REVISTA DIGITAL EOS PERÚ VOL 1 NRO 2 … · características psicológicas del alumnado para lograr la inclusión, muchas veces nula; y los recursos y estrategias que se le proporcionan

R e v i s t a D i g i t a l E O S P e r ú

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REVISTA DIGITAL

Vol. 1, No 2, setiembre 2013

MUNDO ACADÉMICO

NOTICIAS DESTACADAS DE LA IIJORNADA INTERNACIONAL DELIBRO AMIGO Y EL CONGRESO

REGIONAL INTERNACIONAL DELCONSEJO DIRECTIVO DE LIMA

CURSOS DEACTUALIZACIÓN

ESPECIALISTAS LECTURA YTUTORÍA BRINDAN CURSOSPRESENCIALES Y VIRTUALES.

TEA. Una formadistinta de ver elmundo.

ENTREVISTA A LA PSICÓLOGAJUDITH BENDEZÚ DEL PROGRAMAPSICOEDUCATIVO PARA NIÑOSCON TEA.

ARTÍCULOSACADÉMICOS

PROFESIONALESCOMPARTEN SUS

ENFOOQUES Y PROPUESTAS

VISITASACADÉMICAS

EOS PERÚ RECIBIÓ LA VISITADEL DR. FRANCISCO

RODRÍGUEZ SANTOS Y DELDR. ANTONIO VALLÉS

ARÁNDIGA.

OPINIÓN DE EXPERTOS

ESPECIALISTAS DE RENOMBRECOMENTAN SOBRE LASPUBLICACIONES DE NUESTROFONDO EDITORIAL.


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EDITORIAL

4 PALABRAS DE NUESTRO DIRECTOR GENERAL

NOSOTROS: EOS Perú

6 TEA, una forma distinta de ver el mundo.ENTREVISTA A JUDITH BENDEZÚ,ESPECIALISTA DEL PROPSITEA.

ARTÍCULOS ACÁDEMICOS

10 INTERVENCIÓN TEMPRANA BASADA EN ELTEACCH PARA ALUMNOS CON TEAESCOLARIZADOS.

CARMEN GÁNDARA R.

17 BRAIN GYM, GIMNASIA CEREBRAL.

MARCELINO RIVEROS QUIROZ

24 LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMOCOMO TEORÍA DE LA ENSEÑANZA, ELAPRENDIZAJE, EVALUACIÓN DINÁMICA Y LAINTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Parte I.

JOSÉ MOISÉS CHÁVEZ ZAMORA

35 EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA.

LUIS MIGUEL ECHAVARRÍA RAMÍREZ

42 LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMOCOMO TEORÍA DE LA ENSEÑANZA, ELAPRENDIZAJE, EVALUACIÓN DINÁMICA Y LAINTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Parte II.

JOSÉ MOISÉS CHÁVEZ ZAMORA

NOTICIAS INSTITUCIONALES

Instrumento de evaluación

52 TEST AULA NESPLORA

Visitas académicas

54 VISITA DE FRANCISCO RODRÍGUEZ SANTOS yde ANTONIO VALLÉS ARÁNDIGA

FONDO EDITORIAL EOS PERÚ.

59 EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y ELLENGUAJE EN EL TRASTORNO DE ESPECTROAUTISTA. Prólogo de Miguel PuyueloSanclemente.

60 MOTRICIDAD OROFACIAL. FUNDAMENTOSBASADOS EN EVIDENCIAS. Prólogo de EstherMandelbaum Goncalves Bianchini

62 TEST DE HABILIDADES PRE-LECTORAS.Prólogo de Alejandro Dioses Chocano.

MUNDO ACADÉMICO

65 Una mirada de lo que fue la II JORNADA DEDIFICULTADES EN EL APRENDIZAJEESCOLAR. EDICIONES LIBRO AMIGO.

66 Lo más resaltante del CONGRESO REGIONALE INTERNACIONAL DE PSICOLOGÍA.

CONTENIDO


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EDITORIAL


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Palabras de nuestro Director general

Alejandro Dioses Chocano

La Educacióndebería constituirun patrimonio deLa Educacióndebería constituirun patrimonio detoda la sociedady no estarsometida a los

interesestransitorios deunos cuantos, nisujeta a los

avatares de los cambios de gobierno. Se sigueconsumiendo gran cantidad de tiempo en debatirsobre el estado de la educación, sobre los recursosmateriales asignados y sobre los recortes alpresupuesto, pero no se elabora un plan sostenido,a largo plazo, que trascienda todas lascontingencias.

Lo que muestra la realidad es que nuestro sistemaeducativo necesita, prioritariamente, profesores nosolo con experiencia cotidiana, sino que tambiénposean una base teórica consistente que lespermita fundamentar los procedimientos yestrategias didácticas que utilizan.

Con todo, hay que reconocer que la educación ensí, tiene valores, que debemos respetar y cuidar congran celo, además de aplicarlos e inculcarlos ennuestros jóvenes.

¿Qué se requiere? son muchas y variadas lasnecesidades, pero me referiré a cuatro queconsidero muy importantes.

Primero, es necesaria una legislación educativaque esté por encima del debate político-partidista, de tal manera que a pesar de loscambios de gobierno, exista una estabilidad enlas políticas nacionales y programaseducativos.

Segundo, se deben hacer todos los esfuerzospor lograr que el trabajo del docente de aulagoce de un prestigio y reconocimiento social, loque sin duda redundará en la percepciónindividual que cada persona tiene de la escuelay de lo que se espera de ella. En esta perspectiva, hayque hacer un profundo análisis sobre cómo llega la

mayoría de profesores a ser docente de aula; cómose les forma y quiénes tienen a cargo dichaformación, además de cuál debería ser el perfil deldocente, entre otras cosas.

Tercero, estimo que se tiene muchos años con unsistema de formación de profesores, enuniversidades e institutos cuyo currículo deformación no es capaz de dar respuesta a lasdemandas que le plantea la sociedad, donde laformación teórica es escasa; la información sobre lascaracterísticas psicológicas del alumnado para lograrla inclusión, muchas veces nula; y los recursos yestrategias que se le proporcionan en didáctica ymetodología, desfasados.

Finalmente, considero que la calidad de la respuestaeducativa, no es sólo cuestión de sueldos, tecnologíao cobertura de alumnos, sino que es necesario unacceso y evolución en la carrera docente, donde elmérito, y no la antigüedad, sea una razónpredominante para asumir mayoresresponsabilidades, por ello, es importante que elestado, y los propios profesores, establezcanmecanismos de formación continua, de tal maneraque se pueda atender las exigencia de la sociedadactual y futura.


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NOSOTROS “EOS PERÚ”


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TRASTORNO DELESPECTRO AUTISTA

UNA FORMA DISTINTA DE VER EL

MUNDO. Entrevista a la psicólogaJudith Bendezú

Especialista del Programa Psicoeducativo para niñoscon Trastorno del Espectro Autista (PROPSITEA) del

Instituto Psicopedagógico EOS Perú

¿QUÉ ES EL TRASTORNO DELESPECTRO AUTISTA?

El trastorno del espectro autista (TEA) es untrastorno del neurodesarrollo heterogéneo queafecta a 1 de 165 niños y tiene una prevalencia de 4a 1 en niños que en niñas. El TEA es usualmentediagnosticado entre la edad de 2 y 3 años, pero hayindicadores tempranos que pueden ser detectadosa la edad de 18 meses. Aunque aún no se hadescubierto una causa única, sí se ha relacionado adiferentes factores que junto a los avances

neurobiológicos permiten poco a poco clarificar lanaturaleza de los TEA. Es importante señalar que,los TEA no se adquieren a través del entorno, nitampoco son susceptibles a una curación, más sí, auna intervención temprana desde los primerosaños de vida para que el niño tenga un mejorpronóstico.

¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICASDE UN NIÑO CON TRASTORNO DELESPECTRO AUTISTA (TEA)?

Los TEA se caracterizan por tres núcleosprincipales de síntomas: Tienen una interacciónsocial alterada, es decir, tienen ausencia decontacto visual y escasa o nula atencióncompartida; pueden ir desde una actitud deaislamiento, estar desinteresado por el entorno oser indiferente ante la presencia de otra personahasta tener una pobre integración con sus pares noacorde a su nivel evolutivo. De la misma manera,poseen deficiencia para expresar, discriminarexpresiones faciales e interpretar las emociones osentimientos del otro, hay una falta de reciprocidadsocial o emocional; así como, ausencia deconductas encaminadas a compartir placeres,interés o logros con otras personas (ej.: el señalar).El segundo núcleo, es que su comunicación verbal yno verbal está alterada. Los niños con TEA noresponden a su nombre; pueden tener un retraso oausencia completa del desarrollo del lenguaje oralsin intentos de compensar con medios alternativosde comunicación (ej.: uso de gestos); en cambio, enotros en los que sí hay lenguaje oral, este puede serpredominantemente ecolálico (repeticiones depalabras o frases directas o diferidas), nomantienen intercambios conversacionales deforma recíproca o no utilizan el lenguaje paracontar historias o experiencias y; si haycomprensión ésta tiende a ser literal, es decir noentienden chistes o ironías por ejemplo. Y la últimacaracterística es la presencia de patrones deconductas, intereses y comportamientosestereotipados y repetitivos. Estos niños poseenintereses restringidos o preocupación persistentepor partes de objetos, no aceptan la varianza delentorno, tienen una adhesión aparentementeinflexible a rutinas o rituales específicos y nofuncionales (ej.: prender y apagar el interruptorcontinuamente) y, poseen movimientos corporalesestereotipados. Además de todas estas


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características, hay ausencia de un juego simbólicoy pueden manifestar hipersensibilidad ohiposensibilidad a los sonidos (ej.: no soportar elvolumen de cierto tipo de música) o al tacto (ej.: nosoportar las etiquetas de las ropas).

¿QUÉ CONDUCTAS PODRÍAN INDICARLETEMPRANAMENTE A UN PADRE QUE SUNIÑO TIENE UN TEA?

Los primeros signos orientadores para identificara niños con riesgo de TEA aparecen ya entre los 18meses a 24 meses de edad. Estos tienen que vercon No señalar para pedir algo o para mostrar ypobre interés en el seguimiento de las cosas que leson señaladas. Después de los 18 meses, se debenobservar las pautas de referencia conjunta, comomirar a los ojos y que mire otra cosa; no sóloseñalar sino mirar otra cosa y mirar a los ojos delotro mutuamente y; por otra parte, la presencia deun juego funcional a los 18 ó 20 meses es decir “elhacer como si” por ejemplo “comer” sin tener elalimento en físico. Estas son las tres pautas clavespara poder identificarlos oportunamente.

¿QUÉ DEBEN HACER LOS PADRESCUANDO OBSERVAN ESTASCONDUCTAS?

Definitivamente, los padres de familia debenvigilar el desarrollo infantil de sus niños,especialmente si son niños con riesgo o niños queposeen elementos sospechosos en el tamizaje (18 a24 meses) para luego, frente a una sospechamédica se deberá realizar evaluacionesespecializadas seguidas del inicio del procesodiagnóstico y de la intervención temprana.

¿EN QUÉ CONSISTE EL PROPSITEA?

El programa Psicoeducativo para niños contrastorno del espectro autista (PROPSITEA), estádiseñado para el trabajo en grupos diferenciadosconsiderando su edad, desarrollo cognitivo,lingüístico y social. Nuestra población a la que vadirigida el programa comprende a niños entre los02 años a 05 años de edad, ya que consideramosque los primeros años de vida son la clave para unmejor pronóstico de nuestros niños.

¿CUÁL ES SU FINALIDAD?

Su finalidad en brindar una atención integralespecializada a niños situados en el trastorno delespectro autista (TEA), así como un asesoramientoa sus familias e instituciones educativas.

¿QUÉ ÁREAS ABORDA EL PROPSITEA?

Nuestro programa consta de tres unidades cadauna de ellas se enfoca en áreas específicas. Laprimera es la Unidad Curricular, cuyo trabajoabarca las áreas de habilidades básicas para elaprendizaje, habilidades de auto valimiento,aprendizaje; comunicación y lenguaje y, el áreaperceptivo, orgánico- motriz y socio-motriz. Lasegunda es la Unidad Remedial, la cual tiene dosmodalidades: un trabajo grupal que aborda lasáreas de comunicación social, donde se incide en lapragmática y; el área perceptivo, orgánico- motrizy socio-motriz (trabajo de integración sensorial ypsicomotricidad) y un trabajo individual, donde losniños reciben un refuerzo individual en el áreaconductual de acuerdo a sus propias necesidades. Ypor último, tenemos la Unidad Compensatoria, enesta unidad se atiende a los niños que pordiferentes razones no pueden insertarse al trabajogrupal anteriores unidades, necesitando de untrabajo individual especializado para la adquisiciónde habilidades básicas de aprendizaje,autovalimiento o un sistema de comunicaciónalternativo.

¿CUÁNTOS DÍAS Y HORAS A LASEMANA?

El trabajo en la unidad curricular son los díaslunes, miércoles y viernes, mientras que el trabajo


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remedial se lleva a cabo los días martes y juevesambos de 9:15 a.m. a 12:15 p.m.

¿QUÉ TRABAJO SE REALIZA CON LOSPADRES DE FAMILIA?

Ya que el entorno familiar es el núcleo principalpara una intervención temprana eficaz y eficiente,el PROPSITEA dedica horas al trabajo con ellosplanteando tres tipos de trabajo: Las sesiones detrabajo informativo, que son de carácter mensual yse proporciona información actualizada sobre eltrastornos del espectro autista en sus diversosaspectos; las asesorías, las cuales se dan enpequeños grupos y se brindan diversas estrategiasinformativas y formativas en las áreas de lenguaje,comunicación, socialización y manejo conductual.Y por último, capacitaciones que son sesionesindividualizadas que se planifican con las familiasde un niño en particular para abordar lasnecesidades que el mismo requiere.


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ARTÍCULOS


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INTERVENCIÓN TEMPRANA BASADA EN ELTEACCH PARA ALUMNOS CON TEA

ESCOLARIZADOS

CARMEN GÁNDARA R. *

Universidad de Navarra, España.

RESUMEN

Se ha demostrado que asegurar la calidad y adecuación de la intervención temprana enautismo en la escuela es prioritaria. Para ello es necesario tener en cuenta las característicasde cada alumno con Autismo y asegurar que el abordaje educativo que se utilice y los apoyosque se ofrezcan contribuyan a su desarrollo social, comunicativo y funcional. Por ello seofrecen pautas concretas basadas en los principios de la Enseñanza Estructurada delTEACCH, tanto para alumnos integrados en un aula ordinaria como para alumnos en un aulade educación especial.

Palabras clave. Autismo, intervención temprana, educación especial, enseñanzaestructurada, TEACCH.

* Carmen Gándara es especialista en terapia psicoeducativa en Trastornos del EspectroAutista en la clínica de Charlotte de la División TEACCH, en el Departamento de Psiquiatríade la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill (EE.UU.). Es Máster en Psicopedagogíay actualmente sigue estudios de doctorado en Psicología Evolutiva y de la Educación en laUniversidad de Navarra (España). Tiene experiencia en diagnóstico e intervención entrastornos del espectro autista. Realizó una estancia (2010) en la Universidad de Washingtonen el Center of Autism principalmente enfocada a la intervención según el modelo Denver y eldiagnóstico precoz de niños en edad preescolar. Actualmente realiza una investigación enPamplona con familias de niños con autismo en edad preescolar, validando un modelo deintervención ecléctico que incluye elementos del método TEACCH y de modelos evolutivos.


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INTRODUCCIÓN A INTERVENCIÓNTEMPRANA EN LA ESCUELA

Por lo general, el sistema educativo de cada paísdeterminará los servicios que se presten alalumnado con necesidades educativas especiales.También depende de la cultura del país, respecto almomento en que los padres deciden escolarizar alniño. Esto es relevante dado que hoy en día se estáproporcionando tratamiento psicoeducativo yfarmacológico a niños a una edad tan tempranacomo los 18 meses, y en algunos países, los niñostodavía están en casa con su madre. De este modo,para que la utilización de un modelo deintervención tenga verdadero éxito, se debentomar en cuenta:

1. Aprovechar y apoyarse en la estructuradel sistema educativo y la cultura del paísen cuanto al momento y modo deescolarizar y atender al alumnado.

2. Promover y plantear cambiosestructurales o funcionales al organismoy nivel competentes.

3. Ofrecer formación constante y enprofundidad teórica y práctica alprofesorado implicado.

4. Facilitar la formación y cooperación conlos padres para que la intervención tengaseguimiento en ambientesextraescolares.

5. Propiciar la cooperación y coordinaciónentre servicios médicos, terapiasexternas a la escuela, etc., para que laintervención siga unos mismos objetivosy utilice en general unas mismasestrategias.

6. Evaluar permanentemente tanto lamejora del niño, como el desempeño delprofesorado para propiciar mejorasconstantes y asegurar que se estáinterviniendo de manera óptima para elniño y su familia.

A partir de estas cuestiones, más bien prácticaspero reales, ya se puede empezar a hablar de lamanera de abordar la intervención temprana desdeel aula. En España, por ejemplo, existen variosniveles de inclusión del alumno con necesidadeseducativas especiales en el sistema educativo. Esteintento por que las personas con discapacidadcompartan tiempos y espacios de aprendizaje consu grupo de referencia neurotípico, se basa en el

principio de inclusión y el del “entorno menosrestrictivo posible”. Con esto se quiere impulsar laintegración del alumno en el contexto en el quepueda desenvolverse con mayor autonomía y en elque se ofrezca la cantidad y tipo de apoyo quenecesita realmente.

Así, se describirán, en un primer nivel, el másacercado a la integración completa, el aulaordinaria con apoyos en el mismo y adaptacióncurricular de acceso al contenido o del contenido ensí. En el mismo nivel, se encontrarían los casos enlos que se saca al alumno del aula para atenderle enmomentos puntuales en un aula con personalespecializado en terapia del habla, terapiaocupacional, terapia psicoeductiva específica a lasdificultades del niño, o simplemente para acercarindividualmente los aprendizajes que no se hanadquirido en grupo. En un segundo nivel, seencontraría el aula específica en un centroordinario, en la que se atiende a los alumnos connecesidades educativas especiales según suscaracterísticas y capacidades individuales. Estasaulas se caracterizan por tener mayor ratioprofesor-alumno, es decir, tienen pocos alumnos yvarios profesores que por lo general estánespecializados en la atención a personas condiscapacidad. En momentos puntuales, como elrecreo o clases de arte o de gimnasia, se buscajuntar a los alumnos con necesidades educativasespeciales con los alumnos típicos de su mismaedad que se encuentran en el colegio. Por último,se encuentran las aulas específicas en colegios deeducación especial, en el que todo el alumnadotiene necesidades educativas especiales, todas lasclases tienen una alta ratio profesor-alumno, y losprofesionales que atienden al alumnado tienenformación específica en la atención a este tipo dealumnado.

El escoger un sitio u otro para escolarizar a unniño con autismo, depende, en general, de su nivelde autonomía y capacidad para aprender. Y esto asu vez se traduce en el nivel cognitivo, lashabilidades comunicativas y de socialización quefacilitan el desarrollo de habilidades deautocuidado y aminoran la probabilidad deconductas desadaptativas que puedan representarun peligro para el pequeño con autismo y para losdemás niños.

Ahora bien, hechas estas aclaraciones, ¿Quéestrategias se pueden utilizar para trabajar con losalumnos a esos tres niveles?, ¿Cómo coordinar al


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profesorado para que aborde las necesidades decada alumno a su nivel? Para responder a estaspreguntas, se diferenciarán los objetivos yestrategias para la intervención temprana enautismo en la escuela en dos apartados: (1)integración en un aula ordinaria con apoyo, (2)integración en un aula específica en un colegioordinario, o escolarización en un colegio deeducación especial.

ESTRATEGIAS A UTILIZAR CON NIÑOSINTEGRADOS EN UN AULA ORDINARIA

Por lo general el alumnado diagnosticado conTEA que esté integrado en un aula ordinaria tendráun diagnóstico de autismo de alto funcionamiento,lo que implica que tendrá un cociente intelectualnormal o superior a la media. También será capazde participar en la mayor parte de actividadesgrupales y aprender de ellas sin apoyo constante ytendrá un mínimo de conductas desadaptadas.

Teniendo esto en cuenta, debemos resaltar quemuchas veces puede que a estos alumnos se les“pase por alto” en cuanto a proporcionarles apoyoindividualizado y continuado por un profesionalcalificado, porque probablemente se les percibacomo muy capaces en la adquisición de algunosconocimientos, especialmente los referidos ahechos, y se piense que no necesitan tanto apoyo.Sin embargo, los déficits a nivel de comunicaciónsocial, y las diferencias en habilidades deorganización y resolución de problemas, dificultanel manejo independiente de estos alumnos en lasactividades diarias. Para conocer al alumno,atender sus necesidades reales y que no pasemospor alto sus dificultades aunque destaquen en otrasáreas, debemos considerar y monitorizar de cercavarios aspectos. Estos incluyen:

- La flexibilidad en las interacciones sociales,especialmente en la iniciativa que deberíantomar en las mismas alrededor de losintereses de sus compañeros.

- Autorregulación en cuanto a la variedad detemas de conversación, ya que tienden a seralrededor de los intereses del alumno conautismo.

- Dificultades interpretando las claves noverbales y el uso social del lenguaje(pragmática).

- Diferencias en la comprensión deexpectativas y convenciones sociales.

- Habilidad para comprender y responder alos estados emocionales propios y ajenos.

De este modo, para que el alumno pueda creceren autonomía, se debe llevar a cabo una evaluaciónpsicopedagógica centrada en su funcionamiento enla vida diaria y en las habilidades que necesitarápara navegar el día a día en la escuela. El profesordebería ser capaz de determinar de tal evaluación,el nivel actual de desempeño del alumno en todaslas áreas de desarrollo funcional. Se deberíandeterminar niveles de funcionamiento en lassiguientes áreas: autocuidado (higiene, vestido,comidas), autonomía (desplazamientos ytransiciones), comunicación (receptiva y expresiva),juego (solitario y cooperativo), interacción social,habilidades de servicio a la comunidad (tareascomo mantener ordenado su sitio de trabajo yayudar a recoger).

También es importante planificar la estructuranecesaria para incluir al niño en actividadesextraescolares en las que pueda generalizar lashabilidades aprendidas en el colegio e identificarnuevas áreas que pueden no verse reflejadas en elambiente controlado de la escuela.

Las Adaptaciones específicas para personas conautismo que pueden ser incorporadas en el planeducativo individualizado son:

1) Tiempo extra para resolver los exámenes,ya que los alumnos pueden tender aprocesar y organizar la información demanera distinta y más lenta.

2) Ofrecer un ambiente que esté libre dedistracciones para estudiar, porqueexisten diferencias marcadas en cómo seperciben y procesan los estímulossociales y sensoriales.

3) Será preferible (aunque se deberánevaluar preferencias y característicasindividuales a cada caso), que el alumnocon autismo se siente en la fila de deadelante para que pueda comprender laclase sin distraerse. Sería adecuado quese sentara en un lugar en el que se puedaevitar que los demás le molesten. Así,sería importante que tuviera un sitioespecífico asignado para él.

4) También puede ser difícil que losalumnos con autismo participen en una


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clase de manera oral y como parte delgrupo. Entonces, sería apropiado hacerarreglos para que estos alumnos puedanparticipar de una manera determinadadurante la clase.

5) Mientras más organizadas y establessean las rutinas de clase y delfuncionamiento escolar, será más fácilpara el alumno con autismo tener éxito.Calendarios, agendas, organizadores ylistas serán beneficiosos para todos estosalumnos, así como la presentación delmaterial de manera visual y concreta.

6) Las asignaturas en las que suelendesempeñarse mejor estos alumnos sonaquellas que toman en cuenta susfortalezas relativas: memoria factual,habilidades de percepción yprocesamiento visual y sus interesesespecíficos. Por otro lado, asignaturasque incluyen razonamiento abstracto,resolución de problemas, escribirdemasiado o razonar socialmente,pueden resultar difíciles.

7) La cantidad de material o de tareas,deberían ser reducidas para hacerlo másmanejable para el alumno si parece estaragobiado (ya que no debe importar lacantidad tanto como la calidad deltrabajo).

8) Estrategias que pueden ayudar a que elalumno con autismo se organice son:

- Escribir las cosas.- Leer y preparar la información antes de la

clase.- Pedir a otras personas que le explique/

ayude o tenerlo pautado de antemano.- Utilizar una agenda.- Utilizar medios tecnológicos para facilitar

la organización, la escritura y el acceso a lainformación.

- Tener a alguien que le recuerde las cosas yle de feedback.

- Tener las cosas que necesitan en un lugar yorden particular y consistente; mantenertodos sus materiales juntos en una carpetay separarlos por temas.

- Tutorías,- Sentarse cerca de los profesores.- Proporcionar más tiempo para tareas.- Tener las tareas y actividades escritas, con

instrucciones concretas y explícitas que

incluyan de manera clara lo que se esperaque el alumno haga, cuánto debe hacer,cómo sabrá que ha terminado y lo quedeberá hacer después.

Los profesores deben saber que la persona conautismo de alto funcionamiento, aunque enmuchas ocasiones actúe de manera adecuada,puede presentar comportamientos que puedenparecer manipulativos u oposicionales. Muchasveces esto será porque no entiende las expectativasque se tienen de él, o también por rigidez al quererque algo se realice de una forma que él entiende ydonde puede controlar la situación. Estoscomportamientos se pueden evitar teniendo encuenta estrategias como las mencionadas(agendas, claridad en las instrucciones, algúnmomento y lugar pactado en el que pueda estarsolo y descansar de los sobreesfuerzos que debehacer para superar sus dificultades en cuanto acomunicación, socialización y flexibilidad). Esmenos común que una persona con autismo de altofuncionamiento tenga un comportamientodesadaptativo si entiende lo que pasa y por endepuede preparase a los cambios. Es por ello, que amedida que los profesores vayan conociendo aestas personas, serán capaces de anticipar lo quecausa los comportamientos problemáticos.

Otra pieza del trabajo con una persona conautismo, si se conoce su diagnóstico en el aula, estrabajar en grupo con el apoyo de sus compañeros.

Así también, y como se puede adivinar de lodicho hasta ahora, suele ser útil ofrecer reglasescritas para estos alumnos. Esto puede tomarmucha relevancia para los alumnos en situacionessociales que les resulten confusas. Esta situacióndebe ser manejada por alguien que expliqueclaramente lo que se espera del alumno conautismo (estrategias como el role-play, resoluciónde problemas concretos, Historias Sociales de CarolGray, 1994, 2000). Estrategias para enseñar alalumno cómo empezar las conversaciones, esperaruna respuesta del otro y construir sobre esarespuesta, también pueden ser útiles.

Así, el profesor debería estar pendiente dehacerse las siguientes preguntas para facilitar laintegración del niño con autismo:

“¿Cómo puedo ayudar a este alumno a sermás independiente en esta actividad osituación? ¿Qué puede hacerse para que élentienda mejor lo que se espera o lo que


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está pasando? ¿Cómo puedo yo utilizar laestructura para ayudar a este alumno ainteractuar más con sus iguales? ¿Quémodificaciones necesito hacer para que éstaactividad tenga más sentido para él y lapueda entender mejor? ¿Cómo puedoayudar a los demás profesionales a saber loque necesita el alumno para comprender y aponerlo en marcha?”

Para que todo esté organizado para el alumno yéste tenga más posibilidades de tener éxito en lanavegación de la escuela, en el desempeñoacadémico, en las interacciones y de la manera másautónoma posible, es deseable que exista la figurade un “facilitador” o “cuidador ayudante”. Este seencarga de asegurarse de que el alumnocomprende lo que está pasando y que lasestrategias necesarias para evitar conductasdesadaptadas se lleven a cabo. Esta persona, asícomo las demás implicadas en la educación delniño con autismo, deberán conocer bien lo que eseste trastorno y contar con formación específica.

ESTRATEGIAS A UTILIZAR CON NIÑOSEN UN AULA ESPECÍFICA DE UNCOLEGIO ORDINARIO O EN UN COLEGIODE EDUCACIÓN ESPECIAL

En el caso de que los alumnos estén en un aulaespecífica para personas con discapacidad, ya seaun aula localizada en un centro ordinario o en uncentro de educación especial, dependiendo de laedad del niño, las adaptaciones siempre incluiráncambios a nivel de acceso al currículum (laestructura y la manera en la que se abordan lasactividades que pretenden lograr los objetivospropuestos; el “como”, el aspecto físico, la técnica ylos materiales, las estrategias y la organización),como a nivel del currículum mismo (los objetivos, el“qué”; las habilidades, contenidos, actitudes,rutinas que se pretenden enseñar a los alumnos).

Por lo general, los alumnos que se incluyen enestas aulas tienen cierto grado de retraso cognitivo,dependencia en cuanto a actividades deautocuidado, en cuanto a autonomía, a iniciativa encomunicación básica, a socialización y pueden(aunque no necesariamente) mostrar másconductas desadaptadas que los niños con autismode alto funcionamiento.

Para estos niños es conveniente utilizar laenseñanza estructurada, método del ProgramaTEACCH, para facilitarles el acceso al currículum (elcómo), y si son niños muy pequeños, utilizar losmodelos social-interactivos (como el Floortime o elDenver) para determinar los objetivos curriculares(el qué) en cuanto a comunicación-social.

De este modo, asumiendo que se quiera tener unaula específica para niños con autismo, serecomendaría tener más o menos una ratio de 1 o 2alumnos por profesional en el aula, especialmentesi son niños menores de 4 años, ya que son muydependientes del adulto, siendo necesario en lamayoría, que haya un profesional para un alumno.El aula debería estar estructurada física, visual eindividualmente para que cada alumno pudieracomprender lo que se espera de él en todomomento, y pudiera hacer las cosas de la maneramás autónoma posible. Es básico también que esteconstantemente ejercitando las habilidadessociales y comunicativas que le ayudarán luego, algeneralizarlas a otros ambientes, a navegar el día adía cotidiano, evitando frustraciones y conductasdesadaptativas.

De esta manera, para dar una idea de conjuntosobre la utilización del método TEACCH en el aula yadecuarla, por ejemplo, para 5 niños con TEA conedades comprendidas entre 3 y 5 años, y teniendo 3profesionales encargados (un tutor y dosayudantes, todos formados para tratar el autismo),deberíamos proceder de la siguiente manera:

1. Tener toda la información de cada alumno(informes médicos, psicológicos, de terapiasanteriores, de escolarización anterior).

2. Tener una entrevista con los padres de losalumnos para que nos comenten lasnecesidades que ellos ven en sus hijos, nosexpliquen las características y gustos del niño,así como su historial.

3. Establecer una manera de comunicaciónfluida con los padres (por ejemplo escribir adiario en la agenda lo que ha hecho el niño encasa y en la escuela).

4. Sería conveniente también poder evaluar alniño antes de tenerlo en clase el primer día,para que al incorporarse al colegio, yatengamos la estructura y las actividadescreadas y que no sea tan difícil la adaptaciónpara él ni para los profesores. Esa evaluacióndebería de abarcar principalmente lacomunicación, socialización, flexibilidad,


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habilidades de autocuidado y autonomía, asícomo las pre-académicas.

5. Luego ya nos ocuparíamos del “cómo” de laenseñanza:

- Primero se debe escoger la estructurafísica que necesita cada alumno, estopermitirá que no se distraiga, que puedadistinguir las distintas áreas de clase, quepueda hacer transiciones fluidas y ser lomás autónomo posible. Después de estodebemos de encajar esa estructura querequiere cada alumno al grupo, hacer uncroquis colocando un sitio de trabajoindependiente para cada uno de ellos, elsitio de juego común, y cualquier otraparticularidad como un sitio de descanso.

- La agenda. Cada alumno debe tener lasuya propia respondiendo a su nivel deabstracción para comprender las clavesvisuales. Es importante recordar que paraniños muy pequeños con retrasocognitivo, se debe evaluar muy bien lacomprensión de las claves visuales y espreferible utilizar objetos, porque tienenuna significación más directa con lo quese quiere anticipar. También esmenester no olvidar el componentesocial que pueda tener la utilización de laagenda si es guidada por el adulto, asícomo el componente de organizaciónespacial (dónde se coloca) y temporal(qué cantidad de actividades y tiempo enel día se intenta anticipar). Media vez seha determinado esto para cada alumno,de nuevo es momento para ver cómoqueda en conjunto. Dónde van a estar lasagendas de cada niño en el conjunto delaula y quién se ocupará concretamentede gestionar cada una de ellas.

- El sistema de trabajo. Es individual ydeberá considerarse cómo quedaría en elconjunto de la clase. Estos no solo sirvenpara indicar el trabajo en mesa, sinotambién sirven para indicar pasos aseguir en un determinado juego, durantela merienda o en los momentos de dar unpaseo o de lavarse las manos.

- Una vez tenemos esto, ya tendríamosque haber pensado en la totalidad deldía, es decir, las rutinas y las estrategiasde enseñanza que utilizaremos durante eldía, tanto en los momentos en los que se

trabaje de manera individual comocuando se realizan actividades en grupo(canciones, merienda, etc.). Las rutinasdeben responder a la utilización de lasherramientas visuales, antes que nada, ya hábitos de socialización ycomunicación. En este sentido hay quedar prioridad a enseñar las rutinas de:atender al adulto (tolerar su cercanía yseguir sus instrucciones, para eso eladulto debe procurar hacer al principiotodo agradable al niño y asegurarse deque lo entiende perfectamente), estarquieto en un sitio durante una actividad,empezar y terminar algo, fijarse en lasclaves visuales de la agenda, diferenciarlo que debe hacer en cada área y lastransiciones entre las mismas (en el áreade trabajo, debe estar sentado centradoen la actividad que tiene enfrente; en lade juego, tendría que estar respondiendoa las interacciones de otros, etc.) y otrasparticulares a las rutinas de cada clase ycontenidos pre-académicos.

- Por último, en el “cómo” deberíamosdesarrollar un ‘banco’ de actividades quetuvieran un fin claro y visualmenteexplícito para el niño. En este caso yacomenzaríamos a tomar en cuenta el“qué”, los objetivos con más contenidopre-académico. Sin embargo, se debetener en mente claramente que lasactividades primeras tienen que ser muyagradables y fáciles para el niño, ya quenuestro ‘objetivo y contenido’ primordialson las rutinas que le ayudarán adesenvolverse en clase, a aprender autilizar las herramientas que le serviránpara comunicarse socialmente ycontrolar lo que pasará.

6. De este modo, llegaríamos a los objetivos o el“qué” de la enseñanza, que deben sertomados en cuenta desde el principio. Comoacabamos de mencionar, los primerosobjetivos para personas con autismo seránsiempre la enseñanza de las rutinas y de lautilización de las herramientas decomunicación y socialización. Todo ello,basado en los resultados de la evaluacióninformal individual que se haya hecho paracada alumno. Se deben priorizar los objetivosde comunicación social, autonomía,


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autocuidado y flexibilidad para luego pasar alos de corte académico o pre-académico.

CONCLUSIÓN

La atención a personas con autismo en la escuelaes de una importancia capital, desde que ya no seinstitucionaliza a estos pacientes. En general, serequiere tener personal altamente cualificado para

atender a estos niños en el aula; también serequiere una alta ratio profesor-alumno en aulasestructuradas y diseñadas para acercar losaprendizajes al niño. Para lograr esto, se debepartir siempre de la evaluación pedagógica. Elprograma TEACCH ha demostrado ser adecuadopara atender a los alumnos con autismo en el aula.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Gray, C. (1994). Comic strip conversations. Arlington, Texas: Future Horizons, Inc.

Gray, C. (2000). The New Social Story Book. Illustrated edition. Arlington, Texas: Future Horizons, Inc.

Mesibov, G. B., & Shea, V. (2005). The TEACCH Method: Structured Teaching. En L. S. Wankoff (Ed.),Innovative methods in language intervention: Treatment outcome measures. 85-109. Austin, TX:Pro-ed.

Mesibov, G. B., Shea, V., y Schopler, E. (2005). The TEACCH approach to autism spectrum disorders. NewYork: Kluwer Academic/Plenum Press.

Myers, S. M. y Johnson, C. P. (2007). Management of children with autism spectrum disorders. Pediatrics,120(5), 1162-1182.


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BRAIN GYM, GIMNASIA CEREBRAL

MARCELINO RIVEROS QUIROZ*

Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.

RESUMEN.

El presente artículo da a conocer las aportaciones del Brain Gym, también denominadaGimnasia Cerebral, cuyas aportaciones están dirigidas a mejorar los conocimientos, habilidadesy destrezas de los niños, jóvenes y adultos en el área educacional.

Fue desarrollado por el Dr. Paul E. Dennison y su esposa Gail E. Dennison. El Dr. Dennison espsicólogo clínico y educador quien en 1969 creó los 26 movimientos de Gimnasia para elcerebro. A lo largo de los años 70 y 80, los Dennison hicieron investigaciones y refinaron estosmovimientos de la Gimnasia para el cerebro y del más amplio sistema de Kinesiología Educativa.

Palabras Clave: Brain Gym, Kinesiología Educativa, dimensión de lateralidad, dimensión deenfoque, dimensión de concentración, energético, botones del cerebro.

MARCELINO RIVEROS QUIROZ. Es Doctor en Psicología por la Universidad NacionalMayor San Marcos. Es docente de la Facultad de Psicología en la misma universidad. EsPractitioner, Master y Trainer en PNL (Chile). Brain Gym nivel I y nivel 2: Buenos Aires.Argentina. Círculos de la Visión Buenos Aires, Argentina. Kinesiología Educativa enProfundidad. Buenos Aires Argentina. Socio Fundador de EMDR IBEROAMÉRICA-PERÚ.


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La Gimnasia Cerebral (Brain Gym®) es unprograma basado en el movimiento que utilizasencillos ejercicios para integrar totalmente elcerebro y el cuerpo, preparándonos con lashabilidades físicas que necesitamos para realizareficazmente cualquier tarea en el campoeducativo como por ejemplo en el aprendizaje,dislexia, aprender a escribir, en el ámbito laboralpara reducir el estrés psicosocial o como técnicaspsicoterapéuticas para ser aplicadas a la terceraedad, así como también en problemasemocionales: depresión, ansiedad, estrés, falta deconcentración, miedo, dolor de cabeza, etc. Deacuerdo con investigaciones en el área de laneurociencia, el movimiento y la motricidadtemprana son relevantes en la generación de másneuronas y de mayor riqueza en su estructura, loque favorece la capacidad de aprendizaje.

El primer aprendizaje humano es de tiposensorio motriz, es decir, a partir de esta prácticase construyen nuestras capacidades cognitivasfundamentales para desarrollar los aprendizajesdurante toda la vida. Si queremos entender estetema tenemos que partir por lo básico, es decir,hablando del cerebro, responsable del sentido,del pensamiento, de la memoria y del control delcuerpo.

La kinesiología educacional y la GimnasiaCerebral son el resultado de muchos años deinvestigación en el campo de la neurocienciaaplicada al aprendizaje y el funcionamiento delcerebro tanto de los educandos como deleducador.

El Dr. Paul Dennison es psicólogo clínico, conespecialidad en aprendizaje, pionero en lainvestigación aplicada al cerebro y una autoridaden destrezas cognitivas y de lectura.

Recibió el doctorado en el campo educativo porsu investigación sobre lectura y desarrollocognitivo. Su investigación clínica en los E.E.U.U.de norte américa acerca de las causas ytratamiento de las dificultades en lectura dieroncomo resultado la Kinesiología Educativa y elBrain Gym. En la actualidad, tales aportaciones sevienen aplicando en más de 80 países y suspublicaciones han sido traducidas en más de 40lenguas.

Lo importante de esta contribución es que lastécnicas pueden ser aplicadas desde los bebes yniños pequeños hasta la ancianidad, es por esta

razón que el Brain Gym está indicado paramejorar una amplia gama de habilidades deaprendizajes, atención y comportamiento. Enprincipio fue creada para ayudar a los niños yadultos con alguna dificultad de aprendizaje,como dislexia, dispraxia, déficit de atención ehiperactividad, pero hoy en día la GimnasiaCerebral se utiliza para mejorar el funcionamientoy calidad de vida de todas las personas de todaslas edades, tal y como ha sido mencionada líneasarriba.

La mejora en el funcionamiento global delcerebro gracias al uso de los movimientos de laGimnasia Cerebral da lugar a beneficios en lassiguientes áreas:

Memoria, concentración y focalización

Coordinación física y equilibrio

Habilidades de comunicación y desarrollolingüístico

Desarrollo personal y manejo del estrés

El cumplimiento de metas tantoprofesionales como personales.

Liberar hábitos de estrés o compensación quedificultan el aprendizaje.

Aprender sin esfuerzo o estrés.

Fortalecer habilidades y procesos deaprendizaje

Mejorar la memoria, el nivel de comprensión.

Comunicarse más fácilmente.

Mejorar en matemáticas

Poder leer y escribir con más facilidad

Estar mejor motivado y tener másconcentración

Escuchar, coordinar y organizarse másfácilmente.

Mejorar su actitud y comportamiento.

Mediante el movimiento se realza nuestrahabilidad innata para aprender, liberar bloqueos,procesar información y responder a nuestromundo de una manera efectiva, es decir, nospermite funcionar en nuestro estado óptimo.

Al realizar Gimnasia para el cerebro se creannuevos caminos neuronales y de esta manera la


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persona que lo experimenta tiene nuevospatrones de respuesta a medida que vaadquiriendo un sentimiento de facilidad naturalen relación a la dificultad tenida, se utilizansencillos y a la vez poderosos ejercicios físicos queactivan las distintas dimensiones de la inteligenciaestimulando el flujo de información dentro delcerebro y el cuerpo.

LAS TRES DIMENSIONES DEL BRAINGYM.

El Brain Gym o gimnasia cerebral utiliza elmovimiento para facilitar el aprendizaje de niños

y adultos. Para entender mejor cómo aprendemoshablamos de las 3 dimensiones del Brain Gym quecorresponden a las tres posibilidades demovimiento en el espacio, a saber:

1.- Derecha / Izquierda.

2.- Arriba / Abajo.

3.- Delante/ Detrás

Figura 1.

En Brain Gym, asociamos la dificultad paramovernos en una o más de esas direcciones conuna dificultad para realizar una determinadatarea. ¿Por qué está asociada la dificultad demovimiento con el aprendizaje? Nuestrocerebro y, por extensión, el resto de nuestrocuerpo, reaccionan al estrés que supone nopoder realizar algo que queremos o que nospiden realizar. El estrés es un potentebloqueador del movimiento.

Así, si hablamos de dificultad para realizaroscilaciones de derecha a izquierda, estaremosdentro de la dimensión de la Lateralidad. Esta esla habilidad para cruzar la línea central del cuerpo

(una línea imaginaria que pasaría por nuestranariz y nuestro ombligo) y que es indispensablepara, entre otras cosas, leer, escribir, etc.Estaríamos hablando de cómo funciona nuestracoordinación hemisférica.

Podemos también tener dificultades para ir dedelante hacia atrás y viceversa. Estaremos,entonces en la dimensión del Enfoque, en estoscasos, se dice que los niños tienen “problemas decomprensión” o tienen “falta de atención”. Otros,por el contrario se esfuerzan demasiado y de ahísurgen sus bloqueos.


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Finalmente, hablamos de la dimensión de laConcentración, es decir, del movimiento entrearriba y abajo. Aquí se trata de la habilidad paracruzar la línea divisoria entre el componenteemocional y el pensamiento abstracto.

Estas son las 3 dimensiones del Brain Gym quesirven de piedra angular para entender cómofunciona nuestro aprendizaje así como el denuestros hijos/as y alumnas/os.

EL CEREBRO TRIUNO Y LASDIMENSIONES DEL BRAIN GYM:

Brain Gym trabaja la teoría del cerebro triuno,que se basa en el desarrollo evolutivo de esteórgano. Según esta teoría, el cerebro estádividido en tres partes o dimensiones, cada unacon distintas funciones:

- El reptiliano: Se desarrolla desde laconcepción hasta los 15 meses es la partemás antigua del cerebro que controla lasreacciones instintivas y las funcionesbásicas (ritmo cardiaco, respiración,temperatura, etc.) En peligro se paraliza,cerebro de la supervivencia, responde aestímulos, sin emoción. Se realizanactividades de alargamiento.

- El sistema límbico: Se desarrolla desde los15 meses hasta los 4 años, regula lasemociones, la memoria a corto plazo,regula las hormonas, las relaciones socialesy sexuales, responde a los estímulos. Serealizan ejercicios energizantes y actitudesde profundización.

- El neocórtex: Se desarrolla a partir de los 4años y adelante es la última parte delcerebro en desarrollarse y nos da lacapacidad del pensamiento, tanto racionalcomo creativo e innovación. Gracias a élsomos capaces de escribir, hablar, leer,inventar, crear y realizar aquellasactividades que requieran destrezas. Serealizan movimientos de la línea media.La gimnasia cerebral integra las 3 partes delcerebro para equilibrarlas y hacerlasfuncionar correctamente; busca laproporción entre las emociones y la parteracional. Es decir, evita que el pensamientosea demasiado frío y calculador,

CUATRO EJERCICIOS BASICOS DELBRAIN GYM.

A continuación pasaremos a describir los 4ejercicios básicos del Brain Gym:

1.- ENERGETICO: BEBER UN VASO CONAGUA.

El agua es crucial en todos los procesosbiológicos, dado que son reacciones químicas,mecánicas o eléctricas que acontecen en elcuerpo, para rendir mental y físicamente. Al seruno de los componentes primordiales de lasangre, el agua se convierte en el sistema detransporte que envía oxígeno a todas las célulasdel organismo, también nos ayuda a desechar lastoxinas, ioniza las sales, produciendo loselectrolitos necesarios para la actividad eléctricaque corre a través de las membranas celulares.

2.- BOTONES DEL CEREBRO.

Estimulan las arterias carótidas que abastecenal cerebro de sangre recientemente oxigenadas.Ayudan a restablecer los mensajes de diversaspartes del cuerpo hacia el cerebro y al sistemaóptico, mejorando de esta manera lacomunicación cruzada del cerebro queintervienen en la lectura. Escritura. Expresiónoral, etc.

3.- ACTIVO.

Activan ambos hemisferios cerebrales enforma simultánea. Involucra al cerebro en lacoordinación de las habilidades visuales,auditivas y kinestésicas, mejorando de estamanera la escucha, la lectura, la escritura y lamemoria.

4.- POSITIVO.

Conecta todos los circuitos energéticos delcuerpo, estimulando asi la superación decualquier bloqueo energético, también equilibray conecta los dos hemisferios cerebrales.

Para ayudar a equilibrar las distintasdimensiones del aprendizaje, he aquí algunosejercicios. Si pueden hacerlos todos los días con


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los chicos, notarán un cambio notable en lasactitudes y la motivación escolar.

Figura 2.

Tomar suficiente agua todos los díasUna mano sobre el ómbligo masajear 2 puntos

debajo de la clavícula. Luego cambiar de manos

Alternar : mano izquierda sobre la rodilladerecha, luego mano derecha sobre la rodilla

izquierda

I. Mano izquierda sobre el pie y manoderecha sobre el tobillo.

II. Manos juntas yema contra yema

Luego de realizar los ejercicios básicos vienen las 26 actividades físicas que mejoran la concentración, lamemoria, las habilidades para leer, escribir, etc.


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Cuadro 1. Hemisferios cerebrales y procesamiento de la información

Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho

Verbal: Usa palabras para nombrar, describir,definir.

No verbal: Es consciente de las cosas, pero le cuestarelacionarlas con palabras.

Analítico: Estudia las cosas paso a paso y parte aparte.

Sintético: Agrupa las cosas para formar conjuntos.

Simbólico: Emplea un símbolo en representación de

algo. Por ejemplo, el dibujo significa "ojo"; elsigno + representa el proceso de adición.

Concreto: Capta las cosas tal como son, en el momentopresente.

Abstracto: Toma un pequeño fragmento deinformación y lo emplea para representar el todo.

Analógico: Ve las semejanzas entre las cosas; comprendelas relaciones metafóricas.

Temporal: Sigue el paso del tiempo, ordena lascosas en secuencias: empieza por el principio,

relaciona el pasado con el futuro, etc.

Atemporal: Sin sentido del tiempo, centrado en elmomento presente.

Racional: Saca conclusiones basadas en la razón ylos datos.

No racional: No necesita una base de razón, ni se basa enlos hechos, tiende a posponer los juicios.

Digital: Usa números, como al contar.Espacial: Ve donde están las cosas en relación con otras

cosas, y como se combinan las partes para formar un todo.

Lógico: Sus conclusiones se basan en la lógica: unacosa sigue a otra en un orden lógico. Por ejemplo, un

teorema matemático o un argumento razonado.

Intuitivo: Tiene inspiraciones repentinas, a veces basadasen patrones incompletos, pistas, corazonadas o imágenes

visuales.

Lineal: Piensa en términos de ideas encadenadas,un pensamiento sigue a otro, llegando a menudo a

una conclusión convergente.

Holístico: Ve las cosas completas, de una vez; percibe lospatrones y estructuras generales, llegando a menudo a

conclusiones divergentes.

Cuadro 2. Principales características de ambos hemisferios

Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho

Lógico, analítico y explicativo, detallista Holístico e intuitivo y descriptivo, global

Abstracto, teórico Concreto, operativo

Secuencial Global, múltiple, creativo

Lineal, racional Aleatorio

Realista, formal Fantástico, lúdico


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Verbal No verbal

Temporal, diferencial Atemporal, existencial

Literal Simbólico

Cuantitativo Cualitativo

Lógico Analógico, metafórico

Objetivo Subjetivo

Intelectual Sentimental

Deduce Imagina

Explícito Implícito, tácito.

Convergente, continuo Divergente, discontinuo

Pensamiento vertical Pensamiento horizontal

Sucesivo Simultáneo

Intelecto Intuición

Secuencial Múltiple

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Hannaford, C. (2008). Aprender moviendo el cuerpo. México. Editorial Pax.

Dennison, P, E. y Dennison G, E. (2000). Brain Gym Aprendizaje de todo el Cerebro. México. D. F.: EditorialLectorum.

Dennison, P, E. y Dennison G, E. (2004). Manual de Brain Gym Gimnasia Cerebral. México D.F: EdiciónCIKA.


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LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO COMOTEORÍA DE LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE,EVALUACIÓN DINÁMICA Y LA INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA.

Parte I

JOSÉ MOISÉS CHÁVEZ ZAMORA *

Facultad de Psicología, Universidad Nacional Mayor de San Marcos

*José Moisés Chávez Zamora. Psicólogo por la Universidad Inca Garcilaso de laVega. Es magister y Doctor en Psicología. Es magister en Filosofía con especialidaden Epistemología. Docente de Psicolingüística en la Facultad de Psicología de laUniversidad Nacional Mayor de San Marcos


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1. METÁFORAS DEL APRENDIZAJE

Es un objetivo de la educación moderna hacerque los estudiantes aprendan mejor, de maneraactiva y por sí mismos, es decir, promoveraprendices metacognitivos. Para lograr eseobjetivo debemos responder a las siguientespreguntas: ¿qué es aprender?, ¿cómo aprendemos?y ¿por qué no aprendemos en la escuela? Existendiversos modelos psicológicos para responder estaspreguntas. Por ejemplo, Piaget que utiliza lametáfora biológica al comparar la mente con un“estómago”, donde aprender sería análogo a“comer” (un proceso de asimilación y acomodaciónde esquemas cognitivos). La psicología delprocesamiento de información utiliza la metáforacomputacional de comparar la mente con elsoftware de las computadoras, donde aprendersería análogo a “almacenar” información codificadaen diversos archivos (memorias a largo plazo y acorto plazo).

Nosotros asumimos el modelo de aprendizaje dela psicología histórico-cultural que enfatiza en losorígenes sociales de las funciones psicológicas.Según Lev S. Vigotsky: “El niño puede hacersiempre más y resolver tareas más difíciles encolaboración, bajo la dirección de alguien y con suayuda, que actuando por sí solo“. Esta teoría escompatible con los modelos propuestos por Piagety la Psicología del procesamiento de informaciónpero, a su vez, es más explicativa y práctica.Vigotsky utiliza una metáfora sociológica alcomparar la mente con el proceso de mediar laconducta por “herramientas”, “instrumentos” o“artefactos” físicos y cognitivos (sistemassimbólicos del habla, la escritura, el cálculo, etc.).Así, aprender sería análogo a “apropiarse” de losconocimientos que nos brinda un experto,“apropiarse” de los artefactos cognitivos que lacultura nos brinda en un contexto social e históricodeterminado. Es decir, el aprendizaje es un procesopsicológico y social a la vez, que podemos entendercon el concepto de zona de desarrollo próximo. Porejemplo, es totalmente diferente el desarrollocognitivo de una persona que tiene acceso aartefactos culturales físicos (por ejemplo, buenoslibros) y cognitivos (conceptos y valores) que el deuna persona que se encuentra en contextosempobrecidos. Dentro de este marco teóricoexplicaremos el aprendizaje y sus dificultades en laescuela.

2. ORÍGENES SOCIALES DE LA MENTEHUMANA

Para explicar los orígenes sociales de lasfunciones mentales humanas, Vigotsky propone la“ley genética general del desarrollo cultural”:

“Toda función en el desarrollo cultural del niñoaparece dos veces. Primero aparece en el planosocial, y después en el plano psicológico. Primeroaparece entre personas, como una categoríainterpsicológica, y luego dentro del niño, comouna categoría intrapsicológica. Esto resultaigualmente válido en relación a la atenciónvoluntaria, la memoria lógica, la formación deconceptos, y el desarrollo de la voluntad (…) Sesobre entiende que la internalización transformaal proceso mismo, y cambia su estructura y susfunciones. Las relaciones sociales o relacionesentre personas subyacen en todas las funcionessuperiores y sus relaciones” (Vigotsky, 1979).

El origen y desarrollo de las funciones mentalesson producto de la internalización del habla queutilizamos en la comunicación social con nuestrossemejantes. Esa “voz de la conciencia”, que todosposeemos, es el habla internalizada que asumefunciones de organización de nuestros procesosmentales, planificación y regulación de nuestrocomportamiento para fines de adaptación a lascambiantes circunstancias del medio. Comoafirmara Vigotsky: “la conciencia es el encuentrosocial consigo mismo”. Esta reflexióninstrospectiva es posible mediante el hablaautodirigida; así, nos autoinformarnos de nuestrosprocesos mentales y organizamos de maneraefectiva nuestras representaciones mentales oconocimientos.

Figura 1. Desarrollo ontogenético de la internalización delhabla según Lev S. Vigotsky.

Fuente: Klinger y Vadillo, 2001.


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La conducta humana se autorregula con el lenguajey su desarrollo ontogenético va de laexorregulación a la autorregulación. Laautorregulación se define como la capacidad que elindividuo posee para proyectar, orientar ysupervisar su conducta desde el interior y adaptarsea las circunstancias. Este nivel mental de regulaciónse desarrolla cuando el habla egocéntrica de losniños se internaliza transformándose en hablainterna, es decir para uno mismo. Este proceso seinicia cuando el niño adquiere el hablacomunicativa y finaliza entre los 5 – 7 años de edadaproximadamente. Esta es la clave para entender latoma de conciencia y la reflexión. Vigotsky (1973 y1993) señala que el habla interna es una especie de“borrador mental“ que sirve de mediadorcognitivo entre el pensamiento y el habla externa.Así, el habla autodirigida faculta el uso activo deestrategias de mediación verbal que regulan lamente y hacen que el aprendizaje humano sea unproceso psicológico y social a la vez.

3. LOS CONOCIMIENTOS COMOINSTRUMENTOS DE MEDIACIÓNCOGNITIVA

La psicología cognitiva ha logrado importantesdescubrimientos en los últimos años acerca de lanaturaleza del conocer. Los conocimientos sonrepresentaciones mentales de hechos y relacionesde la realidad que son almacenadas en losdiferentes sistemas de memoria. Desde la teoríavigotskiana los conocimientos son herramientas,instrumentos o artefactos cognitivos que actúanmediatizando la actividad psicológica humana(Cole, 1999). Según Jerome Bruner (1988), los sereshumanos cuentan con tres sistemas diferentes demediación cognitiva, parcialmente traduciblesentre sí cuando tratamos de representar larealidad:

a) Sistema de representación a través de laacción.- Bruner llama a esta forma derepresentación enactiva porque sonprogramas de respuestas motrices. Algunascosas las conocemos porque sabemos cómohacerlas. Por ejemplo, caminar, montarbicicleta, jugar pelota, hacer nudos, nadar, etc.Esta forma de representación es la base de losconocimientos procedimentales oestrategicos.

b) Sistema de representación a través de

imágenes mentales.- Bruner llama a estaforma de representación icónica o imaginaria.Es la capacidad de representarse el mundomediante esquemas espaciales, esquemastemporales y percepciones cualitativamentetransformadas que llamamos “imaginación“ o“fantasía“. El sistema icónico es muyimportante para la formación de larepresentación simbólica.

c) Sistema de representación a través desímbolos.- El procedimiento de simbolizaciónde primer orden es el lenguaje hablado,considerado el mediador de los otros sistemasde mediación. Un objeto se representasimbólicamente cuando se prescinde de laabundancia de criterios particulares y seescogen pocos criterios que lo simbolizan. Porejemplo, la palabra “carpeta“ es un símboloque representa a una carpeta en particular perotambién se refiere al concepto “carpeta“ engeneral, es decir, conjunto de objetos quetienen las características definitorias que loincluyen en la clase de “artefacto que sirve parasentarse y escribir“. Los conceptos permitenacceder al razonamiento abstracto mediante eluso simbólico del lenguaje hablado y escrito.Esta forma de representación es la base de losconocimientos declarativos.

4. ¿QUÉ ES LA ZONA DE DESARROLLOPRÓXIMO?

El concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP)fue propuesto por Lev S. Vigotsky para explicarcómo se aprende y se desarrolla la inteligenciahumana:

“No es otra cosa que la distancia entre elnivel real de desarrollo, determinado por lacapacidad de resolver independientementeun problema y el nivel de desarrollo potencial,determinado a través de la resolución de unproblema bajo la guía de un adulto o encolaboración con otro compañero más capaz”(Vigotsky, 1979).

Esta concepción defiende la tesis del origensocial de la conciencia (en terminología de lapsicología cognitiva: “metacognición”), siendo el“motor” del desarrollo la interacción social (adulto- niño o experto - novato). Por ejemplo, en elproceso de comunicación el profesor ayuda ainternalizar (apropiarse) los conocimientos al


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alumno. Un aprendiz puede asimilar más y resolvertareas más difíciles en cooperación, bajo ladirección de alguien más capaz y con su ayuda, queactuando solo (Vigotsky, 1993; Chávez, 1995).

La ZDP se define como la diferencia entre lo queel sujeto es capaz de hacer por sí solo (desarrolloreal) y lo que hace con ayuda de otros más capaces(desarrollo próximo, potencial o futuro). En otraspalabras, es la estructura de actividades (“tareas” o“eventos”) conjuntas en cualquier contexto dondehay participantes que ejercen responsabilidadesdiferenciales en virtud de su distinta pericia. En esteproceso didáctico está implícito el papel que juegael habla humana como sistema de signos queregula los procesos mentales. La interacción sociales entendida como el intercambio de información ydirectivas que permite la asimilación de nuevossignificados y sentido personal en base a la soluciónmancomunada de una tarea (Newman, Griffin yCole, 1991).

En este sentido, el profesor es el responsable, enun primer momento, del éxito o fracaso delaprendizaje. Es evidente que los buenos profesoressaben crear los momentos de la ZDP y motivan alalumno a aprovecharlos. La ZDP es el mecanismointerpsicológico (encuentro entre las mentesdesiguales) que explica cómo el alumno logradesenvolverse ante una tarea que antes nodominaba, siendo ésa la prueba más objetiva deldesarrollo cognitivo. Esta concepción escompatible, en el plano pedagógico, a laspropuestas de Piaget, Ausubel y la psicologíacognitiva del procesamiento de información(Carretero, 1993). La pedagogía moderna da granimportancia a la interacción social profesor-alumnoy cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, porque es el motor dedesarrollo de la reflexión introspectiva.

5. ¿COMO DETERMINAR LA ZONA DEDESARROLLO PRÓXIMO?

La ZDP es una teoría general de la enseñanza yel aprendizaje con ayuda; asimismo, es unatécnica de evaluación dinámica del desarrollocognitivo que sólo puede ser valorada en sus realesdimensiones dentro del marco teórico vigotskianodonde el aprendizaje y el desarrollo son procesosdistintos pero interactuantes y el primero remolcaal segundo. El concepto de internalización del

habla explica tal interacción e interdefine elaprendizaje en relación al desarrollo cognitivo(Gallimore y Tharp, 1993; Wertsch, 1995 y Rivière,1996).

El desarrollo se define en términos de aparición ytransformación de diversas formas derepresentación mental (conocimientos motores,icónicos y simbólicos) siendo el aprendizaje conayuda en contextos educativos su “motor”. Porejemplo, el aprendizaje escolar de la escritura esdominar un artefacto mediador (automatización dede reglas de correspondencia grafema-fonema)con el cual ampliamos nuestra capacidad deregistro, memoria y comunicación. Asimismo, conla asimilación de conocimientos estructurados enmitos, creencias, valores, teorías académicas, etc.regulamos y planificamos nuestra conducta.Vigotsky aconsejaba en 1934 determinar en elaprendiz los umbrales, “inferior” (nivel delconocimiento previo) y “superior” (nivel delconocimiento nuevo a enseñarse) porque dentro deésos umbrales está la ZDP (figura 2) y fuera de ellano hay aprendizaje:

“Enseñarle a un niño aquello que es incapazde aprender es tan inútil como enseñarle loque es capaz de realizar por sí mismo. (…) Laenseñanza sana y fecunda es aquella queaprovecha la zona de desarrollo próximo”(Vigotsky, 1993, págs. 244 y ss.).

Figura 2. Diagrama de la zona de desarrollo próximobasado en la propuesta clásica de Vigotsky.

Claves: D, Nivelde desarrolloreal (umbralinferior,conocimientosprevios); A, Nivelde desarrollopotencial(umbral superior,conocimientosnuevos).

Fuente: Chávez, 1995

Es decir, si un profesor atribuye a sus alumnosmás conocimientos de los que realmente tienen,dará informaciones nuevas muy elevadas (sobre el


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umbral superior) con la creencia de que susalumnos le están entendiendo. Sin embargo, sudiscurso educativo resultará difícil de comprenderpor los alumnos que no poseen los conceptosprevios suficientes que les permita una asimilaciónadecuada de los conceptos nuevos. Por elcontrario, si un profesor atribuye a sus alumnosmenos conocimientos de los que realmente tienen,tenderá a dar la información ya conocida por susalumnos (debajo del umbral inferior) como sifuesen nuevas, desmotivándolos (Rivière & Núñez,1996). Por lo tanto, la enseñanza sana y fecunda seda dentro de la ZDP, es decir, enseñando ni muydifícil que frustre la asimilación ni muy fácil quedesmotive al alumno. Lo mismo aconsejaríaAusubel años después: “Averigüe losconocimientos previos de sus alumnos y enseñe enconsecuencia”. El desarrollo cognitivo como efectode la enseñanza-aprendizaje implica una gradualautorregulación. Es decir, el alumno se enfrenta auna tarea con una guía externa en un primermomento y paulatinamente va necesitando cadavez menos ayuda para su desempeño porque sucapacidad de autorregulación aumenta.

6. LOS ESTADIOS DE LA ZONA DEDESARROLLO PRÓXIMO

Los “estadios“ se deben entender en el sentidode “etapas“ o “momentos“ de la enseñanza-

aprendizaje. Los estadios básicos propuestos porVigotsky son dos: el primero, es el momentointerpsicológico (el alumno trabaja con laexorregulación del habla del profesor). El segundo,es el momento intrapsicológico (el alumno trabajaindependientemente autorregulándose con supropia habla). La enseñanza efectiva consiste enayudar al aprendizaje a través de los estadios de laZDP. La velocidad del paso de un estadio al otro yla transferencia del aprendizaje son indicadores dela capacidad intelectual del alumno, algo que lostradicionales test de Cociente Intelectual (C.I.) nopueden captar, sin embargo, el profesor puededetectar en su observación diaria y en la evaluaciónformativa (Campione, Brown & Ferrara, 1988 yWertsch, 1995)

Las modernas investigaciones psicopedagógicassugieren ir más allá de la ZDP, ampliando nuevosestadios para asegurar la transferencia delconocimiento adquirido y el desarrollometacognitivo como se aprecia en el modelo deGallimore y Tharp (1993) en la figura 3. En éstemodelo se resalta una de las variables másimportantes del desarrollo: el tiempo. Así,podemos observar el despliegue de la ZDP en susmomentos básicos del aprendizaje (tránsito delestadio I al II) e ir más allá transfiriendo lasestrategias para crear nuevos aprendizajes (tránsitodel estadio III al IV).

Figura 3. Génesis de una habilidad de desempeño: avance por y más allá de la ZDP.

Fuente: Gallimore y Tharp, 1993.


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Estadio I: Ayuda proporcionada por otros máscapaces.-

Esta etapa se caracteriza por la mayorinteracción social, pues, la tarea está más allá de lashabilidades del alumno y no puede resolverla conlos instrumentos o artefactos cognitivos que posee.El profesor ofrece medios auxiliares (préstamo deconciencia) que reorganizan la tarea y ayudan aconstruir nuevas habilidades en el alumno. Lacantidad y tipo de ayuda (andamiaje, directricesverbales o modelos) dependerá de la edad delaprendiz y la naturaleza de la tarea; el nivel dedependencia se relaciona al grado de comprensiónque posee el aprendiz ante la tarea o el objetivo alograr. Esto significa que el tiempo asignado a esteestadio debe ser amplio y generoso. Lacomprensión de la tarea por lo común se desarrollaa través de la conversación que crea un campodenominado intersubjetividad (compartirdefiniciones, negociar significados). La ayuda alaprendiz se da en un trabajo interpsicológico depreguntas y respuestas hasta lograr suestructuración cognitiva. Se considera que elestadio I ha sido superado cuando se evidencia queel alumno ya no requiere de la exorregulación oayuda verbal del profesor.

Estadio II: Ayuda proporcionada por el yo.-

En esta etapa el aprendiz lleva a cabo la tarea sinayuda de otros porque se ha producido lainternalización de las directivas verbales o modelos(se ha apropiado de los mediadores que leprestaron). El desempeño aún no está plenamentedesarrollado o automatizado, prueba de ello es queel aprendiz se autorregula o guía con su propiahabla formando una especie de “borradormental“. Esta autoguía con su habla audible nosólo caracteriza el aprendizaje en niños sinotambién en adultos.

Estadio III: Internalización y automatizacióndel conocimiento.-

Esta etapa se alcanza cuando desaparece elhabla autorregulatoria en el aprendiz y la ejecuciónde la tarea es fluída e integral por efecto de lapráctica. Es importante recalcar la importancia dela práctica para alcanzar la automatización delconocimiento. El aprendiz ha salido ya de la ZDP(estadios I y II) porque el aprendizaje aquí ya no

está en desarrollo sino que se encuentradesarrollado y ya no cambia, pues, se ha“fosilizado“ como diría Vigotsky. En un vocabularioactual diríamos se ha “automatizado“ por efecto dela práctica. Si el dominio de las estrategiascognitivas están ya automatizadas, la ayuda deladulto o del yo ya no son necesarias.

Estadio IV: Desautomatización del conocimientoy giro recursivo hacia una nueva ZDP.-

En esta etapa el aprendiz se enfrenta a mayoresniveles de complejidad en la tarea y susconocimientos automatizados son insuficientes.Por lo tanto, se ve en la necesidad de crear unanueva ZDP. Es decir, el aprendiz asumirá el reto derecorrer una nueva ZDP, pero en espiral, en un nivelde mayor complejidad de la tarea, por lo cual,necesitará nuevamente de la ayuda de otros máscapaces. Este giro recursivo fortalece la concienciareflexiva (metacognición) y la transferencia de loaprendido a otros contextos.

7. PERFILES DE APRENDIZAJE EINTELIGENCIA EN LA ZDP

La evaluación de la inteligencia con métodostradicionales como los test psicológicos deCociente Intelectual (C.I.) sólo refleja el nivel realdel desarrollo cognitivo (estadio III: conocimientoautomatizado o fosilizado). Es decir, evalúa lo queel estudiante sabe cómo producto de la educaciónhasta ese momento. Sin embargo, lo que debeinteresar al educador es el potencial de desarrollointelectual: observar cómo se despliega la ZDP ensus momentos básicos del aprendizaje (tránsito delestadio I al II) e ir más allá transfiriendo lasestrategias para crear nuevos aprendizajes (tránsitodel estadio III al IV).

Los psicólogos cognitivos están de acuerdo en laexistencia de dos indicadores objetivos de todainteligencia:

Aprendizaje eficiente de conocimientos yestrategias (observable en el tránsito delestadio I al II). El aprendizaje puede serrápido o lento.

Transferencia o generalización de loaprendido a nuevas situaciones (observableen el tránsito del estadio III al IV). Lacapacidad de transferencia, que es el


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indicador más importante de la inteligencia,puede ser amplia o escasa.

Se ha confirmado la utilidad de la ZDP en laevaluación de la inteligencia al detectar perfiles deaprendizaje ocultos cuando se resuelven tareas deforma individual (Campione, Brown y Ferrara,1988). Es decir, existen perfiles de aprendizaje quesólo se evidencian en el funcionamientointerpsicológico (estadio I) y sirven para evidenciarlas siguientes características del aprendiz dentro dela ZDP:

1. Aprendices lentos, de escasa transferencia.

2. Aprendices lentos, de amplia transferencia.

3. Aprendices rápidos, de escasa transferencia.

4. Aprendices rápidos, de amplia transferencia.

Cuadro 1. Perfiles de aprendizaje según latransferencia / velocidad del despliegue de los

estadios de la ZDP.

Es oportuno recalcar que el indicador másimportante, por ser definitorio y predictivo de unainteligencia, es la transferencia de lo aprendido aotros contextos. Este se relaciona más con la“inteligencia cultural”, es decir, con las habilidadesque son producto de la educación formal. Encambio, la velocidad del aprendizaje, rápido olento, depende más de la “inteligencia heredada”.Los aprendices metacognitivos se caracterizan portener amplia transferencia, así sean lentos paraaprender, pues, lo normal es aprender lento. No esmuy importante el ritmo rápido del aprendizaje sieste es reflexivo y automotivado.

8. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJESON EL FRACASO DEL DESPLIEGUE LAZDP

Si el aprendizaje es el despliege de la ZDP,entonces las dificultades de aprendizaje deben serentendidas como el fracaso de dicho despliegue. Esdecir, el alumno que no aprende es porque no

puede pasar del estadio I (caracterizado por elhabla exorregulatoria del profesor) al estadio II(caracterizado por el habla autorregulatoria delaprendiz). En la actualidad se considera que lascausas de las dificultades de aprendizaje escolar sedividen en dos factores: cognitivos y educacionales.Estos factores pueden interactuar o afectarindependientemente el aprendizaje. Lascaracterísticas cognitivas del alumno con bajorendimiento académico incluyen deficiencias delas habilidades metacognitivas (estrategias decontrol, planificación, monitoreo, verificación,revisión y evaluación) para la resolución deproblemas en una amplia variedad de tareas. Losfactores de instrucción se centran en el conceptovigotskiano de zona de desarrollo próximo parasustentar que las deficiencias en el aprendizaje sepueden exacerbar o minimizar por medio de lainteracción social experto-novato que brinda oniega sistemas de ayuda (andamiaje),específicamente en contextos escolares(Campione, Brown y Ferrara, 1988; LCHC, 1989;Newman, Griffin y Cole, 1991; Rueda, l993 y García,1995).

Las características más relevantes que presentanlos niños que no aprenden son (Morenza, 1993;Orellana, 1996):

Fracaso escolar: incapacidad para seguir elritmo de los estudios que plantea la escuelaregular.

Insuficiente desarrollo de los procesoscognitivos (el enfoque psicolingüísticoconsidera que los déficit del lenguaje son lacausa más importante de las dificultades deaprendizaje de la lectura, la escritura y elcálculo).

Inmadurez de la esfera afectiva.

Disfunciones del sistema nervioso central.

Condiciones desfavorables de vida yeducación.

Capacidad potencial de aprendizaje que losacerca a los niños que aprenden sin dificultady los separa de los retrasados mentales.

9. LA ZDP COMO EVALUACIÓNDINAMICA

La “evaluación dinámica“ es una técnica de


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evaluación durante la enseñanza. Se deriva de unadeterminada interpretación de la ZDP y es unaalternativa a las pruebas objetivas normalizadas.Dicha técnica se puede aplicar mediante tareascognitivas de dificultad creciente en sesionesindividuales de tutoría o mediante testpsicométricos tradicionales como las escalas deWeschsler por ejemplo. El procedimiento consisteen una secuencia “test I – teach – test II“(evaluación I – enseñanza - evaluación II) donde seobserva cuánta ayuda y de qué tipo necesita elevaluado para terminar con éxito la tarea o elproblema propuesto. El objetivo es determinarcuánto progresa el evaluado a causa de laenseñanza (Campione, Brown y Bryant, 1986;Campione, Brown y Ferrara, 1988; Newman, Griffiny Cole, 1991).

La evaluación tradicional sólo apunta a valorar elnivel real (conocimiento fosilizado o automatizado)del desarrollo cognitivo del individuo. En cambio, laevaluación dinámica tiene como objetivo valorar elnivel potencial generando un “microdesarrollo

cognitivo” temporal en el evaluado mediante un“préstamo de conciencia” por parte del evaluador.Visualizar el desarrollo cognitivo futuro delevaluado es posible gracias al principio vigotskianode la zona de desarrollo próximo: “El niño puedehacer siempre más y resolver tareas más difíciles encolaboración, bajo la dirección de alguien y con suayuda, que actuando por sí solo“.

La ZDP tal como se propone en el modelo deGallimore y Tharp (figura 3) puede ser utilizadopara guiar el proceso de “evaluación dinámica“ delas dificultades de aprendizaje y la capacidadintelectual. La evaluación dinámica sigue lasecuencia: “test I – teach – test II“ (evaluación I –enseñanza - evaluación II) con la finalidad deprovocar una “micro-evolución“ en las capacidadesdel estudiante evaluado. Esta técnica sugiereobservar el éxito o fracaso del evaluado ante unatarea cognitiva, el tiempo que consume eldespliegue de los momentos de la ZDP y latransferencia de lo aprendido ante la misma tareaaplicada nuevamente.

Figura 4. Ejemplo de fase test I. Caso de niño de 4 años de edad, sin educación preescolar, a quien se le aplicó el testpsicométrico de Goodenought-Harris. En esta primera evaluación obtiene un C.I. de 91 puntos (nivel real del desarrollo

cognitivo).

Fase test I.- El evaluado resuelve solo unatarea cognitiva (la cual puede ser cualitativa ouna prueba psicométrica). Si se trata detareas cognitivas que se valorarán de maneracualitativa, estas deben ser aplicadas en

complejidad creciente hasta detectar en elevaluado su umbral inferior (conocimientosprevios). Si se trata de una test o subtestpsicométrico, en esta primera fase se aplicarásegún el procedimiento formal de evaluación


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y calificación cuantitativa. En la fase test I, seobserva en el evaluado su capacidad deautorregulación (estadio II: ayudaproporcionada por el yo) y sus conocimientosprevios (estadio III: automatización,fosilización). Es resumen, en esta primeraevaluación se deja que el estudianteevidencie su nivel real de desarrollo cognitivo.

Fase teach.- El evaluador crea una ZDP con elobjetivo de “prestarle su conciencia“ alevaluado. El evaluado resuelve con ayuda lamisma tarea cognitiva que no pudo absolversolo en la fase test I. El evaluador asume un

rol activo de enseñanza implementando unsistema de ayuda verbal (andamiaje) pararesolver conjuntamente con el evaluado latarea cognitiva propuesta en la primera fase.Se presta estrategias cognitivas al evaluadocon la finalidad de generarle una“microevolución cognitiva“. En la fase teachse observa cuánta ayuda y de qué tiponecesita el evaluado para terminar con éxitola tarea cognitiva o el problema propuesto.Asimismo, se identifica la velocidad decomprensión y aprendizaje (lento/rápido) delevaluado.

Figura 5. Ejemplo de fase test II. En el mismo caso de la figura anterior. En la segunda evaluación el niño obtiene unC.I. de 104 puntos (nivel potencial del desarrollo cognitivo).

Fase test II.- El evaluado enfrenta solonuevamente la tarea cognitiva propuesta enla fase test I. Evaluamos nuevamente sucapacidad de autorregulación (estadio II)comprobando su capacidad de aprendizaje ydesarrollo. Es decir, visualizamos el nivelpotencial de desarrollo cognitivo del evaluado

observando lo que es capaz de resolver en elpresente y en un futuro próximo. En esta fasevaloramos su capacidad de comprensión ytransferencia (escasa/amplia) de losconocimientos “prestados“ en la fase teach.


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EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

LUIS MIGUEL ECHAVARRÍA RAMÍREZ*

Instituto Psicopedagógico EOS Perú

RESUMEN

Para realizar un diagnóstico clínico de cualquier trastorno, es importante hacer una evaluación,pero ¿qué tipo de evaluación debe de ejecutarse?, ¿quién debe de realizar dicho examen?, y¿cómo debe realizarse? en ese sentido, es importante precisar que una evaluación (Psicológica oNeuropsicológica) debe de ser ejecutada de manera interdisciplinaria.

En esta ocasión brindaremos conceptos y consideraciones básicas de la evaluaciónneuropsicológica, puesto que en los últimos años existe un aumento de la demanda de dichasexploraciones, tanto en personas que han sufrido un daño orgánico conocido; así como enpacientes con diferentes patologías psiquiátricas en las que existe sospecha de una disfuncióncerebral (Tirapu, 2007) y también con fines de establecer un diagnóstico precoz.

*Psicólogo por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Maestría enPsicología Clínica y de la Salud - UNMSM. Diplomado en NeuropsicologíaClínica. Estudios de Especialización en Neuropsicología Infantil – INEFOC.Coordinador del Equipo de Diagnóstico e Intervención del InstitutoPsicopedagógico EOS Perú en el Área de Evaluación y RehabilitaciónNeuropsicológica. Miembro de la Sociedad Latinoamericana deNeuropsicología (SLAN) y de la Sociedad Internacional de Neuropsicología(INS). Docente de Pregrado en la Universidad Cesar Vallejo (sede Piura) yUniversidad Inca Garcilaso de la Vega (modalidad a distancia). DocentePostgrado en la Universidad Cesar Vallejo (sede Trujillo).


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Inteligencia Resolución de problemas y capacidad de

conceptualización Planificación y organización Atención, memoria y aprendizaje Habilidades académicas Habilidades perceptivas y motoras

Fuente: Portellano, 2005, p. 25.

1. EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

El diagnóstico del daño cerebral fue la primeraactividad desarrollada por los neuropsicólogos(Portellano, 2005), ello se puede apreciar demanera amplia en el periodo entre ambas guerrasmundiales, cuando se les pedía que valorasen elgrado de organicidad cerebral. Ello permitió laconformación de la base de la práctica moderna dela evaluación neuropsicológica (Hebben & Milberg,2011).

Según la Asociación Americana de Psicología(APA), la evaluación neuropsicológica es el procesoque utiliza tests y procedimientos estandarizadospara valorar sistemáticamente varias áreas (Cuadro1).

Cuadro 1.Áreas a explorar neuropsicológicamente según APA

A. DEFINICIÓN

La evaluación neuropsicológica, es un examenamplio de las funciones cognitivas, conductuales yemocionales que pueden resultar alteradasdespués de un daño cerebral (Pérez, 2012).También, se le conoce como un proceso deconocimiento del sujeto y de la etiología de losdéficits (Bayon, 2009).

B. PROCESOS DE LA EVALUACIÓNNEUROPSICOLÓGICA

Es fundamental no confundir la evaluaciónneuropsicológica con la administración de pruebaso tests neuropsicológicos. La evaluacióncomprende una serie de fases que empiezan con laentrevista inicial y la recopilación de informes ytermina con la emisión del informe y lacomunicación al paciente o a quién solicitó elexamen.

b.1 Planeación de la evaluación

Consiste en obtener información acerca delmotivo de consulta y el historial a través de laENTREVISTA, para lo cual se debe solicitarinformación histórica disponible y los registros dereferencia (médico, social, psicológico, educativo,etc.).

Además de ello, radica en seleccionar las pruebasdisponibles para los fines de la evaluación, puestoque existen diversos tipos de test (decaracterísticas fija - flexible, breve – extensa); delmismo modo, es preciso tomar en cuenta que alplanear la evaluación, se debe de observar lacapacidad de cooperación y tolerancia del pacientecon el fin de determinar si es que ello influye o nosobre el diagnóstico (Hebben & Milberg, 2011).

b.2 Evaluación

Es el proceso en el cual, se entrevista al paciente(cuando sea necesario al pariente o cuidador: porejemplo si tenemos a un niño con lesión cerebraltraumática o sordera, niños con autismo y de bajofuncionamiento, etc.) con el fin de obtener datosde la historia del paciente y otros de interés quepuedan estar influyendo en el desempeño actualdel mismo. Además, es preciso que en esta fase sedebe de observar y anotar la conducta delexaminado que sea relevante para interpretar lasprueba (verbigracia: dificultades de lenguaje,alteración emocional, etc.).

De otro lado, consiste en la administración depruebas, las mismas que ya fueron seleccionadasen la fase anterior (planeación). Aquí se debe:

- Seguir las instrucciones de los test de maneraexplícita.

- Anotar cualquier desviación con respecto alprotocolo estándar.

- Calificar las pruebas a medida que se vayadesarrollando su administración paragarantizar que se extraiga la informaciónadecuada por cada pregunta de prueba.

- En la figura 1 podemos apreciar las diferentespruebas específicas que se emplean en laevaluación neuropsicológica:


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Figura 1.

Pruebas específicas de evaluación neuropsicológica

Fuente: Tirapu, 2007, p. 199.

b.2.1 Puntuaciones de los hallazgos de laevaluación

- Terminar de calificar todas las respuestas queno hayan sido completadas en la evaluación.

- Hacer una tabulación con las calificacionesbrutas y convertirlas a puntuacionesescalares, estándar o de otro tipo (percentil,eneatipos), calculando todas las

puntuaciones compuestas e índices dediscapacidad según la prueba.

- Verificar dos veces todas las calificaciones,para asegurar que se realicen las tabulacionesy conversiones adecuadas.

- Hacer una comparación cruzada decalificaciones entre distintas pruebasadministradas al sujeto (por ejemplo, analizar


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las puntuaciones compuestas del WISC - IV ypuntuaciones centiles del ENFEN).

b.2.2 Interpretación de los hallazgos:

Es el proceso que posee 4 etapas:

- ETAPA 1: Establecer índices parainterpretación con el fin de establecer:• Cuál es el propósito de la evaluación• La probabilidad de discapacidad• Si es que la conducta proporciona

información• Qué otros factores intervienen

- ETAPA 2: Determinar nivel de función pre-mórbida del paciente a nivel educativo y siéstos influyeron en su desempeño en laspruebas.

- ETAPA 3: Determinación de la presencia dedaño o disfunción, tomando en cuenta losfactores socio-culturales y si el historialsugiere algo.

- ETAPA 4: Establecimiento de inferencias dedaño o disfunción, considerando si éstos:• sugieren un patrón de déficit que son

aislados o siguen el progreso de lossíntomas y déficits una etiología particular.

• déficits caen en una categoría deneuroconducta

• tuvieron una aparición lenta o súbita.

b.3 Comunicación de los hallazgos

Proceso mediante el cual se redacta un informeque contenga la información de referencia, dondese explique los resultados del motivo de consulta yse utilice un lenguaje sencillo y entendible portodas las personas.

Estos deben de comunicar a la fuente dereferencia (padres, familiares o el responsable dehaber traído a la consulta al paciente), de serapropiado tener una sesión de retroalimentacióncon el paciente.

C. OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓNNEUROPSICOLÓGICA

El objetivo fundamental de una evaluaciónneuropsicológica ya no se centra exclusivamente

en identificar una posible alteración de lasfunciones reguladas por la corteza cerebral, sinoque se dirige cada vez más hacia las necesidades detratamiento que tienen las personas afectadas poralteraciones en las funciones cerebrales superiores;lo que permite entender la importancia crecientede los programas de rehabilitaciónneuropsicológica como un recurso terapéutico cadavez más necesario (Tirapu, 2007).

Sin embargo, existen diversas consideracionespara determinar cuáles son los objetivos posiblesde la evaluación neuropsicológica, tal es así queLezak y colaboradores (Pérez, 2012), propusieronque son cuatro los objetivos de la evaluaciónneuropsicológica:

1) diagnóstico diferencial,2) planificación de cuidados al paciente,3) planificación de la rehabilitación y4) investigación.

La propuesta más amplia sobre los objetivos dela evaluación neuropsicológica es la realizada porVanderploeg (Pérez, 2012), quien considera 10posibles objetivos: 1) diagnóstico diferencial, 2)descripción de las áreas dañadas e intactascognitiva, emocional y psicológicamente, 3) ajustede objetivos de rehabilitación, planificación denecesidades educativas o de vuelta al trabajo, 4)planificación de altas e ingresos, 5) establecimientode compensaciones por incapacidad, 6)establecimiento de compensaciones personales pordaños (peritaciones judiciales), 7) evaluación de lacompetencia, 8) evaluaciones forenses, 9)investigación y 10) entrenamiento de otros.

En el cuadro 2 se presentan diversas propuestasde objetivos de evaluación planteados por variosautores; ahí podremos apreciar que existe relativoconsenso en que los objetivos de la evaluaciónneuropsicológica se podrían agrupar en 1)diagnóstico diferencial, 2) caracterización deldeterioro neuropsicológico en términos de áreasdañadas e intactas con el objetivo de conocer lanaturaleza del daño cerebral, planificar larehabilitación, dar consejo educativo o vocacional omedir el cambio después de una intervención, 3) laevaluación en contextos forenses y 4) la evaluaciónen protocolos de investigación (Pérez, 2012).


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Cuadro 2.

Objetivos de la evaluación neuropsicológica según varios autores

Vanderploeg(2000)

Prigatano et al.(2003)

Lezak et al(2004)

Perea y Ardila(2005)

Hebben yMilberg (2009)

Rodriguez(2009)

Blázquez-Asenteet al. (2011)

Diagnósticodiferencial

Describir loscambios enalteracionescerebralessuperiores

Diagnóstico

Determinar elestatus

cognitivoactual delpaciente

Describir eidentificarcambios

psicológicos

Identificar,describir ycuantificar

déficitscognitivos y

conductuales

Descripción de lasconsecuencias

cognitivas,emocionales y

comportamentalesde la disfunción

cerebral

Descripción delas áreasdañadas

e intactascognitiva,

emocional yconductual.

Monitorizar loscambios con y

sin tratamiento.

Planificaciónde cuidados al

paciente.

Analizar lossíntomas y

signospresentes.

Determinar losCorrelatos

biológicos delos resultados.

Establecermedidas delínea base.

Contribución aldiagnósticopreciso encontexto

neurológicos ypsiquiátricos.

Ajuste deobjetivos de

rehabilitación,planificación de

necesidadeseducativas o de

vuelta altrabajo.

Ayudar aldiagnóstico de

Síndromes.

Planificacióndela

rehabilitación.

Proveerinformación

adicional paraefectuar undiagnósticodiferencial.

Determinar silos

cambios estánasociados con

algunapatología.

Evaluar laeficacia de las

intervenciones.

Diseño deprogramas derehabilitación

individualizados.

Planificación dealtas e ingresos

Proporcionar unguión de la

naturaleza de lasalteraciones y

como abordarlas

Evaluación dela

eficacia de lostratamientos

Sugerirposibles

patologíassubyacentes a

laalteracióncognitiva

Evaluar elcambio en el

tiempo y hacerpronósticos

Determinar lassecuelassociales,

laborales,legales,

familiares ypersonales

Valoración de laeficacia de lasintervenciones

Establecimientode

compensacionespor

discapacidad

Proporcionar alpaciente yfamiliares

consejo sobre lasdecisiones de la

vida diaria

InvestigaciónSugerir

procedimientosterapéuticos

Proporcionarguía para la

rehabilitación

Evaluar elestado

afectivo ycognitivo para

planificar larehabilitación

Valoraciónmédico-legal del

nivel dedeteriorocognitivo

Establecimientode

compensacionespersonales por

daños(peritaciones

judiciales)

Desarrollarinvestigación

neuropsicológica

Evaluación encontextosforenses

Proporcionarguía para la

educación delos

cuidadores

Contribuir aldiagnósticodiferencial

InvestigaciónClínica

Evaluación de laCompetencia

Planificar laimplementacióndel tratamiento

EvaluacionesForenses

Investigación

Entrenamientode

Otros

Fuente: Pérez, 2012, p. 5.


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Portellano (2005), precisa que según la APA, laevaluación neuropsicológica se recomienda enaquellas situaciones en las que se sospeche laexistencia de algún déficit cognitivo o deconducta relacionada con el cerebro,especialmente en los siguientes casos:

Daño cerebral traumático.

Accidentes vasculares.

Dificultades de aprendizaje.

Trastornos por déficit de atención.

Trastornos neuropsiquiátricos.

Cuadros epilépticos.

Enfermedades y tratamientos médicos.

Efectos de sustancias tóxicas y abuso dedrogas.

Demencia.


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LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO COMOTEORÍA DE LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE,EVALUACIÓN DINÁMICA Y LA INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA.

Parte II

JOSÉ MOISÉS CHÁVEZ ZAMORA *

Facultad de Psicología, Universidad Nacional Mayor de San Marcos

*José Moisés Chávez Zamora. Psicólogo por la Universidad Inca Garcilaso de laVega. Es magister y Doctor en Psicología. Es magister en Filosofía conespecialidad en Epistemología. Docente de Psicolingüística en la Facultad dePsicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos


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1. LA ZDP COMO INTERVENCIONPSICOPEDAGOGICA

La ZDP también puede guiar un proceso deintervención psicopedagógica mediante la técnica“aprendizaje – mantenimiento – transferencia“.Esta técnica sugiere desarrollar las habilidadesmetacognitivas, que es precisamente de lo quecarecen los alumnos con dificultades deaprendizaje, en las siguientes fases:

Fase de aprendizaje con ayuda.- Durante eldespliegue de los estadios I al II seaconsejan las siguientes técnicas: imitaciónde modelos, manejo de contingencia einstrucción.

Fase de mantenimiento del aprendizaje.-En el estadio III se debe incentivar lapráctica de lo aprendido. Se aconsejan lassiguientes técnicas: retroalimentación einterrogación.

Fase de transferencia.- En el estadio IV seaplica lo aprendido a nuevos contextos. Seaconsejan las siguientes técnicas:estructuración cognitiva (tipo I: explicacióny tipo II: estructuración metacognitiva.

2. ANDAMIAJES PARA LAINTERVENCION PSICOPEDAGOGICA

Gallimore y Tharp (1993), proponen la utilizaciónde la ZDP con las seis formas de enseñanza conayuda (andamiajes) que la psicología occidental hainvestigado y desarrollado tecnológicamente:

1. Imitación de modelos.- El proceso desocialización se basa en la interacción social queofrece conductas para la imitación. El aprendizaje"observacional" que estimula el modelo es unpotente medio de ayuda. En la escuela los modelosson los profesores, los compañeros más aplicados,los personajes significativos que se estudian en losdiversas disciplinas Por ejemplo, Miguel Grau, PedroPaulet, Albert Einstein, Mahatma Ghandi, JamesWatson, etc.

2. Manejo de la contingencia.- Es una técnica deenseñanza con ayuda basada en el reforzamiento deconductas deseables (o extinción de las nodeseables) mediante el uso de premios (reforzadoressociales y materiales, economía de fichas yrecompensas simbólicas) y castigos (pérdida dereforzadores o reprimendas breves y contundentes).El manejo de la contingencia a través de premios y

castigos no necesariamente debe ser interpretadacomo un condicionamiento operante. Desde laperspectiva conductista radical, en las décadas del'60 y '70 se efectuaron muchas aplicacionesincompetentes, abusando del manejo de lacontingencia provocando rechazo por sumecanicismo y reduccionismo. Si bien es cierto quecon esta técnica no se pueden crear nuevasconductas, empero sirven para reforzar los avancesde los estudiantes en la ZDP dentro de un clima deaula emocionalmente positivo.

3. Retroalimentación (feedback).- Es una técnicade enseñanza interactiva surgida de la cibernética;consiste en proporcionar información al alumnopara que mejore su aprendizaje en intentossucesivos, orientándose en instrucciones que serepiten hasta que se logra precisión en la tarea. Porejemplo, evaluación permanente mediante pruebasinformales; respuestas inmediatas del maestro endiscusiones y conversaciones con sus alumnos;ejercicios graduados con información inmediata delos resultados.

4. Instrucción.- La instrucción en la enseñanza es ladirección externa que ejerce el profesor en lainteracción con sus alumnos. Es un método deaprendizaje característico en contextos escolarespara regular la conducta y la asignación de tareas.Desafortunadamente en la educación tradicional esraro el uso de la instrucción de manera continuada,pues, la mayoría de profesores brinda instrucción alinicio de la tarea y luego espera que los alumnosaprendan por sí solos. En cambio, la ZDP necesita deinstrucciones mesuradas pero permanentes (estadioI) hasta que el alumno logre un nivel deautoinstrucción (estadio II). El modelo de instrucciónse caracteriza por exigir un nivel de pensamientosuperior; es activa y sistemática; es receptiva frentea los aportes del alumno y guía el curso de desarrollodel tema.

5. Interrogación,- Las preguntas son un medio deaprendizaje con ayuda que exige al alumno arecordar y categorizar (¿Qué animales sonplacentarios?, ¿Qué elementos químicos sonorgánicos?). Es una forma efectiva de activar mentaly verbalmente a los alumnos ejercitándoles en sufluidez ideativa, lingüística y semántica (manejo designificados). En la ZDP se usa la pregunta no con elobjetivo de evaluar la capacidad del alumno, sinocon el propósito de ayudar y brindar instrucción. Elprofesor debe distinguir las preguntas que evalúande las que ayudan. La pregunta de ayuda provoca


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una operación mental que el alumno no puede o noquiere producir por sí solo, por eso es una especie de“prestamo de conciencia“ del profesor paraestimular las habilidades metacognitivas delalumno.

6. Estructuración cognitiva.- Es un medio deenseñanza con ayuda que consiste en proveer alalumno un sistema de creencias, operacionesmentales o estrategias metacognitivas paraorganizar, evaluar y ordenar su percepción, sumemoria y su acción. Como medio de aprendizajeestá muy asociada a la instrucción y la interrogación.Las estructuras cognitivas que provee el profesorpueden ser complejas (concepciones del mundo,filosofías, sistemas éticos, teorías científicas yteologías religiosas) o pueden ser simples como elmero hecho de ponerle nombre a un objeto. Sepuede distinguir dos tipos de estructuracióncognitiva:

Tipo I: Estructuras de explicación.- Laexplicación tiene la finalidad de exponercualquier materia en forma clara ycomprensible, dando a conocer los factorescausales o motivos del fenómeno o hechoestudiado. Por ejemplo, explicar losexperimentos de Ciencias Naturales, explicar lacomplejidad de los hechos en Ciencias Sociales,leer la biografía de algún héroe o personajesignificativo, etc. La estructura de la explicaciónorganiza en la mente del alumno nuevosvalores, modos de percepción y moviliza sussentimientos logrando que la lección seasignificativa.

Tipo II: Estructuración metacognitiva.- Implicael uso de estrategias cognitivas ymetacognitivas que ayudan a comprender lanueva información activando y mediatizando lamemoria, la atención y la reflexión (véase figura6). Asimismo, ejercitar las habilidadesmetacognitivas generales para controlar elprogreso cognitivo.

- Habilidades de planificación.- Establecer losobjetivos de la lectura o tarea cognitiva;determinar las ideas previas que poseemos

sobre el tema y relacionarlas con los objetivosde la tarea; comprender de manera interactivala tarea buscando datos, formulando preguntas,planteando hipótesis, etc.

- Habilidades de supervisión.- Verificar lacomprensión del texto o tarea cognitiva;determinar dónde se encuentran las dificultadesde comprensión para solicitar apoyo,instrucción o buscar información (uso de libros,internet, diccionarios, etc.).

- Habilidades de evaluación.- El profesortraslada a los alumnos el peso del trabajocognitivo solicitándoles información en lugar dedarles las respuestas. El alumno debe valorar eltema del texto o el objetivo del experimento;formular preguntas, reflexionar para crearnuevas posibilidades de aprendizaje.

Finalmente, el aprendizaje en un ambienteescolar autocrático, limita las oportunidades deldesarrollo cognitivo. Por eso debemos evitar lassiguientes actividades pasivas en aula:

Evitar plantear tareas y actividades dememorización mecánica o repetitiva.

Evitar el uso de métodos pasivos que obliganal alumno al trabajo receptivo, aislado,silencioso, conformista, sin preguntas nidiscusiones.

Evitar tareas hogareñas abundantes y nosignificativas.

En cambio, debemos incentivar la interacciónsocial en el aula que promueva la intersubjetividad(compartir definiciones, negociar significados)creando un clima de diálogo, de discusión, denegociación de soluciones a los problemasplanteados. La participación activa del estudiante enla dinámica del aprendizaje cooperativo no sólodepende de la concepción educativa del profesor,sino también de la disposición del espacio en el aulacon el objetivo de inducir el trabajo en equipo. Porejemplo, el trabajo en mesas rectangulares,cuadradas, circulares, disposición de las mesas en"U", en "T”, en "O", etc


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Figura 6. Diagrama de flujo sobre desarrollo metacognitivo.


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3. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR

I. Casos de aplicación de la zona de desarrollopróximo.

La cultura cooperativa y solidaria de la sociedadjaponesa influye en su visión de la educación básica,a diferencia de la cultura occidental que esabiertamente individualista y competitiva desde elnivel básico hasta la educación superior. SegúnHoward Gardner (1995: 429 y 430), los japoneseshan logrado establecer un equilibrio efectivo entremantener el sentimiento de grupo y la solidaridad,por una parte, y el logro de eficiencia individual yhabilidad por la otra. Por ejemplo, en Japón seenseña aritmética en la escuela primaria evitando elaprendizaje repetitivo o mecánico y elindividualismo. Se plantean problemas difíciles agrupos completos, a cuyos miembros se les da laoportunidad de trabajar juntos para crearles, ennuestra opinión, zonas de desarrollo próximo: sealienta a los niños a que hablen y ayuden a otros, seles permite cometer errores; los niños mayores yason profesores en ciernes, pues, visitan los salonesde clases y ayudan a los menores. Así, se evita unasituación tensa y frustrante para el aprendizpromoviendo los valores de cooperación, el esfuerzocomún por comprender y persistir en la solución delos problemas.

Otro ejemplo es el relatado por Shinichi Susuki(1996: 30 – 33), el famoso maestro de violín creadordel Método de Educación del Talento Musical quelleva su nombre. El refiere el caso de una niñajaponesa de 6 años de edad que sufría de parálisisinfantil, lo cual, la incapacitaba de controlar suhemicuerpo derecho además de producirleestrabismo en el ojo derecho. Según los principioseducativos del Método Susuki todos los niños debenser aceptados porque poseen, como diría Vigotsky,un desarrollo potencial que debe ser promovido atemprana mediante instrucción formal. Por esarazón, esta niña no fue abandonada a su suerte.Susuki y los padres de la niña asumieron el reto desacarla adelante creándole un contexto deandamios: al ejecutar las notas del violín, la niña,involuntariamente sacudía bruscamente su manodejando caer el arco, inmediatamente su madre, coninfinita paciencia, recogía el arco del sueloinnumerables veces. Gracias a la ejercitación diaria,en 6 meses la niña pudo sostener el arco del violín alo largo de toda una pieza musical, comenzó acontrolar su hemicuerpo derecho y el ojo desviadose fue normalizando.

II. La ZDP aplicada al desarrollo de la comprensiónlectora.

La comprensión lectora esencialmente implicahacer inferencias, deducciones y resolverproblemas planteados por el texto comoambigüedad léxica, referencias pronominales ynominales, contextualizar una frase, “completarhuecos” cuando se tiene que generar informaciónextra no incluida en el texto. La importancia de estacapacidad cognitiva estriba en que las dificultadesde aprendizaje de la lectura son problemas deldesarrollo cognitivo a nivel ontogenético queacarrea déficit en otras capacidades.

Según García Sánchez (1996), existe unasecuencia causal, pues, las denominadasDificultades de aprendizaje del lenguaje (DAL)causan Dificultades de aprendizaje de la lectura y laescritura (DALE) y estas a su vez generanDificultades de aprendizaje de las matemáticas(DAM). Las investigaciones psicolingüísticassostienen que los déficit del lenguaje son la causamás importante de las dificultades de aprendizajede la lectura, la escritura y el cálculo. Se afirma quela actividad metalingüística es el elemento esencialdel proceso de aprendizaje de la lectura (Jimenez &Ortiz, 2000; Valle, 1992).

El concepto de ZDP ha inspirado múltiplesprocedimientos, programas y experienciasinstruccionales para el desarrollo de la comprensiónlectora los cuales que han adoptado diversosnombres: “instrucción metacognitiva sistemática”,“técnica de la enseñanza recíproca”, “enseñanzaproléptica”, “andamiaje experto”, “programatutorial Recuperación de lectura” etc. (Johnston,1989, Clay & Cazden, 1995 y Pinzás, 1997). Veamosdos de estas propuestas.

En un programa de lecciones tutorialesdenominado “Recuperación de lectura“ propuestopor Clay y Cazden (1995), el proceso de promociónde un lector novato a uno experto plantea cuatrointerrogantes metalingüísticas (véase figura 7). Lospropósitos son: primero, automatizar el procesolector y luego, emprender la tarea de lograr un nivelsuperior de lectura donde intervengan procesos derazonamiento. Además de ser un programa deinstrucción, las siguientes interrogantes tambiénpueden servir de evaluación dinámica:

¿Tiene sentido? (significado del texto);


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¿Podemos decirlo así? (estructura de laoración);

¿Parece correcto? (signos visuales:grafemas, ortografía y formatos)

¿Qué esperarías ver? (rasgos fonológicos:letras/sonidos esperados)

Figura 7. Preguntas metalingüísticas para el desarrollo de la comprensión lectora y la evaluación dinámica.

Fuente: Clay y Cazden, 1995.

En otro procedimiento denominado “Enseñanzarecíproca“ propuesto por Ann Brown y Ann-MariePalincsar, el profesor y el estudiante leen ensilencio un pasaje de un texto y entablan luego undiálogo sobre él. Para que los estudiantescomprendan y reflexionen sobre lo que leen, debenaprender a aplicar cuatro estrategias: 1) resumir elcontenido de un texto; 2) hacer una pregunta sobreel punto central; 3) aclarar las partes difíciles deltexto y 4) predecir lo que viene luego. Lasinvestigaciones indican que estas estrategias sonaplicadas de manera automática por los lectoresexpertos, pero los lectores novatos rara vez lasutilizan o no saben cómo hacerlo. (Pinzás, 1997 yCole, 1999). Los lectores novatos aprenderánmediante andamios estas estrategias dentro de laZDP donde reciben instrucción metacognitiva,modelamiento y práctica en situaciones reales delectura.

Veamos a continuación el proceso descrito en laZDP:

Estadio I: Ayuda proporcionada por otros máscapaces.- Etapa de préstamo de conciencia(comprensión) del lector experto al lector novato.Mediante la combinación de algunas formas deaprendizaje con ayuda se le enseña al novato cómoresumir, preguntar, aclarar y hacer predicciones.El tiempo asignado a este estadio debe ser amplio ygeneroso. Se considera que el estadio I ha sidosuperado cuando se evidencia que el alumno ya norequiere de la exorregulación o ayuda del profesor.

Estadio II: Ayuda proporcionada por el yo.- Elaprendiz se autorregula o guía con su propia hablahasta internalizar las estrategias suministradas enel estadio anterior.

Estadio III: Internalización y automatizacióndel conocimiento.- Se observa que desaparece elhabla autorregulatoria en el aprendiz y la ejecuciónde las estrategias (resumir, preguntar, aclarar yhacer predicciones) en este estadio es fluida eintegral por efecto de la práctica. Cuando eldominio de las estrategias cognitivas están yaautomatizadas, la ayuda del adulto (préstamo de


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conciencia) o del yo ya no son necesarias EstadioIV: Desautomatización del conocimiento y girorecursivo hacia una nueva ZDP.- En esta etapa elaprendiz se enfrenta a mayores niveles decomplejidad en la lectura. Si ante este reto susconocimientos automatizados son insuficientes, severá en la necesidad de crear una nueva ZDP.

II. Prueba para determinar la zona de desarrolloactual o real en el conocimiento del sistemaalfabético según Ana Teberosky.

Indicaciones: La prueba es individual. Se da unpapel bond y un lápiz al niño; se le dice que escribasu nombre y se le dictan unas palabras de objetosconcretos y conocidos:

Una de una sílaba (por ejemplo: sol).

Una de dos sílabas (por ejemplo: gato).

Una de tres sílabas (por ejemplo: manzana).

Una de cuatro sílabas (por ejemplo:elefante).

Una frase que tenga una de las palabrasdictadas anteriormente (por ej.: el gato hacemiau).

A continuación le pedimos que nos leaacompañándose del dedo.

Calificación: Analizamos los conocimientos del niñosobre el sistema alfabético con el cuadro descriptivopropuesto por Ana Teberosky (Díez, 2000):

ESCRITURAS PRESILÁBICAS

Dibujo: Escribir el nombre del objeto es el objeto mismo.

Escrituras indiferenciadas: El niño escribe igual serie de grafías, sea cual sea el enunciadoque se propone escribir. Marcas gráficas que simulan la escritura (garabatos, letras

inventadas, letras conocidas…).

Escrituras diferenciadas: En objetos diferentes, escrituras diferentes. Por ejemplo: El niño noescribe igual tren que vaso.

- Letras inventadas: ∆∞⌂∩◊ےŦ (significa PELOTA)

- Letras conocidas: IAMSP (significa PELOTA)

- Letra del propio nombre con combinaciones diferentes: SONIA – IONAO (significaPELOTA).

ESCRITURAS SILÁBICAS

Correspondencia de lo que suena como lo que se escribe. Una grafía para cada sílaba.- Silábicas: E O P (PE LO TA).

- Silábicas vocálicas: E O A (PE LO TA).- Silábicas consonantes: P L T (PE LO TA).

ESCRITURAS SILABICOALFABÉTICAS

Más de una grafía para cada sílaba:PE L TA (PE LO TA).

ESCRITURAS ALFABÉTICAS

Correspondencia entre el sonido y la grafía con valor sonoro convencional:PE LO TA (PE LO TA).


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Una vez calificada la prueba, recogemos los resultados en el siguiente cuadro:

NIVELES

NIÑOS

NIVEL PRESILÁBICO

SILÁBICOSILÁBICO-

ALFABETICOALFABÉTICO

DIBUJO INDIFER. DIFERENC.

J. Acevedo 1 - 4 -07 1 - 6 – 07

M. Benites

A.Collantes

C. Choque

R. Díaz

G. Espino

H. Huamán

S. Mamani

D. Orco

Y. Porras

R. Quispe

En los recuadros que hay debajo de cada nivel sepone la fecha que indica la zona de desarrollo actual(Por ej.: 1 de abril debajo de nivel presilábico, subniveldibujo. Quiere decir, el niño está ingresando al primergrado con un conocimiento del sistema alfabético denivel presilábico – dibujo). La prueba se puede aplicarcada dos meses aproximadamente y observar si losnuevos resultados indican un cambio cognitivo. La nuevafecha se anotará en el siguiente recuadro (Por ej.: 1 deJunio, se observa una promoción al nivel presilábico –

Escrituras diferenciadas). Correr hacia la derecha en losrecuadros es indicador de crecimiento en elconocimiento del sistema alfabético. Si no se observaesta promoción en un lapso de 2 ó 3 meses deenseñanza de la lectoescritura, quiere decir que el niñono está actualizando su desarrollo potencial y deberá serevaluado por un especialista en psicopedagogía. Losniños normalmente deben alcanzar el nivel alfabéticoentre los 6 y 9 meses de enseñanza formal.


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NOTICIAS INSTITUCIONALES

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Instrumento de evaluación

AULA NESPLORA

El Instituto Psicopedagógico EOS Perú tiene elagrado de comunicar que a partir de la fecha haincorporado dentro de su instrumental deevaluación destinado a niños con Trastornos delNeurodesarrollo, en especial de aquellos quepresentan dificultades de atención y TDA-H, el testAULA NESPLORA.

El servicio con este instrumento estará a cargode los psicólogos Luis Echavarría Ramírez y ClaudiaGuevara Cordero, miembros del equipo dediagnóstico de nuestro instituto, quienes han sidocapacitados por el Neuropsicólogo de laUniversidad Autónoma de Madrid, FranciscoRodríguez Santos.

¿Qué es el AULA?

AULA es un test de evaluación que emplea larealidad virtual para facilitar el diagnóstico delTrastorno por Déficit de Atención con/sinHiperactividad (TDAH).

El sistema AULA analiza el comportamiento delniño o niña dentro de una clase escolar virtual. Laprueba es percibida inicialmente como un juego, enel que hay que realizar una tarea mientras sepresentan diferentes distractores típicos de unAULA escolar.

El test evalúa los factores que determinan laexistencia de TDAH:

Atención sostenida Atención dividida auditiva y visual Impulsividad Actividad motora excesiva (Hiperactividad) Tendencia a la distracción (usa un sensor de

movimiento) Velocidad de procesamiento

Como resultado final, el sistema devuelve uninforme de evaluación que ayudará al clínico arealizar un diagnóstico más preciso y seguro.

AULA es el único test que puede dar un perfilcognitivo atencional y de movimiento completoy ha sido desarrollado en colaboración con elGrupo de Neuropediatría de la ClínicaUniversidad de Navarra

Entorno Virtual

La Realidad Virtual es una tecnología que nospermite adentrarnos en un mundo tridimensionalsimulado por ordenador. La Realidad Virtual haceque la persona tenga la impresión de encontrarserealmente en el mundo real y esto genera lasmismas reacciones y emociones que seexperimentan en la realidad. Por eso AULA realizauna evaluación objetiva y completa de los procesosde atención: al introducir al paciente en un entornodiseñado lo más fiel posible a un aula escolar. Eltest AULA coloca al paciente en el pupitre de unaclase de colegio, donde tiene que realizar la tareaindicada por el profesor. El niño o niña debe prestarmucha atención para realizar correctamente elejercicio durante casi 20 minutos.

Gracias a la realidad virtual, AULA consigueque el test sea mucho más atractivo que otrostest, facilitando con ello la labor del clínico y laparticipación del niño o niña.

¿Qué es un CPT?

La tarea de AULA es un test de ejecucióncontinua o CPT (Continuos Performance Test), untest clásico de atención, con amplioreconocimiento de investigación en trastornos deatención DESDE HACE 50 AÑOS. Un CPT consistebásicamente en la presentación de una serie deestímulos en una sucesión no previsible para elpaciente, ante los cuales hay que respondersiguiendo las instrucciones dadas previamente.


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AULA supone un claro avance en el desarrollo delos CPT ya que gracias a su sensor de movimientopuede medir la actividad motriz del niño conrelación a su ejecución del test y a los distractoresque aparecen, aportando medidas de actividad y detendencia a la distracción.

¿Qué diferencia AULA de las demáspruebas para la evaluación de la atención?

Además de evaluar los índices clásicos de laspruebas de atención, AULA mide aspectos queninguna otra herramienta evalúa, tales como:

Tendencia a la distracción

AULA mide la sensibilidad a la distracción alintroducir elementos distractores que son capacesde interferir en la tarea. Esto permite comprobar lacapacidad del escolar de hacer frente a distractorescotidianos.

Atención auditiva y visual

Compara el rendimiento en la misma tarea enmodalidad visual o auditiva y permite valoraraspectos de la capacidad de atención dividida.

Actividad motriz

AULA evalúa la actividad motora de la cabezadel niño o niña, comprobando el objetivo de esaactividad y aportando datos de la actividad motrizestéril.

Además, AULA realiza una Evaluación ecológica,en la cual el niño o niña se sumerge en unentorno más cotidiano, más sensible y máscercano.

Ventajas para el clínico y para el paciente

Rápida y completa evaluación

Una evaluación completa se realiza en menos de20 minutos, sin necesidad de realizar pruebasadicionales de atención.

Es fácil de usar

Aunque es una herramienta que emplea unaavanzada tecnología, AULA no requiere que elprofesional clínico tenga conocimientos específicostécnicos o de psicometría para poder usarlo. Elsistema realiza la evaluación de modo autónomo,sin que el clínico tenga la necesidad de intervenir enel proceso ni corregir la ejecución del test: laevaluación es realizada por el software de modoobjetivo y en tiempo real.

Es atractiva

AULA consigue mayor cooperación ysatisfacción que los test tradicionales que provocanabandonos o desidia por parte de los niños. ConAULA se maximiza la cooperación del paciente,porque el soporte es más llamativo y amigable, ypor la capacidad de inmersión del entorno virtual.

Resultados claros

Todos los datos se presentan de manera generaly detallada. De esta forma es posible comparar elrendimiento en fases con y sin distractores, ocomparar el rendimiento ante informaciónprocedente de canales sensoriales distintos. Estosdatos son de gran interés de cara a la valoracióncualitativa de la atención del niño e indispensablespara orientar a realizar un buen tratamiento.

Este servicio se encuentra a disposición de lospsicólogos de instituciones clínicas, educativas yconsultoría privada que deseen la evaluación de susrespectivos pacientes en el área de atención.

Mayores informes al teléfono 471-6047 de lunes aviernes de 9 a.m. a 1 p.m. y de 2 p.m. a 6 p.m., ysábados de 9 a.m. a 1 p.m., o al correo:[email protected] o visitar nuestra página web:eosperu.net


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VISITAS ACADÉMICAS

El instituto Psicopedagógico EOS Perú recibió la visita de renombrados especialistas

Visita del neuropsicólogo español Francisco Rodríguez Santos.

Durante su visita, el Dr. Rodríguez Santoscapacitó a nuestros especialistas Claudia GuevaraCordero y Luis Echavarría Ramírez en lautilización del test virtual AULA NESPLORA.

De la misma forma, el Dr. Rodríguez, presentó ycapacitó en nuestra institución a psicólogos dediferentes instituciones educativas de la ciudad.

Además, nuestra institución organizó unconversatorio entre el Dr. Francisco Rodríguez ynuestros profesionales, donde compartieronexperiencias, interrogantes y aportes, abordandodiversos tópicos, como nuevos enfoquesteóricos, de evaluación e intervención enTrastornos del lenguaje, Trastornos por déficit deatención con hiperactividad, Trastorno de EspectroAutista, funciones ejecutivas, atención y conducta.

Visita del Dr. Antonio VallésArándiga.

El Dr. Vallés Arándiga vino al Perú para daruna presentación sobre el Bullying en laFacultad de Psicología de la Universidad deLima. En su paso, visitó nuestro InstitutoEOS Perú donde conversó con nuestroDirector General, Alejandro DiosesChocano, y con nuestros especialistas, Ps.Claudia Gallegos Garay y Ps. LuisEchavarría Ramírez.

Ps. Claudia Guevara-Cordero, Dr. Francisco Rodríguez Santos y Ps.Luis Miguel Echavarría Ramírez, luego de la capacitación en la

utilización del test AULA NESPLORA en el Instituto PsicopedagógicoEOS Perú.

El Dr. Antonio Valles Arándiga junto a Alejandro Dioses, nuestro directorgeneral, y a Claudia Gallegos y Luis Echavarría, especialistas de EOS Perú


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CURSOS DE ACTUALIZACIÓN

Cursos presenciales

LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y LADECODIFICACIÓN LECTORA:ESTRATEGIAS PARA LA ESTIMULACIÓNE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Sumilla:

El presente curso tiene como objetivofundamental resaltar el papel que ejerce laconciencia fonológica sobre el aprendizaje de lalectura. Asimismo, conocer las estrategiasmetodológicas más adecuadas para lograr eldominio de la decodificación lectora en el marco dela estimulación e intervención psicopedagógica.

Contenido:

- La conciencia fonológica comohabilidad pre lectora.

- Niveles de la conciencia fonológica y surelación con la lectura.

- Investigaciones sobre la relación de laconciencia fonológica y la lectura.

- Propuestas para la elaboración de unprograma de estimulación de laconciencia fonológica.

- Diseño de Fichas de aprendizaje para laestimulación de la concienciafonológica.

- La importancia de la decodificaciónpara alcanzar una competencia lectora.

- Estrategias metodológicas para lograrel dominio de la Decodificación Lectora.

- Propuestas para la estimulación yrecuperación de las dificultades en ladecodificación lectora.

- Diseño de Fichas para la recuperaciónde los errores específicos en ladecodificación lectora.

Fecha de inicio: sábado 05 de octubre de 2013

Fecha de término: sábado 26 de octubre de 2013

Horario: sábados de 09:00 a 13:00 horas

Horas pedagógicas: 20 horas

Dirigido a:

Profesores de inicial, primaria y especial;especialistas en aprendizaje y lenguaje; tutores deinicial y primer nivel de primaria; psicólogoseducativos, estudiantes de educación y psicologíade pregrado, maestría y especialidades deproblemas de aprendizaje y lenguaje.

Facilitador:

Esther Velarde Consoli.

Psicóloga y Doctora en Educación (UNMSM).Magíster en Problemas de Aprendizaje (UNIFÉ).Especialista en Problemas de Aprendizaje(UNMSM). Profesora Asociada de la Facultad deEducación.

TUTORIA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA:PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

Sumilla:

El curso está dirigido a que el participante mejoresus competencias en el rol de orientador y elaboreprogramas de intervención en convivencia escolar.


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Contenido:

- ORIENTACIÓN EDUCATIVA YTUTORÍA: MARCO TEÓRICO

- Delimitación conceptual de OrientaciónEducativa y Tutoría escolar.

- Rol del Psicólogo como Orientador.- Roles y funciones del tutor escolar.- RECURSOS DE LA ACCIÓN TUTORIAL- La entrevista como estrategia de acción

tutorial.- La acción tutorial en Educación Inicial.- La acción tutorial en Educación

Primaria.- La acción tutorial en Educación

Secundaria.- AYUDANDO A RESOLVER

CONFLICTOS.- CONVIVENCIA ESCOLAR- Concepto. Factores.- PROPUESTA DE PROGRAMAS DE

PREVENCION.- Intervención Primaria.- Intervención secundaria.

Fecha de inicio: sábado 09 de noviembre del 2013

Fecha de término: sábado 23 de noviembre

Horario: Sábado de 09:00 a 13:00 horas


Dirigido a:

Psicólogos educacionales, profesoras deeducación especial, profesores de todos los niveles,psicólogos especialistas en problemas deaprendizaje, estudiantes de maestría yespecialidades de problemas de aprendizaje

Facilitador:

Carmen Isabel Inca Maldonado

Licenciada en Educación con Especialidad enMatemática. Psicóloga educativa .Maestría enPsicología con mención en Problemas deAprendizaje. Doctorado en Psicología Educacionaly Tutorial. Coordinadora del equipo de Diagnósticoe Intervención del Instituto Psicopedagógico EOSPerú en el Área de Problemas de Aprendizaje.Docente de la Escuela de Post Grado de laUniversidad Marcelino Champagnat.

Cursos virtuales

LA LECTO ESCRITURA. COMPRENSIÓNY PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS.ESTRATEGIAS EN LA ESCUELA

Sumilla:

El curso describe y analiza los fundamentosbásicos de la lectura y escritura desde un enfoquecognitivo. Teniendo en cuenta que la lecto-escritura es una herramienta fundamental para lacomunicación y el desarrollo integral del serhumano, analizaremos sus dificultades, correccióny propuestas aprendizaje.

Contenido:

- FUNDAMENTOS BÁSICOS DE LALECTO-ESCRITURA

- Procesos de lectura: rutas.

- Procesos de lectura. Conceptualización.

- Modelos de lectura.- Procesos de la escritura. Su implicación

en la copia, dictado y escrituraespontánea.

- APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA- Etapas en el aprendizaje de la escritura.- Requisitos para aprender a escribir.- DIFICULTADES EN LA LECTO-

ESCRITURA- Concepto de dislexia.- Tipos de dislexia.- Concepto de disgrafía.- Tipos de disgrafía- CORRECCIÓN DE LA ESCRITURA- Técnicas de corrección.- ¿Qué textos es necesario corregir?- PRODUCCIÓN DE TEXTOS- Texto narrativo.


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- Texto expositivo.- Texto argumentativo.- ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTO

Fecha de inicio: 09 de setiembre de 2013

Fecha de término: 08 de noviembre de 2013


Dirigido a:

Psicólogos educacionales, profesoras de educaciónespecial, profesores de todos los niveles,psicólogos especialistas en problemas de

aprendizaje, estudiantes de maestría yespecialidades de problemas de aprendizaje

Facilitador:

Carmen Isabel Inca Maldonado

Licenciada en Educación con Especialidad enMatemática. Psicóloga educativa .Maestría enPsicología con mención en Problemas deAprendizaje. Doctorado en Psicología Educacionaly Tutorial. Coordinadora del equipo de Diagnósticoe Intervención del Instituto Psicopedagógico EOSPerú en el Área de Problemas de Aprendizaje.Docente de la Escuela de Post Grado de laUniversidad Marcelino Champagnat.


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FONDO EDITORIAL EOS PERÚ


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EVALUACIÓN DE LACOMUNICACIÓN Y DELLENGUAJE EN EL TRASTORNODE ESPECTRO AUTISTA.Gerardo Aguado y CarmenGándara.

Prólogo por parte de:

Miguel Puyuelo Sanclemente

“En primer lugar es obligado agradecer a laEditorial EOS, por medio de Carlos Bernabé y deMiguel Martínez, la posibilidad de hacer el prólogo aeste nuevo libro de un gran especialista como esGerardo Aguado, asociado esta v ez a una experta enla intervención de niños con Trastorno del EspectroAutista, Carmen Gándara, formada en el centro

TEACCH de Chapel Hill (Carolina del Norte). Con ellonos permiten disfrutar de la experiencia, de lacapacidad de estudio, y de la claridad de ideas de losautores. Los libros de Gerardo Aguado, desde 1989,con la publicación del desarrollo del lenguaje, en lapatología, así como en las formas de intervención,entre otros con el libro “Comprender el Lenguaje”.Sus artículos de investigación también se hanfocalizado en estos temas. Para cualquiera que loshaya leído, se puede apreciar una gran claridad deideas en lo conceptual, pero además sus trabajosreflejan su relación con la práctica educativa yclínica. En esta ocasión el tema elegido no es fácil pordiversidad de casos que incluye el concepto deTrastorno del Espectro Autista, por las diferentesorientaciones en investigación que se handesarrollado durante muchos años, y, por lo tanto,los diferentes enfoques a la hora de conceptualizarlo.Los educadores, profesores y especialistasagradecerían una publicación actualizada y clarasobre el tema, en la que a diferencia de los artículosde investigación, que pueden centrarse mucho en unsolo aspecto, nos haga una puesta al día de un tematan apasionante y complejo como es el desarrollo dela comunicación y el lenguaje en los niños conTrastorno del Espectro Autista.

Dentro de las posibles alteraciones en el desarrolloinfantil, el autismo ha sido una especie de misterio ytambién de reto constante para médicos,educadores, psicólogos e investigadores. Lasalteraciones en la comunicación, en los aspectoscognitivos y en los sociales presentes en este cuadro,con formas muy diferentes, han estimulado lainvestigación y con ello una mayor precisión en elconocimiento de las diferentes manifestaciones y ensu especificidad. No hace todavía muchos años quealgunas teorías asociaban este grupo de trastornos aalgún tipo de alteración en al relación con los padresy, como consecuencia, a formas de intervención algoparticulares. En la actualidad dentro de ladenominación “Trastorno de Espectro Autista (TEA)”se incluyen toda una serie de alteraciones en eldesarrollo infantil que tiene en común problemasgraves y persistentes, especialmente en lacomunicación y en la interacción social. Todo ello hasido objeto de clasificaciones precisas en lasdiferentes ediciones del Manual DSM-IV.

Las alteraciones en el desarrollo de lacomunicación y el lenguaje fueron objeto de estudiodurante mucho tiempo, entre otros por Ángel Rivere,él nos acercó a algunos de los conceptos actuales


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referidos al tipo de alteraciones en la comunicación,en lo cognitivo y a las pautas de intervención.

Dentro del conjunto de síntomas que puedenmanifestar los niños con “Trastornos del EspectroAutista”, las alteraciones en el desarrollo de lacomunicación y el lenguaje son particularmenteintensas y su conceptualización, evaluación eintervención son áreas de especial interés. En estesentido el libro de Gerardo Aguado y CarmenGándara aporta, gracias a su experiencia, una granclaridad de ideas en relación a la terminología y a losaspectos básicos a tener en cuenta dentro deldesarrollo del lenguaje como paso previo paradisponer de criterios claros en relación a laintervención o bien para documentar la evolución dela persona con TEA.

La actualidad de la evaluación del lenguajerequiere conocer las diferentes técnicas que sepueden aplicar, así como las pruebas disponibles paraadaptar la exploración a las necesidades de cadacaso. en este sentido el libro proporciona unainformación clara, actualizada y muy útil para laspersonas que deben atender a estos niños. Es muyimportante agradecer la precisión en la información yen los conceptos, el sentido didáctico que sedesprende a lo largo de los diferentes capítulos, asícomo la parte final de conclusiones y de lecturas dereferencia para realizar un foro de discusión. Paraacabar quiero agradecer la publicación de este nuevolibro, sobre un tema apasionante que incorpora laclaridad y la precisión de ideas a las que nos teníaacostumbrados ya Gerardo Aguado con susanteriores publicaciones, y a las que se une en estaocasión la experiencia y el saber de Carmen Gándara,una joven promesa de la que se esperan aportacionesvaliosas en un futuro no lejano”.

MIGUEL PUYUELO SANCLEMENTE

Profesor de la Universidad de Zaragoza - España

MOTRICIDAD OROFACIAL.FUNDAMENTOS BASADOS ENEVIDENCIAS

Franklin Susanibar, David Parra yAlejandro Dioses

Prologo por:

Esther Mandelbaum GoncalvesBianchini

“Con mucho honor recibí la invitación para escribirel prefacio del libro “Motricidad orofacial –Fundamentos basados en evidencias”, organizadopor Franklin Susanibar y David Parra. Sin dudaalguna, es también una gran responsabilidadpresentar un material tan rico y de fundamentalimportancia científica, que traza las bases de todonuestro trabajo.


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Esta obra presenta mucho más que nuestro campode acción fonoaudiológico. Esta obra demuestra lagarra y pasión, que tienen tanto los organizadorescomo los autores, por la motricidad orofacial.

Transformar este amplio estudio en un librodidácticamente organizado fue fundamental paratodas las personas involucradas, así como para lasáreas de alcance interdisciplinario relacionados a lostemas estudiados y englobando profesionales decampos variados como la Medicina, Odontología yFonoaudiología; los cuales tienen la oportunidad deconocer y profundizar los conceptos fonoaudiológicosen Motricidad Orofacial. La organización en el ordende los capítulos ofrece al lector gran facilidad en lalectura, permitiendo una lectura más dinámica y fácilpara la búsqueda de información específica.

Tuve la oportunidad y el privilegio de seguir decerca la historia y os caminos de la Fonoaudiologíaque aparecen tan bien descritos en el libro, enespecial en el capítulo 1: “¿CUÁNDO? Y ¿POR QUÉSE INICIA EL TRABAJO EN MOTRICIDADOROFACIAL?”, escrito por Irene Queiroz Marchesan ytambién en el capítulo 2: “HISTORIA DE LAMOTRICIDAD OROFACIAL EN LATINOAMÉRICA” deDavir Parra y Antonio Macedo.

En la descripción de estos autores, pude revivirmomentos importantes de nuestra travesía; como la

época de la creación de las especialidades enBrasil en la década de los 90 y ser una de lasprofesoras del primer curso reglamentado por elConsejo Federal de Fonoaudiología. Del mismomodo, record é con emoción la creación de ALDE, en1998, en Argentina; durante el CÍRCULOARGENTINO DE ODONTOLOGÍA / 24ª JORNADASINTERNACIONALES – 1º ENCUENTROLATINOAMERICANO DE FONOAUDIOLOGÍA YODONTOLOGÍA. La Fonoaudiología fue creciendo ydemostrando su valor. Posteriormente, a inicios delos años 2000, estuvimos en Venezuela y después enPerú, donde comenzamos los contactos conprofesionales extremadamente interesados endesarrollar el área de Motricidad Orofacial. La pruebade todo está reflejada en este libro, en losorganizadores Franklin Susanibar y David Parra,cuyo trabajo y evolución también puede acompañar.

El capítulo 3, “PRÁCTICA BASADA EN LAEVIDENCIA (PBE): DESAFIOS DE L MOTRICIDADOROFACIAL” de Irene Queiroz Marchesan, presentade forma clara y exacta nuestras dificultades ydesafíos al realizar estudios que evidencien nuestra

práctica, así como lo que ya está siendo realizado ypublicado.

A partir del capítulo 4, los temas se tornan másespecíficos, como “FUNDAMENTOSNEUROLÓGICOS PARA MOTRICIDAD OROFACIAL”de Vicente Assencio, didácticamente detallado ycuidadosamente ilustrado.

Se continúa con “FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOSPARA MOTRICIDAD OROFACIAL” en el capítulo 5,de Carlos Roberto Douglas y Maristella Oncins;“FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DE LASENSIBILIDAD DEL SISTEMAESTOMATOGNATICO”, en el capítulo 6, escrito porFranklin Susanibar, C. R. Douglas y Cynthia Dancillo.

El capítulo 7 “EMBRIOLOGÍA DEL SISTEMAESTOMATOGNATICO” de Belú Campos, CarlosCarranza y Franklin Susanibar, Omar Alarcón yArmando Iván Ramos en el capítulo 8, presentan losconceptos fundamentales de la embriología,crecimiento y desarrollo con un lenguaje accesible,dinámico y ricamente ilustrados.

La función de Deglución es ampliamente abordaden los capítulos 9 y 10, respectivamente“DEGLUCIÓN: FUNDAMENTOS” de David Parra y“DEGLUCIÓN: TEORÍA DEL TIEMPO MANDIBULAR”de Norma Chiavarro, detallando desde la anatomíaespecífica, desarrollo y alteraciones, hasta unabordaje ampliamente ilustrados de técnicas ymétodos específicos para la comprensión de estafunción.

Los capítulos 11 y 12 se centran con gran detalleen las funciones de respiración y hablarespectivamente, “FISIOLOGÍA DE LA RESPIRACIÓNPARA FONODAUDIOLOGÍA” de Franklin Susanibary Cynthia Dacillo, y “FUNDAMENTOS PARA LAEVALUACIÓN DE LAS ALTERACIONES DEL HABLADE ORIGEN FONÉTICO-FONOLÓGICO” de FranklinSusanibar, Alejandro Dioses y Oscar Huamaní.

En el capítulo 13, Zuleica Camargo desarrolla eltema referente al abordaje integrado de las funcionesejecutadas por este sistema complejo y susimplicaciones en el “ABORDAJE INTEGRADO DELAS FUNCIONES DE RESPIRACIÓN, DEGLUCIÓN YHABLA/VOZ”.

El libro finaliza con la visión odontológica de losconceptos de interés de nuestra área, con el capítulo14 de Omar Alarcón, “FUNDAMENTOS DEORTODONCIA PARA MOTRICIDAD OROFACIAL”.


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Para una mayor profundización, son presentadaslas referencias bibliográficas pertinentes de cadatema, posibilitando al lector una búsqueda orientadapor un vasto contenido científico.

Para la Fonoaudiología, este libro significa unagran victoria, pues permite presentar los principalesconceptos que son la base de todas las propuestas yefectividad del trabajo fonoaudiológico.

Felicitaciones por el excelente trabajo.Ciertamente los organizadores de esta obra no sedetendrán aquí y esperamos ansiosos sus nuevostrabajos”.

ESTHER MANDELBAUM GONCALVES BIANCHINI

Fonoaudióloga CRFa 1773/SP. Especialista enMotricidad Orofacial CFFa 019/96. Máster en Educación– Trastornos de la Comunicación – PUC-SP. Doctora enCiencias, Fisiopatología Experimental – FMUSP.Profesora del CEFAC/SP. Profesora Adjunta delPrograma de Post-grado de la Universidad Veiga deAlmeida – Río de Janerio/RJ.

TEST DE HABILIDADESPRELECTORAS (T.H.P.)

Esther Velarde; Magali Meléndez;Ricardo Canales y Katherine Lingán

Prólogo por

Ps. Alejandro Dioses Chocano“La deficiente adquisición de la lectura inicial en

Latinoamérica, y en particular en nuestro país, haalcanzado en los últimos años niveles de alarma,siendo un elemento importante de esta situación, nocontar con instrumentos que permitan detectartempranamente alumnos en situación de riesgo, detal manera que se tomen las medidas preventivas ycorrectivas más adecuadas. Por ello, la construcciónde un test de cualquier índole, y en particular sensiblea la detección de elementos que permitan pronosticarposibles dificultades en el aprendizaje inicial de lalectura, no es fácil, ya que ello demanda el dominiode una concepción teórica acerca de las razones porlas que un niño tiene problemas para aprender a leer,la movilización de una serie de recursos materiales yde un equipo humano altamente capacitado ycohesionado; sin embargo, aun contando con todosestos elementos, no se podría alcanzar la meta, si noexistiese una persona que se responsabilice devincular la concepción teórica con elementosprácticos, diseñando la estrategia más convenientepara que cada uno de los involucrados, realice sutarea en el momento preciso y de la mejor manera.

Pero toda esta titánica labor, no alcanza a serentendida por el común de los profesionales, sinohasta que cada uno de ellos, tiene el material finalentre sus manos, lo que les permite, al ir recorriendosus páginas, complacerse de ver un instrumento tanclaro, sistemático y armonioso desde el fundamentoteórico, en la perspectiva cognitiva, hasta la última


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tarea en el subtest de síntesis fonémica, todo lo cual,lo caracteriza como un test técnica y minuciosamenteelaborado.

De otra parte, es probable que en muchasbibliotecas se pueda encontrar una amplia variedadde bibliografía y pruebas extranjeras que exploranlas habilidades previas al aprendizaje de la lectura,objetivo del presente test, que indudablemente sonmuy buenas, sin embargo, es importante destacarque la ventaja que posee el Test de Habilidades PreLectoras, es que ha sido construido específicamentepara nuestra realidad, por lo que en su elaboración seha contado con muestras locales sistemáticamenteseleccionadas y metodológicamente bien manejadas.

Por ello, los psicólogos y docentes especializadosen problemas de aprendizaje, muy sensibilizadosfrente a la realidad de no contar con instrumentaciónadecuada a las necesidades de los niños peruanos,tendrán a partir de ahora, una herramienta de fáciladministración y rápida calificación, convirtiéndoloen ideal para el trabajo en esta área.

Estoy seguro que por todos estos motivos, EstherVelarde y su equipo, conformado por distinguidosprofesionales, entre los que figuran Magali MeléndezJara, Ricardo Canales Gabriel y Susana LingánHuamán, sintieron una atracción especial hacia elpresente tema, de tal manera que han puesto todo suesfuerzo por da una alternativa seria que responda a

esta necesidad, brindando un valioso aporte a todoslos profesionales, que al igual que ellos, han tenidoesta carencia por mucho tiempo.

Por otro lado, quiero destacar que a la brillanteactividad de reflexión y creatividad, así como decoordinación y planificación efectuada por la doctoraVelarde, se suma el trabajo de todos aquellos queparticiparon en la administración del instrumento ala muestra seleccionada y los profesionales querealizaron el detallado procesamiento estadístico delos datos, sin cuyo apoyo y dedicación, no se hubieraalcanzando la culminación de este instrumento.

Para alegría de los autores tengo la convicción deque el Test de Habilidades Pre Lectoras, ocupará unlugar expectante en la batería de evaluacióndestinada a niños que finalizan la etapa pre escolar yque cursan los primeros años de la educaciónprimaria, convirtiéndose rápidamente, en unaherramienta fundamental de suma utilidad”.

ALEJANDRO DIOSES CHOCANO

Magister en Psicología Educativa, Director del InstitutoPsicopedagógico EOS Perú.

Docente Principal de la UNMSM.

Los libros pueden ser adquiridos en el localinstitucional del Instituto Psicopedagógico EOSPerú (Av. El Sauce 547 – Urb. Los Sauces,Surquillo) y también en la librería de EdicionesLibro Amigo (Av. Paz Soldán 235, San Isidro).


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MUNDO ACADÉMICO


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Lo que fue la II Jornada Internacional de Dificultades delAprendizaje. Ediciones Libro Amigo celebró sus 25 años conimportante actividad académica.

El 1, 2 y 3 de agosto del año en curso se desarrolló demanera exitosa la II Jornada Internacional Dificultades en elAprendizaje Escolar, organizada por Ediciones LibroAmigo. Actividad que fue inaugurada por la VicerrectoraAcadémica de la Universidad Femenina del SagradoCorazón, Dra. Victoria García García, y por la Decana del

Colegio dePsicólogos delPerú -Regional Lima1, Dra. NoemíSotelo López.Ambas resaltaron la contínua y persistente labor que realizaLibro Amigo en beneficio de la comunidad psicológica yeducativa.

Es de resaltar que participaron como conferencistasdestacadas personalidades nacionales y extranjeras. Entrelos nacionales estuvieron: Javier Flores del Águila, EstherVelarde Consoli, Jennifer Cannock Sala, Miriam NarváezRivero, Alejandro Dioses Chocano y Santiago Paredes Ruiz.Los conferencistas extranjeros fueron: Eduardo Vidal-Abarca Gámez (Universidad de Valencia), Emilio SánchezMiguel (Universidad de Salamanca) y Francisco RodríguezSantos (Universidad Autónoma de Madrid).

Las conferencias magistrales y los talleres, nospermitieron acrecentar nuestro bagaje teórico ypráctico, brindándonos nuevas herramientas para eltrabajo educativo y clínico. Fue un evento que secaracterizó por una altísima calidad académica.

El Dr. Francisco Rodríguez dictando laconferencia Plasticidad cerebral y aprendizaje


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CONGRESO REGIONAL E INTERNACIONAL DE PSICOLOGÍA

Consejo Directivo Regional I Lima del Colegio de Psicólogos del Perú

El I CONGRESO REGIONAL E INTERNACIONAL DEPSICOLOGÍA organizado por el CONSEJO DIRECTIVOREGIONAL I LIMA del Colegio de Psicólogos del Perú, serealizó el pasado 09, 10 y 11 de setiembre, contando conmás de 700 asistentes, quienes se congregaron en lasinstalaciones de la cámara de comercio de lima para

participar delas

conferencias,talleres,sesiones

interactivas, mesas redondas, entre otras modalidades en laque numerosos y reconocidos profesionales, nacionales einternacionales, expusieron temas de actualidad y utilidadpara la comunidad psicológica profesional y estudiantil.

Destacaron reconocidas figuras del ámbito internacionaltales como Dr. Alan Kagel (USA), Dra. Regina Maluf(Brasil), Dra. Mónica Levi (Brasil), Dr. Luis FernandoCárdenas (Colombia), Dr. Guillermo Feo (Venezuela), Dr.Néstor Daniel Roselli (Argentina), Dra. MarÍa Richaud(Argentina), quienes fueron los invitados especiales de laceremonia, conjuntamente con el Dr. Reynaldo Alarcón, laDra. Nelly Ugarriza, la Dra. Norma Reátegui, figurasdestacadas de la psicología peruana.

En el evento se contó también con la presencia denumerosas autoridades, tanto de instituciones educativas, como de centros psicológicos e institucionestales como el MINSA, EsSalud, PNP, MININTER, SIP, así como de agrupaciones de Psicólogosprovenientes de Iquitos, Huancayo, Huacho, Ica, Huancavelica, al igual que estudiantes y profesionales deotros países c omo México, Chile, Colombia y Ecuador.

Este evento contó el auspicio académico de reconocidascasas de estudio, tale s como: UIGV, UNMSM, UCV, UPCH,USIÑ, CPAL, USMP, UNIFE, URP, U. AUTONOMA, U. SEDES

SAPIENTIAE.Finalmente, fuesignificativo y valioso elapoyo mostrado por deestudiantes de pregrado,que conformaron elequipo de colaboradoresdel congreso, quienes participaron activamente en la ejecución delmismo. Gracias a ellos, y a los organizadores del evento, lacomunidad psicológica disfrutó de tan reconocido congreso.


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Av. El Sauce 547, Urb. Los Sauces, Lima 34

Telf.: 271-604 [email protected] www.eosperu.net

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REVISTA DIGITAL EOS PERÚ VOL 1 NRO 2 … · características psicológicas del alumnado para lograr la inclusión, muchas veces nula; y los recursos y estrategias que se le proporcionan