Click here to load reader
Upload
lucia-butcovan
View
582
Download
120
Embed Size (px)
Citation preview
CHELEMEN IoanDEPARTAMENTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SUPORT DE CURS
la disciplina:
Oradea
- 2011 -
FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEISPECIALE
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
1. PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ȘTIINȚĂ.NORMALITATE-ANORMALITATE.
1.1. PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ŞTIINŢĂ
1.1.1. CE ESTE PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ?
Cu siguranță ai auzit până acum de persoane cu dizabilități sau cu handicap și probabil că
te gândești la persoane care au probleme grave cu auzul, văzul, locomoția (mișcarea), gândirea
ș.a. Ei bine, am putea spune că ele sunt obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale.
Psihopedagogia specială a apărut ca o necesitate socială de a dezvolta, nuanţa şi adapta
experienţa altor ştiinţe (psihologie, pedagogie, medicină, sociologie ş.a.) la specificul dezvoltării
persoanelor cu dizabilităţi, ajungând, în zilele noastre, să aibă ca obiectiv fundamental creşterea
calităţii vieţii celor diferiţi, prin facilitarea adaptării şcolare, profesionale şi sociale în vederea unei
integrări totale.
De reținut faptul că scopul final al psihopedagogiei speciale îl reprezintă
creșterea calității vieții persoanei cu dizabilitate, printr-o integrare socială
optimă.
Înainte de utilizarea denumirii de psihopedagogie specială pentru această ştiinţă, se
utiliza cea de defectologie, și era definită astfel: „Defectologia (lat. „defectus” = lipsă, defect,
deficienșă şi grec. „logos” = ştiinţă) este o disciplină în sistemul ştiinţelor pedagogice, care se
ocupă de legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, în cadrul teoriei şi practicii instruirii,
educării şi integrării sociale, respectiv al readaptării sociale şi personale a deficienţilor”
(Roth, 1979, p. 3).
Totuși, la recomandările forurilor internaţionale, s-a renunţat, mai ales în documente
oficiale, la expresiile considerate „dure” sau stigmatizante pentru persoanele sau familiile
persoanelor cu handicap, cum sunt cele de „defectologie”- de la defect, sau de „handicapat”.
Actualmente, există mai multe încercări de definire a acestei discipline:
- „Psihopedagogia specială este o ştiinţă ce se ocupă de persoanele cu handicap, de
studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor
psihică, de modalităţile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenţialului uman
existent şi formarea personalităţii acestora, în vederea integrării socio-profesionale cât mai
adecvate” (Verza, 1997, p. 3).
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
- În opinia lui Păunescu şi Muşu (1997), psihopedagogia specială este o ştiinţă de
sinteză, care utilizează informaţiile complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie
infantilă, oftalmologie, otolaringologie, audiologie, ortopedie, igienă, etc.), psihologie (cu
toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, ştiinţe juridice ș.a. în studierea dinamică a
personalităţii tuturor formelor de handicap prin deficienţă şi inadaptare.
- „Psihopedagogia specială este o ştiinţă interdisciplinară la congruenţa dintre
psihologie, pedagogie, medicină şi sociologie, care se ocupă de cunoaşterea sistemului psihic
al persoanelor considerate anormale sau neadaptate/ inadaptate pentru a întreprinde acţiuni
cu caracter formativ (educativ sau reeducativ) şi corectiv – terapeutic pentru o inserţie/
reinserţie psihosociala eficientă” (Totolan & Carantina, 2007, p. 9).
- “Simplificând la maxim definiţia psihopedagogiei speciale şi plecând de la
etimologia sintagmei „psiho-pedagogie specială” dar şi de la caracterul ei aplicativ, rezultă că
psihopedagogia specială este ştiinţa cunoaşterii dezvoltării psihice [...] pentru a se realiza
educaţia terapeutică (pedagogie specială) adaptată prezenţei şi manifestării unei forme de
dizabilitate” (ibidem, p. 10).
Așa cum ai putut deduce până acum, psihopedagogia specială are un caracter
interdisciplinar deoarece utilizează informații din psihologie pentru a studia particularitățile
psihice în condițiile dizabilității, din pedagogie și metodică pentru a studia și realiza instrucția
și educația persoanelor cu dizabilități (sau, în acest context, cu nevoi educative speciale), din
sociologie pentru a studia aspecte specifice legate de incluziunea socială a persoanelor cu
dizabilități ca grup minoritar, din medicină+ psihologie+ pedagogie+ metodică+ tehnică
pentru a studia și realiza compensarea, corectarea și recuperarea. În studiul cauzelor și al
formelor de manifestare al diverselor deficiențe, desigur că utilizează informații din medicină,
cu numeroasele ei ramuri.
1.1.2. RAMURILE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
Deoarece este o știință foarte complexă și pentru că obiectul ei de studiu este foarte
larg, s-au delimitat mai multe ramuri ale psihopedagogiei speciale și, desigur, există
specialiști psihopedagogi care se ocupă de fiecare dintre acestea. Vei afla, în a doua jumătate
a acestui material, că și acestea pot fi împărțite la rândul lor, la fel ca și în medicină.
În funcţie de tipurile de deficienţă şi de orientările din cadrul psihopedagogiei
speciale, s-a impus, în timp, diversificarea şi specializarea acestui domeniu larg, prin
următoarele ramuri:
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
1. psihopedagogia deficienţilor de intelect/ mintali (sau oligofrenologie-
denumire mai veche);
2. psihopedagogia deficienţilor de auz (sau surdologie- denumire mai veche);
3. psihopedagogia deficienţilor de văz (sau tiflologie- denumire mai veche);
4. psihopedagogia persoanelor cu deficienţe multiple (sau cu polihandicap= doua
sau mai multe deficiențe asociate, de exemplu vizuală+ auditivă sau mintală+
vizuală+ auditivă+ neuromotorie);
5. psihopedagogia tulburarilor de limbaj (sau logopedie);
6. psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice;
7. psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective şi de comportament;
8. psihopedagogia deficienţilor neuromotori;
9. psihopedagogia copilului cu tulburări/ dificultăți de învăţare;
10. psihopedagogia supradotaţilor;
11. psihopedagogia integrării.
În legătură cu persoana cu dizabilitate se fac, uneori, unele confuzii cu privire la
semnificația unor concepte utilizate de disciplinele ce au în preocupările lor această persoană.
Teoretizarea corectă a acestor concepte însă, este o condiție esențială în înţelegerea adecvată a
fenomenului dizabilității. Foarte multe din răspunsurile cu privire la persoana cu handicap pot
fi sugerate de către o teorie corectă care permite abordarea fenomenului în mai multe direcții.
În acest sens, vom încerca, în continuare, definirea unor concepte ce vizează persoana cu
dizabilitate, astfel încât să-ți fie cât mai ușor să te familiarizezi cu terminologia de
specialitate. Dar asta numai după ce te vei asigura că ai înțeles foarte bine ce este
psihopedagogia specială, care sunt ramurile ei și ce înseamnă conceptele de normalitate și
anormalitate.
1.2 NORMALITATE – ANORMALITATE
Pentru multe persoane din jurul nostru, dizabilitatea înseamnă anormalitate. Dar oare ar
putea acele persoane să dea o definiție universal valabilă a acestei noțiuni? Dar a celei de
normalitate, la care se raportează?
Încearcă și tu acum să definești normalitatea. Roagă apoi pe cineva din jurul tău să facă
același lucru. Dacă vei întreba mai multe persoane, vei constata în primul rând că este foarte
greu să dai o definiție coerentă a normalității, dar și că „definițiile” lor sunt semnificativ diferite.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
Acest lucru se întâmplă deoarece normalitatea este, în primul rând, o noțiune relativă.
În al doilea rând, normalitatea este variabilă de la un mediul social la altul (gândește-te la
ceea ce e normal pentru noi în comparație cu musulmanii, de exemplu), dar și în timp (este
diferit percepută normalitatea în zilele noastre comparativ cu acum 100 de ani). Pe de altă parte,
majoritatea oamenilor consideră că este normal ceea ce face toată lumea. De exemplu, în zilele
noastre, este ceva normal să ai (măcar acces la) calculator. Astfel, am putea spune că
normalitatea este ceea ce se observă cel mai adesea într-o societate dată și într-o anumită
perioadă de timp.
În dicţionarul de psihologie Larousse (Sillamy, 1996, p. 211), conceptul de normalitate
este definit astfel:
„normalitatea este o noţiune relativă, variabilă de la un mediu social la altul şi în
timp; este ceea ce se observă cel mai adesea într-o societate dată, la data cutare”.
Din punct de vedere sociologic, Zamfir şi Vlăsceanu (1998) definesc conceptul de
normalitate ca fiind:
a) Starea unui sistem de conformitate cu un sistem de valori şi norme pe care le
însuşim şi pe care un subiect evaluator din exterior le-a formulat;
b) Starea unui sistem de conformitate cu o serie de parametri funcţionali consideraţi
a fi normali, dezirabili, cu o funcţionare satisfăcătoare.
Observăm că în ambele definiții ale normalităţii rezultă o condiţionare a acesteia prin
raportare la normele celui care o evaluează.
Acest aspect poate să atragă atenţia asupra reversului conformismului exagerat, în care
conformarea la norme (conformism şi rigiditate) apare ca un fapt patologic.
Acest tip de conformare poate însemna lipsa de personalitate a individului şi
acceptarea necondiţionată a oricărei norme; în acelaşi timp și rezistenţa rigidă în acceptarea
unor norme poate să însemne un comportament patologic (Stoica & Nicolau, 1998).
Conformitatea cu normele unei colectivităţi, într-o societate dată, la data cutare,
poate fi în contradicţie cu diversitatea. Este vorba mai ales despre persoanele cu dizabilităţi
[dar şi despre cele supradotate] care au făcut parte din experienţa umană dintotdeauna și care
reprezintă o dimensiune universală a umanităţii, rămânând cea mai puternică provocare la
acceptarea diversităţii, cu toate că au suportat norme diferite de-a lungul timpului (Chelemen,
2007).
Dizabilităţile rezultă, de fapt, din interacţiunea complexă dintre individ şi societate,
iar referinţa la un grup anume şi la o medie stabilită în prealabil poate determina
anormalitatea. Anormalitatea este cu atât mai greu de înţeles cu cat există tendinţa de a
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
identifica norma ca fiind ceea ce este frecvent şi de a-i socoti suspecţi pe toţi „devianţii”, dacă
au opinii contrare. În acest caz, anormalul nu este totuna cu patologicul, anormalul putând fi
uneori făuritorul de progres al umanităţii.
În psihiatrie, normalitatea este înţeleasă ca fiind competenţa de a face faţă
problemelor, atitudinea realistă faţă de sine şi de mediu, capacitatea de creştere şi
dezvoltare continuă, orientarea flexibilă, creativă spre înţelegerea situaţiilor
concrete (Zamfir & Vlăsceanu, 1993, p. 333).
Pentru a înțelege mai ușor abordarea normalității din punct de vedere al psihiatriei (și din cel
al psihologiei, am spune noi), este foarte util să o raportăm la propria persoană, de exemplu
răspunzând la întrebările de mai jos:
1. Avem competența să facem față problemelor și să ne adaptăm la ele? (mecanisme de
coping eficiente – ex: nu intram în depresie dacă avem mâna în gips, ci încercăm să ne
adaptăm cât mai eficient la situație și să ne concentrăm pe ceea ce putem face, nu pe ceea ce
nu putem).
2. Avem o atitudine realistă față de noi înșine? (ex: nu putem avea pretenția de la noi să
fim cei mai buni părinți, copii, soți/i, angajați, studenți și bucătari – toate in acelasi timp).
3. Dar față de mediu? (ex: nu ne așteptăm să primim totul de-a gata, ci facem tot ceea
putem pentru a merita/ a putea realiza ceea ce ne dorim).
4. Suntem dispuși și doritori să ne dezvoltăm continuu? (o vorbă înțeleaptă din popor
spune că “omu’cât trăiește învață”; sentimental de autosuficiență nu este sănătos pentru
psihicul nostru- normal și sănătos este să fim conștienți că mereu mai avem câte ceva de
învățat și să ne dorim să progresăm: în cunoștințe, aptitudini, înțelepciune ș.a.).
5. Ne orientăm flexibil și creativ spre lumea înconjurătoare? (a fi rigizi și a ne conforma
exagerat la anumite “șabloane” făcute de alții, din orice punct de vedere, nu face decât să ne
îngrădească în calitatea noastră de ființe umane).
Te-a ajutat acest exercițiu să reții definiția normalității din perspectivă psihiatrică?
Pentru a verifica, încearcă și tu să o formulezi. Poti face asta și fără a căuta
formulările date de autorii definiției, dacă păstrezi sensul și componentele esențiale.
Din punct de vedere psihopedagogic, Emil Verza (1994) acordă termenului de
normalitate două semnificaţii: o semnificaţie generală ce are în vedere întreaga dezvoltare
psihofizică a persoanei și o semnificaţie particulară care circumscrie o trăsătură sau un grup de
însuşiri fizice, senzoriale, caracteriale. Prin urmare, sunt considerate ca fiind normale acele
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
persoane care au o dezvoltare medie şi manifestă capacităţi- de adaptare echilibrată la
condiţiile mediului înconjurător, prin raportare la „grupuri de aceeaşi vârstă şi cu acelaşi
standard cultural”.
Orice abatere, peste o anumită toleranţă, negativă sau pozitivă, e considerată
anormală. În această situaţie, abaterea de la normalitate sau anormalitatea poate lua fie forma
subnormalităţii, fie forma supranormalităţii. Subnormalitatea se referă la toţi indivizii cu
insuficienţe sau cu retard în dezvoltare, indivizi cu abateri comportamentale, la bolnavii
psihici, deficienţii locomotori, de limbaj sau de intelect. În opoziţie cu subnormalitatea este
supranormalitatea, în care sunt încadrate persoanele cu capacităţi care depăşesc normalul,
care au capacităţi deosebite, numite supradotate. În ambele situaţii, pedagogul,
psihopedagogul, psihologul și asistentul social are competenţe de intervenţie, din punct de
vedere al recuperării şi integrării sociale a acestor indivizi.
E. Durkheim (1974) aborda conceptul de „normalitate” dintr-o perspectivă
metodologică statistică, în care frecvenţa mai mare a unor fapte le oferă calitatea de a fi
„normale” ca urmare a generalităţii lor. Abaterile în raport cu ceea ce este general la nivelul
speciei sunt considerate anormale (patologice), iar manifestarea lor este posibilă doar prin
comparare cu „normalul”, care este rezultatul frecvenţei mai ridicate într-o colectivitate.
Întrebări de evaluare1. Ţinând cont de elementele principale care compun definițiile prezentate, cum ai
defini psihopedagogia specială într-o modalitate proprie?
2. Care sunt ramurile acestei științe?
3. Ce înţelegi prin conceptul de normalitate?
4. De ce persoanele cu dizabilități pot fi considerate anormale?
5. De ce supradotarea constituie o anormalitate?
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
2. "DEFICIENȚĂ, DIZABILITATE, HANDICAP"
Cu referire la persoanele cu dizabilități se utilizează o varietate de termeni, care, în
funcție de contextul în care sunt utilizați, pot să aibă o semnificație foarte diferită. Ai fi crezut
până acum că termenii deficiență, dizabilitate și handicap înseamnă exact același lucru? Ei
bine, într-un sens larg și general așa se folosesc. Putem spune persoane cu deficiență, cu
dizabilitate sau cu handicap și ne referim la aceeași categorie. Într-un cadru mai restrâns însă,
acela al specialiștilor și cunoscătorilor în domeniul psihopedagogiei speciale, conceptele
menționate pot fi utilizate cu semnificații diferite, ținând cont de perspectiva din care este
privită dizabilitatea.
Pentru a intra în categoria cunoscătorilor de psihopedagogie specială, este esențial să
cunoști semnificația și să utilizezi corect termenii deficiență, dizabilitate sau incapacitate și
handicap. În acest sens, studiază cu foarte mare atenție acest curs.
De asemenea, reține faptul că această delimitare a termenilor menționați mai sus a fost
propusă de Organizația Mondială a Sănătății [O.M.S.] încă din 1980, prin Clasificarea
Internațională a Deficiențelor, Dizabilităților și Handicapurilor. Deoarece O.M.S a fost
preocupată continuu de utilizarea unei terminologii cât mai adecvate cu referire la persoanele
cu dizabilități și situația lor, a propus deja (în 2001), o revizuire a clasificării din 1980, prin
Clasificarea Internațională a Funcționării, Dizabilității și Sănătății, în care, așa cum vei
studia pe parcursul acestui modul, nu se mai utilizează triada deficiență- dizabilitate-
handicap. În prezent, deoarece nu s-a produs încă deplasarea spre noua orientare, în literatura
de specialitate se utilizează, în paralel, ambele variante.
2.1 DEFICIENȚA
Termenul deficiență este utilizat în contexte în care dorim să ne referim la aspectul
medical al unei dizabilități, la ceea ce lipsește sau nu funcționează bine în organismul
individului.
De exemplu, putem spune că cineva are o deficiență de vedere dacă vrem să motivăm
faptul că poartă ochelari sau că vede foarte slab, dar nu este la fel de corect să spunem că are
un handicap sau o dizabilitate de vedere în acest context. Termenul de dizabilitate îl folosim
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
atunci când dorim să facem referire la faptul că nu poate să citească datorită vederii foarte
slabe, iar termenul de handicap când spunem, de exemplu, că nu-și gasește loc de muncă la
bancă datorită faptului că nu poate să citească.
Desigur, dacă dorim să ne referim la modul general la categoria minoritară, să-i
spunem așa, din care face parte individul, putem utiliza oricare din acești termeni (dar și alții,
așa cum vei vedea în următorul modul), cu precădere cel de dizabilitate. Astfel, dacă vrem să
spunem că avem un copil mai special în clasă, putem spune că avem un copil cu dizabilitate.
2.1.1 DEFINIRE
Deficienţa (aspectul medical), se referă la deficitul stabilit prin metode şi mijloace
clinice şi paraclinice, explorări funcţionale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale,
constând într-o anumită pierdere sau alterare anatomică, fiziologică sau psihologică, din
punct de vedere structural sau funcţional (Albu, A. & Albu, C., 2000, p. 12).
În terminologia UNESCO (1983) prin deficienţă se înţelege „pierderea, anomalia,
perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau
psihologice şi desemnează o stare patologică, funcţională, stabilă sau de lungă durată,
ireversibilă sub acţiune terapeutică şi care afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul
de adaptare şi integrare în mediul şcolar, la locul de muncă sau în comunitatea din care face
parte persoana în cauză” (apud Buică, 2004).
Uneori, noţiunea de deficienţă este înlocuită cu noţiune de tulburare. Dar, noţiunea de
deficienţă este mult mai largă decat noţiunea de tulburare, căci cuprinde şi pierderi structurale
(spre exemplu, pierderea unui picior este o deficienţă şi nu o tulburare).
Deficienţa este caracterizată de pierderi de substanţă sau de alterări ale unor funcţii
sau structuri psihologice, fiziologice sau anatomice, care pot fi provizorii sau definitive.
Acestea cuprind existenţa sau apariţia de anomalii, de insuficienţe şi de pierderi privind un
membru, un organ, un ţesut sau altă structură a organismului, inclusiv funcţia mentală.
Deficienţa reprezintă exteriorizarea stării patologice, ea este reflectarea tulburărilor
manifestate la nivelul organului.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
2.1.2 CLASIFICARE
Pornind de la definirea conceptului de deficiență prezentată mai sus, Organizația
Mondială a Sănătății [O.M.S.] a propus, în 1980 (apud O.M.S., 1993) următoarea clasificare:
• deficienţe intelectuale: incluzându-le pe cele de inteligenţă (atât în oligofrenie, cât şi în
demenţe), gândire (cu referire în special la discursivitate şi conţinut), memorie;
• alte deficienţe psihice: ale conştienţei (claritatea şi calitatea experienţei conştiente) şi ale stării de
veghe; ale percepţiei spaţio-temporale, precum şi ale percepţiei obiective (schema
corporală) şi subiective (imaginea de sine) referitoare la propria persoană (de la distorsiuni
şi iluzii, la halucinaţii, disociere a personalităţii, incluzând trăiri de tip deja vu, jamais vu,
deja vecu) ale atenţiei (implicând concentrarea, mobilitatea şi stabilitatea acesteia); ale
afectivităţii (incluzând deficienţele pulsionale, tulburările psihosomatice, stările de
anxietate, precum şi stările hipo-, hiper- şi ciclotimice); ale voinţei; ale psihomotricităţii
(hipo-şi hiperkinezie, fără substrat neurologic); ale comportamentului (de la agresivitate şi
auto-agresivitate, la alienare şi introvertire extremă);
• deficienţe de exprimare şi de vorbire (privind comunicarea nonverbală şi verbală, cu implicaţii în
activitatea de învăţare şi de interrelaţionare umană);
• deficienţe auditive: referitoare la acuitatea auditivă, discriminarea vocală şi funcţia
vestibulară;
• deficienţe vizuale: referitoare la acuitatea vizuală şi câmpul vizual;
• deficienţe ale organelor interne şi ale altor funcţii fiziologice specifice (circulatorie,
respiratorie, gastro-intestinală, renală, gonadică);
• deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere (deficienţe ale regiunilor capului şi
trunchiului; deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor; paralizie spastică ori de altă
natură a membrelor; alterări ale axelor transversală şi longitudinală ale membrelor etc);
• deficienţe estetice (de la diformităţi şi malformaţii, la fistule şi comunicaţii patologice ori
artificiale);
• deficienţe ale funcţiilor generale, senzoriale sau de altă natură (incluzând deficienţele multiple
organice şi psihice, fragilitatea anormală la traumatisme, dismetaboliile, disfuncţiile
exterocepţiei şi cenesteziei).
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
2.2 DIZABILITATEA
Așa cum ai văzut mai sus, deficiența se referă la pierderea, anomalia sau perturbarea
unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice. Ei bine, dizabilitatea este un aspect
funcțional al unei deficiențe și desemnează consecințele acesteia în planul activității
individului. În termeni mai concreți, ne referim la ceea ce nu poate să facă individul datorită
acelei deficiențe (de exemplu faptul că o persoană la care îi lipsește un picior nu poate, de
exemplu, să alerge așa cum fac asta majoritatea oamenilor).
Reține faptul că un termen sinonim cu cel de dizabilitate și care este utilizat frecvent în
literatura de specialitate este cel de incapacitate. În continuare, noi îi vom folosi alternativ.
Pe de altă parte, conform tendințelor internaționale, se încearcă deplasarea de la
modelul utilizat până acum pe cele trei niveluri (deficiența- aspect medical, dizabilitatea-
aspect funcțional și handicapul- aspect social), renunțarea la termenii de deficiență și
handicap și utilizarea termenului de dizabilitate ca termen generic pentru toate cele trei
niveluri. Noi vom face, însă, această delimitare, întrucât literatura de specialitate accesibilă
este, în cea mai mare parte, fundamentată pe vechiul model. Mai mult, acesta este, încă,
utilizat, iar deplasarea spre noul model credem că va mai dura încă. Reține, oricum, că poți
folosi termenul de dizabilitate ca termen generic.
2.2.1 DEFINIRE
În domeniul sănătăţii, o incapacitate sau o dizabilitate corespunde oricărei reduceri
(rezultat al unei deficienţe) parţiale sau totale, a capacităţii de a îndeplini o activitate într-un
mod sau în limitele considerate ca normale pentru o fiinţă umană.
Termenul de incapacitate însumează, după Regulile Standard privind Egalitatea
Şanselor pentru Persoanele cu Handicap (1993), un mare număr de limitări funcţionale.
Persoanele pot avea incapacităţi cauzate de disfuncţionalităţi fizice, intelectuale sau
senzoriale, de condiţii de sănătate sau boli mintale. Aceste disfuncţionalităţi, condiţii sau boli
pot fi de natură permanentă sau temporară.
Incapacitatea se caracterizează printr-o perturbare, prin exces sau lipsă, în
îndeplinirea unei activităţi sau în manifestarea unui comportament. Aceste
tulburări pot fi temporare sau permanente, reversibile sau ireversibile, progresive
sau regresive. Incapacităţile pot fi consecinţa directă a deficienţelor sau un răspuns al
individului în particular la nivel psihologic, la un anumit tip de deficiență.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
Incapacitatea reprezintă obiectivarea unei deficienţe ca atare, reflectă perturbările la
nivelul funcționării persoanei.
Incapacitatea priveşte în fapt, capacităţile luate în sensul activităţilor compozite,
considerate în general ca aspecte esenţiale ale vieţii cotidiene. Aceasta cuprinde spre
exemplu: perturbările comportamentului, ale îngrijirilor corporale (cum ar fi controlul
eliminărilor şi capacitatea de a se spăla şi a se hrăni singur), ale îndeplinirii altor activităţi ale
vieţii cotidiene şi ale locomoţiei (cum este capacitatea de a merge).
Definirea dizabilităţii, sau găsirea unor termeni mai puţin peiorativi cu privire la
persoanele care suferă de anumite deficienţe a devenit o preocupare tot mai evidentă a O.M.S.
În 2001, a elaborat o „Clasificare internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii” (CIF),
în care se încearcă renunțarea la termenii de deficiență și handicap și utilizarea termenului de
dizabilitate ca termen generic pentru toate cele trei niveluri.
Componentele de la care s-a pornit în această clasificare sunt ordonate în două părţi
după cum urmează (O.M.S., 2004):
Partea I: Funcţionare şi Dizabilitate;
Partea a II-a: Factori contextuali.
Dizabilitatea se consideră a fi rezultatul sau efectul unor relaţii complexe dintre starea
de sănătate a individului, factorii personali şi factorii externi care care reprezintă
circumstanţe de viaţă ale acelui individ. Datorită acestei relaţii, impactul diverselor medii
asupra aceluiaşi individ, cu o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit. Unele medii
care au bariere sau care nu oferă elemente de facilitare vor restricţiona performanţa
individului, în timp ce alte medii, facilitatoare, vor putea determina o creştere a perfomanţei
individului. Astfel, societatea poate obstrucţiona perfomanţa unui individ prin barierele create
(ex. clădiri inaccesibile) sau prin neoferirea unor elemente de facilitare (ex. lipsa
dispozitivelor tehnice de sprijin).
Factorii personali se referă la acel context particular al vieţii şi condiţiilor de viaţă ale
unui individ care nu fac parte din starea lui de sănătate sau din stările adiacente acesteia.
Aceşti factori pot fi: sexul, rasa, vârsta, forma fizică, stilul de viaţă, mediul social de unde
provine, educaţia, profesia, experienţa prezentă sau anterioară, modelul general de
comportament şi caracterul, valorile psihice individuale şi alte caracteristici care parţial sau
total pot juca un rol, la orice nivel în ceea ce priveşte dizabilitatea.
În definirea cat mai clară a conceptului de dizabilitate este importantă definirea a
încă a doi termeni: funcţionarea şi dizabilitatea. Funcţionarea este un termen generic
pentru funcţiile organismului, structurile corpului, activităţi şi participare. Rezultă aspectele
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
pozitive ale interacţiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii
contextuali ai acestuia (factori de mediu şi persnali).
Dizabilitatea, în noua accepțiune a O.M.S. (2004), este un termen generic pentru
afectări (anterior deficiențe), limitări ale activităţii (anterior dizabilități) şi
restricţii de participare (anterior handicapuri), denotă aspectele negative ale
interacţiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii contextuali în care
se regăseşte (factori de mediu şi personali).
Așadar, în definirea dizabilităţii se are în vedere o interacţiune extrem de complexă
sau o relaţie complexă între condiţia de sănătate a individului, factorii personali și factorii
contextuali. Astfel, termenul de dizabilitate desemnează un fenomen multidimensional care
rezultă din interacţiunea dintre oameni şi mediul lor fizic şi social.
2.2.1 CLASIFICARE
Din punct de vedere al O. M. S. (1980, apud O.M.S., 1993) clasificarea dizabilităţilor
(incapacităţilor) este următoarea:
• referitoare la comportament (incapacitate privind conştiinţa de sine; orientarea spaţio-
temporală; siguranţa personală; adaptarea conduitei la situaţia dată; achiziţionarea de
cunoştinţe; performarea rolurilor familiale etc);
• referitoare la comunicare (incapacitate privind înţelegerea şi exprimarea prin limbaj verbal
oral şi scris; interpretarea datelor percepţiei vizuale, cu afectarea activităţilor dependente
de aceasta);
• referitoare la deprinderile igienico-sanitare şi de autoservire (incapacitate privind controlul
excreţiei; menţinerea igienei corporale; îmbrăcarea; hrănirea);
• referitoare la locomoţie (incapacitate privind mersul, trecerea peste obstacole, alergarea,
urcarea scărilor etc);
• referitoare la folosirea corpului în anumite activităţi (care implică manipularea unor obiecte
sau adoptarea unor poziţii, ca în activităţile casnice sau profesionale);
• referitoare la psihomotricitate (neîndemânare privind activităţile practice cotidiene ce
necesită prehensiune, manipulare, coordonare oculomanuală, lateralizare, control
postural, cum ar fi utilizarea cheilor, deschi-derea/închiderea uşilor, manevrarea
comutatoarelor sau robinetelor, folosirea telefonului, manipularea banilor etc);
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
• referitoare la alte situatii (incapacităţi legate de anumi-te caracteristici ale mediului fizic -
temperatură, climă, zgomot - sau profesional; legate de situaţii necesitând aptitudini
speciale).
2.2 HANDICAPUL
Până acum ai înțeles că deficiența, ca aspect medical, se referă la pierderea, anomalia
sau perturbarea unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice, iar dizabilitatea, ca
aspect funcțional, desemnează consecințele deficienței în planul activității individului.
Ei bine, handicapul este o consecință a unei dizabilități care limitează participarea
egală la viața comunității a persoanei cu dizabilitate, deci integrarea ei adecvată în societate.
Termenul de handicap se referă la faptul că, datorită dizabilității și mediului social neadaptat,
individul nu-și găsește un loc de muncă care să corespundă nivelului lui de pregătire sau nu
poate să meargă la teatru pentru că nu există rampe de acces.
2.2.2 DEFINIRE
Handicapul (aspectul social) este definit ca dezavantajul/ starea de inferioritate a unei
persone care decurge dintr-o dizabilitate şi care limitează sau împiedică îndeplinirea unor
roluri sau statute socio-profesionale cuvenite în raport cu vârsta, educaţia sau profesia
persoanei respective.
Prin handicap se înţelege „pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa
comunităţii la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai săi” (Popovici, 2000). Prin urmare,
handicapul nu este doar consecinţa dizabilităţii, ci şi a mediului socio-cultural.
Terminologia OMS (1980) îl consideră drept un dezavantaj derivat dintr-o deficienţă
sau incapacitate care limitează sau împiedică perforarea unui rol social normal de către un
individ (în funcţie de criteriile de vârstă, sex, cultură, mediu social considerate normele).
Handicapul devine manifest atunci când persoanele cu deficienţe întâmpină piedici fizice,
sociale sau culturale în momentul în care doresc să aibă acces la activităţi şi servicii de interes
public sau privat, disponibile în mod normal tuturor cetăţenilor (apud Buică, 2004, p. 20).
Termenul de handicap înseamnă, deci, pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la
viaţa comunităţii la un nivel echivalent cu al celorlalţi membri ai săi și descrie interacţiunea dintre
persoana cu dizabilitate şi mediu. Handicapul apare atunci când persoanele cu deficienţe şi
incapacităţi întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, care le împiedică accesul la diferitele
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
sisteme ale societăţii, care sunt disponibile altor cetăţeni. În acest fel, handicapul înseamnă
pierderea sau limitarea ocaziilor de a lua parte la viaţa comunităţii la un nivel egal cu al celorlalţi
(Chelemen, 2010, pp. 34-35).
2.2.2 CLASIFICARE
Conform O.M.S. (1993), handicapurile sunt clasificate astfel:
• de orientare: de la alterări ale capacităţii de orientare, până la stări de dezorientare şi
inconştienţă;
• de independenţă fizică: de la independenţă asistată (protetic, tehnic, uman), până la
dependenţă de îngrijiri intensive şi permanente;
• de mobilitate: de la limitări variabile ale acesteia, până la pierderea ei totală
(imobilizare la pat);
• privind ocupaţia: de la indisponibilităţi pasagere ce afectează activitatea, până la
incapacitatea angajării într-o ocupaţie cu sens;
• de integrare socială: de la participare anxioasă, la alienare şi izolare socială;
• de independenţă economică: de la inabilitate în asigurarea unor resurse suficiente,
până la incompetenţă totală (resursele fiind evaluate în funcţie de nevoi specifice);
• de altă natură: minore (fără efecte negative notabile); nespecifice (ce conduc la un
dezavantaj general); specifice (alterare a calităţii vieţii generate de un handicap specific, dar neîncadrat
taxonomic în vreo altă secţiune); neprecizate.
Întrebări de evaluare1. Ce înţelegi prin deficienţă?
2. Ce înţelegi prin dizabilitate?
3. Ce este handicapul?
4. Care sunt factorii determinanţi ai handicapului?
5. Analizează specificul diferenței dintre deficiență, dizabilitate și handicap!
6. Ce este dizabilitatea, în noua accepțiune a Organizației Mondiale a Sănătății?
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
3. COPII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE/NEVOI SPECIALE. COPII ÎN DIFICULTATE.
Dacă până acum ți-ai însușit trei dintre conceptele fundamentale ale psihopedagogiei
speciale pe care le poți utiliza cu referire la persoanele/ copiii cu dizabilități, pe parcursul
acestui curs vei avea ocazia să înveți și altele, foarte des utilizate în literatura de specialitate,
cu precădere cu referire la copiii cu dizabilități sau aflați în alte situații speciale.
3.1 CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE VS. NEVOI SPECIALE
Suntem aproape siguri că ai auzit până acum de sintagma “copil cu cerințe educative
speciale” [C.E.S.] sau “copil cu nevoi educative speciale”. Uneori se folosește și cea de
“copil/ persoană cu nevoi speciale”, a cărei corectitudine poate fi contestată, însă, foarte ușor.
De aceea, nu îți recomandăm să o folosești și vei vedea în continuare din ce motiv.
3.1.1 CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
Sintagma “cerinţe educative speciale” (CES) a fost lansată pentru prima oară în Marea
Britanie în 1978, odată cu raportul Warnock, document reprezentativ pentru reforma educaţiei
speciale din această ţară, iar în anii '90 a fost introdusă şi în terminologia UNESCO.
În ţara noastră, CES a devenit un concept uzual concomitent cu dezvoltarea
învăţământului integrat, care promovează educaţia centrată pe elev. Acest curent educaţional
are la bază filozofia normalizării, care consideră că diferenţele dintre oameni sunt fireşti, ţin
de natura umană. În consecinţă, învăţământul trebuie să se adapteze la aceste diferenţe şi la
cerinţele de educaţie care derivă din ele. Expresia cerinţe educaţionale speciale se referă la
acele cerinţe specifice faţă de educaţie (derivate sau nu dintr-o deficienţă), care sunt
suplimentare, dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil
(Gherghiu, 2005).
În opinia lui Vrășmaș (1996, p. 27), cerinţele educative speciale (C.E.S.)
„desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale
educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
individuale şi/ sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o
intervenţie, prin reabilitare/ recuperare corespunzătoare”.
Conform Organizaţiei pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare ([OECD], apud
MECTS, UNICEF & Asociația RENINCO, 2010), cerințele educative speciale pot fi incluse
în următoarele categorii:
Categoria A - se referă la cerinţele educative speciale care derivă din diferite tipuri de
dizabilități (pe care le au, de exemplu, cei nevăzători sau cu vedere parţială (ambliopi), surzi
sau cu auz parţial (hipoacuzici), cu dizabilitate mintală, cu dizabilităţi multiple). Din punct
de vedere medical, aceste cerinte sunt considerate de regulă ca derivate din afecțiuni
organice (de structuri sau functii).
Categoria B - se referă la cerinţele educative ale elevilor care au dificultăţi de
învăţare şi care nu apar în mod evident sau în primul rând direct legate de factori care pot
justifica includerea în categoria A sau C.
Categoria C - se referă la cerinţe educative speciale care sunt considerate ca fiind în
primul rând rezultatul unor factori socio-economici, culturali şi/ sau lingvistici (de exemplu:
imigranţi, minorităţi etnice).
Orice copil/ elev poate avea CES într-o perioadă sau alta a şcolarităţii sale, pe
diverse perioade de timp şi la diferite nivele și intensitati, de solicitare a unui sprijin
suplimentar.
Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură (UNESCO)
descrie CES ca fiind un continuum al problemelor speciale în educaţie, de la cele mai grave
(legate de dizabilităţi) la dificultăţi şi tulburări de învăţare şi comportament.
Deşi pare un termen ambiguu, CES constituie o formă relevantă în plan
psihopedagogic, deoarece vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi
demersului educaţional, analiza plurifactorială şi
dinamică a cauzelor eşecului şcolar. Cu alte cuvinte, se pune problema evaluării din
perspectivă educaţională şi nu medicală. O asemenea manieră de înţelegere este mai aproape
de idealul şcolii viitorului care îşi doreşte să ofere servicii varietăţii de cereri educative
exprimate de copii diferiţi, fără a mai fi un mediu exclusivist (OECD, 2007, p. 13).
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
3.1.2 NEVOI SPECIALE
În ultima vreme, în România (şi nu numai) s-a vorbit adesea despre persoane sau „copii cu
nevoi speciale”, uneori și pentru a înlocui sintagma „persoană sau copil cu dizabilitate”. Întrebarea
la care te rugăm să-ți răspunzi în acest sens, pentru a înțelege mai bine această sintagmă, este:
Care sunt nevoile speciale ale unei persoane, fie că are sau nu anumite dizabilități? Dacă ai
răspuns la întrebarea anterioară, crezi că există anumite nevoi speciale pe care le au persoanele cu
dizabilități? Atunci te rugăm să cauți în dicționar ce este aceea o nevoie și să analizezi dacă se
modifică răspunsul tău la întrebările de mai sus. Ești de aceeași părere? Atunci te rugăm să cauți și
să analizezi ierarhizarea nevoilor fundamentale după Maslow (sau piramida trebuințelor umane).
Dacă vom raporta, de exemplu, un nevăzător la această „piramidă a trebuinţelor”
propusă de A. Maslow, vom sesiza că nevoile/ trebuinţele enunţate nu sunt deloc „speciale”,
ci necesare şi fireşti. Concluzia este că persoana cu anumite dizabilităţi nu are „nevoi
speciale”, ci are nevoie de un sprijin special sau de modalități diferite pentru satisfacerea unor
nevoi fireşti.
Așadar, atunci când ne referim la persoanele cu dizabilități, această sintagmă este
preferabil să fie înlocuită cu cele prezentate anterior.
O definiție a sintagmei de nevoi speciale mai ușor de acceptat și care sugerează, în
contextul dizabilității și nu numai, o utilizare mult mai restrânsă decât se practică în prezent,
este dată de F. E. Verza (2002), în opinia căruia persoanele cu nevoi speciale sunt „acei
oameni care trebuie antrenaţi într-un program de asistenţă socială nu numai pentru a putea
trece mai uşor peste perioada de criză apărută în viaţa lor, dar şi pentru refacerea propriilor
resurse şi capacităţi prin efort personal, prin efortul statului şi al comunităţii din care fac
parte în vederea eliminării treptate a situaţiei dificile prin care trec aceştia ”.
Astfel, copiii cu nevoi speciale sunt considerați cei proveniți din medii sociale
defavorizate, cei instituţionalizaţi (din centrele de plasament), copiii delincvenţi, copiii străzii,
cei abuzaţi sau maltrataţi fizic şi psihic, copii care suferă de afecţiuni cronice sau cei care
aparțin unor minorităţi etnice sau religioase și care traversează o perioadă de criză în viața lor.
Cu toate acestea, acești copii au aceleași trebuințe de creștere și dezvoltare ca și ceilalți,
necesitând un sprijin special sau modalități diferite pentru satisfacerea acestora.
Considerăm că mult mai potrivită și pentru aceste situații este sintagma “copil sau
persoană aflată în dificultate”.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
3.2 COPIL AFLAT ÎN DIFICULTATE
Așa cum ai văzut mai sus, noi propunem utilizarea sintagmei “copil sau persoană
aflată în dificultate” în locul celei de “copil sau persoană cu nevoi speciale” și nu ca o variantă
alternativă. De asemenea, considerăm că nici una din sintagmele de mai sus nu sunt variante
potrivite pentru a ne referi la copilul sau persoana cu dizabilitate, decât dacă, suplimentar
dizabilității, se află și în dificultate.
Conform Ordonanţei de urgenţă nr. 26 din 22.08.1997 (Art. 1) Copilul se află în
dificultate dacă dezvoltarea sau integritatea sa fizică sau morală este periclitată,
datorită mediului social în care trăieşte sau a calității sociale a familiei din care
acesta provine.
În acest sens, atât copilul cu dizabilitate cât şi cel fără dizabilitate se pot afla, la un
moment dat, în dificultate. Din perspectiva definiției de mai sus, se înțelege că nu se află în
mod abligatoriu în dificultate un copil care are o dizabilitate. Foarte mulţi copii cu dizabilități
beneficiază de familii protectoare, iubitoare și care sunt preocupate să răspundă adecvat
nevoilor lui educative speciale.
Pe de altă parte, cunoști deja importanța pe care o are mediul social în amplificarea sau
diminuarea handicapului unei persoane. Și în cazul copilului aflat în dificultate rolul decisiv şi
poate unic îl are societatea cu componentele ce o alcătuiesc, putând determina apariţia
handicapului socio-afectiv sau al privării sociale.
Handicapul socio-afectiv sau al privării sociale poate fi determinat de trei tipuri de
neglijare (De Harte, 2000):
1. neglijarea materială
2. neglijarea educaţională
3. neglijarea afectivă
1. Neglijarea materială – înseamnă că nu se acordă atenţie nevoilor fundamentale ale
copilului, periclitând sănătatea şi siguranţa copilului. Copilului îi lipseşte hrana,
îmbrăcămintea, adăpostul (nu are unde să doarmă, să locuiască), îngrijirea medicală etc.
2. Neglijarea educaţională presupune lipsa unor obiective şi strategii educaţionale
adecvate cu privire la copil. În privinţa regulilor necesare în evoluţia copilului, acestea fie nu
există, fie sunt foarte restrictive sau foarte permisive. În toate aceste situaţii copilul este privat
de dreptul de a fi educat în vederea socializării.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
3. Neglijarea afectivă – este cea mai importantă formă de neglijare. Prin această
formă de neglijare, copilului îi va fi afectată siguranţa şi securitatea fundamentală. Copilul nu
primeşte suficientă dragoste, sprijin, atenţie, căldură din partea mediului social şi în primul
rând, din partea familiei. Copilul nu este alintat, mângâiat, lăudat, încurajat.
Legat de neglijarea afectivă se dezvoltă o „teorie a ataşamentului” care defineşte
starea de ataşament ca fiind, în esenţă, apropierea preferenţială, dezinteresată a unei persoane
de altă persoană indiferent de vârstă. Nesatisfacerea acestei stări încă de la naştere poate
detrmina perturbări în evoluţia ulterioară a copilului. Despărţirea în primul rând de mamă
determină apariţia unei „tulburări primare de ataşament” cu repercursiuni dramatice, dacă nu
se va încerca substituirea acesteia.
Neglijările materiale, educaţionale sau afective pot determina handicapuri social-
afective manifestate prin comportamente caracterizate prin: lipsă de încredere în oameni,
duritate, incapacitatea „deschiderii” faţă de alte persoane, egoismul şi lipsa solidarității cu cei
de aceeaşi parte, lipsa capacităţilor de comunicare, sau de socializare etc.
Întrebări de evaluare1. De ce sintagma „copii cu nevoi speciale” trebuie copletată cu nevoia de „sprijin
special”?
2. De ce utilizarea sintagmei C.E.S. este preferabilă utilizării altor sintagme?
3. Care sunt principalele categorii de CES?
4. Ce înţelegi prin „copil aflat în dificultate”?
5. Care sunt factorii care determină dificultatea copilului din perspectiva sintagmei “copil
aflat în dificultate”?
6. Dacă vorbim de un copil al străzii, ce sintagmă este mai potrivită și de ce?
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
4. PRINCIPIUL NORMALIZĂRII
Pentru a înțelege care au fost rădăcinile curentului integraționist (legat de integrarea
persoanelor cu dizabilități în societate) este foarte util să studiezi principiul normalizării. De
asemenea, cunoașterea acestuia te ajută să înțelegi cum ar trebui realizată integrarea și ce ar
trebui să faci pentru a o facilita.
Așa cum ai văzut până acum, în încercările de definire a termenilor cu privire la
handicap este sesizabilă tendinţa deplasării atenţiei de pe incapacitățile individului asupra
mediului înconjurător și asupra imperfecţiunilor societăţii (cum ar fi obstacolele diverse în
calea participării). Ei bine, inițierea concentrării asupra imperfecţiunilor mediului socio-
cultural este și momentul pregătirii incluziunii diversităţii în educaţie şi în mediul social în
general, pentru a facilita egalizarea șanselor pentru persoanele cu dizabilități.
Egalizarea şanselor are înţelesul unui proces prin care diversele sisteme ale societăţii
şi mediului, cum ar fi serviciile, activităţile, informaţiile şi documentarea sunt puse la
dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu handicap (cf. Cu Regulile Standard pentru
Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap). În Declaraţia de la Salamanca – articolul 3
– se afirmă că şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, în egală măsură
copiii cu handicap şi pe cei superdotaţi, copiii străzii şi pe cei încadraţi în muncă.
Egalizarea şanselor trebuie însă precedată de acceptarea diversităţii. Dizabilitatea este
o dimensiune universală a umanităţii, este elementul predominant şi cea mai recunoscută
dimensiune a varietăţii, reprezentând cea mai puternică provocare pentru acceptarea
diversităţii. Acest lucru se întâmplă și datorită faptului că este un fenomen „deschis”, gata să
„primească” în rândul său pe oricine, oricând.
Acceptarea diversităţii impune egalizarea şanselor, iar aceasta impune la rândul ei,
aplicarea principiului normalizării.
4.1 DEFINIRE
Un rol foarte important în apariția curentului integraționist l-a avut principiul
normalizării, iniţiat în 1969 de Niels Erik Bank Mikkelsen şi promovat în principal de Bengt
Nirje şi Wolf Wofensberger.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
Iniţiatorul acestui concept, devenit principiu, susţine că acesta s-a născut din dorinţa
de a înţelege condiţiile de viaţă ale persoanelor cu handicap mintal. Cu toate acestea, este
perfect aplicabil și celorlalte tipuri de dizabilități sau situații speciale care plasează individul
în dificultate.
În principal, normalizarea se referă la asigurarea unor condiţii de viaţă
corespunzătoare pentru persoanele cu dizabilităţi, astfel încât acestea să beneficieze de
aceleaşi standarde existenţiale ca şi ceilalţi membri ai societăţii (aceleaşi drepturi,
responsabilităţi şi posibilităţi de acces la serviciile comunitare), obiectivul ei nefiind să
normalizeze persoana cu deficienţă ci condiţiile ei de viaţă. În acest context, este importantă și
formarea unei atitudini de acceptare, de luare în considerare a celor care se abat de la medie,
de la ce este, de obicei, numit „normal”.
În concepţia lui B. Nirje (1980, apud Chelemen, 2010, p. 55) „normalizarea”
înseamnă posibilitatea unui ritm normal al zilei, intimitate, activităţi şi
responsabilităţi mutuale, un ritm normal al săptămânii, cu o casă în care să locuieşti,
o şcoală, un loc de muncă pe care să-l frecventezi, un timp de recreere cu interacţiune socială
modică, un ritm normal al anului, cu moduri şi căi schimbătoare ale vieţii, cu obiceiurile de
familie şi ale comunităţii ca experienţe în diferite anotimpuri ale anului.
Aşa cum este normal pentru un copil să locuiască acasă, este normal pentru adulţi să
se mute de acasă şi să-şi consolideze independenţa şi noi relaţii. Persoana cu dizabilităţi
trebuie să experimenteze perioada adultă şi a maturităţii prin schimbările marcante în
circumstanţele vieţii lor.
Normalizarea înseamnă aceleaşi modele de viaţă sexuală, aceleaşi modele economice
ș.a. Atunci când persoanele cu retard nu pot să locuiască într-o casă a lor trebuie să li se ofere
o casă situată într-o zonă de rezidenţă normală, pentru a nu fi izolate și pentru a se putea
realiza integrarea lor socială.
Principiul normalizării pune accentul pe înţelegerea modalității în care
ritmurile normale, secvenţele şi modelele normale ale vieţii, în orice circumstanţă
de viaţă a persoanei cu dizabilităţi, devin modele ce apar ca indicatori ai calității
vieții și ai dezvoltării unor servicii adecvate. Principiul normalizării se aplică tuturor
persoanelor, indiferent de tipul de handicap şi indiferent unde trăiesc.
Nirje afirma în 1980 (p. 33) că „persoanele cu retard sunt de fapt la fel de normale ca
tine și ca mine deşi au de-a face cu un handicap. O persoană este în primul rând o persoană şi
după aceea un handicapat. Un copil este un copil în primul rând, şi mai apoi orb sau retardat
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
mintal; un adult este înainte de toate bărbat sau femeie, într-o poziţie socială - ca inginer,
muncitor, sportiv - şi abia în al doilea sau al treilea rând este surd, „retardat” ” etc.
Principiul normalizării creează impresia că se aplică doar în legătură cu persoanele care
au un handicap mai uşor, sau a celor care nu locuiesc în instituţii. Dar, este o eroare să se creadă
că simpla locuire în comunitate poate fi egalată cu „integrarea” în societate. În legătură cu acest
lucru, întrebarea care se pune este cat de mult se apropie viaţa persoanelor retardate mintal de cea
a persoanelor „normale” din comunitate.
Sintetizând o interpretare a acţiunilor de normalizare la nivelul sistemelor sociale
primare şi intermediare ale persoanei “deviante” (şcoala, familia, locul de muncă, vecinii), se
sesizează un dublu impact asupra ambelor dimensiuni: atât asupra persoanei, cat şi asupra
principalului nivel intermediar al interacţiunii. Acest impact presupune:
Normalizarea înseamnă a trăi într-o lume heterosexuală - serviciile oferite vor viza atât
bărbaţii cat şi femeile care vor locui în aceeaşi clădire;
Rutina zilnică a clienţilor/ grupurilor de clienţi trebuie să fie asemănătoare cu cea a
persoanelor non-deviante de aceeaşi vârstă;
Persoana „deviantă” trebuie implicată, cat mai mult posibil, în activități cat mai normative
ca formă, cantitate şi mediu (munca să nu fie asociată jocului, plăcerii sau recreării, iar
atelierele de lucru să fie asemenea celor din industrie).
Normalizarea impune ca facilităţile cu privire la îngrijirea sănătăţii, siguranţa şi
confortul persoanei să fie aplicate la fel ca pentru toţi cetăţenii.
În comparaţie cu punctele de vedere cu privire la principiul normalizării enunţat de
Nirje, Wolfensberger, în versiunea sa despre „normalizare” deviază semnificativ, uneori, de la
conceptul originar al principiului. Versiunea lui Wolfensberger (1983, p.71) pune accentul pe
folosirea înţelesurilor normative şi pe stabilirea comportamentului normativ.
Conceptul originar al normalizării (definit de Nirje), este simplu: persoanelor cu handicap
mintal (și nu numai) trebuie să li se asigure oportunitatea de a trăi o viaţă similară celorlalte
persoane, cu drepturi şi responsabilităţi egale. La fel cum (în anumite limite, care variază de la o
societate la alta) un „individ normal” se poate angaja în comportamente nepopulare, neconformiste”
sau chiar „deviante”, principiul normalizării subînţelege faptul că acelaşi drept trebuie acordat şi
persoanei cu dizabilităţi mintale.
Normalizarea, aşa cum a fost definită la început, se fundamentează pe un concept uman
valoric, egalitar, relevând cu insistenţă libertatea de a alege şi dreptul la opţiune, accentuează
necesitatea respectului faţă de individ şi a dreptului său de a fi diferit.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
Wolfensberger, în formularea principiului normalizării, accentuează standardele variate
la care persoanele cu dizabilităţi trebuie să se conformeze, el vorbeşte despre o extragere,
modelare şi menţinere a obiceiurilor şi atitudinilor normative. Aceste măsuri normalizatoare
pot fi oferite în unele circumstanţe şi impuse în altele. Wolfensberger (1983, p.39) afirmă că
„o măsură normalizatoare poate fi funcţia de a modela aptitudinile normative în timp ce
simultan poate crea în ochii observatorului o percepţie normativă a rolului care,
în schimb, într-un circuit benefic, solicită din partea clientului deviant un
comportament normativ. Un adult cu handicap fizic sau mintal, chiar cu deficienţe
severe, ar trebui implicat cat mai mult posibil, într-o activitate cat mai normativă ca tip,
cantitate şi mediu”.
Prin acest mod de abordare a normalizării, Wolfensberger nu oferă garanţia preferinţelor
unei persoane cu dizabilităţi. Totuşi el nu se opune total posibilităţii de „a alege” un mod de
viaţă, dar atrage atenţia că acest drept de „a alege” poate să fie în conflict cu ceea ce este reţinut
ca fiind un „comportament normalizat” şi că acesta trebuie să fie prioritar (1985, p. 72).
Abordând în acest mod normalizarea, se cere unei persoane cu dizabilităţi mintale să
acţioneze în conformitate cu valorile alese de alţii, în timp ce principiul normalizări propus de
B. Nirje este conceput ca fiind o posibilitate de a încuraja şi „asista” exprimarea propriilor
preferinţe şi de a alege propriile căi de a le realiza. Desigur, în acest sens se poate pune
problema dacă aceste persoane sunt capabile să realizeze şi să aleagă ceva cu privire la
propria viaţă.
Normalizarea subliniază faptul că aceste persoane trebuie ajutate să aleagă ceea ce li se
potriveşte mai bine, aceasta implicând respectul şi înţelegerea dorinţelor neenunţate ale
persoanelor cu dizabilităţi mintale şi nu numai, prevăzând oportunităţile pentru acestea.
Un alt susținător al principiului normalizării, danezul Niels Erik Bank Mikkelsen,
susținea că acet principiu înseamnă normalizarea vieţii persoanelor cu handicap, reprezintă
dreptul acestora de a avea o existenţă cat mai aproape de viaţa normală a celorlalţi oameni, de
a avea acces la condiţiile obişnuite. Autorul danez consideră că normalizarea trebuie însoţită
de cinci recomandări (Daunt, Vrăşmaş, & Muşu, 1996, p.15):
- Principiul normalizării nu este ceva abstract, ci mai degrabă un imperativ concret,
acela de a oferi un mod de viaţă asemănător tuturor cetăţenilor din aceeaşi
comunitate.
- Condiţii de viaţă cat mai apropiate posibil de cele normale şi în funcţie de
complexitatea dizabilităţilor, de capacităţile existente sau potenţiale, de maniera în
care pot beneficia de o viaţă normală chiar şi persoanele cu deficienţe profunde.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
- Persoana cu deficienţă să fie pe cat posibil „ea însăşi” printre ceilalţi, respectiv să
nu fie considerată un deviant.
- Pentru a fi capabilă de viaţa normală, persoanei deficiente trebuie să i se asigure o
educaţie specială.
- Condiţiile de viaţă normale se referă la condiţiile economice, culturale, sociale,
religioase, etc., la care aspiră toţi membrii unei comunităţi într-o perioadă de timp.
4.2 COMPONENTELE PRINCIPIULUI NORMALIZĂRII
Principiul normalizării în concepţia lui Nirje (1993) constituie şi un indicator pentru
evaluarea calităţii vieţii persoanelor cu dizabilităţi. Atunci când este vorba despre persoanele
cu dizabilităţi, conceptul de calitate a vieţii cuprinde patru componente principale:
a. activitatea, care presupune implicarea sau angajamentul, autorealizarea şi libertatea
de a alege;
b. relaţiile cu alţii, respectiv apropierea dintre persoane;
c. nevoile de bază, de a simţi plăcerea oferită de viaţă, experienţele, sentimentele de
siguranţă şi de a avea un mod plăcut de viaţă;
d. experienţa pozitivă, în realizarea de sine, libertatea de a rezolva personal anumite
probleme, să respecte pe alţii şi să se respecte pe sine.
Toate acestea vizează calitatea vieţii persoanelor cu dizabilităţi, obiectivul esenţial
propus prin principiul normalităţii. Acest concept de calitate a vieţii, poate fi văzut şi ca un
enunţ al drepturilor omului. Problema care se poate pune în acest sens este măsura în care
acest principiu al normalizării se regăseşte şi este aplicabil, nu numai la nivelul instituţiilor
specializate în protecţia şi recuperarea persoanelor cu dizabilităţi, ci şi la nivelul familiilor
care au copii cu diverse dizabilităţi.
Rolul familiei este esenţial în procesul de normalizare. Felul în care este organizată
viaţa în astfel de familii, felul în care este orientată spre exterior facilitează integrarea socială
a persoanei cu dizabilităţi.
Componentele principiului normalizării, așa cum le-a prezentat B. Nirje (1980),
sunt următoarele:
1. Ritmul normal al zilei
Normalizarea înseamnă oportunităţile de a avea un ritm al zilei normal. Înseamnă
trezirea, îmbrăcarea şi implicarea în activităţi folositoare, chiar dacă este vorba despre
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
dizabilităţi severe. Înseamnă a mânca în circumstanţe normale, înseamnă uneori mese în afara
celor regulate. Poate însemna a mânca în grupuri mari, dar de cele mai multe ori va însemna a
mânca în mediul familial, care implică armonie, atașament, satisfacţie, comunicare, chiar
agitaţie sau opinii contradictorii ș.a..
Un ritm normal al zilei nu înseamnă nici a merge la culcare mai repede decât surorile
sau fraţii mai mici din cauză că ai o dizabilitate, nici să mergi la culcare prea repede din cauza
lipsei personalului. Nevoile individului pentru un ritm personal trebuie luate în considerare,
ceea ce înseamnă oportunitatea de a te abate de la rutina grupului.
2. Ritmul normal al săptămânii
Principiul normalizării înseamnă oportunitatea de a experimenta un ritm săptămânal
normal. Oamenii de obicei locuiesc într-un loc, muncesc sau urmează o şcoală în alt loc, şi îşi
petrec timpul lor liber într-o serie de modalităţi diferite. De aceea, este greşit ca o persoană
retardată să aibă activitățile de instruire, terapie specială şi de recreaţie în aceeaşi clădire care
le serveşte drept „casă”.
Principiul normalizării subliniază faptul că cele trei tipuri diferite de experienţe: casă-
muncă-relaxare, nu pot fi experimentate satisfăcător într-un cadru instituţional.
3. Ritmul normal al anului
Normalizare înseamnă a avea un ritm normal al anului, înseamnă a avea vacanţe şi zile
petrecute în familie cu o semnificaţie personală.
4. Experienţe normale ale ciclului vieţii
Normalizarea, înseamnă oportunitatea de a trece cât mai normal posibil prin
experienţele de dezvoltare ale ciclului vieţii:
a) Copilăria timpurie:
Normalizarea condiţiilor de viaţă pentru copiii cu dizabilităţi impune, mai mult decât
orice, ca toate serviciile să vină în sprijinul familiilor cu dizabilităţi încă de la începutul vieţii
lor, în tot ceea ce înseamnă consiliere, instruirea părinţilor, servicii de suport de diferite tipuri,
etc.
b) Vârsta şcolară:
Tinerii din şcoli, într-o societate normală, trăiesc într-o lume parţial structurată pentru
ei. O importanţă deosebită este acordată învăţării gradate, precum şi potenţialului şi
abilităţilor personale, pentru a se cunoaşte mai bine şi pentru dezvoltarea încrederii în ei.
c) Maturitatea
Trecerea de la adolescenţă la maturitate este deseori un proces lung, mai dureros şi mai nesigur
pentru oamenii retardaţi mintal decat este pentru alţii. Imaginea despre ei este deseori confuză. Ei nu sunt
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
întotdeauna acceptaţi, trataţi şi respectaţi ca adulţi. Aici, atitudinea celorlalţi faţă de ei este de o
importanţă deosebită. Este vorba despre atitudinea părinţilor, rudelor sau a personalului care se ocupă de
ei.
d) Bătrâneţea.
În perioada bătrâneţii, când munca nu mai este adesea posibilă, viaţa acestora se
rezumă în special la contactul cu rudele, prietenii şi diverse activităţi care le fac plăcere.
Persoanele retardate, în vârstă, este foarte important să poată continua să locuiască într-un loc
pe care-l cunosc.
5. Respectul normal
Principiul normalizării, înseamnă că respectul normal şi consideraţia ar trebui acordată
şanselor lor, dorinţelor şi dreptului lor la auto-determinare.
6. A trăi într-o lume heterosexuală
Normalizarea înseamnă a trăi într-o lume heterosexuală. Persoanele cu dizabilităţi suferă
uneori de lipsă de sens, de singurătate şi e mai bine pentru ei să fie căsătoriţi, ca oricare alţii.
7. Standarde economice normale
Normalizarea înseamnă aplicarea standardelor economice normale ca şi o pre-cerinţă
de a sprijini persoanele retardate să locuiască în condiţii cat mai normale posibil.
8. Standarde normale de mediu
Principiul normalizării implică standard normale pentru facilităţile fizice ca: şcoala,
reglementări de muncă, grup de locuinţe, construcţia caselor, care trebuie modelată pe baza
acelora realizate pentru cetăţenii obişnuiţi.
Întrebări de evaluare1. Ce înţelegi prin normalizare?
2. Care este diferenţa dintre „normalitate” şi „normalizare”?
3. Care sunt și la ce se referă componentele principale ale normalizării în concepția lui
Nirje?
4. Care sunt indicatorii de calitate a vieţii urmăriţi prin „principiul normalizării”?
5. Cum poate fi normalizată viaţa unei persoane cu dizabilităţi?
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
5. CONCEPȚII GREȘITE CU PRIVIRE LAPRINCIPIUL NORMALIZĂRII
Wolfensberger aborda normalizarea insistând pe comportamente specifice care pot fi
manipulate de alţii şi uşor de măsurat, punând accentul pe comportamentele observabile.
Acest aspect i-a determinat pe unii specialişti să separe două situaţii: mijloacele normalizării
şi rezultatul final.
Wolfensberger a afirmat că Nirje, prin definiţia dată normalizării a pus mai mult
accentul pe mijloacele de realizare a normalizării decât pe rezultate (B. Nirje se orienta şi se
referea mai mult la modelele şi condiţiile de viaţă decat la ideea impunerii unui
comportament).
Principiul normalizării nu implică necondiţionat o conformare, ci mai degrabă
libertatea de a avea o viaţă la nivelul aceloraşi valori şi aceloraşi termeni ca şi toţi membrii
unei societăţi. Acest aspect nu înseamnă că normalizarea nu trebuie acceptată şi din
perspectiva propusă de Wolfensberger, respectiv cea a conformării normale.
Oricum, important este faptul că acest principiu este impus de necesitatea egalizării
şanselor oricărei persoane de a accede la viaţa socială. Normalizarea se referă, așadar, la
condiţiile de mediu, ea cere încetarea separării, segregării persoanelor cu handicap şi
acceptarea acestora alături de ceilalţi oameni din societate. Deși principiul normalizării a fost
criticat imediat după ce a fost lansat (uneori chiar de adepții lui), s-au reliefat anumite
abordări sau concepții greșite cu privire la acesta, care au fost contracarate și clarificate în
scurt timp.
5. CONCEPŢII GREŞITE CU PRIVIRE LA PRICIPIUL
NORMALIZĂRII
Perrin şi Nirje au enunțat și explicat, într-o lucrare publicată în 1985, concepțiile
greșite cu privire la principiul normalizării. Câteva dintre cele mai cunoscute vor fi prezentate
în continuare.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
1. Normalizarea înseamnă crearea unui om normal
Este cea mai cunoscută interpretare eronată a „normalizării”, considerându-se că
persoana cu dizabilităţi (mintale) conform acestui principiu trebuie să acţioneze „normal”,
pentru a se conforma normelor societăţii. Însă normalizarea nu înseamnă normalitate, ci
înseamnă că trebuie să se ofere suport şi oportunităţi pentru a permite un mod de viaţă similar
cu a celorlalţi membri ai societăţii. Normalizarea înseamnă acceptarea persoanelor cu
dizabilităţile lor cu tot, într-o societate „normală”, cu aceleaşi drepturi, responsabilităţi şi
oportunităţi pe care le au toţi membrii societăţii respective.
2. Serviciile speciale nu sunt în concordanţă cu principiul normalizării
Principiul normalizării, dimpotrivă, susţine şi chiar insistă asupra acordării serviciilor
diverse de recuperare şi de suport, tocmai pentru a creea condiţii de viaţă similare celorlalţi din
comunitate. Aceasta presupune o locaţie potrivită cu oportunităţi pentru orice fel de muncă sau
educaţie şi timp liber.
Toate acestea trebuie să fie în concordanţă cu disponibilităţile fizice şi intelectuale ale
fiecărui individ. De altfel, diverse servicii speciale sunt folosite şi de oameni normali, ca parte
a vieţii normale şi cu atât mai mult au nevoie de ele, în virtutea principiului normalizării,
persoanele cu dizabilităţi.
Părinţii copiilor cu dizabilităţi grave chiar solicită, în ideea principiului normalizării,
pentru copii lor, un mediu şcolar care să asigure atât recuperarea, pe cat este posibil, cat şi un
mediu social adecvat.
3. Normalizarea susţine plasarea (părăsirea)
persoanelor cu dizabilităţi în comunitate, fără suport
Este, de asemenea, o interpretare falsă, deoarece plasarea fizică, în sine, nu este
suficientă, nu reprezintă încă o integrare sau normalizare. Normalizarea înseamnă asigurarea
unui suport menit să facă viaţa acestor persoane cat mai apropiată de a celorlalţi membrii ai
comunităţii.
4. Normalizarea este un concept aplicabil total sau deloc
Normalizarea nu se referă numai la un mod de viaţă total independent, există anumite
grade ale normalizării, iar principiul implică o structură şi un suport lărgit în corespondenţă cu
nevoile şi abilităţile individuale ale persoanei cu dizabilităţi. Acest suport poate suferi
modificări în funcţie de evoluţia persoanei cu dizabilităţi, normalizarea în aceste condiţii fiind
aplicată pentru a îmbunătăţi condiţiile de viaţă ale acestor persoane.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
5. Normalizarea se referă numai la retardul mediu
Normalizarea nu se referă numai la cat egoriile de retard mediu, ci se aplică la toate
tipurile şi gradele de profunzime a retardului, chiar dacă implicaţiile principiului normalizării
sunt mai greu de realizat la nivelul persoanelor cu dizabilităţi mai severe. Desigur, chiar şi în
aceste situaţii, acest principiu aplicat a avut rezultate bune în încercarea de a face ca modul de
viaţă al acestor persoane cat mai apropiat de a celorlalţi.
6. Persoanelor cu handicap mintal le este mai bine lângă cei de seama lor
Dacă iniţial s-a crezut că aceste persoane sunt mai protejate în instituţii specializate,
aceste instituţii au devenit aziluri, tot mai mari, care ofereau condiţii din ce în ce mai
segregante. Această segregare era determinată şi de „ideea că persoanele retardate sunt o
ameninţare pentru societate” (Wolfensberger, 1983, p.7).
În astfel de instituţii persoana cu dizabilitate „era deprivată de contacte sociale cu
efecte de normalizare fiind abandonată în acele roluri sociale în care chiar era de aşteptat să
acţioneze în mod deviant. Plasând o persoană deviantă printre alte persoane deviante îi
reducem contactele sociale cu persoanele non-deviante. O juxtapunere între devianţi (uneori
şi angajaţii sunt devianţi) îi devalorizează reciproc” (Wolfensberger, 1983, p. 35). Prin
aplicarea principiului normalizării, dându-li-se persoanelor cu dizabilităţi mintale o educaţie
potrivită, contacte sociale fireşti, ele pot funcţiona la nivele considerate anterior imposibile.
7. Normalizarea este un concept scandinav, inaplicabil în altă parte
Normalizarea este dependentă de cultura unei societăţi, modelele de viaţă normală
variază de la o societate la alta, deci nu este cazul ca modelul scandinav să fie transplantat
pretutindeni.
8. Normalizarea este un concept umanist, dar idealizat şi nepractic.
Dimpotrivă, unul din beneficiile majore ale acestui principiu este practica în sine,
constituind astfel un adevărat îndrumător cu privire la modul în care vedem şi tratăm
persoanele cu dizabilităţi.
Întrebări de evaluare1. Care sunt cele mai frecvente concepţii greşite cu privire la „principiul normalizării”?
2. Normalizarea se referă la a crea un om normal? De ce?
3. Principiul normalizării respinge serviciile speciale? De ce?
4. Persoanelor cu deficiență mintală le este mai bine lângă cei de seama lor? De ce?
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
6. INTEGRARE vs. SEGREGARE
Normalizarea este, de fapt, ultima şi cea mai puternică lovitură dată modelului
educaţional bazat pe selecţie, separare şi segregare, a cărui tratament pedagogic propus are
drept criteriu valoric aptitudinile şi performanţele intelectuale. Normalizarea sprijină modelul
integrării educaţionale, bazat pe încrederea în copil şi în capacităţile sale, adaptarea şcolii la
copil, tratament egal, dar bazat pe o pedagogie în care discriminarea pozitivă şi sprijinul sunt
esenţiale.
Educaţia incluzivă este susţinută de principiul normalizării şi înlesneşte integrarea
socială a persoanelor cu handicap, integrarea fiind operaţionalizarea, mijlocul, modalitatea
principală de realizare a normalizării, care este de fapt un ideal, un scop general.
6.1 CE ESTE INTEGRAREA?
În concepţia lui B. Nirje, integrarea socială a persoanelor cu dizabilităţi este
considerată ca fiind o recunoaştere a integrităţii individului, ceea ce înseamnă capacitatea de a
fi el însuși, de a fi lăsat să fie el însuși printre ceilalţi.
Odată cu apariția principiului normalizării și cu recunoasterea drepurilor egale ale
persoanelor cu dizabilitati cu ceilalti membrii ai societatii, modelul segregat de educatie a
inceput sa fie criticat vehement de adepţii integrării atât din perspectiva drepturilor
persoanelor cu dizabilităţi cât şi din cea a dezavantajelor pe care le prezintă segregarea pentru
acestea. Astfel, din prisma argumentelor considerabile în favoarea integrării, în ultimele patru
decenii au fost adoptate o serie de declaraţii/ documente internaţionale care au impulsionat
structurarea actualei concepţii cu privire la integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative
speciale, esenţa acestora constând în recunoaşterea deplină a acestor copii ca fiinţe umane, cu
toate drepturile şi implicaţiile ce decurg de aici.
„Integrarea reprezintă unul dintre mijloacele de a obţine acceptarea socială şi de a
ajunge la schimbarea adaptivă a comportamentului” (Wolfensberger, 1983, p. 47). Problema
integrării sociale este una din marile probleme ale persoanei cu dizabilităţi şi a familiei
acesteia. Integrarea, ca opus al segregării, trebuie să abordeze acele practici şi măsuri care să
„maximizeze potenţialul unei persoane de participare la principalele tendinţe ale culturii sale”
(ibidem, p. 48).
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
Incluziunea socială a persoanelor cu dizabilitati se referă, în opinia lui Gherguț
(2005, p. 20) la "schimbarea atitudinilor şi practicilor din partea indivizilor,
instituţiilor şi organizaţiilor, astfel încât toate persoanele, inclusiv cele percepute
ca fiind "diferite" din cauza unor deficienţe, a apartenenţei etnice, condiţiilor socioeconomice
de viaţă etc, să poată contribui şi participa în mod egal la viaţa şi cultura comunităţii din
care fac parte. Operaţional, acest termen poate fi înţeles şi astfel: nondiscriminare+ acţiune
pozitivă= incluziune socială".
O persoană cu anumite dizabilităţi se poate spune că este integrată atunci când ea
trăieşte într-o comunitate în care sunt stabilite anumite norme, o comunitate „cultural
normativă”, în care se poate manifesta conform vârstei şi poate utiliza resursele tipice,
normale ale unei comunităţi: locuri de muncă, spitale, magazine, restaurante etc.
Integrarea este reală doar în condiţia acceptării dintre persoane şi nu doar prin simpla
prezenţă fizică. Integrarea fizică este o condiţie a integrării sociale, dar nu este suficientă şi nu
garantează integrarea socială. O persoană poate fi considerată ca fiind integrată social dacă
aparţine comunităţii şi participă activ la viața acesteia, nu prin simpla prezentă fizică.
6.1.1 NIVELURI ALE INTEGRĂRII
Integrarea se referă la relaţia care se instaurează între individ şi societate şi se
realizează pe mai multe niveluri. De la simplu la complex, aceste niveluri sunt următoarele
(Chelemen, 2010, Gherguţ, 2005; Buică, 2004) :
- Integrarea fizică: se referă la satisfacerea nevoilor de bază ale existenţei, constând în
adaptarea clădirilor şi căilor de acces la nevoile persoanei cu dizabilităţi, organizarea claselor
şi grupurilor în şcoli obişnuite, asigurarea unor spaţii de locuit în zone rezidenţiale etc.
- Integrarea funcţională: constă în asigurarea condiţiilor de utilizare efectivă a
tuturor facilităţilor şi serviciilor puse la dispoziţia comunităţii.
- Integrarea socială: presupune stabilirea acelor tipuri de relaţii în comunitate care să
nu excludă persoana cu dizabilitate de la viaţa socială obişnuită, relaţii care sunt influenţate de
atitudinile de respect şi stimă şi de ansamblul manierelor de interacţiune între persoanele
normale şi persoanele cu dizabilităţi.
- Integrarea personală: este legată posibilitatea iniţierii, menţinerii şi dezvoltării
relaţiilor de interacţiune cu persoane semnificative în diverse perioade ale vieţii, incuzând
diverse categorii de relaţii în diverse perioade ale vieţii.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
- Integrarea în societate (societală): se referă la asigurarea de drepturi egale şi
respectarea autodeterminării persoanei cu dizabilitate.
- Integrarea organizaţională: vizează participarea deplină la toate nivelurile structurii
organizaţionale (instituţie, firmă ş.a.), conform capacităţilor şi intereselor persoanei cu
dizabilitate; este necesar ca serviciile publice generale să fie organizate în aşa fel încât să
răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.
Atunci când este vorba de copiii cu C.E.S., literatura de specialitate distinge o
anumită procesualitate a integrării realizată în patru etape (Daunt, Vrăşmaş, & Muşu, 1996, p.
19):
Integrarea fizică este nivelul incipient al integrării şi se rezumă la prezenţa unor
copii cu dizabilităţi în grupe sau clase obişnuite, realizându-se o reducere a distanţei dintre
copilul cu dizabilităţi şi cel cu non-dizabilităţi. În acest fel se realizează intercunoaşterea şi
familiarizarea acestor copii, dar participarea efectivă a copilului la activitatea grupului,
precum şi comunicarea încadrul acestuia este redusă în această etapă.
Integrarea funcţională sau pedagogică înseamnă implicarea copilului cu C.E.S.
într-un proces comun de învăţare cu clasa, ceea ce presupune că aceşti copii asimilează
anumite cunoştinţe împreună cu ceilalţi.
Integrarea funcţională intervine atunci când un elev cu C.E.S. atinge un nivel maximal
posibil de participare cu ceilalţi elevi la lecţii şi activităţi şcolare, pe perioade de timp şi
conţinuturi similare, chiar dacă nivelul de cerinţe este diferit. Implicarea în actul de învăţare
presupune o abordarea personalizată a acestor copii, prin care se urmărește atingerea
disponibilităţilor individuale ale copilului.
Integrarea socială presupune antrenarea copiilor cu deficienţe în activităţile
desfăşurate în afara lecţiilor, atât în şcoală, cat şi în afara ei (jocuri, activităţi sportive,
spectacole). În această etapă includerea este mai uşor de realizat, presupunând participarea
egală a copilului la diferite activităţi de socializare, împreună cu ceilalți.
Integrarea societală apare atunci când copilul cu C.E.S. are sentimentul de
apartenenţă şi participare la viaţa comunităţii, ceea ce presupune asumarea de roluri. În acest
sens se are în vedere şi o extensie a integrării în afara grupului şcolar, în comunitate. Acest
nivel de integrare presupune asumarea de responsabilităţi sociale, exercitarea unei anumite
influenţe asupra partenerilor, includerea în comunitate, încrederea în sine şi în ceilalţi.
Cele patru niveluri ale integrării nu sunt etape ce se desfăşoară şi se realizează
separat, ele se află în relaţii de interdependenţă – absenţa unei etape ar afecta socializarea
propriu-zisă.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
6.2 INTEGRARE VS. SEGREGARE EDUCATIVĂ
Ideea integrării educaţionale a copilului cu C.E.S. (copii cu cerinţe educative speciale)
a cunoscut şi cunoaşte încă o dispută între susţinătorii educaţiei segregaţioniste (în instituţii
specializate) şi susţinătorii educaţiei integraţioniste (în şcoli obişnuite, inclusive).
Adepţii segregării îşi motivează poziţia prin argumente cum sunt (Daunt, Vrăşmaş, &
Muşu, 1996):
a) şcolile şi clasele speciale prezintă avantajul omogenizării grupelor;
b) numărul elevilor dintr-o clasă specială este mai mic decat cel dintr-o clasă obişnuită;
c) şcolile şi clasele speciale beneficiază de personal specializat, care poate răspunde
adecvat şi eficient nevoilor cerinţelor educaţionale speciale ale unor copii;
d) şcolile şi clasele speciale sunt posesoare ale unor conţinuturi, tehnologii didactice
specializate, ceea ce oferă eficienţa activităţii de educaţie şi recuperare cu copiii
deficienţi;
e) clasele şi şcolile obişnuite nu oferă un mediu adecvat de învăţare şi dezvoltare pentru
copiii cu probleme, ele amplifică mai degrabă sentimentul de inferioritate a copilului
cu handicap;
f) prezenţa acestor copii în clase obişnuite perturbă activitatea grupului de copii
„normali”, rupe dinamica internă a acestuia, care răspunde la emulaţie şi competiţie;
g) modelul instituţional – mai ales în sensul segregării copiilor în instituţii separate, de
tip azilard – este treptat supus unor critici tot mai severe, deşi există destule opinii care
apreciază şi oportunitatea reabilitării şi adaptării acestui model, în mai mare măsură la
copil.
Argumentele integraţionaliştilor, prezentate în România pentru prima dată de către
Stangvik (1991, apud Chelemen, 2010), sunt următoarele:
a) argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale privează subiecţii de drepturile lor
civile;
b) argumentul calităţii vieţii, şi anume că persoanele cu cerinţe educative speciale sunt
private de condiţiile normale de viaţă ale unor oameni obişnuiţi;
c) argumentul psihosocial, care relevă absenţa într-o instituţie segregată, a stimulării
necesare satisfacerii nevoilor elementare ale omului (apartenenţa la grupul social,
conştiinţa identităţii de sine), care nu pot fi atinse în afara mediului obişnuit de viaţă
sau educaţie;
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
d) argumentul controlului social, şi anume că instituţiile au fost acuzate de a fi
principalul instrument de control a populaţiei în surplus;
e) argumentul eficienţei, în sensul că instituţiile separate nu oferă o educaţie eficientă în
comparaţie cu cele obişnuite; sunt şi referiri importante la eficienţa economico-
financiară a instituţiilor separate, chestiune complicată şi controversată;
Integrarea socială este realizabilă printr-o integrare maximală într-un sistem
educaţional normal, aceasta având caracteristici normalizatoare, care se dovedesc superioare
educaţiei speciale separate. Acest fapt ne atrage atenţia asupra faptului că educaţia specială
nu este sinonimă cu educaţia separată. În această idee, Wolfensberger (1983, p. 51) îl
citează pe Mullins „majoritatea celor cu deficienţe şi retard mediu pot funcţiona în clase
obişnuite dacă le sunt asigurate servicii speciale suplimentare (profesori şi săli-resurse).
Acest lucru este valabil şi pentru cei cu handicap major, precum surditatea ori absenţa
văzului, ori alte deficienţe”.
Harry Daniels (1993, p. 5) afirmă că: „Deciziile referitoare la oportunitatea integrării
unei persoane pot fi astfel luate în funcţie de răspunsul la întrebarea dacă integrarea este de
natură să amelioreze calitatea vieţii persoanei în cauză”.
O astfel de abordare a integrării atrage atenţia asupra faptului că pot exista diferenţe
între afirmaţiile generale despre starea de integrare dorită şi validarea prin confirmarea
explicită a celui în cauză. H. Daniels, nu întâmplător, adaugă la cele afirmate mai sus
următoarele: „Mai direct spus, cunoaştem prea puţin despre consecinţele acţiunilor noastre”.
Se impune deci, atât evaluarea serviciilor pe care le asigurăm în sensul efectelor lor pe
termen scurt şi lung, cat şi evaluarea consecinţelor unor astfel de decizii asupra beneficiarilor.
Educaţia integrată poate pregăti integrarea socială a copiilor cu dizabilităţi, dar numai
în măsura în care răspunde cat mai bine cerinţelor acestora. Sunt specialişti care îndeamnă la
o analiză foarte serioasă înainte de a se proceda la o „integrare totală”, a tuturor copiilor cu
dizabilităţi, indiferent de profunzimea acesteia. James Kauffman (1989) consideră că
încercarea de a forţa elevii să se integreze este la fel de coercitivă şi discriminatorie ca şi când
s-ar încerca să forţezi toţi elevii să participe la un învăţământ special.
Contrar acestui punct de vedere sunt adepţii „integrării totale” care constă în faptul, aşa
cum am mai spus, că toţi elevii, indiferent de dizabilitate şi severitatea acesteia vor participa la
un program normal tot timpul şi toate serviciile trebuie să le fie puse la dispoziţie. Desigur,
socializarea copiilor cu dizabilităţi nu oferă o perspectivă optimistă în afara unei educaţii
integrate şi incluzive. O astfel de educaţie este condiţionată nu numai de o dorinţă, desigur,
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
democratică, ci şi de felul în care sunt pregătiţi toţi factorii implicaţi în această acţiune: cadre
didactice, părinţii copiilor fără dizabilităţi, părinţii copiilor care au dizabilităţi, copiii cu
dizabilităţi, copiii fără dizabilităţi, atitudinea mediului social în care trăieşte un astfel de copil.
Prin integrarea şcolară se urmăreşte, în fapt, o diminuare a distanţei dintre
disponibilităţile copilului cu dizabilităţi şi mediul social cultural –normativ în care trăieşte.
Sintetizând, condiţiile impuse reuşitei unei integrări şcolare, ca o acţiune esenţială în
pregătirea integrării sociale, sunt următoarele: acceptarea de către părinţi a disponibilităţilor
limitate ale copilului lor, implicarea lor ca parteneri în luarea unor decizii cu privire la copii,
pregătirea personalului didactic pentru activitatea cu aceşti copii, specialiştii care sprijină
integrarea trebuie să acţioneze nu doar asupra copilului cu dizabilităţi, ci şi asupra familiei
acestuia, asupra cadrelor didactice furnizând informaţii cu privire la disponibilităţile copilului în
vederea conceperii unui curriculum personalizat (Chelemen, 2007).
Un aspect foarte important de subliniat este pregătirea climatului instituţiei în care se
realizează integrarea copilului, aceasta pentru evitarea accentuării „handicapatizării” copilului.
Goffman (1968, p.46) afirma că „intrarea în şcoala publică este relatată ca fiind ocazia de a
învăţa o stigmă, experienţa apărând uneori precipitată în prima zi de şcoală cu ironii,
tachinări,,obstrucţionări şi bătăi”. Cu cat copilul va fi mai „handicapatizat”, cu atât este mai
mult posibil să fie trimis la o şcoală specială pentru persoanele de tipul său şi cu atât mai brusc
trebuie să facă faţă opiniei pe care publicul o are în legătură cu el”. Chiar şi în această situaţie,
integrarea şcolară, atunci când este bine pregătită şi acceptată de toţi factorii implicaţi, reprezintă
soluţia premergătoare cea mai importantă,de dizabilităţi. Acelaşi autor (Goffman, 1968, p.47)
sublinia că „copilul stigmatizat reuşeşte să treacă prin primii ani de şcoală mai uşor, însă invazia
întâlnirilor sau angajarea în slujbă, adesea, va declanşa momentul adevărului”.
Chiar respectând aceste condiţii, cel puţin în momentul prezent, nu credem într-o
integrare totală. În condiţiile unui învăţământ mai mult informaţional decât pragmatic, este
greu de crezut că se poate asigura o implicare funcţională a tuturor copiilor cu dizabilităţi,
indiferent de profunzimea acestora.
Principiul normalizării, specialişti în domeniu, persoane cu dizabilităţi şi unele familii
ale acestora sugerează modalităţi de integrare, fără a insista asupra unei integrări totale.
Diverse activităţi, tabere, sport, cultură, etc., chiar şi unele activităţi educativ-instructive
(desen, muzică, lucru manual) desfăşurate împreună cu copiii fără dizabilităţi pot reprezenta o
strategie conştientă şi sistematică de integrare.
Relaţiile individului stigmatizat cu comunitatea informală şi diferite organizaţii sunt
esenţiale pentru acceptarea şi pentru integrarea sa. Pentru persoanele cu dizabilităţi petrecerea
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
timpului liber şi a vacanţelor cu persoane non-dizabile contribuie foarte mult la integrarea
socială. Orice formă de participare la viaţa socială este de natură să sprijine integrarea socială.
Atunci când nu asigură participarea persoanei cu dizabilităţi la sarcinile impuse de mediul
social în care a fost introdusă şi nu întâlneşte climatul care s-o implice în viaţa grupului,
integrarea este doar una fizică, necesară, dar nu suficientă asigurării integrării sociale
(Chelemen, 2007).
Totuşi, atunci când este vorba despre dizabilităţi severe, chiar părinţii, în virtutea
principiului normalizării, solicită înfiinţarea unor instituţii specializate în reabilitarea şi
integrarea persoanelor cu dizabilităţi.
McInnes şi Treffry afirmă că „pentru unii copii cu surdocecitate severă cea mai bună
opţiune pare a fi alegerea unui cadru instituţional adecvat” (1982, pp. 340-344). Alegerea acestei
variante nu trebuie să ducă la excluderea copilului din familie. Copilul trebuie să rămână un
membru al familiei, să fie vizitat de fraţii şi surorile lui, să-i fie împărtăşite problemele familiei.
Aceeaşi problemă a necesităţii unor instituţii specializate care să vizeze abilitarea şi
integrarea socială, atât cat este posibilă, a copiilor cu dizabilităţi severe, o găsim şi în lucrarea
„Parents et professionnels devant l`autisme” (Misès&Grand, 1997, p. 439) unde autorii susţin
ideea că părinţii copiilor cu autism vor un mediu şcolar specializat care să asigure în acelaşi
timp şi un mediu social. Părinţii acestor copii cu dizabilităţi severe vor o instituţie şcolară în
care viaţa are un caracter familial de talie mică, cu proiecte individualizate şi reajustate de cat
e ori este nevoie, instituţii şcolare în care să existe un personal bine pregătit, bine motivat şi
care poate să facă faţă unei munci epuizante.
Ideile menţionate mai sus susţin faptul că o „integrare totală” nu constituie neapărat o
asigurare a integrării sociale a copilului cu dizabilităţi severe şi nu exclude importanţa
pregătirii integrării sociale a acestora în instituţii specializate, forţarea integrării în
învăţământul de masă nu va fi în interesul acestor copii.
Atunci când, datorită dizabilităţii severe a copiilor se impune instituţionalizarea
acestora în centre specializate, pentru a putea maximiza potenţialul acestora de participare la
viaţa socială, nu trebuie exclusă această posibilitate.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
6.3 PREMISE ALE EDUCAȚIEI INTEGRATE
Educaţia integrată sau învăţământul integrat vizează caracterul democratic al educaţiei
pentru toţi, implicând un sprijin pedagogic în acest sens.
Una dintre premisele cele mai importante ale educaţiei integrate este egalitatea
şanselor educaţionale ce se obiectivează în trei paliere (Păun 1998, apud Chelemen, 2010):
A) Egalitate şanselor de acces în toate formele de instruire şi educaţie, atât pe
orizontală, cat şi pe verticală. Acest segment este necesar, dar nu suficient, constituind doar
premisa realizării egalităţii şi dreptului la educaţie.
B) Egalitate şanselor de instruire şi educaţie – presupune asigurarea oportunităţilor şi
condiţiilor (resurse materiale umane, dar mai ales pedagogice) pentru dezvoltarea normală,
liberă şi completă a fiecărui copil, diminuarea obstacolelor de natură să introducă disfuncţii în
domeniu. A asigura „şcoli egale” înseamnă a asigura oportunităţi egale tuturor copiilor,
indiferent de condiţia lor şi mai ales asigurarea posibilităţilor copiilor de a exploata
oportunităţile educaţionale afirmate.
C) Egalitatea şanselor de integrare – reuşita şcolară. Aceasta reprezintă modalitatea şi
criteriul de evaluare a gradului de realizare a egalităţii în educaţie. Nu este posibil acest lucru
decat în măsura în care este confirmată egalitatea socială a indivizilor, ca expresie a nivelului
de maturitate atins de democraţie.
Dacă nivelele „a” şi „c” ale egalităţii în educaţie reprezintă o egalitate externă a educaţiei
aflată sub incidenţa puternică a factorilor socio-economici şi politici, a modelelor culturale şi a
mentalităţilor sociale, nivelul „b” constituie expresia gradului de maturitate a ştiinţelor despre
educaţie, capabilă să valorifice complet şi nediscriminatoriu potenţialul fiecărui copil.
Păunescu şi Muşu (1997) vorbesc despre o psihopedagogie specială integrată, în care
termenul de integrată vizează atât integrarea mai multor discipline ce participă la educaţia
copiilor cu C.E.S., cât şi sistemul educaţional unitar.
Anul 1981 a fost declarat anul internaţional al persoanelor deficienţe, iar după această
perioadă, UNESCO, UNICEF şi CEDO au colaborat şi au militat în favoarea reformei din
învăţământul special. Rezultatul concret al acestor demersuri a fost organizarea conferinţei de
la Salamanca în 1994, unde s-au trasat directivele de acţiune pentru educaţia integrată şi
reabilitarea pe baza resurselor comunitare.
În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 au fost clarificate şi
punctualizate modalităţile de asigurare a şanselor egale pentru copiii cu dizabilităţi.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
Prezentăm câteva puncte relevante ale acestei declaraţii comune, la care au fost semnatare
delegaţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale:
persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite, iar aceste
şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a
veni în întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte;
şcolile obişnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai utile mijloace de
combatere a atitudinilor de discriminare, care creează comunităţi primitoare,
construiesc o societate bazată pe spiritul de toleranţă şi acceptare; oferă forme de
educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea
copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ:
trebuie să existe un continuum de sprijin şi servicii corespunzător continuumului
de navoi speciale întâlnite în fiecare şcoală.
Se poate vorbi în momentul de faţă despre recunoaşterea necesităţii educaţiei
incluzive, precum şi despre punctul comun în care se acceptă că principiul de bază al unui
sistem educaţional public este acela că şcoala este pentru toţi copiii, că aceştia pot şi trebuie să
fie educaţi împreună deoarece urmează să trăiască împreună, iar şcoala trebuie să fie pregătită
să se schimbe pentru a răspunde nevoilor tuturor copiilor (Prenton, 2006).
Întrebări de evaluare1. Ce înţelegi prin educaţie integrată?
2. Care sunt avantajele şi dezavantajele educaţiei integrate?
3. Care sunt nivelurile integrării copilului cu C.E.S.?
4. Consideri că prin integrarea educaţională a copilului cu C.E.S se îmbunătăţeşte
calitatea vieţi sale? De ce?
5. De ce „egalitatea şanselor” este o premisă a educaţiei integrate?
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
7. INCLUZIUNEA ȘI EDUCAȚIA INCLUZIVĂ.
Integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă sau în clasele
obişnuite, la activităţile educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având
cerinţe educative speciale. Percepând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului
(familia fiind socotită prima instanţă de socializare), integrarea şcolară reprezintă o
particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o
importanţă fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea
unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces.
In plus, integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale permite, sub îndrumarea atentă
a cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către elevii normali a problematicii şi
potenţialului de relaţionare şi participare la viaţa comunitară a semenilor lor care, din motive
independente de voinţa lor, au nevoie de o abordare diferenţiată a procesului de instrucţie şi
educaţie din şcoală şi de anumite facilităţi pentru accesul şi participarea lor la serviciile oferite
în cadrul comunităţii (Gherguț, 2005).
Educaţia integrată lansează impune un nou concept pedagogic: pedagogia sportivă şi
discriminativă pozitiv. Acest concept-principiu presupune o deplasare de pe modelul
pedagogic bazat pe selecţie negativă şi eşec, la cel bazat pe discriminare pozitivă şi succes.
Discriminarea pozitivă implică dreptul la diferenţă şi la specificitate într-un cadru şcolar şi
pedagogic nediscriminativ, iar educaţia integrată este acest cadru.
Educaţia incluzivă are ca obiectiv principal adaptarea şcolii în general la diversitatea
copiilor dintr-o comunitate, presupune un proces de îmbunătăţire a instituţiei şcolare vizând
valorificarea tuturor resurselor, mai ales a celor umane, pentru a susţine participarea la
procesul de învăţământ a tuturor elevilor din comunitate.
7.1 CE ESTE INCLUZIUNEA?
Educaţia incluzivă este o provocare pentru şcoala obişnuită pentru că presupune o
schimbare de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface corespunzător participarea
copiilor cu dizabilităţi (ca şi a altor grupuri marginalizate) în medii şcolare obişnuite, ca
elemente componente ale diversităţii umane – cu diferenţe specifice.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei
şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a
susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”.
Incluzivitatea trebuie însoţită de o educaţie pentru diversitate de la copil la adult, pentru a
înţelege şi accepta diversitatea. Educaţia pentru diversitate trebuie să accepte modelul social de
interpretare a termenului de handicap şi să înţeleagă handicapul ca o funcţie a relaţiei dintre
persoanele cu dizabilităţi şi mediul înconjurător. Handicapul nu este doar rezultatul unei dizabilităţi,
ci sensul său derivă şi din reacţia societăţii la persoanele care deviază de la standardele culturale, cât
şi de calitatea acomodării dintre individ şi societate.
Prenton (2006, p. 105) defineşte termenii de integrare și incluziune în mod sintetic
şi într-o manieră comparativă, astfel: „Integrarea este asimilarea unui elev în
educaţia de masă, unde acesta se adaptează (sau nu) politicilor, practicilor şi
curriculum-urilor existente în şcoala respectivă, în timp ce şcoala rămâne în mare parte
neschimbată". În comparaţie cu aceasta, „incluziunea pune accentul pe necesitatea ca
sistemul educaţional şi şcolile să se schimbe şi să se adapteze pentru a răspunde nevoilor
elevilor."
Nediferenţierea celor două concepte - integrare şi incluziune, însoţită şi de o aplicare
incorectă a ideii de şcoală pentru toţi, având la bază alte motive decât interesul copilului, poate
duce la un proces de falsă integrare şcolară (pseudointegrare şcolară), având consecinţe negative
atât asupra elevului integrat/inclus în clasa obişnuită, cât şi asupra celorlalţi elevi şi cadre
didactice.
În opinia lui Gherguţ (2006) pseudointegrarea se referă la:
includerea elevilor cu dizabilităţi în programele obişnuite, fără a se recurge la
pregătire şi serviciile de suport necesare;
plasarea claselor integrate (speciale) în clădiri separtate ale aceleiaşi şcoli;
gruparea copiilor cu dizabilităţi foarte diferite în acelaşi program;
izolarea copiilor cu dizabilităţi în şcolile obişnuite;
plasarea elevilor cu dizabilităţi în instituţii şcolare obişnuite destinate copiilor de
vârstă mai mică;
expunerea copiilor cu dizabilităţi la factori de risc; ignorarea nevoilor strict
individuale ale copilului;
menţinerea orarelor separate pentru elevii cu dizabilizăţi; ignorarea problemelor
existente la nivelul mediului familial.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
7.2 INCLUZIUNEA EDUCATIVĂ
Educaţia incluzivă nu poate fi realizată decât în şcoli incluzive, în care, pentru a se
putea realiza incluziunea, acestea trebuie să răspundă anumitor cerinţe.
Şcoala incluzivă este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul public de masă
unde au acces toţi copii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt
integraţi într-o formă sau alta şi copiii cu cerinţe speciale în educaţie, unde programul
activităţilor didactice are la bază un curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde
participarea personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe un
parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin/suport, specialişti în educaţie specială şi
părinţi. Pornind de la această realitate, în literatura de specialitate se vorbeşte şi despre clase
incluzive, în care pot fi integraţi un număr limitat de copii cu cerinţe educative speciale (de
regulă între doi şi patru copii cu CES) (Gherguţ, 2005).
Astfel, şcoala incluzivă pune în centru atenţiei sale persoana umană ca fiinţă originală,
unică şi irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există persoane diferite, grupuri
diferite, motivaţii, raţiuni şi puncte de vedere diferite. Prin urmare, în scopul unei reuşite
depline a integrării copiilor cu dizabilităţi/cerinţe educative speciale într-o şcoală de masă,
este nevoie de parcurgerea mai multor etape şi anume (ibidem):
1. sensibilizarea, adică identificarea şi valorificarea potenţialului uman existent în
şcoală, care să dorească şi să aibă competenţa necesară în lucrul cu clasele şi copiii
incluşi într-un program de integrare.
2. training-ul, adică programul în care cadrele didactice selectate învaţă principii,
metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv-educative cu elevii cu deficienţe, dar
şi modalităţi prin care aceste metode şi tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă
pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte, astfel încât fiecare dintre ei să
primească cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor şi cerinţelor proprii de
învăţare.
3. luarea deciziei, constă în reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi revizuirea
atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de
procesul integrării.
4. tranziţia, în care transformările manageriale di şcoală solicită din partea cadrelor
didactice adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic şi renunţarea la unele
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a educaţiei în condiţiile
integrării.
5. evaluarea procesului de către profesori, elevi, părinţi şi experţi (cadre didactice
universitare, cercetători în domeniu), realizându-se astfel adaptarea permanentă a
proceselor din şcoală la nevoile reale ale elevilor, dar şi transparenţa şi flexibilitatea
conducerii şcolii.
Prin urmare, şcoala incluzivă se centrează pe cunoaşterea modului de învăţare a
strategiilor necesare rezolvării problemelor de viaţă cotidiană, într-o manieră cooperantă şi
solidară, unde procesul de predare şi învăţare este simultan, unde fiecare elev “învaţă cum se
învaţă”, unii de la alţii, fără competiţie şi ierarhii arbitrare, în spiritul respectului şi acceptării
celor din jur.
În opinia lui Vrasmas (2001), realizarea educaţiei incluzive presupune:
- Existenţa şi aplicarea principiilor incluziunii: principiul drepturilor egale, principiul
nondiscriminării, principiul egalizării şanselor în educaţie, principiul centrării pe copil,
principiul intervenţiei timpurii, principiul educaţiei de bază pentru toţi copiii, principiul
asiguării serviciilor de sprijin, principiul cooperării şi parteneriatului.
- Punerea în aplicare a unei pedagogii incluzive, o pedagogie a diversităţii, care
conţine în esenţa ei atributele de a fi: pedocentristă, progresistă, personalizată, optimistă,
socială, o pedagogie a iubirii.
- Elaborarea unui curriculum “incluziv “, care să se definescă prin flexibilitate şi
diversitate: curriculum-ul adaptat la nevoile copilului; diversitatea situaţiilor de învăţare şi a
materialelor suportive; metodologie didactică diversificată, interactivă, adecvată stilurilor şi
tipurilor de învăţare diferite ale elevilor; diversitate în evaluare: forme, metode, instrumente.
- Crearea şi funcţionarea unui sistem de servicii de sprijin la toate nivelurile
învăţământului: asistenţă psiho-pedagogică (psiholog, logoped), asistenţă socială, medicală,
sprijin în învăţare (învăţător/profesor de sprijin).
În concluzie, școala incluzivă exprimă extinderea scopului şcolii obişnuite, în mare
măsură, transformarea acesteia pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari de copii, în
speţă copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie. Educaţia incluzivă
presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare având ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a menţine participarea la procesul de
învăţare a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi. Educaţia/ școala incluzivă accentuează
necesitatea dezvoltării şcolii, pentru a oferi acces necondiţionat şi a răspunde adecvat nevoilor
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
educaţionale diferite ale tuturor copiilor, astfel încât să armonizeze diferenţele de învăţare,
diferenţele între grade de reuşită şcolară, să asigure o educaţie eficentă pentru toţi.
7.3 CARACTERISTICI GENERALE ALE ŞCOLII INCLUZIVE
Educatia pentru toţi corespunde, în educaţia şcolară, şcolii incluzive. Acest tip de
şcoală se referă, în sens restrâns, la integrarea/ includerea tuturor copiilor, indiferent de
capacităţile şi competenţele lor de adaptare şi de învăţare, într-o formă de şcoală. In sens larg,
ea înseamnă preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se lucreze în beneficiul
învaţării tuturora.
Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare, pentru că fiecare
aduce cu sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltarii:
- o experienţă,
- un stil de învăţare,
- un model social,
- o interacţiune specifică,
- un ritm personal,
- un mod de abordare,
- un context cultural căruia îi apaţine.
Şcoala incluzivă ridică învăţarea la rang de principiu general şi presupune, înainte de
orice, acceptarea faptului că orice copil poate învăţa. Toţi actorii educaţiei învaţă, se schimbă,
se transformă. Fundamental în procesul de predare- învatare este inţelegerea interactivităţii
învăţării şi dezvoltării (Glava, 2005, p. 26). Fiecare participant învaţă şi se dezvoltă prin
faptul că interacţionează cu ceilalţi. De aici şi profesorii învaţă permanent, la fel managerii
şcolari şi parinţii, dar şi toti ceilalţi membri ai comunităţii.
Şcoala incluzivă se adresează individualităţilor, dar oferă în acelaşi timp soluţiile colaborării
şi cooperării pentru învăţare. Şcoala nu este numai un teritoriu al cunoşinţelor academice, ci şi al
experienţelor practice şi al relaţiilor interumane. Predarea este un act de cooperare, descoperire şi
reflecţie, la care participă atât profesorul (care poate coopera cu colegii săi) cât şi elevii unei clase. O
resursă importantă pentru profesor în predare este cooperarea elevilor. Pregătirea predării şi, de
multe ori, realizarea ei, se completează cu cooperarea între profesori şi chiar cu unii părinti. Fiecare
şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, abordând maniera incluzivităţii, trebuie să asigure,
prin managementul pe care il propune, următoarele:
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
- o înţelegere reală a ceea ce este incluziunea şi definirea procesului ca atare, nu numai
o simplă plasare a copiilor împreună;
- să recunoască legăturile dintre educaţia incluzivă şi valorizarea diversităţii umane;
- să favorizeze un climat de sprijin flexibil şi răspunsuri creative la nevoile/ cerinţele
individuale;
- să recunoască incluziunea ca parte a politicilor de egalizare a şanselor, cu aranjamente clare
pentru implementare, fundamentare şi monitorizare;
- să ţină cont de principiile incluzivităţii;
- să se asigure că admiterea copiilor cu cerinţe eductive speciale în structuri educative
este orientată pozitiv şi cu sensibilitate;
- să asigure o evaluare adecvată şi amenajări de sprijin, ambele tinand de şcoală şi,
implicit, de agenţii externe, astfel ca nevoile tuturor copiilor să fie adecvat rezolvate;
- să lucreze în colaborare cu autorităţile şi agenţiile locale pentru a identifica barierele
posibile şi să ia în considerare cum pot fi mai bine depăşite;
- să recunoască faptul că schimbările în practicile educative vor necesita sprijinul
intregului personal, al şcolii şi al comunităţii locale (toţi trebuie implicaţi şi consultaţi în
dezvoltarea incluzivă a şcolii);
- să abiliteze accesul personalului la ocazii de dezvoltare profesională care să susţină/
sprijine dezvoltarea unor practici incluzive.
De asemenea, este necesar să înţelegem faptul că şcoala incluzivă nu este identificată cu
unităţi şi clase speciale separate, cu plasarea copiilor într-un mediu şcolar obişnuit, fără sprijin, sau
cu integrarea unor copii fără a realiza condiţii egale şi cu atât mai puţin cu mişcarea unor copii către
şcoala obisnuită (de la cea specială) pentru căteva ore pe săptămană.
Întrebări de evaluare
1. Ce este incluziunea şi ce presupune?
2. Care este diferenţa dintre integrare şi incluziune?
3. Ce presupune transformarea unei şcoli într-una incluzivă?
4. Ce presupune realizarea educaţiei incluzive?
5. Care sunt responsabilităţile şcolii incluzive?
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
8. FAMILIA CARE ARE COPII CU DIZABILITATI
Atunci când vorbim despre educaţia copilului, familia acestuia joacă un rol deosebit de
importat (părinţi, bunici, fraţi, surori, uneori chiar şi familia lărgită poate avea o contribuţie).
Rolul familiei este important din perspectiva influenţei pe care aceasta o are asupra dezvoltării
copilului, dar mai ales deoarece contribuie sau este important să contribuie semnificativ la
educaţia acestuia. Cu atât mai importantă este contribuţia familiei în cazul unui copil cu
dizabilităţi, care are de înfruntat provocări educaţionale mai puternice sau cel puţin diferite
faţă de ceilalţi copii şi care poate necesita sprijin suplimentar pentru satisfacerea nevoilor sale.
Pentru a putea face faţă provocărilor, adesea familia copilului necesită un sprijin special
acordat din partea specialiştilor.
Pe parcursul acestui modul vei afla cum poate influenţa familia prezenţa unui copil cu
dizabilitate, cum poate fi sprijinită familia unui copil cu dizabilităţi şi ce presupune intervenţia
precoce sau timpurie, care poate să fie decisivă asupra evoluţiei copilului.
8.1 INFLUENŢA DIZABILITĂŢII COPILULUI ASUPRA
FAMILIEI
Fenomenul dizabilităţii este definit ca fiind o devianţă de la normal, normalul fiind
condiţionat de cultura fiecărei societăţi. Acest tip de devianţă nu are nici un fel de conotaţii
voluntare, spre deosebire de alte forme de devianţă care sunt mai mult sau mai puţin
voluntare. În ambele situaţii însă, devianţii au ca atribut comun un „stigmat”.
Consecinţa unei stigme este discreditarea, care la rândul ei este însoţită de un cortegiu de
consecinţe: izolarea, trăirea sentimentului de victimizare, nesiguranţa în contactul cu oamenii,
gestionarea respingerii sau chiar a batjocurii din partea celorlalți, teama acestora de a-i însoţi, supra-
protecţia, până la dificultatea găsirii unui loc de muncă etc. Felul în care este percepută și privită
persoana cu dizabilități în societate, adesea ca o persoană deviantă, este transferat și asupra familiei
acesteia, care devine o „familie stigmatizată”.
Gofman (1968) susţinea ideea că relaţia persoanelor care sunt legate printr-o structură
socială de o persoană stigmatizată, este o relaţie care în final duce la un tratament similar din
partea societăţii atât pentru persoana stigmatizată, cât şi pentru persoana care este legată de ea.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
Adesea putem observa și la persoane din jurul nostru o astfel de teamă de a se apropia
(nu doar la modul fizic) de persoane care sunt semnificativ diferite, care poartă un stigmat.
Gândește-te câți oameni nu evită să stea prin preajma sau să se împrietenească cu semeni care par
diferiți doar pentru a nu fi priviți și ei altfel? Unii ar evita sau le-ar fi rușine chiar să se plimbe cu
cineva apropiat care poartă o cârjă sau are o deficiență fizică vizibilă. Dar este o chestiune de
educație, iar în ultimele decade s-a dezvoltat mult conștiința socială în ceea ce privește persoanele
cu dizabilități. Totuși, este important să educăm copiii pentru a accepta diferențele dintre oameni,
pentru a fi mai toleranți unii cu alții și a-i sprijini pe ceilalți atunci când au nevoie, contracarând
atitudinile lor negative față de semenii lor care sunt diferiți.
Părinţii unor copii cu dizabilităţi, chiar şi rudele, uneori sunt puşi în situaţia/obligaţi
chiar, să împărtăşească din neîncrederea ce se acordă persoanelor stigmatizate. Acest fenomen
nu se referă doar la relaţiile cu persoanele stigmatizate ca urmare a unor dizabilităţi, ci şi la
alte persoane a căror stigmă este determinată de alte tipuri de abateri de la normă.
În cazul copilului cu dizabilități, familia este de cele mai multe ori cea care preia
stigmatizarea copilului şi consecinţele acesteia. Ruşinea de a avea un astfel de copil,
autoacuzările sau acuzările reciproce, abandonul acestuia, resemnarea, izolarea sau rupturile
maritale sunt încărcături rezultate ca urmare a atributului de stigmatizat.
De multe ori, durerea determinată de naşterea unui copil cu dizabilităţi poate
influenţa într-un mod nefericit viaţa părinţilor, iar dar dacă aceștia nu sunt sprijiniți, dacă
anturajul sau împrejurările îngreunează suferinţa părinţilor, durerea este amplificată și
persistentă chiar dacă uneori mascată şi greu de descoperit. Părinţii copiilor cu dizabilități pot
fi extrem de sensibili la comportamentul celor din jur, uneori chiar deranjaţi de încercările
celor care vor să-i ajute. Uneori, ei trăiesc un sentiment de vinovăţie și pot să se izoleaze, mai
ales dacă sunt lipsiți de înțelegerea celor din jur.
Izolarea părinţilor poate fi continuată cu izolarea copilului cu dizabilităţi. Pufan
(1972, p. 89) afirma că „izolarea copilului surd (ca şi a celorlalte categorii de deficienţi) de
copiii de aceeaşi vârstă şi, în general, de persoanele cu dezvoltare senzorială şi psihică
normală, ori de câte ori se întâlneşte, este rezultatul unei mentalităţi greşite şi al necunoaşterii
utilităţii relaţiilor interumane pentru evoluţia psihică şi comportamentală a tuturor copiilor.
Mobilul unei asemenea atitudini în familia din care face parte copilul cu dizabilitate are la
bază dorinţa de a camufla deficienţa, de a-l menaja pe copil pentru o anumită perioadă
(evitând eventualele confruntări cu cei dispuşi să-l ironizeze sau să se distreze pe seama lui),
de a se menaja ei înşişi împotriva unor presupuse atitudini asemănătoare.”
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
„Izolarea copilului cu dizabilități ori socializarea lui precară poate avea ca și
consecințe următoarele: copilul devine timid, neîncrezător în forţele proprii, nesigur de ceea
ce face, retras. Copilul se obişnuieşte să evite diferite anturaje, i se cultivă teama de acestea,
şi cu cât înaintează în vârstă, cu atât condiţiile externe devin pentru el mai stresante şi în
acelaşi timp, mai prielnice pentru crearea unor complexe de inferioritate” (Pufan, 1982, p.
89). Părinţii pot fi informaţi cu privire la condiţiile în care copilul lor poate fi stigmatizat şi ca
urmare pot avea tendința de a-l sufoca printr-o supra-protecţie, ignorând consecințele asupra
copilului. „Dar, dacă, stigma copilului va fi ascunsă prea mult timp, atunci se poate ca el să
nu fie pregătit pentru ceea ce se va întâmpla cu el” (Goffman, 1968, p. 113).
Specialiştii în domeniu susţin că toate aceste frământări pot fi limitate şi se poate ca
familia să aibă o viaţă cât mai normală. Smith și colab. (1993, apud Chelemen, 2006)
subliniază faptul că relaţionarea celor din afara familiei cu copilul cu dizabilităţi depinde și de
personalitatea părintelui și de atitudinile acestuia față de propriul copil. Felul în care părinţii
îşi tratează copilul, sentimentele pe care le arată, vor influenţa profund relaţionarea celor din
jur faţă de el. Cei din afară, rudele, vecinii, prietenii, vor prelua ceva din comportamentul
părinţilor faţă de aceşti copii. Atitudinea de compasiune va determina reacţii de compasiune,
atitudinea de jenă va duce la reacţii asemănătoare etc. Recomandabil este ca părintele să se
bucure pentru ceea ce poate copilul lui să facă şi să-l sprijine să se dezvolte într-un cadrul
social cât mai aproape de normalitate.
Relaţiile individului stigmatizat cu comunitatea informală şi diferite organizaţii sunt
esenţiale pentru acceptarea şi pentru integrarea sa. Pentru persoanele cu dizabilităţi, petrecerea
timpului liber şi a vacanţelor cu persoane non-dizabile contribuie foarte mult la integrarea
socială. Orice formă de participare la viaţa socială este de natură să sprijine integrarea lor
socială.
De fiecare dată când se abordează problema familiilor care au copii cu dizabilităţi
intervine un arbitru indispensabil: comunitatea. Aceasta poate avea un rol esenţial în
reducerea perspectivei, uneori pesimiste, pe care o trăiesc astfel de familii. Aceste familii nu
sunt scutite de stresul zilnic al vieţii, dimpotrivă, acesta este amplificat de oboseală, moral
scăzut, necesitatea schimbării stilului de viaţă, supravegherea specială a copilului. Toate
acestea sunt amplificate și de reacţiile altor familii sau de mentalitatea comunităţii, reacţii
determinate de felul cum este percepută persoana deviantă în societate. Stresul pe care-l
trăiesc aceste familii, de cele mai multe ori nu este centrat pe copil, ci pe contactul cu
comunitatea, care îl poate detemina și întreține.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
În acelaşi timp, este important de subliniat faptul că familia poate “beneficia” și de o
„stigmă de curtoazie” prin comportamentul normal față de copil, demonstrând un model de
normalizare și arătând cum ar putea fi și cum trebuie tratată o persoană stigmatizată: ca şi cum
n-ar avea nici o stigmă.
Reacțiile familiei la nașterea unui copil cu dizabilitate sau la aflarea diagnosticului
pot fi foarte controversate. Singer și Powers (1993, apud ibidem) le-au sintetizat astfel:
- Naşterea unui copil cu dizabilităţi poate determina o criză însoţită de o mare durere,
dezamăgire, fără imaginarea unei perspective cu privire la copil, la propria persoană, la întreaga
familie. Durerea este trăită ca o pierdere a visurilor şi speranţelor, a pierderii copilului dorit,
visat, a pierderii unui copil care trăieşte. Felul în care reacţionează părinţii la aflarea
diagnosticului copilului nu poate fi apreciat ca fiind „greşit” sau „corect”. În toate situaţiile în
care se stabileşte un diagnostic de dizabilitate, a cărui prognostic este nefavorabil, durerea şi
deprimarea sunt răspunsuri normale. Visul naşterii unui copil ideal s-a destrămat, iar realitatea
determină un continuu de decepţii dureroase. Rolul de părinţi, pe care familia şi l-a imaginat şi
l-a pregătit, nu mai poate fi realizat în același mod. Durerea, depresia, neliniştea, vor persista
până vor reuşi să-şi reconstruiască rolul visat, dacă vor reuşi.
- Poate apărea apărarea împotriva unei realităţi, manifestată prin negarea
diagnosticului dat copilului, negarea dizabilităţii, respingerea copilului printr-o neglijare
afectivă sau chiar izolarea copilului. Negarea, la început, poate să fie o modalitate de
autoprotejare a părinţilor, de a întreţine o speranţă, negarea dă posibilitatea părinţilor de a-şi
mobiliza energiile. „Negarea este o reacţie iniţială normală la un şoc emoţional. Este şi o
reacţie sănătoasă în perioada de început, dar trebuie urmată de o conştientizare a realităţii
deficienţei, stare care determină o perioadă intensă de jale/ deznădejde.”
- Perturbarea relaţiilor din familie, apariţia unor conflicte în interiorul familiei,
reproşuri reciproce, culpabilizări, autoculpabilizări, reproşuri din partea copiilor sănătoşi;
- Poate să apară, de asemenea, sentimentul de neajutorare, incapacitatea de a-şi
dezvălui trăirile, preocuparea excesivă pentru literatura medicală (în detrimentul ajutorării
copilului), învinovăţirea doctorului sau a partenerului, teama de viitor, respingerea evidenţei;
- Izolarea de prieteni și chiar de familia extinsă.
În ceea ce privește modalitatea de adaptare și atitudinea familiei față de dizabilitatea
copilului, în literatura de specialitate sunt menționate următoarele categorii de părinţi (Albu
A. şi Albu C., 2000): echilibraţi, indiferenţi, exageraţi, auoritari şi inconsecvenţi.
Părinţii echilibraţi se adaptează rapid situaţiei şi acordă copilului atenţie, tandreţe şi
siguranță, îl încurajează și îl educă fără a abuza de tonul critic, de pedepse sau ameninţări.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
Datorită atitudinii lor mature vor găsi resursele necesare pentru a acţiona, mai ales că ei ştiu
ce este necesar, când şi cum trebuie oferit, ce, cum şi cât de mult i se poate cere copilului lor.
În cadrul unei familii echilibrate, copilul cu deficienţe are drepturi şi obligaţii în egală măsură,
este egal cu fraţii şi cu surorile sale.
Părinţii indiferenţi nu manifestă afecţiune faţă de copil, sunt reci şi ostili cu acesta, îl
pedepsesc sau îl ignoră. În situaţii de eşec al copilului, părinţii reacţionează prin reproşuri şi
pedepse repetate, care duc la sentimentul de neputinţă, incapacitate şi inutilitate a efortului
alimentând sentimentul de inferioritate al copilului.
Părinţii exageraţi sunt supraprotectori, exagerat de atenţi, împiedicînd copilul să-şi
dezvolte propriul control, autonomia, independenţa personală, iniţiativa şi respectul de sine.
Astfel, copilul devine dependent de familie, incapabil să facă faţă greutăţilor vieţii, fără
abilităţile necesare integrării sociale.
Părinţii autoritari sunt rigizi și țin să aibă un control dictatorial asupra vieții li
comportamentului copilului. Ei stabilesc diverse reguli care trebuie respectate necondiţionat,
copilul neputându-şi dezvolta capacitatea de decizie şi acţiune necesare integrării sociale.
Părinţii inconsecvenţi nu au o atitudine fermă în raport cu propriii copii. Lipsiţi de
stabilitate, copiii devin nesiguri şi uşor de influenţat, fără a-şi pune în valoare propria
personalitate.
8.2 SPRIJINIREA FAMILIEI COPILULUI CU DIZABILITĂŢI
Comunitatea, prin mentalitate, prin acceptarea diversităţii umane, prin serviciile pe
care le oferă, printr-o intervenţie de susţinere formală şi informală poate contribui la
reducerea stresului nefuncţional pe care îl trăiesc familiile care au copii cu dizabilităţi.
În acest sens se poate realiza un management familial care să aibă în vedere
următoarele direcţii de acţiune:
- grijile financiare - veniturile acestor familii sunt de foarte multe ori diminuate
datorită pierderii sau renunţării la locul de muncă, pe de o parte, pe de altă parte, ca urmare a
cheltuielilor suplimentare cerute de copilul cu dizabilităţi;
- consilierea;
- informări educaţionale, educarea comportamentului copilului;
- activităţi în comunitate, angajarea voluntarilor pentru sprijinirea copilului în
realizarea diferitelor activităţi; grupe de într-ajutorare pentru părinţi.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
În realizarea managementului familial este nevoie de asistenţi sociali, medici,
psihologi, pedagogi etc. prin intermediul cărora părinţii să fie informaţi despre ce este mai
bine pentru copilul lor.
Desigur, aşa cum rezultă din literatura de specialitate, este greu să treci peste
sentimentele iniţiale de durere, de pierdere, vinovăţie, dar, treptat, părinţii vor înţelege că şi
copilul lor cu dizabilităţi, pe măsura trecerii timpului, va reuşi în viaţă în felul lui şi vor
accepta că multe din manifestările lui nu sunt, neapărat, cauzate de dizabilitate, ele pot fi
comportamente caracteristice vârstei.
Asistenţii sociali în calitate de consilieri, prin atribuţiile lor, pot să susţină
sentimentele pozitive ale familiei faţă de copil şi cu timpul există şanse ca ei să îl aprecieze
pentru ceea ce el poate să facă, să se bucure pentru cele mai mici realizări.
Beatrice Franc (1997, apud Chelemen, 2006) susţine că atât copiii cât şi părinţii
trebuie susţinuţi de centre de consiliere. Părinţii cer să fie ajutaţi să înţeleagă şi să trăiască cu
ideea că, copilul lor este altfel decât ceilalţi copii, să fie învăţaţi cum să-i înveţe pe copiii lor
să trăiască alături de copiii sănătoşi. Părinţii cer să fie consiliaţi pentru a putea înţelege
dinamica vieţii psihice a autistului, ei vor să fie partea activă în legătură cu ceea ce trebuie să
facă şi să fie copilul. Între părinţi şi terapeuţi trebuie să existe încredere, ei întâmpină
dificultăţi majore în faţa tăcerii, trăiesc mereu sentimentul că nu li se spune nimic. Pe măsură
ce trece timpul, ei sunt blocaţi în jurul copilului, de aceea vor din partea specialiştilor să fie
ajutaţi să înţeleagă realitatea, să primească o vorbă de alinare, să sesizeze o schimbare, un
progres, o evoluţie, să li se ofere un loc disponibil într-o instituţie, aşezământ special capabil
să se plieze pe particularităţile autistului.
Prin intervenţia psihopedagogilor şi a sistenţilor sociali trebuie rezolvată problema
comunicării între părinţi. Dacă unul din soţi crede că face prea mult pentru îngrijirea copilului
sau că a trebuit să renunţe la serviciu pentru copil, dacă se învinovăţesc reciproc cu privire la
dizabilitatea copilului, înseamnă că există probleme serioase de comunicare, cu repercusiuni
grave în evoluţia copilului cu dizabilităţi. Asistenţii sociali trebuie să ajute soţii să nu se
izoleze unul de altul sau de anturaj, să înţeleagă că relaţiile cu alte persoane, familii, grupuri
este foarte importantă şi legătura maritală va purta o povară mai uşoară. Părinţii trebuie ajutaţi
să înceteze să sufere şi chiar susţinuţi să îşi permită o nouă viaţă, să înceapă din nou să
trăiască. Autodepăşirea suferinţei, atât cât este posibil, este şi în avantajul copilului.
O problemă delicată ce apare în familiile cu copii cu dizabilităţi este raportarea la
fraţii şi surorile pe care îi au aceştia. Literatura de specialitate atrage atenţia asupra unor
fenomene de respingere de către fraţi a celui cu dizabilităţi, dar în acelaşi timp sunt situaţii
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
când prezenţa unui astfel de copil are efecte pozitive asupra comportamentului social al
fraţilor. Părinţii trebuie ajutaţi să înţeleagă importanţa acordării atenţiei în mod egal tuturor
copiilor. Dedicarea a prea mult timp copilului cu dizabilităţi şi neglijarea nevoilor emoţionale
ale celorlalţi copii va face dificilă acceptarea şi includerea în familia completă a acestuia.
8.3 INTERVENŢIA PRECOCE
Un alt aspect menit să sprijine familiile care au copii cu dizabilităţi este prevenirea-
intervenţia precoce. Prevenirea, în conformitate cu Regulile Standard privind Egalizarea
Şanselor pentru Persoanele cu Handicap O.N.U., Rezoluţia 48/96 1993 (art.22), înseamnă
“acţiunea destinată împiedicării apariţiei deficienţelor fizice, intelectuale, psihiatrice sau
senzoriale (prevenţia primară) sau împiedicării deficienţelor ce determină limitări funcţionale
permanente sau incapacităţi (prevenţia secundară)”.
Prevenţia poate include o diversitate de acţiuni, cum ar fi: îngrijirea primară a
sănătăţii, îngrijirea prenatală, perinatală şi cea postnatală, educaţia, campaniile de imunizări
împotriva bolilor contagioase, măsurile de control ale maladiilor endemice, regulamentele de
protecţie a muncii, programele de prevenire a accidentelor în diferite medii, inclusiv adaptarea
locurilor de muncă pentru prevenirea incapacităţilor şi bolilor profesionale, precum şi
prevenirea incapacităţilor rezultate din popularea mediului sau în urma conflictelor armate.
Prevenirea sau prevenţia a determinat lansarea unui nou concept - „intervenţia
precoce”. Termenul de „intervenţie precoce” a fost în mare măsură utilizat pentru a descrie
eforturile destinate prevenirii, ameliorării problemelor de dezvoltare sau a comportamentelor
cauzate de influenţe de mediu sau de influenţe biologice sau de ambele.
“Intervenţia precoce” este un termen care cuprinde o gamă variată de abordări
experimentale, educaţionale şi terapeutice, proceduri de antrenament şi experienţă de sprijinire.
Intervenţia precoce vizează anumiţi „copii vulnerabili”. Se pot identifica trei
categorii de „copii vulnerabili” care, din diferite motive, au nevoie de o intervenţie precoce
pentru a încerca asigurarea unei evoluţii optime şi adaptarea acestora la viaţa socială:
Copiii care manifestă de timpuriu o dezvoltare anormală, legată de un diagnostic
medical cu risc dovedit în direcţia unei dezvoltări întârziate;
Copii cu risc datorită mediului, consecutiv unei experienţe de viaţă săracă (ne
referim aici la grija mamei/familiei faţă de copil, ocaziile date copilului de a-şi exprima
comportamentele adaptive, stimulare motorie şi socială – limitate);
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
Copii cu risc biologic – probabilitatea crescută de a avea întârzieri în dezvoltare
sau dezvoltarea anormală datorită unor agenţi nocivi biologici care au acţionat în perioada
prenatală, perinatală sau postnatală, agenţi care au afectat SNC.
Intervenţia precoce se realizează prin munca în echipă, ţinând seama de cerinţele
educative speciale ale fiecărui subiect, în raport cu vârsta, etiologia deficienţei, gravitatea,
dinamica şi complexitatea acesteia. Componenţa echipei poate fi stabilă sau poate varia în
funcţie de caracteristicile unice ale fiecărui copil. În această echipă sunt incluşi:
psihopedagogul, psihologul, kinetoterapeutul, medicul, asistentul social, familia, etc.
Sarcinile echipei într-o primă fază sunt:
- Să găsească, să introducă, să antreneze copiii în programele de intervenţie;
- Să stabilească diagnosticul şi să completeze o fişă screening;
- Să determine domeniile de intervenţie (educaţie senzorială, psihomotricitate, cogniţie,
domeniul afectiv, domeniul motivaţional, etc.) şi să-şi specifice tipul de abordare
educativă şi creativ – compensatorie, fixându-şi proprietăţile;
- Să estimeze ceea ce este posibil, realizabil, în funcţie de natura, gradul şi dinamica
deficienţei, încercând să răspundă trebuinţelor specifice fiecărui copil precum şi
dorinţelor şi intereselor părinţilor;
- Să informeze părinţii asupra diferitelor tipuri de servicii şi instituţii.
Într-o a doua fază se realizează un program care include următoarele:
- Derularea programelor educative şi corectiv – compensatorii sau a terapiilor
comportamentale cu copilul;
- Evaluarea continuă – formativă a acţiunilor educativ şi corectiv – compensatorii;
- Consilierea părinţilor pentru a trece peste sentimentele de confuzie, nesiguranţă, vină
sau frică;
- Ajutarea părinţilor să înţeleagă deficienţa copilului şi implicaţiile sale, pregătirea lor
pentru a accepta responsabilităţile ce le revin în programul de reabilitare a copilului;
- Formarea părinţilor pentru intervenţii terapeutice;
- Sprijinirea interacţiunii părinte – copil;
- Supravegherea şi sprijinirea familiilor cu copii cu dizabilităţi pentru a avea acces la
serviciile semnificative ale comunităţii.
În cea de-a treia fază şi ultima se urmăreşte:
- Să se realizeze un bilanţ al eficienţei intervenţiilor recuperatorii stabilite;
- Să se faciliteze trecerea copiilor de la programul de intervenţie timpurie la un alt tip de
intervenţie, care poate fi adesea incluziunea copilului în normalitate.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
Preda (1999) afirmă că intervenţia precoce este cunoscută ca o mişcare socială, un
domeniu de specializare profesională – ştiinţifică, o condiţie sine – qua - non pentru sporirea
eficienţei procesului de recuperare şi inserţie socială a persoanelor cu nevoi speciale, datorată
unor deficienţe care pot duce la diferite handicapuri.
Mai simplu, intervenţia precoce trebuie să pornească în primul rând de la
identificarea oricărei dizabilităţi (deficienţe) în vederea intervenţiei din timp a specialiştilor
(medici, psihologi, pedagogi, asistenţi sociali).
În acest sens, participarea familiei este punctul forte al intervenţiei precoce, timpurii.
Părinţii şi echipa de intervenţie trebuie să se afle într-un parteneriat.
Echipa de intervenţie precoce acţionează asupra familiilor care au copii cu
dizabilităţi, asigurând:
Acţiune de consiliere şi de informare;
Consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului, ţinând
seama de evoluţia previzibilă a deficienţei şi de punerea în lucru a mijloacelor de compensare
(pentru nevăzători, ambliopi, surzi);
Informarea părinţilor asupra calităţilor reale ale copilului şi asupra mijloacelor
susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea;
Informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine
educarea şi dezvoltarea copilului cu dificultăţi.
Aceste direcţii de acţiune asupra familiei care are copii cu dizabilităţi, subliniază încă
o dată faptul că, familia este cel mai important factor al intervenţiei timpurii şi rolul său
esenţial este de a participa la descoperirea precoce a eventualelor deficienţe. Momentul
descoperirii eventualelor deficienţe trebuie privit ca o parte a intervenţiei timpurii pentru că
întreg demersul recuperatoriu este condiţionat de momentul identificării deficienţei.
Pentru descoperirea timpurie a deficienţelor se utilizează metodele de screening şi
evaluare. Având la dispoziţie aceste teste screening, se pot oferi informaţii preţioase pentru
acţiunea de recuperare, de intervenţie precoce. Părinţii pot primi anumite scale la care să-şi
raporteze copilul imediat după naştere.
Participarea familiei la intervenţia precoce se dezvoltă dintr-un concept ce reprezintă
o metodă importantă în acţiunea de intervenţie a asistenţei sociale – „îngrijirea centrată pe
familie”.
Serviciile destinate „îngrijirii centrate pe familie” pornesc de la următoarele principii:
Sprijină familia în alegerea şi luarea deciziilor;
Sprijină valorile în priorităţile familiei;
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
Sprijină cerinţele diverse şi în schimbare ale familiei;
Sprijină parteneriatele cu persoanele care realizează servicii pentru familii.
„Îngrijirea centrată pe familie”, ca metodă esenţială în intervenţia timpurie, are în
vedere următoarele norme cu valoare de principii:
a) Recunoaşte că familia este elementul de „constanţă” din viaţa copilului;
b) Sistemele de servicii şi personalul din aceste sisteme se schimbă;
c) Facilitează colaborarea profesionist-familie la toate nivelurile de intervenţie;
d) Respectă diversitatea socială, etnică, culturală şi socio-economică a familiilor;
e) Identifică şi recunoaşte resursele fiecărei familii, punctele tari ale acesteia, oferind
sprijin în funcţie de aceste aspecte;
f) Sprijină realizarea parteneriatului familie – persoană de intervenţie, în ideea
informaţiilor reciproce cu privire la intervenţia timpurie şi la obiectul acesteia – copilul cu
dizabilităţi. În acest sens, responsabilităţile persoanelor de intervenţie şi ale familiei sunt
următoarele:
Persoanele de intervenţie (specialiştii) au următoarele responsabilităţi:
- oferă cunoştinţele lor;
- ajută familia să înţeleagă limbajul de specialitate;
- prezintă oferte cu privire la măsurile de protecţie şi intervenţie cu privire la copilul
deficient;
- ajută familia în luarea unor decizii pentru copilul lor;
- ajută familia să evalueze avantajele şi dezavantajele fiecărei opţiuni.
Familiile – au următoarele responsabilităţi:
- Împărtăşesc informaţii cu privire la familiile, dorinţele şi speranţele lor.
- Încurajează şi facilitează sprijinul între familii care au copii cu dizabilităţi şi schimbul
neprotocolar de informaţii. Programele de intervenţie timpurie înlesnesc şi posibilitatea ca familiile
care au copii cu dizabilităţi, persoanele cu dizabilităţi, să comunice cu privire la deficienţa lor;
mediază relaţia cu serviciile comunitare, relaţia cu specialiştii, prietenii; oferă informaţii utile cu
privire la modul de lucru în cadrul sistemului, idei legate de modalităţile de depăşire a unor
momente dificile, puncte de vedere ale părinţilor.
- Stabilesc persoanele care în intervenţia timpurie ajută membrii familiei să participe la
activităţile comunitare obişnuite cu copilul, ajutându-i să le descopere disponibilităţile.
- Implementează strategii şi programe cuprinzătoare care asigură sprijin emoţional şi
financiar pentru a satisface cerinţele familiilor.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
- Planifică sisteme accesibile de intervenţie timpurie care sunt flexibile, competente din
punct de vedere cultural şi receptive la cerinţele identificate ale familiei.
Participarea familiei la elaborarea unor strategii în cadrul sistemului de intervenţie
timpurie determină recunoaşterea cerinţelor familiei. Sunt realizate strategii care susţin
flexibilitatea unui program individual, cu scopul de a satisface cerinţele proprii comunităţii,
cerinţele familiei - prin sprijinirea unor abordări cum ar fi planificarea flexibilă a serviciilor,
coordonarea activităţilor, intervenţiilor cu persoanele care asigură îngrijirea zilnică a copiilor mici,
precum şi angajarea unui personal cu o diversitate culturală.
Toate aceste abordări contribuie la punerea de acord a diferitelor cerinţe ale familiei.
Principiile enunţate mai sus sunt după „Resurse de planificare a familiei la intervenţia
timpurie” (1977, apud Chelemen, 2006).
Din cele expuse rezultă foarte clar rolul prioritar al familiei în intervenţia precoce cu
privire la eventualele dizabilităţi ale propriilor copii.
Desigur, eficienţa unei astfel de intervenţii în care un rol important trebuie să-l aibă
asistentul social, specialistul care poate aduna şi realiza coeziunea întregii echipe. Familiile
care au copii care prezintă o devianţă involuntar determinată, suportă un întreg cortegiu de
consecinţe a căror atenuare este posibilă doar prin acceptarea intervenţiei asistentului social
specializat în managementul familial. În acest sens, este necesară o politică de promovare a
acestor specialişti mai ales că încă „lipsesc aproape în întregime serviciile de asistenţă
socială în familie şi comunitate, atât cele de tip profesional, cât şi cele privind îngrijirea
socială comunitară” (Zamfir, 2002, apud ibidem).
Comunitatea, prin mentalitate, prin acceptarea diversităţii umane, prin serviciile pe
care le oferă, printr-o intervenţie de susţinere formală şi informală, poate contribui la
reducerea stresului pe care-l trăiesc astfel de familii.
Întrebări de evaluare1. Ce înțelegi prin stigmă? Dar prin stigmă de curtoazie?
2. Enunță și explică principalele consecințe ale dizabilității copilului asupra părinților!
3. Ce rol are comunitatea în declanșarea și amplificarea acestor consecințe?
4. Ce înțelegi prin intervenție precoce?
5. Cine este implicat în realizarea ei?
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
59
9. "DEFICIENŢA MINTALĂ"
În zilele noastre, într-o societate aflată mereu în transformare, preocuparea pentru
individul deficient mintal se regăseşte în domenii foarte variate şi este analizată din
perspective tot mai diverse. Medicul pediatru, psihologul, psihopedagogul, lucrătorii din
domeniul asistenţei sociale, cadrele didactice care se ocupă de aceşti copii şi nu numai,
numeroşi părinţi, politologi se găsesc în mod frecvent puşi în faţa problematicii atât de
complexe a deficienţei mintale, trebuind să rezolve, fiecare din punctul lor de vedere,
probleme dificile şi complicate.
Rezolvarea problemelor de şcolarizare, de pregătire profesională, de asistenţă medicală şi
socială generate de deficienţa mintală presupune colaborarea dintre medici, psihologi,
psihopedagogi speciali, jurişti şi asistenţi sociali care, pentru finalizarea acţiunilor practice, au
nevoie de o definire unitară a deficienţei mintale, care să servească drept fundament teoretic în
organizarea şi derularea activităţilor de recuperare a deficientului mintal (Druţu, 2002).
9.1 DEFINIRE
Întrucât deficienţa mintală desemnează o realitate complexă, un fenomen bio-psiho-social
foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit de manifestare şi de tulburările
asociate, termenul de deficienţă mintală nu se referă la o entitate, la un tablou clinic unitar şi deci
nu îi corespunde o unitate de ordin structural-funcţional, biologic sau psihologic. Din aceste
considerente, este dificil de oferit un profil general al deficientului mintal.
Pentru proiectarea unor programe educaţionale recuperative care să vizeze
caracteristicile psihofizice, potenţialul care poate fi stimulat, direcţiile de acţiune, nivelul
posibil de atins în demersul integrării socio-profesionale a persoanei, este nevoie de o definire
şi caracterizare a dizabilităţii mintale dintr-o perspectivă pluridisciplinară.
Asociaţia Americană pentru Întârzierea (Deficienţa) Mintală [AADM] (1992, apud
Verza, 1999) defineşte întârzierea (deficienţa) mintală astfel: „deficienţa mintală se referă la
limitări substanţiale în funcţionarea prezentă. Este caracterizată printr-o funcţionare
intelectuală semnificativ sub medie, existând corelări cu limitări în două sau mai multe ditre
următoarele capacităţi adaptive, care se manifestă înaintea vârstei de 18 ani:
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
60
- comunicare,
- autoîngrijire,
- viaţa acasă,
- deprinderi sociale,
- utilizarea serviciilor comunităţii,
- autoorientarea,
- sănătatea şi securitatea personală,
- cunoştinţe teoretice
- timp liber
- şi muncă.
Ioan Druţu (1995, p. 14) arată că deficienţa mintală reprezintă „o insuficienţă globală
şi un funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stag-
nare, încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de factori etiologici
biologici şi/ sau de mediu - care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea
maturizării şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptativ".
Din definiţiile amintite mai sus rezultă câteva caracteristici ale deficienţei mintale
(Vrăşmaş, T., 1996):
1. dezvoltarea intelectuală este sub medie şi duce la limitări ale individului în cauză;
2. limitările se pot manifesta în mai multe domenii: comunicare, autoîngrijire,
autogospodărire, relaţionare socială, servicii comunitare, orientare situaţională, sănătate şi
securitate personală, timp liber, muncă;
3. poate fi determinată de o serie de factori, interni sau externi ce pot acţiona în
orice moment al dezvoltării individului, din momentul concepţiei până la finalizarea maturizării;
4. influenţează adaptarea individului la mediul socio-profesional şi cultural, la
cerinţele în continuă schimbare a societăţii;
5. deficienţa este definită ca o dificultate fundamentală în învăţarea şi îndeplinirea
anumitor deprinderi de viaţă cotidiană;
6. capacităţile personale în care există o limitare substanţială sunt cele de
conceptualizare, cele practice şi de inteligenţă socială. Aceste trei arii sunt în mod particular
afectate în deficienţa mintală, în timp ce alte capacităţi (de ex. sănătatea, temperamentul) s-ar
putea să nu fie;
7. întârzierea mintală este caracterizată printr-o funcţionare intelectuală
semnificativ sub medie, coeficient de inteligenţă (Q.I.) de aproximativ 70-75 sau mai puţin,
bazat pe o evaluare care cuprinde mai multe teste generale de inteligenţă administrate
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
61
individual şi care trebuie revizuite de către o echipă multidisciplinară şi validate cu teste
adiţionale sau alte informaţii evaluative.
Limitările intelectuale survin în acelaşi timp cu limitări ale capacităţilor de adaptare.
Limitările de adaptare sunt mai apropiate de limitările intelectuale decât de alte circumstanţe cum
ar fi diversitatea cultural lingvistică sau limitările senzoriale.
Evaluarea limitărilor capacităţii de adaptare este necesară întrucât funcţionarea
intelectuală nu este suficientă pentru diagnosticarea deficienţei mintale. Impactul asupra
funcţionării normale a persoanei datorat acestor limitări este suficient de comprehensiv pentru
a cuprinde cel puţin două abilităţi de adaptare sau o limitare generalizată şi pentru a reduce
probabilitatea erorilor de măsurare.
9.2 CLASIFICAREA DEFICIENȚELOR MINTALE
De-a lungul timpului au existat o serie de clasificări ale deficienţei mintale,
majoritatea bazate pe valoarea coeficientului de inteligenţă IQ, care se calculează astfel: IQ=
VM/ VC x 100, unde VM = vârsta mintală
și VC = vârsta cronologică.
Cu alte cuvinte, coeficientul de inteligenţă exprimă raportul dintre performanţa reală a
subiectului (VM) şi performanţa aşteptată în funcţie de vârsta cronologică (VC).
Cele mai cunoscute clasificări ar fi:
Clasificarea Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii [OMS]:
Întârziere (înapoiere) mintală uşoară sau debilitate mintală - IQ = 50-70
Întârziere (înapoiere) mintală medie, IQ = 35-49
Întârziere (înapoiere) mintală gravă, IQ = 20-34
Întârziere (înapoiere) mintală profundă, IQ sub 20
Întârziere (înapoiere) mintală cu nivel neprecizat, cazuri în care inteligenţa
persoanei nu poate fi măsurată prin probe standardizate
Cel mai des întâlnită în lucrările de specialitate (Druţu, I., 1995) este următoarea clasificare:
Deficienţa mintală profundă sau gravă, IQ = 0-20
Deficienţa mintală severă, IQ = 20-35/40
Deficienţa mintală moderată, IQ = 35/40-50/55
Deficienţa mintală uşoară, IQ = 50/55-70
Intelect liminar (de limită), IQ = 70/80
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
62
9.3 GRADELE DEFICIENȚEI MINTALE
9.3.1 DEFICIENȚA MINTALĂ PROFUNDĂ
Este cea mai gravă formă a deficienţei mintale, persoana având nevoie de supraveghere,
control şi ajutor aproape permanent, fiind incapabilă să se descurce singură. Nivelul mintal al
persoanelor din această categorie a deficienţei se găseşte undeva la nivelul vârstei de 2 ani, iar
coeficientul de inteligenţă este sub 20. Vorbim de o mortalitate crescută în rândul acestor persoane
datorată rezistenţei slabe la infecţii și a diferitelor tipuri de afecțiuni care pot fi asociate (ale
organelor interne). Media de viaţă este de aproximativ 19-20 de ani, în funcție mai ales de cauzele
care au generat deficiența și de afecțiunile asociate. Dintre caracteristici putem aminti:
a) retardare profundă;
b) capacitate foarte slabă de funcţionare în domeniul senzorio-motor;
c) imposibilitate de a utiliza limbajul pentru comunicarea cu cei din jur;
d) funcţii intelectuale foarte slab dezvoltate;
e) persistenţa unor impulsuri primare;
f) crize acute de plâns;
g) automutilare, apatie.
După Gherguţ (2005), din punct de vedere clinic putem distinge în cazul deficienţei mintale
profunde următoarele forme:
- deficienţa mintală profundă - forma completă, caracterizată printr-o existenţă pur
vegetativă, prin afectarea cronică a unei părţi a sistemului nervos, prin absenţa comunicării,
tulburări neurologice grave, şanse puţine de supravieţuire, vârsta mintală de până la un an.
- deficienţa mintală profundă - forma incompletă, caracterizată prin afectarea parţială a
sistemului nervos, posibil asociată cu alte tipuri de deficiențe accentuate (mai ales senzoriale),
comunicare redusă la cuvinte monosilabice, afecţiuni psihomotorii grave, mişcări stereotipe, vârsta
mintală de 2-3 ani.
9.3.2 DEFICIENȚA MINTALĂ SEVERĂ
Cuprinde categoria deficienţilor mintali care au un coeficient de inteligenţă situat între
20-35/40. Dintre caracteristicile acestei categorii de deficienţi mintali putem aminti:
slaba dezvoltare motorie,
limbaj mimic,
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
63
posibilităţi reduse de comunicare, dar dacă sunt incluşi în programe educaţionale
pot achiziţiona un număr limitat de cuvinte
în general este imposibilă achiziţionarea autonomiei personale, dar îşi pot însuşi
abilităţi elementare de îngrijire
în perioada adultă pot realiza sarcini simple, repetitive
necesita supraveghere constanta.
9.3.3 DEFICIENȚA MINTALĂ MODERATĂ
Corespunde unui coeficient de inteligenţă situat între 35/40-50/55, vârsta mintală a
acestor subiecţi nedepăşind 7 ani.
Dintre caracteristicile acestei categorii de subiecţi putem aminti:
posibilitatea comunicării prin limbaj dar vocabularul este restrâns, format din cuvinte
uzuale, vorbirea este imperfectă, apar frecvent tulburările de limbaj;
gândirea este concretă, situaţională;
atenţie caracterizată prin instabilitate;
memorie mecanică, diminuată;
achiziţionarea unei autonomii satisfăcătoare;
necesitatea acordării unei asistenţe moderate;
incapacitatea achiziţionarii unui număr suficient de cunoştinţe şcolare (în mică
măsură lectura, scris, calcul). Achiziţionarea se face în general spre adolescenţă;
grad crescut de imaturitate afectivă şi labilitate manifestatee prin crize de plâns,
negativism faţă de cei din jur, indiferenţă, tendinţe de izolare, puerilism, ataşament exagerat
faţă de persoanele care îi îngrijesc;
mare nevoie de securitate, minimă capacitate de autoprotecţie împotriva unor
pericole obişnuite;
capacitatea executării unei munci calificate, în general într-un atelier protejat;
incapacitatea de a duce o viaţă independentă, chiar dacă supravegherea pe care o
necesită este minimă.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
64
9.3.4 DEFICIENȚA MINTALĂ UȘOARĂ
Cuprinde intervalul cuprins între intelectul liminar şi deficienţa mintală moderată,
definită printr-un coeficient de inteligenţă cuprins între 50 şi 69 şi o vârstă mintală de până la
9 ani.
Dintre caracteristici putem aminti:
retard uşor în dezvoltarea senzio motorie;
probleme de orientare în spaţiu;
constanţa percepţiei de formă, mărime, greutate se realizează greu, cu mari
dificultăţi;
lipsa flexibilităţii în gândire care este reproductivă, concretă, inaptă de abstractizări
şi generalizări;
dificultăţi de înţelegere şi de integrare a noilor cunoştinţe în sistemul celor existente deja;
retard uşor în dezvoltarea limbajului, atât în ceea ce priveşte apariţia acestuia cât şi
dezvoltarea ulterioară;
vocabular sărac, numeroase tulburări de limbaj;
memorie slab dezvoltată, fidelitate scăzută a acesteia, nu este capabil să-şi
elaboreze un plan de organizare a materialului atunci când încearcă să-l fixeze ceea ce va duce
la dificultăţi de transfer a cunoştinţelor;
imaturitate afectivă, incapacitatea de a-şi controla emoţiile ceea ce va afecta negativ
relaţiile cu cei din jur;
dezvoltare bună a contactelor sociale;
capacitatea achiziţionării de cunoştinţe şcolare care însă nu depăşesc nivelul clasei a lV-a;
în urma unei educaţii speciale se poate ajunge la o competenţă socială şi
profesională bună;
în condiţii de stres socio economic apare necesitatea unei asistenţe, îndrumări.
Dintre cele mai frecvente forme clinice întâlnite pot fi amintite (Verza, F., 2007):
- deficientul mintal armonic, la care deficienţa mintală predomină, manifestă
probleme de adaptare la cerinţele şcolii, dar care are o prognoză profesională favorabilă fiind
caracterizat de trăsături de personalitate ca: hărnicie, perseverenţă, docilitate.
- deficientul mintal dizarmonic, caz în care vorbim de o asociere între deficitul
intelectual şi tulburări afective şi de comportament. Există mai multe forme de manifestare ale
deficientului mintal dizarmonic şi anume:
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
65
deficientul mintal dizarmonic instabil caracterizat prin agitaţie permanentă,
incapacitate de concentarre pe o anumită sarcină, turbulenţă, instabilitate, reacţii
impulsive, dificultăţi de adaptare
deficientul mintal dizarmonic excitat, cu tulburări asemănătoare instabilului dar mult
mai pronunţate, agitaţie motorie permanentă, atitudini dezordonate
deficientul mintal dizarmonic emotiv, la care predomină instabilitatea afectivă,
reacţiile exagerate
debilitatea Chaslin, care se caracterizează prin capacitate de memorare bună, dar lipsă
de interes, credulitate, vanitate, sugestibilitate, liosa spiritului critic şi autocritic,
incapabil de efort susţinut
leneşul, caracterizat prin lipsă de dinamism, incapacitate de decizie, apatie accentuată,
inerţie, instabilitate, inadaptare
9.3.5 INTELECTUL DE LIMITĂ
Se referă la o categorie eterogenă de forme şi grade de manifestare a căror trăsătură comună
constă în fenomenul decompensării şcolare la vârsta de 11-12 ani urnată de apariţia unor reacţii
nevrotice şi comportamentale consecutive insuccesului şcolar (Gherguţ, A., 2005, pag. 128).
Este foarte uşoară identificarea copilului cu intelect liminar mai ales în timpul
activităţii şcolare. Dintre caracteristicile acestuia pot fi amintite:
- necesitatea unui timp mai îndelungat pentru a-şi elabora răspunsurile care variază
de la un moment la altul (uneori sunt foarte bune asemănătoare cu ale unui copil normal,
alteori slabe)
- probleme în însuşirea citit-scrisului şi a calculului matematic
- probleme de orientare spaţială relevate în dificultatea copilului de a respecta forma,
mărimea, proporţia, orientarea
- probleme în înţelegerea şi rezolvarea sarcinilor şcolare
- încetineală în gândire, operaţii ale gândirii dezvoltate numai până la un anumit
nivel, probleme în realizarea abstractizărilor şi generalizărilor
- apariţia unor baraje în gândire şi lapsusuri
- dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale corecte
- imaturitate socio-afectivă
- hiperactivitate motorie, intelectuală şi emotivă
- tulburări de comportament datorate în primul rând insuccesului şcolar
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
66
- stimă şi imagine de sine scăzute
- probleme de adaptare la colectivul clasei şi al şcolii
- în perioada adultă apare posibilitatea executării – practicării unor meserii simple
dar în perioade dificile necesită îndrumare şi suprveghere.
9.4 TRASĂTURI DE SPECIFICITATE ALE DEFICIENŢEI
MINTALE
Trăsăturile de specificitate se referă la caracteristicile deficienţei mintale, trasăturile
specifice variind de la un grad de debilitate la altul şi putându-se modifica de la o vârstă la alta
pentru acelaşi coeficient de inteligenţă.
Trebuie să ţinem cont, însă, de o observaţie a lui Şerban Ionescu (1975, apud
Chelemen & Peter, 2010, p. 153) care afirma că: “dincolo de o anumită specificitate a
populaţiei de deficienţi mintali, există diferenţe individuale importante”. Cu alte cuvinte, în
momentul în care se doreşte recuperarea acestei categorii de persoane se pot lua în calcul
caracteristicile comune, deşi reuşita va fi asigurată doar dacă vom ţine cont de particularităţile
individuale, de ceea ce-i diferenţiază unii de alţii.
Principalele trăsături de specificitate ale deficientului mintal sunt: rigiditatea, vâscozitatea
genetică, heterocronia, fragilitatea conduitei verbale şi fragilitatea construcţiei personalităţii. În ceea ce
urmează ele vor fi tratate pe rând.
9.4.1 RIGIDITATEA
Termenul a fost introdus de Lewin, desemnând prin intermediul termenului „rezistenţa la
schimbare sub toate formele, incluzând ideea de schimbare şi perseverare” (Buică, 2004, p. 158).
Cel care s-a ocupat mai mult de această caracteristică este Kounin (1941, apud ibidem) care
afirma următoarele: „Spre deosebire de copil, adultul are un număr mai mare de “regiuni
psihologice” dar graniţele dintre acestea devin tot mai rigide pe măsura înaintării în vârstă”. Este
vorba, aşadar, de nişte „regiuni psihologice” existente la nivelul creierului, regiuni care la adult se
găsesc în număr mai mare. Pe măsură ce înaintăm în vârstă, graniţele ce delimitează aceste regiuni
devin din ce în ce mai rigide. Gradul de rigiditate se referă la raportul funcţional dintre două
regiuni învecinate ale structurilor sistemului nervos şi cu cât graniţa dintre două regiuni este mai
rigidă cu atât una o va influenţa mai puţin pe cealaltă. Kounin arăta că deficienţii mintali diferă de
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
67
indivizii normali cu aceeaşi vârstă mintală şi cu acelaşi număr de regiuni psihologice printr-o mai
mare rigiditate, care corepunde de fapt vârstei cronologice mai mari.
Problematica rigidităţii este nuanţată de Werner (apud Ionescu, 1975) care vorbeşte
despre două categorii de rigiditate:
subnormală, care exprimă relaţia existentă între două regiuni între care există o
fuziune aproape completă şi care va duce la răspunsuri nediferenţiate la acelaşi stimul;
anormală, care sugerează separarea completă a două regiuni cu dominarea, in
funcţie de situaţie, a uneia sau a celeilate şi care va duce la răspunsuri stereotipe sau aberante.
Sesizăm la această categorie de copii rigiditatea gândirii, a memoriei, a limbajului, a
comportamentului, iar dintre urmările imediate putem aminti: rezistenţa la schimbare, o
anumită fixare pe diferite obiecte, persoane, idei, dificultăţi de adaptare la situaţii noi,
rigiditatea reacţiilor adaptative şi comportamentale.
9.4.2 VÂSCOZITATEA GENETICĂ
Inhelder afirma, în 1969 (apud Chelemen & Peter, 2010), că debilitatea seamănă cu o
construcţie neterminată datorită incapacităţii de a atinge stadiul gândirii formale, ca urmare
deficientul mintal neputând atinge decât, eventual, stadiul operaţiilor concrete.
În plan psihic, deficientul mintal are o dezvoltare lentă, nu atinge stadiile superioare,
rămânând centrat pe o anumită perioadă evolutivă o perioadă mai lungă de timp, dezvoltarea
rămâne neterminată, determinând dificultăţi în achiziţiile instrumentale şi de adaptare, apare
incapacitatea de a păstra achiziţiile realizate până la un moment dat pentru o perioadă mai lungă de
timp, se remarcă persistenţa elementelor anterioare, o anumită lentoare, plafonare şi chiar regresie.
L.S. Vâgotski era de parere că pe baza vâscozitatii genetice, handicapatul de intelect
este obligat să se încadreze în “zona proximei dezvoltări” ceea ce înseamnă că dezvoltarea
subiectului este limitată în raport cu gravitatea deficienței (Verza, 2007).
9.4.3 HETEROCRONIA
Termen introdus de R. Zazzo care se referă la faptul că deficientul mintal se dezvoltă
diferit de la un sector la altul din punct de vedere psihologic, că diferitele funcţii psihogice nu
se dezvoltă în mod echilibrat.
Heterocronia cea mai evidentă se poate remarca între dezvoltarea psihică şi cea
mintală, respectiv între dezvoltarea somatică şi cea cerebrală (Radu, 2000).
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
68
Problema heterocroniei este valabilă şi la persoanele normale, dar dezvoltarea unei
funcţii stimulează şi evoluţia alteia, pe când la deficientul mintal avansul unei funcţii se poate
realiza în detrimentul alteia.
9.4.4 FRAGILITATEA CONSTRUCŢIEI PERSONALITĂŢII
În prezentarea acestei caracteristici, R. Fau porneşte de la următoarea idee: “Datorită
operaţiilor logice scăzute la care ajunge deficientul mintal, nu se facilitează constituirea de
raporturi sociale stabile şi evolutive, deoarece predomină fragilitate şi infantilism în
comportament” (apud Ionescu, 1975, p. 32).
Ca urmare, deficientul mintal poate manifesta duritate, impulsivitate şi lipsă de
control, deci o fragilitate disociată, iar pe de altă parte o fragilitate mascată caracteristică
deficienţilor mintali care trăiesc într-un mediu securizant şi care face posibilă disimularea
trăsăturilor negative de caracter.
9.4.4 FRAGILITATEA CONDUITEI VERBALE
Este o altă caracteristică a deficienţilor mintali, introdusă în anul 1973 de către Emil
Verza (1988, p. 25) şi care o defineşte ca: „neputinţa handicapatului de a exprima logico-
gramatical conţinutul situaţiilor semnificative, de a se menţine la nivelul unui progres
continuu şi de a-şi adapta conduita verbală la schimbările ce apar în diverse împrejurări”.
Slaba dezvoltare a limbajului deficientului mintal este observabilă atât în aspectele
obişnuite ale comunicării orale şi scrise cât şi la nivelul prelucrărilor semantice, în frecvenţa
mare a tulburărilor de limbaj etc.
Întrebări de evaluare
1. Cum ai defini deficienţa mintală ?
2. Care sunt principalele caracteristici ale deficienţei mintale?
3. Cum se stabileşte gradul deficienţei mintale?
4. Ce criterii de clasificare a deficienţelor mintale cunoşti?
5. Caracterizează fiecare grad al deficienţei mintale.
6. Explică principalele elemente de specificitate ale deficienţei mintale.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
69
10. TULBURĂRILE DE LIMBAJ
Este foarte probabil să ştii deja ce sunt acelea tulburări de limbaj şi care este ştiinţa
care le studiază. Dar gândeşte-te puţin cum le-ai defini într-o manieră coerentă. Sau gândeşte-
te cum i-ai explica prietenului tău, copilul de 10 ani, ori prietenului tău, adultul de 19 ce este
logopedia şi ce sunt tulburările de limbaj. Nu-i aşa că te-ai bâlbâi puţin? Ei bine, prima parte a
acestui modul te va ajuta să rezolvi mai corect această situaţie ipotetică şi să-ţi clarifici şi
completezi propriile definiţii.
În continuare vei afla care sunt şi cum se manifestă principalele tulburări de limbaj, iar
acest lucru te va ajuta să le recunoşti şi să le diferenţiezi în practică. Nu uita, atunci când vei
întâlni astfel de cazuri în viaţa personală sau profesională de mai târziu, că intervenţia unui
specialist este deosebit de important să se realizeze cât mai devreme posibil în majoritatea
cazurilor. Altfel, tulburările de limbaj au tendinţa de a se permanentiza, de a se fixa în
vorbirea copilului, iar intervenţia devine tot mai dificilă pe măsura trecerii timpului. Ce poţi
face? Să explici factorilor de decizie (de obicei părinţilor) cât de importantă este
diagnosticarea corectă şi intervenţia unui specialist şi care sunt riscurile amânării.
10.1 LOGOPEDIA CA ȘTIINȚĂ
Studiul tulburărilor de limbaj reprezintă obiectul de studiu al logopediei (gr. logos
“cuvânt” şi paideia “educaţie”). Specialiştii au ajuns la un relativ consens în ceea ce priveşte
definirea obiectului de studiu al acestei discipline ştiinţifice de sinteză, cu toate că
numeroasele ei definiţii accentuează sensibil diferite aspecte.
Spre exemplu, în 1959, Hvatţev definea logopedia ca fiind o disciplină pedagogică
specială care se ocupă cu prevenirea şi corectarea defectelor de vorbire, în timp ce Sovak
(1959, apud Jurcău E., Jurcău, N., 1999) spunea că este ştiinţa despre fiziologia şi patologia
procesului de înţelegere, de comunicare, despre prevenirea şi tratamentul pedagogico-
corectiv al defectelor în domeniul înţelegerii comunicării.
În opinia lui Guțu (1975, p. 8) „logopedia este o disciplină a ştiinţelor pedagogice
care studiază problemele speciale de natură psihologică, pedagogică, sociologică şi medicală
privind prevenirea şi corectarea tulburărilor de limbaj”.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
70
Același autor (1975, p. 8) definea tulburările de limbaj ca fiind „toate abaterile de la
limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba
uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât şi al prceperii, începând de la dereglarea
diferitelor componente ale cuvântului şi până la imposibilitatea totală de comunicare orală
sau scrisă”.
10.2 EVOLUȚIA LIMBAJULUI ÎN COPILĂRIE
Limbajul este activitatea specific umană de comunicare cu ajutorul limbii şi a tuturor
resurselor ei, care se dezvoltă după legile specifice fiecărei etape de dezvoltare. Însuşirea
limbajului este o activitate care presupune un efort îndelungat din partea individului iar în
formarea lui sunt implicate două categorii de factori (Jurcău, E. & Jurcău, N., 1999):
- să te naşti complet sănătos organic, să funcţioneze bine organele: auz bun, aparatul
articulatoriu integru, creier bun.
- să fie un mediu prielnic de dezvoltare a organelor. Ereditatea cu mediul se
condiţionează reciproc.
Oricât ar fi de bine înzestrat de la naştere un copil, limbajul lui nu apare şi nu se
dezvoltă în afara exersării verbale. Această deprindere se învaţă în decursul primilor ani de
viaţă, pe baza imitării modelelor de vorbire oferite de persoanele din anturaj. Limbajul este
deosebit de susceptibil la influenţele educative. Cele mai multe tulburări de limbaj se
datorează mediului, educaţiei, greşelilor de educaţie din familie şi din instituţiile de
învăţământ. Răspândirea tulburărilor de limbaj diferă de la o ţară la alta, depinde de numărul
de consoane din limbă. Unde există consoane mai multe sunt şi tulburări mai grave.
Evidenţierea tulburărilor de limbaj, a naturii lor este mai dificilă la copii decât la adulţi.
La copii se fac cele mai multe şi mai mari confuzii, pentru că limbajul este în formare. Toate
simptomele sunt instabile. Ele se schimbă repede, ori se ameliorează ori se agravează. La copii,
responsabilitatea în munca logopedică este mai mare decât la adulţi. Diagnosticarea tulburărilor de
limbaj la copii este dificilă pentru că limbajul are, datorită vârstei, o serie de imperfecţiuni.
Preconizarea oricărei terapii este condiţionată de cunoaşterea foarte bine a particularităţilor de
vorbire la copii pentru a se limita fiziologicul de patologic. Acolo unde apar malformaţii, pareze,
indiferent că este vorba despre o particularitate de vorbire sau despre o tulburare de vorbire, trebuie
apelat la mediul de specialitate (Jurcău, E. & Jurcău, N., 1999).
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
71
În ceeea ce priveşte apariţia şi dezvoltarea limbajului, această începe imediat după naştere
şi continuă pe parcursul întregii vieţi a individului. Principalele achiziţii care vor contribui ulterior
la buna dezvoltare a limbajului sunt redate mai jos (Peter, 2010, pp. 277-278).
a. Achiziţii lingvistice din primul an de viaţă:
- 1 lună – emite sunete guturale
- 2 luni – face vocalize
- 3 luni – gângureşte, face vocalize prelungite, răspunde cu gângureli la vocea
mamei, repetă sunetele şi le modulează
- 4 luni – face vocalize când se vorbeştee cu el, râde în hohote, articulează
vocale şi consoane, se joacă cu vocea ca şi cum s-ar juca cu mâinile
- 5 luni – strigăte, sunete de bucurie, râde, face vocalize mânuind jucării, repetă
silabe →apare lalaţiunea (fază superioară gânguritului)
- 6 luni – vocalizează câteva silabe bine definite (ba-pa-la-da)
- 9 luni – „holofraza” sau „cuvântul frază”, imită modele sonore, apar
onomatopeele
- 10-12 luni – primele cuvinte, pronunţă 4-5 cuvinte
- 14-18 luni – sesizează înţelesul a numeroase cuvinte.
b. Gânguritul: apariţia acestuia se realizează în mai multe faze:
- sunete produse de buze ale căror mişcări sunt formate prin supt
- sunete guturale realizate prin atingerea boltei palatine
- lalaţiunea, prin lovirea limbii de palat
- sunete rezultate din presiunea asupra gingiilor iritate de ieşirea dinţilor
c. Holofraza, adică un singur cuvânt cu valoare de frază, cuvintele exprimând o stare
afectivă, o atitudine sau un set de atitudini
d. Prefraza, apare în jurul celui de-al 2-lea an de viaţă, copilul leagă 2-3 cuvinte, prima
vârstă a întrebărilor, copilul întrebând de fiecare data „Ce este aceasta?” ceea ce exprimă nevoia
de cunoaştere a copilului, cunoaştere care în primul rând se realizează prin denumirea diferitelor
obiecte din jurul copilului.
e. 3 ani- perfecţionarea vorbirii, apare a doua vârstă a întrebărilor, întrebările cele mai
frecvente fiind „Pentru ce? La ce foloseşte?”
f. Îmbogăţirea vocabularului
- la 3 ani: 800/1000 cuvinte- la 4 ani: 1500/2000 cuvinte- la 5 ani: 3000 cuvinte- la 6 ani: 3500 cuvinte.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
72
10.3 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
De-a lungul timpului au existat clasificări ale tulburărilor de limbaj în funcţie de mai
multe criterii, neexistând însă un consens în ceea ce le priveşte. Totuşi, aşa cum afirmă
majoritatea specialiştilor, aproape toate tulburările de limbaj pot fi incluse în una din următoarele
categorii (Guţu, 1975):
1. Tulburări de pronunţie Dislalia Rinolalia Dizartria
2. Tulburări de ritm şi fluenţă Bâlbâiala Tahilalia Bradilalia Aftongia
3. Tulburări de voce Afonia Disfonia Fonastenia Mutaţia patologică a vocii
4. Tulburări ale limbajului scris Disgrafia/agrafia Dislexia/alexia
5. Tulburări polimorfe de limbaj Alalia Afazia
Acestora, Verza (2003) le mai adaugă alte două categorii, şi anume:6. Tulburări în dezvoltarea limbajului Mutismul electiv Retardul de limbaj
7. Tulburări asociate unor afecţiuni psihopatologice sau psihiatrice Ecolalia Jargonofrazia Bradifazia.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
73
10.4 CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR TULBURĂRI DE
LIMBAJ
1. Dislalia este o tulburare de pronunţie provocată de afecţiuni organice sau
funcţionale ale organelor periferice ale vorbirii şi care constă în imposibilitatea emiterii
corecte a unuia sau a mai multor sunete.
Guţu (1975, p. 116) o defineşte ca: „o tulburare de vorbire caracterizată prin
incapacitatea totală sau parţială de a emite şi articula corect unul sau mai multe sunete în
combinaţii fluente ale vorbirii”. Această definiţie este oarecum detaliată de Verza (2003)
adăugând că ea constă în deformarea, substituirea, omiterea şi inversarea anumitor sunete atât în
vorbirea spontană cât şi în cea reprodusă.
Dislalia poate fi de mai multe tipuri, fiind clasificată în funcţie de mai multe criterii.
Avem astfel (Verza, 2003):
a) în funcţie de etiologie:
dislalie funcţională, care apare în perioada de dezvoltare a capacităţii fonematice la
copii fiind caracterizată prin distorsiuni, substituiri, omisiuni determinate de tulburări
funcţionale ale părţii centrale a analizatorului verbo-motor şi auditiv.
dislalie mecanică sau organică care apare atunci când apar malformaţii organice ce
pot fi înnăscute sau dobândite. În aceste cazuri tulburările d pronunţie depind foarte mult de
gravitatea malformaţiilor şi de locul în care acestea se găsesc.
b) în funcţie de zona afectată:
dislalie centrală sau dizartria, caz în care afecţiunile apar la nivelul sistemului nervos
central asociindu-se frecvent cu deficienţa mintală.
dislalie periferică, când sunt afectate urechea externă, aparatul fonoarticulator, etc
c) în funcţie de gradul de complexitate sau dominanţa dislaliei faţă de alte tulburări
distingem:
dislalia primară
dislalia secundară, care derivă din alte categorii de deficienţe
d) în funcţie de simptomatologie
După Jurcău, E. şi Jurcău, N. (1999), simptomele cele mai importante ale tulburărilor
dislalice sunt:
denaturarea aspectului exterior, fonetic sau aspectul calitativ al fonemelor;
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
74
alterarea unui anumit fonem sau aspectul fonematic;
gradul de extindere al dislaliei sau aspectul cantitativ;
structura articulatorie deficitară sau aspectul morfo-structural.
În aceste situaţii pot fi amintite următoarele forme ale dislaliei (Verza, 2003):
dislalie simplă sau monomorfă, caz în care avem de-a face cu tulburări care se
manifestă numai la nivelul unor sunete izolate sau la familia unor sunete (siflante şi
şuierătoare). Sunt afectate de obicei sunetele care se dezvoltă mai târziu în ontogeneză;
dislalie polimorfă sau complexă, tulburările fiind extinse asupra mai multor
sunete sau a majorităţii sunetelor;
dislalie generală sau totală care apare atunci când sunt afectate toate sunetele.
În funcţie de sunetul afectat, tulburarea poartă denumiri diferite (ex: r- rotacism când
sunetul este denaturat sau omis şi pararotacism când este substituit, s- sigmatism şi
parasigmatism, p- pitacism, parapitacism, etc).
2. Rinolalia este o tulburare de pronunţie determinată de malformaţii morfo-
funcţionale ale palatului şi cavităţii nazale. Rinolalia poate fi clasificată în:
rinolalie deschisă, caz în care unda respiratorie se scurge pe cale nazală
rinolalie închisă, situaţie manifestată în pronunţia sunetelor „m” şi „n” aerul fiind
obturat total sau parţial pe traseul cavităţii nazale de vegetaţiile adenoide, polipi sau
deviaţii de sept
rinolalie mixtă, care apare atunci când în vorbirea aceleiaşi persoane apare atât
rinolalia deschisă cât şi cea închisă.
Tulburarea are repercursiuni negative asupra dezvoltării limbajului (vorbire neinteligibilă,
funcţia comunicativă este afectată, duce la negativism, timiditate, instabilitate, închidere în sine).
Prognosticul aceste tulburări este în general favorabil depinzând de momentul (vârsta) la care se
începe tratamentul, de susţinerea pe care o are copilul din partea familiei, de tipul tulburării (Peter,
2010, p. 285).
3. Dizartria este o tulburare de pronunţie destul de gravă determinată de deficienţe ale
inervaţiei organelor de vorbire fiind o denaturare mai extinsă care afectează: structura fonetică,
fonaţia, ritmul şi fluenţa vorbirii (Verza, 2003).
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
75
4. Bâlbâiala, cunoscută şi sub denumirea de balbism (Legry, 1934, apud Lăscuş, 2001)
se caracterizează prin tulburări spastice ale ritmului şi fluenţei vorbirii ce apar în urma spasmelor
musculaturii organelor de vorbire şi a tulburărilor de natură afectiv-volitivă.
Funcţia comunicativă este grav afectată. În acelaşi timp apar şi: timiditatea, logofobia,
închiderea în sine, izolarea de colectiv, instabilitatea emotivă. Este însoţită de mişcări
concomitente, de prisos ale membrelor, capului şi în acelaşi timp apar şi tulburări respiratorii,
neurovegetative, vasomotorii, secretorii (Verza, 2009).
Dintre formele bâlbâielii pot fi amintite (Moldovan, 2006, p. 211):
bâlbâiala clonică sau primară care se manifestă prin repetarea explozivă şi
involuntară a sunetelor şi silabelor;
bâlbâiala tonică sau secundară, manifestată prin întreruperea sau blocarea cursului
vorbirii, prin declanşarea unor spasme de lungă durată ce împiedică emiterea vocii iar
când spasmul cedează cuvântul erupe cu forţa caracteristică bâlbâiţilor;
bâlbâiala mixtă, clono-tonică sau tono-clonică.
Simptomatologia bâlbâielii este foarte complexă şi cuprinde o gamă variată de modificări
ce pot fi legate de vorbire, de motricitate dar şi de alte aspecte. Dintre cele mai importante
simptome Păunescu şi Muşu (1976, apud Peter, 2010, p. 288), le amintesc pe următoarele:
1. spasme ale aparatului fono-articulator care sunt determinate de sunetele greu de pronunţat sau
de cuvintele noi ce necesită un efort nervos crescut atât pentru recepţie cât şi pentru exprimare;
2. clonii şi blocaje frecvente în vorbire;
3. monotonia vorbirii dată de pauzele mari şi inoportune precum şi de reducerea sau
dispariţia accentuării sau a melodicităţii;
4. embolofrazia, adică ocolirea modalităţilor directe de exprimare dată de frica de a pronunţa
un anumit cuvânt sau grup de sunete;
5. utilizarea inversiunilor generată de dorinţa de a evita anumite cuvinte care par mai dificile;
6. existenţa sunetelor care parazitează vorbirea (ă, î), sunete ce au rol de „suport” în
exprimare sau de prevenire a blocajelor;
7. vorbire foarte concisă, telegrafică sau incompletă.
Problemelor de vorbire le sunt asociate şi alte tulburări ce pot fi observate la nivel psihic
cum ar fi: (Moldovan, 2006, apud ibidem, pp. 288-289):
dezorganizarea activităţii copilului;
permanentă stare de încordare şi de nelinişte în legătură; cu întreaga activitate
dar mai ales cu vorbirea;
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
76
tulburări de concentrare a atenţiei;
emotivitate crescută;
negativism, anxietate, nesiguranţă;
manifestarea nevoii acute de a fi ocrotit;
apariţia înstrăinării şi a izolării sociale ce apar ca urmare a dorinţei de a evita
situaţiile în care trebuie să vorbească sau atitudinii neînţelegătoare a celor din jur;
apariţia unor atitudini agresive, răzbunătoare faţă de ceilalţi;
Dacă nu se intervine pentru corectarea acestei tulburări, ea va prezenta tendinţe de agravare.
5. Tahilalia reprezintă o tulburare a ritmului şi fluenţei vorbirii caracterizată prin
vorbirea prea accelerată (Stănică &Vrăşmaş, 1994). Forma gravă a acestei tulburări poartă
denumirea de battarism. Exceptând battarismul în vorbirea tahilalicilor nu apar tulburări
lexico-gramaticale pronunţate iar funcţia comunicativă a limbajului nu este afectată.
Tulburarea are un prognostic favorabil.
6. Bradilalia reprezintă o tulburare a ritmului şi fluenţei vorbirii caracterizată vorbire
încetinită, greu de urmărit. Această tulburare apare în general la copiii cu deficienţă mintală.
7. Afonia/disfonia este o tulburare care se caracterizează prin lipsa totală sau parţială a
vocii ca urmare a vibraţiei insufuciente sau a totalei neparticipări a coardelor vocale în vorbire. În
cazul afoniei glota nu se închide deloc iar a disfoniei nu se închide suficient (Guţu, 1975).
Disfonia se manifestă printr-o pronunţie fie nazală, fie răguşită fiind datorată unor
defecţiuni de construcţie sau de structurare a actului emisiei şi de surmenarea sau uzura
aparatului fonematic (Popescu-Neveanu, 1978). Verza (1983) aminteşte faptul că vocea este
falsă, bitonală, monotonă, nazală, tuşită, voalată, scăzută în intensitate, cu timbru inegal.
Afonia este considerată cea mai gravă tulburare a vocii căreia i se asociază stări psihice
negative, agitaţie psihomotorie, logofobie, izolare faţă de grup, complexe de inferioritate.
8. Fonastenia este o tulburare de voce determinată de supraefort vocal, care la copii apare
mai ales în urma manifestărilor prea zgomotoase.
9. Mutaţia patologică a vocii apare atunci când „modificarea emisie vocale nu este
datorată accentuării dimorfidmului sexual normal la pubertate, ci altor cauze, manifestările
tipice fiind vocea acută (stridentă, cu tonuri înalte, specifică mai ales copiilor cu hipoacuzie
gravă) şi vocea gravă (cu tonalitate sumbră, profundă)” (Buică, 2004).
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
77
10. Dislexo-disgrafia este definită ca o incapacitate sau dificultate parţială de a învăţa
scrierea şi citirea prin mijloace pedagogice obişnuite, exprimată fie prin substituiri, omisiuni,
inversiuni de litere şi silabe, fuziuni de cuvinte, fie prin perturbaţii în desemnarea literelor sau
dispunerea anarhică în pagină, indiferent de nivelul mintal sau de antecedentele şcolare şi de
metodologia folosită, iar alexia şi agrafia sunt tulburări lexico-grafice totale în învăţarea
deprinderilor de citit-scris (Lăscuş, 1995, p. 141).
Trebuie, totuşi, să facem distincţia între cele două categorii de tulburări. Astfel avem:
Disgrafie-agrafie: defecte cu manifestare selectivă în domeniul scrierii, celelalte
capacităţi fiind dezvoltate în limitele normalului.
Dislexie-alexie: defecte cu manifestare selectivă în domeniul cititului.
Formele cele mai cunoscute ale dislexo-disgrafiei, descrise în literatura de specialitate sunt:
b. Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă care se manifestă prin incapacitatea
subiecţilor de a-şi forma abilităţile de a citi şi a scrie. Aceştia sunt incapabili să formeze legătura
dintre simboluri şi grafeme, dintre sunetele auzite şi literele scrise.
c. Dislexo-disgrafia de evoluţie sau de dezvoltare manifestată prin incapacitatea subiecţilor de
a realiza progrese în achiziţia scris-cititului, această imposibilitate având la bază o cauză genetică.
d. Dislexo-disgrafia spaţială, înţeleasă ca o scriere şi citire în diagoală
e. Dislexo-disgrafia pură care apare pe fondul afaziei, alaliei sau hipoacuziei
f. Dislexo-disgrafia liniară manifestată prin rărirea rândurilor la scris şi citit
g. Dislexo-disgrafia motrică ca apare ca urmare a unor tulburări ale motricităţii copilului
şi care se manifestă prin scris ilizibil.
11. Alalia este nedezvoltarea şi dezvoltarea întârziată a vorbirii care constă în lipsa
totală sau slaba dezvoltare a vorbirii la persoane care dispun de auz normal şi de particularităţi
de dezvoltare intelectuală comună. Este vorba despre o tulburare gravă care îşi va pune
amprenta asupra dezvoltării ulterioare a persoanei (Verza, 2009). Ca semn specific al apariţiei
alaliei în copilărie ar fi absenţa gânguritului la copii.
Poate fi de mai multe feluri (Peter, 2010, p. 277):
- motorie, caz în care individul înţelege limbajul;
- senzorială.
Vorbirea este denaturată sub aspect gramatical, este păstrată necesitatea comunicării cu
cei din jur dar e afectată funcţia comunicativă a limbajului. Copilul încearcă suplinirea prin limbaj
mimico-gestual.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
78
12. Afazia este o tulburare complexă de limbaj caracterizată prin pierderea parţială sau
totală a vorbirii (motorie) sau a capacităţii de înţelegere a celor din jur (senzorială) datorată unor
leziuni la nivelul scoarţei cerebrale. Are ca şi caracteristici: degradarea limbajului la toate nivelele,
afectarea limbajului intern şi scris, degradări intelectuale, stări depresive, complexe de inferioritate,
instabilitate afectivă (Verza, 2009).
13. Mutismul electiv se manifestă prin pierderea temporară a vorbirii, uneori şi a
auzului ca urmare a unor factori stresanţi foarte puternici. La copil se manifestă prin refuzul
total sau parţial al acestuia de a comunica cu anumite persoane sau în anumite situaţii, pentru o
perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp. Este o tulburare care dacă nu este însoţită de
afecţiuni psihiatrice este reversibilă.
14. Retardul de limbaj. Păunescu afirma următoarele: „este considerat având o întârziere
în apariţia şi dezvoltarea vorbirii copilul care până la vârsta de 3 ani foloseşte un număr redus de
cuvinte, aproape totdeauna alterate ca pronunţie, şi care nu formează încă propoziţii simple- deşi
auzul este bun, organele fono-articulatorii sunt normal constituite iar dezvoltarea intelectuală este
corespunzătoare vârstei cronologice” (1984, p. 9).
Întrebări de evaluare
1. Cum ai defini logopedia într-o manieră completă?
2. Ce sunt tulburările de limbaj?
3. Care sunt principalele tulburări de pronunţie şi cum se manifestă?
4. Care sunt principalele tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii şi cum se manifestă?
5. Care sunt principalele tulburări de voce şi cum se manifestă?
6. Care sunt principalele tulburări ale limbajului scris-citi şi cum se manifestă?
7. Care sunt tulburările polimorfe de limbaj şi cum se manifestă?
8. Ce este mutismul electiv?
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
79
11. DEFICIENŢA VIZUALĂ
În condiţiile afectării parţiale sau totale a aportului informaţional de la principalul
furnizor de informaţii din lumea înconjurătoare, deficienţa vizuală are o puternică influenţă
asupra tuturor laturilor integrării sociale a persoanei. De aceea, intervenţia de specialitate
(medicală şi psihopedagogică) în ansamblu este deosebit de importantă, având, în esenţă,
scopul final al integrării sociale adecvate a persoanei cu deficienţă.
Cu toate că în cazul deficienţelor vizuale uşoare poate fi suficientă o protezare
corespunzătoare (de exemplu cu ochelari), în cazurile mai grave pot fi necesare în
plus intervenţii diverse de natură chirurgicală, oftalmologică, psihopedagogică şi
chiar psihologică. Nu în ultimul rând, cadrele didactice care predau unor copii cu
deficienţe vizuale, trebuie să cunoască unele aspecte legate de tulburarea vizuală a
fiecărui copil (de exemplu daca este contraindicat efortul vizual, cum vede la distanţă/ de
aproape etc), pentru a realiza o cât mai bună adaptare a mediului, a metodelor şi mijloacelor
de învăţământ la copilul cu deficienţă vizuală.
De aceea, atunci când vei întâlni astfel de cazuri în practică, aminteşte-ţi că este
important să te informezi şi să accesibilizezi cât mai bine mediul de învăţare şi pentru acel/
acei copii. De asemenea, dacă vei întâlni cazuri nediagnosticate, învaţă să recunoşti
eventualele probleme vizuale şi să avertizezi părinţii, conştientizându-i asupra importanţei
diagnosticului corect şi al intervenţiei timpurii. Următoarele simtome pot să indice probleme
vizuale (adaptat după Popovici, Danii & Racu, 2002): ochi roşii, pleoape cojite, pleoape
inflamate, pleoape lăsate, urcioare repetate, ochi umezi şi care “curg”, privire încrucişată, ochi
care privesc în direcţii diferite, ochi de dimensiuni diferite, ochi obosiţi, frecatul frecvent al
ochilor, clipitul foarte des, încruntatul frecvent, închiderea puternică a ochilor (frecvent),
sensibilitatea la lumină, dificultăţi de vedere la lumină mai slabă, apropierea sau îndepărtarea
exagerată faţă de stimulul privit, dificultăţi de diferenţiere a unor obiecte mici sau litere
asemenănătoare, coordonarea ochi-mână deficitară, oboseală vizuală instalată prea rapid în
timpul cititului/ scrisului etc. Considerăm că putem extinde această listă la toate semnele şi
comportamentele vizuale care nu sunt caracteristice majorităţii copiilor/ persoanelor din punct
de vedere al formei de manifestare, al frecvenţei, sau al nivelului de interferenţă cu activităţile
vieţii de zi cu zi.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
80
11.1 TIFLOLOGIA CA ȘTIINȚĂ
Tiflologia („tiflos”- orb şi „logos”- ştiinţă) sau psihopedagogia deficienţilor vizuali
este ramura psihopedagogiei speciale care “studiază problemele speciale de ordin
pedagogic, psihologic, sociologic, medical, în legătură cu fenomenul deficienţei vizuale
(cecitate şi ambliopie)” (Roth, 1973, p. 6).
În opinia lui Ştefan (1999, p. 7), „psihopedagogia deficienţilor vizuali, ca
disciplină ştiinţifică, studiază problemele cunoaşterii psihologice şi îndrumării
educative a nevăzătorilor şi slab-văzătorilor, precum şi procesul de recuperare
socială al acestora”.
Fiind o ştiinţă de sinteză, tiflologia utilizează atât informaţii furnizate de pedagogie,
psihologie şi medicină, dar şi de sociologie, tehnică şi altele – ceea ce îi defineşte caracterul
interdisciplinar. Pe de altă parte, evoluţia diferenţiată a defectologiei se referă şi la tiflologie,
în sensul că preocupările iniţial pedagogice s-au specializat treptat, cuprinzând ulterior în mod
analitic aspectele psihologice, sociologice, metodice şi de altă natură.
În ceea ce priveşte obiectivele tiflologiei, acestea pot fi sintetizate astfel (Gherguţ,
2005, pp. 148- 149):
- Din punct de vedere recuperatoriu şi compensatoriu, tiflologia urmăreşte ocrotirea
vederii restante, folosirea eficientă a posibilităţilor vizuale, utilizarea la maximum a celorlalte
aferenţe senzoriale pentru a completa sau înlocui vederea, dezvoltarea unor abilităţi care
intervin în procesul compensaţiei, corectarea reprezentărilor vizuale, completarea şi
îmbogăţirea acestora, educarea psihomotorie, dar şi prevenirea, remedierea şi înlăturarea unor
posibile tulburări în planul dezvoltării psihomotorii.
- Din punct de vedere educaţional, vizează accesul la toate gradele şi formele de
învăţământ, pregătirea ştiinţifică, tehnică şi culturală, orientarea şcolară şi profesională;
desfăşurarea de activităţi didactice care să consolideze şi să perfecţioneze mecanismele
compensatorii şi operaţionalizarea conţinuturilor educaţionale prin metode şi mijloace
accesibile.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
81
11.2 DEFINIREA DEFICIENȚELOR VIZUALE
Aşa cum reiese din definiţiile tiflologiei, obiectul ei de studiu îl constituie persoanele cu
cecitate (nevăzători sau orbi) şi cu ambliopie. Dacă termenul de cecitate este unanim acceptat că
se referă la cecitatea totală şi la cea practică, în ceea ce priveşte ambliopia situaţia este în
continuare mult mai controversată şi discutată.
Etimologic, termenul de ambliopie provine din cuvintele greceşti „amblys” care
înseamnă slab, tocit şi „ops–opos” care înseamnă ochi. Astfel, ambliopia se referă la vederea
scăzută, slabă sau “tocită”.
Termenul de „ambliopie” a fost utilizat pentru prima dată de Plenk în 1788, “pentru a
arăta o diminuare a vederii la un nivel situat imediat deasupra pierderii complete a acuităţii
vizuale” (apud Cernea, Constantin & Aconiu, 1981, p. 138).
Ştefan (1981, p. 9) sublinia că termenul de ambliopie include, în sens larg, “toate
situaţiile în care se manifestă diminuarea capacităţii vizuale, indiferent de natura
factorilor cauzali”.
Preda (1993, apud Chelemen & Onicaş, pp. 185-186), este de părere că „optica
educaţională curentă se îndepărtează de vechea dihotomie utilizată în sfera handicapurilor
vizuale – nevăzători, pe de o parte, şi ambliopi, pe de altă parte”, impunându-se câteva
nuanţări. Autorul descrie trei niveluri de funcţionare a vederii la copiii cu deficienţe vizuale:
cecitate1, vedere scăzută şi vedere parţială. Termenul de cecitate include cecitatea totală,
perceperea luminii şi numărarea degetelor, termenul de vedere săzută se referă la numărarea
degetelor şi perceperea obiectelor, mergând până la o acuitate vizuală de 0,03, iar vederea
parţială se referă la o acuitate vizuală între 0,03 şi 0,2, incluzând deficienţe ale câmpului
vizual.
Termenul de vedere scăzută, utilizat în context educaţional, este acceptat pentru acele
persoane capabile să-şi utilizeze vederea relativ bine în condiţii optime (mediu luminat adecvat,
poziţie de lucru potrivită etc.) şi cu ajutoarele optice potrivite, putând fi vorba de probleme
considerabile în vederea la distanţă sau de aproape şi necesitând adaptarea materialelor.
Termenul de vedere limitată, frecvent utilizat de specialiştii americani, se referă la
elevii care îşi pot folosi vederea pentru toate sarcinile, în condiţii de iluminare adecvată, cu o
protezare corespunzătoare şi utilizând mijloace didactice şi materiale corespunzătore în toate
activităţile.
1 Autorul utilizează termenul “nevăzător”.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
82
11.3 PRINCIPALII INDICATORI AI FUNCȚIONĂRII
VIZUALE
Atunci când vorbim despre o persoană cu deficienţă vizuală, adesea spunem că aceasta nu
vede bine. Dar ce înseamnă a nu vedea bine? Înseamnă a vedea neclar, ceţos, a vedea “dublu”, a
percepe lumea în nuanţe de gri, a vedea doar porţiuni din ceea ce ne înconjoară sau a percepe
distanţele incorect? A nu vedea bine poate să se refere în cazul unei persoane la mai multe sau
doar la unul dintre aceste aspecte, precum şi la o multitudine de alte simptome specifice diverselor
afecţiuni vizuale – clasificate în funcţie de mai mulţi indicatori ai funcţionării vizuale.
Cunoaşterea nivelului capacităţilor vizuale ale unei persoane se realizează în raport cu
diferiţi parametri sau indici funcţionali ai vederii, cei mai importanţi fiind acuitatea
vizuală, câmpul vizual, sensibilitatea luminoasă, sensibilitatea de contrast,
sensibilitatea cromatică, simţul profunzimii şi localizarea spaţială vizuală.
Acuitatea vizuală se referă la capacitatea regiunii maculare a retinei de a percepe şi
diferenţia obiectele de dimensiuni mici sau “capacitatea ochiului de a percepe distinct forma,
mărimea şi detaliile obiectelor situate la distanţă, precum şi de a discrimina între două
obiecte foarte apropiate între ele” (Buică, 2004, apud Chelemen & Onicaş, 2010, p. 187).
Acuitatea vizuală, ca și ceilalți indicatori funcționali ai vederii, variază în raport cu
diverşi factori: luminozitate, starea de adaptare a ochiului, culoare, contrast obiect-fond,
durata excitaţiei vizuale etc.
Determinarea acuităţii vizuale se face cu ajutorul optotipilor sau tabelelor optometrice
(ex. fig. alăturată). Acuitatea vizuală (AV) se calculează după formula: AV = d/D, unde d=
distanţa examinării (de ex. 5 m.), iar D= distanţa de la care imaginile respective pot fi
percepute de un ochi emetrop (sănătos).
De exemplu, în cazul examinării de la 5 m., dacă subiectul
reuşeşte să citească rândul pe care un ochi emetrop îl poate citi de la 5 m
(ultimul rând), el are o acuitate vizuală de 5/5. Aceasta este egală cu 1,
ceea ce reprezintă 100% dintr-o vedere normală. Dacă acesta reuşeşte să
perceapă clar doar rândul care poate fi văzut de un ochi normal de la
distanţa de 20 m., acuitatea lui vizualã este 5/20. Aceasta este egală cu
0,25, ceea ce reprezintă 25% dintr-o vedere normală (0,25x 100= 25%).
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
83
Câmpul vizual este un alt indicator important, reprezentând spaţiul pe care ochiul
nostru îl poate percepe privind fix un obiect (de exemplu acum, când privești această pagină
pentru a citi – deci o ai în câmpul vizual central, vezi, mai neclar, și lucruri din jurul paginii,
și tot mai neclar lucrurile mai îndepărtate de pagină, chiar și în partea ta dreaptă sau stângă
– care sunt în câmpul vizual periferic).
În condiţii patologice, câmpul vizual poate fi mai mult sau mai puţin îngustat, sau pot
apărea scotoame în interiorul lui (porţiuni în care funcţia vizuală nu este activă). Există un
scotom fiziologic, pe care-l avem cu toţii, pata oarbă.
Pentru înțelege mai bine ce este acela un scotom și a identifica pata oarbă,
îndepărtează-te de această pagină la o lungime de un braț, acoperă-ți ochiul stang, iar cu
ochiul drept priveşte faţa zâmbitoare de mai jos. Fără a-ți mişca globul ocular sau capul,
privește fața zâmbitoare de mai jos și apropie-te încet de pagină. Pe măsură ce te vei apropia,
faţa tristă va dispărea, într-o anumită poziţie, din câmpul vizual.
Ei bine, acesta este un scotom pe care-l avem cu toții, însă există persoane care au
scotoame permanente, iar la unii câmpul vizual poate fi îngustat atât de mult încât văd ca și
cum ar privi printr-o oală fără fund sau chiar printr-o cană fără fund.
Sensibilitatea luminoasă este un alt indice funcţional al vederii şi se referă la capacitatea
retinei de a sesiza lumina, de a diferenţia diferitele ei intensităţi şi de a se adapta la acestea. Ea
reprezintă forma elementară a funcţiei vizuale, prima formă de vedere apărută în ontogeneză. În
raport cu acest indice se determină sensibilitatea luminoasă absolută (proprietatea retinei de a
percepe minimumul vizibil de lumină) şi sensibilitatea luminoasă diferenţială (perceperea unei
diferenţe de lumină între două zone/ semnale/ surse minimum separabile) (Gherguţ, 2005, p. 149).
Cu siguranță cunoști persoane care au o sensibilitate crescută la lumină, iar când
lumina este mai puternică văd neclar. Sunt și persoane cu o sensibilitate scăzută la lumină,
care, dimpotrivă, au nevoie de lumină mai puternică pentru a vedea mai clar.
Sensibilitatea de contrast se referă la capacitatea de a percepe deosebirile de intensitate
luminoasă dintre excitaţiile concomitente. Ea se manifestă prin dificultăţi în distingerea obiectului de
fond, în urmărirea conturului imaginilor sau în diferențierea neregularităților drumului. Imaginaţi-vă că
o persoană cu o sensibilitate de contrast afectată poate să perceapă imaginea din stânga (de mai jos) cu
un contrast atât de scăzut cum este imaginea din dreapta... sau chiar mai slab de atât.
12 12
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
84
Sensibilitatea cromatică este o funcţie superioară a vederii (ultima apărută pe scară
filogenetică) şi reprezintă capacitatea ochiului de a percepe culorile şi de a realiza o vedere
colorată. Anomaliile vederii cromatice, numite acromatopsii, sunt, cel mai adesea, ereditare.
Există acromatopsii totale, care presupun doar distingerea dintre nuanţele de alb şi negru, însă
cele mai frecvente sunt acromatopsiile parţiale, numite discromatopsii (lipsa senzaţiei de
verde sau roşu). Cecitatea pentru roşu se numeşte daltonism, după numele fizicianului care a
studiat această deficienţă şi suferea de ea, Dalton. Există şi cazuri de discromatopsii uşoare, în
care persoana distinge culorile vii, însă are dificultăţi în distingerea celor mai puţin saturate
(Ştefan, 1999, pp. 21-22).
Simţul profunzimii. Deşi imaginea pe retină este bidimensională, noi percepem şi a
treia dimensiune, a spaţiului. Obiectele din lumea înconjurătoare sunt tridimensionale, fiecare
ochi percepând aceste obiecte dintr-un unghi diferit şi având o imagine uşor diferită a
obiectelor. Unirea acestor imagini duce la crearea impresiei de adâncime. În multe cazuri,
persoanele cu deficienţe ale vederii binoculare (nu văd la fel cu ambii ochi) sau cu vedere
monoculară (văd cu un singur ochi) au dificultăţi în a percepe relieful şi adâncimea, în a
aprecia distanţele. “În condiţiile vederii monoculare, percepţia reliefului este posibilă prin
aprecierea unor elemente vizuale ca umbra obiectelor, suprapunerea imaginilor, perspectiva,
convergenţa liniilor care se depărtează, efortul de acomodaţie etc.” (ibidem, p. 22).
11.4 CLASIFICAREA DEFICIENȚELOR VIZUALE
Deficienţele vizuale sunt clasificate în funcţie de mai multe criterii, mai operaţionale
fiind cel al indicilor funcţionali ai vederii (mai ales acuitatea vizuală şi câmpul vizual) şi cel al
momentului instalării deficienţei.
Principalul parametru utilizat pentru stabilirea gradului deficienţei vizuale este acuitatea
vizuală (A.V.), în funcţie de care se realizează şi orientarea şcolară în ţara noastră. Astfel, cea mai
frecventă clasificare în funcţie de acuitatea vizuală (considerând A.V. cu cea mai bună corecţie, la
ochiul cel mai bun) este următoarea (Preda, 1999; Ştefan, 1999; Rozorea & Muşu, 1997 ş.a.):
cecitate totală – A.V. este între 0 şi 1/200 (0- 0,005), ceea ce reprezintă între 0% – 0,5%
dintr-o vedere normală. Aceşti copii sunt şcolarizaţi la şcolile pentru nevăzători.
cecitate practică – A.V. între 1/200 şi 1/50 (0,005 - 0,02) ceea ce reprezintă între 0,5%
şi 2% dintr-o vedere normală. Şi aceştia sunt şcolarizaţi la şcolile pentru nevăzători.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
85
ambliopie gravă – A.V. între 1/50 şi 1/20 (0,02 - 0,05) ceea ce reprezintă între 2% şi
5% dintr-o vedere normală. Pot fi şcolarizaţi la şcolile pentru nevăzători sau pentru
ambliopi.
ambliopie medie – A.V. 1/20 şi 1/5 (0,05 - 0,20), ceea ce reprezintă între 5% şi 20%
dintr-o vedere normală. Sunt şcolarizaţi la şcolile pentru ambliopi sau pot fi integraţi în
învăţământul de masă.
ambliopie uşoară – percepe mai mult de 1/5 (0.2) din capacitatea normală, adică are
peste 20% dintr-o vedere normală. Pot fi şcolarizaţi la şcolile pentru ambliopi sau
integraţi în învăţământul de masă.
Un alt indice funcţional al vederii în funcţie de care se clasifică deficienţele vizuale
este câmpul vizual, alterările acestuia fiind luate în calcul la stabilirea gradului deficienţei
chiar dacă acuitatea vizuală este normală (“ORDIN Nr. 762/1.992 din 31 august 2007 pentru
aprobarea criteriilor medico-psihosociale pe baza cărora se stabileşte încadrarea în grad de
handicap”):
Gradul defi-cienţei vizuale
Câmpul vizual
Medie Redus concentric în jurul punctului de fixaţie la 30-40 de grade
Accentuată Redus concentric în jurul punctului de fixaţie la 10-30 de grade
Gravă Tubular, în jurul punctului de fixaţie (0-10 grade)
În funcţie de momentul instalării tulburărilor la nivelul analizatorului vizual, pot fi
identificate (Gherguţ, 2005, p. 151):
a) deficienţe vizuale congenitale;
b) deficienţe vizuale dobândite:
- la vârsta micii copilării (0-3 ani);
- la vârsta preşcolară (3-7 ani);
- la varsta şcolară mică (7-10);
- după vârsta de 10 ani.
Momentul instalării deficienţei este foarte important mai ales pentru aprecierea
experienţei vizuale a persoanei cu deficienţă vizuală gravă, mai precis a nivelului său de
reprezentări.
Pentru stabilirea obiectivelor şi particularităţilor intervenţiei psiho-pedagogice este
important şi criteriul evoluţiei deficienţei vizuale, ţinând cont că vorbim de afecţiuni care pot
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
86
avea o evoluţie rapidă, una lentă sau care pot stagna. De asemenea, prezintă importanţă gradul
de reversibilitate al afecţiunii, în condiţiile în care putem vorbi de afecţiuni ireversibile,
parţial reversibile sau chiar total reversibile. Tulburările asociate prezintă importanţă majoră,
deficienţa vizuală putând fi asociată cu deficienţe de auz, mintale, fizice sau psihice.
Întrebări de evaluare
1. Ce simptome pot să indice probleme vizuale?
2. Cu ce se ocupă tiflologia şi care sunt obiectivele ei?
3. Ce este ambliopia? Dar cecitatea?
4. Care sunt principalii indicatori ai funcţionării vizuale şi la ce se referă ei?
5. Cum sunt clasificate deficienţele vizuale în funcţie de acuitatea vizuală? Dar în funcţie
de câmpul vizual?
6. De ce este important să cunoaştem momentul instalării deficienţei vizuale?
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
87
12. DEFICIENŢA DE AUZ
Încearcă să-ţi imaginezi o lume fără sunete, fără muzică, fără cuvinte rostite. Este o
lume a tăcerii, o lume aparte pe care vei începe să o înţelegi în cele ce urmează. Deşi va părea
surprinzător la o primă vedere, vei descoperi că persoanele care suferă de surditate se pot
bucura la rândul lor de comunicare, de sunete şi chiar de muzică, doar că într-un mod diferit
de cel pe care îl cunoaştem cu toţii.
Deficienţa de auz se încadrează în ceea ce specialiştii numesc deficienţe senzoriale,
alături de acestea aflându-se şi deficienţa vizuală.
Deficienţa de auz se referă la pierderea parţială (hipoacuzie) sau totală (în acest
caz, surditate sau cofoză) a auzului. Surditatea nu generează în mod direct efecte
negative în dezvoltarea psiho-fizică a copilului, ci prin mutitate, prin absenţa
însuşirii limbajului „ca mijloc de comunicare şi ca instrument operaţional pe plan conceptual”
(Stănică, Popa, Popovici, Rozorea & Muşu, 1997, p.18).
Surditatea nu este o boală, ci un simptom provocat de diferite cauze, însă instalarea ei
are un profund efect traumatizat asupra persoanei, afectându-i atât modul de relaţionare cu cei
din jur, cât şi întreaga personalitate. Momentul instalării deficienţei şi al diagnosticării
acesteia este deosebit de important pentru evoluţia psiho-socială a individului. Diagnosticarea
corectă timpurie a deficienţei este o condiţie esenţială pentru dezvoltarea în parametri normali
ai persoanei, protezarea la o vârstă cât mai fragedă ajutându-l pe copilul deficient de auz. Este
necesară depistarea precoce a tulburărilor auditive, de aceasta depinzând evoluţia ulterioară a
copilului, dat fiind pericolul instalării mutităţii.
Deficienţa de auz nu este gravă atât prin tipul, forma de manifestare, gradul de
pierdere a auzului, cât mai ales prin influenţele negative asupra proceselor de
percepere a sunetelor necesare formării şi dezvoltării normale a vorbirii, a
limbajului, a gândirii copilului. Fără o depistare precoce a pierderii de auz, fără o protezare
precoce, copilul cu pierderi mari de auz va deveni şi mut.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
88
12.1 SURDOLOGIA CA ŞTIINŢĂ
Deficienţele de auz reprezintă obiectul de studiu al surdopsihopedagogiei, sub
aspectul particularităţilor dezvoltării psiho-fizice ale copiilor surzi şi hipoacuzici şi al
mijloacelor adecvate compensatorii, instructiv-educative şi recuperatorii. Ca şi în cazul
finalităţii educaţionale generale, scopul final al surdopsihopedagogiei este formarea
personalităţii şi încadrarea deplină în climatul socio-profesional a deficienţilor de auz.
Surdopsihopedagogia este o ştiinţă interdisciplinară utilizând datele cercetărilor rezultate din
domeniul pedagogiei, psihologiei, psiholingvisticii, medicinei, fiziologiei, acusticii,
electronicii etc.
Stănică et al. (1997) specifică cele mai importante sarcini ale surdopsihopedagogie,
după cum urmează:
Studiază cauzele surdităţii şi particularităţile psihice şi fizice ale copiilor cu
deficienţă de auz;
Relevă structura, tipul şi gradul deficienţei pentru a se putea interveni medical
(timpanoplastia), pentru a realiza protezarea adecvată şi pentru stabili metodele
compensator-educative;
Elaborează principiile încadrării în sistemul şcolar special şi de masă,
determinând căile şi formele de includere a deficientului auditiv în societate,
precum şi orientarea lui profesională;
Studiază particularităţile vieţii şi activităţii copilului cu deficienţă de auz în familie,
în mediul social şi evidenţiază importanţa factorilor sociali şi educativi în formarea
personalităţii;
Ramurile surdopsihopedagogiei sunt surdopedagogia, surdopsihologia şi
surdotehnica.
Surdopedagogia are în vedere:
studiul cauzelor şi a consecinţelor pierderii de auz,
studiul principiilor şi a metodelor generale şi speciale de demutizare;
metodologia recepţiei prin labiolectură, a emiterii corecte a sunetelor cu şi fără
ajutorul aparaturii electroacustice;
mecanismele compensatorii.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
89
Surdopsihologia studiază particularităţile structurii şi dezvoltării proceselor psihice ale
copilului surd, iar surdotehnica îşi propune găsirea mijloacelor adecvate de protezare a auzului
rezidual (Stănică et al., 1997, p.13).
Atingerea scopului final al educaţiei copiilor cu deficienţe de auz are la bază o
constelaţie de factori care impun respectarea unor cerinţe minimale, dintre care menţionăm
următoarele:
în primul rând, diagnosticarea deficienţei de auz să se realizeze cât mai de timpuriu,
iar odată cu această să înceapă şi educaţia timpurie a copiilor hipoacuzici sau surzi;
este esenţială colaborarea familie, medic ORL, audio-protezist, logoped, pediatru,
precum şi implicarea familiei în dezvoltarea capacităţii de comunicare a copilului;
formarea capacităţii de recepţie a vorbirii prin protezare individualizată şi
labiolectură asociată cu articulaţii şi comunicare verbală orală concretă;
elaborarea unei metodologii complexe de demutizare bazată pe îmbinarea învăţării
globale, spontane, naturale a limbii cu învăţarea organizată şi dirijată în raport cu
potenţialul psihic şi psihomotric al copilului;
Studierea posibilităţilor de adaptare şi introducere a copilului într-un mediu vorbitor
în vederea integrării ulterioare sub diferite forme în învăţământul obişnuit (Stănică
et al., 1997).
12.2 CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR DE AUZ
La baza clasificării deficienţelor de auz se află diagnosticarea acesteia. Depistarea
disfuncţiei se realizează de obicei în familiei, aceasta fiind alertată în momentul în care
copilul nu mai gângureşte sau când apariţia limbajului începe să întârzie. Diagnosticul este
pus de un medic specialist în oto-rino-laringologie.
Clasificarea deficienţelor de auz se realizează în funcţie de momentul apariţiei
acestora (congenitale sau dobândite, precoce sau tardive), în funcţie de specificul
acestora (de transmisie – când este afectată urechea externă şi medie, de
percepţie – când leziunea se află la nivelul urechii interne, pe căile nervoase sau
la nivel scoarţei cerebrale în zona auzului şi mixte – când ambele componente sunt afectate)
sau în funcţie de natura etiologiei (organică, funcţională sau psihogenă).
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
90
Gradele deficitului de auz după Biroul Internaţional de Audio-Fonologie (BIAF)
sunt următoarele:
între 0-20 dB: audiţie normală, poate auzi conversaţia fără dificultate.
între 20-40 dB: hipoacuzie uşoară, este vorba despre deficit de auz lejer; poate
auzi conversaţia dacă nu este îndepărtată sau ştearsă.
între 40-70 dB: hipoacuzie medie – deficit de auz mediu; poate auzi conversaţia
de foarte aproape şi cu dificultăţi. Necesită protezare.
între 70-90 dB: hipoacuzie severă - deficit de auz sever; poate auzi zgomote,
vocea şi unele vocale. Se protezează.
peste 90 dB: surditate (cofoză), deficit de auz profund. Aude sunete foarte puternice,
dar acestea provoacă şi senzaţii dureroase. Se protezează cu proteze speciale (Stănică
et al., 1997, p.37).
12.3 TIPURI DE SURDITATE
Tipurile de surditate se identifică în raport cu locul instalării traumei. Din acest punct de
vedere avem următoarele tipuri de surditate:
1. Surditate de transmisie
Sediul în care este instalată leziunea este urechea externă şi mijlocie şi determină
pierderea auzului conductor. Auzul poate fi diminuat până la 60-70 dB, vocea tare este puţin
diminuată, cea şoptită este puternic afectată, însă. De obicei este afectată urechea medie.
Majoritatea pierderilor de auz de conduce se rezolvă chirurgical. Unele tipuri se remediază cu
spălături auriculare, chirurgie plastică, ventilaţie, antibiotice.
Dintre cauzele surdităţii de transmisie I. Stănică (1997) menţionează:
malformaţii ale urechii externe sau medii;
infecţii ale urechii medii (otita, mastoidita), inflamaţii;
cerumenul;
tulburarea ventilaţiei prin trompa lui Eustachio;
defecţiuni ale timpanului, ale lanţul osicular sau la nivelul ferestrei ovale;
otoscleroza.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
91
2. Surditate de percepţie (surditate senzorioneurală)
Surditatea de percepţie sau neurosenzorială este cauza tuturor surdităţilor severe şi
profunde. Leziunile sunt localizate în acest tip de surditate la nivelul urechii interne, al
traiectului nervos sau la nivelul cortextului auditiv. Pierderea auzului poate depăşi 120 dB,
atât vocea tare, cât şi cea şoptită sunt mult diminuate, nu se operează. În ultima perioadă se
realizează, însă, implanturi cohleare.
Cauzele surdităţii neurosenzoriale:
nedezvoltarea cohleei în perioada intrauterină sau subdezvoltarea ei ca urmare a consumului de
medicamente de către mamă sau datorită unor infecţii;
anoxia sau icterul nuclear poate afecta nucleii cohleari în perioada neonatală;
leziuni la nivelul urechii interne (labirint membranos, osos, organului Corti, membrana
bazilară);
leziuni pe traiectul nervos sau în scoarţa cerebrală în zona auzului;
anomalii cromozomiale, infecţii bacteriene, encefalopatii, dereglări biochimice,
intoxicaţii medicamentoase.
3. Surditatea de tip mixt – rezultă din combinaţia celor două forme şi prezintă
caracteristici atât de tip de transmisie curabile (protezabile), cât şi de tip de percepţie. Îşi are
sediul în urechea mijlocie şi internă şi este cel mai frecvent întâlnită. Inteligibilitatea este nulă
pentru sunete acute şi redusă pentru sunete grave.
Întrebări de evaluare1. Care sunt sarcinile surdipsihopedagogiei?
2. Care sunt ramurile surdopsihopedagogiei?
3. Care sunt gradele deficitului de auz?
4. Care sunt principalele tipuri de surditate?
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
93
13. DEFICIENŢA NEUROMOTORIE
13.1 DEFICIENŢELE FIZICE
Categoria deficienţelor fizice este extrem de vastă şi de complexă, îmbrăcând de la
cele mai simple forme, până la cele mai complexe. În acest context, N. Robănescu susţine că
cea mai pură formă a deficienţelor fizice este reprezentată de lipsa unui segment al corpului.
Potrivit lui A. Gherguţ (2005, p. 162) deficienţele fizice reprezintă „categoria
tulburărilor care afectează componentele motrice ale individului, atât sub aspect
neuromotor cât şi psihomotor”.
În sens larg, motricitatea reprezintă totalitatea actelor motrice efectuate pentru
întreţinerea relaţiilor cu mediul natural şi/sau social, inclusiv prin formarea
unor deprinderi specifice domeniilor de activitate.
Nu există nici un dubiu în privinţa influenţei reciproce dintre dezvoltarea motrică şi
cea psihică, amândouă fiind necesare procesului de adaptare a individului la mediul în care
trăieşte.
Motricitatea contribuie la dezvoltarea inteligenţei, conform specialiştilor în domeniu.
Astfel, instalarea unor tulburări motrice nu are consecinţe numai în plan fizic, ci şi în planul
psiho-emoţional, respectiv cel al formării şi dezvoltării personalităţii individului şi al
inteligenţei acestuia. Spre deosebire de alte tipuri de deficienţe, cele fizice sunt „vizibile”, iar
persoanele pot fi mai uşor „stigmatizate”, fapt ce ar putea afecta stima de sine a acestor
persoane, putându-se instala şi complexul de inferioritate. Limitarea capacităţii de mişcare a
persoanei sau orice altă deformare fizică poate determina dificultăţi în inter-relaţionarea
umană, pot apărea simptome depresive, retragere în sine, izolare socială.
Deficienţele fizice şi neuromotorii au o cauzalitate foarte diversificată, multe dintre ele
fiind efecte ale unor maladii congenitale, respectiv consecinţe de tip sechelar ale unor boli,
traumatisme, expuneri la factori teratogeni (chimici, radioactivi) în perioada fetală. Prin
urmare acestea se constituie ca invalidităţi corporale ce slăbesc puterea şi mobilitatea
organismului prin modificări patologice exterioare sau interioare, localizate la nivelul
întregului corp ori numai la nivelul unor segmente ale sale (Verza, 2002). Acest tip de
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
94
deficienţă nu atrage după sine probleme în plan psihic, deşi sunt cazuri în care se constată
această relaţie.
Deficienţe fizice şi neuromotorii pot avea efecte handicapante întrucât modalităţile
chirurgicale, tehnice şi paleativ-estetice sunt încă limitate, dar şi datorită faptului că
societatea nu este suficient de preocupată de a oferi acele adaptări structurale şi
funcţionale minime pentru inserţia şcolară şi socio-profesională a persoanelor cu handicap
fizic (Buică, 2005).
Deficienţele neuromotorii sunt determinate în principal de afectarea structurilor şi
funcţiilor neuronale, de la nivel central sau periferic, răspunzătoare de funcţionarea
mecanismului neuromuscular.
Consecinţa directă a deficienţelor neuromotorii constă în perturbarea
controlului funcţionării fibrelor musculare datorată disfuncţiilor în transmiterea
impulsurilor nervoase către efectorii din sistemul muscular.
De asemenea, o altă situaţie se referă la dificultatea sau imposibilitatea efectuării
comenzilor nervoase ajunse la nivelul fibrei musculare ca urmare a unor tulburări sau
patologii existente în fiziologia şi metabolismul fibrei musculare efectoare (spre exemplu,
prezenţa unor distrofii, miopatii, excesul acidului lactic etc.) care diminuează sau blochează
contracţia musculară normală (Gherguţ, 2005).
Deficienţele sau tulburările psihomotorii sunt determinate în principal de calitatea
proceselor psihice care influenţează controlul şi funcţionarea mecanismului neuromuscular; la
nivelul sistemului nervos central îşi au originea şi procesele psihice care, datorită
particularităţilor funcţionale ale structurilor nervoase cerebrale, ajung să influenţeze
semnalele nervoase transmise către efectorii din sistemul muscular, controlând astfel
motilitatea voluntară sau reflexă (Gherguţ, 2005).
13.2 REPERE ÎN DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE
Pentru a putea identifica în mod corect o deficienţă, o abatere de la normalitate, este
foarte important să cunoaştem caracteristicile „normalităţii”, cu atât mai mult încât avem în
vedere deficienţele neuromotorii. În cele ce urmează veţi fi familiarizaţi cu principiile
dezvoltării motrice şi cu reperele acesteia.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
95
Conform lui Illingworth (1990) principiile dezvoltării sunt:
Dezvoltarea este un proces continuu, începând încă din momentul concepţiei.
Dezvoltarea se face conform aceleiaşi succesiuni la toţi copii, dar ritmul său poate fi
variabil la diferiţi indivizi.
Dezvoltarea se face în conexiune strânsă cu maturizarea sistemului nervos.
Activitatea motorie globală va fi înlocuită treptat prin răspunsuri motrice individuale
specifice. Dacă la vârste inferioare ale dezvoltării vederea unui obiect care trezeşte
interes va determina o participare motrică a întregului trunchi, a braţelor şi a
membrelor inferioare, la vârste mai mari această reacţie va fi înlocuită prin întinderea
mâinii cu finalitatea de apucare a obiectului respectiv.
Dezvoltarea se face în sens cefalocaudal („de la cap la coadă”). Primul pas în
achiziţionarea mersului este dobândirea capacităţii de control asupra menţinerii
poziţiei capului.
Dispariţia reflexelor primitive trebuie să se facă înainte de achiziţia mişcărilor
voluntare corespondente.
Gherguţ (2005, p.167) ne atrage atenţia asupra câtorva caracteristici ale dezvoltării
psihomotorii la copil:
- dezvoltarea psihomotricităţii înregistrează salturi calitative, pe baza unor
acumulări cantitative;;
- acumularea de noi deprinderi nu înseamnă anularea celor anterioare, ci le includ
prin restructurări succesive;
- dezvoltarea psihomotricităţii se produce stadial, în etape distincte, cu caracteristici
proprii fiecărei vârste;
- transformările din domeniul psihomotricităţii sunt continue şi imperceptibile la
intervale mici de timp;
- de multe ori, dezvoltarea psihomotrică este asincronă la nivelul diferitelor procese
şi însuşiri, unele având ritmuri proprii de dezvoltare în diverse etape de vârstă.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
96
Principalele caracteristici ale dezvoltării psihomotrice normale, la diferite
etape de vârstă ar fi:
La 4 săptămâni
Mişcările sunt fără scop, fiind subordonate reflexelor tonice primitive de postură
(Gherguţ, 2005). Se poate întoarce parţial pe o parte, mişcă membrele inferioare, poate
strânge degetul mamei cu mâna. Stând pe burtă, îşi poate ridica uşor capul. În poziţie şezândă,
nu-şi poate menţine capul sau spatele drept. Sunt prezente următoarele reflexe: reflexul Moro,
de agăţare, de păşire, de prindere, reflexul suptului.
La 2 luni
Susţine puţin timp capul în poziţie de decubit ventral; nu susţine capul în poziţie
şezândă Poate urmări un obiect în direcţie orizontală. Poate sta nemişcat sau poate întoarce
capul când se vorbeşte cu el, făcând distincţia între sunete diferite. Poate urmări o persoană
care se deplasează. Aşezat pe burtă, poate ridica complet capul, putând menţine capul pe linia
mediană şi ridicând bărbia. Din când în când zâmbeşte.
La 3 luni
În suspensie ventrală poate să-şi menţină mult timp capul ridicat deasupra planului
corpului. În decubit ventral, cu bazinul aşezat pe pat poate să se ridice pe antebraţe,
menţinând pentru mai mult timp umerii şi mentonul ridicaţi deasupra planului patului. În
decubit dorsal reflexul tonic asimetric al gâtului a dispărut. Poate urmări un obiect prin
întoarcerea capului. Nu mai prezintă reflexul de prehensiune. Palmele sunt destinse şi
deschise. Poate prinde şi ţine un obiect mic în mână pentru un timp foarte scurt, dacă i-l
aşezăm în palmă.
La 4 luni
Copilul este capabil să mişte foarte bine membrele, este momentul în care apare
„pedalatul”. Îşi ridică uşor capul, din poziţia stând pe burtă, iar susţinut în poziţia în şezut, îşi
poate menţine în mod constant capul ridicat. Totuşi, controlul capului este incomplet. Îşi mută
privirea de la un obiect la altul, se joacă cu mâinile, se susţine pe antebraţe şi coate. Ascultă
vocea şi gângureşte.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
97
La 5 luni
Ţine capul ridicat, fără să-i cadă pe spate. Se poate sprijini pe antebraţe când este
aşezat pe burtă. Coloana vertebrală este complet dreaptă. Stând pe spate îşi prinde cu mâna
piciorul, ducându-l la gură şi jucându-se cu degetele de la picioare. Râde zgomotos, se joacă
cu o persoană, duce obiecte la gură în mod voluntar.
La 6 luni
Se ridică, ajutându-se de mâini din poziţia stând pe burtă. Se rostogoleşte de pe spate
pe burtă. Începe să se târască în patru labe. Poate sta în şezut, ajutat la început şi apoi cu
ajutorul unui scaun cu spătar înalt. Poate prinde biberonul să-l ducă la gură cu ambele mâini.
Poate lăsa o jucărie din mână când i se oferă alta.
La 7 luni
Merge în patru labe. Se poate ridica pe de burtă pe o singură mână. Bea cu cana. Se ridică
în şezând din decubit dorsal (aşezat pe spate). Ţine obiecte în ambele mâini, vocalizează, zgârie.
Poate sta pe picioare susţinut. Poate prinde obiectele cu o singură mână. Poate să îşi treacă
obiectele dintr-o mână în alta.
La 8 luni
Se poate ridica în poziţia şezând fără ajutor. Poate sta fără ajutor mai mult timp. Îşi
ajustează poziţia (se poate apleca înainte) pentru a atinge un obiect. Se poate sprijini pe
propriile picioare dacă îl susţinem. Se rostogoleşte, ţopăie, ţipă. Poate transfera un cub dintr-o
mână în alta, făcând opoziţia completă a policelui.
La 9 luni
Poate sta în picioare singur ţinându-se de mobilă sau de un alt obiect. Se poate ridica
în picioare trăgându-se de un obiect de sprijin. Se poate ridica în patru labe.
La 10 luni
Se târăşte pe burtă, trăgându-se înainte cu mâinile. Stă bine în poziţia şezut, de unde se
poate întoarce pe burtă, iar apoi poate reveni în şezut. Se poate aşeza singur. Poate sta în
picioare, ţinându-se de mobilă, fără a avea reacţie de echilibru în staţiunea bipedă. Când se
lasă jos, cade în şezut.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
98
La 12 luni
Poate merge, ţinându-se de mobilă lateral cu o mână, fără a avea reacţie de echilibru.
Prehensiunea este apropiată de cea a adultului, dar are dificultăţi la prinderea obiectelor mici.
Cooperează la îmbrăcare
Un an şi 6 luni
Dezvoltarea mobilităţii este foarte puternică. Merge singur, se ridică în picioare cu
puţin ajutor, urcă scări cu ajutorul unei persoane, urcă scările în patru labe. Aleargă şi sare,
stă singur pe scaun, poate comunica, în cursul zilei, nevoia de a urina; anunţă defecaţia uneori
(Gherguţ, 2005).
La 2 ani
Aleargă fără să cadă, urcă şi coboară singur scările punând ambele picioare pe fiecare
treaptă. Deschide uşa, se spală pe mâini. Poate lua obiectele de pe podea, fără să cadă când se
apleacă. Poate ţine un creion cu degetele.
La 3 ani
Poate urca scările alternând picioarele, dar le coboară cu ambele. Poate sta câteva secunde
într-un singur picior. Se poate îmbrăca şi dezbrăca, cu ajutor la nasturi. Merge cu tricicleta.
La 5 ani, dezvoltarea motorie este deosebit de complexă, copilul putând efectua o
gamă largă de mişcări.
Reflexele primitive şi rolul lor
Mişcările reflexe primitive sunt răspunsuri motorii involuntare controlate de centrii
nervoşi subcorticali, ce funcţionează din perioada prenatală şi ajută la poziţia fătului în timpul
naşterii, necesare supravieţuirii în primele zile după naştere.
Care este rolul acestor reflexe?
Sunt baza motorie pe care se sprijină în dezvoltare sistemul senzitivo-motor.
Dacă nu dispar sunt clasificate ca fiind patologice.
Pot fi folosite, dar nu integrate superior.
Pot fi folosite în scop diagnostic.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
99
Reflexele primitive determină nivelul de maturizare neurologică a copilului prin
cunoaşterea momentului apariţiei/dispariţiei, deviaţiile de la vârstele corespunzătoare indicând
imaturitate, întârziere sau afectare neurologică. Aceste reacţii posturale primitive ajută copilul
în menţinerea posturii dinamice şi pot servi mai târziu mişcării voluntare, deşi trebuie să
dispară pentru a permite apariţia actelor motorii controlate voluntar.
Care sunt acestea?
1. Reflexul Babinski: lovirea puternică a talpei piciorului determină deschiderea degetelor
de la picior în formă de evantai şi răsucirea piciorului înspre interior. Dispare după 10-
12 luni, iar funcţia lui este necunoscută;
2. Reflexul clipirii: apare la o lumină puternică sau la suflat; este un reflex permanent,
având rolul de protecţie împotriva stimulilor puternici.
3. Reflexul tonic cervical asimetric: în poziţie de decubit dorsal, cu capul întors într-o
parte, copilul ia poziţia de „en garde” – o mână este întinsă în faţa ochilor pe partea
înspre care este întors capul, iar cealaltă mână este flectată. Reflexul dispare după 2 luni
şi pregăteşte copilul pentru întindere şi apucare.
4. Reflexul de apucare: la atingerea palmei, copilul apucă spontan degetul adultului.
Dispare pe la 3-4 luni, pregătind copilul pentru apucarea voluntară a obiectelor.
5. Reflexul Moro: stimularea subită, cum ar fi un zgomot puternic sau un început de cădere
determină arcuirea copilului, acesta îşi aruncă înapoi capul, mâinile şi picioarele şi le
închide rapid spre centrul corpului, ca şi cum ar vrea să se prindă de un suport. Dispare pe la
4-5 luni, iar în trecut, în evoluţie, a ajutat la agăţarea copilului de mamă (Bonchiş, 2004).
6. Reflexul Landau este o combinaţie de reflexe de redresare şi de reflexe tonice
cervicale. În cazul în care copilul este ridicat din poziţia pronaţie cu o mână sub torace
sau abdomen, el îşi va extinde coloana şi îşi va ridica extremitatea cefalică.
Concomitent, se produce extensia membrelor inferioare. Dacă din această poziţie se
apasă pe cap în jos, tonusul de extensie dispare imediat şi copilul se înmoaie ca o păpuşă
de cârpă (Gherguţ, 2005, p.168)
7. Reflexul punctelor cardinale: atingerea sau lovirea uşoară a obrazului lângă colţul
gurii determină întoarcerea capului, deschiderea gurii, copilul începând să sugă. Dispare
după 3 luni şi devine o mişcare voluntară de întoarcere a capului. Ajută copilul să
găsească sfârcul sânului sau biberonul (Bonchiş, 2004).
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
100
8. Reflexul păşitului: susţinut de sub axile, pentru a permite copilului să atingă o
suprafaţă, acesta va mişca picioarele ca şi cum ar merge. Dispare după 3-4 luni şi
pregăteşte mersul voluntar.
9. Reflexul suptului: atingerea gurii copilului cu un obiect sau cu degetul va determina
suptul automat. Dispare după 3-4 luni.
10. Reflexul de plutire: plasând copilului cu faţa în jos într-un bazin cu apă, acesta va face
mişcări coordonate de înot. Dispare la 4-6 luni, rolul său fiind de a ajuta copilul să
supravieţuiască dacă este aruncat în apă.
13.3 CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR FIZICE ŞI
NEUROMOTORII
În domeniul sănătăţii, conform „International Clasification of Impairments,
Disabilities and Handicaps. A Manual of Clasification”, deficienţa corespunde pierderii de
substanţă sau alterării unei funcţii sau a unei structuri psihologice, fiziologice sau anatomice.
Pornind de la această definire a deficienţei, O.M.S. realizează următoarea clasificare a
deficienţelor scheletului şi aparatului de susţinere:
1. Deficienţe ale regiunilor capului şi ale trunchiului:
Deficienţe ale regiunii capului şi ale trunchiului mecanice şi motrice
2. Deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor
Deficienţă mecanică a membrului
Paralizie spastică a mai mult de un membru
Altă paralizie a membrelor
Altă deficienţă a membrelor
3. Alterarea membrelor (75-79)
- Alterarea axei transversale a părţilor proximale ale unui membru
- Alterarea axei transversale a părţilor distilate ale unui membru
- Alterarea axei longitudinale a părţilor proximale ale membrului superior
- Alterarea axei longitudinale a părţilor proximale a membrului inferior
- Alterarea axei longitudinale a părţilor distilate ale unui membru
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
101
În categoria deficienţelor fizice şi neuromotorii regăsim afecţiuni încadrate de O.M.S.
în categoria deficienţelor estetice:
1. Deficienţe estetice ale capului şi trunchiului (80-83)
- Alterarea la nivelul capului
- Diformitate a capului şi a trunchiului
- Altă deficienţă a capului şi trunchiului
- Altă deficienţă estetică a trunchiului
2. Deficienţe estetice ale membrelor (84-87)
- Defect de diferenţiere a numitor părţi ale corpului
- Altă anomalie congenitală
- Altă deficienţă a părţilor corpului
- Altă deficienţă estetică
3. Alte deficienţe estetice (88-89)
- Orificiu anormal sau artificial
- Altă deficienţă estetică
Buică (2006, p.110), realizează următoarea clasificare a deficienţelor fizice şi
neuromotorii: deficienţe morfologice (de structură) şi deficienţe funcţionale (de activitate).
Acestea, la rândul lor, pot fi clasificate în funcţia de extinderea şi profunzimea afecţiunilor în:
globale (generale sau de ansamblu) şi parţiale (regionale sau locale).
DEFICIENŢE MORFOLOGICE GLOBALE (Buică, 2006, p.110):
deficienţe de maturaţie somato-statutară: nanism, gigantism, acromegalia,
acromicria, hipoplaziile etc.;
deficienţe de nutriţie: distrofii, debilitate fizică generală, obezitate;
deficienţe posturale: determinate de hipotonia musculară (flascitate) sau de
hipertonie musculară (rigiditate), asimetrii scheletale sau articulare etc.;
deficienţe tegumentare: tegumente ciatonice, edemaţiate, pigmentate, eczemtoase,,
descuamate, pruriginoase etc.;
deficienţe osoase: deformări, torsionări, fracturi, secţionări etc.;
deficienţe articulare: reumatisme, mobilitate redusă sau exagerată, imobilitate
articulară;
deficienţe musculare: structurale (distrofii şi atrofii), funcţionale (distonii,
miotonie), miopatie etc.;
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
102
DEFICIENŢE MORFOLOGICE PARŢIALE (Buică, 2006, p.111):
- deficienţe ale capului, gâtului şi ale feţei: micro- şi macrocefalie, hidrocefalie,
asimetrii faciale, malformaţii, prognatism, pareze faciale etc.;
- deficienţe ale trunchiului: malformaţii, deformări, asimetrii toracice, vertebrale,
scapulare, sacro-coxale, anomalii abdominale etc.;
- deficienţe ale membrelor superioare: inegalităţi în lungime sau grosime, asimetrii,
deviaţii, amputaţii, deformări ale centurii scapulare; poziţionări vicioase, adactilie,
sindactilie etc.;
- deficienţe ale membrelor inferioare: inegalităţi în lungime sau grosime, malformaţii,
deviaţii şi luxaţii, poziţii vicioase de tip sechelar, curburi anormale etc.
DEFICIENŢE FUNCŢIONALE (Buică, 2006, p.112):
deficienţe ale aparatului neuromuscular: diferite forme şi grade de paralizii, mişcări
coreice, atetozice, bradi şi hiperkinezii etc.;
deficienţe şi tulburări ale aparatelor anatomo-fiziologice şi ale funcţiunilor
vitale.
Întrebări de evaluare1. Care sunt principiile dezvoltării?
2. Care sunt principalele caracteristici ale dezvoltării psihomotorii la copii?
3. Care sunt principalele caracteristici ale dezvoltării psihomotorii la 4 săptămâni, la
un an şi la 2 ani?
4. Care sunt reflexele primitive şi care este rolul lor?
5. Cum sunt clasificate deficienţele sheletului şi ale aparatului de susţinere conform
OMS?
6. Ce includ deficienţele morfologice globale?
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
103
14. PSIHOPEDAGOGIA INADAPTĂRII ŞI DEVIANŢEICOMPORTAMENTALE
În societatea actuală, cadrele didactice întâmpină tot mai mult dificultăţi în activitatea
lor cu elevii sau copiii preşcolari şi se vehiculează din ce în ce mai mult termeni care
circumscriu probleme întâlnite de aceştia: tulburări de comportament, inadaptare, devianţă.
Nu de puţine ori observăm copiii care nu fac faţă adecvat frustrării sau furiei, părinţi care nu
ştiu cum să reacţioneze ieşirilor emoţionale ale propriilor lor copii, cadre didactice epuizate de
faptul că în loc să se focalizeze asupra activităţii propuse sunt nevoile să aloce timp şi energie
„liniştirii” clasei de neastâmpăraţi.
În acest modul vă veţi familiariza cu termeni de specialitate precum adaptare,
inadaptare, devianţă, declincvenţă, tulburări de comportament, veţi face cunoştinţă cu un
sistem de clasificare a tulburărilor de comportament şi veţi face cunoştinţă cu fenomenul
insuccesului şi fobiei şcolare, atât de des întâlnit în zilele noastre.
14.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE
În sens larg, termenul de comportament se referă la orice reacţie la un stimul,
reacţie ce poate avea loc la nivel cognitiv, motor, biologic şi emoţional.
Distingem, astfel, 4 nivele de analiză a comportamentului:
Nivelul cognitiv: se referă la modul de prelucrare şi organizare a informaţiilor;
Nivelul motor (comportamental propriu-zis): include totalitatea manifestărilor
externe, observabile şi măsurabile (nivelul motor se referă la comportament în sens
restrâns, în accepţiunea clasică, behavioristă);
Nivelul biologic: se referă la ansamblul modificărilor de natură somatică, reacţii,
modificări ce au loc în interiorul organismului;
Nivelul subiectiv: cuprinde reacţiile emoţionale ale persoanei.
Cele 4 nivele nu se află într-un raport de simplă juxtapunere, nivelul subiectiv fiind o
rezultantă a funcţionării celorlalte 3, în speţă a celui cognitiv.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
104
Comportamentul reprezintă reacţia globală a unei persoane într-o împrejurare dată.
Prin această reacţie totală organismul uman răspunde la o situaţie trăită în funcţie de
stimulările mediului şi de tensiunile sale interneSistemul specific de referinţă pentru
comportamentul uman îl reprezintă situaţia sau contextul social (în care se include şi prezenţa
celorlalţi) la care orice persoană răspunde prin acte, mişcări şi gesturi vizibile, observabile, în
strânsă corelaţie atât cu particularităţile situaţiei, cât şi cu particularităţile şi trăsăturile
personalităţii sale. Înţelegerea conduitei unei persoane într-o împrejurare sau alta presupune în
mod necesar cunoaşterea motivelor care o animă, precum şi a scopurilor sale care
prefigurează şi orientează anticipat comportamentul. Prin mijlocirea motivelor şi a scopurilor,
comportamentul uman se află în conexiune directă cu conştiinţa sub al cărei control este (Buş,
1997).
Adaptarea constă în ansamblul reacţiilor prin care un individ îşi ajustează
structura sau comportamentul pentru a putea răspunde armonios condiţiilor de
mediu şi noilor experienţe. Adaptarea, în sens piagetian, înseamnă echilibrul dintre
asimilare şi acomodare.
Inadaptarea înseamnă imposibilitatea unei persoane de a-şi satisface propriile
nevoi şi pe cele ale anturajului, de a-şi însuşi şi juca un rol normal în societate. În
cazul inadaptării, competenţa interpersonală şi eficienţa în activitate scad simţitor.
Din perspectiva psihologiei judiciare se impune o distincţie între conceptele de
devianţă şi delincvenţă: devianţa desemnează nonconformitatea, încălcarea normelor şi
regulilor sociale. Aceasta are o sferă mult mai largă decât criminalitatea, infracţionalitatea
sau delincvenţa (denumită şi „devianţă penală”), deoarece include nu numai încălcările legii
penale, ci toate deviaţiile de la comportamentul socialmente acceptat şi dezirabil (Rădulescu,
1994).
Devianţa există şi va exista în orice societate, întrucât vor exista întotdeauna persoane
care nu vor respecta normele morale sau convenţionale. Comportamentul deviant este un
comportament „atipic”, care se îndepărtează sensibil de la poziţia standard şi transgresează
normele şi valorile acceptate şi recunoscute în cadrul unui sistem social.
Delincvenţa apare ca un fenomen juridic, reglementat prin normele dreptului penal.
Ea este primordial, un fenomen social având consecinţe negative şi distructive pentru
securitatea indivizilor şi grupurilor. Delincvenţa este un fenomen deosebit de complex,
incluzând o serie de aspecte şi dimensiuni de natură statistică, juridică, sociologică,
psihologică, economică, prospectivă şi culturală (Banciu, 1995 apud. Buş, 1997):
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
105
a) dimensiunea statistică - evidenţiază starea şi dinamica delincvenţei în timp şi
spaţiu, prin evaluarea şi măsurarea în procente, medii, serii de distribuţie şi indici ai diferitelor
delicte şi crime şi corelarea acestora cu o serie de variabile şi indicatori cu caracter social,
ecologic, cultural, geografic etc.;
b) dimensiunea juridică - evidenţiază tipul normelor juridice violate prin acte şi fapte
antisociale, periculozitatea socială a acestora, gravitatea prejudiciilor produse, intensitatea şi
felul sancţiunilor adoptate, modalităţile de resocializare a persoanelor delincvente;
c) dimensiunea sociologică - centrată pe identificarea şi prevenirea socială a delictelor
şi crimelor, în raport cu multiple aspecte de inadaptare, dezorganizare şi devianţă existente în
societate şi cu formele de reacţie socială faţă de diferitele delicte;
d) dimensiunea psihologică - evidenţiază structura personalităţii individului
delincvent şi individului normal, motivaţia şi mobilurile comiterii delictului, atitudinea
delincventului faţă de fapta comisă (răspunderea, discernământul etc.);
e) dimensiunea economică sau „costul crimei” - evidenţiază consecinţele directe şi
indirecte ale diferitelor delicte din punct de vedere material şi moral (costurile financiare
acordate victimelor, martorilor, reparaţiei bunurilor etc.);
f) dimensiunea prospectivă - evidenţiază atât tendinţa generală de evoluţie a
delincvenţei, cât şi tendinţa anumitor indivizi şi grupuri sociale spre delincvenţă;
g) dimensiunea culturală – se referă la relativitatea criteriilor normative şi culturale
cu care este investită delincvenţa în diverse societăţi şi culturi. Există diferenţe sensibile din
punct de vedere cultural, în definirea anumitor acte ca periculoase şi în evaluarea intensităţii şi
gravităţii acestora. Gradul de periculozitate al unui comportament antisocial depinde, în mare
măsură, de caracterul coercitiv sau, dimpotrivă, permisiv al normelor sociale. Marea
diversitate şi variabilitate a culturilor implică deci, comportamente eterogene din punct de
vedere al semnificaţiei lor sociale, moralitatea, imoralitatea, binele sau răul fiind într-o strânsă
legătură cu normele şi valorile grupului respectiv. „Normalul” este reprezentat de
comportamentele socialmente acceptabile, compatibile cu modelele culturii din care face parte
individul.
După cum se observă, termenii de devianţă, inadaptare, delincvenţă se raportează la o
anumită normă, de aici şi legătura lor indisolubilă cu conceptul de normalitate. În Dicţionarul
de psihologie La Rousse, normalitatea este definită ca o „noţiune relativă, variabilă de la un
mediu socio-cultural la altul şi în timp. Este ceea ce se observă cel mai adesea într-o societate
la un moment dat, la data cutare”.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
106
În cazul unei distribuţii normale a datelor (datele se grupează sub forma unui clopot)
normalitatea este reprezentată de media datelor. Cele care se situează la extremităţile curbei
reprezintă anormalitatea.
Wolfensberger (1983) defineşte devianţa ca fiind o caracteristică a unei persoane dacă
aceasta este percepută ca fiind „semnificativ diferită de alţii sub un aspect care este considerat
relativ important şi dacă această diferenţă este evaluată negativ”
Sociologul Maurice Cusson (1997) se întreba dacă este oportun, corect să se includă în
termenul de devianţă lucruri atât de diferite ca şi omuciderea şi surditatea. În cadrul devianţei
trebuie să se ia în considerare faptul că există o gradaţie de la involuntar la voluntar.
Persoanele cu dizabilităţi sunt percepute ca deviante, în măsura în care ele se abat de la
normalitate. Devianţa lor este însă involuntară, spre deosebire de cei care comit furturi,
omucideri sau alte infracţiuni. Goffman (1968) propune termenul de „deviant involuntar” sau
de „deviant normal” pentru persoanele cu deficienţe (Chelemen, 2006).
Din perspectiva normalităţii, se includ în sfera devianţei atât cazurile de sub-
normalitate, cât şi cele de supra-normalitate.
Florin Emil Verza reuneşte problemele de inadaptare şi devianţă comportamentală sub
sintagma de „handicap de comportament” (Verza, 2002).
Tulburările de comportament, din perspectiva autorului, sunt abateri de la normele
şi valorile umane pe care le promovează un anumit tip de societate. Indivizii care manifestă
astfel de comportamente aberante prezintă dezechilibre sau o stare deficitară în unul sau toate
din următoarele paliere: maturizare psihică, structura conştiinţei de sine şi a conşiinţei sociale,
asimilarea valorilor şi normelor socio-culturale, structura motivaţional-caracterială,
maturizarea socială.
14.1 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE
COMPORTAMENT
Conform literaturii de specialitate, tulburările de comportament includ o gamă foarte
largă de probleme, comportamente problematice, prezente atât la adult, cât şi la copil. Cauzele
tulburărilor de comportament sunt multimple, de la maladia Alzheimer, până la dificultăţi şi
insucces şcolar.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
107
ICD-10 (Clasificarea Internaţională a Maladiilor) prezintă categoria nosologică a
tulburărilor comportamentale şi emoţionale cu debut în copilărie şi adolescenţă
(F90-F99), în care sunt incluse următoarele:
Tulburări hiperkinetice:
tulburare a activităţii şi a atenţiei;
tulburare hiperkinetică de conduită;
alte tulburări hiperkinetice;
tulburare hiperkinetică nespecificată.
Tulburări ale conduitei:
tulburare de conduită limitată la contextul familial;
tulburare de conduită nesocializată;
tulburare de conduită socializată;
tulburare defiantă, opoziţională cu provocare;
altă tulburare de conduită;
tulburare de conduită nespecificată.
Tulburări mixte, ale conduitei şi emoţiei:
tulburare de conduită depresivă
alte tulburări mixte, ale conduitei şi emoţiei;
tulburare mixtă de conduită şi emoţie, nespecificată.
Tulburare emoţională cu debut specific în copilărie:
tulburare de tip anxietate de separare, în copilărie;
tulburare anxios-fobică în copilărie;
tulburare de tip anxietate socială în copilărie;
tulburare de rivalitate fraternă;
alte tulburări emoţionale cu debut specific în copilărie;
tulburare emoţională în copilărie, nespecificată.
Tulburări ale funcţionării sociale cu debut specific în copilărie şi adolescenţă:
Mutism electiv;
Tulburare reactivă de ataşament a copilăriei;
Tulburare de ataşament de tip dezinhibat;
Alte tulburări ale funcţionării sociale cu debut specific în copilărie şi
adolescenţă;
Tulburare a funcţionării sociale în copilărie, nespecificată.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
108
Ticuri:
Tic tranzitoriu
Tic motor sau vocal cronic
Tic vocal asociat cu tic motor multiplu (sindromul Tourette);
Alte ticuri;
Tic, nespecificat
Alte tulburări comportamentale şi emoţionale cu debut obişnuit în copilărie şi
adolescenţă:
Enurezis non-organic;
Encoprezis non-organic;
Tulburare a instinctului alimentar în perioada de sugar şi copilărie;
Pica în perioada de sugar şi copilărie;
Mişcări stereotipe;
Balbism;
Bolboroseală;
Alte tulburări comportamentale şi emoţionale cu debut obişnuit în copilărie şi
adolescenţă, specificate
Tulburări comportamentale şi emoţionale cu debut obişnuit în copilărie şi
adolescenţă, nespecificate.
Tulburare mentală nespecificată
La baza tulburărilor de comportament se pot afla o serie de tulburări în plan intern:
anxietate, frustrări prelungite; instabilitate afectivă, depresii; ostilitate şi neacceptarea
colaborării cu cei din jur; slaba dezvoltare afectivă şi indiferenţa; trăirea unor tensiuni
exacerbate; conştientizarea unor deficienţe; repulsie faţă de activitate; dereglări ale unor
funcţii psihice.
Mariana Neagoe subliniază că aceste tipuri de comportamente pot să apară şi ca
urmare a unor tulburări de dezvoltare, care determină o încetinire a dezvoltării prin
menţinerea infantilismului, o dezvoltare inegală în unele paliere psihice şi o distorsionare a
dezvoltării.
La nivel cauzal se menţionează şi predispoziţiile înnăscute, sechelele datorate
leziunilor cerebrale, ca urmare a meningo-encefalitei sau a traumatismelor, modificări
endocrine etc.
Influenţa negativă a anturajului, lipsa de supraveghere a părinţilor, lipsa de autoritate
sau autoritatea excesivă, neantrenarea în activitate sunt tot atâtea cauze ale inadaptării şi
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
109
devianţei comportamentale. Unii autori consideră că tulburările de comportament au cea mai
mare frecvenţă între 14-16 ani, după care se atenuează, iar când se manifestă la vârsta adultă,
ele devin trăsături caracteriopate cu tendinţe spre stabilizare şi repercursiuni antisociale.
14.3 PERSPECTIVE ASUPRA TULBURĂRILOR DE
COMPORTAMENT
În abordarea unor puncte de vedere antropologice cu privire la cauzele tulburărilor de
comportament, vom avea în vedere concepţia antropologiei sociale şi culturale, care porneşte
de la principiul că pentru a înţelege omul este necesar să-l situăm în mediul său social.
Pornind de la acest principiu vom încerca să abordăm persoana cu tulburări de
comportament văzută sub aspectul: homo educandus; homo adjuvantus; homo agens şi homo
sociologicus.
Persoana cu tulburări de comportament văzută sub aspectul unui „homo educandus”
(fiinţă educabilă)
Homo educandus trebuie văzut (lucru valabil pentru fiecare om în parte) din punct de
vedere al necesităţii educaţiei şi caracterului condiţionat al acesteia. Caracterul condiţionat al
educaţiei nu se arată nicăieri mai clar decât acolo unde modurile educaţionale s-au deteriorat.
O persoană cu tulburări de comportament poate avea o anomalie a dotării psiho-fizice.
Aceasta poate fi atât o banală disfuncţie, cât şi o perturbare a metabolismului, a respiraţiei, a
alimentaţiei sau a motricităţii.
Dar se poate ca persoana cu tulburări de comportament să fi fost greşit educată de părinţii
săi, iar acest lucru poate însemna că nu au fost educate modurile semnificative de comportament
sau că persoana cu tulburări de comportament a fost dotată cu false modele de comportament
(Biberi, 1971).
Persoana cu tulburări de comportament nu a beneficiat de o dezvoltare a aptitudinilor
sale prin educaţie, nu i s-au oferit cunoştinţe şi posibilităţi de comportament prin care să poată
ajunge într-o stare care să-i permită adaptarea propriei persoane la anumite situaţii.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
110
În acest sens, persoana cu tulburări de comportament este un „homo educandus” care
prezintă deficienţe în domenii semnificative ale educaţiei sau care a fost educat în mod eronat.
Persoana cu tulburări de comportament văzută sub aspectul unui „homo adjuvantus”
Omul nu se manifestă în plenitudinea capacităţilor sale decât în societate, fapt
remarcat încă din antichitate de marele Aristotel, atunci când sublinia faptul că omul este un
„animal social”. Inter-relaţionarea cu cei din jur este vitală pentru existenţa noastră completă.
Relaţia personală este legată una calitativ emoţională, în care persoanele de legătură se
acceptă în mod reciproc şi nu se resping. Această relaţie înseamnă însă ca aceştia să fie
pregătiţi să fie răspunzători unul faţă de celălalt (Biberi, 1971).
Persoana cu tulburări de comportament a crescut în cele mai multe cazuri fără relaţii
personale clare. Deseori a fost respinsă, fapt ce a dus la o încredere în sine deficitară şi la o
neîncedere în ceilalţi.
Homo adjuvantus este dependent şi de o relaţie socială, aceasta fiind relaţia cu „NOI”. În
acest context, „NOI” poate fi familia, clasa şi, în sfârşit, întreaga societate cu instituţiile,
structurile şi cultura sa. Omul este dependent de rolurile sociale ce se revarsă asupra sa. Cu cât
acestea sunt mai obligatorii şi mai clare pentru el, cu atât mai liber şi cu mai multă putere de
concentrare se poate el îndrepta spre ceea ce este important în viaţa sa (Biberi, 1971).
La persoana cu tulburări de comportament au lipsit adesea relaţiile sociale. Nu au existat
roluri obligatorii în familie, această persoană nu a fost introdusă într-un mod adecvat în structura
societăţii sale. Urmările acestor situaţii pot fi: supraevaluarea propriilor necesităţi dar şi nesiguranţă
şi lipsa de orientare.
Persoana cu tulburări de comportament văzută sub aspectul unui „homo agens”
Omul trebuie să acţioneze. Omul poate şi trebuie să-şi construiască şi să-şi formeze
comportamentul. Acest lucru este posibil, însă numai atunci când omul prezintă anumite
premise.
Omul trebuie să dispună de o anumită „forţă personală”, o forţă care nu se referă la
puterea fizică, ci la capacitatea unei persoane de a se afirma în diverse situaţii. Aceasta este
conştiinţa de sine, care are drept componente esenţiale conştiinţa propriei sale puteri şi
sentimental propriei valori. Această „forţă personală” va exista însă numai în cazul în care omul
a primit mai întâi ajutorul necesar în ceea ce priveşte domeniul relaţiilor personale şi sociale. El
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
111
trebuie, însă, în acelaşi timp, să aibă la dispoziţie perioade în care să-şi poată încerca şi dezvolta
posibilităţile sale creative şi productive.
Acţionarea necesită însă şi existenţa abilităţii personale. Pentru acţionarea concretă,
omul are nevoie de anumite calităţi care să-l pună în practic în situaţia de a efectua acţiunea:
abilităţi senzorio-motrice, comunicative şi cognitive. Pe lângă acestea, omul trebuie să posede
o mulţime de tehnici şi metode de acţionare şi să cunoască nenumărate lucruri. Toate acestea
compun „instrumentul de acţionare”, fără de care acţionarea nu ar fi posibilă.
Acţionarea umană nu se poate lipsi niciodată de valori, necesitând astfel o maturitate
morală. Acţionarea trebuie să fie corectă nu numai din punct de vedere pragmatic şi obiectiv,
dar ea nu trebuie să între în contradicţie cu lumea valorică ce determină societatea.
Persoana cu tulburări de comportament este un „homo agens” cu calităţi de acţionare
limitate sau deteriorate. Îi lipseşte „forţa personală” în mod considerabil. Ea prezintă, de
asemenea, carenţe în ceea ce priveşte abilităţile necesare acţionării şi acţionează de regulă în
dependenţă de necesităţile sale, fără a lua în seamă normele etice existente (Biberi, 1971).
Persoana cu tulburări de comportament văzută sub aspectul „homo sociologicus”
Omul este dependent de ceilalţi oameni, avem nevoie de o completare socială. Aceasta
înseamnă ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera, care dă sentimentul de apartenenţă şi
solidaritate, prezintă o anume securitate.
Persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate
datorită comportamentului lor nonconformist. În modul acesta ei cad într-o marginalitate,
renunţând la ajutorul pozitiv al societăţii şi trăiesc în familii care nu se orientează în mod
optim (Biberi, 1971).
În şcoală aceştia aparţin unor grupuri turbulente, violează deseori normele societăţii,
fiind sancţionaţi ca atare. Ei sunt respinşi. Din această cauză mulţi dintre ei intră în legătură
cu alţi outside-eri, formând grupuri subculturale în care trăiesc tot ce nu le oferă societatea.
Tehnici de intervenţie pentru comportamente deviante şi delincvente:
intervenţii comportamentale: se porneşte de la premisa că orice
comportament delincvent este întărit de consecinţele sale;
sistemul de recompense, puncte;
programe de training pentru părinţi: părinţii sunt încurajaţi să utilizeze întăriri
pozitive în interacţiunea cu copiii lor, să evite pedeapsa, să monitorizeze activităţile sociale
ale copiilor lor, să intervină prompt şi decisiv când observă manifestări delincvente la aceştia,
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
112
să alcătuiască „contracte comportamentale” cu copiii lor şi să-şi dezvolte abilităţi de rezolvare
de probleme.
consiliere şi psihoterapie: eficienţa acestor forme de intervenţie cu adolescenţii şi
copiii delincvenţi nu este demonstrată, cu toate că acei indivizi care sunt anxioşi, introspectivi,
doritori să discute problemele personale pot câştiga de pe urma consilierii sau psihoterapiei
(Herbert, 2005).
Şcoala ar trebui să aibă un rol important în reducerea problemelor de comportament
ale elevului ce se pot transforma în acte delincvente. Actualmente, din nefericire, şcoala este
deseori teatrul de desfăşurare a unor astfel de scene. Profesorii pot ajuta la reducerea
comportamentelor problemă din clasă şi şcoală prin evitarea pedepselor exagerate, prin
întărirea pozitivă a comportamentelor dezirabile, prin modelarea comportamentelor adecvate,
printr-un management eficient la nivelul clasei şi prin crearea de ocazii în care copiii aibă
ocazia să se comporte responsabil. Părinţii pot ajuta la reducerea ocurenţei comportamentului
delincvent prin întărirea comportamentelor pozitive, prin supraveghere şi monitorizare
normală, prin dezaprobarea constantă a comportamentelor nedorite, prin alocarea de timp
pentru a discuta cu copiii problemele pe care le au, pe un ton ferm şi nu dictatorial.
Din multitudinea de probleme care intră în sfera tulburărilor de comportament sau în
cadrul inadaptărilor şi devianţei comportamentale, am decis să prezentăm mai pe larg
problematica insuccesului şi a fobiei şcolare. Este un fenomen îngrijorător, în creştere, care
este obiectul de intervenţiei al unei echipe multidisciplinare, alcătuite din cadrul didactic,
psiholog şi psihopedagog.
14.4 INSUCCESUL ŞCOLAR ŞI FOBIA ŞCOLARĂ
Succesul şcolar poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a concordanţei între
capacităţile, interesele elevului, pe de o parte, şi exigentele şcolare formulate şi prezentate
elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de altă parte. Dacă succesul exprimă o
potrivire, insuccesul, rămânerea în urmă la învăţătură sunt simptomele unei discordanţe dintre
posibilitatea şi exigenţa impusă printr-o metodă instructiv-educativă. Elevii care prezintă
dificultăţi de adaptare la exigenţele, la programele şcolare necesită o atenţie mărită din partea
pedagogilor concretizată în elaborarea cerinţelor psihopedagogice speciale şi individualizate,
care vizează restabilirea echilibrului dintre elev şi şcoală.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
113
Abandonul şcolar, conform psihologilor educaţiei, reprezintă faza eşecului şcolar
formal, având consecinţe negative în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii, cât şi în
integrarea şcolară şi profesională (Sălăvăstru, D., 2004).
Eşecul şcolar sau insuccesul şcolar este un fenomen complex cu multiple dimensiuni
ce nu poate fi surprins printr-o simplă definiţie. În mod uzual se defineşte prin raportare la
succesul şcolar.
În cel mai rudimentar mod, eşecul şcolar se poate defini ca şi discrepanţa dintre
exigenţele şcolare şi posibilităţile şi rezultatele elevilor.
Eşecul şcolar presupune parcurgerea anumitor faze: faza premergătoare –
apariţia primelor probleme în realizarea sarcinilor şcolare; faza de retrapaj propriu-zis –
acumularea de goluri mari în cunoştinţele elevului; şi ultima fază, faza eşecului şcolar formal
– care se exprimă prin repetenţie şi abandon şcolar.
Tiberiu Rudică afirmă că un eşec şcolar cronicizat este deosebit de periculos deoarece
el determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii
de sine a elevului în cauză, cât şi în plan social, fiindcă un eşec şcolar permanentizat
„stigmatizează”, induce o marginalizare socială a elevului, respectiv o limitare a dreptului
elevului la o calificare profesională autentică şi la exercitarea unor roluri sociale apreciate şi
recunoscute ca valorizante pentru personalitate (Cosmovici, A., Iacob, L., 1998).
Realizarea în bune condiţii a procesului instructiv-educativ presupune cu necesitate
acceptarea şi respectarea unor cerinţe, reguli şi dispoziţii care asigură cadrul organizatoric al
desfăşurării procesului educativ şi reglează în acelaşi timp comportamentul elevilor şi al
profesorilor. Este necesară realizarea unui echilibru între cerinţe şi manifestarea independentă
de acţiune pentru a induce elevilor un sentiment de siguranţă şi demnitate personală.
Insuccesul şcolar apare atunci când nu se realizează acest echilibru între „autoritate” şi
„libertate”, elevii manifestând în acest caz un comportament dezadaptat sau în aparenţă
adaptat.
Insuccesul se reflectă în randamentul deficitar al învăţării, sub nivelul
cerinţelor şi obiectivelor şi uneori sub nivelul propriilor capacităţi. El se
manifestă sub două aspecte: rămânerea în urmă la învăţătură sau retardul şcolar
şi eşecul şcolar cu cele două forme ale sale, abandonul şi repetenţia.
Rămânerea în urmă la învăţătură se manifestă prin incapacitatea temporară de a face
faţă obligaţiilor şcolare, incapacitatea sau refuzul de a învăţa, de a nu avea rezultate în
concordanta cu capacităţile. Insuccesul şcolar poate fi unul generalizat, atunci când copilul nu
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
114
reuşeşte să facă faţă cerinţelor minimale la toate disciplinele şi insucces limitat, atunci când
elevul are probleme doar la câteva materii sau chiar la una singură.
O altă diferenţiere se face între insuccesul şcolar la nivel cognitiv, exprimat în
rezultate slabe la învăţătură şi insuccesul şcolar necognitiv, constând în inadaptarea acestuia la
cerinţele mediului şcolar.
Indiferent de forma şi tipul insuccesului şcolar, este foarte importantă identificarea
acestuia cât mai de timpurie, urmată de analiza factorilor care favorizează şi determină
respectiva forma de insucces şi de elaborarea unor programe de intervenţie.
Nu trebuie uitat că fiecare caz de insucces sau de rămânere în urmă la învăţătură, poate
fi unic, cu particularităţi proprii şi poate proveni din combinaţii inedite de factori, uneori
imposibil de prevăzut. Factorii care determină insuccesul şcolar sau rămânerea în urmă la
învăţătură pot fi de ordin individual (zestre genetică, capacităţi psiho-fizice, particularităţi de
personalitate etc.), factori familiali (situaţia economică a familiei, statutul socio-profesional al
părinţilor, nivelul cultural, stilul educaţional familial, coeziunea familială) şi factori ce ţin de
şcoală (caracteristici economice, aspecte cu privire la organizarea procesului de învăţământ,
calitatea personalului didactic etc.).
Educatorii trebuie sa identifice cauzele dificultăţilor de învăţare, precum şi măsurile pe
care le pot lua pentru evitarea instaurării unui decalaj irecuperabil. Printre cauzele generale
ale acestor dificultăţi se află nefrecventarea grădiniţei, analfabetizmul parental, situaţia
materiala precară, capitalul cultural al comunităţii care se răsfrânge asupra valorilor familiale
şi individuale, bilingvismul. În acelaşi timp, există şi cauze care ţin exclusiv de capacitatea şi
dorinţa de efort a fiecărui elev.
Fobia şcolară sau refuzul şcolar
Dintre numeroasele forme ale anxietăţii în cazul copiilor şi adolescenţilor, tranziţia
spre viaţa şcolară atrage după sine una dintre cele mai problematice situaţii: fobia şcolară sau
refuzul şcolar.
În intervalul de vârstă 11-12 ani, grijile asociate cu activitatea şcolară reprezintă
aproximativ 50% din numărul grijilor legate de toate aspectele existenţei. Cele
mai frecvente forme de manifestare a anxietăţii la copii includ refuzul de a merge
la şcoală şi frica de a fi separaţi de părinţi şi de casă.
Cei mai mulţi copii au perioade în care nu doresc să meargă la şcoală. Deseori, copiii
preferă să evite situaţiile neplăcute din mediul şcolar şi recurg la a manifesta false simptome de
îmbolnăvire pentru a nu participa la şcoală. În schimb, refuzul şcolar se diferenţiază de astfel de
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
115
situaţii prin faptul că elevul lipseşte de la şcoală mai multe zile, uneori chiar săptămâni sau luni
întregi.
Cum diagnosticăm fobia şcolară?
În primul rând, copilul pare rezervat sau chiar refuză să meargă la şcoală, ajungând să
lipsească de la ore o perioadă lungă de timp. De obicei, copilul rămâne acasă şi nu ascunde
părinţilor absenţa de la ore.
În cazul fobiei şcolare, afectivitatea copilului este una negativă, prezentând frică
excesivă, accese de furie, disperare sau chiar tulburări neurovegetative de tipul: cefalee,
dureri de stomac, greaţă, ameţeală, pierderea apetitului, care se manifestă în momentul în
care copilul ştie că trebuie să meargă la şcoală fiziologice la ideea plecării la şcoală. Un alt
element de diagnostic constă în numeroasele eforturi susţinute din partea părinţilor de a-şi
linişti copilul, eforturi care eşuează.
Heyne şi Rollings (2002 apud. Herbert, 2005) atrag atenţia asupra diferenţei dintre
fobia şcolară (sau refuzul de a merge la şcoală) şi absenteismul şcolar nemotivat
sau, altfel spus, chiulul şcolar. Elevii care chiulesc încearcă să ascundă acest fapt
de părinţii lor, în timp părinţii copiilor cu fobie şcolară cunosc situaţia absenţelor de la şcoală.
Elevii care chiulesc se duc către şcoală, în schimb „nu reuşesc” să mai ajungă acolo
sau rămân în prima parte a orelor, după care pleacă, prezenţa lor şcolară fiind fluctuantă.
Chiulangiul este de obicei un elev slab, căruia nu îi place şcoala, poate prezenta elemente de
comportament antisocial şi tulburări de comportament.
În cazul fobiei şcolare, elevul nici măcar nu doreşte să pornească la şcoală, ci rămâne
acasă, absentând perioade continue de timp, săptămâni sau chiar luni întregi. Din punctul de
vedere al abilităţilor şcolare, elevii cu fobie şcolară sunt buni la învăţătură, dar sunt foarte
critici cu ei înşişi. Rareori au manifestări antisociale, ei suferind mai degrabă de diferite forme
de tulburări afective, cu care fobia socială este în corelaţie.
Cauzele fobiei şcolare
Există o mulţime de factori ce determină dezvoltarea fobiei şcolare, factori ce ţin de
mediul familial, de şcoală sau de individ, dintre aceştia menţionând:
trecerea de la clasele mici la gimnaziu;
stresori legaţi de familie, cum ar fi divorţul părinţilor sau schimbarea
domiciliului, îmbolnăvirea unui membru de familie apropiat;
stresori legaţi de mediul şcolar: extemporale, respingerea socială, izolarea,
distresul în folosirea toaletei de la şcoală;
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
116
trăsături de personalitate care îl predispun pe copil fobiei şcolare (de exemplu,
anxietatea ca trăsătură) (King, Hamilton and Ollendick, 1998, apud. Herbert,
2005).
Părinţii copiilor ce suferă de fobie şcolară pot să dezvolte anxietate sau depresie, pot
ajunge la deteriorarea relaţiei maritale, ceea ce va intensifica vulnerabilitatea copilului şi îi va
cataliza frica de şcoală. Un părinte stresat nu va fi capabil să îi ofere copilului suportul
necesar, deci nu îl va putea susţine în încercarea sa de a-şi depăşi această frică. Fobia scolară
poate fi instalată şi de părinţii care cer prea mult de la copiii lor, care pun foarte mare preţ pe
note şi care nu tolerează altceva decât excelenţa.
Un alt factor favorizant al fobiei şcolare este percepţia propriei persoane asupra
capacităţii de a se descurca la şcoală sau altfel spus, auto-eficacitatea şcolară. Elevi care nu au
încredere în capacităţile lor de a-şi face prieteni sau de a reuşi să îndeplinească sarcinile
şcolare vor prefera să evite şcoala.
Tratament
În multe cazuri fobia şcolară trece cu timpul şi cu înţelegere din partea unităţii şcolare
unde merge copilul în cauză, fără a fi necesară consilierea sau psihoterapia. Dar dacă aceste
metode obişnuite nu îşi ating scopul, familia va trebui să ducă copilul la un psiholog sau la un
psihoterapeut.
Au existat multe abordări terapeutice pentru această fobie: terapia psihodinamică,
ludo-terapia şi consilierea familiei – abordări a căror eficienţă nu a fost demonstrată ştiinţific
(Heyne, King and Tonge, 2004, apud. Herbert, 2005). Sunt mai des utilizate tratamentele
bazate pe expunere şi desensibilizarea progresivă.
Desensibilizarea progresivă s-a dovedit a fi eficientă în cazul fobiei şcolare Ollendick,
Davis and Muris, 2004 apud. Herbert, 2005). Această metodă presupune trei paşi:
a) învăţarea unor tehnici de relaxare;
b) realizarea unei liste a stimulilor anxiogeni (stimulii ce produc frica), de la cel mai
puţin anxiogen, la cel mai puternic;
c) abordarea graduală, imaginară a fiecărei situaţii anxiogene în paralel cu practicarea
tehnicilor de relaxare.
Numeroase studii au validat tehnica desensibilizării progresive ca fiind eficientă cu o
gamă largă de fobii.
În cazul metodelor de expunere – desensibilizarea in vivo – copilul este introdus
gradual în situaţiile care îi declanşau frica, experienţiindu-le în mod real şi nu doar imaginar.
Copilul descoperă cu ajutorul terapeutului că poate să înfrunte stimulii anxiogeni şi să îşi
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
117
depăşească frica. Metoda desensibilizării in vivo presupune o planificare riguroasă a
introducerii copilului în situaţia reală, acesta trebuind să înveţe treptat, cu delicateţe, că frica
pe care o anticipa nu se va materializa. De multe ori copilului îi va fi mai uşor să treacă prin
situaţia anxiogenă dacă urmăreşte înainte un alt copil care face acel lucru sau dacă îl vede pe
terapeut. Metoda a fost demonstrată ca fiind eficientă în mai multe studii (Heyne, King and
Tonge, 2004; Ollendick and King, 2004, apud. Herbert, 2005).
Nu în ultimul rând, o altă formă de terapie care este eficientă în cazul fobiei şcolare
este terapia cognitiv-comportamentală. Obiectivele aceste terapii în cazul diferitelor forme de
anxietate sunt:
managementul anxietăţii;
reducerea distresului resimţit de copil;
dezvoltarea abilităţilor de coping şi de management al situaţiilor.
Copiii sunt ajutaţi să identifice de timpuriu semnele anxietăţii, moment în care vor
recurge la aplicarea strategiilor cognitive şi comportamentale de coping la situaţiile
anxiogene, ca şi relaxarea şi autodialogul funcţional („Voi reuşi”).
Un program tipic de intervenţie prespune reîntoarcerea la şcoală. Copilul va veni
zilnic la şcoală, chiar dacă la început nu va participa la ore împreună cu clasa, ci va lucra în
locuri mai liniştite, ca de exemplu biblioteca şcolii. Este foarte probabil ca în fiecare
dimineaţă copilul să acuze simptome fiziologice, care se vor intensifica pe măsură ce se va
apropia momentul plecării la şcoală. Totuşi, părinţii vor trebui să respecte „contractul”
negociat împreună cu copilul lor şi să îl ducă la şcoală. Uneori, poate fi de ajutor ca drumul
spre şcoală să fie făcut împreună cu unul sau mai mulţi prieteni de la şcoală, crescând
încrederea copilului în sine.
Este imperios necesar ca profesorul psihopedagog să fie implicat în programul de
intervenţie, atât în planificarea lui, cât mai ales în implementarea lui. Psihopedagogul va avea
grijă ca elevul ce suferă de fobie şcolară să nu fie expus, mai ales la început, la situaţii
puternic anxiogene, ca de exemplu, răspunsul în faţa clasei şi va iniţia strategii de protecţie a
copilului împotriva agresiunilor verbale sau fizice din partea colegilor.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
118
Subiecte pentru evaluare şi control
Studiu de caz
În cele ce urmează veţi descoperi descrierea situaţiei unui copil de clasa a II-a.
Analizaţi cu atenţie cazul acestui copil şi identificaţi tulburarea de comportament cu care
se confruntă copilul, specificaţi şi clasificaţi cauzele acesteia şi propuneţi tehnici de
intervenţie.
Alex este un băieţel de 10 ani, aflat acum în clasa a II-a. În ultimii patru ani, el a fost crescut
de bunicii săi întrucât părinţii au lucrat în străinătate. A frecventat rar grădiniţa, iar la
şcoală a fost dat abia la vârsta de 8 ani. Clasa I a urmat-o la şcoala din comuna apropiată,
unde a avut în mare parte calificative de B şi FB. În ultimul an, părinţii s-au întors acasă şi s-
au mutat la oraş, moment ce a atras şi schimbarea şcolii pentru Alex. În clasa a II-a, Alex a
întâmpinat dificultăţi majore la învăţătură, calificativele sale fiind foarte slabe – I şi S,
rareori B – a fost retras, necomunicativ cu colegii şi cu doamna învăţătoare. Acasă manifestă
un comportament opozant faţă de părinţii săi, refuză să îşi îndeplinească sarcinile şcolare
motivând că este bolnav. Deseori îşi exprimă dorinţa de a pleca înapoi în sat la bunici.
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
119
BIBLIOGRAFIE
Albu, A. & Albu, C. (2000). Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic.
Iaşi: Editura Polirom
Biberi, I. (1971) Principii de psihologie antropologică. Bucureşti: E.D.P.
Bonchiş, E. (2004). Psihologia copilului. Oradea: Editura Universităţii din Oradea
Buică, C. (2004). Bazele defectologiei. Bucureşti: Editura Aramis
Buş, I. (1997). Psihologie judiciară. Cluj-Napoca: Ed. Presa Universitară Clujeană
Carantină, D.& Totolan, D. (2007). Psihopedagogie specială. Constanţa: Ovidius University
Press
Cernea, P., Constantin, F., & Aconiu, M. (1981). Strabismul - fiziopatologia şi clinica
tulburărilor oculomotorii. Bucureşti. Editura Medicală
Chelemen, I. (2006). Impactul psihosocial al familiei ca urmare a dizabilităţii copilului.
Oradea: Editura Universităţii din Oradea
Chelemen, I. (2007). Persoanele cu dizabilităţi – abordări teoretice. Oradea: Editura
Univerităţii din Oradea Verza (1994
Chelemen, I. (coord.), Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R. (2010). Elemente de
psihopedagogie specială. Oradea: Editura Universităţii din Oradea
Cosmovici, A., Iacob, L., (1998). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom
Daniels, H., (1997). Învăţământul special în perspectiva drepturilor omului. Organizarea
unei pedagogii a schimbării. Birmingham: Editura Universităţii Birmingham
Daunt, P., Vrăşmaş, T. & Muşu, I. (1996). Integrare în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale. Bucureşti: UNICEF
De Harte (1997). Social deprivation. Ipsoc, Kortrijk, Belgium
Dragomirescu, V. (1976). Psihologia comportamentului deviant. Bucureşti: Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică
Druţu, I. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintali (lecţii). Cluj Napoca: Universitatea
Babeş Bolyai
Druţu, I. (coord.) (2002). Studii şi cercetări în psihopedagogia specială. Cluj Napoca: Editura
Presa Universitară Clujeană
Durkheim, E. (1974) Regulile metodei sociologice. Bucureşti: Editura Ştiinţifică
Gherghiu, F. (2005). Modalităţi de intervenţie personalizată în cadrul învăţământului
integrat. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
120
Ghergut, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială - ghid pentru concursuri şi examene
de obţinere a gradelor didactice. Iași: Editura Polirom
Gherguţ, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie. Iași: Editura Polirom
Glava, A. (2005). Educaţia incluzivă, UBB - curs intern
Goffman, E. (1968). Stigma. Notes on the management of spoiled identity. New Jersey:
Pelican Books
Guţu, M. (1975). Logopedia. Cluj-Napoca: Centrul de multiplicare al Universităţii
Herbert, M. (2005). Developmental problems of childhood and adolescence. Prevention,
treatment and training. Malden: Blackwell Publishing
Illingworth, R. S. (1990). Developpment psychomoteur de l’enfant. Paris: Masson
Ionescu, S. (1975). Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal. Bucureşti: Editura
Academiei
Jurcău, E. & Jurcău, N. (1999). Invăţăm să vorbim corect. Cluj Napoca: Editura Printek
Kaufman, J. (1989). The regular education initiative as Regan, Bush education policy: A
trickle-down theory of education of the hard-to-teach. Journal of Special Education,
no.3
Lăscuş, E. (1995). Noţiuni de logopedie. Bucureşti: Editura Genesis
McInnes, J. & Treffry, S. (1982). Copilul cu surdocecitate – ghid de dezvoltare. Toronto:
University Press
MECTS, UNICEF & Asociația RENINCO. (2010). Strategia naţională privind învăţământul
persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale în contextul educaţiei incluzive. Proiect propus
pentru consultare si dezbatere. Preluat de pe http://www.edu.ro/index.php/articles/13615, la
data de 10.05.2011
Misès, R. & Grand, Ph. (1997). Parrent et professionels devant l’autism. Paris: Editura
C.T.N.E.R.H.I.
Moldovan, I. (2006). Corectarea tulburărilor limbajului oral. Cluj Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană
Mureşan, C. (2003). Psihopedagogia tulburărilor şi devierilor comportamentale. Suport curs.
Cluj-Napoca – format PDF
Nirje, B. (1980). Normalisation, social integration and community services. Baltimore:
Robert Fleyn
Nirje, B. (1985). Comment on mental retardation and adult education. Ulla Lehtinen and
Raija Pirttimaa, University of Jyvaskyla
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
121
Ordonanţa de urgenţă nr. 26 din 22/08/1997 privind privind protecţia copilului aflat în
dificultate, publicată în Monitorul Oficial, Partea I nr. 276 din 24/07/1998
Organizaţia Mondială a Sănătăţii (Geneva). (2004). Clasificarea internaţională a funcţionării,
dizabilităţii şi sănătăţii (CIF). Bucureşti: Editura MarLink
Organizaţia Mondială a Sănătăţii (World Health Organization) (1993) International
Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. [ICID-H]. A manual of
classification relating to the consequences of disease. Old edition: 1980. Geneva,
Switzerland: WHO
Organizaţia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare [OCED] (2007). Politici in educaţie
pentru elevii în situaţie de risc și pentru cei cu dizabilităţi din europa de sud-est.
România. Paris: OCED
Păunescu, C. & Muşu, I. (1976). Introducere în logopedie. Bucureşti: EDP
Păunescu, C. & Muşu, I. (1997). Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal, handicapul
intelectual. Bucureşti: Editura Pro Humanitate
Păunescu, C. (1984). Tulburări de limbaj la copii. Bucureşti: Editura Medicală
Perin, B. & Nirje, B. (1985). Australia and New Zealand Journal of Developmental
Disabilties, vol. 11, nr. 2
Popovici, D.V. (2000). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale. Bucureşti:
Editura Pro Humanitate
Popovici, D.V., Danii, A. & Racu, A. (2002). Intervenţii psihopedagogice în şcolile incluzive.
Chişinău: MET al Republicii Moldova.
Preda, V. (1993). Psihologia deficienţilor vizuali. Cluj-Napoca: Universitatea “Babeş Bolyai”,
Catedra de psihologie
Preda, V. (coord.) (1999). Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi vizuali. Cluj-
Napoca: Presa Universitară Clujeană
Prenton, K. (2006). Raport constatativ în urma vizitelor efectuate în şcoli, iulie 2006, -
Conferinţa de evaluare, 2006, Poiana Braşov
Pufan, C. (1972). Probleme de surdologie. Volumul II. Bucureşti: E.D.P.
Radu, Gh. (2000). Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal. Bucureşti: Editura Pro
Humanitate
Rădulescu, M.S. (1994). Teorii sociologice în domeniul devianţei şi al probelmelor sociale.
Bucureşti: Computer Publishing Center
Roth, W. (1973). Tiflologia - Psihologia deficienţilor vizuali. Cluj-Napoca: Universitatea
“Babeş Bolyai”
Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le
122
Rozorea, A., & Muşu, I. (1997). Deficienţa de vedere. În Stănică I., Popa M., Popovici D.-V., &
Rozorea A. M., Psihopedagogie specială - deficienţe senzoriale (pp. 189-381). Bucureşti:
Editura Pro Humanitate
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom
Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie Larousse. Bucureşti: Editura Enciclopedică
Stănică, C. & Vrăşmaş, E. (1994). Terapia tulburărilor de limbaj. Bucureşti: Institutul
Naţional Pentru Recuperare şi Educaţie Specială a Persoanelor Handicapate
Stănică, C. & Vrăşmaş, E. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj. Bucureşti: EDP
Stănică, I., Popa, M., Popovici, D.V., Rozorea, A. & Muşu, I. (1997). Psihopedagogie
specială. Deficienţe senzoriale. Bucureşti: Editura Pro Humanitate
Stoica, C. & Nicolau, A. (1998). Psihologia rezolvării conflictelor. Iaşi: Editura Polirom
Ştefan, M. (1981). Educarea copiilor cu vedere slabă– ambliopi. Bucureşti: E.D.P.
Ştefan, M. (1999). Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere. Bucureşti: Editura Pro
Humanitate
Verza, E. (2009). Tratat de logopedie-volumul II. Bucureşti: Editura Semne
Verza, E. (1994). Psihopedagogie specială pentru clasa a XIII-a. Şcoli normale. Bucureşti:
E.D.P.
Verza, E. (1999). Psihopedagogie specială. Bucureşti: EDP
Verza, E. (2003). Tratat de logopedie. Bucureşti: Editura Fundaţiei Humanitas
Verza, F.E. (2002). Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa socială. Bucureşti:
Editura Fundaţiei Humanitas
Verza, F.E. (2007). Defectologie şi logopedie. Bucureşti: Editura Credis
Vrăsmas, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu CES. Bucureşti:
Editura Aramis
Vrăşmaş, T., Daunt, P. & Muşu, I. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale. Bucureşti: UNICEF
Wolfensberger, W. (1983). The principles of normalization în human resoureces. Toronto:
National Institute of Mental Retradation
Zamfir, C. & Vlăsceanu, L. (1993). Dicţionar de sociologie. Bucureşti: Editura Babel
*** Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap, O.N.U.,
1993
***ORDIN Nr. 762/1.992 din 31 august 2007 pentru aprobarea criteriilor medico-
psihosociale pe baza cărora se stabileşte încadrarea în grad de handicap, publicat în
Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 885 din 27 decembrie 2007.