SVEUČILIŠTE U ZAGREBU

FILOZOFSKI FAKULTET

Odsjek za informacijske i komunikacijske znanosti

Katedra za muzeologiju

MUZEJSKE RADIONICE I RAZVOJ VIŠESTRUKIH

INTELIGENCIJA

Diplomski rad

Mentor/ica: dr.sc. Željka Miklošević

Student /ica: Vedrana Kristić

Zagreb, srpanj 2015.

2

Kazalo

1. Uvod ……………………………………………………………………………………… 4

2. Muzejska edukacija - jedna od osnovnih funkcija muzeja ...…………………………….. 5

2.1. Konstruktivistički pristup muzejskoj edukaciji ………………………………...…… 6

3. Gardnerova teorija višestrukih inteligencija …………………………………………...… 8

3.1. Vrste inteligencija ………………………………………………………………..… 10

3.2. Zastupljenost različitih vrsta inteligencija kod pojedinaca ………………………… 15

4. Višestruke inteligencije u muzejskom okruženju ………………………………………. 16

4.1. Muzejske radionice kao vid edukacije u muzejima ……………………………...… 17

4.2. Uloga muzejskog pedagoga ……………………………………………………...… 19

4.3. Analiza muzejskih radionica u kontekstu teorije višestrukih inteligencija ………… 20

5. Dječje radionice u Arheološkom muzeju u Zagrebu …………………………………… 21

5.1. Metodologija ……………………………………………………………………….. 22

5.2. Radionica "CSI – upoznajmo svoje kosti" …………………………………………. 24

5.2.1. Razvoj inteligencija na primjeru radionice "CSI – upoznajmo svoje kosti".... 27

5.3. Radionica "Budi Indiana Jones" …………………………………………………… 29

5.3.1. Razvoj inteligencija na primjeru radionice "Budi Indiana Jones" ……...…… 32

5.4. Radionica "Rimski mozaici" ……………………………………………………….. 33

5.4.1. Razvoj inteligencija na primjeru radionice "Rimski Mozaici" ……………… 36

5.5. Zaključci istraživanja ………………………………………………………………. 37

6. Zaključak …………………………………………………………………………...…… 39

7. Popis literature ………………………………………………………………………….. 40

3

Sažetak

U radu se govori o utjecaju muzejskih radionica na razvoj višestrukih inteligencija kod djece,

a kao polazište istraživanja uzeta je Gardnerova teorija višestrukih inteligencija.

Problematizira se preusko shvaćanje pojma inteligencija te se ističe kako svaki pojedinac

može biti inteligentan na više načina i promatrati svijet oko sebe na sebi karakterističan način.

Teorijska osnovica potom je primijenjena na konkretne radionice koje su se odvijale u

Arheološkom muzeju u Zagrebu. Riječ je o sveukupno trima radionicama na kojima su

sudjelovala djeca školskog uzrasta. U sklopu radionica također se razmatra u kojoj je mjeri

zastupljena određena vrsta inteligencija. Zaključak ovoga rada jest da bi muzejske radionice

trebale biti što raznovrsnije i poticati razvoj što je moguće većeg broja inteligencija.

Ključne riječi: muzejska edukacija, konstruktivistički muzej, teorija višestrukih inteligencija,

muzejske radionice

Summary

The subject of this thesis is the impact of museum workshops on the development of multiple

intelligences in children, and it uses Gardner's theory of multiple intelligences as the basis of

its research. One of the discussed topics is the narrow understanding of the notion of

intelligence. The fact that every individual can be intelligent in many different ways and is

able to see the world in its own characteristic manner is emphasized in this paper. The

theoretical basis is then applied to actual workshops that took place at the Archaeological

Museum of Zagreb. There were three workshops in total, all involving children of school age

as its participants. Within the workshops, the extent to which a certain kind of intelligence is

represented is considered as well. The conclusion of this thesis is that museum workshops

should be as versatile as possible and encourage the development of multiple intelligences.

Key words: museum education, constructivist museum, theory of multiple intelligences,

museum workshops

4

1. Uvod

Tema je ovoga rada primjena Gardnerove teorije višestrukih inteligencija na rad u muzejskim

radionicama. Kada govorimo o muzejskim radionicama, na umu prije svega treba imati

edukativni aspekt svakog muzeja. Riječ je o „otvaranju“ muzeja koji više ne predstavlja

instituciju zatvorenu u samu sebe, nego podrazumijeva otvorenost prema publici i rad sa

svima koji putem muzejske edukacije žele produbiti svoja znanja i iskustva. Ovim radom

želim skrenuti pozornost i na današnje preusko shvaćanje pojma inteligencije. Važno je

istaknuti da osoba može biti inteligentna na više načina te da svaki pojedinac doživljava svijet

na sebi svojstven način. Muzejske radionice trebale bi njegovati i poticati sve vrste ljudske

inteligencije jer su nam u životu potrebni ljudi koji su dobri u različitim stvarima.

Najprije je donesen teoretski okvir Gardnerovih višestrukih inteligencija, a potom i njihova

primjena na primjeru konkretnih radionica za djecu u Arheološkom muzeju u Zagrebu.

Promatra se koje su vrste inteligencija u njima više, a koje manje zastupljene. Činjenica da

kod različite djece primjećujemo različite vrste inteligencija igra ključnu ulogu kada

govorimo o muzejskim radionicama. Prema teoriji višestukih inteligencija, muzejske

radionice mogu doprinijeti kognitivnome razvoju djeteta putem međusobnoga povezivanja

različitih vrsta inteligencija. Na ovaj način djecu se uči da se svi talenti, bez obzira na to na

koju se onu vrstu inteligencije odnosili, trebaju pozitivno vrednovati.

5

2. Muzejska edukacija – jedna od osnovnih funkcija muzeja

Muzeji su izvanredna mjesta u kojima posjetitelji imaju nevjerojatan spektar mogućnosti.1

Jedna od brojnih mogućnosti koje muzej pruža jest i mogućnost edukacije. ICOM-ova

definicija muzeja također naglašava edukativnu ulogu muzeja. Ona glasi: „Muzej je

neprofitna, svaka javna ustanova u službi društva i njegova razvoja, koja je otvorena javnosti i

koja nabavlja, čuva, istražuje, komunicira i izlaže materijalnu i nematerijalnu baštinu, a sve u

svrhu obrazovanja, proučavanja i zadovoljstva.“2

U svojoj knjizi Učenje u muzeju George E. Hein tvrdi kako muzejska edukacija postoji od

kada postoji i muzej.3 Dakle, nije riječ o novoj djelatnosti muzeja, nego slobodno možemo

reći kako je edukativni aspekt muzeja ugrađen u same njegove temelje.4 Prvi spomen ove

muzejske djelatnosti nalazi se i u najstarijem muzeološkom traktatu Theatrum sapientiae

Samuela Quieckelberga iz 16. st. 5 Osobito s razdobljem prosvjetiteljstva dolazi do jačanja

važnosti edukativne djelatnosti muzeja. Prvi pedagoški odjel u svijetu osnovan je 1922.

godine u Kraljevskom muzeju za povijest i umjetnost u Bruxellesu, a djeluje i danas.6 Ipak,

muzejska se edukacija tek od razdoblja Drugog svjetskog rata počinje afirmirati kao

samostalna djelatnost unutar muzejske struke.7

Može se reći kako je veliku promjenu muzejska edukacija doživjela upravo u posljednjih

tridesetak godina. Otada ju se sve više počinje shvaćati kao svojevrsnu komunikaciju s

publikom. Prije toga, muzeji su bili „zatvoreni“ i fokusirani isključivo sami na sebe te na

formiranje i istraživanje svojih zbirki. Iako i danas obavljaju iste funkcije, sve je više izražena

odgovornost prema korisnicima, koja se ostvaruje putem komunikacijske funkcije, odnosno

muzejske edukacije kao jednim njezinim aspektom. Literatura u ovome polju sve je brojnija,

postoje programi za školovanje i osposobljavanje muzejskih edukatora, različita udruženja i

vijeća te publikacije koje se tiču muzejske edukacije.

Može se, stoga, reći da se muzeji u „zadnjih nekoliko desetljeća postepeno transformiraju od

muzejskih hramova u mjesta učenja, mjesta drugačijeg doživljaja i provođenja slobodnog

1 Hein, G. E.: The significance of museum education/ Learning in the Museum, Routledge, London, 1998, str. 2. 2 ICOM Statue, http://icom.museum/the-organisation/icom-statutes/3-definition-of-terms/#sommairecontent

(24.5.2015.) 3 Hein, G. E.: The significance of museum education/ Learning in the Museum, Routledge, London, 1998, str. 3. 4 Cukrov, T. Novo lice muzeja u budućnosti-korak u novo tisućljeće. //Informatica museologica. 28, 1/4 (1997),

str. 5. 5 Ibid.

6Cukrov, T. Novo lice muzeja u budućnosti-korak u novo tisućljeće. //Informatica museologica. 28, 1/4 (1997),

str. 5. 7 Museum education, http://george-hein.com/downloads/MuseumEdBlackwellHein.pdf (24.4.2015.)

6

vremena.“8 „Danas je učenje u muzeju i shvaćanje važnosti učenja posjetitelja u muzeju

postalo od iznimne važnosti za opstanak muzeja.“9 Nastojanje da se muzeji učine što

dostupnijim široj publici uvelike je motivirano i silama privatnog sektora, ekonomskim

tržištem te industrijom zabave.

Kada se govori o učenju u muzeju, pri tome se najčešće misli na muzejsku pedagogiju, no

kako se termin muzejska edukacija također pojavljuje u strukovnoj i znanstvenoj literaturi iz

tog područja, u ovom radu koristit će se prvenstveno potonji termin. Muzeji se, naime, ne

bave isključivo obrazovanjem školske djece, nego i obrazovanjem odraslih – kako pojedinaca

tako i cijelih grupa te obrazovanjem osoba treće životne dobi, kao i obrazovanjem osoba s

invaliditetom.

2.1. Konstruktivistički pristup muzejskoj edukaciji

Obrazovno-odgojni proces veoma je složen te se stalno mijenja i razvija. Stoga ga je teško

svesti na jednu univerzalnu pedagošku teoriju ili model učenja.10 Teorije učenja ugrubo se

mogu podijeliti na pasivne i aktivne. Kod ovih prvih učenik se shvaća kao objekt koji samo

prihvaća nove informacije, dok je kod drugih on aktivno uključen u proces učenja.11 Samo

shvaćanje učenja u muzejima također se promijenilo. Naime, na učenje se gleda kao na

aktivnost onoga tko uči u interakciji sa svojom okolinom. Ovakvo shvaćanje učenja naglašava

važnost iskustva i veoma je blisko konstruktivističkim pogledima na učenje. Za

konstruktivističku teoriju i konstruktivistički muzej od iznimne je važnosti i mogućnost

oslanjanja na prijašnja znanja. Drugim riječima, sve nove spoznaje uvijek se dovode u svezu s

prijašnjim iskustvima i znanjima.12 Prema konstruktivističkim teorijama do znanja se dolazi

kroz rad i iskustvo, a ne preko knjiga u kojima su sadržane kodificirane informacije.13 Veoma

važni reformatori obrazovanja poput Deweyja i Piageta, te davno prije poput Jana

Komenskog, također su zastupali slično stajalište. John Dewey, američki psiholog i filozof,

naglašavao je važnost učenja u kojemu se polazi od iskustva i sposobnosti učenika te je

posebno isticao dječje urođene težnje za istraživanjem, rukovanjem alatkama i materijalima te

8 Detling, D.: Izvanučionička nastava u Muzeju Slavonije. // Povijest u nastavi. 8, 2/16 (2010), str. 260. 9 Škarić, M. Muzejska pedagogija u Hrvatskoj. // Skup muzejskih pedagoga Hrvatske s međunarodnim

sudjelovanjem/ Zagreb: 2002., str. 8. 10 Milutinović, J.: Humanistički pristup vaspitno obrazovnoj ulozi muzeja. Novi Sad: Vršac: Savez pedagoških

društava Vojvodine, Viša škola za vaspitače, str. 112. 11 Hein, G. E.: Museum Education/ Companion to Museum Studies, 2006, str. 345. 12 Hein, G.E.: The Constructivist Museum / Learning in the Museum, , Routledge, 1998, str. 157. 13 Hein, G. E.: The significance of museum education/ Learning in the Museum, Routledge, London, 1998, str. 6.

7

težnju za konstruiranjem. Osnovno načelo koje je on zastupao u obrazovanju jest učenje

putem djelatnosti (eng. learning by doing). Slična stajališta zastupao je i Jean Piaget, švicarski

psiholog i filozof. On centralno mjesto daje kognitivnim strukturama koje predstavljaju

sisteme mentalnih operacija. Strukture zapravo predstavljaju okvire koje dijete stvara kako bi

osmislilo svijet oko sebe i smjestilo informacije iz okruženja. Djeca dakle moraju biti aktivna

i kreativna kako bi mogla izgraditi vlastito razumijevanje svijeta. Za razliku od Piageta, ruski

psiholog Lev Vigotski smatra kako mentalni razvoj predstavlja produkt individualnog

angažmana, te ističe značaj socijalnih i kulturnih faktora u kognitivnom razvoju pojedinca.

Prema Vigotskome, interakcija sa vršnjacima nezamjenjiva je prilika da se svaki pojedinac

susretne sa drugačijim predodžbama i idejama. Kao glavni izvor kognitivnog razvoja smatra

se rad na nekom zajedničkom zadatku, odnosno kontekst koji obilježava situaciju u kojoj se

zadatak izvodi. „Iz toga slijedi značajna implikacija za muzeje – pojam kooperativnog učenja,

koji se smatra najsnažnijim, ali ipak najmanje korištenim u situacijama učenja u muzeju.“14

George Hein je konstruktivističke teorije primijenio na muzeje. Konstruktivistička koncepcija

učenja u muzejima zasniva se na posjetiteljevu stvaranju značenja (eng. meaning-making).

Stvaranje značenja nije posredovano samo muzejskim predmetima i načinima na koji su

prezentirani, nego ono u najvećoj mjeri ovisi od posjetiteljeve kulture, prijašnjeg iskustva i

uvjeta njihovog posjeta.15 U središtu pažnje se dakle ne nalaze muzejski predmeti, nego

posjetitelji. Konstruktivistički muzej prilagođen je potrebama svojih korisnika te uzima u

obzir njihove individualne karakteristike i osobitosti. Ukoliko muzej omogući posjetiteljima

da stvore vezu između onoga što već znaju i novoga te ukoliko pruži mogućnost različitih

stilova učenja, tada će i učenje biti mnogo efikasnije.16

14 Milutinović, J.: Humanistički pristup vaspitno obrazovnoj ulozi muzeja. Novi Sad: Vršac: Savez pedagoških

društava Vojvodine, Viša škola za vaspitače, str. 128. 15 Hein, G. E.: Museum Education / Companion to the Museum Studies, 2006, str. 347. 16 Hooper-Greenhill, E.: Education, communication and interpretation: towards a critical pedagogy in museums/

The Educational Role of the Museum, Routledge, London, 1999, str. 24

8

3. Gardnerova teorija višestrukih inteligencija

Inteligenciju bi se najkraće moglo opisati kao jednu vrlo složenu kognitivnu sposobnost. U

Velikom rječniku hrvatskog jezika inteligencija je definirana na sljedeći način: „sposobnost

shvaćanja i laganog snalaženja u novim prilikama, sposobnost otkrivanja zakonitosti u

odnosima među činjenicama i rješavanju problema; oštroumnost, bistrina duha, pamet.“17

Gardner referira inteligenciju na dvije vrste sposobnosti. Prva se odnosi na sposobnost

rješavanja problema, a druga na sposobnost oblikovanja proizvoda u određenom

kontekstualnom i prirodnom okruženju.18 Drugim riječima, Gardner smatra da je inteligencija

neodvojivo vezana uz kulturu te određeno vremensko razdoblje. Primjerice, u našoj kulturi,

kada se govori o inteligenciji, gotovo se isključivo misli na logičko-matematičku te

lingvističku inteligenciju, dok su druge vrste inteligencija gotovo u potpunosti isključene ili

su pak marginalno zastupljene. Kriteriji određivanja sposobnosti temelje se na testovima

inteligencije, a test koji mjeri kvocijent inteligencije (IQ) etablirao se kao glavna i osnovna

indicija nečijih sposobnosti. Iako se danas drži da IQ testovi služe za određivanje „opće

inteligencije“, prava je istina da se radilo o testu kojim se trebalo utvrditi koja će djeca biti

uspješna u školovanju, a koja neće. Stoga se može reći kako IQ testovi služe za mjerenje

„školske“, a ne „opće inteligencije.“19

Upravo se na primjeru IQ testova najbolje vidi koliko je današnje shvaćanje inteligencije

usmjereno na logičko-matematičku, prostornu te lingvističku inteligenciju. Kako bi se vidjelo

koliko važnost određene inteligencije može varirati ovisno o povijesno-društvenom razdoblju,

može se uzeti primjer prapovijesti kada su potpuno druge inteligencije bile cijenjene, poput

tjelesno-kinestetičke, prostorne i prirodne. Shvaćanje fenomena inteligencije veoma je važno i

za muzejske pedagoge pri radu s djecom i pri osmišljavanju muzejskih radionica.20 Dok

primjerice matematička inteligencija, uz lingvističku, ima apsolutni primat u školama, njezina

bi uloga u većini muzeja vjerojatno bila zanemariva.21 Potrebno je stoga uvažavati potencijal

17 Anić, V. Veliki rječnik hrvatskog jezika. Zagreb: Novi Liber, 2009., str. 44. 18 Gardner, H.; Multiple Inteligences. New York : Basic Books, 1993., str. 7. 19 Davis, J., Garden, H.: Open windows, open doors/ The Educational Role of the Museum, Routledge, London,

1999, str. 100. 20 Bilo bi zanimljivo kada bi postojao test kojim bi se mogla izmjeriti „muzejska inteligencija“, tj. koja će djeca

„biti uspješna“ u muzejima, a koja neće. Takvi bi testovi mogli biti od velike koristi i za muzeje u istraživanjima

publike. Mogla bi se također povući paralela između djece koja posjeduju visoku „muzejsku“ i“školsku“

inteligenciju te uočiti eventualne sličnosti i razlike. 21Davis, J., Garden, H.: Open windows, open doors / The Educational Role of the Museum, Routledge, London,

1999, str. 100.

9

svakog djeteta te individualne razlike među njima. Muzejske bi radionice stoga morale biti

raznolike te odgovarati interesima i načinima učenja svakoga djeteta.

Gotovo pa punih osamdeset godina nakon što su se pojavili prvi testovi za mjerenje

inteligencije, profesor na Sveučilištu Harvard, Howard Gardner, donosi izazov uobičajenom

shvaćanju inteligencije. U svojoj knjizi Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences,

iznosi stajalište da naša kultura inteligenciju definira preusko te stoga predlaže postojanje

barem sedam osnovnih sveobuhvatnih kategorija koje naziva inteligencijama (lingvistička,

glazbena, logičko-matematička, prostorna, tjelesno-kinestetička, interpersonalana i

intrapersonalna inteligencija).22 Zadnja inteligencija koju je nadodao jest prirodna

inteligencija, te je predložio mogućnost postojanja i devete – egzistencijalne inteligencije.

Ovisno o povijesnim i kulturnim okolnostima, mijenjale su se i važnosti različitih

inteligencija. Tako su određene inteligencije imale veću važnost u nekim prošlim razdobljima

nego danas. Primjerice, tjelesno-kinestetička i prirodna inteligencija bile su više cijenjene u

prošlosti, kada je većina stanovništva živjela na selu i bavila se lovom, ribolovom,

poljoprivredom te su stoga ove vrste inteligencija bile iznimno važne.23 Gardner ističe da u

svojoj teoriji svjesno i namjerno koristi pojam inteligencija, a ne primjerice pojmove kao što

su talent ili sposobnost, te dodaje da preko naziva inteligencije zapravo često uzdižemo samo

jednu vrstu koju nazivamo inteligencijom, iako zapravo postoji više njih, a o nekima od njih

nikada nismo razmišljali kao o inteligencijama.

Jedna od stvari koje Gardner najviše zamjera uobičajenim načinima mjerenja inteligencije jest

činjenica da se osobu izdvaja iz njezinih prirodnih situacija učenja i od nje se zahtijeva da

riješi zadatke koje nikada prije nije i vrlo vjerojatno nikada više neće vidjeti.24 U prilog svojoj

teoriji višestrukih inteligencija Howard Gardner dalje nastavlja: „Vrlo je važno da

prepoznamo i njegujemo sve vrste ljudske inteligencije, kao i njihove kombinacije. Razlike

među nama proizlaze iz različitih kombinacija inteligencija. Ako to prepoznamo, mislim da

ćemo moći iznaći prikladniji način rješavanja mnogih problema s kojima se susrećemo u

svijetu.“25

22Armstrong, T.; Višestruke inteligencije u razredu. Zagreb: Educa, 2006., str. 13 23 Ibid., str. 17. 24 Ibid., str. 13. 25 Armstrong, T.; Višestruke inteligencije u razredu. Zagreb: Educa, 2006., str. 13.

10

3.1. Vrste inteligencija

Prva inteligencija prema teoriji višestrukih inteligencija jest lingvistička inteligencija (eng.

verbal-linguistic intelligence). Riječ je o vjerojatno najtemeljitije proučavanoj ljudskoj

inteligenciji.26 Lingvistička inteligencija odnosi se prije svega na sposobnost učinkovitih

korištenja riječima u govoru ili u pismu. Primjeri za zanimanja kod kojih je ova vrsta

inteligencije visoko razvijena jesu pripovjedači, političari, govornici, odvjetnici, pjesnici,

urednici, novinari, PR stručnjaci itd. Ova vrsta inteligencije "eksplodira" već u ranom

djetinjstvu, a istu razinu zadržava sve do u starost. Poznato je da svaka osoba posjeduje sve

vrste inteligencije, no one kod svake osobe funkcioniraju na jedinstven način. Primjerice, za

učenje stranih jezika od velikog je značaja i spoznaja da većina ljudi može razviti svaku

inteligenciju do zadovoljavajuće razine kompetencije uz uvjet da im se pruže odgovarajući

poticaji. Inteligencije nikada nisu instance odvojene same za sebe, nego su uvijek u

međusobnoj interakciji, odnosno koriste se istovremeno i međusobno se nadopunjavaju.27

Još jedna važna činjenica u ovoj teoriji jest da postoji mnogo načina kako biti inteligentan

unutar svake kategorije. Ukoliko se ovo pravilo primijeni na lingvističku inteligenciju, dolazi

se do zaključka da primjerice neka osoba ne mora nužno znati čitati kako bi imala

visokorazvijenu lingvističku inteligenciju. Naime, ta osoba možda zna dobro ispričati priču ili

vic ili ima bogat rječnik, što je također pokazatelj njezine lingvističke inteligencije. Postoji

"test" kojim se može ispitati koja je inteligencija najviše razvijena. Neke od tvrdnji za

procjenu lingvističke inteligencije su npr.: piše bolje od većine vršnjaka; priča nevjerojatne

priče; dobro pamti imena, mjesta, datume ili trivijalne podatke; voli igre riječi; voli čitati

knjige, voli šaljive stihove, igre riječi, voli slušati; ima solidan vokabular…

Kada se govori o muzejskim radionicama i procjeni višestrukih inteligencija kod njezinih

polaznika, bitno je promatrati vladanje svakog pojedinog djeteta jer to može pomoći u

procjenjivanju vrsta inteligencija koje su osobito razvijene. Tako će npr. dijete s izraženim

lingvističkim sposobnostima često upadati u riječ. Takvo vladanje, koje je vezano uz pojedinu

inteligenciju, zapravo je svojevrsni vapaj u pomoć, odnosno dijagnostički indikator za

poučavanje svakog djeteta/pojedinca na osobit način. Riječ je o djeci koja misle riječima, a

26 Gardner, H., Kornhaber, M., Warren, W., Inteligencija: različita gledišta. Zagreb: Naklada Slap, 1999. str.

222. 27 Posavec, M. Višestruke inteligencije u nastavi . // Život i škola. 2, 24(2010), str. 57.

11

najdraže aktivnosti su im čitanje, pisanje, pripovijedanje te igre riječi. Prilikom vođenja

radionice, muzejski bi pedagog trebao imati to na umu te na osnovu toga raspodijeliti zadaće

unutar radionice. Primjerice, djetetu sa slabo razvijenom lingvističkom inteligencijom,

muzejski pedagog neće dati da nešto pročita na glas ili prepriča pred drugima ukoliko procjeni

da bi takvo nešto u njemu moglo izazvati osjećaj neugode i srama. S druge pak strane, djetetu

s razvijenom lingvističkom inteligencijom, takvo će što predstavljati užitak te će učiniti da se

ono osjeti vrijednim i ponosnim na samoga sebe. Materijali koji se ovim slučajevima

najčešće koriste su knjige, kasete, pisaći pribor, papir, dnevnici i sl. Radionica s kojom bi se

željela poticati ova vrsta inteligencije, uključivala bi primjerice brainstorming, igre riječi,

smišljanje šaljivih stihova, snimanje mini radioemisije, osmišljavanje i pisanje članka za

novine itd. S druge pak strane, iznošenje stavova i mišljenja najbolje bi se moglo realizirati

kroz radionicu koja uključuje razgovor, debate, priče i rasprave. Osobito kreativnim i

zanimljivim za dječji uzrast smatra se i pripovijedanje (storytelling). O važnosti

pripovijedanja, točnije o narativnim polaznim točkama Gardner govori i u svojoj knjizi

Disciplinarni um. Ističe da su priče privlačna polazna točka jer pobuđuju mnogo zanimanja.

„Ljude svih dobi privlače priče. Pripovijesti, naravno, aktiviraju kako lingvističku tako i

osobnu inteligenciju…“28 Sljedeći bitan koncept je brainstorming. Pravilo oluje ideja jest da

se nabroji sve što nam pada na pamet, odnosno da se stvori bujica misli koja se iznosi

verbalno. Osobita prednost brainstorminga jest ta što se može primjenjivati na gotovo svim

područjima pri čemu svaka ideja treba biti uvažena. Aktivnost koja jednako tako može biti

vrlo poticajna za djecu jest objavljivanje njihovih radova u časopisima, novinama, na internet

portalima, izložbama, radiju i sl. Osnovno sredstvo lingvističke inteligencije jest jezik.

Gardner navodi da je dar jezika nešto što je univerzalno i njegov razvitak u djece nevjerojatno

je konstantan u svim kulturama. Čak i kod populacije gluhih osoba, gdje znakovni jezik nije

izričito naučen, djeca teže tomu da „osmišljavaju“ svoj vlastit znakovni jezik kojim se

koriste.29 I jedan od najvećih reformatora obrazovanja u povijesti, John Dewey, smatrao je

jezik sredstvom za razmjenu iskustava s drugima te isticao njegov značaj.30

Druga vrsta inteligencije jest logičko-matematička inteligencija (eng. logical-mathematical

intelligence). Ova inteligencija ukazuje prije svega na sposobnost uspješnog korištenja

brojeva, odnosno logičkog mišljenja. Zanimanja u kojima je ova vrsta inteligencije veoma

28 Gardner, H.; Disciplinarni um. Zagreb: Educa, 2005., str. 183. 29 Gardner, H.; Multiple Inteligences. New York : Basic Books, 1993., str. 21. 30 Milutinović, J.: Humanistički pristup vaspitno obrazovnoj ulozi muzeja. Novi Sad: Vršac: Savez pedagoških

društava Vojvodine, Viša škola za vaspitače, str. 116.

12

bitna jesu matematičari, statističari, znanstvenici, računalni programeri, inženjeri, financijski

stručnjaci, logičari, itd. Za logičko-matematičku inteligenciju karakteristična je osjetljivost na

logičke obrasce i odnose, premise i sudove, funkcije te ostala srodna apstraktna pitanja.

Drugim riječima, logičko-matematička inteligencija uključuje uporabu i prosudbu apstraktnih

odnosa.31 Osim učinkovitog korištenja brojeva i dobrog logičkog zaključivanja za ljude s

visokim stupnjem razvijenosti ove inteligencije tipično je i lako uočavanje uzročno-

posljedičnih veza, otkrivanja različitih obrazaca te sposobnost kategorizacije, klasifikacije,

generalizacije, zaključivanja, računanja i provjera hipoteza.32 Logičko-matematička

inteligencija, zajedno s lingvističkom i prostornom inteligencijom, čini osnovu na kojoj se

temelje svi IQ testovi.33 Kada se govori o matematičkoj inteligenciji, ne može se ne

spomenuti primjer „idiota savanata“ koji bez imalo problema napamet izvode složene

matematičke operacije, dok su na drugim područjima tragično zaostali.34

Sljedeći tip inteligencije jest prostorna inteligencija (eng. spatial-visual intelligence). Pod

njom podrazumijevamo sposobnost opažanja vizualno-prostornog svijeta (lovci, skauti, vodiči

i slično), odnosno oblikovanja tih informacija (dizajneri interijera, arhitekti, umjetnici ili

izumitelji). Glavne su značajke prostorne inteligencije osjetljivost na boje, linije, likove,

oblike, prostor te njihove međusobne odnose. U središtu ove inteligencije nalazi se

sposobnost vizualizacije, grafičkog predstavljanja prostornih i vidnih ideja ili orijentacije u

prostornoj matrici. Prema Gardneru, svaka je inteligencija duboko ukorijenjena u evoluciju,

kako ljudsku, tako i onu drugih vrsta. Primjerice, prostornu inteligenciju može se uočiti već u

prapovijesti, na osnovu prikaza u špilji Lascaux. Može se povući paralelu i sa životinjskim

svijetom te navesti primjer pčela u potrazi za cvijećem.35

Zanimljiva je činjenica da prostorna inteligencija ne ovisi isključivo o vidnim osjetima te je

posjeduju slijepe i slabovidne osobe. Ona se, između ostaloga, očituje u njihovoj sposobnosti

zamišljanja trodimenzionalnih slika te u sposobnosti samostalnoga kretanja.36 Muzeji bi

svakako trebali voditi računa da ne budu isključivi te bi shodno tome i svoje programe trebali

prilagoditi i osobama s invaliditetom. Ova vrsta inteligencije uglavnom se prestaje razvijati u

31 Gardner, H., Kornhaber, M., Warren, W., Inteligencija: različita gledišta. Zagreb: Naklada Slap, 1999. str.

223. 32 Posavec, M. Višestruke inteligencije u nastavi . // Život i škola. 2, 24(2010), str. 56. 33 Gardner, H.; Multiple Inteligences. New York : Basic Books, 1993., str. 20. 34 Ibid. 35 Armstrong, T.; Višestruke inteligencije u razredu. Zagreb: Educa, 2006., str. 17. 36 Gardner, H., Kornhaber, M., Warren, W., Inteligencija: različita gledišta. Zagreb: Naklada Slap, 1999. str.

224.

13

srednjem djetinjstvu osim ako ju se na neki način ne potiče.37 U zapadnome se svijetu ova

inteligencija uglavnom potiče u slikarstvu. Međutim, ova vrsta inteligencije postoji i izvan

područja vizualnih umjetnosti, primjerice u kirurgiji, geografiji i pomorstvu.38

Četvrta vrsta inteligencije je tjelesno-kinestetička inteligencija (eng. bodily-kinesthetic

intelligence). Ovu vrstu inteligencije karakterizira korištenje mentalnih sposobnosti za

koordinaciju tjelesnih pokreta, zatim sposobnost služenja cijelim tijelom u izražavanju misli i

osjećaja kao što je to primjerice slučaj kod plesa. Tjelesno-kinestetička inteligencija također

se odnosi i na mogućnost korištenja ruku pri izradi predmeta (kipari, mehaničari, kirurzi) te na

dobru koordinaciju tijela (sportske aktivnosti).39 Od svih do sada nabrojanih inteligencija,

upravo je ova najčešće osporavana te najviše odstupa od tradicionalnog pogleda na

inteligenciju.40 Lewis Terman, američki psiholog, u tome je otišao najdalje, nazivajući

poremećenim svakoga tko je mislio da se osoba koja može odigrati dobru bejzbol utakmicu

smatra jednako inteligentnom kao netko tko može riješiti matematičku jednadžbu.41 S druge

pak strane, psiholog Tim Gallwey staje u obranu ove vrste inteligencije, navodeći primjer s

teniskih terena.42 U trenutku kada tenisač treba uzvratiti na servis, njegovo tijelo i mozak

moraju izvršiti složene radnje u okviru jedne sekunde ili pak manje. Tenisač primjerice mora

procijeniti koja je brzina loptice, kolika je akceleracija, uzeti u obzir jačinu vjetra, itd. Sve to

mozak mora učiniti u kooperaciji s mišićima i to u veoma kratkom vremenskom intervalu.43

Sljedeći tip inteligencije povezan je s opažanjem, razlikovanjem, prenošenjem i izražavanjem

glazbenih oblika. Riječ je o glazbenoj inteligenciji (eng. musical intelligence), u čijem

središtu stoje osjetljivost na ritam, ton ili melodiju glazbenog djela. Poput prethodne, i ova

inteligencija često je osporavana. No istraživanja nadarene djece i slučaj tzv. „savant idiota“

pokazali su da je glazbena inteligencija neovisna o ostalim vrstama inteligencije.44 Za razliku

od lingvističke inteligencije, koja se može veoma dobro razviti i bez posebne poduke,

visokorazvijena glazbena inteligencija iziskuje intenzivno i dugogodišnje vježbanje.45 Brojni

37 Ibid. 38 Ibid. 39 Posavec, M. Višestruke inteligencije u nastavi . // Život i škola. 2, 24(2010), str. 56. 40 Gardner, H., Kornhaber, M., Warren, W., Inteligencija: različita gledišta. Zagreb: Naklada Slap, 1999. str.

226. 41 Gardner, H., Kornhaber, M., Warren, W., Inteligencija: različita gledišta. Zagreb: Naklada Slap, 1999. str. 16.

i 226. 42 Gardner, H.; Multiple Inteligences. New York : Basic Books, 1993., str. 19. 43 Ibid. 44 Gardner, H., Kornhaber, M., Warren, W., Inteligencija: različita gledišta. Zagreb: Naklada Slap, 1999. str.

222. 45 Ibid.

14

arheološki nalazi različitih glazbenih instrumenata dokaz su ranog evolucijskog razvoja

glazbene inteligencije.46

Interpersonalna inteligencija (eng. interperonal intelligence) odnosi se na zapažanje i

razlikovanje raspoloženja, namjera, motiva i osjećaja drugih ljudi. Može uključivati

osjetljivost na izraze ljudskih lica, kao i na glasove i pokrete. Osoba s razvijenom

interpersonalnom inteligencijom često može „pročitati“ namjere i želje drugih ljudi, čak i

onda kada se oni trude sakriti ih.47

Za ljudsku vrstu socijalna interakcija oduvijek je bila veoma važna. Već u prethistorijskim

društvima vještine potrebne za lov i obradu zemlje iziskivale su participaciju i kooperaciju

većeg broja ljudi. I današnje potrebe za suradnjom među ljudima, vodstvom, organizacijom i

solidarnošću vuku korijene upravo odatle.48 U prilog ovoj vrsti inteligencije ide i učenje

Vigotskog koji je smatrao da začetke inteligencije treba tražiti u socijalnoj interakciji, dakle u

interakciji s drugim ljudima.49

Za razliku od interpersonalne inteligencije koja je usmjerena na druge ljude, intrapersonalna

inteligencija (eng. intrapersonal intelligence) odnosi se na sposobnost spoznavanja samoga

sebe i djelovanja na temelju toga. Glavne su značajke ove inteligencije stvaranje vjerne slike o

sebi, vlastitim sposobnostima i ograničenjima, zatim svijest o vlastitim raspoloženjima,

namjerama, motivima te temperamentu i željama. Ljudi s razvijenom vrstom ove inteligencije

posjeduju zavidnu razinu samodiscipline, samopoštovanja i samorazumijevanja.50

Osma inteligencija, uvrštena u prvotni model od sedam inteligencija, nazvana je prirodnom

inteligencijom (eng. naturalist intelligence). Označava sposobnost prepoznavanja i

klasificiranja različitih vrsta u biljnom i životinjskom svijetu iz našeg okružja. Osnovna

značajka ove vrste inteligencije jest osjetljivost na druge prirodne pojave (primjerice na

planine, oblake i slično). Za ljude koji su odrasli u urbanim sredinama ova inteligencija

odnosi se na sposobnost razlikovanja neživih oblika kao što su primjerice automobili, tenisice,

CD omot i slično.

46 Armstrong, T.; Višestruke inteligencije u razredu. Zagreb: Educa, 2006., str. 17. 47 Gardner, H.; Multiple Inteligences. New York : Basic Books, 1993., str. 23. 48 Ibid., str. 24. 49 Hein, G. E.: Evidence for learning in the museum / Learning in the Museum, Routledge, London, 1998, str.

149. 50 Posavec, M. Višestruke inteligencije u nastavi . // Život i škola. 2, 24(2010), str. 57.

15

Kao što je već spomenuto, Gardner je istaknuo mogućnost postojanja i devete –

egzistencijalne inteligencije (eng. existencial intelligence). Definira ju kao zaokupljenost

temeljnim životnim pitanjima, te opisuje na sljedeći način: „Sposobnost za određivanjem

vlastitog mjesta u odnosu na krajnje dosege kozmosa – beskrajno velikog i beskrajno malog –

i srodna sposobnost određivanja vlastite pozicije u odnosu na egzistencijalne značajke

ljudskog bivstvovanja, poput značenja života ili smrti, konačne sudbine fizičkog i psihičkog

svijeta, te dubljih iskustava poput ljubavi druge osobe ili potpune zaokupljenosti umjetničkim

radom.“51 Egzistencijalnu inteligenciju dakle zaokupljaju pitanja poput sljedećih: Koji je

smisao ljudskog života? Kako smo dospjeli na ovaj svijet? Zašto umiremo?52 Iako

egzistencijalna inteligencija ne ispunjava savršeno sve kriterije potrebne za uvrštavanje u

teoriju višestrukih inteligencija, ona se svakako ne bi smjela u potpunosti zanemarivati.

3.2. Zastupljenost različitih vrsta inteligencija kod pojedinaca

Kod svih su ljudi pojedine vrste inteligencija bolje razvijene od drugih. Najekstremniji

primjer za ovu tvrdnju jest primjer tzv. „savanti“ osoba. Takve osobe imaju iznimno

naglašenu jednu inteligenciju, dok su im druge inteligencije na niskoj ili veoma niskoj

razini.53 Ovu je tematiku veoma popularizirao film Kišni čovjek u kojemu je glavni lik

matematički genijalac koji bez problema napamet množi višeznamenkaste brojeve, dok se

istovremeno slabo izražava i ima loše odnose s kolegama.54

Smatra se da svaka osoba posjeduje svih osam vrsta inteligencije, samo što nisu sve na istom

stupnju razvijenosti. Neki ljudi s poteškoćama u razvoju i s mentalnim poteškoćama mogu

imati samo rudimentarne aspekte inteligencija. S druge strane, postoje osobe za koje se kaže

da su svestrane i koje imaju visoku izvedbenu razinu u svih osam inteligencija, kao što je to

bio Johann Wolfgang Goethe. Ipak, tu je riječ o ekstremnim primjerima. Kod većine

populacije neke su inteligencije visokorazvijene, druge prilično razvijene, a treće relativno

slabo razvijene.55

Jedan od razloga zbog kojih bi svakako trebalo poticati primjenu višestrukih inteligencija jest

činjenica da većina ljudi može razviti svaku inteligenciju do zadovoljavajuće razine, ukoliko

51 Gardner, H., Kornhaber, M., Warren, W., Inteligencija: različita gledišta. Zagreb: Naklada Slap, 1999. str. 60. 52 Howard Gardner's Theory of Multiple Intelligences

http://www.niu.edu/facdev/resources/guide/learning/howard_gardner_theory_multiple_intelligences.pdf,

(20.4.2015.) 53 Armstrong, T.; Višestruke inteligencije u razredu. Zagreb: Educa, 2006., str. 16. 54 Ibid. 55 Armstrong, T.; Višestruke inteligencije u razredu. Zagreb: Educa, 2006., str. 22.

16

joj se za to pruže odgovarajući poticaji. Poznat je primjer Suzukijevog programa za

školovanje talenata u kojemu osobe sa relativno nerazvijenom glazbenom inteligencijom

postižu vrhunske rezultate u sviranju/glazbi.

4. Višestruke inteligencije u muzejskom okruženju

Gardnerova teorija višestrukih inteligencija predstavlja dalekosežan napor koji muzejski

edukatori trebaju uložiti kako bi na najrazličitije načine doprli do svojih posjetitelja.

Gardner obrazlaže da postoji najmanje sedam načina razmišljanja, od kojih svaki predstavlja

specifičan kognitivni način razumijevanja svijeta. Ovih sedam vrsta inteligencija zapravo su

kognitivni procesi pomoću kojih se interpretiraju i organiziraju značenja.56 Važno je

napomenuti kako svi pojedinci posjeduju sve vrste inteligencija, iako su im pojedine bolje

razvijene od drugih. Stoga bi muzejski pedagozi prilikom organiziranja radionica polaznicima

trebali omogućiti različite načine na koje se mogu uključiti u radionicu. Najbolji načina da se

to postigne jest da se angažira što veći broj osjetila. Muzejski bi edukator primjerice osim

tradicionalnih metoda trebao osigurati i druge metode rada i učenja, bliske idejama

konstruktivističkog muzeja. Tako bi djeca na radionicama imala priliku crtati, oblikovati 3D

objekte, smišljati pjesmice, iskusiti različite okuse i mirise, a sve u svrhu iskorištavanja

maksimalnog potencijala koji muzejsko okruženje može pružiti.57 I sam Howard Gardner je

ustvrdio kako se teorija višestrukih inteligencija iznimno dobro može primijeniti unutar

muzejskog konteksta.58 „Upravo je konstruktivistički muzej i imao na umu kada mu je muzej

poslužio kao model za edukaciju i primjenu višestrukih inteligencija.“59

Gardner smatra kako postoje tri glavna faktora koja utječu na razvoj inteligencije. Prva je

biološka darovitost koja je uvjetovana nasljednim ili genetskim faktorima te eventualnim

povredama mozga. Muzeji bi osobito trebali imati sluha za tzv. „posebnu publiku“, kao što su

osobe s invaliditetom i poteškoćama u razvoju te nikako ne bi smjeli biti isključivi kako

prema njima tako ni prema bilo kome drugome. Sljedeći faktor koji utječe na razvoj

inteligencije jest faktor povijesti osobnog života. Ovaj čimbenik podrazumijeva odnose s

56 Hein, G.E.: The Constructivist Museum / Learning in the Museum, Routledge, London, 1998, str. 165. 57 Ibid. 58 Davis, J., Garden, H.: Open windows, open doors/ The Educational Role of the Museum, Routledge, London,

1999, str. 99.

59 59Hein, G.E.: The constructivist museum/ The Educational Role of the Museum, Routledge, London, 1999, str.

77.

17

ljudima oko nas kao što su roditelji, prijatelji, učitelji, itd. Oni mogu poticati razvoj određene

vrste inteligencije ili je pak sprječavati. Muzejski pedagozi mogli bi uvelike pridonositi

razvoju inteligencije te ranom prepoznavanju inteligencije koja je razvijena u pojedinog

djeteta čiji razvoj treba poticati. Isto bi se tako moglo i identificirati vrste inteligencija koje su

slabije razvijene te nastojati i na njima poraditi, kako bi ih se dovelo do zadovoljavajuće

razine. Jedna od prednosti koju muzejski pedagozi imaju pred, primjerice, profesorima u

školama jest i ta da se na radionicama uglavnom radi u manjim grupama te muzejski pedagozi

imaju više vremena za posvetiti se svakom djetetu i bolje ih upoznati ponaosob. Posljednji

faktor kojega Gardner navodi jest faktor kulturalne i povijesne osnove. On uključuje mjesto i

vrijeme rođenja i odrastanja te stanje u kulturalnom i povijesnom razvoju različitih područja.60

4.1. Muzejske radionice kao vid edukacije u muzeju

Radionice predstavljaju poseban oblik rada u muzeju. Mogu se koncipirati na individualnom

radu, radu u parovima te grupnom radu. Prilikom organiziranja radioničkog rada najprije treba

voditi računa o osiguranju prostora i opreme.61 Ono što muzejske radionice, kao i muzeje, čini

jedinstvenima, jest susret s „pravom stvari“, odnosno s autentičnim predmetom.62 Muzejske

se radionice najčešće odvijaju u za to namijenjenim prostorijama unutar samoga muzeja, a

oprema koja se podrazumijeva najčešće su radni stolovi i stolci, papiri, bojice, olovke, škare,

lijepilo, karton, itd.

Osnovni preduvjet uspješnosti svake radionice jest stvaranje povjerenja između voditelja i

sudionika. Voditelj radionice ne bi nikako trebao imati dominantnu ulogu, već bi ga sudionici

trebali doživjeti kao ravnopravnog člana.63 Dapače, dijete je ono koje treba biti promatrano

kao subjekt procesa, čija je aktivna uključenost presudna za uspjeh.64 Tema aktivnosti djece,

tj. njihova aktivnog sudjelovanja bliska je konstruktivističkim pristupima u pedagogiji te

konceptu konstruktivističkog muzeja. Ova teorija pretpostavlja da ljudi aktivno obrađuju

informacije, ne preuzimaju sve informacije koje im se nude, nego vrše njihovu selekciju i na

taj način dodaju nove informacije postojećima i rekonstruiraju znanje.65 Dubinsko

60 Armstrong, T.; Višestruke inteligencije u razredu. Zagreb: Educa, 2006., str. 32. 61 Bognar, L., Matijević, M.;Didaktika. II. dopunjeno izdanje. Zagreb: Školska knjiga, 2002., str. 249. 62 Hooper-Greenhill, E.: Museum and gallery education, Leicester University Press, London, 1994, str. 67. 63Bognar, L., Matijević, M.;Didaktika. II. dopunjeno izdanje. Zagreb: Školska knjiga, 2002., str.249. 64 Detling, D.: Izvanučionička nastava u Muzeju Slavonije. // Povijest u nastavi. 8, 2/16 (2010), str. 260. 65 Milutinović, J.: Humanistički pristup vaspitno obrazovnoj ulozi muzeja. Novi Sad: Vršac: Savez pedagoških

društava Vojvodine, Viša škola za vaspitače, str. 113.

18

razumijevanje trebalo bi biti središnji cilj svake edukacije, pa tako i one koja se tiče edukacije

u muzejima. Djeci se uvijek treba nastojati usaditi razumijevanje onoga što se u određenom

kulturalnom kontekstu smatra dobrim ili lošim, lijepim ili ružnim, istinitim ili neistinitim.66

Ako je ikako moguće, treba izbjegavati kritiziranje sudionika radionice. Među sudionicima

radionice treba stvoriti opušteno ozračje, što se najčešće postiže kratkim upoznavanjem ili

pričanjem kratke anegdote vezane uz radionicu. U rad bi se trebali uključiti svi sudionici

radionice, a ukoliko ih ima puno, tada ih se može podijeliti na manje skupine.67

Za razliku od škola gdje postoji točno određen kurikulum što se treba obrađivati, gdje je

trajanje strogo ograničeno na fiksnih 45 minuta te postoji jasno razrađen sustav vrednovanja i

ocjenjivanja, u muzejima je stvar bitno drugačija.68

Kako bi se poboljšalo kvalitetu muzejskih radionica, potrebno je posegnuti za sve većim

znanjem u disciplinama kao što su psihologija, pedagogija i sociologija. One pružaju potrebna

znanja o ljudskom razvoju, pojedinačnim razlikama i kulturalnim utjecajima. Potrebno je

stoga uzeti u obzir različitost pojedinaca te, koliko je god to moguće, osmisliti radionice koje

će odgovarati što većem broju polaznika, neovisno o njihovim različitim inteligencijama i

stilovima učenja te interesima i predznanjima.69 Upravo u tome teorija o višestrukim

inteligencijama može postati važan partner.70

Budući da se baziraju na stvarnim predmetima, muzejske radionice potiču djecu na

istraživanje te samim time i povećavaju njihovu sposobnost koncentracije i zapažanja. Susret

s autentičnim predmetima te ponekad i mogućnost rukovanja njima izazivaju kod djece

različite osjećaje te pospješuju njihovu kreativnost i kognitivni razvoj. To zapravo i jest

njihov glavni zadatak, koji je mnogo bitniji od pukog prijenosa informacija.71

66 Gardner, H.; Disciplinarni um. Zagreb: Educa, 2005., str. 180. 67 Bognar, L., Matijević, M.;Didaktika. II. dopunjeno izdanje. Zagreb: Školska knjiga, 2002., str. 249. 68 Hein, G. E.: The significance of museum education/ Learning in the Museum, Routledge, London, 1998, str. 7. 69 Hooper-Greenhill, E.: Education, communication and interpretation: towards a critical pedagogy in museums/

The Educational Role of the Museum, Routledge, London, 1999, str. 20. 70 Gardner, H.; Disciplinarni um. Zagreb: Educa, 2005., str.180. 71 Hooper-Greenhill, E.: Museum and gallery education, Leicester University Press, London, 1994, str. 52.

19

4.2. Uloga muzejskog pedagoga

Jedan od najvećih utjecaja u promicanju muzejske edukacije imao je ICOM. Šezdesetih

godina prošloga stoljeća na jednom od simpozija preporučeno je da svaki muzej ima “radno

mjesto kustosa pedagoga ili da organizira nastavni centar koji bi se brinuo za mentorsku

službu s pojedincima ili grupama, za povremena izlaganja i putujuće izložbe i za kontaktiranje

s učenicima, omladinom i ostalom potencijalnom publikom.“72 Uvriježeno je mišljenje kako

se rad muzejskog pedagoga svodi na vođenje dječjih radionica, igraonica i na vodstvo

posjetitelja. Kao što je poznato, on mora biti i jest mnogo više od toga. Prije svega mora

posjedovati stručno znanje i biti profesionalac u svome poslu. Neizostavno je i umijeće

komunikacije, likovnog izražavanja te znanja iz didaktike, pedagogije i metodike.

Često se može čuti (i to uz negativnu konotaciju) kako se muzejski pedagozi samo „igraju“ s

djecom. Pri tome se prije svega misli na dječje igraonice koje svakako jesu neizostavan dio

posla muzejskog pedagoga, ali svakako nisu jedini. Igre koje osmišljavaju muzejski pedagozi

nisu jednostavan posao jer oni moraju osmisliti igru koja mora biti zabavna, ali i poučna u isto

vrijeme, a to nije nimalo lagan posao. Oni dakle trebaju biti i pedagozi, i zabavljači, i

likovnjaci, kako bi zainteresiranost djece uspjeli održati na nivou. Kao što Howard Gardner u

svojoj knjizi Disciplinarni um kaže: „Želimo li mlade pripremiti za očekivano preuzimanje

uloga koje se brzo mijenjaju, morat ćemo razviti nove i maštovite pristupe.“73 Možemo stoga

slobodno reći kako su muzejski pedagozi „most“ između muzeja i posjetitelja.74 Kada se

govori o muzejskim radionicama, voditelj je taj koji je odgovoran za scenarij događaja. On

treba obrazložiti strukturu događaja, podijeliti zadatke sudionicima (uz obrazloženje zašto se

nešto radi i što točno treba raditi) te odrediti vrijeme trajanja zadatka.75 Edukativni potencijal

muzeja bit će iskorišten samo ukoliko je radionica temeljito organizirana i dobro provedena, a

učenici adekvatno motivirani i pripremljeni za rad u muzeju.76

Veoma je važan način na koji će muzejski pedagog otvoriti radionicu jer o tome ovisi hoće li

se polaznici zainteresirati za tematiku i uključiti u radionicu ili pak neće. I u ovom nam

slučaju teorija o višestrukim inteligencijama može biti od velike pomoći jer donosi mnogo

72 Cukrov, T. Novo lice muzeja u budućnosti-korak u novo tisućljeće. //Informatica museologica. 28, 1/4 (1997),

str. 5.-6. 73 Gardner, H.; Disciplinarni um. Zagreb: Educa, 2005., str. 57. 74 Škarić, M. Muzejska pedagogija u Hrvatskoj. // Skup muzejskih pedagoga Hrvatske s međunarodnim

sudjelovanjem/ Zagreb: 2002., str. 9. 75 Bognar, L., Matijević, M.;Didaktika. II. dopunjeno izdanje. Zagreb: Školska knjiga, 2002., str. 249. 76 Detling, D.: Izvanučionička nastava u Muzeju Slavonije. // Povijest u nastavi. 8, 2/16 (2010), str. 259.

20

načina na koje se može uvesti neka tema.77 Gardnerova teorija višestrukih inteligencija može

se primijeniti kako kod proučavanja vrlo konkretnih tema tako i kod onih generičkih.78 Ipak,

potrebno je naglasiti da se svaki vid višestrukih inteligencija ne može jednako uspješno

koristiti za svaki pedagogijski cilj. Zahvaljujući svojim kompetencijama, muzejski bi pedagog

morao biti u stanju dokučiti koji vid višestrukih inteligencija najbolje odgovara određenoj

radionici.79

Važno je napomenuti kako stjecanje novoga znanja nije jedini razlog zbog kojega djeca

pohađaju muzejske radionice. Muzejsko osoblje stoga nikako ne bi smjelo podcijeniti

vrijednost čuđenja, želju za istraživanjem, proširivanjem horizonta i stjecanjem novih

estetskih iskustava.80

4.3. Analiza muzejskih radionica u kontekstu višestrukih inteligencija

U svome radu sam željela promotriti kakav utjecaj imaju muzejske radionice na razvitak

višestrukih inteligencija. Kao što sam već prethodno istaknula, od većeg broja radionica na

kojima sam sudjelovala, točnije osam, izabrala sam tri koje sam smatrala najpogodnijima za

ovu temu. Kroz opise i analize radionica sam nastojala ustvrditi koje vrste inteligencija su se

najviše poticale i na koji način. Također sam obratila pozornost i na vrste inteligencija koje su

bile slabije zastupljene ili pak uopće nisu bile zastupljene. Na radionicama sam nastojala

uočiti i elemente konstruktivističkog muzeja kao što su primjerice mogućnost učenja kroz

djelatnost, manipuliranje predmetima, socijalna interakcija s drugom djecom, te povezivanje

novih informacija sa već postojećima.

77 Gardner, H.; Disciplinarni um. Zagreb: Educa, 2005., str. 180.-181. 78 Gardner, H.; Disciplinarni um. Zagreb: Educa, 2005., str. 182. 79 Gardner, H.; Disciplinarni um. Zagreb: Educa, 2005., str. 182 80 Hein, G. E.: Evidence for learning in the museum / Learning in the Museum, Routledge, London, 1998, str.

153.

21

5. Dječje radionice u Arheološkom muzeju u Zagrebu

Fundus Arheološkog muzeja danas broji više od 450000 različitih artefakata koji su

prikupljeni iz različitih izvora.81 U prvim desetljećima djelovanja muzej je građu prikupljao

uglavnom putem kupovine ili donacija, dok danas to čini sustavnim arheološkim

iskopavanjima u različitim hrvatskim krajevima. Muzejski je fundus sistematiziran u

sljedećim zbirkama: Pretpovijesna, Egipatska, Antička, Srednjovjekovna te Numizmatička

zbirka. Od brojnih predmeta može se istaknuti uistinu bogata kolekcija oslikanih grčkih vaza

južnoitalskog i grčkog podrijetla te dragocjena kolekcija kamenih spomenika koja sačinjava

lapidarij Arheološkoga muzeja. Iznimnu pozornost posjetitelja privlače i Vučedolska

golubica, glava „Solinjanke“ te glasoviti povoji Zagrebačke mumije. Svojim radom muzej

osigurava dragocjene podatke za proučavanje života stanovništva od pretpovijesnih do

srednjovjekovnih razdoblja, dok raznorodna građa posjetiteljima pruža uvid u razvoj i slijed

različitih kultura koje su se smjenjivale na hrvatskim povijesnim prostorima i šire.82

U poslanju Arheološkoga muzeja stoji da on mora biti značajna kulturna institucija i stručno

središte Zagreba i Hrvatske na području arheologije te jedna od ključnih muzejskih intitucija i

bitan znanstveno-istraživački centar na državnoj razini. Glavne funkcije koje mora ispunjavati

su izlaganje, čuvanje, znanstveni razvoj te animacija okoline.83 Iako se šire shvaćena

komunikacijska, i uže shvaćena edukacijska funkcija Muzeja ne spominje u poslanju,

edukacijske djelatnosti u vidu muzejskih radionica prate izložbene projekte i vezane su za

stalni postav Muzeja i građu koja se u njemu nalazi.

U ovome dijelu diplomskoga rada nastojat ću primijeniti teorijske okvire Gardnerovih

višestrukih inteligencija na osnovu konkretnih radionica za djecu koje su organizirane i

provedene u Arheološkom muzeju u Zagrebu. Sveukupno će dakle biti obuhvaćene tri

radionice koje su se održale u vremenskom periodu od 21. ožujka 2015. do 2. travnja 2015.

godine. Radionice su nosile nazive: CSI: Upoznajmo svoje kosti, Budi Indiana Jones i Rimski

Mozaici.

81 Arheološki muzej u Zagrebu. http://www.amz.hr/naslovnica/odjeli/zbirke.aspx (29. 5. 2015.) 82 Ibid. 83 MDC: Poslanje Arheološkog muzeja u Zagrebu. http://hvm.mdc.hr/arheoloski-muzej-u-

zagrebu,538%3AZAG/hr/info/ (29. 5. 2015.)

22

Kroz većinu radionica djecu je vodila muzejska pedagoginja uz, kako ona kaže, pomoć

Arhimiša (Slika 1.). U stvari, riječ je o maskoti Arheološkoga muzeja, malom i veselom mišu

koji djecu vodi kroz prošlost. Početna slova imena Arhimiš izvedena su od prvih slova riječi

ARHeologija, dok zadnja tri slova čine riječ miš. Njegova je uloga da svoje male prijatelje

vodi kroz muzej i radionice te im objašnjava izloške na poučan i zabavan način.84

Svaka od radionica započinje tako da muzejska pedagoginja održi kraći uvodni govor u

prizemlju muzeja gdje djecu i roditelje obavještava o tome koliko će radionica trajati, te što će

se na njoj imati prilike vidjeti, naučiti i sam uraditi. Mnoga su istraživanja muzejskih

korisnika potvrdila da je veoma dobro kada se posjetitelja unaprijed ukratko informira o

onome što će uslijediti.85

5.1. Metodologija

Od radionica na kojima sam imala prilike sudjelovati u ovome radu sam odlučila prikazati tri

za koje sam smatrala da su najreprezentativnije, a to su radionica CSI: Upoznajmo svoje kosti;

Budi Indiana Jones i radionica Rimski Mozaici. Uz navedene radionice, prisustvovala sam još

na nekoliko u istom muzeju kao što je primjerice radionica Vremenska kapsula. Na toj su

radionici djeca uz pomoć mape pronašli skrivenu vremensku kapsulu koja je sadržavala

mnoštvo predmeta iz prošlosti. Djeca su izrađivala svoju vlastitu vremensku kapsulu u koju su

84 Arheološki muzej u Zagrebu. http://www.amz.hr/naslovnica/odjeli/zbirke.aspx (29. 5. 2015.) 85 Hein, G. E.: Evidence for learning in the museum / Learning in the Museum, Routledge, London, 1998, str.

139.

Slika 1. Arhimiš

http://www.klinfo.hr/dogadjanja/20-muzejska-

edukativna-akcija-u-arheoloskom-muzeju/

(posjet 29.5.2015.)

23

pohranila predmete iz današnjice te su kapsulu zakopali u dvorištu muzeja kako bi je neka

druga djeca iz budućnosti pronašla i saznala nešto o našem vremenu. Vrlo zanimljiva je bila i

radionica Neispričane priče o Prvom svjetskom ratu na kojoj su, uz djecu, mogli sudjelovati i

djedovi i bake, to jest svi oni koji su znali neku priču vezanu uz to razdoblje. Poželjno je bilo i

da svatko sa sobom donese neki predmet iz vremena Prvog svjetskog rata kao što su

primjerice fotografije, pisma i razglednice te ispriča njihovu priču.

Također sam prisustvovala radionici Egipatske maske na kojoj su djeca od kolaža izrađivali

maske po uzoru na ono što su imali prilike vidjeti u muzeju te na radionici Kanopska vaza

gdje su djeca od plastičnih boca i plastelina izrađivali vaze kakve su se koristile za pogrebne

svrhe u drevnom Egiptu. Uz tematiku Drevnoga Egipta bila je vezana i radionica Pišemo i

čitamo hijeroglife, na kojoj su djeca izrađivala bookmarke s vlastitim imenom ispisanim na

hijeroglifima. Radionica CSI: Upoznajmo svoje kosti je imala za cilj obogatiti spoznaje koje

djeca imaju o građi ljudskoga tijela te također im pomoći da savladaju strah koji djeca imaju

kada se govori o kostima i kosturima. Radionica Rimski mozaici je pak bila tipična likovna

radionica u kojoj se od kolaža izrađivalo mozaike po uzoru na one antičke. Budi Indiana

Jones je radionica osmišljena kao malo istraživanje koje kroz niz zagonetki vodi ka konačnom

rješenju.

Metoda kojom sam se koristila u radu jest studija slučaja (eng. case study). Metodom studije

slučaja dubinski se analizira neka pojava, proces, institucija, grupa, osoba ili događaj. Zatim

se odabire predmet (slučaj) koji je bogat informacijama i obilježjima kako bi ga se moglo

analizirati. Ova je metoda osobito pogodna kada se želi dobiti odgovor na pitanja „kako“ i

„zašto“ se neke stvari događaju. Studija slučaja ne bi se trebala temeljiti na pojedinačnom

slučaju, nego na više njih.86 Upravo iz ovoga razloga odlučila sam se na promatranje i

proučavanje nekoliko muzejskih radionica.

Prva faza pri provedbi studije slučaja jest određivanje predmeta istraživanja i istraživačkih

pitanja te određivanje istraživačkog cilja. Glavno pitanje na koje sam nastojala dati odgovor

jest pitanje kako muzejske radionice utječu na razvoj višestrukih inteligencija te koje su vrste

inteligencija najviše i najčešće poticane. Sljedeći korak jest prikupljanje i konzultiranje

dostupne literature kako bi se mogao napisati teorijski okvir. U ovoj fazi rada sam koristila

desetke knjiga i članaka na temu Gardnerove teorije višestrukih inteligencija te literaturu koja

se tiče muzejske edukacije i muzejskih radionica. Na osnovu spomenute literature temeljim

86 Tkalac Verčić, A., Sinčić Ćorić, D., Pološki Vokić, N.; Priručnik za metodologiju istraživačkog rada, M. E.

P., Zagreb: 2010., str. 21.

24

teorijske okvire svoga rada. Sljedeća faza jest provođenje same studije slučaja te pisanje

njezine analize. Postoji nekoliko metoda za prikupljanje podataka pri izvođenju studije

slučaja, kao što su primjerice intervjui, direktno promatranje, analiza činjenica, dokumenata i

kulturnih zapisa te upotreba vizualnih materijala i osobnog iskustva87. Metoda za koju sam se

u svome radu odlučila jest metoda direktnog promatranja. Osim već spomenutog direktnog

promatranja, koristila sam i metodu vođenje bilježaka tijekom odvijanja radionica te snimanje

audio i foto materijala koji su također doprinijeli analizi studije slučaja. U bilješkama sam

zapisivala vlastita opažanja, zatim podatke o tijeku radionice, informacijama i pitanja koje je

muzejska pedagoginja postavljala djeci te sam bilježila njihove odgovore, reakcije, kao i

pitanja koja su ona postavljala pedagoginji ili pak drugoj djeci. Svaka od triju radionica je

detaljno opisana te potom analizirana. Nakon opisa i analize svih triju radionica izradila sam i

tablicu u kojoj se jasno vidi koje su vrste inteligencija bile zastupljene u kojoj radionici.

Na kraju svoga rada iznosim zaključak koji se temelji na prethodnim analizama i opažanjima.

5.2. Radionica „CSI – Upoznajmo svoje kosti“

Prva radionica održala se 21. ožujka 2015. godine. Radionica je nosila simpatičan naziv:

„CSI: Radionica za djecu – Upoznajmo svoje kosti.“ Radionicu su vodile učenice Ženske

opće gimnazije Družbe sestara Milosrdnica i Škole za primalje, pod stručnim i znanstvenim

vodstvom znanstvenika iz Instituta za arheologiju i Instituta za antropologiju. Radionica je

bila namijenjena djeci školskog uzrasta, ali i svi drugi zainteresirani mogli su sudjelovati. Na

radionicu se uistinu odazvao iznimno veliki broj sudionika te su dvije prostorije u kojima se

radionica održavala postale pretijesne. Muzejsko je osoblje stoga bilo prisiljeno podijeliti ih u

dvije grupe, kako bi se osigurao optimalan broj polaznika od maksimalno 30 djece po

skupini.88

Na samome ulazu u prostorije u kojima se odvijala radionica nalazila se učenica odjevena u

CSI odijelo te je na sebi imala i crnu kapu s natpisom CSI, baš poput one koju možemo vidjeti

u popularnoj istoimenoj kriminalističkoj seriji. Učenica odjevena u CSI odijelo imala je ulogu

usmjeravanja djece te ih je upućivala i davala im osnovne informacije o tome na čemu sve

mogu sudjelovati na ovoj radionici s obzirom na to da je bilo više aktivnosti na raspolaganju.

Djeca su dakle imala pravo izbora i mogla samostalno odlučiti što bi željela raditi, a što ne.

87 Ibid. 88 Detling, D.: Izvanučionička nastava u Muzeju Slavonije. // Povijest u nastavi. 8, 2/16 (2010), str. 265.

25

Komunikacija na radionici bila je uvelike olakšana prisutstvom CSI djevojke. Naime, djeca su

joj se slobodno obraćala jer je riječ o nečemu što je njima blisko i što svakodnevno imaju

prilike vidjeti na malim ekranima.

Sama radionica odvijala se u dvjema prostorijama. Prvu prostoriju može se nazvati

edukativnom. U toj su prostoriji djeca mogla saznati sve što ih je zanimalo o građi ljudskoga

tijela. Za potrebe radionice bila su instalirana tri pulta: pult za kojim je bio posjednut kostur,

pult s fotografijama arheoloških iskapanja te pult s vitrinom u kojoj su bili izloženi dijelovi

kostura. Upravo je prvi pult djeci bio najzanimljiviji jer je bio i najkreativnije osmišljen.

Kostur koji ležerno sjedi u stolici pobudio je interes kod djece te im je istodobno pomogao da

prebrode zazor i osjećaj straha koji djeca obično imaju naspram lubanja, kostiju te kostura

općenito. Medicinska sestra koja se nalazila za ovim pultom okupljenoj je djeci pokazivala

osnovne dijelove kostura, kao što su: lubanja, čeljust, ključna kost, rebra, kralježnica,

nadlaktična kost, zdjelica, trtica, bedrena kost itd. Nakon ove kratke demonstracije, svako bi

dijete iz džepa medicinske sestre izvuklo po jednu ceduljicu na kojoj bi pisao naziv kosti koju

oni trebaju pokazati na posjednutome kosturu. Za uspješno izvršen zadatak svako bi dijete

dobilo lizalicu.

Slika 2. Kostur „sjedi“ na stolici

https://www.facebook.com/19532584050

7869/photos/pb.195325840507869.-

2207520000.1435646630./91576875513

0237/?type=3&theater (posjet

29.5.2015.)

Slika 3. Ljudski kosturi

https://www.facebook.com/19532584

0507869/photos/pb.19532584050786

9.-

2207520000.1435646630./91576852

1796927/?type=3&theater (posjet

29.5.2015.)

26

Za drugim pultom nalazila se tipična muzejska vitrina s dvjema policama. Na gornjoj polici

nalazio se položen autentični ljudski kostur, dok su se na donjoj polici nalazili pojedini

dijelovi drugoga kostura. I za ovim pultom nalazila se djevojka obučena u kutu medicinske

sestre koja je zainteresiranoj djeci, na temelju ostataka kostura, ispričala pričicu o toj osobi i

nekim detaljima iz njezina života. Primjerice, ovaj kostur je imao rupu na lubanji te djeca

saznaju kako je ova osoba pretrpjela strašnu operaciju glave. Naime, u prošlosti su se neki

ljudi smatrali opsjednuti demonima te bi im se iz tog razloga bušila lubanja kako bi demon

mogao izaći iz njih. Taj bi komadić lubanje služio kao amajlija, to jest nosio bi se uvijek sa

sobom za zaštitu od uroka. Budući da su rubovi rupe na lubanji zaobljeni i glatki, to znači da

je ova osoba uspjela preživjeti operaciju glave. Djeca su, kao pravi mali CSI forenzičari,

naučila i neke temelje forenzike. Primjerice, naučila su prema izgledu lubanje sami utvrditi

starost osobe, a prema obliku zdjelice raspoznati radi li se o muškoj ili ženskoj osobi.

Za trećim su se pak pultom nalazile fotografije arheoloških nalazišta grobova ljudi za koje se

smatralo da su bili vampiri. Djevojke obučene u kute medicinskih sestara prvo su pitale djecu

jesu li već čuli za vampire te što znaju o njima. Neka djeca željela su ispričati priče o

vampirima koje su čuli ili vidjeli na filmovima.

Budući da je među sudionicima bilo i mlađe djece, voditeljica je naglasila kako se ne trebaju

bojati jer vampiri ne postoje. Zatim im je pokazala fotografije oskvrnutih grobova na koje su

naišli arheolozi tijekom svojih iskapanja i za koja vjeruju da su pripadala vampirima.

Djeca su potom ulazila u drugu prostoriju s predznanjem koje su stekla na osnovu onoga što

su čuli i vidjeli u prethodnoj prostoriji. Ovdje im se također nudio širok spektar dostupnih

aktivnosti. Na jednome stolu nalazili su se papiri na kojima su mogli crtati kosti ili pak bojati

već isprintani ljudski kostur. Na drugome su uz pomoć igle i konca mogla slagati i spajati

dijelove izrezanoga kostura. Djeci je također na raspolaganju bio i pametni telefon na kojemu

su imala priliku promatrati 3D prikaz ljudskoga tijela te ga zumirati i promatrati iz različitih

kutova gledanja. Pojedina djeca odlučila su se iskušati u poznatoj igri Memory čiji je zadatak

bio spariti istovjetne sličice kostiju. Još jedna od igrica ponuđenih na radionici bila je

„Operation – skill game“ u kojoj su djeca uz pomoć pincete vadila kosti iz čovjeka, pazeći da

pri tome ne dotaknu rub jer mu u tom slučaju zasvijetli nos. Tako su se uživjeli u ulogu malih

forenzičara kirurga koji moraju paziti da im tijekom operacije ruka bude savršeno mirna.

27

5.2.1. Razvoj višestrukih inteligencija na primjeru radionice „CSI-upoznajmo svoje

kosti“

Na ovoj radionici djeci je na raspolaganju bio uistinu širok spektar aktivnosti. Kada govorimo

o razvoju inteligencija koje je ova vrsta radionice poticala, može se reći da su se kroz nju

razvijale lingvistička, logičko-matematička, prostorna, tjelesno-kinestetička, interpersonalna i

intrapersonalna inteligencija. Od navedenih vrsta inteligencija, može se izdvojiti dvije glavne,

a to su u ovom slučaju bile prirodna i prostorna inteligencija. Sama ideja radionice bila je da

djeca kroz različite igrice i aktivnosti nauče nešto o tome kako je građen ljudski kostur. Osim

što su naučila kako se zovu različite kosti u našemu tijelu, djeca su također imala priliku

saznati brojne druge stvari, primjerice kako prema obliku zdjelice ustvrditi radi li se o muškoj

ili ženskoj osobi.

Slika 4. Djeca crtaju i bojaju dijelove

ljudskoga tijela

https://www.facebook.com/19532584

0507869/photos/pb.19532584050786

9.-

2207520000.1435646630./915768358

463610/?type=3&permPage=1

(posjet 29.5.2015.)

Slika 5. Djeca igraju Operation-skill

game

https://www.facebook.com/pages/Arheo

lo%C5%A1ki-muzej-u-

Zagrebu/195325840507869?sk=photos_

stream&ref=pageinternal (posjet

29.5.2015.)

28

Prostorna inteligencija razvijala se crtanjem i korištenjem aplikacije 3D prikaza ljudskoga

kostura na mobilnom uređaju. Osim toga, prostorna je inteligencija bila potrebna i za druge

aktivnosti kao što su spajanje dijelova kostura, pri čemu je dijete prethodno prvo moralo

vizualizirati međuodnose različitih kostiju, da bi ih na kraju moglo složiti. Budući da su se

dijelovi kostura spajali provlačeći iglu i konac kroz sitne rupice, bila je potrebna velika

preciznost, te se na taj način osnaživala i tjelesno-kinestetička inteligencija. Ova vrsta

inteligencije djeci je bila potrebna i za uspješno izvršavanje igrice „Operation – skill game“,

pri čemu im je ruka morala biti savršeno mirna dok su pincetom vadili kosti iz tijela.

Rukovanjem različitim predmetima i materijalima djeca su imala priliku učiti putem

djelatnosti, tj. učiti kroz rad i na taj način doći do određenih saznanja. Prema tome, i sam

razvitak inteligencije proizlazi iz aktivnosti. Ove je teze osobito zastupao i već spomenuti

američki psiholog i filozof John Dewey.89 Različita pitanja koja su bila postavljana su djecu

poticala na logičko razmišljanje, čime je omogućen razvoj logičko-matematičke inteligencije.

Djeca su na radionici imala priliku naučiti i pokoju novu riječ (trtica, ključna kost, zdjelica,

amajlija i sl.) te su na taj način obogatila svoj vokabular. Lingvistička se inteligencija

razvijala i prilikom pričanja priča o vampirima ili pak prepričavanjem filmova koje su gledali

na tu tematiku. Djeca su tijekom radionice konstantno bila u međusobnoj interakciji. Ipak,

igru Memory se može izdvojiti kao ponajbolji primjer u kojem se ogleda interpersonalna

inteligencija s obzirom na to da se ona igra u paru te su na taj način djeca dolaze u izravnu

interakciju. Na primjeru ove radionice osim interpersonalne inteligencije može se uočiti i

elemente koji su poticali razvoj intrapersonalne inteligencije. Primjerice, djeca su imala

uistinu širok izbor aktivnosti kojima su se mogla baviti na ovoj radionici. Dijete je dakle samo

odlučivalo što želi, a što ne želi raditi. Jednako tako ova je radionica pomogla djeci da se

oslobode straha koji djeca obično imaju primjerice naspram vampira, lubanja te kostura

općenito. Može se stoga reći da je ova radionica doprinijela i izgradnji njihovih osobnosti te

njih samih kao osoba.

89 Milutinović, J.: Humanistički pristup vaspitno obrazovnoj ulozi muzeja. Novi Sad: Vršac: Savez pedagoških

društava Vojvodine, Viša škola za vaspitače, str. 114.-118.

29

5.3. Radionica „Budi Indiana Jones“

Radionica „Budi Indiana Jones“ održala se 1. travnja 2015. godine. Radionicu je vodila

muzejska pedagoginja te ju je odlučila započeti na jedan veoma maštovit način, tj. čitanjem

pisma koji je napisao Arhimiš na svitku:

Moje ime je Arhimiš. Već duže vrijeme stanujem u ovom muzeju. Gotovo da sam i sam postao

arheolog. Nažalost, ne možete me vidjeti jer se moram skrivati od odraslih. Zbog toga sam se

dosjetio ovih svitaka. Danas ćete svi biti na jednom malom istraživačkom putovanju i postati

mali Indiana Jonesi. Vaš zadatak je da u svakoj prostoriji pronađete svitak. U nekim

prostorijama bit će ih i više. Na svakom svitku nalazi se zadatak ili zagonetka koja vodi do

sljedećeg svitka, odnosno konačnog rješenja. Kod nekih svitaka čekat će vas slatko

iznenađenje. To je da skratite vrijeme kad vam voditeljica bude nešto pričala. Slušajte

pažljivo što će vam se govoriti jer ćete tako lakše doći do rješenja. Krenimo u pustolovinu!

Vaš Arhimiš

Djeca ubrzo pronalaze prvi svitak koji ih obavještava da se nalaze u kamenom dobu i opisuje

im kako je izgledao život tadašnjeg čovjeka. Na svitku piše kako je njihov prvi današnji

zadatak da nađu nastambu u kojoj su ljudi živjeli u prošlosti te probaju odgonetnuti od čega je

napravljena. Tu će ih čekati sljedeći svitak sa zadatkom. Djeca pronalaze nastambu,

promatraju je i zaključuju da je napravljena od gline, zemlje, slame i drveta. Pronalaze i

sljedeći svitak koji glasi: Živjela sam u vrijeme bakrenog doba. Bilo je to davno, prije 5000

godina. Lijepa sam i graciozna, ali od starosti malo sam i senilna. Nikako se ne mogu sjetiti

za što su me ljudi koristili. Malo sam i neobična. Imam tri noge. Hmm, čemu je ta treća

služila?! Pronađite me pa ćete čuti jednu vrlo zanimljivu priču o meni i ujedno naći sljedeći

svitak!

Djeca pogađaju da se radi o Vučedolskoj golubici te je uskoro i nalaze. Nakon što im je

pedagoginja ispričala zanimljivu priču o Vučedolskoj golubici, prelaze na čitanje sljedećeg

svitka: Sada kada ste se upoznali s mojom prijateljicom golubicom, idemo dalje! Sljedeće

razdoblje koje ćemo posjetiti zove se brončano doba. Pronađite jednu posudu! Da, znam,

ovdje ima puno posuda, ali ova je posebna jer je možete dotaknuti. Unutra vas očekuje slatko

iznenađenje, ali i daljnje upute. No, zaboravio sam vam još nešto reći na samome početku.

Ovo naše istraživanje vodi do jednog vrlo starog, ali zanimljivog predmeta. No, da biste ga

pronašli, morate naći još nekoliko svitaka. Vaš Arhimiš.

30

Djeca pronalaze posudu te sjedaju uokolo voditeljice koja im dijeli bombone. Dok djeca jedu

bombone pedagoginja im čita svitak koji je bio skriven među slatkišima Ja sam jedna

japodska žena. Kada idem u trgovinu ili šetnju, volim lijepo izgledati. Zato imam na glavi

kapu, oko vrata ogrlicu, na ramenu fibulu, a na nogama nanulice. Nakit posebno volim, a

najviše volim nakit od materijala koje nam je podarila sama priroda. Pronađite moj nakit i

probajte odgonetnuti kako se zove ta čudesna magijska tvar od koje je načinjena jer sam vas

tamo očekuje idući zadatak!

Pedagoginja im pomaže u potrazi te im govori da je riječ o materijalu načinjenom od smole iz

drveta. Jedan dječak je pogodio kako je riječ o jantaru. Potom nalaze sljedeći svitak: Sada

kada smo saznali mnoge nove stvari iz prapovijesti vrijeme je da posjetimo Egipat, a da vam

nije potrebna ni putovnica ni zrakoplov da dođete do tamo. Vjerujem da već puno znate o

Egiptu, no jeste li ikada vidjeli nešto iz Staroga Egipta? Jeste li ikad vidjeli egipatski

sarkofag, papiruse ili pak mumiju? Evo male pomoći : taj predmet vrlo je važan bio u

zagrobnom životu starih Egipćana. Nađite sarkofage jer vas tamo čeka novi zadatak! Vaš

Arhimiš!

Djeca uspješno ispunjavaju i ovaj zadatak. Djecu je zanimalo nalaze li se u sarkofazima

„prave pravcate“ mumije. Iz toga se može zaključiti koliko su djeca (a i odrasli) fascinirani

stvarnim, autentičnim predmetima u muzeju.90 Oni koji su već bili na sličnim radionicama u

90 Hooper-Greenhill, E.: Museum and gallery education, Leicester University Press, London, 1994, str. 67.

Slika 6. Čitanje Arhimišovih

pisama sa svitka

https://www.facebook.com/p

ages/Arheolo%C5%A1ki-

muzej-u-

Zagrebu/195325840507869?

sk=photos_stream&ref=pag

e_internal

(posjet 29.5.2015.)

31

Arheološkom muzeju objašnjavaju drugima postupak mumificiranja. Muzejska pedagoginja

im u tome pomaže postavljajući niz potpitanja poput: Jesu li Egipćani vjerovali u zagrobni

život? Zbog čega su se organi morali izvaditi iz tijela? Zatim čitaju svitak koji su pronašli uz

sarkofage: Probajte pronaći svete kukce! Možete li zamisliti kako sveti kukci uopće izgledaju?

Ja ne volim nikakve kukce, ali vi ih probajte pronaći. Sretno! Vaš Arhimiš.

Djeca pronalaze vitrinu s izloženim primjercima svetih kukaca i saznaju da se sveti kukac

naziva Govnovalj. Zatim čitaju posljednji svitak koji će ih napokon odvesti do konačnog

rješenja zagonetke: Sveti kukac, to sam ja! Ime mi je Govnovalj (smijeh djece). Hmmm, čudno

ime za svetog kukca, zar ne?! U starom Egiptu zvali su me Skarabej. Bio sam simbol vječnog

života, a stavljali su me mumiji na srce. Ja sam njezinoj duši pomogao da što lakše uđe u

nebo. Bio sam i njezin zaštitnik na sudu. Vjerujem da ste svi gledali film Mumija. Tamo ste

mogli vidjeti kako skarabeji ulaze ljudima pod kožu i onda ih pojedu. No to nije istina!

Hmmm, ne znam ni sam, još uvijek sam malo ljut na ime koje su mi dali tu u Hrvatskoj. Zato

sam odlučio pobjeći.

Pedagoginja otkriva jednu tajnu. Cijela današnja potraga za svitcima bila je kako bi Arhimišu

pomogli pronaći njegovog najboljeg prijatelja. On je pobjegao iz vitrine u kojoj se inače

nalaze sveti kukci jer je bio ljut zbog imena Govnovalj. Pedagoginja im otkriva još jednu

tajnu – kada se skarabeji naljute, najčešće se odluče sakriti na neko veoma tamno mjesto.

Djeca su se odmah zaputila u prostoriju gdje se nalazi Zagrebačka mumija jer je to najtamnije

mjesto u Arheološkom muzeju. Tamo napokon pronalaze Arhimišova najboljeg prijatelja,

čime je njihova potraga uspješno završena.

Slika 7: Skarabej - sveti kukac

http://www.enciklopedija.hr/Natuknica.aspx

?ID=56388 (posjet 29.5.2015.)

32

5.3.1. Razvoj višestrukih inteligencija na primjeru radionice „Budi Indiana Jones“

Od svih radionica koje se obrađuju u ovome radu upravo je radionica „Budi Indiana Jones“

imala najviše elemenata igre. Na taj se način djecu snažno motivira i ona su konstantno

aktivna. Piaget je smatrao kako dječje ponašanje na muzejskim radionicama i u muzejima

općenito više nalikuje na igru nego na rad u školi. Prema Piagetu, dječja igra reflektira njihov

intelektualni razvoj. Upravo kroz igru djeca stvaraju značenja koja su im potrebna za

razumijevanje svijeta oko sebe.91 Ova je radionica poticala razvoj prije svega triju

inteligencija: logičko-matematičke, lingvističke i prirodoslovne inteligencije.

Cijela radionica bila je koncipirana na izvršavanju zagonetki koje je djeci „ostavljao“Arhimiš.

Sposobnost zapažanja i logičkog zaključivanja jest upravo ono što karakterizira logičko-

matematičku inteligenciju. Neka od pitanja koje je pedagoginja postavljala također su

iziskivala logičko zaključivanje (npr: Zašto je prilikom mumificiranja bilo potrebno odstraniti

organe? Zašto su Egipćani živjeli baš uz rijeku Nil? i slično). Lingvistička inteligencija

također se snažno poticala tokom cijele radionice s obzirom na to da se temeljila na čitanju

svitaka te pozornom slušanju kako bi se mogla odgonetnuti zagonetka. Djeca su također imala

prilike naučiti neke nove riječi (fibula, nanulice, svitak, sarkofag itd.) te na taj način obogatiti

svoj vokabular.

Mnoge od zagonetki podrazumijevale su i znanja iz područja prirodnih znanosti. Djeca su

tako mogla vidjeti kako su izgledale prve ljudske nastambe (izgrađene od gline i drveta) te

kako izgleda jantar i na koji se način dobiva. Također su imala prilike držati u rukama svitak,

posude izrađene od keramike i bronce, saznati koja su četiri glavna organa po egipatskom

vjerovanju i slično.

Prirodnoj se inteligenciji još može pridodati i prostornu inteligenciju. Ona je bila zastupljena

u vidu snalaženja u prostoru, kako onom muzejskom, tako i u prostoru općenito. Prije nego

što bi pročitala određenu zagonetku, muzejska bi voditeljica primjerice pitala djecu: Na kojem

su kontinentu živjeli Egipćani? Znate li na području koje današnje države je živio stari narod

Etruščana? Gdje su živjeli Japodi? Na taj se način, kroz korištenje zemljopisne karte, poticao

razvoj i ove vrste inteligencije.

91 Hein, G. E.: Evidence for learning in the museum / Learning in the Museum, Routledge, London, 1998, str.

143.

33

5.4. Radionica „Rimski mozaici“

Posljednja radionica koju ću obraditi u ovome radu održala se 2. travnja 2015. godine i nosila

je naziv "Rimski mozaici." Zajedno s pedagoginjom, djeca odlaze u kratak obilazak antičke

zbirke. Najprije se prolazi kroz grčku zbirku i razgledavaju predmeti kao što su vaze, nakit,

kameni spomenici, itd. Tijekom razgledavanja postava, muzejska pedagoginja konstantno

djeci postavlja različita pitanja poput: Koji su sve motivi prikazani na vazama? Što se sve u

njima čuvalo? Od kojeg materijala je izrađen ovaj nakit? Na taj ih način motivira te

osigurava njihovo aktivno sudjelovanje.

Nakon toga slijedi središnji dio radionice, odnosno razgledavanje rimskih mozaika.

Pedagoginja pita djecu znaju li što su to mozaici te jesu li već prije čuli za njih. Potom svi

zajedno promatraju dijelove sačuvanih mozaika koji se čuvaju u muzeju. Djeca promatraju

motive prikazane na mozaicima te ustvrđuju kako su na njima najčešće prikazani antički

bogovi, biljke i životinje te različite scene iz mitologije i iz svakodnevnoga života.

Pedagoginja savjetuje djeci da već pomalo počnu razmišljati o tome što će biti motiv njihova

mozaika od kolaža. Jedan dječak govori kako je on prošloga ljeta bio u Tunisu te tamo vidio

jedan mozaik (mozaik Fatimine ruke) koji mu se jako dopao te će mu to poslužiti kao

inspiracija pri izradi vlastitog mozaika. Posljednja radionica koju ću obraditi u ovome radu

održala se 2. travnja 2015. godine i nosila je naziv "Rimski mozaici". Zajedno s

pedagoginjom, djeca odlaze u kratak obilazak antičke zbirke. Najprije se prolazi kroz grčku

zbirku i razgledavaju predmeti kao što su vaze, nakit, kameni spomenici, itd. Tijekom

razgledavanja postava, muzejska pedagoginja konstantno djeci postavlja različita pitanja

poput: Koji su sve motivi prikazani na vazama? Što se sve u njima čuvalo? Od kojeg

materijala je izrađen ovaj nakit? Na taj ih način motivira te osigurava njihovo aktivno

sudjelovanje.

Nakon toga slijedi središnji dio radionice, tj. razgledavanje rimskih mozaika. Pedagoginja pita

djecu znaju li što su to mozaici te jesu li već prije čuli za njih. Potom svi zajedno promatraju

dijelove sačuvanih mozaika koji se čuvaju u muzeju. Djeca promatraju motive prikazane na

mozaicima te ustvrđuju kako su na njima najčešće prikazani antički bogovi, biljke i životinje

te različite scene iz mitologije i iz svakodnevnoga života.

34

Pedagoginja savjetuje djeci da već pomalo počnu razmišljati o tome što će biti motiv njihova

mozaika od kolaža. Jedan dječak govori kako je on prošloga ljeta bio u Tunisu te tamo vidio

jedan mozaik (mozaik Fatimine ruke) koji mu se jako dopao te će mu to poslužiti kao

inspiracija pri izradi vlastitog mozaika.

Potom nakratko prolaze kroz ostatak antičkog postava te promatraju rekonstrukciju rimske

kuhinje te posude i začine koje su koristili stari Rimljani (sezam, kadulja, mak, papar,

mažuran, metvica, bobice lovora, lišće limuna...). Svi su začini izloženi te se mogu vidjeti i

pomirisati. Razgledajući ostatak postava, djeca su uočila još nekoliko mozaika s različitim

motivima. Tijekom cijele radionice, muzejska pedagoginja vodi konstantan dijalog s djecom.

Kroz pitanja ili pak sitne provokacije navodi ih da sami dođu do zaključaka. Potom svi

zajedno odlaze u prostoriju radionice gdje slijedi završna faza radionice u kojoj će svako

dijete imati priliku napraviti vlastiti mozaik. Sjedaju za dva velika stola te se raspoređuju tako

da svako dijete ima dovoljno mjesta za neometan rad. To je veoma bitno jer su upravo komfor

i udobnost jedan od osnovnih preduvjeta za proces učenja. 92

92 Hein, G. E.: Evidence for learning in the museum / Learning in the Museum, Routledge, London, 1998, str.

137.

Slika 9. Mozaik s motivom prirode

https://www.facebook.com/195325840

507869/photos/pb.195325840507869.-

2207520000.1435618273./9229738410

76395/?type=3&theater (posjet

29.5.2015.)

35

Svako dijete zatim dobiva komad papira na koji olovkom izrađuje skicu svojega mozaika.

Potom lijepe komadiće kolaža koji je već prethodno bio izrezan na kockice. Nakon otprilike

pola sata sva su djeca završila s izradom te promatraju i komentiraju zajedno svoje uratke i

fotografiraju se s njima.

Slika 8. Mozaik s motivom kuće

https://www.facebook.com/19532584050

7869/photos/pb.195325840507869.-

2207520000.1435618269./92297417107

6362/?type=3&theater (posjet

29.5.2015.)

Slika 10. Mozaici s različitim motivima

https://www.facebook.com/195325840507869/photos/pb.195325840507869.-

2207520000.1435618269./922973914409721/?type=3&theater (posjet 29.5.2015.)

36

5.4.1. Razvoj višestrukih inteligencija na primjeru radionice „Rimski mozaici“

Za radionicu „Rimski mozaici“ može se reći kako je riječ o likovnoj radionici, obliku

muzejske radionice koji je najčešće zastupljen. Kao i sve druge likovne radionice i ova

radionica u prvome redu doprinosi razvoju i razvitku prostorne inteligencije. Ona se, kao što

je poznato, prvenstveno odnosi na sposobnost opažanja vizualno-prostornog svijeta te na

sposobnost njegovog prikazivanja. U ovome slučaju to su bili mozaici iz rimskoga razdoblja.

Osobe s izraženom ovom vrstom inteligencije osjetljive su na boje, linije, oblike, likove te

njihove međusobne odnose. Upravo su te sposobnosti bile potrebne u izradi mozaika od

kolaža. Ne treba se zanemariti ni tjelesno-kinestetičku inteligenciju jer ovakav tip radionice

predstavlja svojevrsni oblik učenja kroz aktivnost.

Ova radionica je indirektno poticala i razvoj lingvističke te interpersonalne inteligencije s

obzirom na to da su djeca vodila konstantan dijalog kako s muzejskom pedagoginjom, tako i

međusobno. Razvoj prirodne inteligencije nije bio osobito izražen kroz ovu radionicu. Može

se tek primijetiti da su se djeca tijekom razgledavanja antičkog postava imala priliku susresti

sa začinima koje su koristili stari Rimljani poput mažurana, lovora, metvice, kadulje, itd.

Drugih značajnijih poticaja za razvoj ove vrste inteligencije nije bilo. Tijekom obilaska, osim

sa začinima, djeca su se susrela sa brojnim mozaicima, ali i drugim umjetničkim djelima iz

toga vremena. Upravo bi se to moglo navesti kao primjer za razvoj intrapersonalne

inteligencije. Naime, u doticaju s umjetničkim djelom kod djece se razvija osjećaj za lijepo i

potiče se mogućnost kritičkog razmišljanja, što u konačnici rezultira izgrađivanjem vlastite

osobnosti.93

93 Hooper-Greenhill, E.: Museum and gallery education, Leicester University Press, London, 1994, str. 52.

37

5.5. Zaključci istraživanja

Ovim istraživanjem nastojala sam utvrditi koliko je teorija višestrukih inteligencija

primjenjiva na praksu. Kao što je poznato, niti jedna inteligencija ne postoji sama za sebe te je

kao takvu nikada ne možemo promatrati izdvojenu od drugih inteligencija. One su gotovo

uvijek u međusobnoj interakciji te imaju složeno zajedničko djelovanje. Radionice koje sam u

ovom radu obradila potvrdile su ovu tezu.

U Tabeli 1. nalazi se sumaran shematski prikaz svih triju radionica koje su u radu bile detaljno

opisane i analizirane. Tablica dakle donosi shematski prikaz u kojemu se jasno vidi koje su

vrste inteligencija, i u kojoj mjeri, bile poticane kroz pojedine radionice. Znakom plus (+) su

označena polja koja u potpunosti zadovoljavaju razvoj određene vrste inteligencije, znakom

plus/minus (+/-) su označene inteligencije koje su djelomično zastupljene, dok su znakom

minus (-) označene vrste inteligencija koje uopće nisu bile zastupljene.

Tabela 1. Prikaz zastupljenosti višestrukih inteligencija na radionicama u Arheološkom

muzeju u Zagrebu

CSI: Radionica za djecu – Upoznajmo svoje

kosti Budi Indiana Jones Rimski mozaici

Lingvistička inteligencija

+ + +/-

Logičko-matematička inteligencija

+/- +/- -

Prostorna inteligencija + +/- +

Tjelesno-kinestetička inteligencija

+ + +

Glazbena inteligencija - - -

Interpersonalna inteligencija

+/- + +/-

Intrapersonalna inteligencija

+ +/- +

Prirodna inteligencija + +/- +/-

38

Promatrajući radionice nastojala sam detektirati vrste inteligencija koje su najčešće poticane

kroz muzejske radionice te uočiti koje su vrste inteligencija tek marginalno zastupljene ili

uopće nisu zastupljene. Ustanovila sam da se većina muzejskih radionica svodi na poticanje

prostorne i tjelesno-kinestetičke inteligencije, dok se razvitak drugih inteligencija događa kao

svojevrsna „nuspojava“. Neovisno o tematici radionice, gotovo uvijek se potiče razvoj

interpersonalne te lingvističke inteligencije, s obzirom na to da su djeca tijekom radionica u

stalnoj interakciji jedni s drugima te s muzejskim pedagogom. Potvrdu ove teze može se

pronaći i u stajalištima velikog psihologa Johna Deweyja koji je smatrao kako djeca oblikuju

svoje težnje u interakciji s kulturom, djelatnostima i ljudima koji ih okružuju. Na taj način

djeca, osim što razvijaju socijalne, razvijaju i komunikacijske vještine. Naime, na zabavan

način i kroz igru djeca uvijek nauče i pokoju novu riječ te na taj način obogaćuju svoj

vokabular. Dakle, razvoj lingvističke i interpersonalne inteligencije je također bio konstantan

kroz sve tri radionice. Prirodna vrsta inteligencije je također bila zastupljena kroz navedne

radionice, iako ona u velikoj mjeri ovisi o samom tipu radionice te njezinoj tematici. Kroz

radionice se djecu, putem različitih pitanja i potpitanja, navodilo da sama dođu do zaključaka,

čime se poticalo njihovo logičko razmišljanje, a samim time i logičko-matematička

inteligencija. Kroz svaku od radionica se razvijalo i intrapersonalnu inteligenciju jer dijete

uvijek spoznaje nešto novo o samome sebi te se na taj način potiče i razvitak osobnosti.

Vidljivo je da je u obrađenim radionicama zastupljen širok spektar inteligencija, osim

glazbene. Nedostatak glazbene inteligencije je bio uočljiv kako u tri obrađene radionice, tako i

u svim drugim radionicama na kojima sam imala prilike sudjelovati. Smatram da bi muzejske

edukacijske aktivnosti trebale poticati razvoj što je moguće većega broja različitih

inteligencija. Ipak, valja imati na umu da nije uvijek moguće u sklopu jedne radionice poticati

razvoj svih inteligencija. Umjesto toga bi se trebalo osmisliti veći broj raznolikih radionica

kako se ne bi dogodilo da neke vrste inteligencija, kao što je to primjerice glazbena, budu u

potpunosti zapostavljene. Da bi svijet u kojemu živimo mogao normalno funkcionirati

potrebni su ljudi koji posjeduju različite talente. Stoga bi muzeji, kao odgojno-obrazovne

ustanove trebali poticati različitosti među ljudima.

39

6. Zaključak

U svom diplomskom radu nastojala sam prikazati način na koji muzejske radionice utječu na

razvoj višestrukih inteligencija kod djece. Rad se temelji na teorijskoj osnovi Gardnerovih

višestrukih inteligencija, koja je potom primijenjena na konkretne radionice koje su se

odvijale u Arheološkom muzeju u Zagrebu. Temeljna ideja Gardnerove teorije višestrukih

inteligencija zasniva se na ideji da je današnje poimanje inteligencije preusko te da svaki

pojedinac može biti inteligentan na više načina i doživljavati svijet na sebi svojstven način. U

radu je posebno je naglašen edukativni aspekt muzeja te njegova otvorenost prema

korisnicima, u ovom slučaju djeci. Navedenu tvrdnju potkrijepila sam teoretskim okvirima u

kojima se ističe važnost muzejske edukacije te njezina čvrsta povezanost sa samim

konceptom muzeja. Muzejsku se edukaciju stoga, najopćenitije govoreći, može definirati kao

svojevrsnu komunikaciju s publikom. Dakle, poseban se naglasak stavlja na „otvorenost“

muzeja. Pod time se prvenstveno podrazumijeva usmjerenost na korisnike i otvorenost prema

široj publici. Muzej se sve više počinje poimati kao mjesto drugačijeg poimanja svijeta. Jedna

od osobitosti učenja u muzejima jest i mogućnost učenja putem djelatnosti te učenja na način

da se novo znanje inkorporira sa prijašnjim znanjima, o čemu je također bilo govora u

poglavlju o konstruktivističkom muzeju.

U radu su obrađene tri muzejske radionice u kojima su sudjelovala djeca pretežito školskog

uzrasta. Nastojala sam prikazati koje se vrste inteligencija potiču kroz muzejske radionice te

koje su od njih zastupljene u većoj mjeri. Zaključila sam da bi radionice trebale biti još

raznovrsnije te poticati razvoj što je moguće više vrsta inteligencija. Ključnu ulogu u tome

igraju muzejski pedagozi koji uvijek trebali imati na umu da je svako dijete individua koja

posjeduje različite vrste inteligencija te na temelju toga osmišljavati radionice koje će biti što

raznovrsnije i u kojima će biti potican razvoj što većeg broja inteligencija.

40

7. Popis literature

Anić, Vladimir. Veliki rječnik hrvatskoga jezika. Zagreb: Novi Liber, 2009.

Arheološki muzej u Zagrebu. http://www.amz.hr/arhimir/za-djecu-i-mlade/arhimir.aspx

Armstrong, Thomas. Višestruke inteligencije u razredu. Zagreb: Educa, 2006.

Bognar, Ladislav; Matijević, Milan. Didaktika. Zagreb: Školska knjiga, 2002.

Cukrov, Tončika. Novo lice muzeja u budućnosti - korak u novo tisućljeće. Informatica

museologica 28. (1/4) 1997., str. 5. -13.

Davis, Jessica; Gardner, Howard. Open windows, open doors. The Educational Role of the

Museum. London and New York: Routledge, 1999.

Detling, Denis. Izvanučionička nastava u Muzeju Slavonije. http://muzejska-

edukacija.com/izvanucionicka-nastava-u-muzeju-slavonije/

Gardner, Howard. Disciplinarni um: obrazovanje kakvo zaslužuje svako dijete: s onu stranu

činjenica i standardiziranih testova. Zagreb: Educa, 2005.

Gardner, Howard; Kornhaber, Mindy L.; Wake, Warren K. Inteligencija: različita gledišta.

Jastrebarsko: Naklada Slap, 1999.

Gardner, Howard. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York, NY: Basic

Books cop., 1993.

Gardner - theory of multiple intelligences

http://www.niu.edu/facdev/resources/guide/learning/howard

Hein, George E. Evidence for learning in the museum. Learning in the Museum. London:

Routledge, 1998.

41

Hein, George Eilean. The Constructivist Museum. Learning in the Museum. London:

Routledge, 1998.

Hooper-Greenhill, Eilean. Education, communication and interpretation: towards a critical

pedagogy in museums. The Educational Role of the Museum. London: Routledge, 1999.

Hooper-Greenhill, Eilean. Museum and Gallery education. London: Leicester University

Press, 1994.

Icom. museum. http://icom.museum/the-organisation/icom-statutes/3-definition-of-

terms/#sommairecontent

Milutinović, Jovana. Humanistički pristup vaspitno obrazovnoj ulozi muzeja. Novi Sad:

Vršac: Savez pedagoških društava Vojvodine, Viša škola za vaspitače, 2003.

MDC: Poslanje Arheološkog muzeja u Zagrebu. http://hvm.mdc.hr/arheoloski-muzej-u-

zagrebu,538%3AZAG/hr/info/

Posavec, Mirjana. Višestruke inteligencije u nastavi. Život i škola, br. 24 (2/2010.), str. 55. -

64., 2010.

Slavić, Anđelka. Gardnerov model višestrukih inteligencija. Školski vjesnik – Časopis za

pedagoška i školska pitanja, Vol. 59 No. 1. (3/2010.)

(http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=122444)

Skup muzejskih pedagoga Hrvatske s međunarodnim sudjelovanjem, Pula, 14.-16. lipnja

2001. : zbornik radova. Zagreb: Hrvatsko muzejsko društvo, 2002.

Tkalac Verčić, A., Sinčić Ćorić, D., Pološki Vokić, N. Priručnik za metodologiju

istraživačkog rada, M. E. P., Zagreb: 2010.