motivos dos alunos, de forma que a aquisição de conhecimentos teóricos e os

modos de pensar precisam surgir de necessidades específicas, de motivos

suficientes para o aprendizado, de problemas suficientemente atrativos para

mobilizar a atividade de aprendizagem. Por sua vez, os motivos são

dependentes do desejo e das emoções como base das necessidades

(FREITAS, 2012, p. 413).

Observamos assim, que estratégias diferentes do paradigma newtoniano-

cartesiano podem contribuir para a formação de uma identidade docente que entende o

ensino como um processo dialógico que envolve interação entre licenciandos, sujeitos

externos e com o meio social em que estão inseridos para que se exerça de forma

expressiva a cidadania.


Partimos de uma perspectiva dialética de compreensão do homem e de suas

relações sociais, apontamos a identidade compreendida como constituição do sujeito,

desde que seu significado esteja na direção daquilo que se faz aberto e inacabado.

Constatamos que as relações de vivências juntamente a práxis (diálogo entre teoria e

prática) é imprescindível no desenvolvimento de uma proposta educacional na formação

inicial de professores no processo de construção de identidades docentes. Demonstrando

que propostas de atividades que problematizem os conceitos e práticas, as quais

viabilizem a abertura e continuidade do diálogo, a partir das relações vivenciadas, se faz

construtora de experiências afetivas e reflexivas, capaz de produzir significados

singulares e coletivos, que buscam consolidar a formação/ação reflexiva.

Tendo ciência de que estamos em uma fase de transição paradigmática e que o

foco na formação de professores inferi a abordagens problematizadoras e humanizadas

sobre o papel social do professor, necessitando de avanços à medida que progride a

formação inicial docente juntamente a capacidade de autorreflexão e de conhecimento.

Portanto, fundamentamos uma formação de viés emancipatória para inclui a capacidade


4052ISSN 2177-336X

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de o estudante tornar-se protagonista de sua própria formação, como sujeito sensível a

suas experiências e ao mundo que o rodeia.

Verificamos então que uma ruptura com a visão tecnicista hegemônica no

Ensino das Ciências possibilita que não haja um engessamento da identidade do

docente, mas proporciona a formação de uma identidade que corrobora ao processo de

trasnformação social, de entendermos nossa vida como um movimento formativo onde

o professor não é reprodução, mas sim criação. Sugerimos uma formação que visa um

profissional reflexivo, crítico e maleável perante o campo de atuação, com qualidade

perante a nova demanda de educadores que a sociedade necessita. A reflexão da prática

na prática exige dos docentes certos movimentos, de experiência e de experimentações,

que deve progressivamente excluir a lógica disciplinar como fundamento da formação

docente, por meio de ciclos de continuidades e de rupturas, seus questionamentos

identitários e éticos, sua relação complexa com os saberes de diversas fontes, seus

momentos reflexivos mesclados de afetos, transformando a docência num processo

humanizado.

Nesse sentido, salientamos uma formação que propicie aos licenciandos

experiências favoráveis, no sentido de construir e dar sentido a uma prática educativa

para além do conteúdo e da técnica. Mas propiciando aprendizagem ativa dos futuros

docentes, fundamentada na práxis, envolvendo questões sociais, éticas e políticas, e

maior contribuição para o desenvolvimento humano, firmando uma formação inicial de

visão critica de compromisso com as mudanças na realidade do local em que virá a

atuar.

9. REFERÊNCIAS

ALARCÃO, I. et al. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, p.

15-28, 2001.

ALVES, R. Sobre Jequitibás e eucaliptos. Conversas com quem gosta de ensinar.

1995.

BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis – RJ:

6 ed. Vozes, 2013. 117 p.

BONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. In Revista

Brasileira de Educação. n. 19, Jan/Fev/Mar/Abr, 2002. pp. 20-28.


4053ISSN 2177-336X

35

COUTO, L. P. A pedagogia universitária nas propostas inovadoras de

universidades brasileiras: por uma cultura da docência e construção da identidade

docente. Tese (Doutorado em Educação)—São Paulo: USP, 2013.

DELEUZE, G. Nietzsche e a Filosofia. Lisboa: Ed.70, 1987.

FREIRE, P. Educação e mudança. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

________. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 127 p.

________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 45ª ed.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

FREITAS, R. A. M. M. Ensino por problemas: uma abordagem para o desenvolvimento

do aluno. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 403-418, abr./jun. 2012.

GOMES, I, S.; CAMINHA, I. O. Guia para estudos de revisão sistemática: uma opção

metodológica para as Ciências do Movimento Humano. Movimento (ESEF/UFRGS),

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KHUN, T. A estrutura das revoluções científicas. 5 ed. São Paulo: Perspectiva, 1998.

257 p.

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conteúdos. São Paulo: Loyola, 1986. 153 p.

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Metodologia do trabalho científico. São

Paulo: Editora Atlas, 1992. 4a ed. p.43 e 44.

ROMAGNOLI, R. Videoconferência. (sd). Disponível em: http:// youtu.be/-

JnazrUAZqY <Acesso em: 09/02/2016>.

1,10

Docente do Setor de Educação/Departamento de Teoria e Prática de Ensino/Programa de Pós-

Graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM) da Universidade Federal do Paraná

(UFPR)/Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e Matemática, [email protected]

2Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática

(PPGECM)/Licenciada em Matemática e Física/ Professora da Rede Adventista de Ensino)/ Professora de

Física na Faculdade Educacional Araucária-Sede Bacacheri/Grupo de Pesquisa em Ensino e

Aprendizagem de Ciências e Matemática, [email protected]

3 Docente do Setor de Educação/Departamento de Teoria e Prática de Ensino/Programa de Pós-Graduação

em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM) da Universidade Federal do Paraná

(UFPR)/Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e Matemática, [email protected]

4 la division de la pratique thèorique en champs de savior délimités donnant lieu à des pratique

d'apprentissage spécialisées - c'est-à-dire la désyncretisation du savior; em chacune de ces pratiques, la

séparation du savior et de la persone – c’est-à-dire la dépersonnalisation du savior; la programmation des

apprendissages et des controles suivant des séquences raisonnées permettant une acquisition progressive

des expertises – c’est-à-dire la programmabilité de l’acquisition du savior (VERRET, 1975, p. 146, grifo

nosso)


4054ISSN 2177-336X

mailto:[email protected]



36

5 la division de la pratique thèorique en champs de savior délimités donnant lieu à des pratique

d'apprentissage spécialisées - c'est-à-dire la désyncretisation du savior; em chacune de ces pratiques, la

séparation du savior et de la persone – c’est-à-dire la dépersonnalisation du savior; la programmation des

apprendissages et des controles suivant des séquences raisonnées permettant une acquisition progressive

des expertises – c’est-à-dire la programmabilité de l’acquisition du savior (VERRET, 1975, p. 146, grifo

nosso)

6 Um contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces um

conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de

enseñanza. El ―trabajo‖ que transforma de um objeto de saber a enseñar em um objeto de enseñanza, es

denominado la transposición didáctica (CHEVALLARD,1991, p. 45, grifo do autor).

7 utile de discuter le processus de transposition didactique et, en reprenant les propositions de Michel

Verret, on pourrait montrer comment les savoirs à enseigner tirent leur origine de savoirs savants mais

aussi de pratiques sociales de référence, et comment le passage des savoirs savants et des pratiques

sociales de référence aux savoirs à enseigner s’accompagne d’un processos de dépersonnalisation, de

désyncrétisation, de publicité, de programmabilité (DEVELAY, 1993, p. 37)

8, 12 Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM)

da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Professora de Física da Sociedade Educacional de Santa

Catarina (SOCIESC) unidade de Curitiba/Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e

Matemática, [email protected]

9, 11 Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM)

da Universidade Federal do Paraná (UFPR)/Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e

Matemática, [email protected]

13 Docente do Setor de Educação/Departamento de Teoria e Prática de Ensino/Programa de Pós-

Graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM) da Universidade Federal do Paraná

(UFPR)/Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e Matemática,

[email protected]


4055ISSN 2177-336X




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REFLESÕES SOBRE A IDENTIDADE DOCENTE E A …ufmt.br/endipe2016/downloads/233_10887_37532.pdf · reflexÕes sobre a identidade docente e a histÓria e filosofia da ciÊncia no ensino