Suport de Curs_Instruirea Diferentiata.doc, Comprimat

Suport de curs

Modulul Dezvoltarea profesională continuă pe componenta instruirii diferenţiate a elevilor

TEMA 1

INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ – METODE, TEHNICI ŞI RESURSE

I. Instruirea diferenţiată, de la teorie la practică

Raţiunile pentru care instruirea trebuie să se realizeze diferenţiat au resorturi în genetica umană şi în psihologie. Fiecare individ este unic, prin genotipul moştenit (zestrea genetică), dar şi prin particularităţile psiho- sociale care construiesc personalitatea umană. Pornind de la această premisă a unicităţii, educaţia trebuie să conţină o componentă diferenţiată.

Pentru o clarificare terminologică exactă, vom face diferenţa între câteva concepte care vor reliefa, în final, avantajele instruirii diferenţiate: individualizarea, diferenţierea şi discriminarea instruirii.

Individualizarea instruirii, adaptarea şi aplicarea unui demers didactic la situaţii particulare ale elevului, presupune capacitatea cadrului didactic de a proiecta şi realiza activităţi didactice educative în funcţie de particularităţi individuale bio- psiho- socio- culturale ale fiecărui elev, o adaptare continuă a procesului didactic la trăsături individuale, cunoscute foarte bine în prealabil. Individualizarea instruirii este, cu siguranţă, forma cea mai veche de organizare a învăţării, bazată pe relaţia directă dintre subiect şi obiect. Este anterioară instruirii organizate pe clase şi lecţii, prin care fiecare profesor lucrează cu un elev, în funcţie de ritmul şi particularităţile acestuia.

Dacă nu ar fi cronofagă şi extrem de costisitoare, individualizarea instruirii ar fi strategia ideală prin care obiectivele pedagogice sunt puse în relaţie cu nevoile individuale de formare, proiectul didactic este adaptat condiţiilor obiective şi subiective de organizare, metodele de predare- învăţare sunt în concordanţă cu particularităţile inteligenţei şi emotivităţii elevului. Prin individualizare se poate valorifica la maxim potenţialul şi interesul fiecărui elev, se pot crea demersuri eficiente de atingere a obiectivelor învăţării, se poate regla procesul pe baza observaţiilor sistematice şi consistente referitoare la achiziţiile elevului. În esenţă, individualizarea instruirii presupune un ritm unic de învăţare, modalitate personalizată de acţiune, ancorare în cunoştinţe achiziţionate anterior, selectarea unor conţinuturi adecvate la nivel individual, mijlocare de instruire din care elevul poate alege ceea ce îl face mai eficient. Formele în care individualizarea instruirii este eficientă sunt, în principal trei: învăţământul particular (cu meditator individual), programe compensatorii (utilizate în cazul elevilor cu cerinţe educative speciale/ a elevilor cu performanţe înalte) şi tratamentul pedagogic individual. Luând în calcul nu doar raţiuni de ordin economic, care fac imposibilă generalizarea individualizării instruirii, pericolul izolării elevului, a anulării cooperării, interacţiunii, socializării şcolarului, face ca diferenţierea instruirii să fie soluţia prin care procesul instructiv- educativ este cu adevărat eficient.

Diferenţierea instruirii constă în „adaptarea acţiunii instructiv-educative la particularităţile psiho- fizice ale fiecărui elev în parte pentru a asigura o dezvoltare integrală optimă şi o orientare eficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării creatoare în activitatea socială” (Dicţionar de pedagogie). Adăugându-i-se şi componenta relaţională, foarte importantă în dezvoltarea personalităţii elevului, diferenţierea instruirii cunoaşte câteva forme:

Folosirea sarcinilor diferenţiate în micro-grupuri eterogene în clasa de elevi (oferirea de sarcini diferite, în funcţie de particularităţile individuale sau oferirea aceloraşi sarcini, dar cu indicatori de eficienţă şi performanţă diferiţi);

Folosirea de sarcini diferenţiate în micro-grupuri omogene în funcţie de performanţă (oferirea de sarcini de lucru care să corespundă particularităţilor elevilor din micro- grup)

Interînvăţarea în microgrupuri eterogene (activităţi de tip peer education) Programe compensatorii de recuperare şi de îmbogăţire (destinate elevilor pentru obţinerea de

performanţe înalte şi/ sau elevilor cu nevoi educative speciale) Interînvăţarea în microgrupuri fals-eterogene (activităţi - schimburi de experienţă între elevi cu

capacităţi comparabile).

1

Toate aceste forme de organizare a instruirii diferenţiate vor fi parcurse pe rând în capitolele următoare ale suportului de curs.

Dacă aceste prime două forme de organizare a instruirii sunt justificabile din punct de vedere pedagogic, discriminarea în educaţie reprezintă o formă condamnabilă, generată ca exagerare a unei dintre cele de mai sus. Discriminarea presupune, la rândul ei, mai multe forme de organizare, unele dintre ele având, desigur adepţi printre pedagogi sau reprezentând anumite tendinţe în epoci diferite. Din cadrul formelor îmbrăţişate în pedagogii diferite fac parte şcolile şi clasele de elită, constituite pe criterii elitiste, care csasi- elimină eterogenitatea din cadrul unui colectiv, iar din categoria celor mai puţin aprobate sunt discriminările pe bază de sex, rasă, condiţie economică etc.

Legea educaţiei naţionale, repere în instruirea diferenţiată

În contextul legislativ actual, instruirea diferenţiată ocupă un loc important. Cele două forme de organizare ale acesteia, învăţământul special şi special integrat şi învăţământul pentru copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte, sunt descrise în secţiunile 13, respectiv 14 ale Legii educaţiei naţionale nr.1, publicată în Monitorul oficial din 10.01.2011. Fiecare dintre aceste două forme sunt detaliate prin legislaţia secundară: OM 5573/ 07.11.2011 Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special şi special integrat, OM 5575/ 07.11.2011 Metodologia privind organizarea serviciilor de spijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă, respectiv OM 5577/ 07.11.2011 Metodologia de organizare şi funcţionare a centrelor de excelenţă.

Secţiunea a 13-a a Legii educaţiei naţionale, articolele 48- 56 conturează principiile instruirii diferenţiate pentru elevii cu cerinţe educative speciale, din învăţământul special şi special integrat. Articolul 50 al legii pune din nou împreună resursele şcolii şi ale instituţiilor specializate în evaluarea, asistenţa psihoeducaţională, orientarea şcolară şi orientarea profesională a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale: centrele judeţene de resurse şi de asistenţă educaţională CJRAE/ CMBRAE, precum şi serviciilor de evaluare şi de orientare şcolară şi profesională. Desigur, o atenţie deosebită se acordă învăţământului special integrat. Instruirea diferenţiată a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale se realizează cu ajutorul cadrelor didactice de spijin, prin şcolarizare la domiciliu, prin înfiinţarea de clase sau grupe în cadrul spitalelor.

Articolul 8 din OM 5573/ 07.11.2011 Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special şi special integrat cuprinde principiile de organizare a acestor două tipuri de învăţământ: „învăţământul special şi special integrat se realizează pe baza principiilor învăţământului democratic, a accesului tuturor copiilor la orice formă de educaţie, a dreptului la educaţie diferenţiată şi la pluralism educaţional, a dreptului la educaţie la toate nivelurile, indiferent de condiţia socială sau materială, de sex, rasă, naţionalitate, apartenenţă politică ori religioasă sau vreo altă îngrădire ce ar putea constitui o discriminare”.

Din seria de termeni definiţi în regulament, îi amintim pe aceia care conturează filosofia instruirii diferenţiate pentru elevii cu deficienţe educaţionale: Adaptare curriculară: adaptarea conţinuturilor componentelor curriculumului naţional cu

posibilităţile copilului cu CES, din perspectiva finalităţilor procesului de adaptare şi de integrare şcolară şi socială a acestuia;

Plan de servicii personalizat - modalitatea de programare şi coordonare coerentă a resurselor şi serviciilor individualizate pentru copiii/ elevii/ tinerii cu CES integraţi în unităţi de învăţământ de masă, focalizată pe nevoile de dezvoltare ale acestora;

program de intervenţie personalizat - un instrument de proiectare şi implementare a activităţilor educaţional-terapeutice utilizat pentru eficientizarea activităţilor de intervenţie şi atingerea finalităţilor prevăzute în planul de servicii personalizat;Organizarea şi funcţionarea învăţământului special au la bază următoarele obiective, prevăzute în

articolul 20 al regulamentului:a) prevenirea sau depistarea precoce a deficienţelor, incapacităţilor şi a handicapurilor;b) intervenţia educaţională timpurie;c) abordarea globală şi individualizată a copilului cu CES sau alte tipuri de cerinţe educaţionale; acest aspect se referă la identificarea, valorificarea şi stimularea tuturor capacităţilor şi disponibilităţilor cognitive, de limbaj, psihomotorii, afectiv-relaţionale şi social-adaptativ existente sau potenţiale;

2

d) accesul la educaţie al tuturor copiilor cu CES sau alte tipuri de cerinţe educaţionale;e) egalizarea şanselor;f) asigurarea educaţiei de calitate similară celei oferite copiilor de aceeaşi vârstă din şcolile de masă;g) asigurarea educaţiei de calitate specializată, adecvată particularităţilor specifice tipului şi gradului de deficienţă ale fiecărei persoane şi în concordanţă cu planurile-cadru şi cu programele şcolare aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului;h) asigurarea serviciilor şi a structurilor de sprijin necesare în funcţie de amploarea, intensitatea şi specificul CES ale fiecărui copil;i) cooperarea şi parteneriatul în educaţia specială şi specială integrată;j) cooperarea şi parteneriatul dintre instituţiile care oferă servicii de educaţie specială şi autorităţile locale.OM 5575/ 07.11.2011 Metodologia privind organizarea serviciilor de spijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă defineşte organizarea serviciilor educaţionale de sprijin, rolurile CJRAE/ CMBRAE, ale profesorilor de spijin şi ale profesorilor itineranţi.

Legea educaţiei naţionale stabileşte, pentru copiii şi tinerii cu performanţe educative înalte, activităţi atât în unităţile de învăţământ de masă, cât şi în centrele de excelenţă de la nivelul fiecărui judeţ/ al municipiului Bucureşti. Coordonatorul acestor activităţi de performanţă este Centrul Naţional de Instruire Diferenţiată. Principalele forme de instruire diferenţiată în vederea performanţei sunt olimpiade şi concursuri, tabere de profil, simpozioane etc. Principiul acestora este respectarea particularităţilor de învăţare şi orientarea către performanţă.

OM 5577/ 07.11.2011 Metodologia de organizare şi funcţionare a centrelor de excelenţă defineşte atribuţiile şi competenţele Centrului de excelenţă, ca instituţie care vine în spijinul elevilor cu performanţe şcolare înalte pentru care este necesară o instruire diferenţiată: 1. În scopul asigurării accesului la educaţie diferenţiată al copiilor şi tinerilor capabili de performanţe înalte:a) elaborează strategii de identificare şi de selecţie a copiilor şi tinerilor capabili de performanţe înalte în vederea constituirii unor grupe de performanţă pe discipline, arii curriculare sau domenii ştiinţifice, artistice, tehnice;b) iniţiază acţiuni de identificare şi promovare a copiilor şi tinerilor capabili de performanţe înalte.

2. În scopul asigurării pregătirii diferenţiate a copiilor şi tinerilor capabili de performanţe înalte:a) elaborează programe de educaţie diferenţiată, în colaborare cu specialişti din învăţământul universitar şi preuniversitar, pe discipline, arii curriculare sau domenii ştiinţifice, artistice, tehnice, şi le propune spre avizare Centrului Naţional de Instruire Diferenţiată;b) asigură anual constituirea şi funcţionarea grupelor de excelenţă;c) asigură încadrarea cu personal didactic pentru grupele de excelenţă;d) asigură organizarea şi funcţionarea bibliotecii proprii;e) elaborează programe şi proiecte în vederea asigurării resurselor materiale, curriculare, informaţionale şi financiare necesare desfăşurării activităţii şi asigură implementarea acestora;f) elaborează şi asigură implementarea unor programe de parteneriat cu diverse instituţii din ţară şi din străinătate, cu organizaţii neguvernamentale, cu comunitatea locală, în scopul îmbunătăţirii condiţiilor şi resurselor necesare educării diferenţiate a copiilor şi tinerilor capabili de performanţe înalte;g) dezvoltă programe proprii de cercetare didactică şi organizează conferinţe care au ca temă activităţile specifice centrului de excelenţă;h) organizează anual tabere naţionale de pregătire a copiilor şi tinerilor capabili de performanţe înalte, pe discipline.

În ceea ce priveşte activitatea fiecărui cadru didactic de a instrui diferenţiat în cadrul lecţiilor, al activităţilor curriculare, capitolul următor va investiga traseul parcurs, de la identificarea particularităţilor individuale şi de grup, proiectarea şi implementarea scenariului didactic la evaluarea elevilor din perspectiva instruirii diferenţiate.

3

Activitate practică nr. 1

Sinteza activităţii de învăţare – săptămâna 1/ modulul 2

Modulul: Dezvoltarea profesională continuă pe componenta instruirii diferenţiate a elevilor

Tema: 1 - Instruirea diferenţiată, de la teorie la practică

Competenţa generală specifice temei:

Operaţionalizarea instrumentelor de predare şi evaluare în funcţie de scopul şi particularităţile individuale/ de grup

Cuvântul cheie al temei: Contextualizare

Denumirea fişei de lucru

Tehnici de organizare a grupului de elevi

Obiectivele fişei de lucru

Identificarea factorilor genetici, de mediu şi de educaţie care favorizează / impun instruirea diferenţiată

Recunoaşterea diferenţelor dintre individualizarea instruirii, diferenţierea instruirii şi discriminarea în instruire

Suport teoretic Pornind de la premisa că, deşi toţi oamenii aparţin aceleiaşi specii, fiecare dintre noi este unic, în educaţie particularităţile specifice fiecărui individ impun instruirea diferenţiată. Astfel, toţi elevii incluşi în învăţământul de masă dispun de capacităţile psihice necesare învăţării dar în genotipul individual ele variază în mod evident: nu toţi elevii îşi folosesc capacităţile în acelaşi mod, fiecare se exprimă şi acţionează în activitatea de învăţare în mod diferit. Aceasta ar fie explicaţia primară pentru care este nevoie de instruire diferenţiată. Cea mai eficientă instruire diferenţiată pentru elevi este cea individualizată, dar care, pentru un învăţământ de masă este costisitoare şi greu de organizat, din cauza resurselor umane, materiale şi temporale limitate. Proiectarea instruirii diferenţiate presupune o analiză atentă a particularităţilor de învăţare ale elevilor şi răspunsul la câteva întrebări esenţiale, în funcţie de care se va structura proiectarea:

Ce vor învăţa cei mai puţini elevi?

Ce vor învăţa câţiva elevi?

Ce vor învăţa cei mai mulţi elevi?

În funcţie de răspunsul la aceste întrebări, se pot identifica în colectivul de elevi trei categorii esenţiale, în funcţie de care se pot gândi sarcini de învăţare diferenţiate:

- elevi cu ritm lent de învăţare – aprox. 15%

- elevi cu ritm de învăţare rapid – aprox. 15%

- elevi cu ritm de învăţare mediu – aprox. 70%

Această repartiţie a elevilor pe trei categorii corespunde curbei lui Gauss, care defineşte hazardul, o lege a naturii conform căreia caracteristicile unei populaţii se repartizează simetric în jurul unei valori centrale de aşa natură încît rezulă că în populaţie există 70% „membri mijlocii”, 13% „membri buni”, 13% „membi mediocri”, 2% „membri inferiori” şi 2% „membri superiori”.

4

Figura 1. Curba lui Gauss

Instruirea diferenţiată a cunoscut în învăţământul european şi în cel românesc trei feţe diferite: individualizarea instruirii, diferenţierea instruirii şi discriminarea în instruire.

Diferenţele dintre acestea sunt evidente:

1. Individualizarea instruirii este specifică învăţământului particular, se realizează cu sprijinul unui meditator individual, abordează o programă de învăţare personalizată, sunt programe compensatorii sau tratamente pedagogice individualizate.

2. Diferenţierea instruirii presupune folosirea sarcinilor diferenţiate în micro-grupuri eterogene (clasa de elevi) sau omogene în funcţie de performanţă; se bazazează pe interînvăţare în grupurile omogene.

3. Discriminarea în instruire se realizează pe crierii de sex, rasă, condiţie materială, etnie etc.; presupune sarcini diferite şi obiective de nivel.

Cerinţe 1. Identificaţi şi descrieţi un context didactic în care învăţarea individualizată este mai puţin eficientă decât instruirea diferenţiată. Argumentaţi.

2. Identificaţi factorii care contribuie la repartiţia elevilor pe cele 3 categorii ( cu ritm lent/ cu ritm rapid/ cu ritm mediu de învăţare).

3. Identificaţi contexte reale în care se manifestă individualizarea instruirii, diferenţierea instruirii şi discriminarea în instruire. Dezbateţi pe marginea aspectelor pozitive şi negative ale celor 3 modalităţi de instruire diferenţiată.

Barem de notare/ indicatori de calitate

Cerinţa 1: descrierea şi argumentarea eficienţei învăţării diferenţiate în raport cu învăţarea individualizată.

Cerinţa 2: descrierea factorilor genetici, de mediu şi de educaţie care contribuie la diferenţierea genotipului individual.

Cerinţa 3: descrierea a cel puţin 3 contexte didactice şi identificarea a cel puţin câte 5 aspecte pozitive şi negative pentru instruirea diferenţiată.

5


Sinteza activităţii de învăţare – săptămâna 1/ modulul 2







Metode interactive în grup


1. Proiectarea ştiinţifică şi metodică a activităţilor de învăţare eficientă în clasă, programe compensatorii de recuperare şi de îmbogăţire a cunoştinţelor şi programe de studiu individual eficient acasă pentru diferite categorii de elevi;

2. Organizarea şi susţinerea activităţilor instructiv-educative care să permită tuturor elevilor să atingă şi să depăşească standardele de performanţă presupuse de programele şcolare în vigoare, în funcţie de particularităţile proprii de învăţare;

3. Diagnosticarea precisă a stării motivaţionale şi a nivelului pregătirii fiecărui elev, identificând lacunele şi erorile individuale de operare cu informaţii achiziţionate;

4. Motivarea învăţării prin folosirea tehnicilor de stimulare a intereselor pentru domeniul în care sunteţi specializat.

5. Evaluarea continuă a progresului instruirii prevenind la timp tendinţele de eşec, insucces şi nereuşită şcolară la fiecare dintre elevi.

Suport teoretic A instrui eficient înseamnă, în principal, câteva lucruri:

1. A diagnostica în mod corect starea iniţială a instruirii;

2. A proiecta şi realiza activităţi de învăţare;

3. A evalua sistematic progresul instruirii;

4. A-i învăţa pe elevi să înveţe;

Calitatea instruirii depinde de achiziţiile anterioare ale elevului şi de nivelul motivaţional al acestuia. De aceea, cunoaşterea temeinică a ceea ce ştie şi a ceea ce ştie să facă elevul este esenţială. Tactul pedagogic al profesorului / al învăţătorului poate creşte motivaţia pentru învăţare a elevului. Diagnosticarea stării iniţiale depinde de mai multe competenţe şi acţiuni ale profesorului / învăţătorului:

- stăpânirea din punct de vedere ştiinţific, pedagogic şi metodic a materiei predate/ a materiilor predate;

- cunoaşterea programei şcolare;

- răspunsul la întrebarea „Ce trebuie să ştie sau să ştie să facă un elev care a parcurs materia anului trecut de studiu?”

- răspunsul la întrebarea „Ce trebuie să ştie sau să ştie să facă un elev în acest an de studiu?”

Privind întrebarea Ce trebuie să ştie sau să ştie să facă un elev?”, răspunsul trebuie să vizeze mai multe aspecte, conform taxonomiei lui Bloom: să

6

cunoască, să înţeleagă, să aplice, să analizeze, să sintetizeze, să analizeze. Aceste competenţe trebuie asociate mai apoi acţiunilor măsurabile prin care se poate diagnostica exact starea iniţială.

Cerinţe Cerinţa 1: Identificaţi cel puţin câte 3 acţiuni specifice fiecăreia dintre etapele instruirii eficiente: a diagnostica în mod corect starea iniţială a instruirii, a proiecta şi realiza activităţi de învăţare, a evalua sistematic progresul instruirii, a-i învăţa pe elevi să înveţe.

Cerinţa 2: Repartizaţi în 5 grupe egale, rezolvaţi următoarele cerinţe:

1. Elaboraţi un test predictiv prin care să diagnosticaţi starea iniţială a instruirii, pentru disciplina pe care o predaţi (limba şi literatura română) sau pentru nivelul de învăţământ la care predaţi (clasele I- IV).

2. Concepeţi o strategie de instruire diferenţiată pentru disciplina pe care o predaţi (limba şi literatura română) sau pentru nivelul de învăţământ la care predaţi (clasele I- IV).

3. Elaboraţi o strategie de evaluare a progresului şcolar în urma instruirii diferenţiate;

4. Elaboraţi o strategie de captare a atenţiei elevilor dintr-o clasă eterogenă din punctul de vedere al competenţelor de comprehensiune a textului literar, pornind de la studiul unui text liric.

5. Descrieţi un model de a învăţa eficient, bazându-vă pe principiile instruirii diferenţiate.

Prezentaţi frontal rezultatele la care aţi ajuns în interiorul echipelor.


Cerinţa 1: identificarea a cel puţin câte 3 acţiuni specifice fiecăreia dintre etapele instruirii eficiente: a diagnostica în mod corect starea iniţială a instruirii, a proiecta şi realiza activităţi de învăţare, a evalua sistematic progresul instruirii, a-i învăţa pe elevi să înveţe. Capacitatea de a convinge colegii, în activitatea de brainstorming asupra acţiunilor identificate.

Cerinţa 2:

1. Elaborarea un test predictiv pe principiile realizării unei evaluări: stabilirea obiectivelor de evaluare, stabilirea baremului, a indicatorilor de calitate, a reperelor de interpretare;

2. Concepeţi o strategie de instruire diferenţiată pentru disciplina pe care o predaţi (limba şi literatura română) sau pentru nivelul de învăţământ la care predaţi (clasele I- IV).

3. Elaborarea strategiei de evaluare a progresului şcolar în urma instruirii diferenţiate, care să valorifice achiziţii anterioare, motivaţia elevilor, obiectivele de învăţare specifice.

4. Strategia de captare a atenţiei elevilor prin respectarea principiilor motivaţiei. Valorificarea competenţelor didactice, a cunoştinţelor despre programa şcolară, psihologia elevilor.

5. Descrierea unui model de a învăţa eficient, care să respecte principiile instruirii diferenţiate, teoria inteligenţelor multiple, stilurile de învăţare.

Timp de lucru estimat

2,5 ore

Forma de organizare a activităţii de rezolvare a

Cerinţa 1: activitate individuală. Brainstorming

Cerinţa 2: activitate pe grupe cu raportare frontală.

7

sarcinilor

Activitate practică nr. 1 pe portalul proiectului

Sinteza activităţii de învăţare – săptămâna 1 / Modulul 1



Competenţa generală specifică temei:



Structura activităţilor de învăţare: În activităţile faţă în faţă aţi abordat instruirea diferenţiată în contextul Legii educaţiei naţionale, principiile educaţiei diferenţiate, metode şi tehnici de sensibilizare a colectivului de elevi, metode interactive de predare – învăţare, principiile instruirii eficiente.

Activitatea online specifică acestei săptămâni constă în aprofundarea tematicii instruirii diferenţiate, prin evidenţierea unor exemple de bună practică pe care le-aţi implementat şi prin proiectarea unor demersuri originale.

Cuvântul cheie al temei: contextualizare

Descrierea schimbării propuse prin parcurgerea temei: prin activităţile frontale şi individuale realizate în interiorul acestui modul sunt vizate două aspecte esenţiale:

1. Achiziţionarea de cunoştinţe teoretice, didactice, metodice şi psihologice referitoare la instruirea diferenţiată;

2. Deconstruirea unor prejudecăţi care viciază principiile instruirii diferenţiate;

3. Proiectarea unor strategii personalizate de instruire diferenţiată, specifice disciplinei limba şi literatura română/ învăţământului primar.

Descrierea rolurilor cursanţilor în implementarea schimbărilor propuse prin parcurgerea temei:

1. Studierea suportului de curs, modulul 1;

2. Rezolvarea cerinţelor specifice modulului 1;

3. Elaborarea eseului de autoevaluare specific modului 1;

4. Încărcarea pe portalul proiectului a temelor alese pentru modulul 1.

Sugestii de învăţare online

Iniţial se va studia suportul de curs specific temei 1.

Se va răspunde la cele 3 întrebări pe care le regăsiţi în secţiunea „De răspuns” pe portal, corespunzătoare acestui modul.

Veţi alege pentru rezolvare 2 teme. Tema obligatorie şi una la alegere.

Veţi oferi feedback colegilor care au rezolvat temele.

Veţi încărca pe portal temele realizate.

Veţi elabora eseul de autoevaluare şi îl veţi încărca pe portal.

Activitatea 1 de învăţare

Cerinţă :

Realizează un eseu de 1- 2 pagini în care să descrii colectivul unei clase de elevi la care predai. În interiorul eseului să răspunzi la întrebările: este nevoie de o strategie de instruire diferenţiată pentru elevi?, de ce? care este starea iniţială a elevilor? Care sunt rezultatele la care se doreşte să se ajungă? Cum?

8

Observaţii: activitate obligatorieActivitatea 2 de învăţare

Cerinţă:

Alege din lista de mai jos una dintre prejudecăţile despre educaţie şi oferă cel puţin 3 argumente şi 3 contra argumente pentru validitatea acesteia:

„O treime dintre elevi sunt slabi, jumătate sunt mediocri şi numai restul sunt buni sau foarte buni”

„La elevi egali-tratament pedagogic egal”

„Elevii trebuie luaţi, de la început, cât mai tare”.

„Eu predau - ei trebuie să înveţe”.

„A preda bine înseamnă a stăpâni bine disciplina pe care o predai.”

„Lucrul cel mai important într-o lecţie bună este inspiraţia de moment a dascălului”

„Datoria educatorului este să aleagă grâul pentru hambar şi să azvârle neghina la gunoi.”

„Elevul nu trebuie să ştie ce urmăresc cu prioritate pentru simplu motiv că el trebuie să înveţe tot”.

„Eu nu greşesc niciodată când apreciez un elev”.

„Nota maximă nu o merită, cu adevărat, decât cel de la catedră.”

„Rezultatele slabe ale multor elevi se datorează faptului că părinţii nu-i ajută să-şi facă temele”.

„Cei care nu ştiu să înveţe sunt de fapt cei care nu pot să înveţe”.

„Nu există nici o “ştiinţă a învăţării”, sârguinţa este totul!”

„Oricât i-aş cere unui elev să înveţe cum să înveţe, dacă el nu vrea să înveţe, nu va învăţa.”

Observaţii: activitate opţionalăTimp estimat pentru rezolvare: 1oră


Cerinţă: Elaboraţi un scenariu didactic pe principiile instruirii diferenţiate, în care să se regăsească:

1. obiective de instruire diferenţiată;

2. formele de organizare a învăţării diferenţiate;

3. sarcini de lucru diferenţiate;

4. evaluare diferenţiată.

Observaţii: activitate opţionalăTimp estimat pentru rezolvare: 1 oră

Activitatea 1 de evaluare

Cerinţă: Elaborează un eseu de autoevaluare în urma parcurgerii modulului 1, în care să faci dovada transformării de la starea iniţială la starea finală parcurgerii modulului. Inventariază modificările, motivează importanţa conţinuturilor şi activităţilor parcurse, numeşte aspectele pe care le vei valorifica în activitatea didactică.

Observaţii: Activitate obligatorieTimp estimat: 2 ore


Citeşte temele realizate de colegii de grupă, din secţiunea Portofolii. Adaugă comentariile tale şi votează temele pe care le consideri cele mai bune din punct de vedere ştiinţific, didactic şi aplicativ.


9

II. Metode şi tehnici de instruire diferenţiată

Organizarea activităţilor de instruire diferenţiată

Instruirea diferenţiată este eficientă, în învăţământul de masă, pe două coordonate: obţinerea de performanţe înalte de către elevii cu capacităţi sporite de învăţare şi accelerarea ritmului de învăţare al elevilor mai lenţi, cu dificultăţi de învăţare, în vederea prevenirii eşecului şcolar. În ceea ce priveşte învăţământul de masă, organizarea instruirii diferenţiate presupune îmbinarea activităţii frontale, cu activitatea pe grupe sau în perechi.

Cele trei forme de organizare valorifică dimensiuni ale personalităţii umane:

Eficienţa celor trei forme de organizare a învăţării depinde de alternarea acestora, astfel încât componenta socială, de relaţionare inter- umană, cât şi cea intrapersonală să se dezvolte simultan, armonios. Activitatea frontală, specifică mai ales în activităţi de transmitere de noi cunoştinţe, presupune executarea, în acelaşi timp, de către toţi elevii a unor sarcini de învăţare la care fiecare elev lucrează individual. Astfel, cooperarea este mai redusă în raport cu cea de-a doua formă de organizare, a instruirii pe grupe.

Dacă învăţământul frontal mizează pe trăsături de personalitate legate de vârsta biologică şi de cea mentală a elevilor, pe învăţarea prin coordonare, învăţarea pe grupe facilitează completarea unor nevoi de învăţare particulare, bazate pe stiluri de învăţare, tipuri de inteligenţă, competenţe şi abilităţi diferite. Activitatea pe grupe vizează alegerea unor teme de studiu adecvate nivelului grupei, structurate pe grade de complexitate, divizibile în mai multe subteme care să fie abordate de fiecare grupă. Conţinuturile activităţii vizează atât teme comune, cât şi teme diferenţiate, în raport cu standardele de performanţă stabilite prin programele şcolare.

Organizarea învăţământului pe grupe se poate realiza pe două principii: omogenitate şi eterogenitate. Primul presupune constituirea de grupe de 3- 8 elevi care să funcţioneze ca nişte microcolectivităţi formale, pe criterii stabilite anterior şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregătire/ cu aceleaşi nevoi educaţionale/ cu aceleaşi interese şi motivaţii etc.). Al doilea principiu, al eterogenităţii, presupune organizarea de microcolectivităţi informale, constituite prin iniţiative spontane, aleatorii, individuale, după preferinţele elevilor sau ale profesorilor şi care au nevoie de un coordonator. O formă particulară de organizare a învăţării pe grupe o constituie organizarea în binom, care, la rândul său, poate să respecte sau nu principiul omogenităţii.

Organizarea învăţământului individual presupune adaptarea sistemului de predare- învăţare- evaluare nu doar la trăsăturile generale şi particulare ale elevilor, ci şi la însuşirile individuale ale sale. Avantajul proiectării activităţii didactice individuale constă în valorificarea la maxim a potenţialului real

10

Organizarea instruirii

diferenţiate

Învăţământ frontal

Învăţământ pe grupe

Învăţământ individual

Trăsături generale de

personalitate

Trăsături particulare de personalitate

Trăsături individuale de personalitate

şi virtual al fiecărui elev, a capacităţilor de autoformare şi autodezvoltare personală. Elevul se transformă în „Actor al învăţării”, participând direct la construirea sensurilor.

Cele mai frecvente modalităţi de organizare a instruirii diferenţiate individualizate sunt:a. Activitatea individuală pe teme comune: elevul realizează aceleaşi sarcini de învăţare, dar

individual, fără sprijinul unui coechipier sau al unui grup;b. Activitate individuală pe grupe de nivel: elevul realizează sarcini de învăţare diferenţiate ca

volum şi grad de dificultate, în vederea atingerii standardelor de performanţă diferite: minime, medii şi maxime;

c. Activitate individuală realizată personalizat: elevul realizează sarcini de învăţare pe teme diferite, adaptate particularităţilor individuale, fizice, psihice, ale ritmului şi stilului de învăţare.

Organizarea instruirii diferenţiate se bazează pe principiul instruirii eficiente, care presupune patru coordonate esenţiale:

Diagnosticarea stării iniţiale, premisă a proiectării eficiente

Cunoaşterea individuală a elevilor este, desigur, o preocupare a studiilor psihopedagogice începând cu a doua jumătate a secolului trecut. Riscurile necunoaşterii particularităţilor individuale ale elevilor au fost problematizate de Comenius, care considera că cele mai multe abilităţi ale elevilor rămân nevalorificate pentru că nu sunt diagnosticate. Pedagogia promovată de Rousseau, Pestalozzi sau J. Lake promova, de asemenea, premisa cunoaşterii individuale a elevilor. Preocupările actuale privind instruirea diferenţiată promovează ideea cunoaşterii elevilor nu ca scop în sine, ci ca o condiţie obligatorie pentru o proiectare diferenţiată corectă. Elevul trebuie tratat ca individ unic, având în vedere faptul că învăţarea este un proces individual, că elevii lucrează într-un ritm propriu. Fără instruite diferenţiată, elevii cu un ritm alert de învăţare vor fi nevoiţi să lucreze la un nivel inferior capacităţii lor, pe când cei cu probleme în învăţare vor fi supuşi unor strategii care depăşesc capacităţile lor intelectuale.

Cunoaşterea individuală a elevilor se bazează, consideră S. Cristea, pe câteva tipuri de diferenţe, eterogenităţi:

a. Eterogenitatea determinată socioeconomic: condiţiile materiale, sociale ale elevului/ familiei/ unităţii de învăţământ/ comunităţii;

b. Eterogenitatea determinată sociocultural: evidentă la nivelul limbajului, a valorilor dobândite în interiorul familiei şi în comunitate;

c. Eterogenitatea determinată de calitatea psihopedagogică a familiei: modelul familial replicat în atitudinea faţă de şcoală, faţă de învăţare;

d. Eterogenitatea determinată de calitatea organizaţiei şcolare: resursele materiale şi umane de care beneficiază unitatea de învăţământ. Auxiliarele didactice materialele diverse care să acceseze tipuri de inteligenţă diferite şi calitatea profesională şi morală a cadrelor didactice;

11

A instrui eficient

PROIECTARE

REALIZARE

A evalua progresul elevilor

A realiza activităţi de

învăţare

A proiecta activităţi de

învăţare

A diagnostica starea iniţială

e. Eterogenitatea determinată de caracteristicile psihologice ale elevului: motivaţia şi afectivitatea faţă de învăţare, ritmuri şi stiluri de învăţare diferite, vârste diferite, modalităţi diferite de organizare a timpului pentru învăţare;

f. Eterogenitatea determinată la nivelul modalităţilor de comunicare a elevilor: dezvoltarea limbajului, a capacităţii de comunicare eficientă, asertivă;

g. Eterogenitatea determinată la nivelul modalităţilor de dobândire a cunoştinţelor: tipul de memorie, de gândire.

Primele patru categorii de eterogenităţi constituie factori externi, de natură socială, a căror cunoaştere facilitează proiectarea instruirii diferenţiate. Astfel, condiţiile de mediu familial, şcolar sau comunitar pot facilita învăţarea sau pot inhiba procesul de învăţare. Este important de ştiut, de exemplu, dacă unui elev îi prieşte mai ales studiul individual, studiul cu un partener, în grupuri mici, în interiorul unei echipe, alături de un adult autoritar/ cu atitudine încurajatoare etc.

Celelalte trei categorii de eterogenităţi teoretizate de S. Cristea reprezintă caracteristici individuale, care, la rândul lor, influenţează succesul şcolar. Cunoaşterea bioritmului, a stimulilor exteriori, a energiei şi motivaţiei antrenate în studiu, a stilurilor de învăţare individuale pot conduce la adaptarea sistemului de învăţare la particularităţi individuale în virtutea eficienţei. De asemenea, cunoaşterea tipului de gândire a elevilor (sintetică/ analitică), a tipului de inteligenţă predominant, a tipului de personalitate (impulsiv/ reflexiv) facilitează proiectarea unor sarcini de învăţare care să faciliteze dezvoltarea personală armonioasă.

Stilurile de învăţare, o investigare utilă în proiectarea instruirii diferenţiate

Stilurile de învăţare sunt modalităţile preferate de receptare, producere, stocare şi reactualizare a informaţiei, care se formează prin educaţie. Diferenţierea acestora se realizează după componenta genetică (care generează patru stiluri de învăţare principale: auditiv, vizual, tactil şi kinestezic) şi după emisfera cerebrală activată predominant (emisfera cerebrală dreaptă specifică stilului global şi emisfera cerebrală stângă specifică stilului analitic şi secvenţial). Adriana Nicu conturează caracteristicile stilurilor de învăţare, în funcţie de cele două categorii de clasificare:

Componenta genetică

Stilul de învăţare

Caracteristici ale comportamentului de învăţare

Stilulauditiv

predominant în cazul elevilor care învaţă ascultând explicaţiile profesorului elevii verbalizează atunci când învaţăelevii dovedesc o bună capacitate de comunicare în grupuri de eleviexplică uşor conţinuturi altor elevi

Stilul vizual

preferă textul scris

învaţă vizualizând rândurile scrise, pe care le reţin ca atare

sunt ajutaţi de prezenţa hărţilor, a imaginilor, a diagramelor

atunci când repetă rescriu informaţia, o sintetizează pe caiet sub formă de grafice, hărţi conceptuale, desene.

Stilul tactil

învaţă mişcând mâinile, picioarele sunt implicaţi fizic în învăţare comunică mult nonverbal atingerea obiectelor şi propriile mişcări conduc la reţinerea cu uşurinţă a informaţiilor învăţate

Stilul kinestezic

experimentează, acţionează pentru a învăţasimpla observare sau ascultare este ineficientă pentru aceşti elevi care trebuie să fie mereu antrenaţi în activităţi concrete, care să le consume energia, să le solicite dinamică, efort, implicare

12

Caracteristici ale comportamentului de învăţare în funcţie de stilurile de învăţare (Adriana Nicu)

Emisfera cerebrală activată predominant

Stilul cognitiv

Strategia de învăţare utilizată

Stilul global

viziune de ansamblu asupra textului; identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie şi a rezumatului care oferă perspectiva de ansamblu.

Stilul analitic împărţirea textului în părţi componente, prezentate pas cu pas şi în ordine logică; utilizarea sublinierii şi a fragmentării textului; fixarea unor idei pe măsura citirii textului şi refacerea la urmă a întregii structuri.

Strategia de învăţare utilizată în fucnţie de stilurile global şi analitic (Adriana Nicu)

Identificarea şi valorificarea stilurilor de învăţare ale elevilor sunt activităţi deosebit de importante în vederea proiectării instruirii diferenţiate. În funcţie de aceste stiluri se pot construi strategii didactice diferite: unii elevi învaţă mai bine singuri/ în grup/ ascultând/ văzând/ mişcându-se/ analizând/ problematizând/ făcând. Eficienţa învăţării este dată de procesarea optimă a informaţiei în concordanţă cu abilităţile individuale. Studii americane de specialitate, realizate de R. Dunn (1998) relevă faptul că elevii ale căror stiluri de învăţare au fost valorificate în strategiile didactice au obţinut rezultate şcolare mai bune în proporţie de 75%.

Inteligenţele multiple, premise ale instruirii diferenţiate eficienteSuccesul şi insuccesul şcolar sunt definite în raport cu inteligenţa. Abordarea unidimensională a

acesteia nu mai este de actualitate în contextul educaţiei actuale. Teoriile referitoare la inteligenţă ale lui Binet, Sinon, Stanford, care propuneau principiul omogenităţii din punctul de vedere al inteligenţei în organizarea colectivelor de elevi, au fost devansate de perspectiva multidimensională a inteligenţei, dezvoltată în paralel cu alte capacităţi individuale (inteligenţa emoţională şi socială). Teoria referitoare la inteligenţe, cu cea mai mare rezonanţă în educaţia ultimelor decenii este teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner (1983), care susţine existenţa a nouă tipuri de inteligenţe, definite ca abilităţi de a rezolva probleme, de a genera noi probleme, de a face ceva, pornind de la cele învăţate:1) inteligenţa verbal-lingvistică: presupune existenţa abilităţilor verbale bine dezvoltate, un vocabular dezvoltat cu uşurinţă, reţinerea sensurilor cuvintelor, utilizarea variată a limbajului, creativitate lingvistică, sensibilitate la ordinea şi sensul cuvintelor. 2) inteligenşa logico-matematică: se caracterizează prin abilitatea de a gândi conceptual şi abstract, de a realiza raţionamente, capacitatea de a identifica şi crea modele logice sau numerice, de a calcula rapid, de a reţine cifre, de a face conexiuni între lucruri folosind analogii numerice.3) inteligenţa muzicală: evidentă prin abilitatea de reţine şi reproduce sunete, de a aprecia ritmul şi timbrul, sensibilitatea la fragmente muzicale şi tonuri.4) inteligenţa spaţio-vizuală: caracterizată prin capacitatea de a gândi în imagini, de a se orienta în spaţiu, de a crea reprezentări mentale ale lucrurilor şi fenomenelor, de a imagina, de a genera reprezentări mentale ale aspectelor abstracte.5) inteligenţa kinestezică: presupune abilitatea de a utiliza mişcările corpului în învăţare, îndemânare în manipularea obiectelor, coordonare motrică şi mentală.6) inteligenţa interpersonală: caracterizată prin capacitatea de a interacţiona, de a înţelege mesaje şi de a răspunde adecvat la mesajele, stările, dorinţele, emoţiile celorlalţi.7) inteligenţa intrapersonală: include capacitatea de a înţelege lumea înconjurătoare prin raportare la sine, prin conectarea conştientă la sentimentele, experienţele, valorile, convingerile personale, la procesele de gândire şi valorizare personale.8) inteligenţa naturalistă: presupune abilitatea de a fi conectat la natură, a înţelege fenomene, a recunoaşte plante, a categoriza elemente din natură, a înţelege şi a iubi natura.

13

9) inteligenţa existenţială: observabilă prin prezenţa unei capacităţi de a reflecta asupra existenţei prin întrebări profunde despre sensul vieţii, evoluţia naturii, spiritualitate.

Diagnosticând tipul de inteligenţă predominant al fiecărui elev, sarcinile de lucru, strategia didactică şi rezultatele şcolare se pot îmbunătăţi considerabil, în concordanţă cu nevoile individuale, particulare şi generale ale elevilor.

Evaluarea iniţială

Evaluarea iniţială este o premisă obligatorie în vederea proiectării instruirii diferenţiate. Prin această etapă se identifică achiziţiile anterioare ale elevilor, cunoştinţele, competenţele, abilităţile, valorile şi atitudinile, în scopul proiectării didactice în concordanţă cu particularităţile individuale şi de grup şi cu obiectivele propuse pentru etapa imediat următoare. Cea mai frecventă formă de evaluare iniţială este aplicarea unui test iniţial care să stabilească gradul de achiziţie a cunoştinţelor, lacunele în învăţare, diagnosticul dificultăţilor de învăţare în funcţie de care se poate stabili planul de intervenţie personalizat.

Fără a intenţiona să abordăm exhaustiv problematica evaluării, care a fost abordată în cursul anterior, trebuie prezentate principalele etape care stau la baza elaborării unui test iniţial relevant.

1. Stabilirea obiectivelor/ competenţelor ciclului de instruire anterior care vor fi evaluate: având în vedere inventarul obiectivelor generale/ a competenţelor specifice pe care elevii ar fi trebui să le achiziţioneze anul anterior de studiu, rezultate din programa analitică, se vor gândi acele cerinţe care să acopere şi reflecte gradul de achiziţionare a lor.

2. Formularea itemilor: pornind de la obiectivele generale/ competenţele specifice, se vor formula cerinţe cu grade de dificultate diferite, pentru a identifica, conform curbei lui Gauss, o ierarhizare a elevilor, necesară proiectării unei instruiri diferenţiate.

3. Corelarea itemilor testului cu obiectivele/ competenţele anului de studiu ce urmează a fi parcurs: cerinţele testului trebuie formulate în aşa fel încât să anticipăm punctul de pornire în parcurgerea noilor conţinuturi. De reţinut este că, la modul ideal, testul iniţial nu îşi propune să verifice achiziţionarea de cunoştinţe, cât dovada achiziţionării de competenţe, valori şi atitudini specifice conţinuturilor parcurse în etape anterioare de învăţare.Instrumentele care facilitează stabilirea obiectivelor ciclului de instruire anterior parcurs sunt

programa analitică a disciplinei şi taxonomia obiectivelor lui Bloom. Prin studiul acestor două documente se poate configura constelaţia obiectivelor ciclului anterior de instruire.

Instrumentele care facilitează stabilirea obiectivelor/ competenţelor ciclului de instruire anterior parcurs sunt programa analitică a disciplinei şi taxonomia obiectivelor lui Bloom. Prin studiul acestor două documente se poate configura constelaţia obiectivelor ciclului anterior de instruire. Desigur că obiectivele/ competenţele vor fi cu atât mai numeroase cu cât conţinutul anterior analizat este mai vast. De aceea, se vor alege acele obiective/ conţinuturi (câte unu pentru fiecare categorie, de exemplu) şi, pe baza acestora se vor formula itemi.

Itemii testului iniţial trebuie să fie în concordanţă cu obiectivele terminale dar şi în corelaţie cu ceea ce urmează a fi învăţat. Astfel, stabilirea performanţelor minime pe care toţi elevii vor trebui să le

14

Obiective

Să înţeleagă...

Să cunoască...

Să evalueză...

Să sintetizeze...

Să analizeze...

Să aplice...

atingă şi în funcţie de care se va aprecia reuşita sau nereuşita şcolară este relevantă pentru proiectarea unui teste de evaluare iniţială pe baza căruia să se stabilească o metodologie a instruirii diferenţiate.

Desigur că obiectivele terminale vor fi cu atât mai numeroase cu cât conţinutul anterior analizat este mai vast. De aceea, se vor alege acele obiective terminale (câte unu pentru fiecare categorie, de exemplu) şi, pe baza acestora se vor formula itemi.

Calităţile unui test iniţial:

- Validitatea: capacitatea de a măsura exact şi de a acoperi întreaga plajă de probleme care trebuie investigate;

- Fidelitatea: capacitatea de a favoriza obţinerea de rezultate similare în condiţii analoge sau identice de aplicare a testului;

- Reprezentativitatea: capacitatea de a acoperi cunoştinţe, capacităţi, competenţe relevante pentru momentul aplicării testului;

- Predictibilitatea: capacitatea de a identifica nivelul de performanţă şi lacunele dobândite în etapele anterioare de instruire;

- Aplicabilitatea: capacitatea de a oferi date utile (diagnostic şi remediu), atât elevului, cât şi cadrului didactic, printr-un feedback diferenţiat.

Programe compensatorii (de recuperare şi de îmbogăţire) rezultate ale aplicării corecte a testului iniţial

În urma aplicării corecte a testului iniţial pot să rezulte două situaţii: datorită unei instruiri eficiente rezultatele elevilor sunt bune şi foarte bune sau, din cauza unei instruiri ineficiente, elevii au obţinut performanţe slabe şi foarte slabe. Chiar dacă aceste diagnisticuri nu caracterizează întreaga clasă de elevi, ci fiecare elev în parte, rezultă două direcţii de acţiune compensatorie: programe de recuperare şi programe de îmbogăţire. Fiecare dintre acestea presupun o instruire suplimentară, desfăşurată în paralel cu procesul de învăţământ standard în vederea atingerii sau depăşirii obiectivelor terminale ale disciplinei. Programele de recuperare sunt destinate elevilor cu lacune în învăţare, cu scopul atingerii performanţelor minim acceptate în raport cu programa şcolară. Sarcinile de lucru specifice programelor de recuperare trebuie să acopere lacunele identificate la evaluarea iniţială şi acestea se adaptează pe măsură ce elevul achiziţionează cunoştinţe şi dobondeşte competenţele recuperatorii. Este un program care necesită stimularea, încurajarea elevilor, creşterea stimei de sine. Atitudinea pozitivă şi tratarea individualizată a cazurilor sunt condiţii necesare ale reuşitei programului de recuperare.

Programele compensatorii antrenează elevii capabili de performanţe superioare celor prevăzute în programele şcolare, în vederea valorificării competenţeleor la concursuri, competiţii şcolare, oreintare în carieră de specialitate. Postulatul programului compensatoriu este că toţi elevii ăşi pot depăşi nivelul actual al achiziţiilor de competenţe şi cunoştinţe. Aici competiţia poate fi o modalitate de stimulare şi motivare exterioară, mizând pe propoţia justă între efortul depus şi rezultatele obţinute. Încurajarea creativităţii, a spiritului critic, un climat informal de organizare, responsabilizarea sunt, de asemenea, premise ale succesului programului compensatoriu.

Proiectarea instruirii diferenţiateChiar dacă vorbim despre instruire diferenţiată, proiectarea secvenţelor didactice, în corelaţie cu

planificarea calendaristică (anuală şi pe unităţi) este o concretizare a planului de învăţământ şi a programei analitice. Aşadar, indiferent de indicatorii calitativi sau cantitativi ai unei sarcini de lucru,

15

Obiectivele conţinuturilor anterioare

Obiective şi conţinuturi de învăţat

ITEMI

obiectivele operaţionale ale secvenţei didactice trebuie să fie în concordanţă cu obiectivele specifice ale disciplinei. Apoi, la nivelul secvenţei didactice, obiectivele operaţionale vor genera utilizarea unor strategii de predare – învăţare şi a unor forme şi conţinuturi de învăţare. Prin urmare, obiectivele operaţionale sunt definite în termeni observabili şi măsurabili, cu posibilitatea atingerii lor în timpul activităţii şi cu un grad relevant de acoperire a conţinuturilor de parcurs. De formularea operaţională a obiectivelor depinde măsurarea cu exactitate a progresului elevilor în urma activităţii de învăţare. De aceea, un obiectiv corect definit va preciza:

- subiectul: cei afectaţi direct de realizarea activităţii de învăţare, cei asupra cărăra se exercită activitatea didactică; şi în cazul instrurii diferenţiate toţi elevii sunt subiectul, nu doar o parte din ei, în funcţie de competenţe; de aceea se definesc performanţe minim acceptate pentru fiecare activitate de învăţare;

- capacitatea de învăţare: operaţia sau acţiunea pe care subiectul va fi capabil să o realizeze;- situaţia de învăţare: contextul concret de realizare a învăţării;- performanţa: exersarea capacităţii achiziţionate asupra conţinutului de învăţare;- standardul de performanţă: nivelul de performanţă minim acceptat, care nu pune în pericol

achiziţionarea conţinuturilor următoare, fără acumularea de lacune.

Resurse necesare proiectării didactice diferenţiateÎn vederea organizării unei secvenţe didactice se pot antrena trei categorii de resurse necesare:a. Potenţialul de învăţare al elevilor: măsurabil prin teste iniţiale, cuantificabil în ritmul de

învăţare individual, de achiziţionare a competenţelor. Particularătăţile individuale sunt necesare a fi cunoscute doar în măsura în care datorită lor ritmul de învăţare este afectat într-un fel sau altul.

b. Conţinutul procesului de învăţare: cunoştinţele, competenţele, operaţii vizate şi ghidate de planul şi programa de învăţământ, precum şi de manualele şcolare. Selectarea conţinutului esenţial de predat este o operaţie care ţine de competenţe de specialitate. Criteriile de selecţie urmăresc o logică ştiinţifică (achiziţionarea noilor conţinuturi pe baza acumulărilor anterioare, în mod gradual) şi o logică pedagogică (care ţine de întregul efort de coroborare a conţinuturilor, obliectivelor cu contextul didactic, elevii, gradul lor de performanţă, resurse etc.).

c. Resurse materiale şi de timp: utilizarea judiciaoasă a acestora, în concordanţă cu tipurile de inteligenţă, de abilităţile şi motivaţia elevilor este principala regulă privitoare la resurse. Avînd în vedere că tipologia resurselor materiale şi de timp este abordată în modulul anterior, vom insita aici asupra unei structuri infocucumentare, centrul de informare şi documentare, un spaţiu propice derulării de activităţi diferenţiate.

Definit în Regulamentul de organizare şi funcţionare a bibliotecilor şcolare şi a centrelor de documentare şi informare ( aprobat prin OM nr. 5556/07.10.2011), centrul de documentare şi informare, alături de bibliotecile şcolare, este o structură infodocumentară care susţine „implementarea politicilor educaţionale pe niveluri de studii, profiluri, specializări, sprijină realizarea obiectivelor prevăzute în procesul de reformă a învăţământului românesc, răspunde nevoilor de informare şi documentare ale tuturor beneficiarilor”.

CDI este un spaţiu cu utilitate incontestabilă şi care dovedeşte o capacitate de atragere a elevilor către cărţi şi, în general, către lectură, către noile tehnologii de informare şi cercetare, către cultură şi comunicare:

- este locul care incită la lectură (fie că este vorba despre lectura de plăcere, dirijată, documentară, lectura de ficţiune, lectura de imagine, lectura liniară a cărţilor sau cea verticală, electronică etc.)

- răspunde nevoii de cunoaştere a elevului şi curiozităţii acestuia, beneficiind de un fond divers şi bogat de surse de informare;

- este un centru de resurse documentare multimedia. Pune la dispoziţia elevilor, profesorilor, comunităţii, în general, informaţiile şi resursele digitale necesare desfăşurării activităţii şcolare sau pentru lărgirea orizontului cultural;

- furnizează documente utile informării şcolare şi profesionale a elevilor, în vederea integrării lor socio- profesionale;

- este locul în care nu doar sunt păstrate documentele, este în acelaşi timp şi spaţiul de iniţiere în căutarea de informaţii şi a altor tehnici de documentare: utilizarea dicţionarelor,

16

enciclopediilor, a fişierelor de informaţie, luarea de notiţe, realizarea fişelor de lectură, conceperea fişelor tematice etc.

Alături de aceste deziderate „serioase”, formulate riguros, ştiinţific, CDI are şi o coordonată hedonistă, în sensul în care are şi funcţia de a delecta, de a seduce elevul înspre învăţătură, înspre carte, de a-l atrage şi a-l face captiv unui demers propriu de învăţare, care produce incontestabil mai multă satisfacţie decât un demers oprimant şi puţin creativ. Profesorul documentarist, în primul rând, trebuie să facă pledoarie pentru această dimensiune care asigură succesul nemijlocit al acestui spaţiu în rândurile elevilor, mai ales.

Dincolo de această funcţie care se implică prin însăşi raţiunea de a fi a unui CDI, există funcţii care se vor regăsi în tipurile de activităţi specifice derulate în CDI: funcţia de primire, funcţia de informare generală, funcţia pedagogică, de orientare şcolară şi profesională, de comunicare cu exteriorul, funcţia tehnică şi funcţia recreativă. Deşi din noul regulament este eliminată funcţia culturală a CDI, existentă în regulamentul din 2004, această dimensiune se regăseşte în misiunile profesorului documentarist şi în activităţile specifice.

În privinţa organizării spaţiului, CDI este o îmbinare de sală de lectură, bibliotecă- fără- bariere, sală multimedia, spaţiu pedagogic şi de petrecere a timpului liber, compusă din mai multe zone modulare, care permit derularea de activităţi sub diferite forme: frontale, pe grupe sau individuale. Zonele unui CDI, delimitate „legislativ” sunt: spaţiul de primire, spaţiul profesorului documentarist, spaţiul informatic, spaţiul audio-video, spaţiu pentru documentare pedagogică/ spaţiu pentru profesori, spaţiul pentru orientare şcolară şi profesională, spaţiul lucrărilor documentare (lucrări cu caracter ştiinţific), spaţiul lucrărilor de ficţiune (beletristică), spaţiul lecturii de destindere („colţul de lectură”), spaţiul de lucru în echipă, spaţiu de lucru individual, spaţiu de afişaj şi expoziţii.

Centrul de documentare şi informare nu este doar locul în care se derulează activităţi de lectură, de cercetare documentară, împrumut de documente, lecţii, teme, proiecte sau animaţii de diverse tipuri, este şi structura care oferă independenţă, un parcurs propriu de învăţare, în care profesorul documentarist este un mentor şi un facilitator al învăţării şi în care accesul la educaţie se face individualizat, respectând particularităţile elevilor şi specificul învăţării.

Această bibliotecă- mediatecă, atelier de presă, club de lectură, atelier internet în acelaşi timp are şi extremul avantaj al unui orar flexibil, spre deosebire de cel de la clasă. Aici se includ atât activităţi programate (şedinţe de prezentare a CDI ca centru de resurse, activităţi de iniţiere în cercetarea documentară, proiecte disciplinare, pluri- şi transdisciplinare, activităţi pedagogice, proiecte în colaborate cu cadrele didactice privind orientarea şcolară şi vocaţională, recuperarea elevilor cu dificultăţi la învăţare, animaţii de lectură, animaţii legate de mass- media, de presă, animaţii audio- video, activităţi cu caracter cultural şi civic etc.) cât şi neprogramate (punerea CDI la dispoziţia utilizatorilor în vederea realizării activităţilor dezirabile, fie de interes şcolar, profesional sau personal, fie activităţilor de destindere).

Strategia didactică diferenţiată

Odată testate iniţial abilităţile şi competenţele elevului, odată cunoscut profilul său individual, proiectate obiectivele şi gestionate resursele, strategia didactică presupune corelaţia dintre sarcinile de lucru şi situaţiile noi de învăţare create.

Formularea sarcinii de lucru, a enunţului compuse din verbe „de comandă” şi experesii care desemnează nivelul de performanţă scontat, este, desigur, în condordanţă cu obiectivele operaţionale fixate. Fiecărui obiectiv îi va corespunde cel puţin o sarcină de învăţare. În cazul instruirii diferenţiate în colective eterogene de elevi sarcinile sunt aceleaşi, diferă doar nivelurile de performanţă definite în raport cu capacităţile individuale sau de grup. Natura lor ţine cont de un inim de perfomanţă care să poată fi atins de către fiecare elev.

Situaţia de învăţare, cumul al condiţiilor interne (personalitate, motivaţie, învăţare, inteligenţe etc.) şi externe (metode, strategii, mijloace, resurse etc.) se construieşte pornind de la obiectivele operaţionale cu performanţe minim de atins, în condiţii optime de dozare a efortului, a resurselor şi a timpului. Rolul cadrului didactic în realizarea secvenţei de instruire este de a canaliza, aşadar, mecanismele interne ale învăţării înspre atingerea obiectivelor activităţii.

17


Sinteza activităţii de învăţare – săptămâna 2/ tema 2

Modulul: Dezvoltarea profesională continuă pe componenta instruirii diferenţiate a elevilorTema: 2 – Metode şi tehnici de instruire diferenţiatăCompetenţa generală specifice temei: Dezvoltarea competenţelor de proiectare şi realizare a resurselor educaţionale în

format digital/ multimedia Dezvoltarea capacităţilor de a identifica şi de a atrage noi surse de finanţare, de a

dezvolta şi gestiona noi proiecte colaborative cu instituţii din ţară şi din alte ţăriCuvântul cheie al temei: proiectare


Integrarea metodelor interactive în proiectarea diferenţiată a curriculumului de limba şi literatura română


Proiectarea unei activităţi didactice diferenţiate: stabilirea obiectivelor standard şi a obiectivelor de performanţă

Suport teoretic

Proiectarea activităţilor de instruire diferenţiată presupune, la nivel aplicativ două etape:

1. Proiectarea etapei de învăţare, a unităţii, care se realizează prin intermediul planificărilor anuale, semestriale şi pe unităţi;

2. Proiectarea activităţilor (secvenţelor) didactice, realizate prin planurile de lecţii.

Rigorile unei proiectări a unităţilor de învăţare, în concordanţă cu planul de învăţământ şi programa şcolară sunt:

- proiectarea obiectivelor terminale pentru fiecare unitate şi pentru materia anului şcolar în curs;

- elaborarea obiectivelor de evaluare pentru fiecare unitate de învăţare;

- elaborarea testelor predictive, în raport cu obiectivele de evaluare specifice;

- planificarea succesiunii în care conţinuturile vor fi abordate, în vederea achiziţionării competenţelor;

- planificarea resurselor necesare desfăşurării activităţii;

- alegerea strategiilor didactice şi a formelor de învăţare optime.

Proiectarea unei secvenţe didactice porneşte de la stabilirea obiectivelor operaţionale care să permită măsurarea precisă, permanentă şi periodică a progresului elevilor.

Pentru definirea corectă a unui obiectiv operaţional pentru instruirea diferenţiată, trebuie ţinut cont de următoarele aspecte:

1. Precizarea subiectului: cine sunt cei care vor fi afectaţi ameliorativ sau optimal prin activitatea pedagogică;

2. Delimitarea capacităţii de învăţare: acţiunea mentală sau operaţia de care vor deveni capabili cei care învaţă prin activitatea didactică;

3. Contextualizarea situaţiei de învăţare: condiţiile concrete în care se va realiza noua capacitate de învăţare şi în care eventual ar putea fi testată fără echivoc producerea ei;

4. Definirea performanţei: exersarea capacităţii mentale asupra unui conţinut;

5. descrierea standardelor de performanţă aşteptate: nivelul de performanţă de învăţare 18

care va permite continuarea acesteia cel puţin în acelaşi ritm fără riscul de a cumula lacune în învăţare; caracteristici ale performanţei care o fac acceptabilă şi în funcţie de care se va aprecia reuşita elevilor.

În privinţa ierarhizării obiectivelor operaţionale după Bloom, Sanders (1966) propune o organizare care sugerează faptul că dobândirea unor competenţe este strict legată de achiziţionarea altora, anterior:

Cunoaştere

Comprehensiune

Aplicare

Analiză

Sinteză

Evaluare

Evaluare

Sinteză

Sinteză

Analiză

Analiză

Analiză

Aplicare

Aplicare

Aplicare

Aplicare

Interpolare

Interpolare

Interpolare

Interpolare

Interpolare

Traducere

Traducere

Traducere

Traducere

Traducere

Traducere

Memorare Memorare

Memorare

Memorare

Memorare

Memorare

Memorare

Cerinţe Cerinţa 1: 2 grupe de cursanţi să identifice cel puţin 5 criterii de evaluare a unui proiect didactic bazat pe instruire diferenţiată, din punctul de vedere al conţinutului. 2 grupe de cursanţi să identifice cel puţin 5 criterii de evaluare a unui proiect didactic bazat pe instruire diferenţiată, din punctul de vedere al formei

Cerinţa 2: Formulaţi 3 obiective operaţionale pentru o activitate diferenţiată de comprehensiune a unui text dramatic.

Cerinţa 3: Pornind de la tabloul obiectivelor lui Sanders, formulaţi câte un obiectiv specific etapelor de comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză şi evaluare pentru o lecţie de literatură pe text epic.


Cerinţa 1: Identificarea, motivarea şi susţinerea a cel puţin 5 criterii de evaluare a unui proiect didactic bazat pe instruirea diferenţiată.

Cerinţa 2: Respectarea indicaţiilor de conţinut (text dramatic), a celor 5 elemente pe care le conţine fiecare obiectiv operaţional, corelarea dintre obiective şi conţinuturile specifice lecţiei pe text dramatic.

Cerinţa 3: Formularea obiectivelor pentru cele 4 etape de parcurgere a conţinuturilor textului epic. Respectarea celor 5 elemente de conţinut ale obiectivelor specifice.


2 ore

Forma de organizare a activităţii de rezolvare a sarcinilor

Cerinţa 1: activitate în perechi

Cerinţa 2: activitate individuală cu raportare frontală

Cerinţa 3: activitate pe grupe cu raportare frontală

Rezolvare

19




Tema: 2 – Metode şi tehnici de instruire diferenţiată


Dezvoltarea competenţelor de proiectare şi realizare a resurselor educaţionale în format digital/ multimedia

Dezvoltarea capacităţilor de a identifica şi de a atrage noi surse de finanţare, de a dezvolta şi gestiona noi proiecte colaborative cu instituţii din ţară şi din alte ţări

Cuvântul cheie al temei: proiectare


Proiectarea şi gestionarea resurselor şi conţinuturilor de învăţare


Gestionarea resurselor specifice activităţilor de instruire diferenţiatăProiectarea conţinuturilor în activităţi de instruire eficiente

20

Suport teoretic După proiectarea obiectivelor operaţionale ale activităţii diferenţiate este imperios necesară etapa analizei resurselor utile desfăşurării activităţii. Aceste resurse constituie o constelaţie importantă pentru reuşita activităţii:

În ceea ce priveşte potenţialul de învăţare al elevilor, acesta este o resursă importantă deoarece orice cunoştinţă sau competenţă nouă se bazează, se clădeşte pe pre- achiziţii. Astfel, mecanismele de învăţare, aptitudinile, competenţele, cunoştinţele elevilor sunt reale resurse pe baza cărora să se construiască noul demers didactic şi acestea impun, în instruirea diferenţiată, un ritm al instruirii personalizat.

Planul de învăţământ, programa analitică, manualele şcolare sunt ghiduri pentru proiectarea conţinutului de învăţare care este personalizat în funcţie de nevoile specifice instruirii diferenţiate la nivelul obiectivelor şi sarcinilor de învăţare.

Resursele materiale sprijină instruirea diferenţiată, valorificând stilurile de învăţare şi inteligenţele multiple. Dozarea lor eficientă este un aspect important.

În instruirea diferenţiată, timpul este o resursă limitată, restrictivă.

Reguli de urmat în proiectarea eficientă diferenţiată:

1. Gruparea elevilor în funcţie de rezultatele testelor iniţiale şi de progres anterioare.

2. Identificarea stilului de învăţare adecvat fiecărui grup de elevi, în vederea realizării fiecărui obiectiv operaţional stabilit;

3. Motivaţi extrinsec sau intrinsec elevii pentru învăţare;

4. Efortul solicitat fiecărui elev să nu fie dincolo de limita de care este capabil.

5. Formulaţi sarcini de lucru bine organizate în timp, care să nu fie cronofage, să nu devină epuizante sau stresante pentru elevi;

6. Asiguraţi- vă că finalizarea unei sarcini de lucru produce satisfacţie elevilor

Nu apelaţi la sancţiuni, ci oferiţi un feedback pozitiv, corectiv.

Cerinţe Cerinţa 1: Identificaţi particularităţi individuale ale elevilor care afectează ritmul (viteza) de învăţare.

Cerinţa 2: Alegeţi o competenţă generală specifică disciplinei limba şi literatura română şi proiectaţi un demers didactic diferenţiat aplicând cele 6 reguli de mai sus.

Barem de notare/

Cerinţa 1: Numirea a cel puţin o particularitate individuală de către fiecare cursant;

Cerinţa 2: Alegerea unei competenţe specifice, proiectarea scenariului prin respectarea principiilor.

21

Resurse educaţionale

Potenţialul de învăţare

Conţinutul procesului de învăţământ

Resursele materiale

Resursa timp

indicatori de calitate


2 ore


Cerinţa 1: brainstorming colectiv

Cerinţa 2: Activitate de grupe cu raportare frontală

Rezolvare








Cuvântul cheie al temei: proiectareDenumirea fişei de lucru

Proiectarea şi gestionarea resurselor şi conţinuturilor de învăţare

Obiectivele fişei de Selectarea conţinuturilor specifice disciplinei limba şi literatura română

22

lucru în vederea proiectării diferenţiateSuport teoretic Suportul de curs, tema 2

Proba competenţei profesionale a cadrului didactic (profesor de limba şi literatura română sau învăţător) nu este dată de cantitatea de informaţie de specialitate într-un domeniu limitat, ci de profunzimea stăpânirii problemelor în domeniul respectiv. Pentru o proiectare eficientă, aşadar, logica disciplinei se subordonează unei logici pedagogice de extragere a esenţialului.

Un conţinut esenţial este recunoscut prin:

1. condiţionarea achiziţiei altor conţinuturi, mai complexe din cadrul disciplinei;

2. achiziţionarea prin implicarea cadrului didactic, nu doar prin efort individual, singular.

O altă premisă esenţială în proiectarea diferenţiată este stabilirea sarcinilor de lucru. Acestea trebuie să fie elaborate astfel încât:

1. să fie derivate direct din obiectivele operaţionale;

2. să fie identice pentru toţi elevii clasei;

3. să se diferenţieze prin natura nivelurilor de performanţă solicitate, în raport cu competenţele elevilor;

4. să oblige elevii să realizeze un „ minim”, dar să nu limiteze la un maxim.

Cerinţe Cerinţa 1: Analizaţi manualul de limba şi literatura română la una dintre clasele la care predaţi şi stabiliţi proporţia dintre conţinuturile esenţiale şi conţinuturile neesenţiale. Exemplificaţi.

Cerinţa 2: Alegeţi un capitol din programa de învăţământ la o clasă la care predaţi. Specificaţi obiectivele terminale şi apoi obiectivele operaţionale pentru întregul capitol. Elaboraţi sarcini de învăţare diferenţială corespunzătoare fiecărui obiectiv.


Cerinţa 1: Identificarea celor două tipuri de conţinut. Exemplificarea. Stabilirea procentului şi argumentarea lui.

Cerinţa 3: Stabilirea obiectivelor terminale/ operaţionale. Formularea corectă a sarcinilor de învăţare diferenţiată.

Timp de lucru estimat Cerinţa 1: 2 oreCerinţa 2: 2 ore


Cerinţa 1: Activitate individuală cu raportare frontală

Cerinţa 2: Activitate pe grupe cu raportare frontală

Rezolvare

23

Activitate practică nr. 2 pe portalul proiectului

Sinteza activităţii de învăţare – săptămâna 2 / tema 2






Cuvântul cheie al temei: proiectare

Descrierea schimbării propuse prin parcurgerea temei: prin activităţile frontale şi individuale realizate în interiorul acestei teme sunt vizate trei aspecte esenţiale:

1. Stabilirea obiectivelor standard şi a obiectivelor de performanţă 24

pentru activităţi de instruire diferenţiată;

2. Gestionarea resurselor în proiectarea activităţilor diferenţiate;

3. Selectarea conţinuturilor specifice disciplinei limba şi literatura română în vederea proiectării diferenţiate

Descrierea rolurilor cursanţilor în implementarea schimbărilor propuse prin parcurgerea temei:

5. Studierea suportului de curs, modulul 2;

6. Rezolvarea cerinţelor specifice modulului 2;

7. Elaborarea eseului de autoevaluare specific modului 2;

8. Încărcarea pe portalul proiectului a temelor alese pentru modulul 2.

Sugestii de învăţare online

Iniţial se va studia suportul de curs specific temei 2.

Se va răspunde la cele 3 întrebări pe care le regăsiţi în secţiunea „De răspuns” pe portal, corespunzătoare acestui modul.

Veţi alege pentru rezolvare 2 teme. Tema obligatorie şi una la alegere.

Veţi oferi feedback colegilor care au rezolvat temele.

Veţi încărca pe portal temele realizate.

Veţi elabora eseul de autoevaluare şi îl veţi încărca pe portal.


Cerinţă :

O activitate didactică eficientă este cea care elevii învaţă mai rapid, mai uşor, cu mai multă plăcere şi mai temeinic. În vederea atingerii acestor deziderate, alegeţi şi analizaţi una dintre afirmaţiile de mai jos, care vi se pare cea mai importantă:

1. Rapiditatea şi uşurinţa cu care învaţă elevii sunt condiţionate de corectitudinea adecvării mecanismelor învăţării la obiectivele urmărite.

2. Rapiditatea şi uşurinţa cu care învaţă elevii sunt direct proporţionale cu gradul de motivaţie intrinsecă a învăţării.

3. Rapiditatea şi uşurinţa cu care învaţă elevii sunt dependente de gradul de satisfacţie pe care învăţarea o produce la cel care învaţă.

4. Rapiditatea şi uşurinţa cu care învaţă elevii sunt dependente de timpul alocat realizării obiectivelor de către elev.

5. Rapiditatea şi uşurinţa cu care învaţă elevii sunt dependente de conştientizarea prealabilă a scopurilor învăţării de către elev.

6. Rapiditatea şi uşurinţa cu care învaţă elevii sunt dependente de efortul cu care obiectivele sunt realizate de către elev.

Observaţii: activitate obligatorie

Timp estimat pentru rezolvare: 2 ore


Cerinţă: Elaboraţi o strategie didactică pornind de la una dintre premisele de la activitatea 1. Descrieţi obiectivul terminal, obiectivele operaţionale, conţinuturile, cerinţele de lucru şi indicatorii de performanţă.

Observaţie: activitate obligatorieTimp estimat pentru rezolvare: 2 ore


Cerinţă: Căutaţi pe internet resurse de elaborare a testelor cu itemi obiectivi, semi - obiectivi sau subiectivi. Elaboraţi un test cu 5 întrebări cu itemi diferiţi.

25



Cerinţă: Elaboraţi un test pe care să îl aplicaţi elevilor şi din care să rezulte ce învaţă elevii cel mai rapid, ce învaţă cel mai uşor, ce învaţă cu cea mai mare plăcere, ce învaţă cel mai temeinic. Propuneţi o interpretare a rezultatelor testului.



Cerinţă: Elaborează un eseu de autoevaluare în urma parcurgerii modulului 1, în care să faci dovada transformării de la starea iniţială la starea finală parcurgerii modulului. Inventariază modificările, motivează importanţa conţinuturilor şi activităţilor parcurse, numeşte aspectele pe care le vei valorifica în activitatea didactică.



Citeşte temele realizate de colegii de grupă, din secţiunea Portofolii. Adaugă comentariile tale şi votează temele pe care le consideri cele mai bune din punct de vedere ştiinţific, didactic şi aplicativ.


TEMA 2Instruirea diferenţiată a elevilor pentru obţinerea de performanţe înalte

I. Dreptul la educaţie diferenţiată pentru copiii cu performanţe înalte/supradotaţi Respectarea drepturilor omului presupune aceptarea diversităţii şi acordarea de sprijin educaţional adecvat pentru toţi elevii, indiferent de tipul de cerinţe educaţionale speciale pe care le au. Elevii capabili de performanţe înalte beneficiază, conform Legii Educaţiei Naţionale nr.1/2011- articolul 57, de sprijinul statului în vederea participării la „programe educative care le respectă particularităţile de învăţare şi de orientare a performanţei”. Realizarea educaţiei acestor copii se face în şcolile obişnuite pe baza unui program de educaţie diferenţiată la care se adaugă programul suplimentar oferit prin centrele de excelenţă. Aceste precizări sunt în consonanţă cu recomandările Consiliului European pentru Aptitudinile Înalte care, în 1991, sublinia că „Intervenţiile educaţionale pentru elevii dotaţi ar fi preferabil să se producă în cadrul obişnuit al actualului sistem de învăţământ, prin adoptarea unor curricula flexibile, prin diferenţierea curriculum-ului în cadrul şcolii şi prin activităţi şcolare îmbogăţite”(după C.Creţu,1998). În acelaşi context,

26

Recomandarea 1248 a Consiliului Europei din anul 1994 referitoare la educarea copiilor sublinia obligaţia statelor de aşi valorifica talentele, de a aplica măsuri educaţionale speciale pentru copiii cu nevoi speciale inclusiv pentru cei cu abilităţi înalte, de a identifica la timp potenţialul intelectual sau de altă natură a acestora. Recomandarea se referă şi la programele de pregătire continuă a cadrelor didactice care trebuie să includă strategii de identificare a atitudinilor supramedii generale sau speciale , inclusiv la nevoia de clarificare a noţiunii de „supradotare” printr-o definiţie operaţională.Cum putem defini „supradotarea” sau care sunt caracteristicile copiilor/tinerilor capabili de performanţe înalte?Există diferite modalităţi de definire/ identificare a supradotării. Cel mai des folosită este cea dată, în 1978, de Congresul SUA pe tema educaţiei.Copiii supradotaţi şi talentaţi sunt cei care sunt identificaţi de către persoane calificate profesional care posedă abilităţi demonstrate sau potenţiale în unul din următoarele domenii, fie separat, fie în combinaţii:

1. Capacitate intelectuală generală(curiozitate intelectuală, capacitate de observație deosebită)2. Aptitudine academică specifică( spontaneitate şi capacitate deosebită în realizarea lucrărilor

academice)3. Gândire creativă sau productivă(idei originale şi gândire divergentă)4. Capacitate de lider(impunera ca lideri sociali într-un grup)5. Arte vizuale şi reprezentative(aptitudini superioare pentru arte plastice, muzică, teatru)6. Capacitate psihomotorie( aptitudini/performanţă deosebită în activităţi sportive)

I. Caracteristi ale copiilor supradotaţi:1. În planul învăţării(vocabular avansat pentu nivelul de vârstă/şcolar, interes pentru lectură2. Motivaţionale(perseverenţă în efectuarea temelor, perfecţionism)3. În planul creativităţii(curiozitate pentru un număr mare de aspecte, originalitate în rezolvarea

problemelor şi în asocierea ideilor)4. de lider (încredere în sine, daptabilitate la situaţii noi)5. în planul judecăţii morale şi sociale(interes şi preocupare pentru toate problmele existente,

interes pentru relaţii cu copiii mai mari şi cu adulţii)

Pentru a înţelege mai bine supradotarea e necesar să înţelegem distincţiile dintre: precocitate, talent, supradotat şi geniu(Y.Benito 2003) Precocitatea se manifestă într-un domeniu determinat unde copilul îşi manifestă dezvolarea timpurie a potenţialului creator. Majoritatea supradotaţilor sunt precoce în unul sau mai multe domenii. Nu se poate pune însă semnul egalităţii între precociate şi inteligenţă.

Talentul se consideră a fi o aptitudine relevantă într-un domeniu specific.Randamentul superior se poate manifesta fie în domenii academice(limbi stăine, ştiinţe sociale, şiinţele naturii, matematica) fie în „domenii artistice” (muzica, artele plastice) şi la relaţiile umane.

Feldhusen consideră talentul ca o aptitudine specifică în creştere sau ca pe o abilitate care se dezvoltă ca o funcţie a abilităţii generale(inteligenţei) şi a experienţelor educative acumulate acasă, la şcoală sau în comunitate.Talentul creşte în timp ce tânărul îşi dezvoltă abilităţile specifice, interesele şi motivaţiile.

Supradotatul, are inteligenţa peste medie (peste 130), o mai mare maturitate privind procesarea de informaţii(percepţie şi memorie vizuală), dezvoltarea capacităţii metacognitive la o vârstă timpurie(~6 ani) perspicacitate în rezolvarea problemelor, capacitate creativă, motivaţie intrinsecă pentru învăţare, precocitate şi talent.F.Gagné oferă un model diferenţiat al supradotării şi al talentului(DMGT) în care clarifică conceptele de supradotat şi talentat.

Supradotarea o asociază cu abilităţile intelectuale generale, considerând-o că se manifestată în patru domenii: intelectual, creativ, socio-emoţional şi senzorio-motor.Talentul denotă capacităţi sau aptitudini mai specifice care favorizează învăţarea sau dezvoltarea unor preocupări particulare care plasează un individ între primii 10% din colegii de aceeaşi vârstă care activează într-un domeniu anume.Majoritatea copiilor supradotaţi sunt precoce, au talente determinate deci pot fi precoce şi talentaţi dar nu şi neapărat genii.

27

Feldhusen consideră că supradotarea genială este cea care produce noi structuri conceptuale, prin transformări pragmatice într-o disciplină artistică, într-o profesie sau un domeniu economic.

Geniul depinde pe lângă nivelul inteligenţei, de creativitate, de circumstanţe determinante la nivel sociocultural, de caracteristici motivaţionale şi de trăsături de personalitate. Renzulli dezvoltă o concepţie a supradotării numită „ a celor trei inele” care implică trei categorii fundamentale de trăsături umane, supradotarea apare astfel ca un fenomen multidimensional care cuprinde: capacităţi generale peste medie, nivel înalt al implicării în sarcină(motivaţia) şi un nivel înalt de creativitate. Comportamentul supradotatului reflectă o interacţiune a celor trei categorii pe care le pot aplica în diferite domenii ale activităţii umane.Renzulli şi Barbe au alcătuit o listă de caracteristici ale copiilor supradotaţi şi/sau talentaţi.Însuşirile sunt grupate în 4 mari categorii dintre care prezentăm câteva din cele mai reprezentative. I.Caracteristici generale:1. Învaţă să citească timpuriu,~1/2 dintre ei înainte de începerea şcolii, înţeleg nuanţele limbii, citesc mai mult, mai repede şi au un vocabular mai bogat decât colegii lor de generaţie.2. Construiesc şi utilizează abstracţiuni mai uşor decât colegii lor3. Caută răspunsuri la întrebări de tipul: de ce?, cum? nefiind dispuşi să accepte totul pe încredere4. Au abilitatea de a lucra mai mult timp independent5. Îşi concentrează atenţia pe perioade mai lungi de timp decât alţii6. Au multă energie uneori fiind catalogaţi ca „hiperactivi”II.Caracteristici ale creativităţii1.Gândire fluentă, flexibilă şi originală2.Formulează rapid ipoteze 3. Au multă imaginaţie şi fantezie şi le place jocul intelectual4.Au curiozitate vie pentru obiecte, idei, situaţii sau evenimente5.Manifestă sensibilitate pentru frumos fiind atraşi de dimensiunile estetice ale realităţiiIII.Caracteristici ale învăţării1.Au observaţie distributivă 2.Citesc mult pentru satisfacerea propriei curiozităţi; le plac activităţile intelectuale3.Au mare capacitate de abstractizare conceptualizare, sinteză4.Utilizează gândirea critică, sesizează rapid inconsecvenţele5. Deţin informaţii variate, pe teme diverse, pe care le actualizează şi utilizează cu uşurinţăIV. Caracteristici comportamentale 1. Au motivaţie intrinsecă pentru învăţare, descoperire şi explorare, fiind şi foarte perseverenţi2. Sunt mai independenţi şi mai predispuşi presiunilor decât colegii lor3.Au foarte dezvoltat simţul moral4.Au bine dezvoltată imaginea de sine şi au idei realiste despre capacităţile lor5.Îşi ascund uneori aptitudinile lor deosebite pentru a nu „ieşi în faţă”

28Model de dezvoltare triadică(Renzulli)

Implicarea în sarcini

Creativitate

Capacităţi superioare mediei

Creativitate

Capacităţisuperioare

mediei

Implicarea în sarcini

Familia

Şcoală Colegi

Referindu-se la capacităţi superioare mediei Renzulli face o diferenţă între abilităţi generale (cum ar fi procesarea informaţiilor, gândirea abstractă) şi abilităţi specifice (cum ar fi capacitatea de a dobândi cunoştinţe, de a efectua o activitate).

Prin creativitate Renzulli înţelege flexibilitatea, fluenţa şi originalitatea gândirii, o deschidere de a experimenta, sensibilitatea la stimuli şi dorinţa de a-ţi asuma riscuri. Implicarea în sarcini o înţelege ca motivaţie transformată în acţiune (cum ar fi perseverenţa, munca, rezistenţa la efort, dar şi încrederea în sine şi interesul făţă de un anume subiect special.

Mönks modifică şi extinde teoria lui Renzulli considerând că dezvoltarea psihologică a copilului supradotat este un proces de interacţiune. Se consideră ca fiind definitorii pentru supradotaţi următoarele caracteristici fundamentale:

- dezvoltarea de-a lungul întregii vieţi- multidimensionalitatea- plasticitatea- mediul economico-cultural- contextul- multidisciplinaritatea-

Modelul triadic al supradotării( Mönks)C. Creţu(1998) atrage atenţia că în categoria copiilor cu abilităţi performante se găsesc şi elevi aflaţi în condiţii dezavantajate de viaţă care corelate cu anumite variabile de personalitate împiedică nu numai atingerea unor cote maxime în şcoală şi apoi în profesie ci şi obţinerea unor succese comparabile cu cele ale colegilor cu aptitudini medii sau submedii. Se află în această situaţie de risc (după studii occidentale) elevii care:1. aparţin unui grup minoritar rasial/etnic2. aparţin unor familii cu venituri materiale mici3. aparţin unor familii monoparentale4. mama nu are educaţie cel puţin la nivel liceal5. limba vorbită în familiee ste alta decât limba oficială a ţării

În România se află în această situaţie şi alte categorii specifice: 1.copii substimulaţi educaţional, în special din mediul rural

29

2.copii neglijaţi de familie3.copii care trăiesc sub limita existenţei materiale4.copii abuzaţi fizic, emoţional sau intelectualElevii cu status socio-economic scăzut şi cu potenţial înalt au o atiudine faţa de educaţie total diferită

în raport cu colegii lor nedezavantajaţi. Aceştia -devalorizează educaţia-optează pentru aşi găsi o slujbă imediată şi nu pentru prelungirea şcolarităţii- manifestă o mai mare procupare pentru prezent comparativ cu preocuparea pentru viitor

Un prim pas pentru diferenţierea curriculară şi predarea diferenţiată la elevii supradotaţi şi/sau talentaţi este identificarea lor.

Va propunem, în anexa 1 şi 2, modele de identificare a acestora.

Modelele constituie doar puncte de plecare care pot fi îmbunătăţite şi adaptate vârstei elevilor. Identificarea realizată de către profesori e de dorit să fie certificată de cea a specialiştilor(psihologilor) în urma aplicării testelor de inteligenţă, creativitate şi personalitate, inclusiv teste pentru identificarea stabilitǎții psiho-intelectuale.În identificarea copiilor cu potenţial înalt de învăţare dar provenţi din grupuri minoritare sau aflaţi în condiţii dezavantajate de viaţă se recomandă folosirea altor tehnici şi instrumente psihologice şi pedagogice diferite de cele curente. Testele de inteligenţă, testele docimologice, nominalizările profesorilor, chestionarele obişnuite sunt considerate nerelevante pentru această categorie de elevi proveniţi din medii sociale cu risc.Studiile de specialitate vorbesc despre elevi cu subrealizare şcolară incluzând aici şi elevii care nu îşi ating cotele personale ale performanţei în diferite domenii de activitate şcolară. Este vorba de ~5% din topul performerilor la testele de inteligenţă cu administrare individuală. Pe lângă insucces şcolar aceşti elevi manifestă frecvent imaturitate socială, dificultăţi emoţionale, comportamente antisociale şi imagine de sine diminuată precizează C.Creţu(1998). În scopul limitării fenomenului de subrealizare şcolară este recomandat ca aceşti elevi să beneficieze de consiliere individuală centrată pe compensarea imaginii de sine diminuate, pe înlăturarea complexelor de inferioritate şi autocontrol al impulsurilor negative.

II. Riscurile copiilor supradotaţi1. Perfecţionismul care în unele cazuri duce la depresie, la tulburări de adaptare, rigiditate, inhibiţie,

ruşinea de greşeală şi eşec2. Dificultăţile dezvoltării socio-emoţionale: - Dificultăţi de socializare (manifestate fie prin izolarea faţă de colegi fie prin ascunderea competenţelor care îi diferenţiază de colegi cu scopul de a fi acceptaţi în grup) - Dificultăţi de personalitate(copiii care caută să controleze excesiv mediul, în care trăiesc şi învaţă, au stări depresive şi tendiţa de a interpreta ca persecuţie evenimentele negative pe care le trăiesc)3.Dizarmoniile dezvoltării psihice -Desincronia, termen propus de Terrassier, desemnează decalajul dintre dezvoltarea intelectuală şi cea emoţională. Intelectual îşi poate depăşi colegii de generaţie cu 3-7 ani dar nu poate suporta, la fel ca aceştia, frustrările sau conflictele din viaţa reală ceea ce îi determină vulnerabilitatea şi dependenţa de semeni.-Lipsa de sincronizare a dezvoltării intelectuale şi psihomotorii, determină decalajul dintre capacităţile intelectuale şi cele motrice care ating, mult mai târziu, nivelul primelor.4.Depresia succesului apare la unii dintre copiii care au experimentat doar succesul şi este incapabil să facă faţă eşecului accidental5. Sinuciderile, reprezintă în multe ţări(există situaţii statistice asupra acestui fenomen în SUA)una dintre primele cauze ale decesului tinerilor şi adolescenţilor supradotaţi. Cauze ale acestui fenomen sunt considerate: perfecţionismul, presiunile la care pot fi supuşi din partea familiei şi/sau a şcolii, conflictele cu părinţii, profesor şi colegii, izolarea, dificultăţile de comunicare, lipsa de popularitate, neacceptarea de către grupul de prieteni sau de persoana de care s-a ataşat afectiv)

III. Profesorii elevilor supradotaţi

30

Pentru ca elevii dotaţi şi supradotaţi să-şi poată transforma potenţialitatea în realitate e nevoie de o bună întâlnire cu profesorii pregătiţi să-i descopere şi să le stimuleze inteligenţa, creativitatea, aptitudinile de lider, simţul dreptăţii. Specialiştii în domeniul educării copiilor supradotaţi s-au aplecat şi asupra calităţilor necesarepentru profesorii copiilor şi adolescenţilor supradotaţi şi a modului în care unele dintre acestea pot fi educate cu ajuitorul programelor de pregătire a profesorilor.Sumpton si Luecking(Caiete de pedagogie modernă, 1981) consideră că profesorii elevilor supradotaţi ar trebui să deţină următoarele calităţi: inteligenţă peste medie, interes profund faţă de elevi, creativitate - să fie pregătiţi să accepte de la elevi răspunsuri neobişnuite şi reacţii ce pot fi ieşite din comun, să folosească resurse educaţionale bogate şi metode de predare adecvate, să deţină cunoştinţe vaste, să fie o persoană cu interese diversificate, o persoană dinamică care participă activ la problemele comunităţii din care face parte, care are o bună sănătate fizică şi emoţională şi care crede în principiile modului democratic de viaţă fiind convins de demnitatea şi de valoarea fiecărui om, respectându-l pentru ceea ce este şi pentru ceea ce poate înfăptui. La toate aceste se adaugă exprimarea scrisă şi orală într-o limbă excelentă, bunele maniere şi comportamentul adecvat persoanelor cu care lucrează. Khateno(după L.M.Stănescu, 2002) enumeră comportamentul adecvat al profesorului care predă elevilor supradotaţi:1.competent2. drept şi imparţial în raport cu elevul3.atent şi sensibil la problemele elevului4.orientat spre realizarea deplină a pluralismului şi parteneriatului5.stabileşte şi menţine o atmosferă dreaptă6. comunică bucuria de a preda7.experimentat în arta şi ştiinţa predării8.încurajează dezvoltarea individuală

III. Modalităţi de instruire prin prin programe diferenţiate

Tratarea diferenţiată a supradotaţilor în cadrul claselor obişnuite - are o mare flexibilitate dar se reduce la o diferenţă de conţinut prin „programe îmbogăţite” sau prin activităţi şcolare şi extraşcolare suplimentare suplimentare de tipul centrelor de excelenţă, studiul individual dirijat, tabere sau şcoli de vară

- îmbogăţirea studiilor: prin oferirea unor cunoştinţe şi activităţi speciale în clasele obişnuite( în acest caz elevii supradotaţi rămân legaţi şi au un contact permanent cu realitatea socială şi fizică ceea ce pune în practică afirmaţia lui Renzulli conform căreia „ oricine se poate dovedi supradotat din când în când”.

Se reduce astfel riscul ca un elev supradotat să fie ignorat.Profesorii care au în clasă elevi supradotaţi vor insista pe formarea de:

- deprinderi de muncă intelectuală:- deprinderi de învăţare- deprinderi de culegere a datelor din mai mult surse

- deprinderi de prelucrare şi evaluare a informaţiilorUn curriculum şcolar diferenţiat pentru copiii supradotaţi ar fi de dorit să prezinte următoarele caracteristici:- să fie conceput în mod realist: vizând şi structura tematică şi interesele, motivaţiile elevilor care-l

urmează- deschis şi flexibil: să permită introducerea situaţiilor specifice de învăţare- -motivant: să coincidă cu preocupările şi experienţele colectivului de elevi- interdisciplinar şi integrat: să introducă tehnici de lucru precum investigaţia- globalizat: strategia educaţională să fie astfel concepută încât să ţină cont de cele mai interesante

teme pentru elevi- contextual : să se adapteze la condiţiile mediului educativ, la interesele şi necesităţile fiecărui

elev (Benito)C.Creţu propune modalităţi de adaptare a curriculumului în care diferenţierea să se facă prin: conţinut, proces, mediu şi produs(Anexa 3)

31

Un rol important în realizarea obiectivelor propuse prin curriculum-ul diferenţiat revine tratării elevilor ca participanţi activi la propriul proces de învăţareTratarea elevilor ca participanţi activi la propriul proces de învăţare a fost pusă în evidenţă de McCombs şi Whistler prin12 principii majore ale învăţării care îl plasează pe elev în rolul central în cadrul acestui proces(vezi si http://www.intime.uni.edu/model /Romanian_Model/center_of_learning_files/principles.htm)

1.Natura procesului de învăţare

Este un proces de descoperire şi construire a sensului în care informaţia şi experienţa sunt filtrate de percepţia, gândirea şi afectele fiecărui elev.Elevii trebuie implicaţi activ atât în sarcinile de lucru cât şi în reflecţia asupra modului de îndeplinire a acestora. 2.Obiectivele procesului de învăţare Elevul tinde să construiască sensuri şi reprezentări pe baza cunoştinţelor acumulate.Accentul va trebui să cadă pe calitatea învăţării pentru înţelegerea în profunzime a celor studiate, pe interpretarea şi aplicarea cunoştinţelor de către elevi. 3.Construirea propriului sistem de cunoştinţe Elevul relaţionează informaţia nouă cu cea existentă şi cu cea potenţială într-un mod unic şi semnificativ. În acest sens au nevoie de activităţi stimulative.

5.Gândirea de ordin superiorStrategiile utilizate să faciliteze gândirea creativă şi critică, să-i înveţe pe elevi să pună întrebări şi să-şi construiască propriile interpretări. 5.Influenţe motivaţionale asupra învăţăriiCalitatea şi cantitatea informaţiei procesate sunt influenţate de conştiinţa de sine, valorile, interesele şi obiectivele personale, afectele, emoţiile, stările de spirit şi mai ales de motivaţia rezultantă de a învăţa.6.Motivaţia intrinsecă de învăţareImplicarea profundă, curiozitatea şi dorinţa de cunoaştere trebuie stimulate de către profesor prin ajutorul acordat elevilor în crearea propriei agende de învăţare.7.Caracteristici ale sarcinilor de lucru care stimulează motivaţiaCreativitatea, curiozitatea şi gândirea sunt stimulate prin sarcini de învăţare autentice, relevante şi originale pentru fiecare elev.8.Limitări legate de dezvoltarea individuală şi momente favorabileDezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi de adaptare socială a fiecărui individ sunt determinate de factori genetici şi de mediu unici. 9.Diversitatea socială şi culturalăProcesul de învăţare presupune cooperare, implicare, toleranţă şi interacţiuni sociale într-un mediu adaptativ.10.Acceptarea socială, stima de sine şi învăţareaAprecierea unicităţi fiecărei persoane, a potenţialului şi talentului pe care îl are stimulează învăţarea şi instruirea interactivă.

Ce poate face profesorul/învăţătorul care predă limba şi literatura română pentru elevii supradotaţi?

- să le formeze deprinderi de exprimare a ideilor în scris- să-i ajute să-şi dobândească o autonomie competentă- să-şi adapteze metodele la nevoi şi viteze variate de învăţare- să folosească dezbaterea/discuţia în locul prelegerii - să-i ajute să vorbească inteligibil, să aştepte să le vină rândul, să evite întreruperile inutile,

să asculte când vorbesc ceilalţi, să se menţină la tema aleasă, fără a introduce idei străine de subiect, să înveţe să contrazică în mod agreabil

- să practice predarea problematizată care permite elevilor să-şi dezvolte şi să practice deprinderi de gândire critică

- să le formeze deprinderilor de cercetare, de înţelegere a legăturilor dintre scopurile urmărite şi localizarea unei surse de informaţii demne de încredere

- să îmbogăţească programa prin adaptare curriculară - să realizeze activităţi pe grupe mici în cadrul clasei

32

http://www.intime.uni.edu/model%20/Romanian_Model/center_of_learning_files/principles.htm

http://www.intime.uni.edu/model%20/Romanian_Model/center_of_learning_files/principles.htm

- să realizeze evaluarea prin proiecte(metoda proiectelor presupune o abordare integrată a curriculumului.Se asigură legătura cu alte discipline, cu realitatea concretă şi experienţele dobândite de către elev)

- să utilizeze portofoliul ca metodă de evaluare

IV. Anexe:

Anexa 1.Listă de caracteristici pentru identificarea talentului pentru limba română în gimnaziu şi

liceu(Sursă GATE)

Profesor Şcoala Data

Instrucţiuni: Pentru fiecare item va fi evaluată măsura în care s-a observat prezenţa sau absenţa sa, notând cu:1= rar sau niciodată2 = ocazional3 = frecvent4 = aproape mereu

33

1.Are un vocabular foarte avansat; este interesat de definiţia cuvintelor şi derivarea lor.2.Este un foarte bun observator; este capabil să-şi amintească detalii şi să facă multe conexiuni între gânduri şi idei.3.Este capabil să organizeze idei într-o secvenţă realistă.4. Are un matur simţ al umorului(de exemplu, foloseşte şi răspunde la satiră sau jocuri de cuvinte etc.).5.Este un avid cititor.6.Original, creativ, vine cu idei unice.7.Scrie lucrări, povestiri, reportaje etc.8.Înţelege punctul de vedere al autorului sau starera lui sufletească.9. Produce lucruri interesante în plan verbal sau în scris.10. Îi place sa scrie; scrie pentru amuzamentul sau folosul personal.11.Capabil să vizualizeze şi să transleze imaginile în formă scrisă.12.Curios asupra multor subiecte; îi place să studieze şi să cerceteze singur.13.Utilizează eficient cuvintele pentru a descrie sau comunica emoţii.14.Învaţă uşor şi repede.15.Automotivat; are nevoie de o minimă motivaţie externă, pentru a îndeplini anumite sarcini; nu se dă bătut uşor, când lucrează la ceva.16.Îşi asumă responsabilităţi.17.Duce lucrurile până la capăt. Se va face un total pentru fiecare elev al clasei şi se vor alege 3-5%dintre elevii cu cel mai bun punctaj.(preluat din M.Jigău, Copiii supradotaţi, 1994 p.374-375)

Anexa 2. Inventar de identificare a copiilor supradotaţi(Terrassier, 1981)

COPILUL ADUNAŢI:1.– a fost capabil să înveţe să citească înainte de începerea şcolii(6 ½ - 7 ani)-singur sau aproape singur 7 puncte-ajutat 5 puncte2.-citeşte mult şi rapid, diferite cărţi(revistele ilustrate nu sunt luate în considerare) 2 puncte 3.- manifestă un mare interes pentru enciclopedii şi dicţionare 2 puncte 4.- a învăţat repede să citească, dar a avut dificultăţi cu scrisul(valabil mai ales pentru băieţi) 1 punct 5*.-îşi alege prieteni mai mari ca el pentru activităţi de interior 2 puncte 6*.-îi place mult să dialogheze cu alţii 2 puncte

34

7*.-pune multe întrebări, variate şi originale 2puncte8*.-vrea întotdeauna să ştie”de ce”, despre orice 2 puncte9*.-cu toate că, uneori, pare distrat, este capabil, când ceva sau cineva îl interesează(un film, TV, o persoană) să facă observaţii de o surprinzătoare perspicacitate 2 puncte10*.-formulează cu plăcere, aprecieri despre oameni 2 puncte11*.-este plictisit de activităţile de rutină(adică de tot ceea ce trebuie reânceput, iar şi iar, în acelaşi fel: temele şcolare care i se par uşoare şi lipsite de varietate) 1 punct12*.-este foarte sensibil la injustiţie, chiar dacă nu el este victima 2 puncte 13*.-are simţul umorului 2 puncte14*.-are adesea un vocabular foarte întins dar mai ales la nivelul reflecţiilor lui este surprinzător 2 puncte15*.-îi plac jocurile complicate(şah, go etc., în general jocuri de strategie) şi reuşeşte să câştige 2 puncte16.- dacă este deja în liceu, el a fost mai popular printre colegii săi de şcoală în gimnaziu decât acum 1 punct17*.-preferă să muncească singur 2 puncte18*.-este interesat de univers, de problema originii omului şi de preistorie e 2 puncte19.-este în fruntea clasei fără un efort aparent 2 puncte20*.-are un dezvoltat simţ estetic(pentru muzică, arte plastice, dar şi pentru mediul înconjurător), este sensibil la armonia a ceea ce-l înconjoară e 2 puncte21*.- este pasionat de unul sau mai multe hobbyuri, pe care le schimbă însă destul de des 1 punct

Observaţii:

a. inventarul poate fi utilizat de profesori şi părinţi, pentru identificare copiilor supradotaţi cu vârsta cuprinsă între 6- 12 ani;b. pentru că nu toate comportamentele au aceeaşi valore de diagnostic, fiecare item din cei 21 este ponderat printr-un coeficientc.începând cu un scor de 13-14 puncte, ipoteza supradotării are mari şanse de a se dovedi corectăd.inventarul poate fi utilizat şi pentru identificarea copiilor supradotaţi care au dificultăţi şcolare, pentru aceasta vor fi reţinuţi numai itemii marcaţi cu*; la un scor de peste 10 puncte ipoteza supradotării la aceşti copii trebuie verificată prin teste de inteligenţă.(preluat din M.Jigău, Copiii supradotaţi, 1994 p.352-353)Anexa 3

Modalităţi şi exerciţii de adaptare a curriculum-ului

Diferenţierea prin:a)conţinut; b) proces; c) mediu; d) produs

a)Adaptarea conţinuturilor la o catgegorie anume de elevi cu aptitudini înalte trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ (volum de cunoştinţe), cât şi calitativ (interesarea nivelelor înalt funcţionale ale fiecărui proces cognitiv, adecvarea la viteza şi stilul de învăţare şi conexiunile interdisciplinare).b) Principalele procese psihice vizate de curriculum-ul pentru elevii cu aptitudini intelectuale înalte

35

sunt:

-gândirea critică şi creativă;

-învăţarea independentă(procesele psihice implicate);

-procesele comunicării inter- şi intrapersonale(particularităţile şi riscurile de integrare în microgrupuri);

-procesele afective(cu accent pe emoţiile superioare, sentimente, pasiuni).

c) Atmosfera de lucru(fizică, psihologică, socială)

Caracteristici dezirabile ale ambianţei psihologice:

-condiţii destinse, permisive de susţinere şi securizare;

-interstimularea prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri, observaţii, sugestii, experienţă;

-încurajarea exprimării originale, a gândirii divergente, a asumării riscului pentru producerea noului;

-acceptarea şi respectarea diferenţelor şi deosebirilor dintre indivizi;

-transparenţa şi comunicarea empatică;

-echilibrul între conduita competiţională şi cea cooperantă.

d)Parcurgerea curriculum-ului are ca finalizare dezvoltarea unor capacităţi individuale ce se pot exprima în diverse proiecte şi produse, clasificabile în funcţie de:

-instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice;

-procesele psihice predominant angajate: gândire critică sau creativă, învăţare independentă, comunicare etc.)

-conţinutul informaţional: interdisciplinare, arte, ştiinţe, limbi străine etc.

(preluat din Creţu, Carmen, 1998)

Bibliografie:

1.Benito, Yolanda, 2002, Copiii Supradotaţi (Educaţie, Dezvoltare Emoţională şi Adaptare Socială), Editura Polirom, Iaşi2.Creţu, Carmen, 1998, Curriculum Diferenţiat şi Personalizat (Ghid Metodologic pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte), Editura Polirom, Iaşi3.Jigău, M., 1994, Copiii Supradotaţi, Editura Societăţii Ştiinţă şi Tehnică S.A., Bucureşti.4.Maria Liana Stănescu, Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, Ed.Polirom, Iaşi, 20025.Caiete de pedagogie modernă, Copiii capabili de performanţe superioare, Ed.didactică şi pedagogică, Bucureşti, 19816.http://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/center_of_learning_files/principles.htm

TEMA 3Instruirea diferenţiată a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale(CES)

I. Integrarea elevilor cu CES în învăţământul de masă:

Acceptarea diferenţei devine obiectiv important al educaţiei începând cu anii 1980 iar după ce în anii 90 Consiliul Europei lansat sloganul „Toţi diferiţi, toţi egali” se vorbeşte tot mai mult de personalizarea educaţiei prin valorificarea diferenţei. Respectarea dreptului egal la o educaţie de calitate din perspectiva acceptării diferenţei şi a promovării drepturilor egale presupune integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. (CES) este un concept introdus în terminologia UNESCO în anii 1990. Gh.Radu considera că Ceriţele educative speciale (CES) exprimă trebuinţa fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenţie şi o asistenţă educativă suplimentară, fară de care nu se poate vorbi în mod efectiv de egalizarea şanselor de acces, participare şcolară şi socială. Această sintagmă desemnează un continuum al

36

problemelor speciale de educaţie, cu referire la un registru larg de tulburari care se întinde de la deficienţele profunde la tulburarile uşoare de învăţare. La nivelul unităţilor de învăţământ se consideră că elevii cu CES sunt aceia care au certificat de expertiză şi orientare şcolară, eliberat de instituţiile de resort; pe de altă parte, copiii cu CES sunt aceia care au dificultăţi de învăţare, cu sau fără certificat care le atestă oficial statutul de CES.UNESCO, în 1995, se referă la 7 tipuri de „cerinţe educaţionale speciale”-dificultăţi/dizabilităţi de învăţare-întârziere/deficienţă mentală/dificultăţi severe de învăţare-tulburări(dezordini) de limbaj-deficienţe fizice/motorii-deficienţe vizuale-deficienţe auditive-tulburări emoţionale(afective) şi de comortament

Elevii cu CES integraţi în învăţământul de masă au diverse dificultăţi: ADHD, deficienţe mentale uşoare, asociate sau nu cu dislexie, disgrafie, discalculie şi, cu frecvenţă mai redusă, deficienţe severe (Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în învăţământul de masă, coord.Irina Horga, Mihaela Jigău; UNICEF, Ed.VANEMONDE 2009)Astăzi se foloseşte şi o accepţiune mai largă atunci când se vorbeşte de „cerinţe educaţionale speciale” avându-se în vedere „copii în situaţie de risc” (copii ce aparţin unor grupări etnice minoritare, copii bolnavi de SIDA, copii delincvenţi, copiii străzii, copii care cresc în medii defavorizate) Raportul Agenţiei Europene pentru Dezvoltare în Educaţia Cerinţelor Speciale din 2003 considera că problemele de natură comportamentală, socială şi emoţională constituie principalele provocări pentru şcolarizarea copiilor cu CES în învăţământul de masă.Pentru a se putea integra elevii cu CES în învăţământul de masă trebuie avute în vedere următoarele aspecte:-politici publice relevante în acest domeniu care să permită utilizarea flexibilă a resurselor-sprijin acordat cadrelor didactice care integrează aceşti elevi-cooperarea cu părinţii acestor copii-motivaţia cadrelor didactice de a crea un mediu incluziv în clasa de elevi-pregătirea cadrelor didactice care integrează copii cu CES(cunoştinţe, deprinderi, expertiză, resurse pedagogice)

La nivelul clasei unde sunt integraţi copii cu CES e nevoie de :-dezvoltarea unor planuri de intervenţie personalizate-monitorizarea atentă a progresului şi a rezultatelor elevilor cu CES-obiective explicite de învăţare- adaptarea conţinuturilor, sarcinilor de învăţare şi strategiilor de evaluare-gruparea eterogenă-implicarea în activităţi de învăţare în grup şi învăţare prin cooperare, alături de colegii lor- dezvoltarea de reguli împreună cu toţi elevii şi aplicarea lor eficientă- sprijinirea cadrelor didactice care integrează aceşti copii atât de către colegi cât şi din partea personalului specializat din afara şcolii Elevii cu CES şi părinţii acestora consideră benefică integrarea lor în învăţământul de masă. Interrelaţionarea lor cu ceilalţi elevi este la fel de importantă ca şi progresul şcolar şi reprezintă o garanţie pentru acceptarea socială de mai târziu.

Concluzie: Nu putem spune ab initio dacă pentru un copil cu CES oportunităţile de educaţie sunt mai bune în sistemul de învăţământ de masă sau în cel special. Şcolarizarea copiilor cu CES în învăţământul de masă prevede dezvoltarea unor planuri de intervenţie personalizate şi prin intervenţia unui profesor de sprijin/itinerant cu experienţă în această arie.

După Preoteasa, L., Aldescu, L., (2005), strategia propusă de Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului privind egalizarea şanselor pentru copiii şi tinerii cu deficienţe, precum şi accesul

37

acestora la orice formă de educaţie şi ocrotire şi-a propus următoarele scopuri: garantarea (asigurarea) unei participări totale şi active în viaţa comunităţii elevilor cu CES şi evitarea sau eliminarea oricăror forme de discriminare asupra persoanelor cu dizabilităţi.Principiile strategiei:1. Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, indiferent de condiţiile fizice, intelectuale, lingvistice sau de altă natură.2. Educaţia specială încorporează principiile unei pedagogii sănătoase,centrate pe elev, de pe urma căreia toţi copiii vor avea de câştigat.3. Integrarea şcolară a copiilor şi tinerilor cu CES se obţine eficient prin participarea la procesul de învăţământ în cadrul şcolilor obişnuite care deservesc toţi membrii societăţii.4. În şcoala obişnuită toţi copiii trebuie să înveţe împreună.5. În şcoala obişnuită, copilul deficient trebuie să primească întregul sprijin suplimentar de care are nevoie pentru a performa, după posibilităţile lui.6. Principiul drepturilor egale presupune că necesităţile fiecărui individ şi ale tuturor sunt de importanţă egală.7. Persoanele cu dizabilităţi sunt membre ale societăţii şi au dreptul de a rămâne în interiorul comunităţilor în care trăiesc. Ele au dreptul de a primi tot sprijinul de care au nevoie în cadru structurilor de educaţie, sănătate, angajare în muncă şi servicii sociale.

Raportul Agenţiei Europene pentru Dezvoltare în Educaţia Cerinţelor Speciale din 2003 considera că problemele de natură comportamentală, socială şi emoţională constituie principalele provocări pentru şcolarizarea copiilor cu CES în învăţământul de masă.Pentru a se putea integra elevii cu CES în învăţământul de masă trebuie avute în vedere următoarele aspecte:-politici publice relevante în acest domeniu care să permită utilizarea flexibilă a resurselor-sprijin acordat cadrelor didactice care integrează aceşti elevi-cooperarea cu părinţii acestor copii-motivaţia cadrelor didactice de a crea un mediu incluziv în clasa de elevi-pregătirea cadrelor didactice care integrează copii cu CES(cunoştinţe, deprinderi, expertiză, resurse pedagogice)

La nivelul clasei unde sunt integraţi copii cu CES e nevoie de :-dezvoltarea unor planuri de intervenţie personalizate-monitorizarea atentă a progresului şi a rezultatelor elevilor cu CES-obiective explicite de învăţare- adaptarea conţinuturilor, sarcinilor de învăţare şi strategiilor de evaluare-gruparea eterogenă-copii cu CES să fie implicaţi în activităţi de învăţare în grup,învăţare prin cooperare, alături de colegii lor- dezvoltarea de reguli împreună cu toţi elevii şi aplicarea lor eficientă-cadrelor didactice care integrează aceşti copii să primească sprijin atât din partea colegilor cât şi din partea personalului specializat din afara şcolii În politica educaţională românească care a avut drept scop promovarea principiilor educaţiei incluzive s-au făcut schimbări majore începând cu 2004.În ceea ce priveşte interesul copiilor cu CES în integrarea în învăţământul de masă, interrelaţionarea cu ceilalţi elevi, se consideră ca este la fel de importantă ca şi progresul şcolar şi reprezintă o garanţie pentru acceptarea socială de mai târziu(cosideră părinţii şi elevii)

II. Şcoala incluzivă – model de şcoală pentru comunitateUn rol important în cadrul şcolii incluzive îl are pedagogia şi învăţarea centrată pe elev. Acest lucru

implică automat adaptarea curriculumului şi metodelor de predare la capacitatea şi nevoia fiecărui elev în parte.

Declaraţia de la Salamanca din 1994 în principiul 3 referindu-se la atingerea obiectivului „educaţie pentru toţi” îl concretizează în sintagma „educaţia/şcoala incluzivă”Un rol important în cadrul şcolii incluzive îl are pedagogia şi învăţarea centrată pe elev.

38

Pentru realizarea la nivelul unităţii de învăţământ - asigurarea resurselor materiale şi umane, dezvoltarea muncii în echipă,Şcoala incluzivă se bazează pe principii care vizează:1.Şcolarizarea împreună a tuturor copiilor unei comunităţi indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină aceştia sau de diferenţele dintre ei2. Acordarea de sprijin suplimentar din partea societăţii pentru aşi realiza educaţia în şcoala publică 3. Formarea şi dezvoltarea şcolilor incluzive atât în mediul urban cât şi în mediul rural se face prin asigurarea resurselor umane(cadre de specialitate) cât şi a celor materiale4.Educaţia egală se realizeaă prin acordarea ajutorului necesar pentru fiecare copil cu deficienţe în funcţie de cerinţa individuală

După Tony Booth, Mel Ainscow – incluziunea presupune:„●Valorizarea egală a tuturor elevilor şi a personalului● Creşterea participării tuturor elevilor la educaţie şi, totodată, reducerea numărului celor excluşi din cultura, curricula şi valorile comunităţii promovate prin şcoala de masă●Restructurarea culturii, a politicilor şi a practicilor din şcoli, astfel încât ele să răspundă diversităţii elevilor din localitate●Reducerea barierelor în învăţare şi participare pentru toţi elevii, nu doar pentru cei cu dizabilităţi sau cei etichetaţi ca având „nevoi educaţionale speciale”●Însuşirea învăţămintelor rezultate din încercările de depăşire a barierelor de accesare a şcolii şi de participare din partea unor elevi.●Înţelegerea diferenţelor dintre elevi ca resursă pentru procesul de învăţare, nu ca problemă ce trebuie depăşită.●Recunoaşterea dreptului elevilor la educaţie în propria lor localitate●Evoluţia gradului de incluziune în şcoli, atât în privinţa personalului, cât şi în privinţa elevilor.●Creşterea rolului şcolilor în construirea comunităţilor şi a valorilor lor, precum şi în creşterea performanţelor●Cultivarea unor relaţii de susţinere reciprocă între şcoli şi comunităţi●Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie este un aspect al incluziunii în societate”Incluziunea începe de la recunoaşterea diferenţelor dintre elevi, acordarea de sprijin pentru diversitate şi cuantificarea tuturor activităţilor care cresc capacitatea unei şcoli de a răspunde diversităţii elevilor subliniază autorii citaţi.

III. Predarea-învăţarea-evaluarea diferenţiată

Predarea diferenţiată pentru elevii cu CES integraţi în şcoala de masă urmăreşte:-valorizarea potenţialului fiecărui elev-adoptarea unor materiale şi mijloace de învăţare diferite în funcţie ritmurile diferite în care învaţă elevii şi de experienţele de viaţă specifice acestora Profesorul clasei împreună cu profesorul de sprijin/itinerant sau doar profesorul clasei(dacă nu exisă profesor de sprijin/itinerant) realizează adaptări curriculare în funcţe de vârsta şi interesele copiilor dar şi de particularităţile individuale ale elevilor.Adaptarea curriculară se referă la:I.Adaptarea conţinuturilor sub aspect cantitativ( al volumului de informaţii) şi calitativ ( al proceselor cognitive implicate şi a vitezei de învăţare)II.Adaptarea proceselor didactice (în funcţie de potenţialul de dezvoltare precum şi de învăţarea independentă a elevului)În predare se pot adapta:- mărimea şi gradul de dificultate a sarcinii(numărul şi tipul de sarcini)- metodelor de predare(jocul didactic, învăţarea prin cooperare) -timpul de lucru(va fi adaptat în funcţie de nevoile elevilor pentru rezolvarea unei sarcini)-nivelul de sprijin(cu ajutorul profesorului de sprijin/itinerant elevii cu CES vor primi sprijin suplimentar)-materialele didactice( se vor realiza materiale intuitive)

39

III.Adaptarea mediului de învăţare –fizic, psihologic, social(se va adapta aranjarea clasei, proiectarea mobilierului, materialul didactic,comportamentul în funcţie de tipul de deficienţă al elevului/elevilor integraţi în clasă)IV.Adaptarea procesului de evaluareRealizarea de proiecte, produse, activităţi practice în funcţie de potenţialul individual; Se va pleca de la evaluarea iniţială individualizată. În mediul incluziv, evaluarea iniţială este:

direct legată de programe de învăţare pe care toţi elevii le urmează (cei cu şi cei fară CES); nevoia ca rezultatele evaluării iniţiale să fie în legătură cu obiectivele din curriculum; efectuată cu intenţia clară de a sprijini un elev într-o şcoală de masă – evaluare din perspectiva

luării de decizii în procesul de predare.În urma rezultatelor obţinute la evaluarea iniţială profesoruil/învăţătorul clasei va selecta obiectivele, conţinuturile şi activităţile de învăţare adecvate şi va întocmi planul de intervenţie personalizat.Accentul se va pune pe evaluarea formativă care va urmări permanent progresul elevilor în funcţie de rezultatele obţinute la evaluarea iniţială. Specialiştii în educaţia copiilor cu CES remarca progresul foarte mare, al celor integraţi în şcoala de masă, în domeniul socializării, comunicării şi a creşterii încrederii în sine.

IV. Metode de instruire diferenţiată pentru elevii cu CES

V. Marcu(2007) analizând metodele de instruire diferenţiată adecvată elevilor cu CES se raportează la culegerea metodica”Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor – cerinţe speciale la clasă” pusă la dispoziţia cadrelor didactice din şcoala de masă care integrează elevi cu cerinţe educaţionale speciale, de către UNESCO în anul 1993.

Metodele şi tehnicile puse la dispoziţie pot fi grupate în două categorii:1.Metode pedagogice generale, folosite în mod nemijlocit în activitatea cu elevul deficient2. Metode pedagogice specifice organizatorice, ce asigură, în primul rând, un cadru adecvat activităţii educaţionale sunt metode directe de învăţare

1.Metode pedagogice generale urmăresc optimizarea procesului de învăţare pentru elevii cu CESÎn cazul activităţilor de recuperare a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale se recomandă:1.construirea lecţiilor pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor2. folosirea experienţelor zilnice ale elevului3. acordarea de funcţionalitate învăţării(a da elevilor ocazia să aplice cunoştinţe dobândite în viaţa

cotidiană)4.trezirea interesului pentru conţinut(folosirea povestirilor are un rol important)5. raportarea învăţării la alte discipline (se oferă astfel o viziune interdisciplinară asupra informaţiilor dobândite)6. folosireaînvăţării experienţiaeă prin călătorii şi excursii 7. utilizarea jocurilor(pot stimula dar şi recompensa învăţarea)8. învăţarea prin cooperare în cadrul grupului de elevi(acceptarea socială a acestor elevi poate fi mai mare în cazul în care un elev de aceeaşi vârstă acordă altui elev asistenţă, ca mediator, în scopul instruirii).

9.învăţarea prin colaborarea dintre profesorul clasei şi alte persoane adulte de sprijin(aceste persoane pot fi pe lângă profesorii de sprijin/itineranţi şi părinţi sau voluntari care vor fi instruiţi şi vor completa o fişă de control cu descrierea a ceea ce se aşteaptă de la ei).10. predarea pe bază de parteneriat între profesorii şcolii(predarea în echipă a unor teme ce se pretează la abordări interdisciplinare; în acest caz disciplinele pot fi valorizate ca furnizoare de experienţă de învăţare, se combate secvenţialitatea şi fragmentarea excesivă a învăţării, apropie elevii de realitate)

11.învăţarea asistată pe calculator este benefică pentru instruirea diferenţată a elevilor cu CES deoarece: - dezvoltă capacitatea elevilor de-a opera cu semne şi simboluri- antrenează, exersează, dezvoltă percepţia vizuală şi auditivă- motivează elevul- dezvoltă creativitatea şi abilităţile de rezolvare a problemelor

40

Prin toate acestea poate creşte independenţa în învăţare (pentru elevii cu dizabilităţi fizice şi senzoriale) , duce la îmbogăţirea curriculumului(pentru copiii cu dizabilităţi profunde şi multiple în învăţare).

Se pot folosi în acest caz următoarele strategii: abordare multisenzorială, repetare frecventă, modelarea comportamentului dorit, scurte recapitulări zilnice, vizualizarea. Există şi o serie întreagă de aparate speciale folositoare pentru învăţarea diferenţiată a elevilor cu deficienţe senzoriale(în special deficienţe vizuale) dar dacă ele se găsesc în şcolile speciale, şcolile de masă nu au în dotare asemenea aparate. Este vorba de:-afişajul Braille-imprimanta Braille-scannerul-util pentru deficienţele de vedere; cu ajutorul scannerului imaginile sunt introduse în computer(cu ajutorul unui program de recunoaştere, cu un cititor de ecran sau o imprimantă Braille), informaţia putând fi accesată tactil sau auditiv de către nevăzători-optaconul transformă informaţia vizuală în una tactilă. Este un dispozitiv de citire compact portabil care oferă persoanelor slab văzătoare şi nevăzătoare, celor cu surdocecitate acces independent şi imediat la informaţia scrisă aparatul digital de înregistrare a vocii este un bun înlocuitor al reportofonului. Este foarte mic şi poate înregistra cantităţi mari de informaţie . Se poate ataşa la computer şi transfera informaţia pe acesta.

V.Exemple de adaptare curriculară la limba şi literatura română

Adaptare curricularăLimba şi literatura română

Clasa a-V-aCompetenţe generale, sociale şi civice

Competenţe specifice

Detalierea competenţelor specifice

Pentru toţi elevii Pentru majoritatea elevilor

Pentru unii elevi

1. 1.1. 1.1.1. 1.1.2. 1.1.3.

41

Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare

Identificarea informaţiilor esenţiale dintr-un mesaj oral

Identificarea unei informaţii esenţiale dintr-un mesaj oral(elemente ale contextului spaţio-temporal, cadrul şi scopul comunicării, ideea esenţială transmisă))

a).Înţelegerea şi identificarea a 2-3 informaţii esenţialeb). Identificarea/selectarea informaţiilor noi dintr-un text ascultat

c).Selectarea şi clasificarea informaţiilor noi dintr-un anumit text ascultat, pe baza unui criteriu dat

a).Identificareainformaţiilor esenţiale şi a celor de detaliub).Motivaţia importanţei unei informaţii esenţiale pentru înţelegerea unui mesaj oral, comparativ cu detaliile semnificativec).Clasificarea pe baza unor criterii date a informaţiilor noi dintr-un text ascultat

(Coman Simina, Adaptare curriculară: limba şi literatura română, clasa a V-a, pag.5-6)

Limba şi literatura românăClasa a-VI-a

Competenţe generale, sociale şi civice

Competenţe specifice

Detalierea competenţelor specificePentru toţi elevii Pentru majoritatea

elevilorPentru unii elevi

1.

Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare

1.1.

Distingerea între informaţiile esenţiale şi cele de detaliu dintr-un mesaj oral, stabilind legături sau diferenţieri între informaţiile receptate din surse diverse

1.1.1.

a). Înţelegerea informaţiilo dintr+un mesaj orl şi identificarea informaţiilor esenţiale

b).Sesizarea informaţiilor noi dintr-un text ascultat

1.1.2.

a).Identificarea informaţiilor esenţiale şi a celor de detaliu stabilind 2-3 diferenţieri între acestea

b).Sesizarea informaţiilor noi dintr-un text ascultat

1.1.3.

a).Identificarea informaţiilor esenţiale şi a celor de detaliustabilind 3-4 diferenţieri între acestea

b). Sesizarea informaţiilor noi dintr-un text ascultat

( Coman Simina, Adaptare curriculară: limba şi literatura română, clasa a VI-a, pag.5)

Clasa IDisciplina: Limba şi literatura română

Curriculum adaptatPe trei nivelurri de capacităţi de învăţare(Model)

Obiective cadru Obiective de referinţă

La sfârşitul clasei IToţi elevii sunt capabili să:

Majoritatea elevilor ar trebui să fie capabili să:

Unii elevi pot fi capabili să:

Dezvoltarea 1.5. să sesizeze 1.5. a1 – -selecteze 1.5. a2 1.5. a3

42

capacităţii de receptare a mesajului oral;

sensul cuvintelor într-un enunţ dat;

dintr-o listă dată imaginea corspunzătoare cuvântului auzit;

-elimine cuvântul care nu se potriveşte ca înţeles cu celelalte(3-4 cuvinte audiate)

-identifice, rapid şi corect, 1-2 cuvinte care nu se potrivesc ca înţeles cu celelalte dintr-o listă audiată;

1.5. b1Completeze un enunţ lacunar audiat însoţit de imagine sau mimă, cu cuvântul corect;

1.5. b2-identifice în 2 enunţuri audiate cuvintele care se repetă, au aceeaşi formă, dar care au înţeles diferit;(exp. Ioana este mare./Ioana a fost la mare.);

1.5. b3-identifice rapid cuvintele identice ca formă, diferite ca înţeles din mai multe enunţuri audiate, dând explicaţiile corecte;

1.5. c1-transforme enunţuriafirmative în enunţuri negative şi invers;

1.5. c3- transforme enunţuri audiate înlocuind la solicitare, un anumit cuvânt fie cu sinonimul, fie cu antonimul, diminutivul acestuia sau schimbându-i numărul, etc;

1.5. c3-transforme, cu uşurinţă, enunţuri audiate după diverse cerinţe;-identifice transformarea unui enunţ explicând, corect, în ce constă transformarea enunţului audiat;

Emilia Barboş, Ana Maria Barboş, Adaptare, compenso-recuperare, integrare, clasa I pag.52-53)

Clasa a II-aDisciplina: Limba şi literatura română

Curriculum adaptatPe trei niveluri de capacităţi de învăţare(Model)

Obiective cadru

Obiective de referinţă

La sfârşitul clasei a II-aToţi elevii sunt capabili să:

Majoritatea elevilor ar trebui să fie capabili să:

Unii elevi pot fi capabili să:

1.Dezvoltarea capacităţii de receptare a

1.5. să manifeste interes faţă

1.5. a1Asculte partenerul de conversaţie şi să

1.5. a2-formuleze mesaje orale corecte prin care solicită

1.5. a3- semnaleze greşelile de exprimare ale

43

mesajului oral; de mesajul partenerului de dialog;

dialogheze cu acesta pe teme cunoscute;

sau transmit partenerului de dialog informaţii, demonstrând modele de comunicare civilizată;

partenerilor de dialog în cadrul diverselor situaţii de comunicare-jocuri de rol, de mimă;

1.5. b1- utilizeze, adecvat, formule de politeţe în situaţiile: de salut, multumire, rugăminţi, scuze, etc.

1.5. b2- demonstreze reguli de: conduită civilizată, vorbire corectă, adresare adecvată în diferite situaţii de comunicare, identificând şi corectând, cu tact, la partenerii de dialog greşelile ce ţin de civilizaţia comunicării;

1.5. b3-identifice vorbitorul şi mesajele transmise de acesta ascultând secvenţe dialogate;

1.5. c1-identifice obiecte/fiinţe prin descoperirea caracteristicilor acestora pe baza întrebărilor şi răspunsurilor sau a descrierilor făcute de partenerii de dialog;

1.5. c3-identifice obiecte/fiinţe prin descoperirea caracteristicilor acestora pe baza unor întrebări şi răspunsuri din partea partenerilor de dialog;

1.5. c3-descrie, răspunzând întrebărilor venite din partea partenerilor de dialog, caracteristici ale obiectelor/fiinţelor pentru a fi identificate de aceştia;

Emilia Barboş, Ana Maria Barboş, Adaptare, compenso-recuperare, integrare, (româna clasa a II-a, pag.73-74)

Bibliografie:

1.Emilia Barboş, Ana Maria Barboş, Adaptare, compenso-recuperare, integrare, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2008(româna clasa I şi a II-2.Tony Booth, Mel Ainscow, Indexul incluziunii şcolare. Promovarea educării şi a participării tuturor copiilor la învăţământul de masă, Presa Universitară Clujeană, 20073.Horaţiu C.Catalano, Dificultăţi de învăţare transversale, Paralela 454. Simina Coman, Adaptare curriculară: limba şi literatura română, clasa a V-a, Material suport pentru profesorii itineranţi, Editura Casei Corpului Didactic Cluj, 20115. Simina Coman, Adaptare curriculară: limba şi literatura română, clasa a VI-a, Material suport pentru profesorii itineranţi, Editura Casei Corpului Didactic Cluj, 20117.Alois Gherguţ, Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională, Terapii educaţionale, recuperatorii şi compensatorii, Polirom, 20118. Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în învăţământul de masă, coord.Irina Horga, Mihaela Jigău; UNICEF, Ed.VANEMONDE 2009)9.Vasile Marcu(coordonator), Vademecum de psihopedagogie specială, Universitatea din Oradea, 200710.Preoteasa, L., Aldescu, L., (2005), Proiect CREI (Centru de Resurse pentru Educaţie Incluzivă-ISJ Cluj)

44

Documents

Suport de Curs_Instruirea Diferentiata.doc, Comprimat