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DIDÁTICA DA LÍNGUA MATERNA, ENSINO E AVALIAÇÃO: EXPERIÊNCIAS

DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO ÂMBITO DO PIBID/PEDAGOGIA

Este painel reúne trabalhos cuja preocupação está centrada em discussões que envolvem a

formação inicial em Curso de Pedagogia, no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência (PIBID). De caráter qualitativo, as pesquisas aqui reunidas se

debruçaram sobre os processos de formação docente com foco na escola e suas relações com a

Universidade, considerando os professores das escolas de Educação Básica como partícipes

dessa formação, como co-formadores. Nessa perspectiva, serão apresentadas análises

realizadas a partir de corpora diversos: registros tanto escritos quanto áudio e videogravados

(relatos de estudantes, registros de encontros de formação, registros de aula, textos de alunos,

relatos reflexivos, relatórios, grades de avaliação, entre outros materiais didático-pedagógicos

utilizados e produzidos por participantes do PIBID). Com o intuito de evidenciar diversas e

diferentes dimensões das vozes/concepções/práticas de licenciandos e de professores, as

análises aqui apresentadas enfatizam especialmente as relações entre a teoria e a prática, entre

o currículo de formação docente e o observado na educação básica, entre as concepções de

ensino e as concepções de avaliação. Pode-se dizer que os trabalhos aqui focalizados trazem

contribuições significativas para o campo da didática da língua materna e da formação de

professores, uma vez que buscam não apenas compreender questões atinentes a esses

processos, mas também propor alternativas que possibilitem repensá-los à luz da escola como

espaço de formação docente. Por último, vale ressaltar que uma conclusão comum entre os

três trabalhos é a de que não basta mudar os currículos da formação inicial, as propostas

curriculares ou os documentos oficiais orientadores das escolas. Para que mudanças

significativas nas práticas de sala de aula ocorram, é preciso um trabalho colaborativo que

envolva todos os atores envolvidos nesse processo: as crianças; os professores da escola, os

estudantes das licenciaturas e os professores da IES.

Palavras-Chave: Formação de Professores, PIBID, Didática da Língua Materna

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1079ISSN 2177-336X

O ENSINO DA ESCRITA E O PROCESSO AVALIATIVO: A EXPERIÊNCIA DO

PIBID EM QUESTÃO

Maria de Fátima Ramos de Andrade

Ana Silvia Moço Aparício

Universidade Municipal de São Caetano do Sul

Resumo: Neste trabalho, apresentamos uma análise de uma experiência do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na Universidade Municipal de São

Caetano do Sul (USCS), em que atuamos como docentes do curso de Pedagogia e na

coordenação do subprojeto PIBID/Pedagogia/USCS que adota como estratégia de formação

docente a construção colaborativa de sequências didáticas (SD) de gêneros textuais, tendo

como referência estudos de pesquisadores do Grupo de Didática de Línguas da Universidade

de Genebra sobre ensino-aprendizagem de gêneros textuais para o desenvolvimento das

capacidades de linguagem dos alunos. As SD foram construídas no processo e as orientações

aos bolsistas e professores regentes eram que, a partir de “o que” e “como” as crianças

estavam aprendendo em cada etapa da SD, deveriam ser estruturadas as etapas posteriores. As

análises que realizamos do processo de formação docente por meio da estratégia de

construção colaborativa de SD, evidenciaram, entre outros aspectos: o pouco conhecimento

que professor regente e bolsista têm sobre os objetos de ensino (o gênero e suas dimensões); a

dificuldade de ambos em identificar as capacidades e dificuldades dos alunos, na análise das

produções escritas desses alunos; a presença marcante das práticas tradicionais de avaliação

de textos na escola centradas em aspectos gramaticais normativos; a pouca familiaridade tanto

com o dispositivo didático em prática (a SD) quanto com a perspectiva da avaliação

diagnóstica e formativa. Diante dessas constatações, apontamos a necessidade de uma revisão

crítica de conteúdos da formação em Pedagogia, no que se refere tanto aos conceitos e

práticas de avaliação, quanto à didática da língua materna.

Palavras-chave: avaliação; formação docente; sequências didáticas de gêneros textuais.

Introdução

Um elemento importante no ato de ensinar é o momento da avaliação. Apesar de

termos consciência dessa importância, ainda estamos distantes de uma prática avaliativa que

contribua efetivamente no processo de aprendizagem. Essa constatação ficou evidenciada

quando analisamos a experiência do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

(PIBID) na Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS), em que atuamos como

docentes do curso de Pedagogia e na coordenação do subprojeto PIBID/Pedagogia/USCS na

elaboração e execução de sequências didáticas no contexto escolar. O fato de termos atuado

em parceria com a escola pública e participado de ações que lá ocorrem, fez com que

percebêssemos como o conhecimento teórico, trabalhado na universidade, ainda está muito

distante de um conhecimento prático que responda adequadamente às demandas da sala de

aula, dentre elas, a avaliação.


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Na análise que desenvolvemos das ações desse subprojeto constatamos que o

elemento essencial no processo de construção das SD é o momento da avaliação. A

proposta de trabalho partilhada com a escola tinha como uma das etapas avaliar

colaborativamente, professor regente e bolsista, as produções escritas dos alunos dos

anos iniciais do Ensino Fundamental (doravante EF). Como não trabalhamos com SD

preestabelecidas, elas foram construídas no processo, as orientações aos bolsistas e

professores regentes eram que, a partir de “o que” e “como” as crianças estavam

aprendendo em cada etapa da SD é que deveriam ser estruturadas as etapas posteriores.

Nesse processo foram surgindo os desafios e as dificuldades da avaliação. Como avaliar

as produções dos alunos? Quais são os critérios de avaliação na apropriação dos gêneros

textuais trabalhados nos anos iniciais do ensino EF? Como construir SD de gêneros

textuais considerando o que esses alunos já sabem e o que ainda precisam saber?

Enfim, as análises que realizamos do processo de formação docente por meio da

estratégia de construção colaborativa de SD, evidenciaram, entre outros aspectos: o

pouco conhecimento que professor regente e bolsista têm sobre os objetos de ensino (o

gênero e suadimensões); a dificuldade de ambos em identificar as capacidades e

dificuldades dos alunos, na análise das produções escritas desses alunos; a presença

marcante das práticas tradicionais de avaliação de textos na escola centradas em

aspectos gramaticais normativos; a pouca familiaridade tanto com o dispositivo didático

em prática (a SD) quanto com a perspectiva da avaliação diagnóstica e formativa.

Inicialmente, vamos tratar da avaliação, de modo geral, discutindo conceitos e

modalidade de avaliação, com foco na avaliação diagnóstica e formativa. Na sequência,

explicitamos o instrumental teórico e metodológico, que assumimos neste trabalho, para

o ensino da língua materna e para a formação do professor, com base nas contribuições

dos autores genebrinos. Por fim, para colocar em debate a importância da avaliação

diagnóstica e formativa no ensino da língua, discutimos alguns procedimentos de

análise de produções escritas de alunos, e partilhamos experiências de realização dessa

tarefa por bolsistas do PIBID/Pedagogia.

1. Avaliação: conceitos e modalidades

O conceito de avaliação, ao longo da história, vem sofrendo modificações em

consequência de aspectos históricos, sociais, políticos e, principalmente, pelas

concepções de aprendizagem defendidas pelos professores. Logo, podemos afirmar que

esse conceito não segue padrões homogêneos. No presente texto discutiremos esse


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conceito tendo como foco a construção de SD no estudo dos gêneros textuais. Cumpre

lembrar, que trataremos a avaliação como um componente importante do ato

pedagógico.

Compactuamos com a ideia de que a avaliação não resolve problemas de

aprendizagem, mas fornece subsídios nas decisões a serem tomadas no processo de

ensino e aprendizagem. Nesse sentido, percebemos os momentos avaliativos como

“recurso subsidiário para a obtenção de resultados satisfatórios em ações pedagógicas

planificadas no âmbito escolar” (LUCKESI, 2011, p.13).

Assim como sugere Luckesi (2011), defendemos a ideia de avaliação não como

um ato isolado do processo educativo, mas como parte do ato pedagógico, como algo

que está a serviço de ações pedagógicas planificadas na construção de SD.

Numa perspectiva empirista de aprendizagem, centrada na ação do professor, a

avaliação é vista como um instrumento cuja função é classificar o que já foi ensinado,

ou seja, não tem a pretensão de colaborar no que será ensinado ao aluno. Denominada

como avaliação classificatória, ela “configura-se como as ideias de mérito, julgamento,

punição e recompensa, exigindo o distanciamento entre os sujeitos que se entrelaçam

nas práticas escolares cotidianas” (ESTEBAN, 2005, p. 15).

Já, numa uma concepção construtivista, que considera professor e alunos agentes

decisórios do processo educativo, a avaliação tem dimensões mais abrangentes, pois é

fundamental na construção do conhecimento, sendo parte integrante do processo de

ensino e aprendizagem, não devendo ser vista como uma etapa isolada e sim relacionada

com os objetivos, conteúdos e estratégias ensino. Nessa concepção, o aluno é visto

como construtor do seu saber, do seu próprio conhecimento e o professor atua como

mediador, aquele que estrutura boas intervenções. Além disso, na visão construtivista:

a avaliação de acompanhamento exige um projeto que tenha como

meta subsidiar de forma construtiva e eficiente o educando no seu

autodesenvolvimento, o que se diferencia de “esperar” resultados

bem-sucedidos, como usualmente ocorre nas práticas pedagógicas

cotidianas em nossas escolas (LUCKESI, 2011, p.21) .

Nesse sentido, a avaliação assume o papel de subsidiar tanto as ações do

professor quanto dos alunos, tendo como foco a construção do conhecimento. Ela é

vista como recurso pedagógico, um instrumento que se configura “como um ato de

investigar a qualidade do desempenho dos educandos, tendo por base dados relevantes,


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decorrentes de sua aprendizagem e, se necessário, numa intervenção, a fim de corrigir

os rumos da ação” (LUCKESI, 2011, p. 265).

Para o autor, duas condições são necessárias para o ato de avaliar: disposição

para acolher o que o aluno tem de conhecimento acerca do que será ensinado (a

realidade como ela é) e a escolha de uma teoria que subsidiará essa investigação. Por

mais que o professor esteja disposto em saber “o que” o aluno sabe sobre determinado

conhecimento, também precisa ter clareza das teorias que servirão de referência nessa

investigação. Estas irão mostrar quais os instrumentos mais adequados no processo

avaliativo e o que será feito com o resultado da investigação, enfim, quais os caminhos

a serem assumidos com o que foi constatado no processo avaliativo. Cabe-nos, portanto,

perguntar: qual a função da avaliação?

Uma avaliação de cunho somativo recorre a informações com a intenção de

mostrar um resultado final. Já a LDB (Lei no. 9394/1996) prevê que a avaliação seja

contínua, cumulativa, com predominância nos aspectos qualitativos. Na lei temos a

seguinte proposição:

“a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre

os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com

atraso escolar; c) possibilidade de estudos concluídos com êxito; d) obrigatoriedade de

estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de

baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus

regimentos”. (BRASIL, 1998)

Essa intenção legal, mesmo prevista nos documentos oficiais, em muitos casos,

não acontece no contexto escolar. O que se constata, em muitas situações, é uma

avaliação sendo feita de forma descontextualizada, sem uma finalidade voltada para a

planificação da aprendizagem.

Dentre as modalidades de avaliação, segundo Perrenoud (2007), temos a

avaliação diagnóstica. Nela aquilo que ainda não foi aprendido, é o que queremos

detectar no momento da avaliação. O foco da avaliação diagnóstica é saber o que o

aluno ainda não sabe a respeito de um determinado assunto/conteúdo. Diante de tal

desafio, cabe perguntar: como investigar o que já foi apreendido? Dependendo da

pergunta investigativa – querer saber o que a criança tem de conhecimento –, quando

não é bem formulada, a criança pode não responder ao que foi requerido. Ela, às vezes,


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responde qualquer coisa e com isso a investigação fica comprometida. Outro problema

é: o que eu faço com a resposta da criança? Como avalio?

A avaliação diagnóstica tem esse propósito: identificar o que a criança sabe a

respeito de um determinado conteúdo a ser ensinado. Ela exige de quem avalia o

domínio do conteúdo a ser ensinado, pois, no momento da investigação você precisa

fazer a pergunta mais adequada e olhar para as produções dos alunos com critérios bem

definidos. Além disso, ao realizar o diagnóstico, identificando os conhecimentos

prévios, o professor precisa estabelecer o que será feito. Como afirma Perrenoud “o

diagnóstico é inútil se não der lugar a uma ação apropriada” (2007, p.15).

A avaliação diagnóstica é o ponta pé inicial da planificação da ação docente. O

professor só ensina aquilo que ainda não foi assimilado. Caso contrário, tanto o

professor quanto o aluno perdem tempo e o tempo perdido nunca será recuperado.

Depois de estruturada a ação pedagógica, para um bom andamento do trabalho:

o professor passa a precisar de um outro instrumento para verificar

como eles estão progredindo, já que o conhecimento não é construído

igualmente, ao mesmo tempo e da forma por todos. Esse instrumento

é a avaliação de percurso – formativa ou processual, como muitos

chamam (WEISZ, p. 94, 2004).

A avaliação formativa tem o propósito de mostrar se ação docente está

caminhando adequadamente. Ela dá indicadores para a intervenção do professor,

possibilitando a construção de estratégias de ensino mais adequadas. É uma avaliação

que tem como meta principal contribuir para a progressão das aprendizagens. Cardinet

(1986, p. 14) define a avaliação formativa como sendo a avaliação que orienta “o aluno

quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as suas dificuldades para o ajudar a

descobrir os processos que lhe permitirão progredir na sua aprendizagem”.

A avaliação formativa colabora na estruturação de boas intervenções por parte

do professor, favorecendo as aprendizagens. Para que ocorra de maneira efetiva, o

ambiente da sala de aula deveria manter condições propícias ao trabalho intelectual e à

comunicação pedagógica. (PERRENOUD, 2007). Segundo o autor, para que isso

aconteça, o professor: “deveria dispor de informações pertinentes e confiáveis,

interpretá-las corretamente, em tempo hábil, imaginar constantemente uma intervenção

apropriada e conduzi-la de maneira eficaz” (p.80).

Para Weisz (2004), quando o professor estrutura a sua avaliação, ele precisa

perceber as diferenças entre situações de aprendizagem e situações de avaliação. Na


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realização de um determinado exercício, quando ele cumpre uma situação de

aprendizagem, “quanto mais informação circular melhor, em resumo, a “cola” é livre e

bem-vinda” (p.95). Já quando cumpre uma situação de avaliação cuja intenção é saber o

que o aluno sabe sobre determinado assunto/conteúdo é importante que o aluno realize a

tarefa sob a orientação do professor e que não recorra a fontes de consulta.

Na construção das SD, como veremos mais adiante, tanto a avaliação

diagnóstica quanto a avaliação formativa estão presentes. Incialmente, o professor

precisa saber quais são os conhecimentos prévios dos alunos: o que eles sabem. De

posse dessa informação, o professor estabelece atividades a serem realizadas para

ampliar as capacidades dos alunos.

Para finalizar, lembramos que a avaliação da aprendizagem é também um

momento para o professor avaliar a sua prática, suas intervenções e replanejar as

atividades que estão sendo propostas. Isso fica bem explicitado na construção de SD.

2- Da elaboração do modelo didático de gêneros à sequência didática: quais os

desafios do professor?

A perspectiva que assumimos aqui é a de que a adoção do gênero textual como

unidade de base para o ensino e aprendizagem da língua, e da SD como um

procedimento sistemático de ensino e aprendizagem da produção textual, permite ao

professor, como defendem Scheneuwly & Dolz (2004), observar e avaliar as

capacidades de linguagem dos alunos, processualmente, e assim planejar orientações

mais precisas para a intervenção didática. Sob essa perspectiva, o gênero é considerado

como “megainstrumento didático” no ensino da produção de textos orai s e escritos.

Nos termos de Dolz, Gagnon e Decândio (2010, p. 44),

o gênero é um instrumento para agir em situações linguageiras; suas

potencialidades de desenvolvimento atualizam-se e são apropriadas na

prática. É um instrumento cultural, visto que serve de mediador nas

interações indivíduos-objetos e é um instrumento didático, pois age

como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos

escolares. (grifos dos autores).

Seguindo a proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), a construção de

uma SD tem, em primeiro lugar, a apresentação da situação, momento em que é

detalhada aos alunos a tarefa que deverão realizar, isto é, o projeto de comunicação que

irão realizar, para que compreendam a situação de comunicação em que estarão


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envolvidos. A etapa seguinte é da produção inicial, que visa a uma avaliação

diagnóstica das capacidades de linguagem dos alunos e à preparação da posterior que é

o desenvolvimento dos módulos da SD, cujas atividades devem desenvolver ou ampliar

as capacidades de linguagem necessárias ao domínio do gênero em estudo. Por último, a

produção final, que é quando o aluno põe em prática os conhecimentos construídos ao

longo da SD e o professor poderá fazer uma avaliação somativa, com base em critérios

elaborados ao longo da SD. Outra possibilidade, como propõem Gonçalves &

Nascimento (2010) e com a qual também concordamos, é a realização de uma avaliação

formativa que se inicia com a avaliação diagnóstica da produção inicial e culmina na

produção final, por meio de uma lista de controle (grade de avaliação) que evidencia os

elementos do gênero, mostrando ao professor os pontos em que necessita intervir e ao

aluno os pontos em que precisa melhorar.

Vejamos um exemplo de registro produzido pelos bolsistas do

PIBID/Pedagogia/USCS, que consideramos representativos de situações do processo de

formação que vivenciaram no início da construção colaborativa de SD de gêneros, em

parceria com professores dos anos iniciais do EF de escolas públicas municipais, onde

atuaram, entre 2011 e 2013. Eram 10 alunos bolsistas atuando em duas escolas de EF I,

sendo 5 bolsistas em cada escola, cada um acompanhado por um professor regente.

Registro 1: bolsista Luzia

Ao pensar na sequência didática, eu e a professora titular da sala e a diretora

da escola escolhemos um gênero para trabalhar com os alunos. Resolvemos escolher o

gênero “Biografia”, pois os alunos iriam produzir uma biografia no fim do ano durante

as comemorações dos 50 anos da escola, quando iriam homenagear um antigo

funcionário da escola, sendo assim uma atividade significativa para eles. Depois

partimos para uma pesquisa sobre o gênero, as suas características, levantamos os

meios aonde circula e analisamos diversas biografias em diferentes suportes. A partir

desta pesquisa iniciamos a preparação da apresentação da situação.

Durante o processo de diálogo com a professora houve um entrave quanto à

metodologia. A professora achava que não seria possível a produção do gênero sem

que apresentemos para os alunos modelos do gênero e seu conceito. Ela disse que não

entendia como os alunos poderiam produzir uma biografia do cru. Mas, quando lemos

em conjunto a proposta de sequência didática de gêneros textuais, mesmo um tanto

relutante ela aceitou fazer um teste.

Nesse relato, podemos identificar claramente as etapas iniciais do processo de

construção das sequências didáticas. Primeiramente, a escolha do gênero se deu,

colaborativamente, em função de um projeto mais amplo da escola, ao que parece, de

fato, ser uma produção significativa, na medida em que a produção tem relação com um


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contexto real presente no ambiente interior e exterior da escola. Vemos, também, no

relato da bolsista, um momento da modelização didática, quando realizam pesquisas

sobre o gênero e, na sequência, o momento da preparação da primeira etapa da SD: a

apresentação da situação. Justamente, nesse momento, é que vemos emergir uma

concepção de ensino e de avaliação. Para professora, os alunos não possuíam nenhum

conhecimento a respeito do que se pretendia ensinar, logo, a avaliação diagnóstica era

desnecessária. Provavelmente, por acreditar numa concepção de ensino empirista, ela

deveria primeiro ensinar para depois avaliar o que as crianças aprenderam. Nesse

sentido, a avaliação não foi concebida como um instrumento que pudesse subsidiar a

prática educativa.

Quando você tem uma primeira produção cuja intenção é efetivamente

identificar o que o aluno sabe a respeito de um determinado assunto, a primeira

consigna deveria ser tão desafiadora/complexa quanto a última, pois, se você avalia a

partir de uma situação mais simples para, posteriormente, avaliar uma situação mais

complexa você corre o risco de não identificar efetivamente os conhecimentos prévios

dos alunos. Lembrando que numa perspectiva construtivista a avaliação colabora na

elaboração de boas intervenções, pois, o professor precisa saber como os alunos estão

progredindo.

Enfim, diante desse conjunto de procedimentos que descrevemos nesta seção,

não há como negar a importância e a necessidade de ferramentas e dispositivos

didáticos que fornecem condições mais explícitas para o ensino da língua, pois a partir

do momento que temos os objetos de ensino descritos e uma forma de planificá-los, fica

bem mais fácil pensar no ensino.

3- Procedimentos de análise das produções escritas dos alunos: da avaliação

diagnóstica à avaliação formativa

Dolz, Gagnon e Decândio (2010) propõem uma metodologia de análise das

produções de alunos dos anos iniciais do EF que, a nosso ver, pode contribuir nas ações

de formação do professor, na medida em que fornece procedimentos claros e precisos

para a avaliação das capacidades e dificuldades dos alunos nas atividades de escrita. O

procedimento de análise apresentado pelos autores tem as seguintes características:

-é realizado em função dos objetivos de aprendizagem: o que se espera que o aluno

aprenda?


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-explora os indícios contidos nas produções dos alunos: interpretação das fontes dos

erros/dificuldades dos alunos.

-propõe elaboração de grade de avaliação, de acordo com o gênero em estudo, para

identificação dos principais problemas de escrita.

-sugere pistas de trabalho para os alunos, dando-lhes autonomia para revisar seus

próprios textos.

O ponto de partida da análise das produções escritas consiste em reconstruir a

consigna de produção, isto é, retomar toda a orientação/tarefa que foi dada aos alunos

para realizar a produção textual. Para identificar os principais elementos da tarefa

proposta aos alunos (consigna), são importantes as perguntas: Qual a tarefa proposta

pelo professor? Trata-se de uma primeira produção? De um rascunho ou de uma

produção revisada e corrigida? Em que projeto de escrita ou de aprendizagem escolar o

aluno foi posto? Quais foram as atividades realizadas previamente? Qual a forma de

trabalho proposta (individual, coletiva, em grupos etc.)? Quais foram os suportes para o

trabalho? Quais foram os suportes dados pelo professor para a referida produção?

Reconstruída a consigna, o passo seguinte é a elaboração de uma grade de

análise com os critérios de avaliação, de acordo com os objetivos didáticos previstos,

que contemplem as características do gênero produzido, levando em conta a situação de

produção proposta. Os critérios da grade de análise, conforme sugerem Dolz, Gagnon e

Decândio (2010), devem considerar:

- a interpretação da consigna e a representação do modelo do gênero em estudo;

- a adequação do texto à situação de comunicação proposta;

- o respeito à estrutura convencional do gênero;

-a planificação e a organização do texto (partes do texto e a articulação entre as partes,

adequação em relação à estrutura convencional do gênero);

- o emprego das unidades linguísticas pertinentes e a textualização (coesão nominal e

verbal, pontuação, fórmulas expressivas de acordo com o gênero, etc.).

- o uso dos aspectos gramaticais normativos: como ortografia, concordância, etc.

Vejamos como esses procedimentos de análise foram colocados em prática para

a avaliação, por professor regente e aluna bolsista das produções escritas dos alunos, no

processo de construção de SD do gênero “conto moderno” em uma classe de 3º. ano.

Após a etapa da modelização didática, bolsista e professor realizaram a

apresentação da situação aos alunos, momento em que foi explicitada a consigna:

escrever um conto moderno que faria parte de um “livro de contos modernos” do 3º. ano


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X dedicado aos estudantes do PIBID/Pedagogia/USCS. Nesse momento também foram

oferecidas informações para que os alunos pudessem compreender a situação de

comunicação e para auxiliar nas representações que têm do gênero, ainda que

parcialmente: quem são os destinatários do texto; qual forma terá a produção e como irá

chegar ao destinatário; quais conteúdos podem ser abordados no texto; etc. Segue um

registro desse momento:

Registro 2: bolsista Isabela

Na biblioteca nos reunimos em roda com os alunos, conversando a respeito da situação

de comunicação (apresentação do projeto de produção). Essa atividade possibilitou

também o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero,

utilizando as seguintes perguntas: Vocês conhecem um conto moderno? O que acham

que é um conto moderno? Onde circula? Porque se escreve um conto moderno? O que

é necessário para escrever um Conto (quais as características principais do gênero)?

Como posso fazer um conto modero e O que devo escrever em um conto moderno?

Os alunos se envolveram e, a maioria deles, respondeu que conhecia o gênero e

lembraram-se de alguns exemplos, entre eles o filme “Deu a louca na Chapeuzinho

Vermelho”. Também fizeram a seguinte afirmação: “Assim nós mudamos a história.

Não é professora?” e ainda sobre o destinatário “A professora vai levar nosso livro

pra escola dela em outra cidade vai ser legal.”

Após o diálogo, foi entregue para cada aluno uma folha de fichário, assim os mesmos

partiram para a elaboração da produção inicial.

Como vemos no trecho acima, os questionamentos feitos aos alunos tiveram por

objetivo prepará-los para a produção inicial, para que pudessem colocar em prática e

desenvolver as capacidades de linguagem necessárias à realização do projeto

comunicativo proposto fazendo uso real da língua e, assim, revelar para si mesmos e

para o professor as potencialidades e capacidades já apreendidas (a avaliação

diagnóstica).

Cumpre lembrar que todo esse processo depende de uma pergunta bem feita pois

é a partir das respostas dos alunos que todas as tarefas subsequentes serão planejadas.

Quando formulamos perguntas descontextualizadas, sem sentido ou significado,

corremos o risco dos alunos responderem qualquer “coisa” e com isso ficamos sem

saber o que eles têm de conhecimento a respeito do que pretendemos ensinar.

É, nesse sentido, que a avaliação diagnóstica cria condições para uma prática

educativa mais contextualizada e significativa. Além disso, nessa perspectiva, cabe ao

professor analisar as produções dos alunos, buscando estruturar intervenções que

colaborem efetivamente no processo de construção do conhecimento de seus alunos.


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Logo, a avaliação diagnóstica dá subsídios para prática pedagógica pautada nas

dificuldades reais dos alunos. Ao estruturar suas ações e colocadas em prática, o

professor condições reais de avaliar os que está sendo produzindo (avaliação formativa).

Logo, podemos afirmar que a avaliação formativa também está presente na última

produção.

Como já apontamos, um dos principais objetivos da SD é que na produção final

os alunos revisem e reescrevam a produção inicial, após as aprendizagens realizadas nas

atividades dos módulos e tendo como referência a avaliação diagnóstica e formativa

feita pelo professor da primeira produção. (DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY,

2004).

Essa decisão do aluno bolsista e do professor regente, ao solicitar uma produção

final diferente da primeira, contribuiu para que ficassem sem saber afinal: o que os

alunos aprenderam com as atividades propostas, seus avanços? É como se não

acreditassem na função da avaliação que foi proposta. Observamos que há, sim, uma

tentativa de mudar a prática pedagógica, assumindo uma perspectiva de produção de

textos mais contextualizada, significativa, mas, no momento da avaliação, a mudança

efetivamente não ocorre. Sabemos que “a „forma escolar‟ da disciplina cristaliza os

saberes e as técnicas socialmente constituídas nas experiências do passado e as suas

peculiaridades influenciam as práticas atuais. ” (DOLZ, 2014, p.182, destaque do autor)

Considerações finais

Ao longo do desenvolvimento deste artigo, procuramos, explicitar o conceito de

avaliação e ressignificá-lo no contexto do curso de Pedagogia. Cumpre lembrar que na

abordagem da temática proposta, a nossa preocupação é a formação do professor. Algo

que ressaltamos é que há diferentes concepções de avaliação e que essa diversidade está

atrelada a uma determinada concepção de educação e de escola. Essas concepções estão

presentes nas referências propostas nos planos de ensino de cursos de formação em

Pedagogia (GATTI, 2009). Apesar disso, ao realizarmos o movimento de olhar o

contexto de uma sala de EF I, percebemos que ainda estamos distantes de uma prática

que colabore efetivamente para a formação do professor, ou seja, para o mundo real do

que lá ocorre. A partir do trabalho com sequências didáticas propiciado pelo

PIBID/PEDAGOGIA/USCS, identificamos alguns aspectos importantes a serem

considerados no campo da formação docente.


1090ISSN 2177-336X

Mudar as práticas avaliativas atuais pressupõe repensar o que estamos

produzindo na sala de aula e assumirmos enquanto formadores a importância

fundamental nessa mudança. Se hoje o professor, que está na sala de aula, tem

dificuldade em avaliar as produções dos seus alunos, a responsabilidade é da formação

que ele vem recebendo. Logo, os professores formadores precisam se apoderar do

mundo da sala de aula, pois, o mundo real está lá. É nesse sentido que aqui defendemos

como primeiro passo na construção de uma formação docente mais qualificada, no

curso de Pedagogia, que se invista na construção de parcerias com a escola, pautadas

no respeito e na dignidade de todos que estão no contexto escolar. Precisamos trabalhar

com as demandas do professor e com o pensamento das crianças, precisamos registrar

as ações que lá ocorrem, propor, analisar, partilhar.

Como segundo passo propomos a estratégia formativa com a construção de

sequências didáticas do licenciando em parceria com o professor regente. Essa

estratégia de ensino permite tanto ao professor regente quanto aos estudantes de

licenciatura a “olharem” o pensamento das crianças, investigarem e compreenderem

como a criança aprende.

Por último, gostaríamos de ressaltar que não basta mudar as propostas

curriculares ou os documentos oficiais orientadores das escolas. Para que mudanças

significativas nas práticas de avaliação ocorram, preferíamos apostar nas pessoas

envolvidas nesse processo: as crianças, o professor regente, os alunos das licenciaturas e

os professores da IES.

Assim, como terceiro passo, estamos propondo uma formação docente centrada

na aprendizagem de alunos reais. Logo, a universidade terá que se abrir efetivamente

para o mundo: o da escola, o da criança, enfim, o nosso mundo. Que espaços de

discussão no campo da formação sejam estimulados para que as fragilidades sejam

enfrentadas e as mudanças sejam valorizadas. Enfim, que a avaliação assuma de fato um

lugar no curso de Pedagogia.

Referências

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. N.º 9.394, de 1996. Disposições

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1092ISSN 2177-336X

CONTRIBUIÇÕES DO PIBID À FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE NA

CONCEPÇÃO DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA

Nonato Assis de Miranda

Universidade Paulista (UNIP);

Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS).

Resumo: Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa de natureza qualitativa, ou

seja, aquela que intenciona conhecer e interpretar a realidade sem nela interferir para

modificá-la realizada com o objetivo de investigar as concepções de um grupo de

estudantes de Pedagogia acerca das contribuições do PIBID na formação inicial

docente. Os dados foram obtidos durante as reuniões semanais orientadas pelo

Coordenador Institucional, em especial, nas de final de semestre de 2014. De posse das

respostas, o material foi explorado, classificado, organizado e interpretado segundo

técnicas provenientes da Análise de Conteúdo, atendendo, em todos os aspectos, os

interesses investigativos da pesquisa. Os resultados mostram que as alunas participantes

do programa entendem que existe uma relação muita próxima entre o currículo que é

trabalhado na universidade no que tange aos aspectos didáticos e metodológicos e o

cotidiano das escolas públicas participantes do PIBID.

Palavras-chave: educação superior, docência, formação de professores, PIBID.

Introdução

Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa realizada com grupo de

bolsistas do PIBID da Universidade Paulista (UNIP) implantado numa Escola de Ensino

Fundamental do Município de São Paulo a partir da análise de dados obtidos durante as

reuniões de formação que ocorrem, semanalmente, conforme prevê o edital Capes nº

61/2013.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é resultante

de uma ação conjunta do Ministério da Educação, da Fundação Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE), com o propósito de fomentar programas de

iniciação à docência de estudantes de instituições públicas e privadas de ensino superior

no Brasil.

Com este Programa busca-se estimular a integração da Educação Superior com a

Educação Básica, estabelecendo projetos de cooperação que melhorem a qualidade do

ensino nas escolas da rede pública, elevar a qualidade das ações pedagógicas voltadas à

formação inicial de professores nas licenciaturas das instituições de Educação Superior

e fomentar práticas docentes e experiências metodológicas de caráter inovador, bem

como tornar a escola pública espaço de reflexão e crescimento na construção do

conhecimento docente (RAUSCH; FRANTZ, 2013).


1093ISSN 2177-336X

Destaca-se que, dadas suas características, esse programa é uma política e, ao

mesmo tempo, uma resposta às críticas de que formação inicial. Segundo Pimenta

(1997), faz tempo que tem desenvolvido um currículo formal com conteúdos e

atividades práticas distanciadas da realidade escolar, numa perspectiva burocrática e

cartorial que não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de educar

e com isso, pouco contribui para gestar uma nova identidade do profissional docente

(PICONEZ, 1991; PIMENTA, 1994).

Para tanto, faz-se necessária uma força tarefa envolvendo o governo em suas

diferentes esferas, já que, a formação docente precisa ser vista como uma política

pública e não apenas um esforço individual.

Nesses termos, concorda-se com Nóvoa (1997, p. 28), para quem,

[...] da mesma maneira que a formação não se pode dissociar da

produção de saber, também não se pode alhear de uma intervenção no

terreno profissional. As escolas não podem mudar sem o empenho dos

professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das

instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos

professores tem de estar articulado com as escolas e os seus projectos.

Nesse contexto, o PIBID se insere como uma possibilidade de o estudante

bolsista vivenciar experiências em escolas de natureza pública num processo de reflexão

na/acerca da/para a prática, a fim de que se possa aprimorá-la, tendo como objetivo

principal a aprendizagem do aluno.

Assim, este trabalho tem como objetivo precípuo analisar as concepções de um

grupo de estudantes bolsistas do PIBID acerca das contribuições desse programa para

sua formação. Para tanto, buscará resposta para a seguinte indagação: como você

percebe a relação entre o que é estudado no curso de Pedagogia e o que se observa na

escola participante do PIBID no que concerne à atuação docente?

Programa Institucional de Iniciação à Docência: princípios e marcos regulatório

O Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), criado em 2007, é

uma ação de valorização dos futuros docentes durante seu processo de formação que é

fundamentado nas Leis nº 9.394/1996, nº 12.796/2013; na Portaria nº 096/2013 e no

Decreto nº 7.219/2010.

Trata-se de uma iniciativa que “apoia projetos de iniciação à docência,

elaborados e coordenados pelas Instituições de Educação Superior (IES), visando à


1094ISSN 2177-336X

melhoria da formação oferecida pelos cursos de licenciatura, bem como da Educação

Básica” (HARDOIM; CHAVES, 2014, p.59). Portanto, em linhas gerais, o PIBID busca

“fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da qualidade da

educação básica brasileira” (BRASIL, 2013, p.2).

O PIBID faz parte de um conjunto de políticas públicas do Governo Federal

voltadas para a formação inicial de professores com ênfase na valorização do

magistério, elevação da qualidade e articulação da relação teórico-prática. Ademais,

seus objetivos vão ao encontro das premissas defendidas pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN) dos cursos de Licenciatura que, segundo Costa (2012), dão

importância à aprendizagem de procedimentos investigativos e de interpretação da

realidade, no ambiente escolar.

Por meio de projetos vinculados ao PIBID, propõe-se uma atuação coletiva dos

futuros professores no espaço escolar, favorecendo trocas reflexivas acerca de suas

práticas qualificando sua atuação e proporcionando-lhes um processo contínuo de

formação que se concretiza por meio da parceria existente entre a universidade a escola

pública.

As propostas apresentadas pelas IES devem ser compatíveis com os propósitos

definidos pela Capes para o programa, sendo que, dentre as exigências dessa agência de

fomento, é imprescindível que as atividades do PIBID sejam cumpridas tanto em

escolas com Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) abaixo da média

da Região/Estado, quanto naquelas que tenham experiências bem sucedidas de trabalho

pedagógico e de ensino-aprendizagem, de modo a apreender diferentes realidades e

necessidades da educação básica e de contribuir para a elevação do IDEB,

aproximando-o do patamar considerado no Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação (CANAN; CORSETTI, 2014).

Apesar de o PIBID ainda encontrar-se em fase de implementação cujos

resultados obtidos, até então, não são suficientes para avaliar sua eficácia (GATTI;

BARRETO; ANDRÉ, 2011), seu processo de expansão é, sem dúvida, um indicador de

que esse programa representa uma política de formação docente que está dando certo.

Analisando-se os resultados dos editais, contata-se que no ano de 2009, foram

selecionados os projetos de 89 instituições federais e estaduais para o recebimento de

bolsas e auxílios. Em 2010, entraram no Programa mais 31 IES, comunitárias e

municipais, em 2011, 104 instituições tiveram seus projetos habilitados no PIBID e o

último edital, ou seja, o nº 61/2013 selecionou 284 projetos de instituições públicas


1095ISSN 2177-336X

federais, estaduais e municipais bem como instituições filantrópicas, confessionais e

privadas com e sem fins lucrativos cujo crescente número de instituições que submetem

suas propostas, conforme os editais da Capes, revela, no mínimo, entusiasmo por essa

política, considerando-se que as exigências são relativamente fortes (GATTI,

BARRETO, ANDRÉ, 2011).

Procedimentos Metodológicos

Para dar conta dos propósitos deste trabalho, utilizou-se da abordagem

qualitativa de pesquisa, isto é, aquela que intenciona conhecer e interpretar a realidade

sem nela interferir para modificá-la (CHURCHIL JR, 1987). Dessa forma, essa

abordagem trouxe subsídios para interpretar informações peculiares provenientes de

opiniões pessoais e subjetivas dos indivíduos envolvidos nessa pesquisa.

Os dados foram obtidos durante as reuniões semanais orientadas pelo

Coordenador Institucional, em especial, nas de final de semestre de 2014. De posse das

respostas, o material foi explorado, classificado, organizado e interpretado segundo

técnicas provenientes da Análise de Conteúdo, atendendo, em todos os aspectos, os

interesses investigativos da pesquisa (BARDIN, 1991).

Orientações para análise dos dados

Os questionamentos foram utilizados para investigar as percepções dos

bolsistas acerca das contribuições do PIBID no processo de formação inicial docente. A

partir de então, o material reunido passou por um processo de análise e classificação de

dados até a obtenção das variáveis.

O trabalho foi organizado em três etapas, segundo a teoria de Bardin (1991): a)

pré-análise: organização do material constituído e uma leitura flutuante, para obter uma

categorização dos dados obtidos; b) a exploração do material: a administração

sistemática das decisões tomadas; c) tratamento dos resultados e interpretação: fase que

combinou a reflexão, intuição e o embasamento nos dados empíricos para estabelecer

relações buscando resultados a partir de dados brutos, de maneira a se tornarem

significativos e válidos.

A partir desse processo, os dados passaram por codificação efetuada segundo

regras precisas. Os dados brutos deram lugar a categorias específicas criadas a partir das


1096ISSN 2177-336X

regras de contagem (BARDIN, 1991). Essa categorização diferenciou os dados

reagrupando-os segundo regras embasadas nos referenciais teóricos.

Os dados permitiram criar cinco categorias de análise – Metodologia de

Ensino; Tendência Tradicional; Relação teórico-prático; Concepção construtivista;

Aderência curricular – que serão apresentadas na sequência.

Apresentação e Análise de Dados: Categorização de respostas

Durante as reuniões de formação, as alunas bolsistas foram convidadas a opinar

acerca de vários assuntos inerentes ao projeto PIBID/UNIP tais como: motivos da

escolha para participar do projeto; dificuldades enfrentadas no processo de

implementação do projeto; argumentos a favor e contra o projeto; e a relação existente

entre o currículo trabalhado na universidade e a prática docente na escola de educação

básica. De posse das respostas, elegeu-se o último argumento como instrumento de

análise, conforme será apresentado na seção seguinte.

Criando as categorias

Seguindo as orientações metodológicas apresentadas anteriormente, as

respostas das bolsistas foram organizadas, classificadas e categorizadas considerando-se

a semelhança das respostas dadas. Os nomes atribuídos às categorias, bem como, suas

definições, foram escolhidos a partir da ideia central das respostas apresentadas e do

referencial teórico adotado no trabalho (CANDAU, 2009, LIBÂNEO, 2002, 2006,

LUCKESI, 2009, SOLÉ; COLL, 2009 PIAGET, 2000, SACRISTÁN, 2000, SILVA,

2003).

Pela limitação de espaço, as transcrições das respostas não serão apresentadas.

Vale ressaltar que algumas alunas apresentaram opiniões variadas, por vezes,

contraditórias sendo, portanto, classificadas em mais de uma categoria e que, para a

organização do trabalho, as respostas foram transcritas e as bolsistas são diferenciadas

pelas letras iniciais de seus nomes.

Categoria 1: Metodologia de Ensino

Nessa categoria foram agrupadas as respostas inerentes aos saberes conceituais

e metodológicos que trazem contribuições à atuação docente no ambiente escolar.


1097ISSN 2177-336X

Ao estudar as metodologias de ensino, tais como Metodologia do Ensino de

Língua Portuguesa, Metodologia do Ensino de Matemática e Ciências, por exemplo,

essas podem ser entendidas como práticas pedagógicas operacionalizadas por meio de

conjuntos de atividades propostas pelos professores com vistas a alcançar a

aprendizagem de determinados conhecimentos, valores e comportamentos

(TRAVERSINI; BALEM; COSTA, 2007).

Por outro lado,

O professor de qualquer disciplina, sendo um profissional do ensino,

precisa conhecer e dominar conhecimentos e técnicas específicas da

ação de ensinar. Se todo profissional do ensino necessita formação

pedagógico-didática, com muito mais razão necessita dessa formação

aquele professor de prática de ensino que forma outros professores.

(LIBÂNEO, 2002, p.89).

Nesses termos, considerando-se que, numa perspectiva simplista, a

metodologia de ensino é o estudo das diferentes trajetórias traçadas e vivenciadas pelos

educadores para orientar o processo de ensino e aprendizagem em função de certos

objetivos ou fins educativos (formativos), intitulou-se essa categoria de metodologia

cujas respostas apresentadas, a seguir, corroboram esse ponto de vista.

A aluna KSF afirma (R1) “eu percebo que existe bastante relação, pois na

faculdade estamos abordando muitas disciplinas de metodologia e conseguimos

observar de perto como é o aprendizado das crianças, como é feito cada método e

conseguimos perceber como é a realidade do ensino, a prática do que aprendemos”

(sic).

Nessa mesma direção, outra bolsista tece o seguinte comentário: (R2) “as

metodologias utilizadas em sala de aula correspondem ao que aprendemos em aula,

mas deixa a desejar na utilização de instrumentos” (Aluna KRS).

Analisando-se o exposto, identificam-se aspectos inerentes tanto à dimensão

técnica quanto à política e humana da prática pedagógica. Depreende-se que “a prática

pedagógica, exatamente por ser política, exige a competência técnica”. Ademais, “as

dimensões política, técnica e humana da prática pedagógica se exigem reciprocamente”

(CANDAU, 2009, p.23) apesar de os alunos em formação ainda não terem condições de

fazer essa análise.

Categoria 2: Tendência Tradicional


1098ISSN 2177-336X

Na perspectiva da tendência pedagógica tradicional, o papel da escola está,

intimamente, ligado com a reprodução de conhecimentos. Esses, por sua vez, devem

preparar o aluno para uma futura posição na sociedade (LIBÂNEO, 2006). A relação de

aprendizagem entre professor e aluno acontece com muita autoridade, pois o professor,

ocupando um lugar de destaque, no processo educativo, tem suas colocações tidas como

únicas e verdadeiras. Mas essa postura ainda é observada já que, (R3) “[...] a escola, em

geral, busca novos rumos e trabalha de acordo com a proposta do PCNs e da

Secretaria Municipal de Educação, porém, a grande maioria dos professores quando

fecha a porta da sala se comporta de maneira tradicional, com raras exceções, como é

o caso da professora F.” (Aluna MGG).

Observa-se, aqui, uma grande semelhança com a tendência tradicional, na qual,

as atividades são feitas individualmente não ocorrendo interação entre alunos e alunos e

entre alunos e professores.

Nesse caso, o professor limita-se apenas a transmitir o conhecimento, tornando-

se, assim, a autoridade do saber, cuja postura ratifica-se nesse depoimento: (R4) “tenho

percebido, durante as observações referentes ao projeto, que o ensino tradicional não

foi totalmente superado, portanto, esta tem sido a maior dificuldade das escolas atuais”

(Aluna LOC).

Para essa bolsista, a atuação docente é um obstáculo ao processo de

aprendizagem dos alunos tendo em vista que, apesar das críticas ao modelo, ainda

existem professores que atuam a partir dos valores acumulados ao longo da história

pelas gerações adultas. Assim, (R5) “isso me leva a refletir sobre as teorias que tenho

estudado na faculdade; estas afirmam que o ensino tradicional só poderá ser superado

quando a escola e os professores passarem a considerar o contexto político-social,

cultural e econômico dos alunos ao fazer seu planejamento” (Aluna LOC).

Não obstante, isso ocorrerá somente quando o professor perceber que

a sala de aula pode ser um espaço formador para o aluno. Espaço em

que ele aprende a pensar, elaborar e expressar melhor suas ideias e a

ressignificar suas concepções, ao ser introduzido no universo dos

saberes teoricamente elaborados e nos procedimentos científicos de

análise, interpretação e transformação da realidade (Garrido, 2001,

p.125).

Categoria 3: Relação teórico-prática


1099ISSN 2177-336X

Sabe-se que o professor trabalha a dinâmica de aprender a teoria para

compreender a prática e, ao mesmo tempo, para corrigi-la nos pontos deficientes e até

para descobrir novas implicações para ela (CRUZ, 2014).

Na atuação docente, o professor, direta ou indiretamente, faz uso do referencial

teórico de formação para sustentar sua prática já que, (R6) “presenciamos

continuamente as teorias aprendidas no curso, assim como acompanhamos o projeto

desenvolvido pela professora F. E também pudemos, a partir das observações e

vivências envolvidas (sic), criar projetos para as disciplinas que estávamos cursando

no semestre” (Aluna BEG).

Educadores atuam e têm concepções diferentes acerca do mundo e da

sociedade. Para Luckesi (2009), o educador é um sujeito, que conjuntamente com outros

sujeitos, constrói, em seu agir, um projeto histórico de desenvolvimento do povo, que se

traduz e se executa em um projeto pedagógico.

Nesses termos, a atuação do professor em sala de aula não é neutra, na medida

em que, sua ação pedagógica está intimamente relacionada com o tipo de homem que

ele pretende formar. Assim, a relação teórico-prática se materializa quando se observa,

por exemplo, que (R7) “[...] na sala do 2º A em que ela é a professora polivalente, as

práticas são mais abertas à participação dos alunos, existe compromisso com a

formação social e cultural das crianças e o conteúdo é passado de maneira

significativa” (Aluna MGG).

Como consequência desse modo de agir, concordar-se com Luckesi (2009,

p.28), para quem, a “prática educacional não poderá ser, de forma alguma, uma prática

burocrática”. Ao contrário, “ela tem que ser uma ação comprometida ideológica e

efetivamente”.

Categoria 4: Concepção construtivista

A concepção construtivista trouxe, por meio de grandes repercussões,

modificações às ideias, às práticas pedagógicas dos educadores e ao cotidiano escolar,

tornando-se ao longo dos tempos o centro das atenções no âmbito educacional

(CARRARO; ANDRADE, 2009).

Não obstante, “a concepção construtivista, não é, em sentido estrito, uma

teoria, mas um referencial explicativo que, partindo da consideração social e

socializadora da educação escolar, integra contribuições diversas cujo denominador


1100ISSN 2177-336X

comum é constituído por um acordo em torno dos princípios construtivistas” (SOLÉ;

COLL, 2006, p.10).

Por outro lado, é inegável que, embora o construtivismo não seja um livro de

receitas tal como afirmam esses autores, ao contrário, é um conjunto articulado de

princípios a partir dos quais é possível diagnosticar, julgar e tomar decisões

fundamentais inerentes ao ensino. A aluna KRA, por exemplo, percebe (R8) “que o

conteúdo aprendido na faculdade é bastante utilizado no projeto, pois, com algumas

alterações, a tendência (sic) pedagógica aplicada é a construtivista. Acredito ser a

ideal, atualmente” (sic).

Apesar de a aluna confundir tendência pedagógica com concepção

construtivista, depreende-se que ela analisa a ação da professora numa perspectiva que

se opõe ao empirismo e inatismo considerando-se que o conhecimento não é dado, mas

construído pelas ações do sujeito quando esse interage com os objetos (PIAGET, 2000).

Nesses termos, as bolsistas mostram-se muito entusiasmados por acreditar que

a relação teórico-prática é uma realidade no cotidiano escolar. O depoimento da aluna

CAR confirma esse ponto de vista (R9) “Eu fico encantada de ver, no trabalho da

professora F. aquilo que estou aprendendo na faculdade; até mesmo o fato de poder

(sic) comparar as diversas tendências existentes na escola já que temos contato com

outros professores”.

Essa bolsista vê a atuação da professora supervisora como exemplar

considerando-se o que está estudando em sala de aula. Sua afirmação induz pensar que

sua supervisora tem uma atuação impecável cuja fundamentação teórica vai ao encontro

das teorias pedagógicas de sua formação o que, por sua vez, diferencia-se de outros

professores da mesma escola já que “tem contato com outros professores” o que lhe dá

o direito de fazer uma análise comparativa.

Categoria 5: Aderência curricular

O currículo é um conceito de uso relativamente recente entre nós, se

considerarmos a significação que tem, em outros contextos culturais e pedagógicos, nos

quais existem pesquisas inerentes ao assunto (SACRISTÁN, 2000).

Quando se define o currículo de Pedagogia, sem perder de vista o contido nas

Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CP nº 1/2006), tem-se em mente

que, a formação desse profissional precisa estar em consonância com o currículo da


1101ISSN 2177-336X

educação básica considerando-se que, o ambiente escolar é, por excelência, o futuro

local de trabalho do egresso desse curso. Portanto, quando se observa que existe

(R10) “[...] uma relação bem chegada (sic), pois a cada participação no

projeto, na escola, vejo atividades parecidas com aulas que estamos tendo no

curso de Pedagogia; é como se estivesse tendo uma ponte de raciocínio

mutuo. Percebo que está tendo uma ligação (sic) bem trabalhada, os

conteúdos são parecidos e, por vezes, os professores percebem e ficam felizes

porque os conteúdos que estão sendo colocados (sic) em sala de aula nas

escolas públicas são estudados na faculdade” (Aluna MFO).

Percebe-se que existe aderência entre o currículo de formação inicial docente e

o currículo escolar.

Considerações Finais

Este trabalho foi realizado com a intenção de se verificar, em que medida, as

bolsistas do PIBID percebem a relação existente entre o currículo de formação docente

e o observado na educação básica por meio desse projeto.

A partir dos depoimentos analisados, percebeu-se que existe uma relação muito

estreita entre o que se ensina nos cursos de formação de professores com a atuação

docente na educação básica apesar da precariedade do trabalho dos profissionais da

educação na rede pública de ensino.

Assim, é imprescindível buscar caminhos alternativos para elevar a qualidade do

ensino e da formação docente a exemplo do que faz o PIBID que representa uma

política de investimento e aperfeiçoamento de futuros professores inserindo-os, nas

escolas, durante seu processo de formação inicial já que “[...] na formação permanente

dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É

pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima

prática” (FREIRE, 2011, p.40).

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A CONSTRUÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DE GÊNEROS TEXTUAIS:

UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE ESTUDANTES DO PIBID

Ana Sílvia Moço Aparício

Maria de Fátima Ramos de Andrade

Universidade Municipal de São Caetano do Sul

Resumo: Neste trabalho, apresentamos os principais resultados da análise de uma

experiência de formação de alunos de Pedagogia, no âmbito do Programa Institucional

de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na Universidade Municipal de São Caetano

do Sul. Tendo como objetivo a construção colaborativa, por alunos bolsistas e

professores regentes, de sequências didáticas para o ensino-aprendizagem de gêneros

textuais nas séries iniciais de escolas de São Bernardo do Campo, o projeto

PIBID/USCS/Pedagogia segue a abordagem do trabalho com gêneros textuais do grupo

de Genebra. Inseridos nesse processo, bolsistas e professores planejam, elaboram,

realizam e avaliam as sequências didáticas. Para a análise desse processo, consideramos

registros de encontros de formação, registros de aula, produções textuais das crianças,

entre outros materiais utilizados e produzidos pelos participantes do projeto. A

metodologia utilizada para a análise dos dados é de base qualitativo-interpretativista,

orientada pelos princípios da pesquisa-ação. Os resultados evidenciam, por um lado,

que há muitas dificuldades no ensino-aprendizagem de gêneros textuais com o

dispositivo “sequência didática”, no que diz respeito tanto às decisões e ações docentes

para a organização de atividades de linguagem, quanto às formas de avaliação das

produções dos alunos para reconhecer suas capacidades já apreendidas e ajustar as

atividades da sequência didática às dificuldades e possibilidades reais de uma turma.

Por outro lado, constatamos que o envolvimento dos bolsistas e dos professores no

processo propiciado pelo PIBID/USCS é, de fato, um fator determinante para a

(re)construção do fazer docente, aliando teoria e prática, contribuindo para a

transformação de suas crenças, hábitos, atitudes, habilidades e tornando-os melhor

preparados para a docência. Condições essas importantes e necessárias para que

possamos repensar as tarefas de formação docente inicial e em serviço, como também

ampliar os conhecimentos na área da didática da língua materna.

Palavras-chave: Gêneros textuais, Sequência Didática, Formação de professores.

Introdução

Neste artigo, nosso objetivo é desenvolver reflexões a partir de uma experiência

de formação de alunos de Pedagogia, no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência (PIBID) na Universidade Municipal de São Caetano do Sul

(USCS), tendo como referência a metodologia da engenharia didática e a construção de

sequência didática (doravante SD) de gêneros textuais.

Como coordenadoras do PIBID/USCS, participamos do processo de formação

dos alunos de Pedagogia bolsistas do Programa, ao longo de dois anos (agosto/2011 a


1104ISSN 2177-336X

junho/2013). Nesse período, foi constituído um conjunto de dados de diferentes

naturezas, tanto escritos quanto áudio e videogravados (registros de encontros de

formação, registros de aula, textos de alunos, relatos reflexivos, relatórios, grades de

avaliação, entre outros materiais didático-pedagógicos utilizados e produzidos pelos

participantes do Programa), os quais consideramos para a explicitação do processo de

formação e discussões desenvolvidas neste trabalho.

Começamos apresentando características gerais do PIBID e, na sequência,

apresentamos os referenciais teórico-metodológicos do PIBID/Pedagogia/USCS, bem

como as estratégias de formação que orientaram a atuação dos bolsistas nas escolas. Por

fim, descrevemos as fases desse processo de formação docente, buscando explicitar

resultados relevantes, ilustrados apenas com alguns exemplos significativos, dado o

espaço de que dispomos aqui.

1- O PIBID: estrutura, objetivos e princípios

O PIBID é um Programa do Ministério da Educação, gerenciado pela CAPES

(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), que abrange projetos

aprovados em Edital, com atividades pedagógicas a serem desenvolvidas em escolas

públicas de educação básica, visando aprimorar a formação e a qualidade do ensino. São

concedidos à Instituição de Ensino Superior (IES) recursos de custeio e bolsas

aodocentes coordenadores dos projetos das IES, aos estudantes selecionados de cursos

de licenciatura e aos professores supervisores das escolas públicas, para

acompanhamento dos projetos e orientação complementar dos licenciandos.

(CLÍMACO, NEVES e LIMA, 2012).

O objetivo maior do PIBID é o incentivo à formação de professores para a

educação básica e a elevação da qualidade da escola pública. Sendo um programa de

iniciação à docência, os participantes são alunos dos cursos de Licenciatura que,

inseridos no cotidiano de escolas da rede pública, não só planejam experiências

metodológicas e práticas docentes que busquem a superação de problemas/desafios

identificados no contexto escolar, como também participam delas.

Dessa forma, o programa visa incentivar a formação de docentes em nível

superior para a educação básica e contribuir com a valorização do magistério e a

elevação da qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura,

promovendo a integração entre educação superior e educação básica. Ou seja, busca-se

antecipar o vínculo entre os futuros professores e as salas de aula da rede pública, por


1105ISSN 2177-336X

meio de uma articulação integrada da educação superior com a educação básica do

sistema público de ensino (BRASIL, 2010).

Outra característica do PIBID que merece ser ressaltada é o fato de não

apresentar um referencial teórico pré-determinado. Em sua proposta estão explícitos

apenas os princípios a serem seguidos nos projetos institucionais das IES. Apenas no

relatório de 2012, quando trata dos princípios sobre os quais se constrói o PIBID, há

referência a Nóvoa (2009), o que nos leva a entender que as ideias do pesquisador

lusitano embasam as concepções teóricas de formação docente do programa.

De fato, para Nóvoa (2009), a formação de professores deve ser construída

dentro da profissão, com a criação de políticas públicas que priorizem a ação dos

professores, seus conhecimentos, seus espaços de atuação, enfim, que valorizem as

culturas docentes. Essa é a ideia norteadora do PIBID, que defende uma formação de

professores: referenciada no trabalho na escola e na vivência de casos concretos;

realizada com a combinação dos conhecimentos teórico-metodológicos dos professores

das IES e o conhecimento prático e vivencial dos professores das escolas públicas;

atenta às múltiplas facetas do cotidiano da escola e à investigação e à pesquisa que

levam à resolução de situações e à inovação na educação; realizada com diálogo e

trabalho coletivo, realçando a responsabilidade social da profissão. (BRASIL, 2012).

Tendo como referências tais princípios, cabe, então, às IES estruturar seus

projetos e suas estratégias formativas embasados em pressupostos teóricos e

metodológicos coerentes com tal abordagem de formação docente, isto é, pressupostos

que possibilitem uma aproximação da Universidade aos espaços escolares com a

intenção de construir, colaborativamente, um repertório de conhecimentos para a

formação de professores.

No caso da USCS, optamos por desenvolver um projeto de formação embasado

na metodologia da engenharia didática e no instrumento da SD, conforme explicitado no

item seguinte, em que tratamos especificamente do subprojeto PIBID/Pedagogia/USCS,

seus referenciais teórico-metodológicos e estratégias de formação que orientaram a

atuação dos alunos bolsistas do Curso de Pedagogia.

2- PIBID/Pedagogia/USCS: estrutura, referenciais teórico-metodológicos e

estratégias de formação

O subprojeto PIBID/Pedagogia/USCS teve início em junho de 2011, em parceria

com a Secretaria Municipal de Educação de São Bernardo do Campo, cidade do ABC


1106ISSN 2177-336X

paulista. Tendo como eixo principal a realização de ações/intervenções, orientadas por

princípios da “Engenharia Didática” (ARTIGUE, 1996, 2002), o projeto buscou

construir um percurso de formação docente, envolvendo os alunos bolsistas e os

professores das escolas na construção e realização de SD de gêneros textuais voltadas

para o ensino da Língua Portuguesa nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Contando com 8 alunos bolsistas atuando em classes de 1º. ao 5º. ano, em 2

escolas de ensino fundamental da rede pública municipal de São Bernardo do Campo,

houve a participação de 2 supervisores (1 professor de cada escola envolvida no projeto)

designados para articular as ações entre a Escola e a Universidade, bem como orientar e

acompanhar as atividades dos bolsistas. Na USCS, havia o Coordenador de área de

gestão de processos educacionais e o Coordenador de área da Pedagogia, profissionais

responsáveis pela formação dos bolsistas que ocorreu ao longo dos dois anos, em

encontros semanais de 4 horas. Cabe lembrar que, pelo menos uma vez por mês, a

equipe toda (coordenadores, supervisores e alunos bolsistas) se reunia, ora na

Universidade, ora nas escolas, para estudo, reflexão e acompanhamento das ações do

projeto.

Com relação aos referenciais que orientaram as estratégias de formação docente

planejadas e construídas no âmbito do projeto PIBID, consideramos duas abordagens

complementares e articuladas em torno de questões de ordem teórica, metodológica e

aplicada que envolvem relações entre o objeto de ensino, o aluno e o professor. São

elas: a engenharia didática e a didática das línguas.

A engenharia didática surgiu no campo da didática das matemáticas francesa, no

início da década de 1980, com estudos de Chevallard (1985); Artigue (1996, 2002);

Brousseau (1998); entre outros, com o objetivo de caracterizar uma forma de trabalho

didático, comparável ao trabalho do engenheiro que,

para realizar um projecto preciso, se apoia sobre conhecimentos

científicos de seu domínio, aceita submeter-se a um controlo de tipo

científico mas, ao mesmo tempo, se encontra obrigado a trabalhar

sobre objectos bem mais complexos que os objectos depurados na

ciência e, portanto, a estudar de uma forma prática, com todos os

meios ao seu alcance, problemas de que a ciência não quer ou ainda

não é capaz de se encarregar.” (ARTIGUE, 1996, p. 193).

Sendo assim, para Artigue (1996), a engenharia didática é um processo

empírico que objetiva conceber, realizar, observar e analisar as sequências de ensino

em sala de aula. Nesse sentido, a própria autora assume que a engenharia didática

envolve tanto a prática de ensino quanto a prática de pesquisa, sendo, portanto,


1107ISSN 2177-336X

compreendida como uma metodologia de pesquisa (já que propõe um esquema de

pesquisa experimental baseado em realizações didáticas em sala de aula) e como

uma produção para o ensino (quando é voltada para a experimentação e elaboração

de dispositivos de ensino). Em ambas situações, a engenharia didática compreende

quatro fases: 1) análises preliminares, 2) concepção e análise a priori das situações

didáticas, 3) experimentação, e 4) análise a posteriori e validação da experiência.

(ARTIGUE, 1996, 2002).

As análises preliminares referem-se aos estudos prévios dos conhecimentos

teóricos e didáticos já construídos sobre o assunto/objeto de ensino em questão; é o

momento em que se faz uma análise epistemológica dos conteúdos contemplados pelo

ensino, de como vem sendo desenvolvido o ensino atual sobre tal conteúdo e seus

efeitos. Nessa fase preliminar, também são observados os conhecimentos dos alunos, o

contexto escolar em que estão inseridos, as dificuldades e entraves didático-pedagógicos

que dificultam o processo de ensino e aprendizagem.

A segunda fase, da concepção e análise a priori, refere-se ao levantamento que

se faz das variáveis que envolvem a relação entre o objeto em estudo/a ser ensinado e a

previsão de melhorias/expectativas quanto ao processo de ensino e aprendizagem. Ou

seja, nessa fase são construídas hipóteses que serão verificadas na prática da proposta

didática a ser elaborada, em que o comportamento esperado do aluno é o foco principal

da análise. É preciso, nesse momento, determinar como as escolhas didáticas (as

variáveis que consideramos pertinentes) vão nos permitir verificar os

comportamentos dos alunos e explicar seu sentido. Dessa forma, em uma

análise a priori, devemos também nos preocupar com a importância para o

aluno da situação didática prevista, sobretudo em função das possibilidades de

ações, tomadas de decisões, controle e validação pelo próprio aluno. As ações

dos alunos devem ser previstas sem intervenções do professor que, sendo o

mediador no processo, organiza a situação de aprendizagem de forma a tornar

o aluno responsável por sua aprendizagem. Enfim, nessa fase efetua-se o

planejamento da SD a ser desenvolvida em sala de aula, com base na previsão

das ações e comportamentos dos alunos durante a realização da SD e do

modo como as atividades propostas propiciarão a aprendizagem desejada.

A fase da experimentação refere-se à aplicação da SD em sala de aula com a

produção de registros de observações realizadas em todo o processo. É quando entra em


1108ISSN 2177-336X

prática o saber teórico e didático do professor, por meio de uma abordagem

metodológica que privilegie a criticidade e a reflexão que explore e amplie o domínio

do conhecimento dos alunos em sala de aula.

Por fim, a análise a posteriori e validação se apoiam sobre todos os dados

colhidos durante a experimentação, inclusive as produções dos alunos feitas em classe.

Nessa fase, verifica-se se o aprendizado foi consolidado, determinando, assim, a

validação, ou não, da SD empregada. A análise a posteriori é feita à luz da das

análises preliminares, da análise a priori e dos dados gerados na

experimentação. A validação da SD, por sua vez, é realizada por meio do confronto

das análises a priori - das expectativas de aprendizagem e das hipóteses sobre o

comportamento esperado dos alunos - com as análises a posteriori, realizadas com base

nos registros produzidos na experimentação. Vale lembrar, como ressalta Artigue

(1996), que o processo de validação é interno, permanecendo no âmbito da

experiência realizada, processo esse que pode evidenciar distorções no

confronto das análises a priori e a posteriori, não havendo, portanto a

preocupação com a validação, mas sim com a proposição de modificações da

SD, visando à redução das distorções constatadas.

Em articulação com essa proposta metodológica da engenharia didática, para a

concepção, elaboração e desenvolvimento da SD em sala de aula pelos alunos bolsistas

e professores, tomamos como referência os estudos de pesquisadores do Grupo de

Didática de Línguas da Universidade de Genebra sobre ensino-aprendizagem de gêneros

textuais para o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos

(SCHENEUWLY & DOLZ, 2004; DOLZ, GAGNON & DECANDIO, 2009; entre

outros). Mais especificamente, nos baseamos na organização de SD para o trabalho com

gêneros textuais, conforme propõem Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004. p. 52), que

definem a SD como "um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira

sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito." Dessa forma, espera-se que

os alunos desenvolvam capacidades de linguagem ao longo de seu processo de

aprendizagem na escola, caracterizadas em: capacidades de ação (relacionadas ao

reconhecimento do contexto de produção do gênero); capacidades discursivas

(relacionadas ao reconhecimento da arquitetura textual do gênero) e capacidades

linguístico-discursivas (relacionadas ao reconhecimento e utilização de mecanismos de

textualização, valor das vozes e das modalizações para o efeito de sentidos do gênero).


1109ISSN 2177-336X

Em nosso processo de formação dos alunos bolsistas do PIBID, para a

construção colaborativa de SD desenvolvidas nas classes de 1º ao 5º ano em que

atuavam, procuramos seguir o modelo proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004,

p. 98), que apresenta quatro etapas para o desenvolvimento da SD: apresentação inicial;

primeira produção; módulos (atividades) e produção final.

Na primeira etapa da SD, é necessário dar aos alunos todas informações

necessárias para que conheçam o projeto comunicativo em que vão agir. Esse é o

momento essencial para engajar os alunos na tarefa, para que sintam vontade de

escrever. Na apresentação inicial também é o momento de preparar os conteúdos dos

textos que serão produzidos, pois os alunos devem conhecer os conteúdos e saber com

quais vão trabalhar, quais vão selecionar para a sua produção. Uma sugestão dos autores

é que as SDs sejam realizadas dentro de um projeto mais amplo da classe ou da escola,

para que as atividades de aprendizagem tornem-se mais significativas e pertinentes para

os alunos.

Após a apresentação da situação, chega o momento da produção inicial, quando

os alunos elaboram um primeiro texto e, assim, explicitam para si mesmos e para o

professor as representações que têm desta atividade. Assim, essa primeira produção,

para os alunos, lhes permite descobrir o que sabem e os problemas/dificuldades que

encontraram na produção; para o professor, é o início de uma avaliação formativa, o

momento privilegiado para realizar uma avaliação diagnóstica das dificudades dos

alunos, identificando situações em que precisa intervir. Para essa avaliação, é

importante o professor elaborar uma grade de análise, conforme propõem Dolz, Gagnon

e Decândio (2009), elencando critérios com as principais características do gênero, da

situação de produção, seguidos de aspectos linguísticos da texutalização. Os resultados

dessa avaliação vão fornecer os elementos/aspectos que necessitam ser contemplados

nas atividades dos módulos. Nesse sentido, é que entendemos que a SD é um

dispositivo dinâmico, na medida em que vai sendo construída, refinada e até

individualizada, o que permite ao professor obter informações sobre as capacidades

reais e as pontencialidades dos alunos de uma dada turma.

Os módulos compõem, então, uma sequência de oficinas/atividades com

objetivos claros, visando ao trabalho com os problemas que apareceram na primeira

produção, que levem os alunos a se confrontarem com as características de textos

pertencentes ao gênero em questão, fornecendo-lhes os instrumentos necessários para

superar as dificuldades apresentadas. Para a construção/elaboração dos módulos é


1110ISSN 2177-336X

importante trabalhar problemas dos diferentes aspectos que envolvem o gênero

(situação de comunicação, estrutura composicional, conteúdo temático, textualização),

bem como variar as atividades e exercícios, envolvendo práticas de leitura, produção e

análise linguística. Para capitalizar os conhecimentos construídos, sugere-se registrar ao

final dessa etapa em uma lista que resume tudo o que foi apreendido nos módulos sobre

o gênero em estudo. Essa lista pode ser redigida colaborativamente pelos alunos ou

proposta pelo professor. A SD poderá ter tantos módulos/oficinas quanto necessários

para suprir as dificuldades encontradas pelos alunos na produção inicial.

Após os módulos, a SD é finalizada com uma produção final em que os alunos

colocam em prática os conhecimentos apreendidos nos módulos. Nesse momento, o

professor realiza uma avaliação somativa, finalizando a avaliação formativa em curso

desde o início da SD, utilizando a lista e a grade de avaliação da primeira produção. É

importante também que os alunos conheçam, de modo explícito, o que foi trabalho ao

longo da SD e os critérios de avaliação, tendo acesso à grade e podendo comparar os

resultados de suas duas produções, a primeira e a final. Para o professor, a grade de

análise serve não apenas para observar as aprendizagens, mas também para planejar a

continuidade do trabalho, inclusive para rever aspectos que não foram apreendidos.

Com base nesses princípios e orientações, assumimos o desafio de orientar e

acompanhar os alunos bolsistas e os professores participantes do

PIBID/Pedagogia/USCS na construção colaborativa de SDs a serem desenvolvidas nas

classes em que atuavam. Apostamos, portanto, em uma proposta de formação docente

que exige o desenvolvimento de capacidades de adaptação e criação de dispositivos

didáticos e que supere a simples colocação em prática dos materiais disponíveis.

3- O processo de formação dos alunos bolsistas de Pedagogia

No âmbito do subprojeto PIBID/Pedagogia/USCS, buscamos, então, seguir a

proposta da engenharia didática como estratégia metodológica articulada à proposta de

construção de SD para a formação dos alunos bolsistas. Lembrando que a construção do

modelo didático de gênero proposto pelos pesquisadores de Genebra tem como

referência a abordagem da engenharia didática voltada para a experimentação e

elaboração de dispositivos de ensino (DE PIETRO & SCHNEUWLY, 2006).

Sendo assim, na fase das análises preliminares, tivemos como objetivo o estudo,

preparação e planejamento da inserção e das ações dos alunos bolsistas na escola, bem

como as formas de observação e de registro das práticas observadas pelos bolsistas nas


1111ISSN 2177-336X

salas em que atuavam. Para isso, foram discutidos os referenciais do PIBID, textos

oficiais referentes ao conteúdo e contexto de ensino (PCNs de Língua Portuguesa do 1º

e 2º ciclos; proposta curricular de São Bernardo do Campo, proposta pedagógica das

duas escolas, planos de ensino dos professores) e as principais referências teóricas

desses documentos sobre língua e ensino de língua (BAKHTIN, 1997; SCHENEUWLY

& DOLZ, 2004; LERNER, 1995, 2002; FERREIRO & TEBEROSKY, 1985; para citar

alguns).

Assim, o trabalho dessa primeira etapa propiciou a realização de um diagnóstico

pelos alunos bolsistas, relacionando suas reflexões teórico-metodológicas sobre as

propostas de ensino de língua materna para as séries iniciais do Ensino Fundamental e

as práticas observadas nas salas de aula, com foco na aprendizagem e na identificação

dos conhecimentos das crianças sobre a língua, suas competências leitora e escritora.

Sem perder de vista os referenciais do PIBID, inspirados em Nóvoa (2009), e a

proposta da engenharia didática, de que é diante da realização de uma análise preliminar

seguida de uma análise a priori que o professor pode pensar na elaboração de uma SD

que será objeto de investigação, na segunda fase do processo de formação dos alunos

bolsistas demos início à concepção e planejamento da SD.

Para isso, foi necessário, primeiramente, discutir sobre a importância de se

desenvolver um trabalho baseado em gêneros textuais para o processo de ensino e

aprendizagem que possibilita a criação de contextos reais de leitura e escrita pelos

alunos. O passo seguinte, tendo em vista as condições propostas por Schneuwly e Dolz

(2004) para a construção do modelo didático do gênero, abrangeu: a escolha do gênero a

ser estudado; a definição dos elementos ensináveis desse gênero, isto é, que poderiam

ser objetos de ensino-aprendizagem em uma dada situação de comunicação adequada ao

contexto da escola e da sala de aula e às capacidades e potencialidades dos alunos; e a

preparação da situação inicial para dar início à execução da SD, com a primeira

produção pelas crianças.

Todo esse processo ocorreu por meio de reflexões e decisões coletivas,

envolvendo os professores, que contribuíram na reflexão sobre os recursos existentes

nas escolas, as expectativas de aprendizagem previstas nas orientações curriculares do

município e nos demais documentos presentes na escola como projetos pedagógicos e

planos de ensino. Para tal, foi essencial também a retomada dos registros e diagnóstico

realizados pelos bolsistas nas análises preliminares (primeira fase) e a realização de

estudos teóricos sobre o conceito de gêneros de texto e pesquisas sobre o gênero a ser


1112ISSN 2177-336X

trabalhado, bem como sobre a noção de transposição didática. Com isso, desenvolveu-

se um processo de desconstrução de crenças e concepções não apenas sobre ensino de

língua materna, de modo geral, nas séries iniciais, mas também sobre algumas formas

equivocadas de abordagem dos gêneros em sala de aula, ora estudados como tipos de

texto (descritivos, narrativos, dissertativos), ora utilizados somente como pretexto para

exploração dos conteúdos temáticos, para citar alguns exemplos.

Ao final dessa segunda fase, foi possível reconhecer a importância do

processo de construção da modelização didática no suporte às intervenções

formativas junto aos bolsistas e também aos professores, pois essa experiência

forneceu aos formadores elementos sobre o que o professor sabe em relação ao

objeto de ensino, e sobre o que/como o professor sabe do que o aluno já sabe sobre esse

objeto. Além disso, a experiência evidenciou a necessidade de avaliação diagnóstica

para planejar e executar uma SD.

Seguindo a metodologia da engenharia didática, chegamos à terceira fase,

a da experimentação, ou seja, da execução da SD, quando o professor e o aluno

bolsista colocaram em prática seus saberes didáticos e teóricos. Nessa fase, a SD

planejada pelas parcerias aluno bolsista/professor foi desenvolvida em sala de aula

seguindo o esquema previsto (Apresentação da situação, Primeira produção, Módulos e

Produção final). Essa fase também se constituiu em um grande desafio para os

participantes, não apenas para bolsistas e professores, mas também para nós

coordenadores da IES, que também fomos estimulados a olhar, de maneira reflexiva, as

práticas realizadas em sala de aula.

Em síntese, os dados dessa terceira fase, a da experimentação, apontam para

alguns fatores que representaram obstáculos na execução da SD, na perspectiva

proposta, principalmente a partir do momento da análise da primeira produção, a saber:

pouco conhecimento que professor e bolsista têm sobre os objetos de ensino (o

gênero e suas dimensões); dificuldade de ambos em explorar os indícios existentes na

produção da criança para melhor interpretação das fontes dos "erros"; tradição

cristalizada das práticas de avaliação de textos na escola calcadas na avaliação de

problemas gramaticais normativos; pouca familiaridade tanto com o dispositivo didático

em prática quanto com a perspectiva da avaliação diagnóstica e formativa.

Na quarta e última fase, da análise a posteriori, demos início a um trabalho de

análise de todos os dados obtidos durante o processo de formação dos bolsistas, desde

as análises preliminares. Ou seja, de tudo o que foi possível registrar, buscando


1113ISSN 2177-336X

confrontar as hipóteses iniciais com os resultados finais do processo de formação,

verificar as aprendizagens consolidadas, as dificuldades encontradas, enfim, as

contribuições da metodologia e estratégias adotadas na formação dos participantes do

subprojeto PIBID/Pedagogia/USCS. As reflexões desenvolvidas neste artigo, por

exemplo, fazem parte também dessa fase.

Considerações finais

O objetivo do presente texto foi desenvolver uma reflexão a partir de uma

experiência de formação de alunos de Pedagogia, no âmbito do PIBID/USCS, tendo

como referência a metodologia da engenharia didática articulada à construção de SD de

gêneros textuais para as séries iniciais do ensino fundamental.

As discussões aqui realizadas evidenciam, por um lado, que ainda há muitas

dificuldades no ensino-aprendizagem de língua materna, nas séries iniciais do Ensino

Fundamental, no que diz respeito tanto às decisões e ações docentes para a organização

de atividades de oralidade, leitura, escrita e escuta tendo uma prática social de

referência, quanto às formas de avaliação das produções dos alunos para reconhecer

suas capacidades já apreendidas e ajustar as atividades da SD às dificuldades e

possibilidades reais de uma turma.

Por outro lado, constatamos que o envolvimento dos bolsistas e dos professores

no processo propiciado pelo PIBID/Pedagogia/USCS foi, de fato, um fator determinante

para a (re)construção do fazer docente, aliando teoria e prática, contribuindo para a

transformação de suas crenças, hábitos, atitudes, habilidades e tornando-os melhor

preparados para a docência. Condições essas importantes e necessárias para que

possamos repensar as tarefas de formação docente inicial e em serviço, como também

ampliar os conhecimentos na área da didática da língua materna.

Ao assumirmos, no processo de formação empreendido, os princípios do próprio

PIBID, bem como da engenharia didática e das contribuições da Didática de Línguas, já

prevíamos que teríamos muitas tensões e dificuldades que, por sua vez, abririam

pistas/caminhos para melhorar a formação do aluno da Pedagogia.

Para finalizar, gostaríamos de ressaltar que todas as maneiras de se pensar/criar

boas condições para o ensino e aprendizagem só são possíveis quando conseguimos

estabelecer uma relação mais próxima da Universidade com a escola pública. Em nosso

caso, juntamente com os professores das escolas envolvidas assumimos, em um trabalho

em parceria, a responsabilidade pela formação dos alunos da Pedagogia, na busca do


1114ISSN 2177-336X

princípio expresso por Nóvoa (2009, p.29) de que “a formação de professores deve

passar para “dentro” da profissão, isto é, deve basear-se na aquisição de uma cultura

profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na

formação dos mais jovens”.

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