T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ … · 2019-05-10 · t.c. Çukurova Ünİversİtesİ sosyal bİlİmler enstİtÜsÜ eĞİtİm bİlİmlerİ anabİlİm

T.C.

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÇALIŞMA KİTAPLARINDA YER

ALAN ETKİNLİKLERİN YARATICI DÜŞÜNME BECERİSİ AÇISINDAN

DEĞERLENDİRİLMESİ

İlknur PALANDÖKENLİER

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA, 2008

T.C.

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI





Danışman: Yrd. Dr. Mehmet KARAKUŞ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA, 2008

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü’ne,

Bu çalışma jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS

TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ

(Danışman)

Üye: Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY

Üye: Yrd. Doç. Dr. Özlem KAF HASIRCI

ONAY

Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

……./……../2008

Prof.Dr.Nihat KÜÇÜKSAVAŞ

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynakların yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların

kaynak gösterilmeden kullanımı 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu’ndaki hükümlere tabidir

ÖZET





Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Mehmet Karakuş

Eylül 2008, 272 sayfa

Bu araştırma, ilköğretim sosyal bilgiler çalışma kitaplarında yer alan etkinlikleri

yaratıcı düşünme açısından değerlendirmek amacıyla yapılmıştır.

Araştırma hem nitel hem de nicel özellikler taşımaktadır. Araştırmanın

örneklemini, Adana ili merkez ilçesinde yer alan iki okul oluşturmuştur. Araştırmada 4.

ve 5. sınıf düzeyinde yirmi ikişer çalışma kitabı kullanılmıştır. Bu çalışma kitaplarında

özellikle yaratıcı düşünce açısından anlamlı görülen etkinlikler seçilerek incelenmiş ve

puanlanmıştır. Daha sonra 4. ve 5. sınıflardan toplam on bir sınıf öğretmeniyle görüşme

yapılmıştır.

Araştırmada Yaratıcı Etkinlikleri Puanlama Ölçeği’yle elde edilen verilerin

betimsel analizi yapılmıştır. Etkinliklerden alınan puanlar arasında anlamlı düzeyde bir

fark olup olmadığını belirlemek için ise ANOVA tekniği kullanılmıştır. Doküman

incelemesi ve görüşme teknikleriyle elde edilen veriler içerik analizi yoluyla incelenmiş

ve yorumlanmıştır.

Araştırma sonucunda öğrenci ürünlerinden elde edilen bulgular incelendiğinde,

4. sınıf sosyal bilgiler kitaplarında önerilen etkinliklerden “Kahraman askerlerimiz” ve

“Hikaye yazıyorum” başlıklı etkinliklerin yaratıcılığın Akıcılık, Esneklik ve Özgünlük

alt boyutları açısından diğer etkinliklere göre daha etkili oldukları görülmüştür. “Para”

ve “Fotoğraf inceleyelim” başlıklı etkinliklerin ise yaratıcılığın Akıcılık ve Esneklik alt

boyutları açısından diğer etkinliklere göre daha etkili oldukları görülmüştür.

ii

Beşinci sınıf sosyal bilgiler kitaplarında önerilen etkinlikler içerisinde ise; “Siz

bir bilim insanısınız” başlıklı etkinliğin yaratıcılığın Akıcılık, Esneklik ve Özgünlük alt

boyutları açısından diğer etkinliklere göre daha etkili olduğu görülmüştür. “Fotoğraflar”

başlıklı etkinliğin yaratıcılığın Akıcılık ve Esneklik alt boyutları açısından diğer

etkinliklere göre daha etkili olduğu görülmüştür. “Gölge oyunu” başlıklı etkinliğin

yaratıcılığın Akıcılık ve Özgünlük alt boyutları açısından diğer etkinliklere göre daha

etkili olduğu görülmüştür. “Geçmişe yolculuk”, “Ne yapabiliriz” ve “Başbakan sen

olsan” başlıklı etkinliklerin ise yaratıcılığın Esneklik alt boyutu açısından diğer

etkinliklere göre daha etkili oldukları görülmüştür.

Görüşme formu ile görüşülen öğretmenler, özellikle ders-konu süresi, araç-gereç

eksikliği, sınıf mevcudunun kalabalık olması, farklı öğrenci seviyelerinin yeterince göz

önünde bulundurulmaması, kimi etkinliklerin kendileri ve öğrenciler tarafından

anlaşılamaması gibi kimi sıkıntıların programın hedefine ulaşmasını aksatabileceği

görüşünü belirtmişlerdir. Bu konu başlıklarıyla ilgili önerilerini ve öğretim programı ile

ilgili olumlu görüşlerini açıklamışlardır.

Anahtar Kelimeler: Yaratıcı Düşünme, Sosyal Bilgiler Öğretimi, Etkinlikler, Öğrenci

Çalışma Kitapları.

iii

ABSTRACT

EVALUATION OF THE ACTIVITIES IN THE SOCIAL STUDIES

STUDENTS’WORKBOOKS IN TERMS OF CREATIVE THINKING SKILLS


Master Thesis, Department of Educational Sciences

Supervisor: Asst. Prof. Dr. Mehmet Karakuş

September 2008, 310 pages

The aim of this research is to evaluate the activities in the students’workbooks of

primary school social studies course in terms of creative thinking skills.

This research has both qualitative and quantitative attributes. The sample of this

study were the two primary schools in the centre of Adana. 22 students’ workbooks

from the fourth grade and 22 students’ workbooks from fifth grade were defined for

their qualitative attributes and then rated using a researcher-developed instrument, the

Creative Activities Rating Scale (CARS) in three dimensions as Fluency, Flexiblity and

Originality as stated by the Torrance for this study. Further, 11 primary school teachers

from fourth grade and fifth grade were interviewed by the researcher. ANOVA was

used to evaulate the collected data from Creative Activities Rating Scale. Also, content

analysis technique was used to analyze and interpret the document analysis of the

students’ workbooks and the interviews of primary school teachers.

The research findings indicate that the activities named “Brave Soldiers” and

“Writing A Story” were more effective than the others in the workbooks of the fourth

grade students for three dimensions as Fluency, Flexiblity and Originality of creativity.

The activities named “The Money” and “Looking into the Photograph” were seen more

effective than the others in the workbooks of the fourth grade students for two

dimensions as Fluency and Flexiblity of creativity.

The activity named “You Are a Scientist” was seen more effective than the

others in the workbooks of the fifth grade students for three dimensions as Fluency,

iv

Flexiblity and Originality of creativity. The activity named “Photographs” was seen

more effective than the others in the workbooks of the fourth grade students for two

dimensions as Fluency and Flexiblity of creativity. The activity named “Shadow Play”

was seen more effective than the others in the workbooks of the fifth grade students for

two dimensions as Fluency and Originality of creativity. The activities named “Going to

the Past”, “What Can We Do?” and “If You Were A Prime Minister” were seen more

effective than the others in the workbooks of the fourth grade students for one

dimension as Flexiblity of creativity.

According to the results of the research, teachers interviewed explained

problems that the time of lessons and subjects, absence of materials, crowded class size,

ruling out different levels of students learning, not comprehended activities by teachers

and students, could make curriculum inefficient for developing creative thinking skills.

They revealed suggestions for these topics and declared their positively approaches for

the new curriculum.

Keywords: Creative Thinking, Social Studies Teaching, Activities, Students’

Workbooks.

v

ÖNSÖZ

Toplumsal ve bireysel önemi günümüzde kabul edilen yaratıcı düşünmenin

eğitim-öğretim programlarında yer alması, hazırlanan programlarda bu düşünme

becerisinin geliştirilmesine yönelik içeriksel düzenlemelere yer verilmesi, öğrencilerin

yaratıcılıklarını sergilemelerini ve geliştirmelerini sağlayacak etkinliklerin programlarda

yer alması gerekmektedir. Sosyal bilgiler, güncel olaylar ve sorunlarla ilgili problemler

üzerinde öğrencileri çeşitli etkinlikler aracılığıyla yaratıcı şekilde düşünmeye teşvik

edilebilecek ve yaratıcı çözümler üretmelerini sağlayabilecek yapıya sahip bir derstir.

Bu nedenle sosyal bilgiler derslerinde yer alan etkinliklerin yaratıcılık açısından

değerlendirilmesine ihtiyaç duyulmuştur. EF2007YL22 proje numarası ile Çukurova

Üniversitesi Araştırma Fonu Saymanlığı tarafından desteklenen bu çalışmanın planlanıp

uygulanmasında birçok insanın emeği geçmiştir. Öncelikle çalışmanın her aşamasında

bana yardımcı olan danışmanım Sayın Yard. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ’a, değerli

hocalarım Sayın Yard. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY ve Sayın Yard. Doç. Dr. Mahinur

KARATAŞ’a, Sayın hocam Yard. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM’a, Sayın Yard. Doç. Dr.

Özlem KAF HASIRCI’ya, sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarında yer alan etkinlikleri

puanlama ve değerlendirme sürecinde büyük desteğini gördüğüm sayın İmge ÇAKIR’a,

çalışmanın çeşitli aşamalarında yardımcı olan Sayın Tuba KÜNKÜL, Sayın Müge

İSTİFLİ’ye, Sayın Seda BATMAN’a, Sayın Ecem PALANDÖKENLİER’e, çalışma ile

ilgili ihtiyacım olduğunda yardımlarını esirgemeyen bölümdeki hocalarıma, yüksek

lisans öğrencisi arkadaşlarıma, çalışmanın görüşme sürecinde yer alan öğretmen

arkadaşlarıma, uygulamalar sırasında desteğini gördüğüm Şehit Adnan Sürücü

İlköğretim Okulu Müdürü Sayın Davut AYDIN’a, bana her zaman destek olan aileme

ve eşim Efkan MAZMAN’a tüm içtenliğimle teşekkür ederim.

vi

İÇİNDEKİLER

Sayfa No ÖZET………………………………..…..……………………………………….…….. i

ABSTRACT…………………………..………………………………..……..…….....iii

ÖNSÖZ……………………………………………………………………………..…...v

TABLOLAR LİSTESİ…………………………………………………………….…..x

EKLER LİSTESİ…………………………………………………………………….xiii

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem……………………………………………………………………………...1

1.2. Araştırmanın Amacı………………………………………………………….……..6

1.3. Araştırmanın Önemi…………………………………………………….….…….....7

1.4. Sayıltılar………………………………………………………………….…………8

1.5. Sınırlılıklar………………………………………………………………..……….. 8

1.6. Tanımlar…………………………………………………………………..……….. 8

1.7. Kısaltmalar ……………………………………………………….……….………..9

BÖLÜM II

KONU İLE İLGİLİ LİTERATÜR VE ARAŞTIRMALAR

2.1. Yaratıcılık, Sosyal Bilgiler Öğretimi, Etkinlikler…….……………….…………...10

2.1.1. Yaratıcılık ..…………………………………………..……….……………10

2.1.2. Yaratıcı Süreç ……………………………………………………..……….13

2.1.3. Yaratıcı Düşünme Becerileri……………………………..………………...15

2.1.4. Yaratıcılık ve Eğitim …………………………………………..…………..18

2.1.5. Sosyal Bilgiler Öğretim Programı ve Yaratıcılık…………………………..26

2.1.6. Sosyal Bilgiler Çalışma Kitaplarında Önerilen Etkinliklerde Yaratıcılık….30

2.2. Konu ile İlgili Araştırmalar ………………………………………..…………….. 30

2.2.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar ………………………………………….30

vii

2.2.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ……………………………………….. 33

2.2.3. Konu ile İlgili Araştırmaların Değerlendirmesi……………….…………... 36

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Modeli ………………………………………………………….….. 38

3.2. Çalışma Grubu ……………………………………………………………….…... 38

3.3. Veri Toplama Araçları …………………………………………………….……... 39

3.3.1. Yaratıcı Etkinlikleri Puanlama Ölçeği……………………………………...39

3.3.2. Doküman İncelemesi ………………………………………………………40

3.3.3. Görüşme Yöntemi ………………………………………..…………..…… 40

3.4. Verilerin Toplanması ………………………………………….………….……… 41

3.5. Verilerin Analizi ……………………………………………………………...….. 41

BÖLÜM IV

BULGULAR

4.1. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 4. Sınıf Çalışma Kitapları Etkinliklerinin

İçeriklerinde Yaratıcı Düşünmenin Akıcılık, Esneklik ve Özgünlük Alt Boyutları

Açısından Elde Edilen Bulgular……....………………..………………………….43

4.2. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 4. Sınıf Çalışma Kitapları Etkinliklerinden Elde

Edilen Puanlara Yönelik Bulgular…………………...….…………………………92

4.2.1. Yaratıcılığın Akıcılık Alt Boyutuna Yönelik Bulgular……………………..93

4.2.2. Yaratıcılığın Esneklik Alt Boyutuna Yönelik Bulgular…………………….94

4.2.3. Yaratıcılığın Özgünlük Alt Boyutuna Yönelik Bulgular …………………..95

4.3. Sosyal Bilgiler Dersi 5. Sınıf Çalışma Kitaplarında Yer Alan Etkinliklerin İçerik

Analizine Yönelik Bulgular…..…………………………….………………..……97

4.4. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 5. Sınıf Çalışma Kitapları Etkinliklerinden Elde

Edilen Puanlara Yönelik Bulgular…………………...……………..…………….188

4.4.1. Yaratıcılığın Akıcılık Alt Boyutuna Yönelik Bulgular…………....………188

4.4.2. Yaratıcılığın Esneklik Alt Boyutuna Yönelik Bulgular……..……….…....189

viii

4.4.3. Yaratıcılığın Özgünlük Alt Boyutuna Yönelik Bulgular…………...….…..191

4.5. İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersi Çalışma

Kitaplarındaki Yaratıcı Düşünme Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkinlikler

Hakkındaki Görüşleri……………………………………………………..……. 193

4.5.1. İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersi

Etkinliklerinin Yaratıcı Düşünme Becerisini Geliştirmesi Hakkındaki

Görüşleri………………………………………………………….……….193


Etkinliklerinin Seçimi ve Uygulanması Sırasında Dikkat Ettikleri

Hususlar …………...…..……….…………………………………..........195

4.5.3. İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Etkinliklerinin, Öğrencilerde

Yaratıcı Düşünme Becerisini Geliştirmesini Engelleyen Aksaklıklarla İlgili

Öğretmen Görüşleri………..………………………………………………197

4.5.4. İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Etkinliklerinin, Hazırlanması

ve Uygulanması İle İlgili Öneriler…………………….…………………..199

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

5.1. İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Çalışma Kitaplarında Yer Alan

Etkinliklere Yönelik Tartışma ve Yorum …………….………………………….203


Etkinliklere Yönelik Tartışma ve Yorum……………….………………………..226

5.3. İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Çalışma Kitaplarında Yer Alan

Etkinlikler Hakkında Öğretmen Görüşlerine Yönelik Tartışma ve Yorum ….….250

BÖLÜM VI

SONUÇLAR VE ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar ………………………………………………………………………… 254

6.2. Öneriler ………………………………….……………………………………….256

6.2.1. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Çalışma Kitaplarında Yer Alan

ix

Etkinliklere İlişkin Öneriler ……………………………………..…………….....256

6.2.2. Bu Konuda Yapılacak Araştırmalara İlişkin Öneriler .………..…………..257

KAYNAKÇA ……………………………………………………………..…………259

EKLER ………………………………………………………..……………………..263

ÖZGEÇMİŞ………………………………………………………………………….310

x

TABLOLAR LİSTESİ

TABLO ADI Sayfa No Tablo 4.1. İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Çalışma Kitaplarında Yer Alan

“Kahraman Askerlerimiz” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar……...….51

Tablo 4.2. İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Çalışma Kitaplarında Yer Alan

“Hikâye Yazıyorum” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar………………54


“Para” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar……………………..…..……60

Tablo 4.4. İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Çalışma Kitaplarında Yer Alan “Ne

Olmak İstersiniz?” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar……......…….…63


“Altı Şapkalı Düşünme” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar…………..68


“Fotoğrafı İnceleyelim” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar…...……….73


“Çevre” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar……………………………..76


“Eğitsel Kulüp Seçimi” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar………..…..79

Tablo 4.9. İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Çalışma Kitaplarında Yer Alan “Bir

Sorunu Çözelim” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar…..….…………...83


“Çevremizdeki Problemler” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar…..….86


“Yaşadığımız Yeri Güzelleştirelim” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan

Temalar…………………………………………………………………….88


“Dünya Çocukları” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar…..……………90


“23 Nisan” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar………….……………...92

Tablo 4.14. Akıcılık Alt Boyutuna Yönelik Olarak 4. Sınıf Etkinliklerinden Alınan

Puanların Betimsel İstatistikleri……………………………..…………….93

xi

Tablo 4.15. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 4.Sınıf Etkinliklerinde Öğrencilerin

Aldıkları Akıcılık Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Anova Sonuçları…..…..94

Tablo 4.16. Esneklik Alt Boyutuna Yönelik Olarak 4. Sınıf Etkinliklerinden Alınan

Puanların Betimsel İstatistikleri………………..……………………...….94


Aldıkları Esneklik Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Anova Sonuçları………95

Tablo 4.18. Özgünlük Alt Boyutuna Yönelik Olarak 4. Sınıf Etkinliklerinden Alınan

Puanların Betimsel İstatistikleri…………....………………………..……96


Aldıkları Özgünlük Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Anova Sonuçları…..…97


“Siz Olsaydınız Ne Yapardınız?” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar.105


“Üç Problem” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar……..…………..….110


“Fotoğraflar” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar………..…………..118


“Gölge Oyunu” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar…..……………...127


“Öykü Yazıyoruz” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar…….…………129


“Geçmiş Zaman Olur Ki” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar…...…..136


“Ellerinize Sağlık” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar…...…………142


“İletişim Araçları” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar………….……147

Tablo 4.28. İlköğretim5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Çalışma Kitaplarında Yer Alan

“Geçmişe Yolculuk” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar….…….…...155


“Siz Bir Bilim İnsanısınız” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar……...161


“Ne Yapabiliriz?” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar………………..169

xii


“Yardım Kulübü” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar………………..172


“Trafik Kazaları” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar…….………….177


“Haydi Okula” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar…..………………180


“Başbakan Sen Olsan” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar…..……..184


“Milletvekiline Dilekçe” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar……..…187


Puanların Betimsel İstatistikleri…….…………………………………...188


Aldıkları Akıcılık Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Anova Sonuçları…..….189


Puanların Betimsel İstatistikleri………..………………………………...190


Aldıkları Esneklik Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Anova Sonuçları…......191


Puanların Betimsel İstatistikleri……………..…………………………...192


Aldıkları Özgünlük Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Anova Sonuçları……193

Tablo 4.42. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 4. Ve 5. Sınıflar Çalışma Kitaplarında Yer

Alan Etkinlikler Hakkında Öğretmen Görüşleri…..…………………….194


Alan Etkinliklerin Seçimi Ve Uygulanmasında Dikkat Edilen Hususlar

Hakkında Öğretmen Görüşleri……………………………………………196

Tablo 4.44. İlköğretim 4. Ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersi

Etkinliklerinin Öğrencilerde Yaratıcı Düşünme Becerisini Geliştirmesini

Engelleyen Aksaklıklarla İlgili Görüşleri…………………....…………..198


Etkinliklerinin Hazırlanması Ve Uygulanması İle İlgili Önerileri…...….200

xiii

EKLER LİSTESİ

EK-1 Öğretmen Görüşme Formu ………………………………………...…………..263

EK-2 4. Sınıflar Yaratıcı Etkinlikleri Puanlama Ölçeği ……………………………...264

EK-3 5. Sınıflar Yaratıcı Etkinlikleri Puanlama Ölçeği ……………………………...266

EK-4 4.Sınıf Yaratıcı Etkinlikler Akıcılık, Esneklik, Özgünlük Toplam Puanları….. 268

EK-5 5. Sınıf Yaratıcı Etkinlikler Akıcılık, Esneklik, Özgünlük Toplam Puanları…..269

EK-6 Etkinlikleri YEPÖ ile Puanlama Yönergesi……………………………….…...270

EK-7 İzin Yazısı ………………………………………………………….…………..271

EK-8 İlköğretim 4. ve 5. sınıflar sosyal bilgiler dersi etkinlikleri ………….………..272

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem

Bilimde ve teknolojide yaşanan hızlı değişim, çeşitli alanlardaki yenilikler,

ilerlemeler toplumları, toplumların eğitim yapılarını etkilemekte ve her alanda olduğu

gibi eğitim alanında da değişime, yeniliklere neden olmaktadır. Bu yenilikler sadece

gereksinim olmakla kalmamakta toplumsal birer zorunluluk halini almaktadır.

Günümüz bireyinin geleneksel, öğretmen merkezli, sınırlı yöntemlere bağlı

eğitim programlarıyla gelişmesi ve toplum beklentisini karşılayacak özelliklere sahip

olabilmesi şüphesiz imkânsızdır. Bugün gelişmiş toplumların, yetişen bireylerinden

beklentisi sorgulayan, sorunlara karşı duyarlı, çözümler bulmaya odaklı, yaratıcı ve

eleştirel düşünme gibi üst düzey düşünme becerilerine sahip kişiler olmaları

yönündedir.

Çağdaş toplumda, günümüz insanından beklenen en önemli özelliklerden biri,

sorun çözücü olmasıdır. İnsanoğlu geçmişten bugüne değişik sorunlarla karşılaşmıştır.

Bu sorunların boyut değiştirerek gelecekte de süreceği kaçınılmazdır. Aslında

uygarlığın günümüzde geldiği düzey, insanoğlunun yaratıcı sorun çözmesinin bir

ürünüdür. Karşılaşılan sorunların farklılığı ve çoğunun daha önce hiç karşılaşılmamış

sorunlar olması, yaratıcı sorun çözme becerisinin önemini daha da

belirginleştirmektedir (Doğanay, 2002, 172).

Eğitim sistemi aracılığıyla düşünme yeteneğinin geliştirilebilmesi için, eğitim

programlarında bilinçli olarak düşünme becerilerini geliştirecek süreçlere zaman

ayrılması gerekmektedir. Düşünme becerilerinin önemi, bu becerilerin öğrenilebilir ve

geliştirilebilir olduğu günümüzde kabul gören bir düşüncedir.

Birçok bilim insanı ve eğitimci, eğitimin amacının bilgi birikiminin ve kültürün

aktarılması olmadığını savunmaktadır. Bir bilim insanı ve eğitimci olarak Piaget,

eğitimin temel amacının; yeni şeyler yapma yeteneğine sahip bireyler yaratmak

2

olduğunu, diğer kuşakların yapabildiklerini tekrarlamaktan öteye geçemeyen bireyler

yetiştirilmesinin yetersizliğini ve gereksizliğini vurgulamıştır. Yaratıcı, icat edici,

keşfedici insanlar… Piaget’e göre eğitimin ikinci amacı; eleştirici olabilen, doğruluğunu

araştırabilen, sunulan her şeyi kabul etmeyen beyinler oluşturmaktır (Piaget, 1964; akt.

Gander&Gardiner, 2004, 385).

Fındıkçı (1988), çocuğun her alanda olduğu gibi, yaratıcı faaliyetlerinin de

gelişiminin yakından izlenmesi gerektiğini belirtmiştir. Diğer taraftan, çocuğun

hayatında, aileden sonraki en önemli kurum olan okuldaki eğitim programları

kalıplaşmış ve ezbere dayanan yöntemleri içermekten çok, yaratıcı düşünmeyi

geliştirecek biçimde düzenlenmelidir. Okullarda verilen eğitim daha çok yakınsak

düşünmenin gelişimine yardımcı olmaktadır. Sınavlarda öğretilen şeylerin aynısının

sorulması, bu yapıldığı oranda yüksek notlar verilmesi, öğrencinin öğrendiklerini

kendisinden bir şey eklenmesini ve bu bilgileri geliştirmesini engellemektedir.

Uzmanlar, yaratıcı etkinlikler sonucu oluşan ürünlerle çocukları daha iyi tanıma şansına

kavuşmuşlardır. Bu gibi verilerin önemi çok büyüktür. Çünkü, çocuklar her zaman

düşündüklerini sözlü olarak ifade edemezler. Yaratıcılıkla ilgili etkinlikler boşlukta

kalmış birçok sorunun yanıtlanmasını olanaklı kılacaktır (Fındıkçı, 1988, 13). Ders

konuları bir düşünme biçiminin yansıması olarak değerlendirilmelidir. Bir konunun

öğretilmesi öğrencinin o konuda tanımlama, sınıflama, uygulama, analiz, sentez ve

değerlendirme yapabilmesini amaçlıyorsa anlam taşır. Bunlar ise düşünsel etkinliklerdir

(Atkıncı, 2001, 44).

Düşünsel etkinliklerle düşünme becerileri geliştirilebilir. Bireyde var olan

yaratıcı düşünme becerisinin uyanabilmesi ve de gelişebilmesi için uygun ortamlara,

uygun amaç, süreç ve değerlendirme öğelerine sahip bir öğretim programına ihtiyaç

vardır.

Turla (2003, 15), her bireyde var olan geliştirilmeyi ve desteklenmeyi bekleyen

yaratıcılığın; hem düşünsel hem de duygusal yaşamı ifade ettiğini belirtmektedir.

Yaratıcı bir etkinlik kendiliğinden hemen oluşmaz. Yaratıcılık, cesaretlendirme ve yol

gösterme aracılığıyla yaşam biçimi halini alan, sürekli bir yöntemdir.

3

Çoğu insan uygun ortamı bulduğu takdirde yaratıcılığını geliştirebilmektedir.

Bunun için sınıf ortamlarının, ders içeriklerinin ve eğitim durumlarının yaratıcılığın

geliştirilmesine uygun olarak hazırlanması yaratıcılığın geliştirilmesi bakımından bir

zorunluluktur. Programların bireysel farklılıklar gözetilerek hazırlanması

gerekmektedir. Dersler eğitim teknolojisinden üst düzeyde faydalanılarak işlenmelidir.

Doğan (2005, 182), yaratıcı düşünmeyi geliştirecek bir dersin, öğrencilerin sürekli soru

sormasını; “nasıl?, niçin?, ne kadar? gibi sorulara veya eğer… olursa…. ne olur?” gibi

olası cevaplı sorulara cevap aramalarını içermesi gerektiğini belirtmiştir. Derslerin

işlenişi de öğrencilerin bu soruları sormalarına imkan vermeli ve soruların cevaplarının

tartışılacağı bir özgürlük ortamı sağlanmalıdır. Yaratıcı düşünme becerisini geliştirmeye

yönelik hazırlanmış etkinliklerle öğrencinin yaratıcılığı geliştirilmelidir. Programlarda

yer alan birçok ders yaratıcı düşünmeyi geliştirici etkinliklere yer verecek şekilde

tasarlanabilir.

Doğanay (2002, 203), eğitim programlarında yer alan tüm derslerde yaratıcı

düşünme becerilerini geliştirmek için bazı etkinlikler yapmanın olanaklı olduğunu

vurgulamaktadır. Fen bilgisi, dünyayı anlamak için sistematik sorular sorma, dikkatli

gözlemler yapma ve gözlem sonuçlarıyla daha önce bilinenleri birleştirerek yeni bilgiler

üretme alanıdır. Sosyal bilgiler, aynı şeyleri çevremizdeki toplumsal olaylar için

yapmadır. Sanat, düşüncelerimizi görüntülü, sesli ya da yazılı olarak ifade etmedir.

Eğitim programlarındaki tüm dersler aslında yaratıcı düşünmeyi bir biçimde

kapsamaktadır.

Yaratıcılık deneyim gerektirir ve çocukların katıldığı hemen hemen tüm

etkinliklerle desteklenebilir. Sanat, müzik, hareket, drama ve dans yaratıcı ve estetik

deneyimleri içerir. Anne, baba ve öğretmenler gelişimlerine, ilgilerine ve yaşlarına

uygun materyalleri sunarak ve denemeler yapabilecekleri oyun ortamları hazırlayarak

çocukların yaratıcılığını destekleyebilirler (Eddowes ve Ralph,1998; akt. Turla, 2003,

16).

Öğretim programları oluşturulurken program geliştirme uzmanları, yaratıcılık

konusunda çeşitli düzenlemelerle öğretmenlere ve öğrencilerine sayısız olanaklar

sunabilir. Ödevler, özgün çalışmalar, çalışma kağıtları, çalışma kitaplarına eklenen

etkinlikler (yaratıcı yazma ya da canlandırma çalışmaları), bireysel öğrenme, kendi

4

başına veya grupla tamamlayacağı proje ve deneyler, performans görevleri şeklinde

verilebilir. Özgün olmaya değer veren öğretim programları, yaratıcılığı teşvik edici ve

güçlendirici etkinlikler aracılığıyla öğrencilerde yaratıcı tutum ve davranışların

gelişmesinde etkili olabilecektir.

Özden (2005), Davis ve Rimm’in belirttiği okuldaki yaratıcılık eğitiminin yedi

amacını şu şekilde aktarmaktadır:

1. Yaratıcılık bilincinin ve yaratıcı tutumlarının geliştirilmesi.

2. Yaratıcılık konusunda bilgilendirmek.

3. Yaratıcı öğretim etkinlikleri sunmak.

4. Yaratıcı sorun çözme yeteneğini güçlendirmek.

5. Yaratıcı kişilik özelliklerini kuvvetlendirmek.

6. Yaratıcı düşünme tekniklerini öğrenmek.

7. Yaratıcı yetenekleri geliştirici alıştırmalar sunmak.

Yaratıcı düşünmenin doğasında analojik düşünme (uyarlama) vardır. Buluşların

ve yaratıcı düşüncenin bir gazete haberinden, tarihi bir olaydan, bir filmden, şarkıdan

veya bir romandan esinlenerek yapıldığı durumlar çoktur. Müzikte, resimde, bir

şeylerden esinlenerek yapılan çok sayıda meşhur eser vardır. Mitolojiden, kutsal

kitaplardan, tarihteki bazı olaylardan esinlenerek ortaya konan eserlerin sayısı hiç de az

değildir. Leonardo Da Vinci, Shakespeare, Tchaikovsky’nin mitolojiden ve kutsal

kitaplardan esinlenerek eserlerini meydana getirdikleri bilinmektedir (Özden, 2005,

195).

Öğrenciler, mucitlerin bile eserlerini bazen bir şeylerden esinlenerek ortaya

koydukları hatırlatılarak aynı yöntemi kullanmaya teşvik edilmelidir. Öğrenciler,

mevcut şeyleri değiştirmeyi, yeni kombinasyonlar bulmaya, mevcut şeyleri geliştirmeye

teşvik edilmelidir. Bugünkü bazı problemlere 25, 50, 100 yıl sonra nasıl çözüm

getirilebileceği sorularak öğrencinin bugünün sınırlamalarından kurtularak hayal gücü

aracılığıyla yeni çözümler üretmesi teşvik edilebilir (Özden, 2005, 197).

Sosyal bilgiler dersi bu tür eserlerin incelenmesinde ve yenilerinin

yaratılmasında öğrencilere yaratıcı bir bakış açısı sağlayabilecek yapıda bir derstir.

Ülkemizde 2005-2006 eğitim öğretim yılında uygulanmaya başlanan 4. ve 5. sınıflar

5

sosyal bilgiler dersi öğretim programları öncesinde uygulanan öğretim programlarının

ezbere ağırlık verdiği, öğrencileri eleştirel ve yaratıcı düşünmek yerine bilgileri

ezberlemeye yönelttiği bilinmektedir. Yaratıcı ve eleştirel düşünemeyen, problem

çözmekte zorlanan öğrenciler yetiştirilmesinin toplum yararı için olumsuz olduğu

görülmüş ve yeni öğretim programları hazırlanmasına karar verilmiştir. Bu nedenle

sosyal bilgiler öğretim programları hazırlanırken yaratıcı düşünmeyi geliştirici

etkinliklere ders kitaplarında, çalışma kitaplarında ve çalışma yapraklarında yer

verilmesi için gerekli düzenlemeler uzmanlar tarafından yapılmış ve yeni öğretim

programında, yaratıcı düşünme ve eleştirel düşünme gibi temel becerileri geliştirmeye

dönük etkinliklere önem verilmiştir.

Dünyadaki ve ülkemizdeki değişim ve yenilikler öğretim programlarımızın

yeniden gözden geçirilmesini ve farklı paradigmaları temele alarak yeniden

oluşturulmasını bir zorunluluk haline getirmiştir. Bireyin kişisel (düşünsel, duygusal vb)

ve toplumsal gelişimini etkileyen sosyal bilgiler dersi öğretim programlarında (4., 5. ve

6. sınıf) da bu yenilik ve değişime uygun bir yapılandırmaya gidilmiştir. Ülkemizde

2005-2006 eğitim öğretim yılında 4. ve 5. sınıflar sosyal bilgiler dersi yeni öğretim

programları, 2006-2007 eğitim öğretim yılında 6.sınıf, 2007-2008 eğitim öğretim

yılında 7. sınıf sosyal bilgiler dersi yeni öğretim programı uygulamaya konulmuştur.

“Tüm dünyada bireysel, toplumsal ve ekonomik alanda yaşanmakta olan

değişimi gelişimi; ülkemizde de demografik yapıda, ailenin niteliğinde, yaşam

biçimlerinde, üretim ve tüketim kalıplarında, bilimsellik anlayışında, toplumsal cinsiyet

alanında, bilgi teknolojisinde, iş ilişkileri ve iş gücünün niteliğinde, yerelleşme ve

küreselleşme süreçlerinde görmek mümkündür. Tüm bu değişim ve gelişimleri eğitim

sistemimize ve programlarımıza yansıtmak bir zorunluluk haline gelmiştir.

“Hazırlanmış olan program, dünyada yaşanan tüm bu değişimler ve gelişimlerle

birlikte, mevcut programların değerlendirmelerine ilişkin sonuçları ve ihtiyaç

analizlerini dikkate almaktadır” (MEB İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim

Programı ve Kılavuzu, 2005, 50).

Yeni sosyal bilgiler dersi öğretim programlarının vizyonunda, üst düzey

düşünme becerilerinin geliştirilmesinin gereği ve önemi vurgulanmaktadır.

6

Programlarda belirlenen dokuz temel beceriden biri yaratıcı düşünme becerisidir. Dokuz

temel becerinin ortaya çıkarılabilmesi ve kullanılıp geliştirilebilmesi için programların

uygulanması süreci kapsamında hazırlanmış çeşitli etkinliklere çalışma kitaplarında yer

verilmiştir.

2004-2005 öğretim yılındaki programlarda yapılan değişikliklerden sonra

zorunlu olarak derslerin içerikleri de değişmiştir. Bu bağlamda yeni kitaplar basılmış,

öğrenciler için çalışma kitapları hazırlanmıştır. Bu araştırmada ilköğretim sosyal bilgiler

dersi çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerin yaratıcı düşünme becerisi açısından

değerlendirilmesi yapılmıştır. İlgili literatür incelendiğinde bu konuda yapılan

araştırmaya rastlanılmamıştır. Bu araştırmayla etkinliklerin amacına hizmet etme düzeyi

belirlenecek ve uygulama sürecinde karşılaşılan sorunlar tespit edilmiştir. Yukarıdaki

bilgiler doğrultusunda araştırmanın problem cümlesi şu şekilde ifade edilebilir:

“İlköğretim sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarındaki etkinlikler yaratıcı

düşünmeyi gerçekleştirme amacına ne kadar hizmet etmektedir?”

1.2. Araştırmanın Amacı

Araştırmanın genel amacı; İlköğretim sosyal bilgiler çalışma kitaplarında yer

alan etkinlikleri yaratıcı düşünme açısından değerlendirmektir.

Yukarıdaki genel amaç doğrultusunda, aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır:

1. İlköğretim 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersi çalışma kitaplarındaki öğrenci

ürünlerinin içeriklerinin yaratıcılık düzeyi nedir?

2. İlköğretim 4. sınıf çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerden alınan puanlar

arasında yaratıcılığın akıcılık, esneklik ve özgünlük alt boyutları açısından

anlamlı bir farklılık var mıdır?


ürünlerinin içeriklerinin yaratıcılık düzeyi nedir?

4. İlköğretim 5. sınıf çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerden alınan puanlar

arasında yaratıcılığın akıcılık, esneklik ve özgünlük alt boyutları açısından

anlamlı bir farklılık var mıdır?

7

5. İlköğretim sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerin yaratıcı

düşünme üzerindeki etkisine yönelik öğretmen görüşleri nelerdir?

1.3. Araştırmanın Önemi

Yaşamımız, bugünkü tutum ve davranışlarımız, bakış açılarımız kendimizin,

diğer insanların ve bizden önceki nesillerin düşüncesinin ürünüdür. Bunlar, belli

sorgulamaların ve bilimsel analizlerin sonucunda ortaya çıkmıştır. Düşünsel boyutta

gerçekleştirilen bütün değerlendirmeler ve yaşanan evrimler bilgi toplumunun

şekillenmesinde temel yapı taşları olan gelişmelerdir (Yalçınkaya, 2002, 4). Günümüz

insanın hem kendi varlığını anlamlandırabilmesi hem de ait olduğu büyük resme yani

topluma işlevsel olarak katılabilmesi için üst düzey düşünebilme, sorun çözme yeteneği

gibi özelliklere sahip olması kaçınılmazdır. Bireyin kendi sorunlarını çözebilmesinde ve

toplumuna hizmet edebilmesinde yaratıcı düşünebilmesinin önemi yadsınamayacak

kadar büyüktür. Uygarlığın ve insanın günümüz düzeyine ulaşabilmesi, bilimsel ve

teknolojik ilerlemelerin gerçekleşmesi, sanatsal eserlerin yaratılması yaratıcı

düşünmenin sonuçlarıdır.



becerisinin geliştirilmesine yönelik içeriksel düzenlemelere yer verilmesi, öğrencilere


yer alması gerekmektedir. Ülkemiz ilköğretim programları 2005 yılında yeniden ele

alınmış, yeni paradigmalar ve günümüz gelişmeleri ışığında yenilenmiştir. Oluşturulan

yeni programlarda yaratıcı düşünme, bir beceri olarak ele alınmış ve yaratıcı düşünmeyi

geliştirmeye yönelik etkinlikler çalışma kitaplarındaki etkinliklerde sunulmuştur.

Araştırmada öğrenci çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerin, yaratıcı

düşünmeyi gerçekleştirme amacına ne kadar hizmet ettiği belirlenmeye çalışılmıştır. Bu

yüzden özellikle alanda çalışan araştırmacılara, öğretmenlere ve program geliştirme

uzmanlarına mevcut durum hakkında önemli bilgiler sağlayacağı düşünülmektedir.

Bu araştırmanın günümüzde önemi gittikçe artan bir düşünme biçimi olan

yaratıcılığın genel olarak tartışılmasının, açıklanmasının, yaratıcılığa yönelik

8

etkinliklerin etkililiğinin belirlenmesinin, bu konuda öneriler getirilmesinin eğitimimize

ve eğitim alanında çalışan uzmanların araştırmalarına ve program geliştirme

çalışmalarına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

İlköğretim birinci kademe yeni sosyal bilgiler öğretim programlarının, yaratıcı

düşünme açısından, programın uygulayıcısı olan öğretmen görüşleriyle

değerlendirilmesinin, programın uygulanma aşamasında ne durumda olduğunun

anlaşılmasını sağlayacağı ve araştırmacılara fikir verebileceği düşünülmektedir. Ayrıca

çalışma aracılığıyla programın yaratıcılık boyutuyla ilgili ortaya çıkabilecek

eksikliklerin belirlenmesinin program geliştirme alanında çalışan araştırmacılara ve

uzmanlara bilgi sağlayacağı düşünülmektedir.

1.4. Sayıltılar

1. Araştırmada incelenen ürünleri hazırlayan öğrencilerin sosyo-ekonomik düzey,

öğrenme düzeyi gibi özelliklerinin benzer yaş gruplarındaki öğrencilerle farklılık

taşımadığı varsayılmıştır.

2. Araştırmada yer alan öğretmenlerin görüşlerini herhangi bir düşünce etkisinde

kalmadan yanıtladığı varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

Bu araştırma:

1. 2006-2007 eğitim öğretim yılı Adana ili merkezinde bulunan tipik iki okuldan

seçilen 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler çalışma kitaplarında yer alan

etkinliklerle sınırlıdır.

2. 2006-2007 eğitim öğretim yılı Adana ili merkezinde bulunan tipik iki okulda

görevli 11 sınıf öğretmeninin görüşleriyle sınırlıdır.

3. Torrance Yaratıcı Düşünme Testi alt boyutlarına göre oluşturulan etkinlikleri

puanlama tekniği, nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi ve

görüşme yöntemleriyle sınırlıdır.

9

1.6. Tanımlar

Yaratıcılık (Creativity) : Problemlere duyarlı olma süreci ve bunun sonucu

olarak, eksikliğin duyulması, eksik öğelerin fark edilmesi, bu öğelerle ilgili fikir veya

hipotezlerin şekillendirilmesi, çözüme ilişkin tahminler yürütme, hipotezlerin test

edilmesi, gerektiğinde değiştirilip yeniden test edilmesi ve sonucun ortaya konmasıdır

(Torrance, 1962).

Akıcılık(Fluency): Algıların ve düşüncelerin, yeni biçim ve içerikler karşısında

kendini kolaylıkla ayarlayabilmesi ve bunların üzerine eğilebilmesi (Kirst ve

Diekmayer, 1978). Verilen probleme, verilen zaman içinde getirilebilecek bir grup

alternatif çözümlerin, birey tarafından toplanabilmesidir (Sungur, 1997).

Esneklik (Flexibility):Çok çeşitli konularda, bir yaklaşımdan ötekine geçerek

ya da farklı stratejiler kullanarak, çok sayıda düşün ya da düşünce üretmek (Sungur,

1992).

Özgünlük (Originality): Bilinenlerden, öğrenilmiş olandan, herkesin bildiği

yalın, kurumsallaşmış olanlardan uzak düşünler geliştirme yeteneği (Sungur, 1992).

Alışılmamış, kapsamlı ve ilginç buluşlar ve çözümler geliştirme ( Kirst ve Diekmayer,

1978).

Çalışma Kitapları: 2005–2006 öğretim yılında uygulanmaya başlanan

ilköğretim 4. ve 5. sınıflar sosyal bilgiler dersi öğretim programlarında öngörülen çeşitli

becerileri geliştirmeye yönelik etkinliklerden oluşan öğrenci kitapları.

1.7. Kısaltmalar

T.Y.B. : Torrance Yaratıcılık Becerileri.

YEPÖ: Yaratıcı Etkinlikleri Puanlama Ölçeği

10

BÖLÜM II

KONU İLE İLGİLİ LİTERATÜR VE ARAŞTIRMALAR

2.1. Yaratıcılık, Sosyal Bilgiler Öğretimi, Etkinlikler

2.1.1. Yaratıcılık

Yaratıcı düşünme ve yaratıcılık aynı anlama gelmemesine rağmen birbiri yerine

kullanılabilen iki kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Oysa yaratıcı düşünme daha

çok zihinsel etkinlikleri, yaratıcılık ise hem zihinsel hem de performansa dayalı

etkinlikleri çağrıştırmaktadır. Yaratıcılık daha kapsayıcı bir kavramdır. Bu nedenle

yaratıcılığı tanımlarken dolaylı biçimde yaratıcı düşüncenin de tanımlandığı kabul

edilebilir (Doğan, 2005, 168).

Yaratıcılık kapsayıcı olmasına karşın, yaratma eyleminin meydana geldiği alan

veya meydana geliş biçimine göre yaratıcılığı sınıflayan araştırmacılar da vardır.

Örneğin; Çellek (2003, 3) dışavurumcu yaratıcılık(resim), üretici yaratıcılık (meslek),

buluşa dayalı yaratıcılık (bilim); Petrowski ise, kişisel yaratıcılık, tarihsel yaratıcılık,

sosyal yaratıcılık, organizasyon yaratıcılığı gibi yaratıcılık türlerinden bahsetmektedir.

Yaratıcılık üzerine ilk bilimsel araştırmalar Guildford başkanlığındaki Amerikan

Psikoloji Birliği tarafından 1950’li yıllarda başlatılmıştır. Araştırmalar gittikçe

geliştirilerek günümüze kadar uzanmıştır (Doğan, 2005, 169).

Alanyazında yaratıcılıkla ilgili çok sayıda tanımla karşılaşılmaktadır. Torrance,

yaratıcılığı, sorunlara, bozukluklara, bilgi eksikliğine, kayıp öğelere, uyumsuzluğa karşı

duyarlı olma; güçlüğü tanımlama, çözüm arama, tahminlerde bulunma ya da

eksikliklere ilişkin denenceler geliştirme, bu denenceleri değiştirme ya da yeniden

sınama, daha sonra da sonucu başkalarına iletmek olarak tanımlamaktadır (Sungur,

1997, 13).

Yaratıcılık; henüz doğru cevabı bulunmayan problemlere yeni yollar, yeni

çözümler, yeni fikirler, yeni buluşlar üretme yeteneğidir. Yaratıcılığın genel yetenekle

11

yüksek ilişki göstermediğine ilişkin kanıtlar bulunmaktadır (Gage ve Berliner, 1989;

akt. Senemoğlu, 2005, 543).

Yaratıcılık, değişik durumlarda esnek, akıcı, özgün, alışılmıştan farklı bir şekilde

düşünmeyi kapsar. Özgünlük, benzersiz cevaplar üretme olarak tanımlanmaktadır.

Özellikle, öğretmenler; öğrencilerin alışılmışın dışındaki cevaplarını pekiştirmeli, onları

özgün çözümler bulmaya özendirmelidir. Esneklik, değişen koşullara uyum sağlama

yeteneğidir. Öğretmenler düzenleyecekleri farklı ortamlarla öğrencilerin esnek

düşünmelerini destekleyecek alıştırmalar yapmalarına yardım edebilirler. Akıcılık ise,

fikirlerin hızlı bir şekilde sıralanmasıdır. Örneğin; çocuklara beyaz ve yenilebilir şeyleri

sıralayın diye sorulduğunda; süt, ekmek, un, patates ezmesi, şeker, tuz diye sırlayan

çocuğun akıcılık puanı, bunlardan sadece süt, un, şeker gibi daha az yiyecek adı

verenden daha yüksektir (Senemoğlu, 2005, 543).

Bir başka görüş ise yaratıcılığın, bir amaca ulaşan yeni fakat uygun bir fikrin ya

da ayartının ortaya konması ve zaman içinde işlenmesi olduğu yönündedir.

MacKinnon’un (1975) özlü biçimde belirttiği gibi, yaratıcılık “zaman içine yayılmış,

yenilik, uyarlanabilme ve gerçekleştirilebilme özelliklerine sahip bir süreçtir” (Gander&

Gardiner, 2004, 386).

Yaratıcılık; henüz doğru cevabı bulunmayan problemlere yeni yollar, yeni

çözümler, yeni fikirler, yeni fikirler, yeni buluşlar üretme yeteneğidir. Senemoğlu’nun

Tuckman’dan aktardığına göre yaratıcılığın genel yetenekle yüksek ilişki

göstermediğine ilişkin kanıtlar bulunmaktadır. Yaratıcılıkta önemli olan, bireyin

geleneksel olmayan yollarla problemlere çözüm yolları bulmasıdır. Yaratıcı birey,

problemin farklı yönlerini görerek alternatif çözümler üretebilir. Psikologlar, bu özelliğe

çok boyutlu düşünme ya da ıraksak düşünme (divergent thinking), adını vermektedirler.

Çok boyutlu düşünme ya da ıraksak düşünme belirli bir probleme çok sayıda çözüm

üretebilmedir. Tek boyutlu düşünme ise, verilerin yönlendirdiği mantıklı, en iyi tek

çözümü bulma önemlidir (Gibson ve Chandler, 1988; akt. Senemoğlu, 2005).

Yaratıcılık, değişik durumlarda esnek, akıcı, özgün, alışılmıştan farklı bir şekilde

düşünmeyi kapsar (Senemoğlu, 2005, 542-543).

12

Yaratıcılığın tarihsel süreci içerisinde psiko-analitik yaklaşımı benimseyen

psikologlar, hümanistik yaklaşımı benimseyen eğitim psikologları, çevresel yaklaşımı

benimseyen psikologlar, bilişsel yaklaşımı benimseyen psikologlar tarafından farklı

yönleriyle ele alındığı ve bu sınıflamaya göre de incelenebileceği görülmektedir.

Psiko-analitik yaklaşımı benimseyen psikologların görüşüne göre, yaratıcılık

insan yapısının olumsuz yönlerinden oluşur; bireyin iç çatışmalarının ve saldırgan

enerjisinin onaylanan kültürel davranışlara dönüşmesidir. Örneğin, üst düzeyde yaratıcı

kabul edilen bir mimar, aynı zamanda nörotik eğilimler gösterir .Hümanistik yaklaşımı

benimseyen eğitim psikologları ise, psiko-analitik yaklaşımları benimseyenlere karşın,

yaratıcılığın insanın olumlu yanlarıyla ilgili olduğu görüşündedirler; bu anlayışa göre,

insanlar yaratıcı ifade için kayda değer güçlerle doğarlar. Serbest bir ortamda bu güçler,

her insanda tam olarak gelişebilir. Çatışma, yaratıcılığı engeller. Bireyin ifadesinin

kabul edilmesi onun yaratıcılığını olumlu yönde; bireysel başarının olumsuz yönde

değerlendirilmesi onun yaratıcılığını olumsuz yönde etkiler (Klausmiere, 1985; akt.

Ülgen, 1997, 48).

Çevresel yaklaşımı benimseyen psikologlara göre; yaratıcılık, nitelikli

tecrübelerle öğrenilmiş davranışlardır; problem çözmede özgün bir yol bulmaya işaret

eder. Tecrübeler sırasında doğal olarak ortaya çıkan yaratıcılık, ilgili davranışların

desteklenmesi ve bireyin yaratıcı olmak için eğitilmesiyle gelişir. Ancak yaratıcılıkla

ilgili etkenler vardır; Bunlar, ailenin çocuk eğitimi anlayışında, öğretmenlerin

tutumunda, çocuğun sınırsız düşselliğini yaratıcılığa yönlendirmekten yok etmeye kadar

geniş bir dağılım gösterir. Bilişsel yaklaşımı benimseyen eğitim psikologlarına göre,

eşanlamlı (sinonym) ve zıtanlamlı (antonym) düşünerek, bilgileri düzenlemede akıcılık,

problem çözmede esneklik ve iki durumda da meydana getirilen ürünlerdeki özgünlük,

yaratıcılıktır. Ayrıca, bireyin etkinlikler sırasında tüm incelikleri dikkate alarak, işi

özenle tamamlaması da önemli bir göstergedir (Guildford, 1968; akt. Ülgen, 1997, 48).

“Araştırmamız süresince yaratıcı olmak için gerekli yeteneklerin evrensel olduğu temel varsayımını kabul ettik. Bununla kastettiğimiz bu yeteneklere herkesin belli bir dereceye kadar sahip olabileceği, bu yeteneklerin eğitimle artırılabileceği ve bu eğitimi sağlamanın okulun yasal fonksiyonu olduğudur. Ayrıca, özellikle entelektüel meraka gelecek olursak, yaratıcı düşünmenin yaşamın erken evrelerinde ortaya çıktığının ve gelişiminin sosyal ve fiziksel çevredeki destekleyici yaşantılara ve kültürel çevrenin değerlerine bağlı olduğu kanısındayım” (Torrance, 2002, 42).

13

Bilişsel yaklaşımı benimseyen eğitim psikologlarına göre, eşanlamlı (sinonym)

ve zıtanlamlı (antonym) düşünerek, bilgileri düzenlemede akıcılık, problem çözmede

esneklik ve iki durumda da meydana getirilen ürünlerdeki özgünlük, yaratıcılıktır.

Ayrıca, bireyin etkinlikler sırasında tüm incelikleri dikkate alarak, işi özenle

tamamlaması da önemli bir göstergedir (Guildford, 1968; akt. Ülgen, 1997, 48).

Görülüyor ki, yaratıcılık çevresel yaklaşımda bir beceri gibi; bilişsel yaklaşımda,

daha çok bir süreç gibi görülmektedir. Psiko-analitik yaklaşımda ihtiyaç ve çatışma ile

ilgili; hümanistik yaklaşımda ise, doğuştan getirilen güçlerin geliştirilmesiyle ilgili

bulunmaktadır (Ülgen, 1997, 49).

Gestalt kuramı incelendiğinde ise yaratıcılık kavramı yerine üretken düşünce

veya sorun çözme kavramları kullanıldığı görülmektedir. Gestalt kuramını

benimseyenlere göre üretken düşünce biçimini sürekli kullananlar, genelde olayları

esasını araştıran ve yapısal gerçeklere yönelen üstün yetenekli olarak tanımlanan

kişilerdir (Doğan; 2005, 171).

2.1.2. Yaratıcı Süreç

Yaratıcı düşünme, çoğu insan tarafından yaratıcılık süreciyle eş anlamlı

kullanılmaktadır. Aslında yaratıcı süreç, yaratılan özgün üründen daha önemlidir çünkü

bu süreç bir anlamda yaratıcılığın öğrenilmesidir. Yaratıcı sürecin içerdiği aşamalar

değişik uzmanlarca farklı, ama birbirlerine benzer şekilde belirtilmektedir. Doğanay

(2002), Fisher'in (1995) belirtmiş olduğu aşamaları kısaca, şu şekilde aktarmaktadır:

• Uyarıcı

• Keşfetme

• Planlama

• Etkinlik

• Gözden geçirme

14

Yaratıcılık boşlukta ve kendiliğinden gerçekleşmez; mutlaka bir uyarıcı ya da

uyarıcılar demetinin olması gerekir. Bu uyarıcı, çözüm bekleyen kapsamlı bir sorun

olabileceği gibi, birden bire yöneltilen bir soru da olabilir.

Keşfetme, soruna çözüm aramak için araştırma ve incelemeyi, seçenekler üretmeyi

içermektedir. Yaratıcılık, bilmediklerimizi öğrenmek için bildiklerimizi yeniden

düzenleme anlamına gelmektedir. O halde, bildiklerimizi sorgulamak, özgür bir zihinde

yeniden yapılandırmak gerekiyor. Bunun için de ıraksak düşünmek yani tek seçenekli

değil çok seçenekli düşünmek, yargılamayı olabildiğince geciktirmek, çabayı sürekli ya

da yoğun kılmak ve zaman tanımak gerekiyor.

Yaratıcı süreçte üçüncü aşama planlama aşamasıdır. Fisher'in (1995; akt.

Doğanay, 2002) belirttiği gibi, acemi bir insanın ve uzmanın önemli farklılıklarından

biri, uzmanların planlamaya fazla zaman ayırmasıdır. Bu aşamada şu üç nokta

önemlidir: Sorunu tanımlama, sorunla ya da soruyla ilgili bilgi toplama ve düşünmeyi

görselleştirme.

Etkinlik aşamasında üretilen düşünce uygulamaya konur. Böylece, eldeki

düşüncenin gerçekçi ya da uygulanabilir olup olmadığı gözlenir.

Gözden geçirme aşamasında ise süreç değerlendirilir. “Ne yaptım? Yaptığım ne

derece başarılıydı? Bu nasıl geliştirilebilir? Amacıma ulaştım mı?” gibi sorular bu

aşamada sorulması gereken sorulardır.

Popüler olan ve çok benimsenen seçmeci yaklaşımlar, yaratıcı süreci hazırlık,

kuluçka, aydınlanma ve değerlendirme basamaklarından oluşan dört adımda

gerçekleştiğini iddia etmektedirler. Bu yaklaşıma Wallas modeli de denmektedir

(Özden, 2005, 181). Bu yaklaşım genel kabul gören, desteklenen ve üzerinde sık

çalışılan bir modeldir. Üstündağ’ın San’dan aktardığına göre Herrmann bu modeli

detaylı olarak açımlamış bulunmaktadır. Buluş yolu veya yaratıcı problem çözme gibi

öğretim teknikleri ile de uyumlu olması bu modelin en önemli avantajlarındandır. Bu

modelin aşamaları aşağıdaki gibi açıklanabilir (Üstündağ, 2005, 10).

15

1- Hazırlık Dönemi: Problemlere karşı bilinçli, mantıklı ve sistematik

yaklaşma işlemlerini kapsar. Gereksinim ya da gerçekleştirilmek istenen

şey saptanır, tanımlanır. Bilgi ya da malzeme toplanır.

2- Kuluçka Dönemi: Hazırlık aşamasından sonra bireyin kendini rahatlamaya

bıraktığı dönemdir. Problemlerin çözümü bilinçaltında gerçekleşir. Yeni

ve orijinal görüşler ortaya çıkabilir. Bu aşama çok kısa veya çok uzun

zaman alabilir. Dalgın düşünme, derin düşünme, bilinçaltı süreçler,

görselleştirme, duyumsama gibi yetiler iş başındadır.

3- Aydınlanma Dönemi: Problemlere ilişkin çözümlerin zihinde canlandığı,

belirginleştiği dönemdir. Çözümün bulunduğu aşamadır. Bu aşama

anlıktır. Çözüm ya da yapılacak şey birden ortaya çıkar, gelişir.

4- Değerlendirme Dönemi (Sonuçların Doğrulanması): Bilinçli ve mantıksal

düşünmenin ağırlıklı olduğu dönemdir. Çözümler sınanır, aksaklıklar

giderilir, eksikler tamamlanır. Çözümün (yaratıcılık açısından buluşun)

denendiği, değerlendirildiği, gerekli son düzeltmelerin yapıldığı

aşamadır. (Doğan, 2005, 172-173).

2.1.3. Yaratıcı Düşünme Becerileri

Araştırmacılar yaratıcı düşünmenin dört temel boyutu olduğunu

belirtmektedirler. Bunlar akıcılık, esneklik, özgürlük ve ayrıntılamadır (Fisher, 1995;

akt. Doğanay, 2002, 178-179).

Akıcılık, bellekte sakladığımız bilgilerin gereksinim anında hızlı ve akıcı bir

şekilde kullanılmasıdır. Bu, bir anlamda, günlük yaşamda karşılaştığımız çabuk çözüm

üretme işidir. Örneğin, isminin harflerini kullanarak, değişik sözcükler üretme gibi.

Esneklik, bir sorunu çözerken, zihindeki kalıpları yıkıp, özgür düşünebilmeyi

ifade etmektedir.

Özgünlük, bir soruna alışılmadık ya da farklı çözümler üretebilmektir. Daha

önce birilerinin bulduğu çözümleri kullanmak, o çözümler içinde bulunduğumuz

çevrede bilinmese bile, yaratıcı bir çalışma olarak görülemez. Önemli olan, yaratıcı

olan kişinin kendi çabasıyla özgün bir ürün ortaya koymasıdır. Örneğin, boş bir

konserve kutusunu hangi amaçlar için kullanılabilirsiniz? Yanıtlar, çeşitli ve alışılmadık

olmalıdır.

16

Ayrıntılama, verilen basit bir uyarıcıyı eklemeler yaparak geliştirme işidir. Bu,

kurallı olabileceği gibi, kuralsız da olabilir. Eklemelerin sonucu olarak ortaya çıkan

yeni ürün ya da durum, gerçekte bir anlam ifade etmelidir (Fisher, 1995; akt. Doğanay,

2002, 178-179).

Torrance Yaratıcı Düşünme Testi ile bu dört boyutun ölçülmesi amaçlanmıştır.

Ancak daha sonra Guilford (1983) ve Torrance (1984) bu listeye yeni yetenek alanları

eklemişlerdir. Bugün yaratıcılığa katkıda bulunduğu kabul edilen bazı yetenekler

aşağıda sıralanmıştır (Özden, 2005, 179):

1. Akıcılık: Açık uçlu bir soruya sözlü veya yazılı birçok fikir üretebilme.

2. Esneklik: Bir sorun üzerine farklı yaklaşımlar getirebilme, değişik boyutları

ortaya koyabilme; farklı kategorilerde fikir üretebilme; bir duruma farklı

perspektiflerden yaklaşabilme.

3. Orijinallik (Özgünlük): Düşünce ve eylemde kendine özgün olma.

4. Açımlama (Elaboration): Ortaya atılan bir fikri detaylandırabilme.

Açımlama, fikri geliştirme, imaginasyon, ile fikri süsleme veya fikrin

uygulama boyutu üzerine olabilir.

5. Sorunlara karşı duyarlık: Sorunları keşfetme, aksaklıkları yakalama, eksik

bilgiyi fark etme ve yerinde soru sorma.

6. Sorunları tanımlayabilmek: Bireyin kapasitesini önemli derecede artıran şu

basamakları içerir; (1) bir sorunu tanılama, (2) sorunun önemli yönlerini,

önemsizlerinden ayırabilme, (3) sorunu net ve anlaşılır bir şekilde ifade

etme, (4) problemi oluşturan alt problemleri sıralama, (5) soruna farklı

teşhis(ler) koyma ve (6) sorunu tüm yönleriyle tanımlama.

7. İmgeleme: Fantezi ve imaginasyon yoluyla şeyleri zihinde canlandırma ve

zihinde fikir ve tasvirleri maniple etme yeteneği. İmgeleme, kimi yazarlara

göre yaratıcılık için tek ve en önemli yetenektir.

8. Çocuk gibi olmak: Çocuk gibi düşünebilme yeteneği; çocuklar gibi

alışkanlık, gelenek-görenek ve kurallardan uzak ve her şeyin nasıl olması

gerektiği düşüncesinden bağımsız, böyle gelmiş böyle gider baskısına boyun

eğmeden düşünme ve eylemde bulunma yeteneği.

17

9. Analojik düşünme: Bir durum hakkındaki fikir ve düşünceleri başka bir

duruma uyarlayabilme; bir sorun için geliştirilen çözüm önerilerini başka bir

sorunun çözümüne aktarma yeteneği.

10. Değerlendirme: Bir konunun önemli yanlarını önemsiz, ilgisiz detaylarından

ayırt etme, eleştirel düşünme, doğruyu yanlıştan ayırma, bir fikir, ürün veya

bir soruna getirilen çözümün uygunluğunu veya doğruluğunu kararlaştırma

yeteneği.

11. Analiz: Bir konuyu detaylandırma, bütünü parçalarına ayırma,

organizasyonel yapıyı anlama, parçalar arasındaki ilişkiyi görme yeteneği.

12. Sentez: Parçalar arasındaki ilişkiyi görme, parçaları yeni bir bütün

oluşturacak şekilde yeniden bir araya getirme, yeni model ve yapı oluşturma

yeteneği.

13. Dönüştürme: Bir şeyin yeni kullanımlarını bulma, yeni anlamlar, imalar ve

uygulama alanlarını görme veya bir şeyin değişik kombinasyonlarını ortaya

koyma yeteneği.

14. Sınırları aşma: Bilinen ve kabul edilenin ötesine geçme; eşyayı kullanım

amacının dışında değişik amaçlarla kullanma yeteneği.

15. Sezgi: Satır aralarını okuma, yetersiz bilgiye rağmen olayları kavrama,

ilişkileri görme yeteneği.

16. Tahmin: Tahmin ve varsayımda bulunma yeteneği.

17. Yarım bırakmama: Yaratıcılık için en önemli yeteneklerden biri olarak kabul

edilen bu özellik erken yargıda bulunmamayı, başlanan işin sona

erdirilmeden bitirilmemesini, ilk akla gelen fikrin hemen kabul edilmeyip,

aramaya devam edilmesine işaret etmektedir.

18. Konsantre olma: Dış etkenlerden etkilenmeden problem üzerinde odaklaşma

yeteneği.

19. Mantıksal düşünme: Neden-sonuç ilişkileriyle bir sonuca ulaşabilme

yeteneği. Belirli bir noktadan yola çıkarak genele ulaşmak (tümevarım) veya

genelden yola çıkarak belirli bir noktaya ulaşmak (tümdengelim) şeklindeki

düşünme şekillerini etkin olarak kullanmak.

20. Sıra dışı bağlantılar kurma: Olaylar ve eşya arasında bilinenin dışında yeni

bağ(lantı)lar kurma yeteneği.

21. Spontan: Kendiliğinden düşünme ve davranma yeteneği.

18

22. Belirsizliklerden korkmama: Bilinmeyene hazır olma, belirsizliklere hoşgörü

ile yaklaşma yeteneği.

23. Özerklik: Bağımsız fikir ve düşünce üretme yeteneği.

2.1.4. Yaratıcılık ve Eğitim

Eğitim sisteminde düşünme yeteneğinin geliştirilmesi için, eğitim

programlarının bilinçli olarak düşünme becerilerini geliştirecek süreçlere zaman

ayırması gerekmektedir. Düşünme becerilerinin önemi ve bu becerilerin öğrenilebilir ve

geliştirilebilir olduğu, günümüzde kabul gören bir düşüncedir (De Bono, 1972, 10; akt.

Karakuş, 2001, 5).

Ülgen (1997) yaratıcılığın kaynağı ile ilgili farklı bakış açılarından söz

etmektedir. Bazı insanların yaratıcığı, büyük ölçüde, doğuştan gelen yeteneklere

dayandırdığını, bunun da sebebinin Pascal, Einstein, Newton, Mozart, Van Gogh gibi

yaratıcı bilim adamlarının ve sanatçıların olması olduğunu belirtmiştir. Bazıları ise

yaratıcılığı, bireyin doğuştan getirdiği eğilimlerine bağlamaktadır. Bu düşünceye göre

bu eğilimler geliştirilerek topluma yaratıcı insanlar kazandırılabilir. Ya da başta

belirtildiği gibi yaratıcılık, doğuştan gelen özelliklere bağlıysa genetik çalışmalardaki

gelişmelerle (DNA şifrelerinin çözümlenmesiyle) yaratıcı insan yetiştirme yolları

aranabilir. Ancak bu çalışmalar çok uzun yıllar sürebilir. Eğer yaratıcılık, bireyin

doğuştan getirdiği eğilimlerinin geliştirilmesiyse ailelere ve eğitimcilere büyük görev

düşmektedir. Eğitimciler ve aileler çocuğu tanımalı, yerinde ve zamanında uygun eğitim

ortamlarında uygun uyaranlar vererek çocuğun yaratıcı bir birey olmasını

sağlayabileceklerini bilmelidirler.

Torrance’a (1962) göre eğitimin amacı, bireyleri tüm yetenekleriyle işlevde

bulunabilecek biçimde yetiştirmek olmalıdır. Eğitim programları da bu paralelde

hazırlanmalıdır. Eğer kişinin yaratıcı düşünme yetenekleri körelmiş veya gelişmemişse,

kişi zihinsel olarak da tam anlamıyla işlevde bulunamayacak, sorunlarıyla yeterince baş

edemeyecektir. Bu durum, bireyin topluma hizmetlerini engelleyecektir. Yaratıcılığın

insan yaşamındaki önemi küçümsenemez. Çünkü günümüz toplumu gerek bilim ve

teknoloji alanında olsun, gerekse sanat alanında olsun bugünkü aşamaya yaratıcı

insanların çalışmaları ve buluşlarıyla gelmiştir. Yaratıcılığın ortaya çıkarılmasında ve

19

yaratıcı düşünme yetilerinin gelişimini yönlendirmede eğitimcilere önemli görevler

düşmektedir ( Karakuş, 2001, 5).

Okul yıllarında yaratıcı düşünceyi geliştirmek için Torrance (1962) yirmi ilke

önermektedir (Akt.Yavuz, 1989, 42-49). Bu ilkelerde bazı sayıtlıların da etkisi

görülmektedir. Yaratıcı düşüncenin gelişmesi akıl sağlığı, bilgi edinme ve başarılı

yaşam, mesleki başarı ve uygarlığın gelişmesi için öncelikli görülen

zorunluluklardandır. Torrance tüm bireylerin farklı derecelerde de olsa çeşitli

yeteneklere sahip olduğuna ve okulun bu yetenekleri geliştirebilecek yapıda olduğuna

inanmaktadır. Ancak bazı ilkelere özellikle dikkat edilmesi gerektiğini de

vurgulamaktadır. Bu ilkeler şöyledir:

1. Yaratıcı Düşünceyi Değerlendirme: Çocuklar yaşadıkları toplumun değerlerini

benimserler. Bu nedenle yaratıcılığın gelişmesinde değerlendirilmesinin de

önemi büyüktür. Çocuğun çevresindeki bireylerin çocuğun yaratıcılığına

gösterdiği ilgi çocuğun yaratıcılığını etkileyecektir. Bu açıdan öğretmenlerin

yaratıcılığa karşı olumlu tutumlarının gelişmesi gerekmektedir.

2. Çocukların Çevreden Gelen Uyarıcılara Duyarlığın Arttırılması: Üstün

yaratıcılar ile ilgili yapılan çeşitli araştırmalar çevreden gelen uyarılara açık ve

duyarlı olmayı vurgulamaktadır. Litwin ve Russell (1956; akt. Yavuz, 1989),

yedinci ve sekizinci sınıf düzeyindeki eşit sayılardaki öğrenci gruplarına, hayal

gücüne dayanan yazımları geliştirici üç yöntem uygulayarak yürüttükleri

araştırmaları sonucunda yazım ödevlerinde çeşitli duyu organlarından algılamayı

deneyen grubun diğer gruplardan daha büyük başarı gösterdiğini tespit

etmişlerdir.

3. Nesne ve Düşünceleri Becerili Biçimde Kullanmaya Özendirme: Torrance,

yaratıcı düşünce üzerinde ilkokullarda yapılan araştırmalarda elleme, uğraşma

dereceleri ile verilen yanıtların niteliği ve niceliği arasında geçerli bir ilişki

bulmuştur. Yaratıcı düşünce ile ilgili testler uygulanırken 68 öğrenci birinci

sınıftan, 62 öğrenci ikinci sınıftan ve 82 öğrenci üçüncü sınıftan seçilmiş ve

öğrencilerin nesnelerle (hasta bakıcı alet çantası, bir itfaiye arabası, bir oyuncak

köpek vb. ) uğraşmaları ve oyunları daha neşeli bir hale sokmaları görevi

verilmiştir, yapılanlar kaydedilmiştir. Torrance göre yaratıcı ilgiyi ve merakı

20

geliştirmek için çocukların çevrelerindeki nesnelerle oynama ve çeşitli

düşüncelerle karşılaşmaları sağlanmalıdır.

4. Sistemli Olarak Her Düşünceyi Geçerlik Sınamasından Geçirme: Okuldaki

eğitimin amaçlarından biri de öğrencilere, gerçeği sınama yani yaşadıkları

gerçek dünya hakkında gerçeğe uygun sınamalar yapma imkanı tanımaktır.

Öğrencilere herhangi bir eylemin ya da çözümün gerçekler karşısında işe

yarayıp yaramayacağını kestirebilmeleri için sınamalar yapma fırsatları

sunulmalıdır. Örneğin (Yavuz, 1989, s.44), sınıf öğretmeni pratik bir sorunun

çeşitli çözümlerini gösterdiği kadar öğrencilerinin değişik olasılıkları da

denemelerini desteklemeli ve sonra, en iyi çözüme, çocuk kendi karar

verebilmelidir.

5. Yeni Görüşlere Hoşgörü Sağlama: Gerçek sınamasına alışmış çocuklarda

genellikle hoşgörü temelinin atıldığı da görülmektedir. Öğretmen ya liderin

önemli bir görevi, azınlıktan gelen herhangi bir düşünce ya da çözümü ele

alarak, tartışmaya yol açmaktır. Yeni düşüncelere olduğu kadar bireyin yaratıcı

kişiliğine de aynı hoşgörü gösterilmelidir. Gerçek yaratıcılık kişiliği olan birey

alışagelmiş kavramları bırakarak yaşam içinde zengin ve yeni olanaklar

bulabilir. Toplumun normlarına herkesin uyması yersiz ve verimsizdir. Örneğin,

öğretmenler, öğrencilerin türeticilere ve bilginlere ait yanlış kanılarını gerçek

sınamasından geçirmelerine yardımcı olurlarsa hoşgörüye katkıda bulunmuş

olurlar. Bu tür, hatalı ve zarar verici kavramların varlığını Remmers ve

arkadaşları (1957), Mead ve Metraux (1952) kanıtlamışlardır (Yavuz, 1989, s.

44).

6. Basma Kalıp Örüntü Zorlamalarından Kaçınma: Bilimsel yöntem kadar yaratıcı

yöntemin de var olduğu söylenebilir. Bir çiçeği anlatmanın, bir ev projesi

çizmenin, bir paragraf yazmanın çeşitli yolları olacaktır; biraz rehberlik,

istenildiği gibi çalışma özgürlüğü, biraz hoşgörü pek çok yaratıcı işi

kolaylaştıracaktır.

7. Sınıfta Yaratıcı Hava Egemenliğini Sürdürme: Buck’ın “ev, ağaç, insan ( HTP)”

testi uygulanırken bu tür gevşetilmiş denetim görülür; hoşgörü, güven duygusu,

korku yoksunluğu, esnek bir çalışma beraberliği böyle bir hava yaratabilir.

Boğaziçi üniversitesinde bir psikoloji dersinde, bir anket için öğrencilerin

soruları kendileri hazırlayıp sınıfta tartışmaları yöneltmeleri çok olumlu hava

21

yaratırken onların istek ve coşkularını da arttırmıştır. Ayrıca sınıfı oluşturan

gruptan bazı yaratıcı düşünceler de ortaya atılmıştır.

8. Yaratıcı Düşüncenin Değerli Olduğunu Çocuğa Öğretme: Küçük yaşlarda çocuk

düşüncelerinin değerine ve algılarına inanması öğrenmesi önemlidir. Bu

yaklaşımın bir yöntemi çocuğa düşündüğünü yazdırmaya alışmaktır. Böylece

çocuk hayal gücünün değerini öğrenirken aşırı hayal kurması da önlenir ve öz

düşüncelerinin somutlaştığını görürken bu yolda çabalarını sürdürmesi de

desteklenir. Daha ileri yaştaki öğrenciler akıllarına gelen her düşünceyi bir

deftere geçirirlerse olumlu olanlar unutulmaz ve ilerde bunlar eleştirilebilir,

değiştirilebilirler. Anlatılabilir ya da önemli başka bir buluşa yol açabilir. Hayal

gücüne dayanan tiyatro oyunları, roller, tuhaf, acayip öykü anlatımları, değişik

resim çizimleri ve buna benzer şeyler çocuk düşüncesinin normal evreleri olarak

görülmelidir.

9. Yaşıtların Kişiye Baskı Ve Zorlamalarından Sakınma Becerilerini Öğrenme: Üst

kademede yaratıcı kişinin değerli olduğunu ona sezdirmek çok önemlidir. Bazen

bu çocuklar başlarını çeşitli şekillerde derde sokarlar. Örneğin, bazı gruplarda

yaratıcı üyeler oldukça sevimsiz, grubu önemsemeyen, amaç gütmeyen, grupla

özdeşleşmeyen ve lidere yüz vermeyen kişilerdir. Torrance (1959) bir

araştırmasında gruplar arası yarışma ve yaratıcı düşünce gerektiren durumlara,

ikiden altıncı sınıfı da kapsayan, her sınıftan beş kişilik gruplar oluştururken her

gruba üstün yaratıcı bir çocuğun katılmasına dikkat etmiştir. Gözlemlerin odak

noktası grupların en yaratıcı üyeler için kullandıkları denetim teknikleri ve bu

baskılara yaratıcıların nasıl karşı koyduklarını izlemek olmuştur. İkinci sınıf

düzeyinde denekler çok ilkel davranışlar göstermişlerdir. En yaratıcı çocuklar

oldukça sevimsiz davranışlarda bulunmuşlar, gruba saygı ve ilgi göstermemişler,

grupla özdeşleşme izlenmemiş, grup amaçlarını umursamamışlar ve daha az

yaratıcı olanlara ve liderlere aldırmamışlar. Bu tür davranış, ikinci sınıfta

izlenebiliyor ise ilerde, iyice yerleşmiş davranışları yok etmek çok zorlaşacaktır.

Üçüncü sınıfta yaratıcılar yalnız başına çalışmışlar ve çoğu kez diğerleri onlara

aldırmamışlardır. Bu eğilim dördüncü sınıfta devam ederken en yaratıcı çocuklar

liderliğe girişme konusunda çok az sorumluluk göstermişler, grubun başarısına

önemli katkılarda bulunmakla beraber kendilerine beğeni çevrilmemiş; beşinci

sınıfta liderliğe doğru adımlar atılmış ise de yaratıcılar kendilerini

22

gösterebilmişler ama “fazla bilimsel” oldukları için eleştirilere yol açılmış ve

altıncı sınıfta bu eğilimler artmıştır.

Üstün kişilerin bu gibi özellikleri kuşkusuz arkadaşları tarafından geri

itilmelerine yol açacaktır ve izlenen diğer araştırmaların sonuçları da bu

doğrultudadır. Stein (1956) araştırıcı kimyagerler incelemesinde, öğretmenlere

bazı önerilerde bulunmuş ve bunları şöyle sıralamıştır: Üstün yaratıcı çocuğa

düşmanlık ve saldırganlık göstermeden hakkı korunmalı, üst, ast ve yaşıtlarının

değeri verilmeli, çocuk da kendini kanıtlamalı. Gruptan uzaklaşmadan, çekilme

davranışı göstermeden ya da yaşıtlar ile haberleşmeyi kesmeden yalnız

çalışabilmelidir. Sınıfta, yaratıcı çocuk, gerilime girmeden içten davranabilmeli;

sınıf dışı, içli dışlı olmadan içtenliğini sürdürebilmelidir. Çekinmeden, boyun

eğmeden, fazla uysallık göstermeden çocuk “yerini bilmeli” ve zorbalık etmeden

düşüncesini açıklayabilmelidir. İleri sürdüğü düşüncesini savunurken hile ve

dalavereye girişmemelidir. Tüm insanlar arası ilişkilerinde içten, dürüst, amaçlı

ve “efendice” davranmalıdır. Zihinsel yetiler konusunda fazla bilimsel olmamalı

ve fazla eleştiriye girişmemelidir. Stein’in bu modeli gerçekten çocuktan çok şey

beklemekte ama hiç olmazsa üstün yaratıcı çocuğu başarısı için neler gerektiğini

de çok güzel vurgulamaktadır.

10. Yaratıcı Süreç Konusunda Bilgi Verme: Eğitim psikolojisi, öğretmenlerin ve

öğrencilerin yaratıcı yeteneklerinin az ya da yokluğu korkusunu giderirken

yaratıcı sürecin hangi koşullar altında oluştuğunu ve geliştiğini vurgulamalıdır.

Her ne alanda olursa olsun, yaratıcı sürecin aşamaları ve koşulları bugün artık

bilinmelidir. Önce bir gereksinme, bir eksiklik duyulabilmelidir. Rastgele çeşitli

incelemeler yapılmalı ve sorunu açık ve seçik biçimde ortaya sermelidir. Sonra

da okuyarak, çeşitli çözümleri gözden geçirerek ve bu çözümlerin yararlarını,

olumsuz yönlerini eleştirerek bir hazırlık devresi geçirilmelidir. Tüm bu

faaliyetlerden sonra yeni bir düşünce oluşurken yeni bir kavram birden ortaya

çıkabilecektir. En son olarak da en iyi çözümün seçimini deneysel bir araştırma

ile geçerliliği sınayarak buluşu eksiksiz bir biçime, yetkinliğe eriştirmek

gerekecektir. Torrance araştırmasında birden altıya kadar sınıf öğrencilerinden

oluşan dört deneysel grup ayırmış, toplam 386 kişi uygulamaya alınmış. İki grup

yukarda belirtilen koşulları uygulayarak çeşitli ve üst ve düzeyde düşünceler

geliştirmeye yöneltilmişler; diğer iki grup eğitilmemiş, ancak kendilerine,

diğerleri gibi, aynı yönerge verilirken her sınıftan başarılı grubun

23

ödüllendirileceği bildirilmiş. Ayrıca bir eğitilmiş bir de eğitilmemiş grup

güdülendirilirken, niteliğe önem vermeden 8 dakikalık sözel talimat verilmiştir.

Test ödevinin kapsamı “erkek ve kız çocukların daha eğlenceli oyun

oynayabilmeleri için oyuncak bir köpeğin değiştirilmesi” olmuştur.

Bulgulara gelince her sınıf düzeyinde eğitilmiş deneklerin tutarlılık

içinde daha verimli daha esnek, daha akıllıca yanıtlar verdikleri saptanmıştır.

11. Şaheserlerin Yarattığı Saygı Ve Korku ( Huşu) Duygusunu Giderme: En üst

düzeydeki yaratıcıların yapıtlarının değerlerini verdirebilmek için eğitimciler bu

yapıtların yetkinliklerini vurgulamak isterken çoğu zaman korku

yaratabilmektedir. Bu korku, “huşu” ne derseniz deyin, yaratıcı yeteneğin

gelişmesine engel olmaktadır. Eğer öğretmenler, sanatçı ya da yazarın kullandığı

yöntemlerin ayrıntılarına inebilirlerse bu duygu dağılabilir. Örneğin; çok tanınan

bir ressamın çiziminin ana temayı görüşünü nasıl geliştirdiği ve işlediği

gösterilebilir. Çocuğa, bu tür yapıtların adım adım oluşturulduğu öğretilirse o da

böyle bir işin erişilmezliğine inanmayıp kendinin de az rastlanan bir iş

çıkarabileceğine inancı artar. Fizik olaylarını açıklayan kuramların çoğu bu tür

aşamalarla oluşmuştur. Bu doğrultuda Wilson’ın (1958) çocuklara öğretmenlerin

sunabilecekleri aşağıda belirtilen bazı önerileri vardır (Akt. Yavuz; 1989):

• Tüm çocuklar değişik alanlarda yaratıcı yeteneklere sahiptirler.

• Başkası önce yapmış olsa bile esinlendiği şey onun için yaratıcı olabilir.

• Bir sorunun çözümünde zorluk çekiliyorsa belki yeni yöntemler denemekte

yarar vardır.

• Bir sorunun çözümü o konunun süreli incelenmesinden ortaya çıkmayıp

birdenbire kavrama ile, bambaşka bir işle meşgulken, ansızın ortaya çıkabilir.

• Öncelikle, ne kadar olağandışı olursa olsun akla gelen düşünceyi söylemekten

çekinmemelidir.

12. Kendi İsteğiyle Başlanılan Öğrenimi Destekleyip Değerlendirme: Çocuklarda

yaratıcı düşüncelerin ilk belirtileri başka uğraşlar sırasında ansızın beliriverir.

Üstün yaratıcı çocuğun en belirgin olağanüstü özelliği kendi kendine bir işe

başlayabilmesidir. Derinliğine bakış, anlama ve araştırma merakı hemen hemen

her çocukta bulunmaktadır. Aile ve öğretmenin görevi bu doğal yeteneği canlı

tutmaktır. Engellemelerden kaçınmalı, çocuğu desteklemelidir.

24

13. Tedirgin Edici Durum Yaratma: Torrance göre bu durumun diğer adı “diken

üzerinde oturma”dır. Yaratıcı düşünceye sahip çocuklar eksik olana ya da sıkıntı

veren duruma karşı duyarlıdırlar. Tedirgin edici bir durumla karşılaştıklarında

diğerlerinin aksine ilgilenir, durumu incele, sonunda tartılabilir bir olasılığı

oluşturur ve bu olasılığın ampirik yöntemlerle geçerliliğini araştırır. Okulun ilk

yıllarından itibaren öğretmenler öğrencileri tedirgin edecek durumlarla onları

karşılaştırabilir ve yaratıcılığı teşvik etmeyi başarabilir.

14. Yaratıcı Düşünme İçin Gereksinmeler Oluşturma: Tarihsel süreçte yaşamı

tehlikeye sokacak durumlar ve aşırı koşullar birçok buluşun ortaya çıkmasına

neden olmuştur. İnsanı yaratıcı sürece, keşfetmeye, icat etmeye sürükleyen güç

aslında gereksinmedir. Bu nedenle öğretmenlerin, öğrencileri yaratıcı

düşünmeye sürüklemek için olanaklar ve durumlar bulmaları ve derslerinde yer

vermeleri gerekmektedir. Ancak öğretmenlerin seçecekleri sorunların,

durumların güçlüğünü öğrencilerinin düzeyine göre dikkatle belirlemesi

gerekmektedir.

15. Faal Ve Sakin Dönem Sağlama: yeni düşüncelerin oluşabilmesi için aktif ve

sakin süreçlere uygulamalarda yer verilmelidir. Öğrenciler kimi zaman grupla

çalışmalı, kimi zamanlarda ise tek başlarına uğraşmalarına olanak sağlanmalıdır.

Kimi zaman resim çizme, yazma gibi dinlenme etkinliklerine de yer

verilmelidir. Yaratıcılığın ortaya çıkabilmesi için gevşeme dönemlerinin önemli

olduğu bilinmektedir.

16. Düşünceleri Deneme Çalışmalarına Sokabilmek İçin Olanaklar Yaratma:

Herhangi bir düşünceyi somut bir ürüne dönüştürme heyecan yaratır. Bu

denemeler için öğretmenlerin ve ailelerin çevredeki olanaklardan (kitaplık,

müzeler, fabrikalar vs.) mümkün olduğunca yararlanması gerekmektedir.

Okullar ve kimi çevreler geniş olanaklardan yoksun olabilir, yine de bu

kısıntıları kabullenmeyi ve olanlarla yeni düzenlemelere girebilmeyi

öğrenmelidirler. Sınırlamaları alay ederek karşılama ile yaratıcı biçimde

kabullenme arasında ayrıcalık vardır.

17. Düşünceleri Denerken Dolaylı Olarak Elde Edilecek Sonuçları Destekleme:

Kimi zaman orijinal çalışmalar sonuca ulaştırılmadan bırakılabilir. Çocukların,

düşüncelerini gerçekleştirme sürecinde zorluklarla karşılaşabileceklerini ve

sıkıcı ama zorunlu olan araçları sağlama işini öğrenmenin gerekliliğini küçük

yaşlardan itibaren bilmeleri gerekmektedir. Daha sonra görüşleri sanat, edebiyat

25

ve bilimin standart ölçerlerine vurulabilir. Çalışmaların günlerce, haftalarca ve

aylarca sürebileceğini ve oluşturmakta olduğu sürecin her hangi bir zamanda

kesinlik göstermeyebileceğini, çocuk kesinlikle bilmelidir.

18. Salt Eleştiri Yerine Yapıcı Eleştiri Geliştirilmeli: birey sadece çevredeki

aksaklıkları görmemeli, aynı zamanda “bu şekilde düzeltilebilir” diyerek yapıcı

eleştiride bulunabilmelidir. Öğretmenlerin öğrencilere bu alışkanlığı

kazandırabilmesi gerekmektedir. Bu tür alışkanlıkları geliştirmek aslında

oldukça uğraştırıcı ve zordur. Ama uygun düzenleme ve sınıfiçi çalışmalar bu

alışkanlığın zamanla kazanılmasını olanaklı kılabilecektir.

19. Çeşitli Alanlarda Çocukların Bilgi Edinmelerini Sağlama: ilkokul dönemlerinde

öğrencilerin ilgileri hem çeşitlidir hem de birinden diğerine çabucak geçtikleri

görülebilir. Uzmanlık alanından uzak bilgiler orijinal düşünceler oluşturur.

Hiçbir zaman orijinallik bilgi ile bozulmamıştır. Bilgi sınırlarını aşanlar diğer

alanlardan bir fikir kapmakla ya da yöntem edinmekle, düşüncelerini

oluştururlar. Akademik özgürlüğün temelinde çeşitli ilgiler olduğu kadar

herkesin kullanmadığı ya da benimsemediği yeni düşünceleri de araştırma hakkı

yatmaktadır.

20. Yeni Yolları Deneyebilecek Yürekli Öğretmenler Yetiştirme: yaratıcı çocuklar

yeni yollar denemekten çekinen öğretmen tutumlarıyla karşılaştıklarında sıkılır,

hatta okuldan uzaklaşır. Bu nedenle öğretmenlerin, öğrencilerin her tür

düşüncelerine açık olma, onları gerçekliği sınamaya yöneltme, onları evrenin

sırlarını araştırmaya teşvik etme gibi tutum ve becerilere sahip olarak

yetiştirilmesi gerekmektedir.

Binbaşıoğlu (1992), yaratıcı öğrenmeye ilişkin dikkat edilmesi gereken eğitim

ilkelerinden şu şekilde söz etmektedir:

• Yaratıcılık öğrenmeye yer veren bir yöntem, söze dayanan öğretime yer

veren yöntemlerin tam tersidir.

• “Yaratma”, kolayca oluveren bir şey değildir. Bundan önce, birçok

hallerde, bir “taklit”, bir de “eleştiri” evrelerinden geçilir.

• “Öğretimde yaratıcılık”, “çeşitli araç ve gereçlerle çalışma”ya, sorun

çözme yöntemine göre “düşünmeye” dayanır. Buna daha geniş bir

kavramla “Yaparak yaşayarak” öğrenme de denilebilir.

26

• Öğretimde en verimli ve en etkili yöntem olan “yaratıcı düşünme”ye,

kimi kimseler, kolay kolay yanaşmak istemez. Bunun planlı çalışmayı

öğrenmemek, kendini zorluklara sokmamak gibi çeşitli nedenleri vardır.

Bu nedenle öğrencilerin herhangi bir konu üzerinde, “zaman ve enerji

harcamaya” öğretmenleri ve aileleri tarafından alıştırılması

gerekmektedir.

• İnsanlar, çok kez, hangi sorun olursa olsun, önce görenek ve geleneğe

başvurmayı daha akıllıca bir iş sayarlar. Bu, verimliymiş, verimsizmiş,

buna pek bakmazlar; bilinçsizce hep başkaları gibi yapmaktan kendilerini

alamazlar. Bu sorunu çözmeye yetmezse bu konuda otorite kabul edilen

birine giderler. Yetkin kişi de yetmezse bu kez birey sorunu daha önce

nasıl çözdüğünü anımsamaya çalışır. Ancak hala çözüm bulamazsa kendi

başına yeni bir yöntem bulmaya çabalayacaktır. İşte yaratıcılık bu

noktada başlayacaktır. Öğretimde de tam bu noktadan başlanmasını

sağlayacak etkinliklere yer verilmeli ve öğrenci yaratıcı düşünmeye

teşvik edilmelidir.

• “Verimli çalışma alışkanlıkları” ile “sorun çözme yöntemleri” çocukları

yaratıcı öğrenmeye ve anlatıma götüren en iyi yöntemler gibi görünüyor.

Bu nedenle çocuklara öncelikle bu alışkanlık ve yöntemleri kazandırmak

amaçlanmalıdır.

2.1.5. Sosyal Bilgiler Öğretim Programı ve Yaratıcılık

Sönmez (1996), “Sosyal Bilgiler”in, toplumsal gerçekle kanıtlamaya dayalı bağ

kurma süreci ve bunun sonunda elde edilen dirik bilgiler olarak tanımlanabileceğini

belirtmektedir. Toplumsal gerçek denildiğinde toplumsal yaşamı düzenleyen her türlü

etkinlik akla gelmektedir. İnsanın yaşamında karşılaştığı, kullandığı ve zorunlu olan,

insanın daha kolay, mutlu yaşamasını sağlayacak, kendini gizil güçleriyle geliştirip

gerçekleşmesini sağlayacak tüm toplumsal olgular ve ilişkiler bu kavramın kapsamı

içine girmektedir. Sosyal Bilgiler, sosyal bilimlerin kesiştiği bir alan olarak ve

disiplinler arası bir disiplin olarak ele alınabilir.

Sosyal Bilgiler öğretimi, her şeyden önce sorumlu vatandaşlık geliştirmede

önemli olduğuna inanılan insan ilişkileriyle ilgili çalışmalarla ilgilenir. Seçilen kültürler

27

ve bölgeler içerisindeki insanların geçmiş, şimdi ve gelecek bağlamında ilişkilerini ve

etkileşimlerini araştırır. Öğrencilerin zihinsel, sosyal ve kişisel gelişimini, karar verme

ve diğer insani etkinliklerde bulunma becerilerini geliştirmek için besler, teşvik eder

(Michaelis, 1985). Hem kişisel hem toplumsal gelişimin sağlanması sosyal bilgiler

öğretiminin temel amaçlarındandır.

Ayrıca Sosyal Bilgiler dersi, her bireyin gücünü en iyi biçimde geliştirecek

yaşantılara imkan vererek kendini tanımasına katkıda bulunur. Bağımsızlık, işbirliği ve

kültürün düşünme, inanç ve davranma üzerindeki etkileri gibi insan ilişkilerini

kavramak için gerekli olan kavram ve genellemelerin oluşturulup geliştirilmesi Sosyal

Bilgilerle sağlanabilir. Sosyal Bilgiler, insanın sınırsız isteklerini karşılamak için sınırlı

kaynakları kullanmasına ilişkin kavram, beceri ve tutumları geliştirecek türde yaşantılar

hazırlayarak onun ekonomik yeterlilik kazanmasına yardım eder ve vatandaşlık

sorumluluğuna büyük önem verir (Sağlamer, 1997: 3; akt. Çiftçi, 2006, 8 ).

Doğanay (2003), Sosyal Bilgiler öğretimi üzerine çalışan bilim adamları

tarafından günümüzde sosyal bilgilere atfedilen en önemli amacın etkili demokratik

vatandaşlık eğitimi olduğu belirtmiştir (NCSS, 1993, Engle ve Ochoa, 1988, Martorella,

1998, Barr, Barth ve Shermis, 1977). Bu açıdan sosyal bilgiler demokratik politik

sürecin gelişimine de katkıda bulunur.

Doğanay tüm bu tanımlardan sonra, içerik ve amaç boyutunu demokratik

vatandaşlık eğitimiyle birleştirerek kapsamlı bir tanım yapmaktadır: “Sosyal bilgileri,

sosyal ve insanla ilgili diğer bilimlerin içerik ve yöntemlerinden yararlanarak, insanın

fiziksel ve sosyal çevresiyle etkileşimini zaman boyutu içinde disiplinler arası bir

yaklaşımla ele alan ve küreselleşen bir dünyada yaşamla ilgili temel demokratik

değerlerle donatılmış, düşünen ve becerili demokratik vatandaşlar yetiştirmeyi

amaçlayan bir çalışma alanı olarak” tanımlamaktadır ( Doğanay, 2005).

Dünyadaki ve ülkemizde bilim ve eğitim alanlarında yaşanan yenilikler öğretim

programlarımıza da yansımıştır. 2005-2006 eğitim öğretim yılında ilköğretim dördüncü

ve beşinci sınıflar sosyal bilgiler öğretim programları uygulamaya konmuştur. Hemen

bir yıl sonrasında ise 2006-2007 öğretim yılı başında ilköğretim altıncı sınıf sosyal

bilgiler öğretim programı uygulanmaya başlanmıştır. Yeni Sosyal Bilgiler dersi öğretim

28

programlarının temel yapısı, vizyonu ve öğelerinin temelleri daha önceki öğretim

programlarından oldukça farklıdır.

Programın vizyonu 2005 yılı ilköğretim 4. ve 5. sınıflar sosyal bilgiler dersi

öğretim programında şöyle yer almaktadır:

“Yirmi birinci yüzyılın çağdaş, Atatürk ilkeleri ve inkılâplarını benimsemiş,

Türk tarihini ve kültürünü kavramış, temel demokratik değerlerle donanmış ve insan

haklarına saygılı, yaşadığı çevreye duyarlı, bilgiyi deneyimlerine göre yorumlayıp

sosyal ve kültürel bağlam içinde oluşturan, kullanan ve düzenleyen (eleştirel

düşünen, yaratıcı, doğru karar veren), sosyal katılım becerileri gelişmiş, sosyal

bilimcilerin bilimsel bilgiyi üretirken kullandıkları yöntemleri kazanmış, sosyal

yaşamda etkin, üretken, haklarını ve sorumluluklarını bilen, Türkiye Cumhuriyeti

vatandaşlarını yetiştirmektir” (MEB Sosyal bilgiler Programı, 2005, 50).

Program davranışçı yaklaşımlardan uzaklaşmış bunun yerine bilginin taşıdığı

değeri ve bireyin var olan deneyimlerini dikkate alarak, yaşama etkin katılımını, doğru

karar vermesini, sorun çözmesini destekleyici ve geliştirici bir yaklaşım doğrultusunda

yapılandırmayı önemseyen bir gelişimle yeniden oluşturulmuştur. Bu yaklaşımla

öğrenci merkezli, dolayısıyla etkinlik merkezli, sosyal bilgiler açısından bilgi ve

beceriyi dengeleyen, öğrencinin kendi yaşantılarını ve bireysel farklılıklarını dikkate

alan ve öğrencinin çevresiyle etkileşimine olanak veren bir anlayış programın

oluşumunda temel alınmıştır (MEB Sosyal bilgiler Programı, 2005, 50).

Yeni sosyal bilgiler dersi öğretim programlarında Sosyal Bilgiler dersi şu şekilde

tanımlanmaktadır:

Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal var oluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı

olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe,

siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık bilgisi konularını yansıtan;

öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren; insanın sosyal

ve fiziki çevresiyle etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği;

toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir (MEB Sosyal

bilgiler Programı, 2005, 51).

29

Sosyal bilgiler dersi yaratıcı düşünmeyi geliştirecek çok sayıda olanak sunar.

Yaşam biçimleri üzerine odaklanan her ünite aynı zamanda insan ilişkilerinin nitel ve

öznel yönlerini ortaya çıkarır. Sözü edilen bu yönler anlamlı etkinliklerle ortaya

çıkarılabilir: Yaratıcı yazma, dramatik temsiller, simülasyonlar, müzik, güzel sanatlar ve

el sanatları, yapılandırma ve materyal geliştirme. Bu etkinlikler oyuna, düşünüleni

uygulama fırsatını ekler. Bu etkinlikler aynı zamanda öğrenciler kendi kültürlerindeki

ve başka kültürlerden insanların yerine kendilerini koydukça başkalarının duygularını,

amaçlarını ve beklentilerini yeni şekillerde anlamalarını sağlar (Michaelis, 1985, 264).

Yaratma yaşamın her evresinde vardır. Kimi yazarlar “yaratmak”tan yalnızca

özdeksel (maddi) işlerde bahsederler. Yaratmayı yalnızca maddi işlere bağlamak, belki

maddi işlerin daha belirgin olmasından ileri gelmektedir. Bir roman yazmak, bir resim

yapmak, başarılı bir konferans vermek gibi işler de yaratıcı etkinliklerdir. Bu yüzden

öğretimde yaratıcı etkinlikleri belirten anlatım, “sözlü anlatım”, “yazılı anlatım”,

“resimle anlatım”, “üç boyutlu anlatım” gibi adlar alır (Binbaşıoğlu, 1992, 324).

Yaratıcı etkinlikler, öğrenmenin daha etkili olmasını sağladığı için öğretimde

öğrenci, öğrenme konusu üzerinde ne kadar çok çalışır ve öğretmen, onu çeşitli anlatım

biçimlerine alıştırmalıdır. Yaratıcı etkinlikler öğretimde etkilidir; çünkü öğrenen

kimsenin yaratma anında, konuya, kendisinden de bir şeyler eklemesini sağlar. Yaratma

anında kişinin hem bedeni hem de duygu ve düşünceleri olaya katılmış olur ve böylece

kişi aktif hale gelmiş olur. Bu nedenle dersleri etkinliklere (yazılı, sözlü, canlandırarak

vb.) yer verecek biçimde yani yaratıcı bir ortam içinde sunmak gerekmektedir. Bu

sağlandığında başarılı bir öğretim yapıldığından bahsedilebilir ((Binbaşıoğlu, 1992,

324-325).

Michaelis (1985), sosyal bilgiler öğretiminde yaratıcılığı geliştirebilecek

etkinlikleri şu şekilde sıralamaktadır: Yaratıcı yazma, dramatik temsillerde (dramatik

oyunlar, dramatik ritimler, rol canlandırma, dramatik skeçler, gösteri, pandomim,

dramatizasyon, kuklalar ve oyuncaklar, sahte duruşma, sahte buluşmalar, bitirilmemiş

hikayeler ya da tepki hikayeleri ) görev alma, simülasyonlar, müzik etkinlikleri, güzel

sanatlar ve el sanatları inceleme çalışmaları, yapılandırma ve materyal geliştirme.

30

Sosyal bilgiler derslerinde güncel olaylar ve sorunlarla ilgili problemler üzerinde

öğrenciler çeşitli etkinlikler aracılığıyla yaratıcı şekilde düşünmeye teşvik edilebilir ve

yaratıcı çözümler üretmeleri sağlanabilir.

2.1.6. Sosyal Bilgiler Çalışma Kitaplarında Önerilen Etkinliklerde Yaratıcılık



becerisinin geliştirilmesine yönelik içeriksel düzenlemelere yer verilmesi, öğrencilere


yer alması gerekmektedir.

Ülkemiz ilköğretim programları 2005 yılında yeniden ele alınmış, yeni

paradigmalar ve günümüz gelişmeleri ışığında yenilenmiştir. Yeniliğe gidilen

ilköğretim programlarından biri de sosyal bilgiler dersi öğretim programıdır. 2005

eğitim-öğretim yılında dördüncü ve beşinci sınıflar için hazırlanan sosyal bilgiler dersi

öğretim programları uygulanmaya başlanmıştır. Oluşturulan yeni programlarda yaratıcı

düşünme, bir beceri olarak ele alınmış ve yaratıcı düşünmeyi geliştirmeye yönelik

etkinlikler çalışma kitaplarındaki etkinliklerde sunulmuştur. Etkinliklerin seçimi ve

uygulanması, programın uygulayıcısı olan öğretmenlerin düzenlemesine ve seçimine

bırakılmıştır

2.2. Konu ile İlgili Araştırmalar

2.2.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar

Sungur (1988), Yaratıcı Sorun Çözme Programı’nın etkiliğini, A. Ü. Eğitim

Yönetimi ve Planlaması Bölümü öğrencileriyle yürütmüştür. Araştırma sonucunda,

TYDT testlerinin, yaratıcı düşünmeyi inceleyen çalışmalarda, Türk kültüründe de

uygulanabileceği ve öğrencilerin uygun ortamlarda, yeterince güdülendiği ve psikolojik

güvenlik içerisinde olduğunu anladığı zamanlar, kendisine ve çevresine ilişkin sorunları

tanımlayabileceğini, sorunlara özgün çözüm önerilerini duygu ve düşünce boyutunda

ifade edebileceğini, çözüm önerilerini sınama olanakları yani yaratıcı güçlerini ortaya

koyacakları yargısına varmıştır.

31

Atik (2006) yaptığı çalışmada, 2005–2006 öğretim yılında uygulamaya konulan

İlköğretim 1. Kademe Sosyal Bilgiler Programı’nda bir düşünme biçimi olan

yaratıcılığın nasıl ele alındığını Sosyal Bilgiler Programının incelenmesi, bu programa

ilişkin Talim ve Terbiye Kurulunun önerdiği Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları’ndan

çıkan ders kitaplarının analiz edilmesi ve bu programın yaratıcılığa verdiği önemin

ortaya konulmasına yönelik sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin elde edilmesi yollarıyla

ortaya çıkarmaya çalışmıştır. Araştırmada nitel araştırma metodolojisi içinde yer alan

doküman analizi ve görüşme teknikleri kullanılmıştır ve elde edilen veriler içerik analizi

yöntemi ile yorumlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, yeni sosyal bilgiler programı

ve ders kitapları yaratıcı düşüncenin gelişmesine katkı sağlayacak niteliktedir; ancak,

program yaratıcılığı derinlemesine bildiği varsayılan bir öğretmen düşünülerek

hazırlandığı için programda yaratıcı düşünme becerisinin öğrencilere nasıl

kazandırılacağı hakkında yeterince bilgi ve etkinliklere yer verilmemiştir.

Baykara (2006) yaptığı araştırmada İlköğretim Sosyal Bilgiler dersini düşünme

becerileri açısından değerlendirmiştir. Bu araştırmada; Sosyal Bilgiler Öğretim

programının amaçlarının düşünme becerilerini kazandırmaya uygun olup olmadığı ve

Sosyal Bilgiler dersinde düşünme becerilerinin kazanılması ile ilgili öğrenci

görüşlerinin; öğrencilerin cinsiyet, okulun bulunduğu çevre, anne ve baba eğitim

durumu, anne baba mesleği değişkenleri açısından anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Bu araştırmanın evreni, Milli Eğitim

Bakanlığına bağlı Antalya ili Alanya ilçe merkezinde ve merkeze bağlı kasabalarda

bulunan ilköğretim okullarında 2005- 2006 öğretim yılında, öğrenim gören yedinci sınıf

öğrencilerdir. Araştırma örneklemi olarak ilçe merkezi ve merkeze bağlı kasabalarda

bulunan 6 ilköğretim okulunda ve bu okullarda öğrenim gören 383 yedinci sınıf

öğrencisi alınmıştır. Öğrencilere; Sosyal Bilgiler dersinin değerlendirilmesi amacıyla 36

maddelik Likert tipi bir anket uygulanmıştır. Bu araştırmanın bulgularına dayanılarak;

Sosyal bilgiler dersinde düşünme becerileri etkinliklerine çoğu zaman yer verildiği

görülmüştür. Sosyal Bilgiler dersinin düşünme becerilerine yer verilmesine ilişkin

öğrenci görüşlerinde cinsiyet değişkeninin önemli bir değişken olmadığı bulunmuştur.

Sosyal Bilgiler dersinin düşünme becerileri açısından değerlendirilmesinde okulun

bulunduğu yerleşim yeri açısından on dokuz maddede anlamlı farklılıklar bulunmuştur.

Bunlar arasında on altı maddede şehirde bulunan okullar lehine anlamlı farklılığa

rastlanmıştır. Şehir merkezindeki okullarda bulunan öğrenciler bu etkinliklere daha çok

32

yer verildiğini belirtmişlerdir. Bunun nedeni olarak da şehirdeki okulların daha fazla

imkana sahip, daha modern eğitim araçlarına sahip olması gibi nedenler düşünülebilir.

Sosyal Bilgiler dersinin düşünme becerilerine yer verilmesine ilişkin öğrenci

görüşlerinde baba mesleği değişkeninin önemli bir değişken olmadığı bulunmuştur.

Sosyal Bilgiler dersinin düşünme becerilerine yer verilmesine ilişkin öğrenci

görüşlerinde anne mesleği değişkeninin önemli bir değişken olmadığı bulunmuştur.

Sosyal Bilgiler dersinde düşünme becerileri açısından değerlendirilmesi ile anne eğitim

durumu değişkeni arasında altı maddede anlamlı farklılığa rastlanılmıştır. Anlamlı

farklılığa rastlanılan bu maddeler için genel olarak anne eğitim seviyesi arttıkça

öğrencilerin düşünme becerileri etkinliklerine daha anlamlı ve daha yüksek düzeyde yer

verildiğini belirttikleri söylenebilir. Sosyal Bilgiler dersinde düşünme becerileri

açısından değerlendirilmesi ile baba eğitim durumu değişkeni arasında altı maddede

anlamlı farklılığa rastlanılmıştır. Anlamlı farklılığa rastlanılan bu maddeler için genel

olarak baba eğitim seviyesi arttıkça öğrencilerin düşünme becerileri etkinliklerine daha

anlamlı ve daha yüksek düzeyde yer verildiğini belirttikleri söylenebilir.

Özdemir (2006), Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler dersinin

düşünme becerilerini kazandırma düzeyine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla

tarama modeli kullanarak araştırmasını geliştirmiştir. Yaptığı araştırmada, ilköğretim

okullarında görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin konu ile ilgili görüş ve

önerilerini ortaya koymaya çalışmıştır. Araştırma, Eskişehir il merkezinde bulunan Milli

Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı ilköğretim okullarında görevli 134 Sosyal Bilgiler

öğretmeni üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak, 4

bölümden oluşan “Sosyal Bilgiler Dersinin Düşünme Becerilerini Kazandırma

Düzeyine İlişkin Anket Formu” kullanılmıştır. Araştırma verilerinin çözümlenmesi

aşamasında, öğretmenlerin görüşleri frekans, yüzde ve aritmetik ortalamalar ile ortaya

konulmuştur. Yapılan istatistiksel çözümlemeler sonucunda, araştırmada şu sonuçlara

ulaşılmıştır: Araştırmaya katılan öğretmenler Sosyal Bilgiler dersinin eleştirel

düşünme, yaratıcı düşünme, sorun çözme ve karar verme becerilerini “kısmen”

kazandırdığı görüşündedir. Öğretmenler Sosyal Bilgiler dersinde düşünme becerilerinin

yeterince kazandırılamamasını etkileyen etmenler içinde en çok etkili olanların “Sosyal

Bilgiler dersinde düşünme becerilerinin kazandırılması için yeterli ortam ve olanakların

sağlanamaması” ve “Öğrencilerin okulda öğrendikleri ile okul dışında öğrendikleri

arasında bir tutarlılık sağlanamaması” olduğu görüşündedir. Öğretmenler, Sosyal

33

Bilgiler dersinin düşünme becerilerini kazandırma açısından etkili, uygun, ideal,

malzemesi geniş bir ders olduğunu ancak, program ve mevcut ezberci eğitim

sisteminden kaynaklanan eksiklikler olduğu görüşündedir. Öğretmenler Sosyal Bilgiler

dersinde düşünme becerilerini kazandırmak için en fazla araştırma ödevleri vermeyi

tercih etmektedirler.

Kan (2006), 2004-2005 eğitim-öğretim yılında pilot uygulamayla başlatılan Yeni

İlköğretim Programı’nda öngörülen sekiz temel becerinin kazandırılmasında, beşinci

sınıf Sosyal Bilgiler Dersi ve Türkçe Dersi öğretim programlarının etkililiğine ilişkin

ilköğretim besinci sınıf öğrencilerinin görüşlerini belirlemeyi amaçladığı araştırmada,

öğrenci görüşleri arasında cinsiyet ve okul düzeyi değişkenlerine göre istatistiksel

olarak anlamlı bir farklılığın olup olmadığını ortaya koymaya çalışmıştır. Araştırmanın

amacı çerçevesinde öğrencilerin, yeni Sosyal Bilgiler ve Türkçe programlarının eleştirel

düşünme, yaratıcı düşünme, araştırma, problem çözme, karar verme, iletişim becerileri

ile Türkçe’yi doğru güzel ve etkili kullanma becerisini kazandırmadaki etkililiğine

ilişkin görüşleri cinsiyetlerine ve öğrenim gördükleri okula göre değişmekte midir,

soruna cevap aranmıştır.

Betimsel nitelikli bu araştırma yeni ilköğretim programının pilot olarak

uygulandığı Diyarbakır ilindeki beş ilköğretim okulunda öğrenim gören 600 ilköğretim

öğrencisi üzerinde uygulanmıştır. Araştırmanın verileri Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim

Programı Ölçeği ve Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programı Ölçeği diye iki ayrı ölçekle

toplanmıştır. Araştırma sonucunda yeni Sosyal Bilgiler ve Türkçe dersi öğretim

programlarının her iki derste de ortak olan sekiz temel beceriyi (eleştirel düşünme

becerisi, yaratıcı düşünme becerisi, araştırma becerisi, problem çözme becerisi, karar

verme becerisi, girişimcilik becerisi, iletişim becerisi, Türkçe’yi doğru, etkili ve güzel

kullanma becerisi ) kazandırmada etkili oldukları belirlenmiştir. Kız öğrenciler yeni

Sosyal Bilgiler ve Türkçe dersi öğretim programlarını kendilerine sekiz temel beceriyi

kazandırmada erkek öğrencilere göre daha fazla etkili bulmuşlardır. Sosyo-ekonomik

düzeyi daha iyi olan okullarda öğrenim gören öğrencilerin programları sekiz temel

beceriyi kazandırma noktasında daha etkili buldukları görülmüştür.

34

2.2.2. Yurtdışında Yapılan Araştırmalar

Torrance (1962), ilköğretim birinci kademe düzeyinde 7-11 yaş arasındaki

çocuklarla ilgili yaptığı araştırmasında çok yaratıcı çocukların sosyal davranışlarını

analiz etmiştir. Araştırmanın 125 kişilik örnekleminde, her yaş grubundan 25’er kişilik

gruplar oluşturulmuş ve her sınıfın en yaratıcı 5 çocuğundan biri, her gruba

yerleştirilmiştir. Bu gruplarda “bilimsel oyuncaklar kutusu”nun kullanımlarını keşfetme

işi verilmiş, bakmak, görmek ve oyuncakları kullanmak için 25 dakika, demonstrasyon

yapmak için 5 dakika, sunmak ve sergilemek için 25 dakika olmak üzere toplam 55

dakikalık süre tanınmıştır. Her gruptaki yaratıcı çocuk, orijinalliğini ve ürününü

indirgemek için kendisine yapılan baskılara rağmen, olağanüstü çözümler getirmiştir.

Haven (1965), 120 erkek üniversite öğrencisi üzerinde yaptığı araştırmada,

yaratıcı düşünme, üretkenlik ve benlik kavramı arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Bu

araştırmada yaratıcı ürün ve yaratıcı düşünme puanları arasındaki ilişki düşük, fakat

pozitif çıkmış; ideal benlik imajı ile yaratıcı düşünme puanları arasında ise anlamlı bir

ilişki bulunamamıştır.

Halpin ve arkadaşları (1974), yaratıcı düşünme yeteneklerine sahip olan

kişilerin, yaratıcı kişilik özelliklerine sahip olup olmadığını belirlemeye çalıştığı

araştırmasında, üniversitede okuyan 65 erkek ve 164 kadın deneğe Torrance Yaratıcı

Düşünme Testleri’nin üç sözel, dört şekilsel maddeleri ile Torrance ve Khatena’nın

geliştirdiği “Ne tür bir kişiliksiniz?” testini uygulamıştır ve bu iki ölçüm arasındaki

ilişkiye bakmışlardır. Sonuçlar analiz edildiğinde, erkek denekler için tek başına, erkek

ve kadın denekler için ortak olarak sözel akıcılık, sözel orijinallik, şekilsel orijinallik ve

şekilsel elaborasyonda yaratıcı düşünme yetenekleri, “Ne tür bir kişiliksiniz?” ile

ölçülen yaratıcı kişilik özellikleri ile anlamlı düzeyde ilişkili bulunmuştur. Kadın

denekler ayrıca ele alındığında sadece sözel orijinallikte ve şekilsel elaborasyon,

yaratıcı kişilik özellikleriyle anlamlı bir ilişki sergilemiştir. Bulgulara göre, yaratıcı

yeteneklere sahip bir kişi; daha serüvenci, çalışkan, sezgili, rahatına pek düşkün

olmayan, pek çok şeyi birden yapabilen, meraklı, kendine güvenli, hayal gücü kuvvetli

ve riskli görevler yüklenmeye istekli bir kişilik tablosu ortaya koymuştur.

35

Bachtold ve Worley (1986), çocuklarda imgelem, orijinalite ve mizaç arasındaki

ilişkileri araştırmak amacıyla yaşları 2 yaş 4 ay ve 5 ay 4 ay arasında değişen 17 kız ve

16 erkek çocuk üzerinde çalışmışlardır. Bu araştırmada okul öncesi dönemde mizacın

ıraksak düşünme ile yüksek düzeyde bağlantılı olmadığı sonucuna ulaşmışlardır.

Sebatlık da imgelem ve orijinallik boyutunda araştırma sonucuna göre çok az bir rol

oynamıştır.

Squeglia (1994) yaratıcı müzik etkinliklerinin 5. sınıf öğrencilerinin genel

yaratıcılık, müziksel yaratıcılık, üst düzey düşünme ve benlik kavramı üzerindeki

etkisini ölçmek amacıyla yaptığı araştırmasını yirmi 5. sınıf öğrencisiyle yürütmüştür.

Squeglia, araştırmasında Torrance (1974) Yaratıcı Düşünme Testleri Şekilsel A ve B

formlarını, Vaughan’ın (1971) Müziksel Yaratıcılık Testi’ni, Williams’ın (1979) Üst

Düzey Düşünme Becerileri Temel Testi’ni, Parish ve Taylor’ın (1978) Çocuklara

Yönelik Kişisel Özellik Envanteri’ni kullanmıştır. Öğrencilerin bu testlerden aldıkları

ön ve son test puanlarını karşılaştırmıştır. Vaughan testinin tüm bölümlerinde ve

Williams testinin ıraksak düşünme bölümünde anlamlı farklılıklar olduğunu

belirlemiştir. Bu araştırmada yaratıcı görevin, yaratıcı etkinlikleri içeren bir programın

içerisinde bulunma aracılığıyla periyodik olarak geliştirilebileceği sonucuna

ulaşılmıştır.

Yan (2005), araştırmasında küçük çocukların yaratıcılıkları ile uygulanan

etkinliklerin açık uçluluk derecesi arasındaki ilişkiyi belirlemeye çalışmıştır.

Araştırmacı kendi oluşturduğu ölçek aracılığıyla on bir kreş sınıfını iki kere

gözlemlemiş ve puanlamıştır. Daha sonra ilk gözlem sonucuna göre üç sınıfı

etkinliklerinin açık uçluluk düzeyi en yüksek, orta, en düşük olarak belirlemiştir. Kritik

özellikler taşıdığını varsaydığı 52 öğrenciye (28 kız, 24 erkek) Torrance’ın (1981)

Thinking Creatively in Action and Movement (T.C.A.M.) testini uygulamıştır.

Sınıfların birinci gözlem sonuç puanları ile T.C.A.M. puanları arasında anlamlı bir ilişki

olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca araştırmacı kendi oluşturduğu ölçeğin güvenirliğini

belirlemek için sınıfları ikinci kez gözlemlemiş ve puanlamıştır.

Araştırmanın sonuçları şöyledir: (1) Araştırmacının oluşturduğu ölçme aracı

araştırmanın amacına uygun olarak güvenilirdir; (2) Açık uçlu etkinliklerle meşgul

edilen çocukların yaratıcı düşünme becerileri anlamlı ve pozitif şekilde etkinliklerin

36

açık uçluluk düzeyiyle ilişkilidir; (3) etkinliklerin açık uçluluk düzeyinin arttırılması

nispeten düşük açık uçluluk düzeyindeki sınıflar için oldukça yararlıdır; çünkü açık

uçluluklarındaki tutarlı bir artış sınıftaki öğrencilerin akıcılık, orijinallik ve de

yaratıcılık yeteneği puanları toplamında dikkate değer bir gelişmeye neden olabilir; (4)

Aynı zamanda etkinlik açık uçluluğu orta düzeyde olan bir sınıfta da etkinliklerin açık

uçluluk düzeyinin arttırılması faydalı olabilir, tutarlı bir artış öğrencilerin imgelem

güçlerinde dikkate değer bir artışa neden olabilir.

Forrester ve Hui (2007) Hong Kong güncel öğretim programlarıyla ilgili

yaptıkları araştırmalarında 27 sınıf öğretmenini üç farklı ders alanında Sınıf Gözlem

Formu ile gözlemlemiş ve puanlamıştır. Daha sonra bu öğretmenlerin yaratıcı

potansiyelleri Yaratıcılık Geliştiren Öğretmen İndeksine ve Yaratıcı Kişilik Ölçeğine

göre ölçülmüştür. Öğretmenlerin öğrencilerine ise Çin Yaratıcılık Testleri

uygulanmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin öğretim teknikleri ile öğrencilerinin

sözel ve şekilsel yaratıcılıkları arasında anlamlı ve pozitif yönde korelasyon olduğu

görülmüştür. Ayrıca bir dereceye kadar öğretmenlerin yaratıcı kişilikleriyle yaratıcı

öğretim teknikleri arasında düşüncede esnekliğin geliştirilmesinde, öğrenci

düşüncelerinin kullanımında, bilgi hâkimiyetinde motivasyonun geliştirilmesinde pozitif

yönde korelasyon olduğu görülmüştür.

Policar (2008), tarama araştırması türündeki çalışmasında öğretmen ve

idarecilerin, disiplinler arası metodoloji hakkındaki görüşlerini belirlemeye çalışmıştır.

Eğitimcilerin büyük bir bölümünün, disiplinler arası metodolojinin öğrencilerde

motivasyonu, yaratıcılığı ve eleştirel düşünmeyi olumlu yönde etkilediğini

düşündüğünü ortaya koymakla birlikte idareciler ve öğretmenler arasında problemlerin

ve uygulama olanaklarının kavrayışında farklılıklar olduğunu belirlemiştir. Öğretmenler

ve idarecilerin açık bir şekilde diyalog içinde olması gerektiğini ve idarecilerin

öğretmenleri programları uygulama aşamasında daha çok desteklemesi gerektiğini

belirtmiştir. Ayrıca disiplinler arası metodolojinin uygulanmasında eğitimcilerin

gönüllülüğünün önemli olduğunu da vurgulamıştır.

37

2.2.3. Konu ile İlgili Araştırmaların Değerlendirmesi

Yurt dışında ve ülkemizde yaratıcılık konusunda, geçmiş yıllara oranla çok

sayıda araştırma yapıldığı görülmektedir. Özellikle ülkemizde son yıllarda yaratıcılık

konusunu ele alan çeşitli yüksek lisans, doktora tezlerine ve çok sayıda araştırmaya yer

verildiği görülmektedir. Ancak özellikle yaratıcılığın eğitim-öğretimdeki yeri ile ilgi

henüz yeterli sayıda çalışma yapıldığını söylenemez. Bu konuda yeni çalışmalara

ihtiyaç olduğunu söyleyebiliriz. Ayrıca araştırmacıların nitel araştırma tekniklerinden

yararlanarak yaratıcılığın geliştirilmesine dönük sınıf içi ve sınıf dışı etkinlikleri

derinlemesine incelemesi, programların uygulama yönünün anlaşılmasında ve

programların aksayan yönlerinin yaratıcı düşünme becerisi açısından tespit

edilebilmesinde yarar sağlayacaktır. Bunlarla birlikte programın uygulayıcısı olan

öğretmenlerin programın çeşitli yönleriyle ilgili görüşlerinin alınması ve program

geliştirme çalışmalarında bu görüşlerin de göz önünde bulundurulması gerektiği

düşünülmektedir.

38

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, araştırmada kullanılan veri

toplama araçları ve verilerin analizinde kullanılan tekniklerle ilgili bilgiler verilmiştir.

3.1. Araştırmanın Modeli

Araştırma hem nitel hem de nicel özellikler taşımaktadır. Bu özelliğinden dolayı

araştırmada kullanılan yöntemin “Karma Yöntem” olduğu söylenebilir (Fraenkel ve

Wallen, 2003, 443). Araştırmada yaratıcılığı geliştirmeye yönelik etkinliklerden elde

edilen puanlar nicel olarak analiz edilmiştir. Ayrıca etkinliklerin içerikleri ve

etkinliklere yönelik öğretmen görüşleri nitel olarak betimlenmiştir.

3.2. Çalışma Grubu

Araştırmanın hem nitel hem nicel özellikler taşıması nedeniyle, çalışma boyunca

sınırlı sayıda doküman ve öğretmen ile daha derinlemesine çalışabilmek amacıyla,

örneklem tekniği olarak olasılık temelli olmayan örneklem yöntemlerinden “amaçlı

örneklem” (Yıldırım ve Şimşek, 2005, 107) yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın

örneklemi oluşturulurken tipik durum örneklemesine göre sosyoekonomik düzey

açısından (ne çok üstte ne çok altta) ve öğretmen-öğrenci sayısı açısından Adana ili

ortalamasına yakın Adana ili merkez ilçesinde yer alan iki okul belirlenmiştir. Tipik

durum örneklemesinde araştırmacı yeni bir uygulamayı veya bir yeniliği tanıtmak

istiyorsa, bu uygulamanın yapıldığı veya yeniliğin olduğu bir dizi durum arasından, en

tipik bir veya birkaç tanesini saptayarak bunları çalışabilir. Örneğin; Ankara kent

merkezinde yeni ilköğretim okuluna dönüştürülmüş devlet okullarının yaşadığı

sorunları irdelemek ve ilköğretimle ilgili belli başlı sorunları tanıtmak isteyen bir

araştırmacı, Ankara kent merkezinde bir veya birkaç tane tipik devlet okulunu (sosyo-

ekonomik düzey açısından ne çok üstte ne çok altta, öğretmen ve öğrenci oranları

açısından kent ortalamasına yakın vb.) seçerek bunları çalışma yoluna gidebilir

(Yıldırım ve Şimşek, 2005, 110). Buradaki amaç tipik durumları seçerek evrene

genelleme yapmak değildir. Amaç, ortalama durumları çalışarak belirli bir alan

hakkında fikir sahibi olmak veya bu alan, konu, uygulama veya yenilik konusunda

39

yeterli bilgi sahibi olmayanları bilgilendirmektir (Patton, 1987, akt. Yıldırım ve Şimşek,

2005, 110). Daha sonra bu okullardaki 4. ve 5. sınıf öğretmenleri ve okuttukları sınıflar,

öğretmenlerin çalışmaya katılmaya istekli olmalarına göre belirlenmiştir. Araştırmada

her sınıf düzeyinde yirmi ikişer (toplam 44) çalışma kitabı kullanılmıştır. Bu çalışma

kitaplarında özellikle yaratıcı düşünce açısından anlamlı görülen etkinlikler seçilerek

incelenmiştir. Daha sonra 4. ve 5. sınıflardan toplam on bir sınıf öğretmeniyle görüşme

yapılmıştır. Araştırma kapsamında yer alacak ilköğretim okulları, Adana Milli Eğitim

Müdürlüğü’nce oluşturulan okullar listesine göre belirlenmiştir.

3.3. Veri Toplama Araçları

Araştırmada veri toplamak amacıyla Yaratıcı Etkinlikleri Puanlama Ölçeği

(YEPÖ), doküman incelemesi ve görüşme tekniklerinden yararlanılmıştır.

3.3.1 Yaratıcı Etkinlikleri Puanlama Ölçeği

Puanlama ölçeği (rubrik) öğrencinin bir kavrama, duruma veya olaya ilişkin

bilgisini ortaya koyması ya da bir becerideki yeterliliğinin belirlenmesi amacıyla

kullanılan bir puanlama sistemidir. Öğrencilerin performanslarını tanımlayan, sınırları

iyi çizilmiş belli sayıdaki kategorileri taşıyan puanlama ölçeklerinin bütüncül ve analitik

olmak üzere iki türü vardır. Bütüncül (holistik) puanlama ölçeklerinde performans ya

da ürün bir bütün olarak değerlendirilir. Kendi içindeki parçalar ya da aşamalar dikkate

alınmaz. Analitik puanlama ölçeklerinde ise performans ya da ürünün parçaları ayrı ayrı

incelenir, gerekirse toplanıp değerlendirilebilir (Bahar, 2006, 50-51).

Araştırmada ilköğretim sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarında verilen

etkinliklerin yaratıcılık düzeylerini belirlemek için kullanılan YEPÖ’yü geliştirirken

Torrance Yaratıcı Düşünme Testleri’nden (TYDT) faydalanılmıştır. TYDT’de

yaratıcılık Akıcılık, Esneklik ve Özgünlük gibi farklı alt boyutlarda incelendiğinden

YEPÖ de bu üç boyuta göre oluşturulmuştur. Bu yüzden araştırmada kullanılan

puanlama ölçeğinin Analitik olduğu söylenebilir.

Torrance Yaratıcı Düşünme Testleri’nden esinlenilerek geliştirilen YEPÖ

hazırlanırken yaratıcılık ile ilgili literatür incelenmiş ve konuyla ilgili uzmanların

görüşleri alınmıştır. Etkinliklerin yaratıcı düşünce açısından içeriklerinin

40

değerlendirilmesi YEPÖ aracılığıyla üç farklı kişi tarafından yapılmıştır. Araştırmacıyla

birlikte puanlamayı yapan kişilere işlem öncesinde konuyla ilgili bilgiler verilmiş ve

yaratıcılığın alt boyutları açıklanmıştır. Uygulama sonucunda üç farklı puanlayıcının

YEPÖ’yü kullanarak verdikleri puanlar arasında pozitif yönde, 0.97 ile 0.98 arasında

değişen yüksek korelasyonların olduğu görülmüştür.

3.3.2. Doküman İncelemesi

Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi

içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Dokümanlar, nitel araştırmalarda etkili bir

şekilde kullanılması gereken önemli bilgi kaynaklarıdır. Hangi dokümanların önemli

olduğu ve veri kaynağı olarak kullanılabileceği araştırma problemi ile yakından ilgilidir.

Örneğin eğitim ile ilgili bir araştırmada, şu tür dokümanlar veri kaynağı olarak

kullanılabilir: Eğitim alanında ders kitapları, program yönergeleri, okul içi ve dışı

yazışmalar, öğrenci kayıtları, toplantı tutanakları, öğretmen ve öğrenci el kitapları,

öğrenci ders ödevleri ve sınavları vb. (Goetz ve Le Compte,1984; akt. Yıldırım ve

Şimşek, 2005, 188). Doküman incelemesi belli başlı beş aşamada yapılabilir: a)

dokümanlara ulaşma, b) orijinalliği(özgünlüğü) kontrol etme, c) dokümanları anlama, d)

veriyi analiz etme, e) veriyi kullanma (Forster, 1995; akt. Yıldırım ve Şimşek, 2005,

193).

Araştırmada yirmi iki 4. sınıf öğrencisinin seçilen 13 etkinlikteki ürünleri ve

yirmi iki 5. sınıf öğrencisinin seçilen 16 etkinlikteki ürünü akıcılık, esneklik ve

özgünlük alt boyutlarına göre incelenmiş ve yorumlanmıştır.

3.3.3. Görüşme Yöntemi

Doküman incelemesi, nitel araştırmalarda gözlem ve görüşme gibi diğer veri

toplama yöntemleriyle birlikte kullanıldığında “verinin çeşitlendirilmesi” (data

triangulation) amacına hizmet edecek ve araştırmanın geçerliğini önemli ölçüde

arttıracaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005, 188).

Görüşme nitel araştırmada en sık kullanılan veri toplama aracı olarak karşımıza

çıkmaktadır. Stewart ve Cash (1985; akt. Yıldırım ve Şimşek, 2005, 119) görüşmeyi,

“önceden belirlenmiş ve ciddi bir amaç için yapılan, soru sorma ve yanıtlama tarzına

41

dayalı karşılıklı ve etkileşimli bir iletişim süreci” olarak tanımlamıştır. Patton (1987), üç

tür görüşme yaklaşımından söz eder: sohbet tarzı görüşme, görüşme formu yaklaşımı ve

standartlaştırılmış açık uçlu görüşme tarzı (Yıldırım ve Şimşek, 2005, 120). Bu

araştırmada, 2006-2007 öğretim yılında Adana ilinde farklı ilköğretim okullarında

görev yapan 5 dördüncü sınıf, 6 beşinci sınıf öğretmeni olmak üzere toplam 11

öğretmenle görüşme yapılmıştır. Görüşmeler, görüşme formu yaklaşımına göre

yapılmıştır. Bu görüşme yaklaşımı, görüşme sırasında irdelenecek sorular veya konular

listesini kapsar. “Görüşme formu yöntemi, benzer konulara yönelmek yoluyla değişik

insanlardan aynı tür bilgilerin alınması amacıyla hazırlanır.” (Patton, 1987; akt.

Yıldırım ve Şimşek, 2005, 122). Görüşmeci önceden hazırladığı konu veya alanlara

sadık kalarak, hem önceden hazırlanmış soruları sorma hem de bu sorular konusunda

daha ayrıntılı bilgi alma amacıyla ek sorular sorma özgürlüğüne sahiptir(Yıldırım ve

Şimşek, 2005, 122).

3.4. Verilerin Toplanması

Bu araştırma için tipik iki okuldan seçilen 22 dördüncü ve 22 beşinci sınıf

öğrencilerinin sosyal bilgiler dersi çalışma kitapları toplanmıştır. Toplanan çalışma

kitaplarının belirlenmesi, bu sınıfların öğretmenlerinin sınıf listesini üç gruba (yüksek

başarılılar, orta başarılı düzeyindekiler ve düşük başarılılar olarak ) ayırması ve bu

gruplar içerisinden rasgele seçilen öğrencilerin sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarının

araştırma için toplanması ile gerçekleştirilmiştir. Hazırlanan görüşme formları

aracılığıyla toplam 11 öğretmenle görüşme yapılmıştır. Etkinliklerin yaratıcılık

düzeylerini belirlemeye yönelik veriler Yaratıcı Etkinlikleri Puanlama Ölçeği’yle elde

edilmiştir. Görüşme sonuçları da araştırmacı, iki öğretmen ve bir uzman tarafından

ayrıca kodlanmış ve yaratıcılık açısından incelenmiştir.

3.5. Verilerin Analizi

Araştırmada puanlama ölçeğiyle (YEPÖ) elde edilen verilerin betimsel analizi

yapılmıştır. Etkinliklerden alınan puanlar arasında anlamlı düzeyde bir fark olup

olmadığını belirlemek için ise Tek Yönlü ANOVA tekniği kullanılmıştır. Doküman

incelemesi ve görüşme teknikleriyle elde edilen veriler içerik analizi yoluyla incelenmiş

ve yorumlanmıştır. İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek

kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. İçerik analizi yoluyla verileri tanımlamaya, verilerin

42

içinde saklı olabilecek gerçekleri ortaya çıkarmaya çalışırız. İçerik analizinde temelde

yapılan işlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir

araya getirmek ve bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek

yorumlamaktır. Nitel araştırma verileri dört aşamada analiz edilir: (1) verilerin

kodlanması, (2) temaların bulunması, (3) kodların ve temaların düzenlenmesi, (4)

bulguların yorumlanması (Yıldırım ve Şimşek, 2005, 227-228). Çalışmaların analizi

sonucunda elde edilen veriler araştırmanın alt amaçlarına göre düzenlenerek

yorumlanmıştır. Ayrıca görüşmelerden elde edilen veriler okunup kodlama listesi

oluşturulmuş ve formlar yeniden gözden geçirilerek frekans tablosu oluşturulmuştur.

43

BÖLÜM IV

BULGULAR

İlköğretim 4. ve 5. sınıf sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarında yer alan

etkinliklerin yaratıcı düşünme becerisi açısından değerlendirilmesi amacıyla yapılan

çalışmada elde edilen bulgular aşağıda sırasıyla verilmiştir.

4.1. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 4. Sınıf Çalışma Kitapları Etkinliklerinin

İçeriklerinde Yaratıcı Düşünmenin Akıcılık, Esneklik ve Özgünlük Alt Boyutları

Açısından Elde Edilen Bulgular

Etkinliklerdeki yaratıcılık düzeyi akıcılık, esneklik ve özgünlük olmak üzere üç

başlık şeklinde ele alınmış ve incelenmiştir. Bu amaçla ele alınan etkinliklerin

sıralamaları ve adları aşağıdaki gibidir:

a) Etkinlik 1: Kahraman Askerlerimiz,

b) Etkinlik 2: Hikâye Yazıyorum,

c) Etkinlik 3: Para,

ç) Etkinlik 4: Ne Olmak İstersiniz?

d) Etkinlik 5: Altı Şapkalı Düşünme,

e) Etkinlik 6: Fotoğrafı İnceleyelim,

f) Etkinlik 7: Çevremiz,

g) Etkinlik 8: Eğitsel Kulüp Seçimi,

ğ) Etkinlik 9: Bir Sorunu Çözelim,

h) Etkinlik 10: Çevremizdeki Problemler,

ı) Etkinlik 11: Yaşadığımız Yeri Güzelleştirelim,

i) Etkinlik 12: Dünya Çocukları,

k) Etkinlik 13: 23 Nisan.

a) Etkinlik 1: Kahraman Askerlerimiz

“Kahraman askerlerimiz” başlıklı etkinlikte kurtuluş savaşı ile ilgili iki resim

verilmiştir. Birinci resimde cephede düşmanla savaşan askerler verilmiştir. Dikkat

çeken diğer boyutlar ise askerlerin önünde duran elinde dürbünlü bir komutan, bayrak

44

taşıyan yaşlı bir asker ile cephe gerisinde birbiriyle yardımlaşan erlerdir. Birinci resimle

ilgili iki soru verilmiştir. Birinci soruda elinde bayrak olan askerin rolü sorulmuştur;

ikinci soruda ise öğrencilerden ilgilerini çeken kişi ve olayları resim üzerinde

işaretlemeleri ve nedenini yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin “Elinde bayrak olan

askerin savaştaki rolü ne olabilir?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Ülkesini sevmesi.” (1)

“Türkiye diye bir devlet kuracaklarını, bayrağının bu olacağını belirtiyor

olabilir.” (3)

“Türk milletinin yıkılmadığını; yılmadan, yorulmadan savaştığını ve

bağımsızlığımızın sembolünü gösteriyor.” (4)

“Bağımsız olacağız. Düşman uyur; Türk uyumaz.” (5)

“Biz Türk tarafıyız; burası bizim bölgemiz, diyecek; bizim bölgemiz girmeyin,

der.” (6)

“Biz Türk tarafıyız; burası bizim bölgemiz, diyecek; bu bölgeye giremezsiniz,

diyecek; bayrak sallar.” (7)

“Direnişi.” (8)

“Cepheye bayrak dikebilir.” (9)

“Bayrağı yere indirmemek.” (10)

“Burada elinde bayrak olan birinin ‘Ben Türk’üm ve Türk kalacağım!’

anlamına gelebilir.” (11)

“Diğer yani düşman askerlere, bu vatanı kazanıp bayrağımızın sonsuza dek

göklerde olacağını belirtiyor.” (12)

“Bayrağımızı taşıyarak askerlerimizi yüreklendirmek ve destek vermek istiyor.”

(13)

“O askerin rolü Türk bayrağını tutmak ve öbür askerleri savaşmak için

cesaretlendirmek olabilir.” (14)

“Askerlerimize destek çıkmak için ve Türk askerlerinin arkasında olduğunu

belirtmek için.” (15)

“Türk bayrağıyla cesurca gidiyor.” (16)

“Savaşta Türk tarafını gösteriyor.” (17)

“Türk olduğunu belirtmek ve bağımsız olduğumuzu gösteriyor.” (18)

“Bence en başta yürüyenin bayrağı tutması; bizim Türk olduğumuzu gösterir.”

(19)

45

“Türk olduğunu, bayrağın hala dalgalandığını ve Türk ordusunun

yenilmeyeceğini gösteriyor.” (20)

“Bizim Türk olduğumuzun göstergesidir. O bayrak düştüğü zaman bizim

yenildiğimizi gösterir ve bayrağı tutan asker öldüğü zaman başka biri tutmaya devam

eder.” (21)

“Alay komutanı olabilir veya düşmana isyan eden biri olabilir.” (22)

Öğrencilerin “Kahraman Askerlerimiz” etkinliğindeki “Elinde bayrak olan

askerin savaştaki rolü ne olabilir?” sorusuna verdikleri yanıtlar, yaratıcı düşünce

açısından incelendiğinde:

Akıcılık açısından 3, 4, 6, 7, 11, 12, 14, 20 ve 21 numaralı öğrencilerin

verdikleri yanıtlar dikkat çekmektedir.

Esneklik açısından öğrencilerin verdikleri yanıtlardan şu kategoriler çıkarılabilir:

resimdeki karakterler, duygular, ülke, savaş, düşman.

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde 3, 5, 8 ve 22 numaralı

öğrencilerin yanıtları dikkat çekmektedir.

“Kahraman Askerlerimiz” etkinliğindeki birinci resimle ilgili “En çok ilginizi

çeken kişi ve olayları resim üzerinde işaretleyiniz. Aşağıdaki boşluğa seçimlerinizin

nedenini yazınız.” yönergesine ise öğrencilerin verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Vatanları için çalışıyorlar.” (1)

“Elinde silah olmadan iş yapan kişi çok cesaretli olmalı.” (3)

“Birincisi iki tane adam var. Biri kavanoza su döküyor, biri kavanozu tutuyor.

Neden olabilir? Bence yaralılara su yetiştirmeye çalışıyorlar.” (4)

“Hepsi; çünkü hepsi vatanı için savaşıyor.” (5)

“Çok etkilendim; olayları göz önüne getirdim. O olayları yaşayanların çok kötü

anıları vardır.” (6)

“En çok ilgimi çeken düşmana ateş eden askerler.” (7)

“Hala vatanı için savaştığı için.” (8)

“Bir adam kavanoza su döküyor. Bir topa dört kişi yükleniyor.” (9)

“Bayrağı taşıyan.” (10)

“Elinde bayrak olan kişi en çok dikkatimi çektim.” (11)

46

“Çünkü savaş anında askerler birbirlerine su veriyor.” (12)

“En çok ilgimi yüksekte duran Atatürk çekti.” (13)

“O Türk bayrağını tutan kişi; çünkü Türk olduğumuzu gösteriyor.” (14)

“Asker kova ile diğer asker arkadaşlarına su dağıtıyor.” (15)

“Yukarıda ne işi olduğunu merak ettim.” (16)

“Bayrak taşıyan adam; atlı grup dikkatimi çekti. Yaya grubun görevi top ve

tüfek atmak. Atlı grup kılıçla birebir savaşıyor.” (17)

“Çünkü bir tek onun elinde Türk bayrağı var. Çünkü herkes savaşırken o, su

döküyor.” (18)

“Hepsi; çünkü hepsi bize çok emek vermiş. Kurtuluş Savaşı’nı kazanmış.” (19)

“Oradaki asker tüfekle ateş ediyor. Askerlerden biri ise kovaya su döküyor ve su

doldurmaya çalışıyorlar. Elinde bayrak olan bir asker ise bayrak taşıyor ve Türk

olduklarını gösteriyor.” (20)

“Oradaki adamın bayrak tutması ilgimi çekiyor. Oradaki kişilerin yardımlaşma,

dayanışma içinde olduğu, kendilerini vatan uğruna feda etmeleri, düşmanların

silahları, kıyafetleri çok iyi; ama bizim milletimizin o kadar iyi olmamasına rağmen

yenmemize şaşıyorum.” (21)

“Çünkü Türkiye’nin yani benim vatanımın (ülkemin) bayrağını taşıyor ve

düşmandan korkmayan bir yüzü var.” (22)

Öğrencilerin “Kahraman Askerlerimiz” etkinliğindeki “En çok ilginizi çeken kişi

ve olayları resim üzerinde işaretleyiniz. Aşağıdaki boşluğa seçimlerinizin nedenini

yazınız.” yönergesine verdikleri yanıtlar, yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde:

Akıcılık açısından 3, 4, 6, 9, 12, 14, 17, 18, 19, 20 ve 21 numaralı öğrencilerin




Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde 5 ve 21 numaralı


“Kahraman Askerlerimiz” etkinliğinde yer alan ikinci resim incelendiğinde ise;

tepelik bir yerde oturan ve ayakta duran askerler, tepenin aşağısında atlar üzerinde

cepheye doğru ellerinde kılıçlarla giden askerler dikkat çekmektedir. İkinci resimle ilgili

47

olarak öğrencilere “Yandaki resimde hangi askerin yerinde olmak isterdiniz? Neden?”

sorusu sorulmuştur. Öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlar şunlardır:

“En öndeki askerin yerinde olmak isterdim.” (1)

“Korkusuzca düşmanlara saldırıyor; sanki ‘Zafer! Zafer!’ diyor gibi.” (3)

“Atlı olan askerlerin yerinde olmak isterdim; çünkü yılmadan, yıkılmadan ve

korkmadan ülkelerini korumaya ve görevlerini tam anlamıyla yapıyorlar.” (4)

“Hepsinin yerinde olmak isterdim; çünkü vatanları için savaşıyorlar.” (5)

“Savaşıyor çünkü.” (6)

“Savaşta diye.” (7)

“Savaşıyor diye.” (9)

“Atlı adamın yerinde olmak isterdim. Daha önde olduğu için.” (9)

“Atlı askerin yerinde olmak isterim.” (10)

“Savaşa giden askerin yerinde olmak isterim; çünkü o asker vatanı için kendini

feda ediyor.” (11)

“Atlar ile giden askerlerin yerinde olmak isterdim; çünkü yurtlarını kurtarmak

için savaşıyorlar.” (12)

“İşaretlediğim askerin yerinde olmak isterdim; çünkü savaşı yönetmek

isterdim.” (13)

“Yerde oturan asker olmak isterdim.; çünkü düşmanları tüfeğimle vurmak

isterdim. Vatanımı kurtarırdım.” (15)

“En öndeki askerin yerinde olmak isterim.” (16)

“Komutanın yerinde olmak isterim. Dürbünle orduyu izleyip diğer teğmenlere

görev vermek isterdim.” (17)

“Komutanın yerinde olmak isterdim.” (18)

“İşaretlediğim askerin yerinde olmak isterdim; çünkü o duyguyu ben de

yaşamak isterdim.” (19)

“Mustafa Kemal’in yanındaki asker olmak isterdim; çünkü o, Atatürk’ün sırdaşı

da olabilir.” (20)

“Düşmanlara karşı durabilen bir asker olmak isterdim.” (21)

“Ben hiçbir savaşan askerin yerinde olmak istemezdim.” (22)

48

“Kahraman Askerlerimiz” etkinliğinde yer alan ikinci resimle ilgili olarak

öğrencilere “Yandaki resimde hangi askerin yerinde olmak isterdiniz? Neden?”

sorusuna verdikleri yanıtlar incelendiğinde;

Akıcılık açısından 3, 4, 9, 11, 12, 13, 15, 17, 19, 20 numaralı öğrencilerin




Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde 3 ve 22 numaralı


“Kahraman Askerlerimiz” etkinliğinin en son bölümünü “Cephedeki

Mehmetçiklerden biri olsaydınız, sevdiklerinize nasıl bir mektup yazardınız? Boş

bırakılan yere yazınız.” Yönergesi oluşturmaktadır. Öğrencilerin bu yönergeye uygun

olarak yazdıkları mektup örnekleri şunlardır:

“Vatanımızı kurtardığınız için teşekkür ederiz.” (1)

“Anne burada işler çok zor; ama Atatürk var. O, bizi yönetiyor. Bize ‘Türkiye’

diye bir ülke kuracağını, hiç padişah olmayacağını söylüyor ve bizi çok iyi yönetiyor.

Birinci İnönü Savaşı’nı kazandığımızdan beri çok mutluyuz; bu savaşı da

kazanacağımızdan eminim. Herkese selamımı söyle; ölürsem de vatanım için ölürüm hiç

üzülme.” (3)

“Ey gözünü kırpmadan beni büyüten anacağım! Sen ak bir sütle büyüttün beni.

Doğduğum vakit sanki dünyada değil de cennette sandım kendimi. Anneciğim, sen

benim dünyadaki en değerli varlığımsın. Şimdi anlayabiliyorum beni buraya neden

gönderdiğini. Şehit annesi olursan kendini üzme. Annem, kendine iyi bak. Kardeşimin

gözünden, büyüklerimin ellerinden öperim. Oğlun Mehmet.” (4)

“Sevgili ağabeyciğim; seni çok özledim. Amcam ve yengem nasıl? Hepinizi çok

özledim. Vatanım için canımı bile verebileceğimi biliyorsunuz. O zaman gerekirse her

şeyimi vatanıma veririm; kalbimi, canımı, her şeyimi veririm. Vatanı korumak için

savaşmak gerekiyor.” (5)

49

“Anneciğim ve babacığım; sizleri çok özledim. Keşke gelseniz, diyeceğim; ama

burada çok savaşlar oluyor. Kardeşimi de çok özledim. Anneannemi de çok özledim.”

(6)

“Sevgili ailem; burada bombalar patlıyor ve her an ölüm kapımızın önünde;

ama merak etmeyin, yarın geliyorum.” (7)

“Sevgili ailem; sizi çok özledim. Sizin de beni özlediğinizi biliyorum. Beni merak

etmeyin.” (8)

“Anneciğim, babacığım, tüm ailem; sizi çok özledim. Yakında yeni bir savaş

başlayabilir. Siz beni merak etmeyin. Kurtuluş Savaşı’nda çok can verdik. Savaş kaldığı

yerden devam ediyor; biz ya da ben daha ölmedim.” (9)

“Sevgili anne; ben savaşta ölürsem üzülmeyin. Ben vatanıma kurban

gidiyorum.” (10)

“Anacığım; burada her şey günden güne değişiyor. Her yanda bombalar

patlıyor. Keşke sen de yanımda olsan buradaki yemekler hiç güzel değil. Senin

yemeklerini özledim.” (11)

“Anneciğim, babacığım; siz beni merak etmeyin. Mutsuzum sanmayın. Ben

burada vatanı için savaştığımdan çok mutluyum. Hele vatanımı kurtarırsam daha mutlu

olacağım. Vatanımı kurtarmadan dönmeyeceğim. Sizi seviyorum.” (12)

“Sevgili ailem; ben çok iyiyim. Beni hiç merak etmeyin. Ben çok rahatım; çünkü

ben vatanım ve milletim için buradayım. Sizleri çok özledim. Kendinize iyi bakın.” (13)

“Sizi çok özledim. İnşallah en kısa zamanda geri dönerim. Sizi çok seviyorum.”

(14)

“Canım annem, canım babam; nasılsınız? İyi misiniz? Ben çok iyiyim. Bütün

gücümle vatanımı savunuyorum. Komutanlarım ile birlikte düşmanları yeneceğiz. Eğer

şehit olursam benim için üzülmeyin; çünkü şehitler ölmez.” (15)

“Korkuyorum, yazarım.” (16)

“Sevgili ailem; sizi ne kadar özledim bilemezsiniz. Burada bayağı zorluklarla

karşılaşıyorum. Şuanda yarbayım ve askerlerime emir veriyorum sonuçtan mutluyum;

ama çok asker şehit verdik. Vatanımız için canımız feda olsun. Sıcak çarpışmaların

içindeyiz. Askerlerime bir lider ve modelim. Onların yanından hiç ayrılmıyorum.

İngilizler’in komutanı gibi savaşı uzaktan yönetemiyorum.” (17)

“Sevgili anne, baba ve kardeşim; biliyorum ya öldüyse diye telaşlandınız, ben

ölmeyeceğim; ölmediğim gibi vatanımı da öldürtmeyeceğim. Bana güvenin. Unutmayın;

kız da olsa erkek de olsa şehitler ölmez. Sevgili kızınız.” (18)

50

“Sevgili anneciğim, babacığım; sizleri çok seviyorum. Beni burada merak

etmeyin. Benim burada rahatım iyi. Sizin rahatınız nasıl? Beni meraklandırmayın.

Mutlaka her gün mektup yazın. Ben de her gün yazacağım. Mektuba burada son

veriyorum.” (19)

“Ben evladınız. Sizleri çok seviyorum. Beni unutmayın. Hiç merak etmeyin. Ben

iyiyim. Kendinize iyi bakın. Allahaısmarladık. Hoşça kalın.” (20)

“Sevgili anneciğim, babacığım; sizleri çok özledim. Yakında geleceğim. Beni

merak etmeyin. Sizi öpüyorum.” (21)

“Sevgili ailem; bu savaş çok uzun süreceğe benziyor; ama cephane eksiğimiz

var. Haydi, sonra yine yazarım.” (22)

“Kahraman Askerlerimiz” etkinliğinin en son bölümünü “Cephedeki

Mehmetçiklerden biri olsaydınız, sevdiklerinize nasıl bir mektup yazardınız? Boş

bırakılan yere yazınız.” yönergesi oluşturmaktadır. Öğrencilerin bu yönergeye uygun

olarak yazdıkları mektup örnekleri yaratıcılık açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 15, 17, 18, 19, 20 numaralı

öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat çekmektedir.


resimdeki karakterler, duygular, ülke, savaş, düşman, sevdikleri yakınları, aile.

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde 7, 11, 17 ve 18 numaralı


Öğrenci ürünlerinde ortaya çıkan temalar aşağıda Tablo 4.1.’de verilmiştir.

51


“Kahraman Askerlerimiz” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Resimdeki Karakterler 22

Duygular 18

Aile 17

Savaş 11

Ülke 7

Resimdeki Fiziksel Faaliyet 2

Sevdikleri Yakınları 2

Düşman 2

Mekan 1

Ölüm 1

Şehitlik 1

Tablo 4.1.’de görüldüğü gibi öğrenci ürünleri incelendiğinde; etkinlik 1’de

“ülke, resimdeki karakterlerin özellikleri, resimdeki fiziksel faaliyet, mekân, sevdikleri

yakınları, aile, duygular, savaş, ölüm, şehitlik, düşmanlık” temalarının ortaya çıktığı

görülmüştür.

b) Etkinlik 2: Hikâye yazıyorum

“Hikâye Yazıyorum” adlı etkinlikte farklı dört resim verilmiştir. Birinci resimde

deniz kıyısında yük boşaltan bir kamyon, ikinci resimde cadde üzerinde güneşlenen

insanlar ve deniz, üçüncü resimde akvaryumda yüzen balığa bakan iki kişi, son resimde

ise bohçalarını sırtlarına almış nehri terk eden balıklar dikkat çekmektedir.

Resimlerin hemen altında yer alan “Yukarıdaki resimlere bakarak 5-10 dakika

düşünüp hayal kurmaya çalışınız. Hayalinizde canlandırdıklarınızı kullanarak bir

hikaye oluşturup bunları aşağıya yazınız.” yönergesi öğrencilere sunulmuştur.

Öğrencilerin bu etkinlikte oluşturdukları ürünler şunlardır:

“Resimdeki insanlar balık tutuyor.” (1)

“Her yere ev yapılıyor ve su kalmıyor.” (2)

52

“Size gerçek bir öykü yazacağım. Bir varmış bir yokmuş; evvel zaman içinde,

kalbur zaman içinde bir köy varmış. Oradaki insanlar nehirdeki suyu temizleyip havuz

yapmışlar; geriye kalan suyu önemsemeyip kendi çöplerini nehre atmışlar ve balıkların

hepsi teker teker ölmüşler. Nehirde ne su ne de balık kalmış.” (4)

“Bir zamanlar 1876 yılında yunuslar taşınmak için yola çıkmışlar ve insanların

yanına gelmişler. Sonra şehir yapmışlar; sonra taşıtlar yapıp insanlarla mutlu mesut

yaşamışlar ve balıklar hiç açlık çekmemişler.” (5)

“Denizlere atık maddeler atılıyor. Her yerden arabalar geçiyor; ama sular

taştığı için adam orada güneşleniyor.” (6)

“Bir gün ormanda gezerken bir ses duydum ve çok ufak bir tavşan gördüm.

Birlikte oyunlar oynadık; şarkılar söyledik; sonra ben ona havuç hediye ettim ve eve

gittim.” (7)

“Bir kasaba varmış. Bu kasabada deniz caddelere kadar gelmiş. Balıklar susuz

kalmış. İki arkadaş balıklara su vermiş hem de tam balıklar başka bir denize giderken.

Kasaba eskisi gibi suyuna kavuşmuş.” (8)

“Bir kamyoncu taş dökmüş. Bunlara bakmak için akşam vakti taşların yanındaki

denize bakarken bir de ne görsün; balıklar yürüyor. Hemen köylüleri çağırmış. Herkes

şaşırmış. Kamyoncu demiş ki: ‘Sizi bir daha avlamayacağız. Gitmeyin.’ Balıklar

‘Tamam’ demişler.” (10)

“Kaan çevresinden hiç memnun değildi. Çevre kirliliği günden güne artıyordu.

Sanki insanlar çevreyi kirletmek için uğraşıyorlardı.

Kaan uyuduğu zaman rüyasında çevresinin gürültülü, kirli olduğunu gördü.

Denizdeki balıklar her zaman avlandığı için denizi terk ediyordu.

Kaan bu rüyasından sonra yere çöp atmadı; atanları uyardı.” (11)

“Herkes duyarsızca inşaat artıklarını denize atıyordu. Denizlerin yanına binalar

yapıyordu. Balıklar bundan bıkmıştı. Çocuklar sürekli balıklarla uğraşıp onlara zarar

veriyorlardı. Onları yakalamak için bin bir türlü numara yapıyorlardı. Sonunda

balıklar denizleri ve gölleri terk etti.” (12)

“Yıl 2035. Her yer çok kirli. Şehirlerin pisliği denizlere taştı artık. Balıklar

neredeyse bitti. Artık su kenarları tatil. Gitsin bu teknoloji. Kuraklık da cabası.

Çocukların geleceği sorun. Artık geri dönüşü zor; ama fabrikalar kapatılırsa biter bu

çile.” (13)

“Bir küçük balık varmış. Bir gün denizin üstüne çıkmış; çünkü bir ses duymuş.

Küçük balık bakmış; bir kamyon kum boşaltıyor. Sonra denize geri dönmüş. Birkaç

53

hafta sonra büyük binalar görmüş; fabrikalar görmüş. Fabrikalar hep duman atıyormuş

ve denizi kirletiyormuş. Deniz günlerce kirli kalmış. Birçok balık ölmüş. Balıklar

üzüntüyle gölü arkada bıraktılar ve gittiler.” (14)

“Pislikler olmasa, her yer kalabalık olmasa, geceleri balıklar çıksa ve hareket

etse çok güzel olur.” (16)

“Bugün yaz günüydü. Karneler alınmış; herkes tatile gitmişti. Bazıları denize

gidip vücutlarını kumlara sarıp yarım saat durdu. Akşam oldu. Bazıları balık tutuyordu.

Kimileri balık pişirip yiyordu.” (17)

“O gün, çok güzel bir gündü. Kent insanlarla doluydu. Herkes işinin başındaydı.

Köpekbalığı çok sıkılıyordu ve açtı. En iyisi karaya çıkıp çalışarak yem aramaktı. Zaten

annesi ve babası onu bir kere karaya çıkartmışlardı. Neyse köpekbalığı karaya çıktı. Bir

de ne görsün; kara öyle kalabalıktı ki herkes onu yakalayıp yiyebilirdi. En iyisi denize

dönmekti. Anladı ki; deniz ona göre bir yerdi.” (18)

“Bir kasaba varmış. İki çocuk gelmiş. Biri denizin içine kutu dökmüş. Bu

kamyon şoförü kutuların içinde balık olduğunu bilmiyormuş. Çocuklar bu kutuları

görmüş. Onları deniz atıkları sanmışlar. Gidip bakmışlar ki içinde balıklar var. Bütün

kutuları açmışlar; hep balık çıkmış. Çocuklar bir kutuyu açmamış. Bunu açınca süs

balıkları çıkmış. Süs balıklarını alıp bütün gördüklerini anne ve babasına anlatmış.

Annesi ve babası gelince hiçbir şey görememiş. Onlara çok kızmışlar.” (19)

“Ben bir balıkçıyım. Balık tutmayı ve balığı serim. Bizim sokak çok karışık; ama

herkes beni çok severler. Bana hep ‘Balıkçı Ahsen balıkçı Ahsen!’ derler. Balıklarla

konuşabilirim. Onlar da benimle konuşup bana ‘Ahsen’ derler. Balıkların da karnı

acıkınca ‘Durun! Size bir şeyler bulacağım!’ deyip onlara balık bulup dağıtırım. Tabi

benim onlarla konuştuğumu kimse bilmez.” (20)

Öğrencilerin “Hikâye Yazıyorum” etkinliğindeki “Yukarıdaki resimlere bakarak

5-10 dakika düşünüp hayal kurmaya çalışınız. Hayalinizde canlandırdıklarınızı

kullanarak bir hikaye oluşturup bunları aşağıya yazınız.” yönergesine uygun olarak

verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;



54

Esneklik açısından öğrencilerin verdikleri yanıtlarda ortaya çıkan kategoriler

şunlardır: resimdeki fiziksel faaliyet, karakterlerin özellikleri, , masal, mekân,

duygular, kirlilik ve sonuçları, rüya, zaman, çözüm, tehlike, sürpriz, aile ve sır.

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde ise 4, 5, 8, 10, 11, 12, 13, 14,

19, 20 numaralı öğrencilerin yanıtlarının dikkat çekici olduğu söylenebilir.



“Hikâye Yazıyorum” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans


Karakterlerin Özellikleri 12

Mekân 5

Masal 4

Kirlilik ve Sonuçları 4

Duygular 3

Zaman 3

Çözüm 2

Rüya 1

Tehlike 1

Sürpriz 1

Aile 1

Sır 1


“resimdeki fiziksel faaliyet, karakterlerin özellikleri, , masal, mekân, duygular, kirlilik

ve sonuçları, rüya, zaman, çözüm, tehlike, sürpriz, aile ve sır” temalarının ortaya çıktığı

görülmüştür.

55

c) Etkinlik 3: Para

“Para” adlı etkinlikte farklı 6 yönerge öğrencilere sunulmuştur. Araştırmada

etkinlikte yer alan 4 yönerge incelenmiştir. Birinci yönerge; “Para ve tasarrufla ilgili

kendi sloganınızı yazınız.” şeklindedir. Öğrencilerin bu yönergeye uygun oluşturdukları

ürünler şunlardır:

“Paramızı bütçemize göre harcayalım! Her zaman tasarruf yapalım!” (1)

“Damlaya damlaya göl olur.” (2)

“Sevgi parayla alınmaz. Bazen tasarruf yapmak kötü bir şeydir.” (4)

“Paraya elveda, tasarrufa merhaba!” (5)

“Tasarruf yapın; aileden istekleri alırken para almayın!” (6)

“Paranızı korumak istiyorsanız tasarruf yapın!” (7)

“Bütçene uygun para harca!” (8)

“Tasarruf yap, ülkenin geleceğini koru! Savurgan olma, parayı havaya saçma!”

(9)

“Paranı tasarruflu kullan ve sağlıklı yaşa!” (10)

“Para su gibidir; akıp gider!” (11)

“Biriktire biriktire servet olur!” (12)

“Tasarruf yap; rahat yaşa!” (13)

“Parayı sakla; tasarruf yap! Tasarruf yap; yarının düşün!” (14)

“Paramızı zor günler için biriktirelim!” (15)

“Her insan tasarruflu olmalı! Parasına dikkat etmeli!” (16)

“Para biriktir; kara günler için,

Tutumlu ve tasarruflu ol.

Yemek nimetsiz; para tutumsuz olmaz.

Para, kara gün dostudur.” (17)

“Tasarruflu olalım; paramızı boş yere harcamayalım!” (18)

“Tasarruflu olup paramızı gerektiğinde harcamalıyız.” (19)

“Paranı harcama; tutumlu ol!” (20)

“Kendini düşün; tasarrufu ol!” (22)

Öğrencilerin “Para” etkinliğindeki “Para ve tasarrufla ilgili kendi sloganınızı

yazınız.” yönergesine uygun olarak verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;

56

Akıcılık açısından 1, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 22

numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat çekmektedir.


şunlardır: ekonomi, harcama, aile.

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde ise 4, 5, 6, 9, 11, 12, 17

numaralı öğrencilerin yanıtlarının dikkat çekici olduğu söylenebilir.

İkinci yönergede öğrencilerden; “Doğada ve yaşantımızda para ile neleri

alamayız?” sorusuna yanıt vermeleri istenmektedir. Öğrencilerin yanıtları şunlardır:

“Soyut kavramlar para ile satın alınmaz.” (2)

“Bütçemize uygun, kullanışlı ve sağlıklı şeyler mesela. Alınabilir.” (4)

“Ormanları, vatanı, sağlık, iyilik, sevgi, şefkat, güzel ahlak.” (5)

“Mutluluğu, aileyi, hastalığı, sağlığı, kardeşi, anneyi ve babayı, manevi

değerleri.” (6)

“Mutluluk, sevgi, saygı, tutku, özlem, soyut şeyler.” (9)

“Dostluğu.” (10)

“Zaman, hayvan, çevre, düşünce, yardım parayla satın alınmaz.” (11)

“Sevgiyi, sağlığı, insanları.” (12)

“Önce ihtiyaç gelir; sonra istek.” (14)

“Mutluluğu parayla alamayız. Doğadaki ağaçları, kuşları alamayız.” (15)

“Parayla insan ve dünyayı alamayız, ormanları ve ülkeyi de.” (16)

“Sevgiyi, saygıyı, güveni, doğayı, dünyayı, şefkati.” (17)

“Sevgi, dostluk, sağlık, mutluluk, havayı alamayız.” (19)

“Ormanları, şelaleleri, kayaları, taşları, akarsuları, çimenleri, dalları,

havuzları, canlıları, doğayı.” (20)

“Sevgi, dostluk, saygı gibi şeyleri.” (21)

“Aşk, mutluluk, sevinç, üzüntü, insan.” (22)

Öğrencilerin “Para” etkinliğindeki “Doğada ve yaşantımızda para ile neleri

alamayız?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

57

Akıcılık açısından 4, 5, 6, 9, 11, 12, 15, 16, 17, 19, 20, 21 numaralı öğrencilerin



şunlardır: harcama, aile, manevi varlıklar ve değerler.

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde ise öğrencilerin benzer

ifadeler kullandığı söylenebilir.

Üçüncü yönergede öğrencilerden; “Harçlığınızı dikkatli harcamazsanız ne gibi

sorunlarla karşılaşırsınız?” sorusuna yanıt vermeleri istenmektedir. Öğrencilerin

yanıtları şunlardır:

“Harçlığımı dikkatli harcamazsam bir hafta boyunca aç kalırım.” (2)

“Yakında bir şeye bir eşyaya ihtiyacımız çok olur.” (4)

“Daha sonra istediğim bir şey olursa alamam. Param boşa gider. İhtiyaçlarımı

zamanında gideremem. Tasarruftan uzaklaşmış olurum.” (5)

“Paramız yetişmeyebilir.” (6)

“Sonra ihtiyaçlarımızı karşılamam gibi sorunlar çıkabilir.” (7)

“Borçlu kalabilirim.” (8)

“Paramız biter ve isteklerimizi karşılayamayız.” (9)

“Bir silgi alacağımıza dondurma alırsak hem silgisiz hem de hastalanırız.” (10)

“Para sıkıntısı çekeriz.” (11)

“İhtiyacımız olan şeyleri alamayız.” (12)

“İhtiyaçlarımızı alamam.” (13)

“Okuldaki sorunlarımı hatırlarım; çünkü ben çok gereksiz yere para harcıyorum

ve eşyalarımı kaybediyorum.” (14)

“Harçlığımızı dikkatli harcamazsak sonra parasız kalırız; ihtiyacımız olan

şeyleri alamayız.” (15)

“Harçlığımız dikkatli harcarsak iyi olur; ama kötü harcarsak kötü olur. Mesela;

harçlığımı gereksiz yere harcarsam aniden bir ihtiyacım çıksa mağdur durumda

kalabilirim ve alamam.” (16)

58

“Çocuklar harçlıklarını dikkatli harcarsa gerekli araç ve gereçlerini alabilir.”

(17)

“Annemizin verdiği harçlık alacağımıza yetmez; bu yüzden harçlığımızı

biriktirmeliyiz.” (18)

“Çok önemli bir şeyi alamayız. Önemli bir günde çok istediğimiz bir hediyeyi

alamayız.”(19)

“Hem paramız biter hem israf yapmış oluruz. Hem de bilinçsiz bir tüketici

oluruz.” (20)

“Borçlanırız. Temel ihtiyaçlarımızı karşılayamayız.” (21)

“Parasız kalırız.” (22)

Öğrencilerin “Para” etkinliğindeki “Harçlığınızı dikkatli harcamazsanız ne gibi

sorunlarla karşılaşırsınız?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;

Akıcılık açısından 2, 5, 7, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21 numaralı



şunlardır: harcama, aile, ihtiyaçlar.



Dördüncü yönerge; “İstediğiniz materyali kullanarak kendinize bir kumbara

yapınız. Kullanacağınız ürünleri ve kumbarayı nasıl yapacağınızı yazınız.” şeklindedir.

Öğrencilerin bu yönergeye uygun verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Bir kutunun üstünü delip kumbara olarak kullanırım.” (2)

“Önce altı tane kare yaparım. Sonra katlayarak bir kutu yaparım. Delik

açarım.” (5)

“Önce bir karton ve makas ve yapıştırıcı gerekiyor. Altı kenarı birleştirir,

yapıştırıcıyla bantlarız. Üzerine bir delik açarız.” (10)

“İşe yaramayan küçük bir kapaklı kutu alacağım. Kapağını para geçecek şekilde

deleceğim. İşte kumbara hazır!” (12)

“Tahtaları çiviyle birleştirip altına da bir delik açarım.” (13)

59

“İlk önce uzun ve ince bir karton alırım. Daha sonra büyüklerimden yardım

alarak karton kutunun üstüne ince bir delik açarım. Sonra kumbaramı alüminyum

folyoyla kaplarım.” (14)

“Dört kenarını menteşelerle birleştiririm. Tenekenin üst tarafını paranın

geçeceği kadar delerim. Kumbaraya aynı zamanda bir kilit takarım.” (15)

“Kumbara yapıyorum. İlk önce banda, bıçağa ve kartona ihtiyacım var. İlk önce

kartonu önüme koyarım; sonra açık yerlerini bantlarım ve delik açıp kumbaramı elde

ederim.” (16)

“Renkli ve süslü kartonlarla kumbara yaparım.” (17)

“Çelik bir kap, şekil verici, guaş boya ve yapıştırıcı kullanırım.” (18)

“Karton, yapıştırıcı, makas, elişi kağıdı, gerekiyor. İlk önce kartonu kesip

katlarım. Ondan sonra yapıştırıcı ile yapıştırırdım. Küp şekline getirirdim. Küçük bir

delik açarım. Onu süslerim.” (19)

“Kumbarayı kartonlarla yaparız. Yani altı kartonun birleşmesiyle oluşan bir

kutunun kenarlarını bantla yapıştırırız. İçinde paramızı biriktiririz.” (20)

“Karton, boncuk, pul, süs, boya kullanırım. Kartona şekil veririm; boyayla

boyarım. Pullarla ve boncuklarla süslerim.” (21)

Öğrencilerin “Para” etkinliğindeki “İstediğiniz materyali kullanarak kendinize

bir kumbara yapınız. Kullanacağınız ürünleri ve kumbarayı nasıl yapacağınızı yazınız.”

yönergesine uygun olarak verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından 2, 5, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21 numaralı



şunlardır: ürün geliştirme, duygu-düşünce.




60


“Para” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Ekonomi 20

Duygu-Düşünce 14

Ürün Geliştirme 13

İhtiyaç 8

Ülke 1

Sağlık 1

Harcama 1

Tablo 4.3.’de görüldüğü gibi öğrenci ürünleri incelendiğinde; etkinlik 3’te

“ekonomi, harcama, ürün geliştirme, duygu-düşünce, ülke, sağlık, ihtiyaç” temalarının

ortaya çıktığı görülmüştür.

ç) Etkinlik 4: Ne Olmak İstersiniz?

“Ne Olmak İstersiniz?” adlı etkinlikte öğrencilere, çalışma masasının başında

hayaller kuran bir çocuk resmi verilmiştir. Öğrencilere gelecek hayalleri ile ilgili iki

soru sorulmuştur. Birinci soruda resimdeki çocuğun hayalleri için çalıştığı belirtilmiş ve

öğrencilere kendi hayallerini gerçekleştirmek için neler yaptıkları sorulmuştur. İkinci

soruda ise planlı ve programlı çalışan bir öğrencinin yirmi yıl sonra nasıl bir hayatı

olacağını düşünüp yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin “Mehmet, hayallerini

gerçekleştirmek için çalışıyor. Siz hayallerinizi gerçekleştirmek için neler

yapıyorsunuz?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Ders çalışıyorum; çünkü doktor olmak istiyorum.” (2)

“Çok çalışıyorum.” (5)

“Ben hayallerimi gerçekleştirmek için çok çalışıp kitap okuyorum ve okula

gidiyorum.” (7)

“Çok çalışıyorum.” (8)

“Çalışıyorum. Konular tekrar ediyorum. Hep bilgisayar mühendisi olmayı hayal

ediyorum. Çalıştım ve bilgisayarla ilgili bilgim çok. Her iş çalışmakla olur. Umarım

ilerde olurum. Ama ben mühendis olayım, demekle iş bitmiyor. İlk önce istekli olmamız

61

gerekiyor. Sonra öğretmenimizi dinlememiz ve konuları tekrar edip test çözmemiz

gerekiyor. Sadece bir meslek sahibi olmayı değil; ilerde tanınan biri olmayı da

istiyorum.” (9)

“Ders çalışıyorum. Araştırma yapıyorum.” (10)

“Ben bilim adamı olmak istiyorum. Şimdiden bir şeyler icat ettim. Bunları

geliştirmek istiyorum.” (11)

“Ben ileride başarılı bir doktor olmak istiyorum. Bunun için fen derslerimin iyi

olması gerekiyor. Bu yüzden ağırlıklı olarak fen ve matematik çalışıyorum. Bu meslekle

ilgili araştırma yapıyorum.” (12)

“Çalışıyorum.” (13)

“Çalışıyorum ve okuyorum.” (15)

“Benim de ders çalışmam gerekir. Çalışmazsak kaybederiz ve böylece

hayallerimize ulaşamayız.” (16)

“Ben mucit olmak isterim ve her şeyi tamir ederim.” (17)

“Ben hayallerimi gerçekleştirmek için çok çalışıyorum. Sınavlara girip seviyemi

ölçüyorum.” (18)

“Hayallerimi gerçekleştirmek için çok çalışırım. Okumam için gereken her şeyi

yaparım.” (19)

“Hayallerimi önce düşünüyorum. Sonra zor bir meslek seçtiğimi ve çalışmam

gerektiğini düşünüyorum.” (20)

“Ben de çalışıyorum. Okumamı ilerletiyorum; çünkü ilerde iyi bir mesleğe sahip

olduğumda iyi konuşabilen biri de olmak istiyorum.” (21)

“İstiyorum; düşünüyorum ve uyguluyorum.” (22)

Öğrencilerin “Ne Olmak İstersiniz?” etkinliğindeki “Mehmet, hayallerini

gerçekleştirmek için çalışıyor. Siz hayallerinizi gerçekleştirmek için neler

yapıyorsunuz?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;




şunlardır: duygu-düşünce, meslek, faaliyet, aile, çaba, ekonomi, gelecek.

62


ifadeler kullandığı, 11 ve 22 numaralı öğrencilerin yanıtlarının ise dikkat çekici olduğu

söylenebilir.

Öğrencilerin “Fotoğrafta görüldüğü gibi planlı ve programlı çalışan bir öğrenci

düşününüz. Yirmi yıl sonra bu öğrencinin nasıl bir hayatı olur?” sorusuna verdikleri

yanıtlar şunlardır:

“İstediği gibi bir mesleğe sahip olur ve başarılı olur.” (2)

“Hayali gerçekleşir.” (5)

“Düzenli ve iyi bir işe sahibi olur. Planlı olur.” (7)

“İyi bir işi olur.” (8)

“Hayal ettiği mesleği gerçekleşebilir; çünkü çalışınca hiçbir şey imkânsız

değildir. Mehmet bilim adamı (kimyager) olmayı hayal etmiş; olabilir.” (9)

“Hayatı çok güzel olur.” (10)

“İstediği mesleğe sahip olabilir.” (11)

“Hayallerine ulaşır.” (12)

“Çok güzel bir hayatı olur.” (13)

“Güzel bir hayatı olur. İyi bir meslek sahibi olur. Her gün düzenli çalışır.” (15)

“İstediği bir mesleği seçer ve böylece hayallerine kavuşur.” (16)

“Bir doktor veya mucit olur.” (17)

“Hayallerine kavuşur. Hatta daha üstün bile olabilir; çünkü ders de çalışıyor.”

(18)

“Çok mutlu bir hayatı olur. Hem de hayallerini gerçekleştirir.” (19)

“Süper zengin olur.” (20)

“Başarılı, alanında tanınmış, çalışkan biri olur.” (21)

“Çok mutlu olur.” (22)

Öğrencilerin “Ne Olmak İstersiniz?” etkinliğindeki “Fotoğrafta görüldüğü gibi

planlı ve programlı çalışan bir öğrenci düşününüz. Yirmi yıl sonra bu öğrencinin nasıl

bir hayatı olur?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından 2, 7, 9, 15, 16, 18, 19, 21 numaralı öğrencilerin verdikleri

yanıtlar dikkat çekmektedir.

63


şunlardır: duygu-düşünce, meslek, faaliyet, aile, çaba, ekonomi, gelecek.




Tablo 4.4. İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Çalışma Kitaplarında Yer Alan “Ne

Olmak İstersiniz?” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Duygu-Düşünce 15

Meslek 10

Faaliyet 7

Çaba 4

Gelecek 2

Aile 1

Ekonomi 1


“duygu-düşünce, meslek, faaliyet, aile, çaba, ekonomi, gelecek” temalarının ortaya

çıktığı görülmüştür.

d) Etkinlik 5: Altı Şapkalı Düşünme Tekniği

“Altı Şapkalı Düşünme Tekniği” adlı etkinlikte öğrencilerden, altı şapkalı

düşünme tekniğini kullanarak bir sorunu incelemeleri istenmiştir. Ali adlı bir çocuğun

ailesi, bir gazete haberinin etkisiyle, televizyon izlemesini yasaklamıştır. Öğrencilerin

kendilerini Ali’nin, annesinin ve babasının yerine koyarak sorunu değerlendirmesi

istenmiştir. Öğrencilerin, beyaz şapka (olgular) boyutuna göre verdikleri yanıtlar

şunlardır:

“Peki bu tedbir doğru mu, diye arkadaşlarıma danışırım.” (2)

“Ali’nin ailesi gazetede etkilendiği haber yüzünden televizyonu yasaklamıştır.”

(5)

64

“Annesi ve babası Ali’ye televizyon izlemeyi yasaklıyor.” (9)

“Anne ve baba televizyonu yasaklar.” (14)

Öğrencilerin “Altı Şapkalı Düşünme Tekniği” etkinliğindeki beyaz şapka

(olgular) boyutuna göre verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından 2, 5 ve 9 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat

çekmektedir.


şunlardır: aile ve yasak.



Öğrencilerin, kırmızı şapka (duygular) boyutuna göre verdikleri yanıtlar

şunlardır:

“Ali, üzülmüştür.” (2)

“Ali’yi sevdikleri için yasaklamışlardır.” (5)

“Ali, belki üzülmüştür.” (8)

“Ali’nin anne ve babası hem üzüntülüdür hem de sevinçlidir; çünkü Ali’ye yasak

koydukları için üzüntülü, Ali’yi televizyonun zararlı etkilerinden koruduğu için

sevinçlidirler.” (9)

“Ali, bu yasağa üzülmüş olabilir.” (11)

“Anne ve baba Ali’nin iyiliğini düşünüyor.” (12)

“Ali üzülür.” (13)

“Ali bu duruma çok üzülür. Anne babasına çok kızmıştır.” (14)

“Oğlumuzu böyle bir tehlikeye sokmayalım, demişlerdir.” (18)

“Ali, üzülebilir.” (20)

“Ali, izlemediği için üzülebilir.” (21)

Öğrencilerin “Altı Şapkalı Düşünme Tekniği” etkinliğindeki kırmızı şapka

(duygular) boyutuna göre verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından 5, 9, 18, 21 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat

çekmektedir.

65


şunlardır: aile ve duygular.



Öğrencilerin, siyah şapka (problemler- tehlikeler) boyutuna göre verdikleri


“Ali, bir kere televizyon izlediğinde reklâmlara kanabilir.” (2)

“Ali’nin ruh sağlığı bozulabilir.” (5)

“Ali televizyon izler.” (8)

“Ali, tüm dünyanın güncel haberlerini izleyemeyecektir. Belgesel

izleyemeyecektir.” (9)

“Televizyon tehlikeli olabilir.” (11)

“Televizyonda vakit öldürmek kötü bir şeydir.” (12)

“Kötü alışkanlık edinebilir.” (13)

“Yasaklama nedenleri televizyonun tehlikeli olması olabilir.” (14)

“Ali, izlemediği için bunalıma girebilir.” (21)

Öğrencilerin “Altı Şapkalı Düşünme Tekniği” etkinliğindeki siyah şapka

(problemler- tehlikeler) boyutuna göre verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;

Akıcılık açısından 2, 5, 9, 12, 14, 21 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar

dikkat çekmektedir.


şunlardır: duygular, tehlikeler.



Öğrencilerin, sarı şapka (avantajlar) boyutuna göre verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Kendine daha çok zaman ayırır.” (2)

“Ali kötü etkilenmemiş olur.” (5)

66

“Televizyonun radyasyonundan korunur. Aile ekonomisine yararlı olur.

Reklamlar yüzünden çok fazla para harcamaz.” (9)

“İyi alışkanlıklar edinebilir.” (13)

“Ali, boş zamanlarını iyi değerlendirebilir. Ders çalışabilir.” (14)

“Televizyonun iyi yönleri de vardır.” (18)

“Ali, olumsuz etkileneceği şeyleri izlemez.” (21)

Öğrencilerin “Altı Şapkalı Düşünme Tekniği” etkinliğindeki sarı şapka

(avantajlar) boyutuna göre verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından 2, 5, 9, 13, 14, 18, 21 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar



şunlardır: avantajlar.


ifadeler kullandığı, 2, 5, 9 numaralı öğrencilerin yanıtlarının ise dikkat çekici olduğu

söylenebilir.

Öğrencilerin, yeşil şapka (yaratıcılık) boyutuna göre verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Yaratıcılığı artar.” (2)

“Belirli saatten sonra izletilebilir.” (5)

“Televizyonda iyi programlar izler.” (8)

“Bence Ali, güncel haberlerden haberdar olmak istiyorsa gazete okuyabilir.” (9)

“Televizyon izlemek her zaman kötü bir şey değildir. Eğitici bilgiler de vardır.”

(12)

“Ali’nin televizyonu kısıtlı olarak izlemesine izin verilmelidir.” (13)

“Ali oyun oynayabilir ya da resim yapabilir.” (14)

“Çocuğumuza, çocuk kanallarını izletelim, diyebilirler.” (18)

“Çocuklar televizyonu izlemek istemezse aileler izletir.” (22)

Öğrencilerin “Altı Şapkalı Düşünme Tekniği” etkinliğindeki yeşil şapka

(yaratıcılık) boyutuna göre verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

67

Akıcılık açısından 2, 5, 8, 9, 12, 13, 14, 18, 22 numaralı öğrencilerin verdikleri



şunlardır: yaratıcı fikirler.


ifadeler kullandığı, 2, 12, 22 numaralı öğrencilerin yanıtlarının ise dikkat çekici olduğu

söylenebilir.

Öğrencilerin, mavi şapka (sonuçlar- serinkanlı durum çözümlemesi) boyutuna

göre verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Belki olaylar çocukları etkileyebilir.” (5)

“Ali televizyon izler.” (8)

“Sonuçta Ali televizyonda sadece haberleri izleyebilir veya ailesi ona saat koyup

o saatte izleyebilir. Ya da gazete okuyabilir.” (9)

“Ali’nin televizyonu kısıtlı olarak izlemesine izin verilmelidir.” (12)

“Ali düşünüp, anlayıp, kabul edebilir.” (14)

“Çocuğumuz televizyon izleyebilir, derler.” (18)

Öğrencilerin “Altı Şapkalı Düşünme Tekniği” etkinliğindeki mavi şapka

(sonuçlar- serinkanlı durum çözümlemesi) boyutuna göre verdikleri yanıtlar yaratıcı

düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından 5, 9, 12, 14, 18 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar



şunlardır: çözümler.




68


“Altı Şapkalı Düşünme” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Duygu-Düşünce 12

Çözüm 9

Olgu 4

Olumlu Özellik (Avantaj) 3

Tehlike 3

Problem 2

Yöntem 1

Arkadaşlık 1


“duygu-düşünce, problem, avantaj, olgu, çözüm, yöntem, tehlike, arkadaşlık”

temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

e) Etkinlik 6: Fotoğrafı İnceleyelim

“Fotoğrafı İnceleyelim” adlı etkinlikte öğrencilere incelemeleri için iki resim ve

bu resimlerle ilgili sorular verilmiştir. Birinci resimde bir binanın duvarlarını boyayan,

duvarın bir bölümüne resimler yapan çocuklar dikkat çekmektedir. Birinci resim ile

ilgili olarak öğrencilerin ilk önce kendi çevrelerini incelemeleri istenmektedir.

Çevrelerinde ve evlerinde gözlemledikleri sorunları anlatmaları istenmiş ve bu sorunları

çözmek için neler yapabilecekleri sorulmuştur. Daha sonra birinci resimdeki çocukların

nerede olduklarını, ne yaptıklarını tahmin etmeleri istenmiştir. Ayrıca öğrencilere

çevreyi korumak için birey ve sınıf olarak neler yapabilecekleri sorulmuştur. Bu ilk dört

soru ard arda sorulmuş ve bu sorular değerlendirilerek genel yanıt verilmesi istenmiştir.

Birinci resim ile ilgili beşinci soruda ise öğrencilerin çalışmalarını yaparken hangi grup,

kurum ve sosyal örgütlerle bağlantı kurabilecekleri sorulmuştur. Öğrencilerin ilk

resimle ilgili olarak ard arda verilen; “Çevrenizi iyice inceleyiniz.”, “Okul veya evinizde

gözlemlediğiniz sorunlar nelerdir? Bu sorunların çözümü için neler yapabilirsiniz?”,

“Resimdeki çocuklar nerede olabilir? Yaptıkları işi anlatınız.”, “Çevreyi korumak için

birey ve sınıf olarak neler yapabilirsiniz?” sorularına verdikleri genel yanıtlar şunlardır:

69

“Resimdeki çocuklar okulda olabilir. Okulun duvarlarını boyuyorlar. Çevreyi

kirletenlere para cezası verilebilir.” (1)

“Yukarıdaki resimde duvarları boyayan insanlar var.” (2)

“Okulda hep birlikte boyama çalışması yapıyorlar.” (4)

“Çöpler yerlere değil, çöp kutusuna gitmeli. Bitkileri, ağaçları kesmemeliyiz.

Kâğıtlar geri dönüşüm kutusuna atılmalı. Ağaçların ihtiyaçlarını gidermeliyiz.” (5)

“Resimdeki çocuklar, okullarını güzleştirmek için uğraşıyor olabilir. Okullarını

seviyor ve okuldaki çöpleri topluyor, okullarını temizliyor olabilirler.” (6)

“Resimdeki çocuklar, okulda, okulun duvarlarını boyuyor olabilirler. Çevreyi

korumak için afişler hazırlayabiliriz. Çöpleri toplayabilir ve yere çöp atanları

uyarabiliriz. Çevremde, yerlerde çöp görüyorum.” (7)

“Sorun yok; sokakta olabilirler. Çöpleri toplayabiliriz. Pil, cam, plastik gibi

maddeleri geri dönüşüm kutusuna atabiliriz.” (8)

“Resimdeki çocuklar, duvarlara resimler çiziyorlar. Çevreyi korumak için bir

kampanya düzenliyor olabilirler. Çevreyi korumak için birey ve sınıf olarak okuldaki

çöpleri toplamalı, çöpleri ayırmalı, pili ve diğer kimyasal atıklara uygun geri dönüşüm

kutuları yaptırmalıyız.” (9)

“Cam ya da plastik maddeler uygun kutularda toplanabilir. Okulumuzda cam,

plastik gibi maddeleri bu kutulara ayrı ayrı atarız.” (10)

“Okulda merdivenle inip çıkıyoruz; asansör yok. Resimdeki çocuklar, okulda ya

da mahallede olabilir. Yaptıkları iş ise duvarları boyamaktır. Mesela bugün sınıfımıza

4/ F sınıf geldi ve çevre için bir kampanya düzenlediklerini söylediler. Biz de bu

kampanyaya katıldık. Kampanya ile ilgili afişler hazırladık.” (11)

“Proje geliştirip hayata geçirebilirim. Yere çöp atmayabilirim. Yerdeki çöpleri

toplayabilirim.” (12)

“Çöplerle ilgili sorunlar var. Denetim artmalı. Okulu boyayabiliriz.” (13)

“Resimdeki çocuklar kendi okullarının arka tarafında olabilirler ve resim

yapıyor olabilirler. Biz de bahçedeki çöpleri toplayabiliriz. Diğer arkadaşlarımızı

bilinçlendirebiliriz. Kağıt, plastik gibi maddeleri geri dönüşüm kutusuna atabiliriz.”

(14)

“Okulumuzu biz de boyayabiliriz. Çevre temizliği yapabiliriz.” (16)

“Çevre çok kirli. Çevre temiz tutulmalı. Resimdeki çocuklar, okullarının yan

tarafını boyuyor.” (17)

70

“Kağıt, cam ve plastik dönüşüm kutularına atılmalı. Çöpler yerlere atılmamalı.”

(18)

“Yerlerdeki çöpleri çöp kutusuna atmak. Geri dönüşüm kutuları hazırlamak.

Sınıfı ve okulu temizlemek ve temiz tutmak.” (19)

“Çevremiz çok kirli. Pankartlar hazırlayarak halkı bilinçlendirebiliriz.

Resimdeki çocuklar doğayı korumamız gerektiğini düşünüp bizi uyarmak için resim

yapıyorlar. Biz de proje geliştirebiliriz ya da yarışma düzenleyebiliriz.” (21)

“Çevre, çok kötü durumda. Boya badana yapabiliriz. Çöpleri toplayabiliriz.

Resimdeki çocuklar kendi okullarında resim yapıyorlar.” (22)

Öğrencilerin “Fotoğrafı İnceleyelim” etkinliğindeki ilk resimle ilgili olarak ard

arda verilen; “Çevrenizi iyice inceleyiniz.”, “Okul veya evinizde gözlemlediğiniz

sorunlar nelerdir? Bu sorunların çözümü için neler yapabilirsiniz?”, “Resimdeki

çocuklar nerede olabilir? Yaptıkları işi anlatınız.” , “Çevreyi korumak için birey ve

sınıf olarak neler yapabilirsiniz?” sorularına verdikleri genel yanıtlar yaratıcı düşünce

açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından 1, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 21, 22



şunlardır: resimdeki karakterler, resimdeki fiziki faaliyet, yardımlaşma, ev, okul, çevre.



Öğrencilerin ilk resimle ilgili “Çalışmalarınızı yaparken hangi grup, kurum ve

sosyal örgütlerle bağlantı kurabilirsiniz?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Grup olarak sınıftaki arkadaşlarımla; kurum olarak okul, dershane, gibi

kurumlarla bağlantı kurardım.” (1)

“Okulumuzda oluşturduğumuz kulüplerle bağlantı kurabiliriz.” (2)

“Sağlıkla ilgili olarak Kızılay’dan, insanları içkiden ve sigaradan korumak için

Yeşilay’dan yardım alabiliriz.” (4)

“TEMA, AKUT ve ÇEKÜL’den yardım alabiliriz.” (5)

“Türkiye Doğal Hayatı Koruma Derneği’nden yardım alabiliriz.” (8)

71

“Çevre ile ilgili sosyal örgütlerle bağlantı kurabilirim. İnternet sitelerinden

faydalanabilirim. Çevre ile ilgili çok sayıda sosyal örgüt var. Bunlardan birinin

telefonunu, internet adresini bulup bilgi edinebilirim.” (9)

“Sınıfça TEMA’ya üyeyiz. TEMA’nın çalışmalarına katılmayı düşünüyoruz.

Mesela bir fidan dikmeyi ve büyütmeyi istiyorum.” (11)

“TEMA, ÇEKÜL.” (12)

“TEMA.” (13)

“TEMA, Doğal Hayatı Koruma Derneği.” (14)

“Hep birlikte.” (17)

“Çevre Koruma Kulübü.” (18)

“Çevre kuruluşlarıyla bağlantı kurabiliriz.” (19)

“Çevre Koruma Derneği ve TEMA.” (22)

Öğrencilerin “Fotoğrafı İnceleyelim” etkinliğindeki “Çalışmalarınızı yaparken

hangi grup, kurum ve sosyal örgütlerle bağlantı kurabilirsiniz?” sorusuna verdikleri

yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından 1, 2, 4, 5, 8, 9, 11 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar



şunlardır: resimdeki karakterler, resimdeki fiziki faaliyet, yardımlaşma, ev, okul, çevre.



“Fotoğrafı İnceleyelim” adlı etkinlikte verilen ikinci resimde bir binanın

bahçesinde resim, dokuma gibi faaliyetlerle uğraşan çocuklar dikkat çekmektedir. Bu

resim ile ilgili olarak verilen soruda öğrencilerden resimdeki öğrencilerin ne yaptıklarını

tahmin etmeleri istenmiştir. Ayrıca öğrencilere kendi okulları için neler yapabilecekleri

sorulmuştur. Öğrencilerin “Yandaki resimde öğrenciler ne yapıyorlar? Siz kendi

okulunuz için neler yapabilirsiniz?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Yandaki resimde Reşatbey ilköğretim okulu görülüyor. Yere bir bez parçası

serip onun üstüne resim yapıyorlar. Alanın dışındaki insanlar ise onları izliyor.” (1)

“Resim yapıyorlar. Biz de resim yapıp sergi açabiliriz.” (2)

72

“Bir pankart düzenliyorlar. Biz de okulumuz için kütüphaneye pankart

hazırlayabiliriz.” (4)

“Öğrenciler resim yapıyorlar. Bu resimleri okullarını güzelleştirmek için

yapıyorlar. Benim kendi okulum olsaydı yapacağım ilk iş; öğrencilere testler ve kitaplar

dağıtmak olurdu. Sonra okulumu süslemek ve yerlere çöp attırmamak olacaktı.” (5)

“Hep birlikte, yardımlaşarak kocaman bir resim yapıyorlar. Biz de okulumuz

için yapabiliriz.” (6)

“Hep birlikte, yardımlaşarak kocaman bir resim yapıyorlar. Biz kendi

okulumuzda kocaman sergiler açabilir ve şenlik düzenleyebiliriz.” (7)

“Yandaki öğrenciler resim yapıyorlar. Temiz tutabiliriz. Bahçeye çiçek

ekebiliriz. Güzel resimlerle süsleyebiliriz.” (8)

“Yandaki öğrenciler, bir sosyal grup oluşturmuşlar. Ortak bir resim çiziyorlar.

Bu resmi sergileyecekler.” (9)

“Resim yapıyorlar. Biz de duvarları boyadık ve çöpleri topladık.” (10)

“Okulumuzda bir kampanya başlattık ve TEMA’ya üye olduk.” (11)

“Temiz bir çevre isteğini resimlerine aktarıyorlar. Ben de arkadaşlarımla

birlikte buna benzer çalışmalar yapabilirim.” (12)

“Biz de duvarları süsleyebiliriz.” (13)

“Kendi okulları için bir resim çiziyorlar. Biz de yapabiliriz.” (14)

“Biz de birlikte gezi yapmalıyız.” (17)

“Çöpleri çöp kutusuna atabilirim.” (18)

“Reşatbey İlköğretim Okulu öğrencileri bir resim tasarlıyor ve çiziyor. Biz de

okulumuz için çevre ile ilgili bir resim yapabiliriz.” (19)

“Çevre ile ilgili bir resim yapıyorlar.” (21)

“Bir proje hazırlıyor olabilirler.” (22)

Öğrencilerin “Fotoğrafı İnceleyelim” etkinliğindeki “Yandaki resimde

öğrenciler ne yapıyorlar? Siz kendi okulunuz için neler yapabilirsiniz?” sorusuna


Akıcılık açısından 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 19 numaralı öğrencilerin


73


şunlardır: resimdeki karakterler, resimdeki fiziki faaliyet, yardımlaşma, ev, okul, çevre,

resimdeki mesaj.



Öğrenci ürünlerinde ortaya çıkan temalar aşağıda Tablo 4.6.’da verilmiştir.


“Fotoğrafı İnceleyelim” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Resimdeki Fiziki Faaliyet 18

Yardımlaşma 18

Çevre 12

Ev 11

Okul 10

Çözümler 2

Sınıf Etkinliği 1


Resimdeki Mesaj 1

Tablo 4.6.’da görüldüğü gibi öğrenci ürünleri incelendiğinde; etkinlik 6’da

“resimdeki karakterler, resimdeki fiziki faaliyet, yardımlaşma, ev, okul, çevre, sınıf

etkinliği, çözümler, resimdeki mesaj” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

f) Etkinlik 7: Çevremiz

Etkinlik 7’de, öğrencilere çevre ile ilgili bir metin verilmiştir. Verilen metinde

“Çevremiz” adlı kuruluşa üye Zeynep adlı bir çocuğun çalışmalarından söz edilmiştir.

Zeynep, “Çevre” adlı kuruluşun üye ve destekçi sayısının artması için bir konuşma

hazırlamıştır. Öğrencilerden de bir yardım kuruluşuna üye olduklarını hayal etmeleri

istenmektedir. Hayallerindeki bu kuruluşun amaç ve faaliyetlerini açıklayan bir

konuşma hazırlamaları istenmiştir. Öğrencilerin “Bir yardım kuruluşunun üyesisiniz.

Bir toplantıda üye olduğunuz yardım kuruluşunun amaç ve faaliyetleri ile ilgili konuşma

74

yapacaksınız. Hazırladığınız metni aşağıdaki noktalı yerlere yazınız.” yönergesine

verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Arkadaşlar! Dünyamız değişti. Biz bir şey yapmaz isek daha fazla değişecek.

Çevreye iyilik yapmak için kulübümüze üye olabilirsiniz.” (2)

“İnsanları bilinçlendirmek önemlidir. Dünyada her gün içki ve sigara yüzünden

birçok insan ölüyor. Bunu durdurmak için herkesi bilinçlendirmeliyiz.” (4)

“İnsanlarımız kirliliği destekliyor. Kirlilik demek; hava ve su kirleniyor

demektir, fabrikalar filtre takmıyor demektir, ağaçlarımız yok ediliyor demektir.

Ağaçların yok olması havanın yok olması demektir.” (5)

“Sevgili arkadaşlarım! Ben bir yardım kuruluşuna üyeyim. Çevremizi korumak

için sizin de bu yardım kuruluşuna katkıda bulunmanızı istiyorum.” (6)

“İnsanlara, hayvanlara yardım etmek ve onların ihtiyaçlarını karşılamak

iyidir.” (8)

“Arkadaşlar! Buzullarımız eriyor; nesli tükenen hayvan sayısı çoğalıyor; dünya

ısınıyor. Gelin, küresel ısınma karşı buluşalım. Gelin, derneğimize katılın! Birçok bilgi

edinirsiniz. Hem eğlenip hem öğreneceksiniz. Katılırsanız başarılı olacağımızı

biliyorum.” (9)

“İlk önce sevgili arkadaşlarım ve öğretmenlerim; çevremizi temiz tutalım.

Çevredeki çöpleri çöp kutusuna atalım. Yerlere çöp atmayalım ve tükürmeyelim.

Çevremizi hep birlikte koruyalım.” (10)

“Arkadaşlar! Kimsenin Dünya’nın durumundan haberi yok. Herkes

bilinçlendirilmeli. Yerlere çöp atılmamalı. Biliyoruz ki herkes şöyle diyor: ‘Bir taneden

bir şey olmaz. Bu düşünceleri yok etmeliyiz.” (11)

“Sevgili dinleyenlerim! Sanırım içinizden TEMA vakfını ve faaliyetlerini

duymayan yoktur. Bildiğiniz gibi TEMA vakfı erozyonla mücadele eden, ağaç dikmek ve

ağaçları korumak adına çalışan bir vakıftır. TEMA vakfı, yakında çölleşecek ülkemizi

kurtarmak, ülkemize yeni yeşil alanlar kazandırmak için çalışıyor.” (12)

“Çevremizi koruyalım. Korursak sonra nesillere faydamız olur.” (13)

“Çevremizi korumalıyız. Bu, bizim ülkemizdir; bu, bizim ülkemizin

zenginlikleridir. Zenginliklerimizi yok ediyoruz. Burayı korumalıyız. Hava da su da

artık temiz değil. Küresel ısınmaya yardımcı oluyoruz. Bunu durdurmalıyız. Lütfen bize

yardım edin!” (14)

“Engelliler ve Dayanışma adlı kuruluşumuz… Dünya değişiyor;

75

İyilikle iç içe kavgadan uzak, güzel ülkemiz.

Ülkemiz yardımsever bir ülke.

Sizlerin de ülkemizi benimsediğinize inanıyoruz.

Sizlerin de desteğini bekliyoruz.

Önemli başarılar elde edeceğimize inanıyoruz.” (16)

“Ben çevremi koruyorum. Korumayanları da uyarıyorum.” (17)

“Ben TEMA vakfı üyesiyim. Çevremi korumak için bu vakfa üye oldum. Bu vakfı

çok sevdim. Bol bol ağaç dikeceğiz.” (18)

“Ben ‘Temizlik’ adlı kulübün üyesiyim. Temizlik çok önemlidir. Temiz bir dünya

çok önemlidir.” (19)

“Yardımlara koşarız.

Bir yardım kulübü üyesiyiz.

İnsanlara yardım ederiz. Biz yardım kulübü üyesiyiz.” (20)

“Değerli arkadaşlar! Topraklarımız hızla azalıyor. Erozyonla akıp giden

topraklarımız dönmüyor. Böylece felaketler çoğalıyor; insanlar ölüyor. Toprak

kaymasıyla akıp giden topraklar geri gelmiyor. Ülkemiz çöl oluyor. Ülkemizin çöl

olmasını önlemeliyiz. Bunun için bize katılmalısınız.” (21)

“Dünyamız yok oluyor. Sizce Dünya’nın önünde ne kadar sorun var? Bunun

cevabını bilmiyorsunuz değil mi? Çünkü onu korumuyorsunuz. Onu kirletiyorsunuz.

Haydi, el ele verip dünyamızı kurtaralım!” (22)

Öğrencilerin “Çevremiz” etkinliğindeki “Bir yardım kuruluşunun üyesisiniz. Bir

toplantıda üye olduğunuz yardım kuruluşunun amaç ve faaliyetleri ile ilgili konuşma

yapacaksınız. Hazırladığınız metni aşağıdaki noktalı yerlere yazınız.” yönergesine


Akıcılık açısından 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22 numaralı



şunlardır: çevre sorunu ve kirlilik, yardımlaşma, bilgi-bilinçlendirme, küresel ısınma,

karakterler, dünya, vakıf, ülke, faaliyet, kulüp, toprak ve çölleşme, önlem.



söylenebilir.

76

Öğrenci ürünlerinde ortaya çıkan temalar aşağıda Tablo 4.7’de verilmiştir.


“Çevre” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Yardımlaşma 9

Çevre Sorunu ve Kirlilik 8

Dünya 3

Bilgi-Bilinçlendirme 2

Ülke 2

Faaliyet ve Kulüp Çalışmaları 2

Toprak ve Çölleşme 2

Küresel Isınma 1

Karakterler 1

Vakıf 1

Önlem 1

Tablo 4.7’de görüldüğü gibi öğrenci ürünleri incelendiğinde; etkinlik 7’de

“çevre sorunu ve kirlilik, yardımlaşma, bilgi-bilinçlendirme, küresel ısınma, karakterler,

dünya, vakıf, ülke, faaliyet, kulüp, toprak ve çölleşme, önlem” temalarının ortaya çıktığı

görülmüştür.

g) Etkinlik 8: Eğitsel Kulüp Seçimi

“Eğitsel Kulüp Seçimi” adlı etkinlikte öğrencilere “Hangi kulüpte çalışmak

istersiniz? Neden?”, “Çalışmak istediğiniz eğitsel kulübe seçilirseniz neler yapmayı

planlarsınız?” soruları yöneltilmiştir. Ayrıca bu etkiliğin sonunda “İstediğiniz eğitsel

kulübe seçildiğinizi düşünün. Bu kulüpte yapacaklarınıza dair bir plan hazırlayınız.”

yönergesi yer almaktadır. Öğrencilerin “Hangi kulüpte çalışmak istersiniz? Neden?”

sorusuna verdikleri yanıtlar aşağıda görülmektedir:

“Kütüphanecilik kulübünde olmak isterdim.” (1)

“Fotoğrafçılık kulübü; çünkü çok fazla etkinliği var.” (2)

“Spor kulübünde çalışmak isterim; çünkü sürekli çalışıyorlar.” (5)

77

“Kızılay kulübünde çalışmak isterim; çünkü o kulüpte Kızılay’ın görevlerini

öğreniriz ve ben yardım etmeyi severim.” (7)

“Resim kulübünü seçerim.” (8)

“Bilim ve Teknoloji kulübünde çok önemli çalışmalar yapılıyor. Laboratuarda

bu çalışmalara yer veriliyor. Benim bilimle aram iyidir. Fen ve teknoloji dersini çok

seviyorum.” (9)

“Spor kulübünde olmayı istiyorum. Maç yapılıyor; spor yapılıyor. Bu kulübü

seviyorum.” (10)

“Aslında ben fotoğrafçılık kulübünde olmak istiyorum; çünkü fotoğrafçılık

kulübünde daha çok aktivite yer alıyor.” (11)

“Ben kulübümü seviyorum. Çocuk hakları kulübünde yer alıyorum; çünkü bizim

çocuk olarak haklarımızı bilmemiz gerek.” (12)

“Yayın iletişim kulübünü seçerim; çünkü röportaj yapıyoruz ve dergide adımız

çıkıyor.” (13)

“Yayın iletişim kulübünü seçerim; çünkü iyi bir şeyler yayınlayabileceğimi

düşünüyorum.” (14)

“Engellilerle dayanışma kulübünde olmayı isterim; engellilere yardım ederim.”

(16)

“Spor kulübünde; çünkü maç yapabiliriz.” (17)

“Sağlık ve temizlik kulübünde olmak isterim; çünkü sağlık ve temizlik bizim için

çok önemlidir.” (18)

“Sağlık ve temizlik kulübünde olmak isterim; çünkü sağlık ve temizlik kulübünde

sağlık ile ilgili bilgiler veriliyor. İnsanlara yardım etmekten de zevk alıyorum.” (19)

“Spor kulübü; çünkü bu kulüp sağlıkla ilgilidir. Spor yaparak sağlığımızı

korumuş oluruz.” (20)

“Kitaplık kulübünde çalışmayı isterdim; çünkü kitap okumayı seviyorum. Üstelik

bilgi sahibi oluyorum.” (21)

“Sivil savunma kulübü.” (22)

Öğrencilerin “Eğitsel Kulüp Seçimi” etkinliğindeki “Hangi kulüpte çalışmak

istersiniz? Neden?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;

78




şunlardır: duygu, kulüp faaliyeti, planlama.



Öğrencilerin “Çalışmak istediğiniz eğitsel kulübe seçilirseniz neler yapmayı

planlarsınız?” sorusuna verdikleri yanıtlar aşağıda görülmektedir:

“Kütüphaneyi değiştirmek ve daha da zenginleştirmek isterdim.” (1)

“İlginç fotoğraflar çekerim.” (2)

“Spor kulübünde birçok sporu anlatırdım. Spor dallarını ve önemini anlatırdım.

Spor yaparak vücudumuzda hangi organları geliştirdiğimizi anlatırdım.” (5)

“Huzurevi, çocuk esirgeme kurumu gibi yerlere arkadaşlarımla gitmeyi

planlarım.” (7)

“Resim yapmayı planlarım.” (8)

“Büyük bir alışveriş merkezinde ya da fuar alanında bizim okul adına bir Bilim

ve Teknoloji fuarı açmayı planlıyorum. Herkes bir çalışma yapacak ve anlatacak.

Araştırma yapıp, bir teknolojik alet yapıp o fuarda sergileyecek.” (9)

“Okula futbol ve voleybol sahası yapardık.” (10)

“Arkadaşlarımı bilinçlendirmek.” (12)

“Röportaj yaparım.” (13)

“Bir şeyler yayınlamak isterim.” (14)

“Engellilere yardım ederim.” (16)

“Sınıftan başlayarak tüm okulu tertemiz yapmak isterdim.” (18)

“İnsanlara yardım ederim. Her gün temizlik kontrolü yaparım. İnsanların iyi

beslenmesine dikkat ederim.” (19)

“Çocuklarla ilgili gazete haberleri toplayıp kulübe getiriyoruz. Arkadaşlarıma

spor yapmayı öğütlerim.” (20)

“Kitap okuma kampanyası düzenlerdim. Bir dönem boyunca en çok kitap

okuyana ödül verilecektir.” (21)

“Polis olup insanları korumak isterim.” (22)

79

Öğrencilerin “Eğitsel Kulüp Seçimi” etkinliğindeki “Çalışmak istediğiniz eğitsel

kulübe seçilirseniz neler yapmayı planlarsınız?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı


Akıcılık açısından 1, 5, 7, 9, 18, 19, 20, 21, 22 numaralı öğrencilerin verdikleri



şunlardır: duygu, kulüp faaliyeti, planlama.



Öğrencilerin “İstediğiniz eğitsel kulübe seçildiğinizi düşünün. Bu kulüpte

yapacaklarınıza dair bir plan hazırlayınız.” yönergesine göre verdikleri yanıtlar

şunlardır:

“Bol bol resim yaparım.” (8)

Öğrencilerin bu etkinliğin son bölümüne katılmayı istemedikleri görülmüştür.



“Eğitsel Kulüp Seçimi” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Kulüp Faaliyeti 17

Duygu 11

Planlama 1


“duygu, kulüp faaliyeti, planlama” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

ğ) Etkinlik 9: Bir Sorunu Çözelim

“Bir Sorunu Çözelim” adlı etkinlikte öğrencilerden yaşadıkları çevrede

gördükleri bir sorunu arkadaşlarıyla birlikte belirlemeleri ve bu sorunu ele almaları

80

istenmektedir. Bunu yaparken etkinlikte verilen “Belirlediğiniz sorunu tam olarak

tanımlayınız.”, “Sorunu çözmek için ürettiğiniz düşünceler nelerdir?”, “Sorunu çözmek

için grup olarak yapabileceklerinizin dışında, hangi kurum ya da sivil toplum

kuruluşlarına başvurabileceğinizi yazınız.” sorularına cevap vermeleri istenmektedir.

Öğrencilerin “Belirlediğiniz sorunu tam olarak tanımlayınız.” yönergesine verdikleri


“Çevre kirliliği.” (1)

“Erozyon ve toprak kayması.” (2)

“Yere çöp atma. Yere atılan sigara izmaritleri.” (5)

“Çevre kirliliği. Çevremize dikkatle bakınca çok sayıda çöp olduğunu ve

havanın kirli olduğunu fark ettik.” (6)


“Trafik kazaları.” (10)



“Parkta tehlikeli yabancıların görünmesi.” (14)

“Çevre kirliliği ve küresel ısınma.” (18)

“Çevre kirliliği önemli bir sorun. İnsanlar yerere çöp atıyor.” (19)

“Bazı yerlerde kaldırım yok ve çocuklar yollarda oynuyor. Çocuklara araba

çarpabilir.” (20)


“Oyun oynamayı çok seviyorum.” (22)

Öğrencilerin “Bir Sorunu Çözelim” etkinliğindeki “Belirlediğiniz sorunu tam

olarak tanımlayınız.” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;




şunlardır: sorun, yardım, çevre sorunu, kirlilik, çözüm, trafik kazaları, kötü insanlar,

kaldırımlar, duygu.

81



Öğrencilerin “Sorunu çözmek için ürettiğiniz düşünceler nelerdir?” sorusuna


“Yeni bir sosyal örgüt kurmak isterdim. Bu sosyal örgütte gönüllüler, insanlara

çevrenin nasıl temiz tutulacağını anlatırdı. Bazı gönüllüler ise çevreyi temizlerdi.” (1)

“Ağaç ekilmelidir.” (2)

“Yere çöp atanları uyarırım.” (5)

“Fabrikalara filtre takılmalı.” (6)

“Fabrikalara filtre taktırılmalı. Sloganlar hazırlayıp her yere asabiliriz.” (7)

“Hız yapılmamalı. İçkili araç kullanılmamalı. Yol durumuna göre önlem

alınmalı. Levhalara dikkat etmeliyiz.” (10)

“Sivil toplum kuruluşlarından yardım alabiliriz.” (12)

“Çevre ile ilgili denetimler arttırılmalı.” (13)

“Polise ve jandarmaya haber verilmeli.” (14)

“Çevremizi korumalıyız. Çöpleri çöp kutusuna atmalıyız.” (18)

“Yere çöp atmamalıyız. Ağaç dikmeliyiz. Evimizi, sınıfımızı ve okulumuzu temiz

tutmalıyız.” (19)

“Her yerde kalırım olmalıdır.” (20)

“Çevre kirliliğini önlemek için çöp kutularını çoğaltabiliriz ve sloganlar


“Dersleri bitirip sonra oyun oynamalıyız.” (22)

Öğrencilerin “Bir Sorunu Çözelim” etkinliğindeki “Sorunu çözmek için

ürettiğiniz düşünceler nelerdir?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;




şunlardır: sorun, yardım, çevre sorunu, kirlilik, çözüm, trafik kazaları, kötü insanlar,

kaldırımlar, duygu.

82



söylenebilir.

Öğrencilerin “Sorunu çözmek için grup olarak yapabileceklerinizin dışında,

hangi kurum ya da sivil toplum kuruluşlarına başvurabileceğinizi yazınız.” yönergesine


“TEMA’dan yardım alırız.” (2)

“TEMA vakfına başvurabiliriz.” (6)


“Trafikle ilgili herkese başvurabiliriz.” (10)

“TEMA, ÇEKÜL.” (12)

“Polise ve jandarmaya haber verilmeli.” (14)

“Çevre koruma örgütü.” (18)

“Gönüllü çevreci kuruluşlara.” (9)

“Belediyeye başvurabilirim.” (20)


Öğrencilerin “Bir Sorunu Çözelim” etkinliğindeki “Sorunu çözmek için grup

olarak yapabileceklerinizin dışında, hangi kurum ya da sivil toplum kuruluşlarına

başvurabileceğinizi yazınız.” yönergesine verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;

Akıcılık açısından 10 ve 12 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat

çekmektedir.


şunlardır: yardım,vakıflar.




83

Tablo 4.9. İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Çalışma Kitaplarında Yer Alan “Bir

Sorunu Çözelim” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Çözüm 12

Kirlilik 8

Sorun 2

Çevre Sorunu 2

Yardım 1

Trafik Kazaları 1

Kötü İnsanlar 1

Dayak 1

Kaldırımlar 1

Duygu 1

Tablo 4.9.’da görüldüğü gibi öğrenci ürünleri incelendiğinde; etkinlik 8’de

“sorun, yardım, çevre sorunu, kirlilik, çözüm, trafik kazaları, kötü insanlar, dayak,

kaldırımlar, duygu” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür

h) Etkinlik 10: Çevremizdeki Problemler

“Çevremizdeki Problemler” adlı etkinlikte öğrencilere yaşadıkları yerle ilgili bir

problemi belirleme ve çözme görevi verilmiştir. Bu etkinlikte öğrencilerin yaşadıkları

yerdeki belediye başkanı, muhtar gibi yerel yöneticilerle görüşmeleri ve bu kişilerden

yerel çevrede yaşanan problemlerin neler olduğunu öğrenmeleri istenmiştir. Daha sonra

etkinlikte yer alan öneri formunu “problem, çözüm yolları, sunacağınız kuruluşun adı”

alt bölümlerine göre doldurmaları istenmiştir. Öğrencilerin öneri formu “problem” alt

bölümüne verdikleri örnekler aşağıda sunulmuştur:

“Okul günlerinde yolları yapıyorlar ve bizim servisle eve gelmemiz çok zor

oluyor.” (1)

“Hava kirliliği.” (2)

“Ağaçların bilinçsizce kesilmesidir.” (5)


“Trafik sıkışıklığı.” (10)

84


“Sokaklar çok kirli.” (13)

“Trafik yoğunluğu.” (14)



“Egzoz dumanları, küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi, çevre kirliliği.”

(19)

“Trafik yüzünden gideceğimiz yere geç kalıyoruz.” (20)

“Trafik yoğunluğu ve kazalar.” (21)

“Küresel ısınma.” (22)

Öğrencilerin “Çevremizdeki Problemler” etkinliğindeki problem belirleme

bölümünde yer alan yanıtları yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından 12, 16, 18, 19, 20 ve 21 numaralı öğrencilerin verdikleri



şunlardır: kirlilik, ağaçları koruma, trafik, küresel ısınma.



Öğrencilerin öneri formu “çözüm yolları” alt bölümüne verdikleri örnekler

aşağıda sunulmuştur:

“İnsanlar yaz tatilindeyken yollar yapılmalıdır.” (1)

“Ağaçların bilinçsizce kesilmemelidir.” (5)

“Toplu taşıma araçları kullanılmalı; arabalar çok az kullanılmalıdır. Ağaçlar

kesilmemeli. Ozonla dost olmayan parfümler ve deodorantlar kullanılmamalıdır.

İnsanlar bu konuda bilinçlendirilmelidir. Seminerler düzenlenmeli, imza toplanmalı,

kampanyalar düzenlenmelidir.” (9)

“Fazla sayıda araba üretilmemeli. İnsanlar bisikleti daha çok kullanmalı.” (10)

“İnsanlar bilinçlendirilmeli. Ağaç dikilmeli.” (12)

“Denetleme yapılmalı.” (13)

“Daha fazla yol yapılmalı. Yollar genişletilmeli.” (14)

85

“İnsanlar çevreyi temiz tutmalı. Ağaç dikmeli.” (16)

“İnsanları bilinçlendirmek gerekiyor. Ağaç dikmek ve doğaya zarar vermemek

gerekiyor.” (18)

“Egzoz dumanı arabalardan çıkar ve bu sayede hava kirlenir. İş yerlerine

bisikletle gidilmeli. Kullanılan deodorantlara dikkat edilirse ozon tabakası delinmez.

Yerler çöp atmazsak, ağaçları kesmezsek, temiz olursak, insanları bilinçlendirirsek

çevre kirliliğini çözeriz.” (19)

“Her yolda trafik polisi olmalı ve dikkatli sollama yapılmalı. Yollar

genişletilmeli. Kurallara uymayanlara ceza verilmeli.” (21)

“Dikkatli olmak.” (22)

Öğrencilerin “Çevremizdeki Problemler” etkinliğindeki “çözüm yolları”

bölümünde yer alan yanıtları yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından 1, 9, 10, 12, 14, 16, 18, 19 ve 21 numaralı öğrencilerin



şunlardır: çözüm.



Öğrencilerin “öneri formu sunacağınız kuruluşun adı” alt bölümüne verdikleri

örnekler aşağıda sunulmuştur:

“Belediyeye sunulmalıdır.” (1)

“TEMA vakfına sunarım.” (5)

“Muhtara.” (9)

“Okul.” (10)

“TEMA.”(12)

“Belediyeye.” (13)

“TEMA vakfına sunarım.” (18)

“İnsanların yaptıkları, adlı bir kuruluş kurarım.” (19)

“Trafik şubesine.” (20)

86

Öğrencilerin “Çevremizdeki Problemler” etkinliğindeki “öneri formu

sunacağınız kuruluşun adı” bölümünde yer alan yanıtları yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;

Akıcılık açısından yetersiz oldukları söylenebilir.


şunlardır: kuruluşlar.


ifadeler kullandığı, sadece 19 numaralı öğrencinin yanıtının dikkat çekici olduğu

söylenebilir.

Öğrenci ürünlerinde ortaya çıkan temalar aşağıda Tablo 4.10’da verilmiştir.


“Çevremizdeki Problemler” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Çözüm 12

Kirlilik 6

Trafik 4

Küresel Isınma 2

Sorun Tanımı 1

Zaman 1

Ev 1

Ağaçları Koruma 1


“sorun tanımı, zaman, ev, çözüm, kirlilik, ağaçları koruma, trafik, küresel ısınma”


ı) Etkinlik 11: Yaşadığımız Yeri Güzelleştirelim

“Yaşadığımız Yeri Güzelleştirelim” adlı etkinlikte öğrencilere çarpık

kentleşmeyle ilgili bir resim verilmiştir. Resimde üst üste sıralanmış gecekondu evleri

dikkat çekmektedir. Öğrencilerden kendilerini belediye başkanı olarak hayal etmeleri ve

87

çarpık kentleşmeyi önlemek için neler yapacaklarını anlatmaları istenmiştir.

Öğrencilerin “Belediye başkanı olsaydınız, çarpık kentleşmeyi önlemek için neler

yapardınız?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Şehre yapılan binaların belirli kurallara göre yapılması gerekir.” (2)

“Kirletenlere ve ağaç kesenlere dört katı ağaç dikme cezası verirdim.” (5)

“Boş olan bazı alanlara apartman dikmek yerine ağaç dikerdim ve de oyun

alanları yapardım. Apartmanları yan yana yaptırmazdım.” (7)

“Ormanları yok edip ev yapanlara ceza verirdim.” (8)

“Çarpık kentleşme yaratanlara ceza verirdim. Resimdeki görüntü gerçekten çok

kötü.” (9)

“Çok fazla ev yaptırmazdım. Geniş sokaklar yaptırırdım.” (10)

“Altyapı hizmetlerini geliştirirdim.” (11)

“Öncelikle insanları bilinçlendirmek için çeşitli kampanyalar yapardım. Sonra

gecekonduları yıktırarak gecekondu sahiplerine, uygun yerlerde evler yaptırırdım.”

(12)

“Bütün gecekonduları yıkarım.” (13)

“Gecekondu bölgelerini düzenlemeye çalışırdım.” (14)

“Her sokağı tertemiz yapardım.” (16)

“Çevreyi korurdum.” (17)

“Kaçak evler yaptırmazdım. Bana sormadan, uygun olmayan bir yeri

almalarına izin vermezdim. Yoksa ceza verirdim.” (18)

“Toplu konutlar yaptırırdım. Yeşil alanlar yapardım. İyi altyapı yapardım.

Gecekondu yaptırmazdım.” (19)

“Binaları yıkardım; yerlerine yenilerini yaptırırdım.” (20)

“Boş alanlara çiçek ve ağaç diktirirdim.” (21)

“Gecekonduda yaşayanların da ev sahibi olmasını sağlardım.” (22)

Öğrencilerin “Yaşadığımız Yeri Güzelleştirelim” etkinliğindeki “Belediye

başkanı olsaydınız, çarpık kentleşmeyi önlemek için neler yapardınız?” sorusuna




88


şunlardır: çarpık kentleşme, kirlilik, ceza, çevre düzenleme, resimdeki mekân, faaliyet,

ihtiyaçlar, yardım.


ifadeler kullandığı, sadece 12 numaralı öğrencinin yanıtının dikkat çekici olduğu

söylenebilir.

Öğrenci ürünlerinde ortaya çıkan temalar aşağıda Tablo 4.11’de verilmiştir.


“Yaşadığımız Yeri Güzelleştirelim” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Çevre Düzenleme 7

Çarpık Kentleşme 6

Ceza 3

Kirlilik 2

Resimdeki Mekan 1

Faaliyet 1

İhtiyaçlar 1

Yardım 1


“çarpık kentleşme, kirlilik, ceza, çevre düzenleme, resimdeki mekan, faaliyet, ihtiyaçlar,

yardım” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

i) Etkinlik 12: Dünya Çocukları

“Dünya Çocukları” adlı etkinlikte öğrencilere film şeridi içerisinde dört farklı

resim verilmiştir. Resimlerde farklı ülkelerden Türkiye’ye gelen çocuklar dikkat

çekmektedir. Öğrencilerden kendilerini TBMM başkanı olarak hayal etmeleri ve dünya

çocukları için neler yapacaklarını anlatmaları istenmiştir. Öğrencilerin “Dünya

çocuklarının geleceği için neler yapmak isterdiniz? Örneğin dünya çocuklarının; daha

temiz ve yeşil, barış ve sevgi dolu bir dünyaya, modern ve güzel okullara ihtiyacı var.

89

Sizce dünya çocuklarının başka nelere ihtiyaçları var?” sorusuna verdikleri yanıtlar

şunlardır:

“Temiz yemyeşil bir dünyaya ihtiyaçları vardır. Bütün insanların da barış, sevgi,

mutluluk ve neşeye ihtiyacı vardır.” (1)

“Daha temiz bir dünyaya, yeşil alanın daha çok olduğu bir dünyaya.” (2)

“Hayvanları sevmeye ve korumaya; ağaç kesilmesini önlemeye ihtiyaçları var.”

(5)

“Oyun alanlarına ihtiyaçları var. Mutlu bir aileye ihtiyaçları var. Bizim

sevgimize ihtiyaçları var.” (7)

“İyi eğitim ve elimizden gelen her şey.” (8)

“Özel bir uçak yapardım. Bu uçak her ülkeyi dolaşıp çocuk alırdı ve ülkemize

getirirdi. 23 Nisan bittikten sonra o çocuklara Türkiye’den hatıra olması için hediye

dağıtılıp ülkelerine gönderilebilirdi. Dünya çocukları çok mutlu olurdu. Hem de Türkiye

artık iyi bir ülke sayılırdı. Adı ‘Mutlu Çocuklar Ülkesi” olarak tanınırdı.” (9)

“Her kız ve erkek çocuğa eğitim, barınma, beslenme gibi temel ihtiyaçların

karşılanmasına.” (10)

“Yemyeşil, savaşsız, herkesin okuduğu, her çocuğun değeri olduğu bir dünya

yaratırdım.” (11)

“Çocuk haklarının korunmasına.” (12)

“Temiz çevre ve park alanlarına.” (13)

“Dünya çocuklarının oyuna ihtiyacı var ve temiz, güzel oyun alanlarına.” (14)

“Zengin bir ülkeye.” (15)

“Korunmaya.” (16)

“Güzel programlar hazırlardım her yeri süslerdim.” (17)

“Güzel kıyafetlere ve bakıma.” (18)

“Çevre temizliğine, toprak temizliğine, güzel ve temiz okullara, eğlenceli

alanlara, parklara ihtiyaçları var.” (19)

“23 Nisan gibi bayramlarına ihtiyaçları var.” (20)

“Dostluk ve barış gerekir. Asla düşmanlık olmamalı. Sevgi dolu ve eğlenceli bir

dünyamız olmalı.” (21)

“Sevgi, güzellik ve sevinç.” (22)

90

Öğrencilerin “Dünya Çocukları” etkinliğindeki “Dünya çocuklarının geleceği

için neler yapmak isterdiniz? Örneğin dünya çocuklarının; daha temiz ve yeşil, barış ve

sevgi dolu bir dünyaya, modern ve güzel okullara ihtiyacı var. Sizce dünya çocuklarının

başka nelere ihtiyaçları var?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;

Akıcılık açısından 1, 2, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 14, 17, 19, 20, 21, 22 numaralı



şunlardır: dünya, insanlar, duygu, ihtiyaç, aile, eğitim ve okul, planlama ve şenlik

hazırlığı, çevre.


ifadeler kullandığı, bununla birlikte 7, 9, 11, 20 numaralı öğrencilerin yanıtlarının

dikkat çekici olduğu söylenebilir.



“Dünya Çocukları” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

İhtiyaç 10

Duygu 5

Dünya 3

Eğitim ve Okul 2

Planlama ve Şenlik Hazırlığı 2

İnsanlar 1

Aile 1

Çevre 1


“dünya, insanlar, duygu, ihtiyaç, aile, eğitim ve okul, planlama ve şenlik hazırlığı,

çevre” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

91

k) Etkinlik 13: 23 Nisan

“23 Nisan” adlı etkinliğin son bölümü incelenmiştir. Bu bölümde öğrencilere,

tüm çocukların 23 Nisan Çocuk Şenliği kutlamalarına katılmasını sağlamak için

önerileri sorulmuştur. Öğrencilerin “TRT Uluslararası 23 Nisan Çocuk Şenliği

kutlamalarına, tüm çocukların katılması için ne yapardınız?” sorusuna verdikleri


“Şenlik kutlamalarını tüm televizyonlarda yayınlardım.” (2)

“En çok hangi ülkeden çocuk geldiyse ülkelerine yardımda bulunurdum ve

hediyeler verirdim.” (7)

“Dünyada barışın olması için çalışılmalı.” (8)

“Bir uçak tasarlardım. Her ülkedeki çocukları alır getirirdi. Uçakta hediyeler

dağıtılırdı.” (9)

“Dünyanın bütün ülkelerine davet kartları göndermeliyiz.” (10)

“Hepsine çeşitli davetiyeler gönderirdim.” (12)

“Bence daha fazla çocuk ve daha fazla eğlence lazım.” (14)

“Öğretmenlere söylerdim. Öğretmenim onlara halkoyunu figürleri öğretirdi.”

(15)

“Kutlamalar yapardım.” (17)

“Davetiye gönderirdim.” (18)

“Kutlama kartı hazırlardım.” (19)

“Her ülkeye bir posta gönderelim.” (21)

Öğrencilerin “23 Nisan” etkinliğindeki “TRT Uluslararası 23 Nisan Çocuk

Şenliği kutlamalarına, tüm çocukların katılması için ne yapardınız?” sorusuna


Akıcılık açısından 2, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 15 numaralı öğrencilerin verdikleri



şunlardır: televizyon, yardım, hediye, davet, barış, planlama, şenlik, karakterler,

hazırlık, kutlama, posta.

92


ifadeler kullandığı, bununla birlikte 9 ve 14 numaralı öğrencilerin yanıtlarının dikkat

çekici olduğu söylenebilir.



“23 Nisan” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Davet 5

Televizyon 1

Yardım 1

Hediye 1

Barış 1

Planlama 1

Şenlik 1

Karakterler 1

Hazırlık 1

Kutlama 1

Posta 1


“televizyon, yardım, hediye, davet, barış, planlama, şenlik, karakterler, hazırlık,

kutlama, posta” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

4.2. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 4. Sınıf Çalışma Kitapları Etkinliklerinden

Elde Edilen Puanlara Yönelik Bulgular


başlık şeklinde incelenmiştir.

93

4.2.1. Yaratıcılığın Akıcılık Alt Boyutuna Yönelik Bulgular

İlköğretim 4. sınıf sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarında yer alan yaratıcılığı

geliştirmeye yönelik etkinliklerde akıcılık alt boyutuna yönelik puanların aritmetik

ortalama ve standart sapmaları Tablo 4.14.’de verilmiştir.


Puanların Betimsel İstatistikleri

ETKİNLİKLER N — X

S

1 22 11,71 5,34 2 17 8,80 4,30 3 21 15,92 7,69 4 17 5,64 4,12 5 16 4,56 3,57 6 19 8,63 3,43 7 19 5,42 2,16 8 18 4,50 2,50 9 18 4,00 1,94 10 15 4,93 3,19 11 17 2,82 1,97 12 19 3,21 1,90 13 13 2,00 1,29

Tablo 4.14’deki veriler incelendiğinde; sırasıyla etkinlik 1, 2, 3 ve 6’nın

aritmetik ortalamalarının diğer etkinliklere göre daha yüksek olduğu görülmektedir.

Etkinlik 1’in aritmetik ortalaması 11.71, etkinlik 2’nin aritmetik ortalaması 8.80,

etkinlik 3’ün aritmetik ortalaması 15.92, etkinlik 6’nın aritmetik ortalaması 8.63’dür.

Etkinlik 4, 5, 7, 8, 9 ve etkinlik 10’un aritmetik ortalamalarının birbirine yakın olduğu

görülmektedir. Etkinlik 4’ün aritmetik ortalaması 5.64, etkinlik 5’in 4.56, etkinlik 7’nin

5.42, etkinlik 8’in 4.50, etkinlik 9’un 4.00 ve etkinlik 10’nun 4.93’dür. Etkinlik 11, 12

ve 13’ün aritmetik ortalamalarının birbirine yakın ve diğer etkinliklere göre çok düşük

olduğu görülmektedir. Etkinlik 11’in 2.82, etkinlik 12’nin aritmetik ortalaması 3.21,

etkinlik 13’ün aritmetik ortalaması 2.00’dır.

Tablo 4.14.’de görüldüğü gibi etkinlik puanlarının ortalamaları arasında

farklılıklar vardır. Bu farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olup olmadığını

belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo

4.15.’de verilmiştir.

94


Aldıkları Akıcılık Puanlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları

Kareler Toplamı

sd Kareler Ortalaması

F p Anlamlı Farklılık (Scheffe)

Gruplar arası

3646,119 12 303,843 20,071 ,000 1 ile 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13; 2 ile 13, 3 ile 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13; 6 ile 13.

Grup içi 3646,119 218 15,139

Tablo 4.15.’de görüldüğü gibi etkinliklerden alınan puanlar arasındaki farklar

istatistiksel olarak anlamlı düzeydedir (F=20.071, P< 0.01). Farkın hangi etkinlikler

arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre,

akıcılık puanları açısından anlamlı farkın etkinlik 1, 2,3 ve 6 lehine olduğu görülmüştür.

Bu yüzden Etkinlik 1, 2, 3 ve 6’nın diğer etkinliklere göre öğrencilerin yaratıcılıklarının

akıcılık boyutu üzerinde daha etkili olduğu söylenebilir.

4.2.2. Yaratıcılığın Esneklik Alt Boyutuna Yönelik Bulgular


geliştirmeye yönelik etkinliklerde esneklik alt boyutuna yönelik puanların aritmetik

ortalama ve standart sapmaları Tablo 4.16.’da verilmiştir.




S

1 22 3,48 0,79 2 17 2,86 1,21 3 21 2,68 0,83 4 17 2,27 0,88 5 16 2,33 1,30 6 19 2,82 0,80 7 19 1,68 0,68 8 18 1,59 0,51 9 18 1,77 0,42 10 15 1,91 0,47 11 17 1,19 0,39 12 19 1,28 0,51 13 13 1,05 0,12

95

Tablo 4.16’daki veriler incelendiğinde; etkinlik 1, 2, 3 ve 6’nın aritmetik

ortalamalarının diğer etkinliklere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Etkinlik 1’in

aritmetik ortalaması 3.48, etkinlik 2’nin aritmetik ortalaması 2.86, etkinlik 3’ün

aritmetik ortalaması 2.68 ve etkinlik 6’nın aritmetik ortalaması 2.82’dir. Etkinlik 4, 5, 7,

8, 9 ve 10’un aritmetik ortalamalarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Etkinlik

4’ün aritmetik ortalaması 2.27, etkinlik 5’in aritmetik ortalaması 2.33, etkinlik 7’nin

aritmetik ortalaması 1.68, etkinlik 8’in aritmetik ortalaması 1.59, etkinlik 9’un aritmetik

ortalaması 1.77, etkinlik 10’un aritmetik ortalaması 1.91’dir. Etkinlik 11, 12 ve 13’ün

aritmetik ortalamalarının birbirine yakın ve diğer etkinliklere göre düşük olduğu

görülmektedir. Etkinlik 11’in aritmetik ortalaması 1.19, etkinlik 12’nin aritmetik

ortalaması 1.28, ve etkinlik 13’ün aritmetik ortalaması 1.05’tir.

Tablo 4.16.’da görüldüğü gibi etkinlik puanlarının ortalamaları arasında





Aldıkları Esneklik Puanlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları

Kareler Toplamı



Gruplar arası

121,686 12 10,140 17,345 ,000 1 ile 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13; 2 ile 8, 11, 12, 13; 3 ile 11, 12, 13; 6 ile 8, 11, 12, 13.

Grup içi 127,451 218 ,585 Toplam 249,137 230


istatistiksel olarak anlamlı düzeydedir (F=17.345, P< 0.01). Farkın hangi etkinlikler


esneklik puanları açısından anlamlı farkın etkinlik 1, 2, 3 ve 6 lehine olduğu

görülmüştür. Bu yüzden Etkinlik 1, 2, 3 ve 6’nın diğer etkinliklere göre öğrencilerin

yaratıcılıklarının esneklik boyutu üzerinde daha etkili olduğu söylenebilir.

96

4.2.3. Yaratıcılığın Özgünlük Alt Boyutuna Yönelik Bulgular


geliştirmeye yönelik etkinliklerde özgünlük alt boyutuna yönelik puanların aritmetik





S

1 22 1,72 0,55 2 17 2,01 0,71 3 21 1,09 0,30 4 17 1,05 0,24 5 16 1,50 0,51 6 19 1,00 0,00 7 19 1,15 0,37 8 18 1,11 0,32 9 18 1,18 0,38 10 15 1,13 0,35 11 17 1,11 0,33 12 19 1,31 0,47 13 13 1,23 0,43

Tablo 4.18.’deki veriler incelendiğinde; etkinlik 1, 2 ve etkinlik 5’in aritmetik

ortalamalarının diğer etkinliklere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Etkinlik

1’nin aritmetik ortalaması1.72, etkinlik 2’nin aritmetik ortalaması 2.01 ve etkinlik 5’in

aritmetik ortalaması 1.50’dir. Etkinlik 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11 ve etkinlik 12’nin aritmetik

ortalamalarının birbirine yakın olduğu ve diğer etkinliklere göre düşük olduğu

görülmektedir. Etkinlik 3’ün aritmetik ortalaması 1.09, etkinlik 4’ün aritmetik

ortalaması 1.05, etkinlik 6’nın aritmetik ortalaması 1.00, etkinlik 7’nin aritmetik

ortalaması 1.15, etkinlik 8’in aritmetik ortalaması 1.11, etkinlik 9’un aritmetik

ortalaması 1.18, etkinlik 10’un aritmetik ortalaması 1.13, etkinlik 11’in aritmetik

ortalaması 1.11, etkinlik 12’nin aritmetik ortalaması 1.31 ve etkinlik 13’ün aritmetik

ortalaması 1.23’tür.

Tablo 4.18.’deki görüldüğü gibi etkinlik puanlarının ortalamaları arasında



4.619.’da verilmiştir

97


Aldıkları Özgünlük Puanlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları

Kareler Toplamı



Gruplar arası

19,294 12 1,608 9,241 ,000 1 ile 3, 4, 6, 8; 2 ile 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Grup içi 37,928 218 ,174 Toplam 57,222 230

Tablo 4.19.’da görüldüğü gibi etkinliklerden alınan puanlar arasındaki farklar

istatistiksel olarak anlamlı düzeydedir (F=9.241, P< .01). Farkın hangi etkinlikler


esneklik puanları açısından anlamlı farkın etkinlik 1ve 2 lehine olduğu görülmüştür. Bu

yüzden Etkinlik 1 ve 2’nin diğer etkinliklere göre öğrencilerin yaratıcılıklarının

özgünlük boyutu üzerinde daha etkili olduğu söylenebilir.

4.3. Sosyal Bilgiler Dersi 5. Sınıf Çalışma Kitaplarında Yer Alan Etkinliklerin

İçerik Analizine Yönelik Bulgular


başlık şeklinde ele alınmış ve incelenmiştir. Bu amaçla ele alınan etkinliklerin

sıralamaları ve adları aşağıdaki gibidir:

a) Etkinlik 1: Siz Olsaydınız Ne Yapardınız?

b) Etkinlik 2: Üç Problem,

c) Etkinlik 3: Fotoğraflar,

ç) Etkinlik 4: Gölge Oyunu,

d) Etkinlik 5: Öykü Yazıyoruz,

e) Etkinlik 6: Geçmiş Zaman Olur Ki,

f) Etkinlik 7: Ellerinize Sağlık,

g) Etkinlik 8: İletişim Araçları,

ğ) Etkinlik 9: Geçmişe Yolculuk,

h) Etkinlik 10: Siz Bir Bilim İnsanısınız,

ı) Etkinlik 11: Ne Yapabiliriz?

i) Etkinlik 12: Yardım Kulübü,

k) Etkinlik 13: Trafik Kazaları,

98

l) Etkinlik 14: Haydi Okula,

m) Etkinlik 15: Başbakan Sen Olsan,

n) Etkinlik 16: Milletvekiline Dilekçe.

a) Etkinlik 1: Siz Olsaydınız Ne Yapardınız?

“Siz Olsaydınız Ne Yapardınız?” adlı etkinlikte öğrencilerin kendilerini verilen

farklı durumlarda hayal etmeleri ve neler yapacaklarını anlatmaları istenmiştir.

Öğrencinin öncelikle yerde bir cüzdan bulduğunu hayal etmesi istenmiş ve ne yapacağı

sorulmuştur. Daha sonra sırasıyla parkta annesini kaybeden bir çocuk bulduğunu, yere

çöp atan birini gördüğünü, kediye eziyet eden biriyle karşılaştığını, çok yaşlı birini

poşet taşırken gördüğünü, arkadaşlarıyla oynarken gürültü yaptığı için komşusu

tarafından uyarıldığını hayal etmesi istenmiştir. Öğrencilerin “Alışveriş yaptığınız

dükkânda, yerde bir cüzdan buldunuz, ne yaparsınız?” sorusuna verdikleri yanıtlar

şunlardır:

“Danışmaya giderdim. Ama danışmaya gitmeden önce çevremdeki insanlara

sorardım.” (1)

“O reyondakilere sorardım; eğer bulamazsam danışmaya götürürdüm.

Cüzdandaki kimlik ve karta bakıp bu kişiyi anons ettirirdim.” (2)

“Tabi ki herkes cüzdanının içinde nüfus cüzdanını bulundurur. Bu yüzden nüfus

cüzdanına bakıp kişinin adını ve soyadını öğrenmeye çalışırdım ve de resmine

bakardım.” (3)

“Cüzdanı polislere teslim ederdim.” (4)

“Danışmaya götürürdüm.” (5)

“Danışmaya verip adamı bulmalarına yardım ederdim.” (6)

“İlk önce etraftakilere sorardım; sonra görevliye. O da bilmiyorsa danışmaya

anons ettirirdim.” (7)

“Cüzdanı açıp kimin olduğunu anlamaya çalışırdım. Sonra görevlilerden birine

olayı anlatıp verirdim.” (8)

“İlgili kişilere veririm. Sahibine ulaşmasını sağlarım.” (9)

“Görevli kişilere veririm. Sahibine ulaşmasını sağlarım.” (11)

“Açmadan, danışmaya götürürdüm.” (15)

“İlgili kişilere veririm. Sahibine ulaşmasını sağlarım.” (16)

“Cüzdanı danışmaya teslim ederdim.” (17)

99

“Market görevlisine teslim ederdim.” (18)

“Cüzdanı açıp kimliğine bakarım; o yoksa kredi kartına bakarım. İlgili kişilere

veririm. Sahibine ulaşmasını sağlarım.” (19)

“Mağazadakilere sorarım. Sonra cüzdanı danışmaya teslim ederdim.” (20)

“Dükkân sahibine veririm.” (21)

“Dükkânın müdürüne veririm.” (22)

Öğrencilerin “Siz Olsaydınız Ne Yapardınız?” etkinliğindeki “Alışveriş

yaptığınız dükkânda, yerde bir cüzdan buldunuz, ne yaparsınız?” sorusuna verdikleri

yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından 2, 3, 7, 8, 19 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat

çekmektedir.


şunlardır: mekân, duygu-düşünce.

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde ise öğrencilerin birbirine

benzer ifadeler kullandığı söylenebilir.

Öğrencilerin “Parkta annesini kaybeden bir çocukla karşılaştınız, ne

yaparsınız?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Çocuğun annesini bulmasına yardım ederdim.” (1)

“Parktakilere sorarım. Etrafta birini arayan birini gördüğümde çocuğu ona

götürürüm.” (2)

“Annesi asla parktan ayrılmaz; çünkü çocuğunun olmadığını görünce o da

aramaya başlar. Çocuğu parkta gezdirip ‘bu annen mi?’ gibi sorular sorardım.” (3)

“Elinden tutup annesini ararım.” (4)

“Bütün parkı gezdirir annesini bulana kadar elini bırakmazdım; eğer

bulamazsak anneme seslenir yardım isterdim.” (5)

“Çocuğu alıp polise götürürdüm. Annesini bulana kadar rahat ve temiz

durmasını sağlardım.” (6)

“O çocuğa ilk önce annesinin adını sorardım; sonra çocukla etrafa bakar

annesini arardım. Daha sonra çevredekiler çocuğun annesinin nasıl biri olduğunu tarif

eder, ‘Gördünüz mü?’ diye sorardım.” (7)

100

“Annesini bana tarif etmesini isterim. Parkı aramaya koyulurum. Bulamazsam

çocuğu park görevlisine bırakırdım.” (8)

“Çocuk, annesinin ya da babasının telefonunu biliyorsa ararım; yoksa karakola

teslim ederim.” (9)

“Öncelikle onu teselli etmeye çalışırım. Annesinin telefonunu biliyorsa ararım;

bilmiyorsa karakola teslim ederim.” (11)

“O çocuğa ilk önce annesinin adını ve evlerinin nerede olduğunu sorardım;

sonra çocukla etrafa bakar annesini arardım.” (15)

“Çocuğu alıp annemle karakola götürürdüm.” (16)

“Oradaki bir büyüğe olanları anlatır; ona teslim ederdim.” (17)

“Annesinin telefonunu biliyorsa ararım; bilmiyorsa annesini aramasına yardım

ederim.” (18)

“Çocuğa çeşitli işiler gösteririm. Bulamazsak çevreyi gezdiririm. Yine

bulamazsak karakola götürürdüm.” (19)

“Park görevlisine götürürdüm. Anons ederdi.” (20)

“Ben de çocuk olduğum için çocuğa bir şey yapamam.” (21)

“Polis götürürdüm.” (22)

Öğrencilerin “Siz Olsaydınız Ne Yapardınız?” etkinliğindeki “Parkta annesini

kaybeden bir çocukla karşılaştınız, ne yaparsınız?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı


Akıcılık açısından 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 15 ve 19 numaralı öğrencilerin



şunlardır: duygu-düşünce, aile, yardım, mekân.

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde ise öğrencilerin birbirine


Öğrencilerin “Yerlere çöp atan birisini gördünüz, ne yaparsınız?” sorusuna


“O kişiyi uyarırdım ve çevresindekilere yanlış örnek olduğunu söylerim.” (1)

101

“O kişiyi uyarırdım; bunun bir sorumluluk olduğunu söyleyip çöpe atmasını

sağlarım.” (2)

“Hemen uyarmaya yanına giderdim. Bu kişi çocuksa onu korkutmadan, normal

ya da kibar bir şekilde hatasını anlatırdım. Ne yapacağını merak ettiğim için

beklerdim.” (3)

“Uyarırım.” (4)

“Yerlere çöp atmanın kötü bir şey olduğunu, yerlere çöp atmakla çevremizin

kirleneceğini, çöp atmanın çeşitli sağlık sorunlarına yol açacağını söylerdim.” (5)

“Önce ona ne yaptığını sorarım; sonra hatalı olduğunu söyleyip uyarırım.” (6)

“Onu uyarır, yere attığı çöpü aldırırdım. Yaptığının yanlış olduğunu

açıklardım.” (7)

“Sakince ona yaklaşıp yaptığının yanlış olduğunu söylerdim.” (8)

“Kibarca uyarırım.” (9)

“Kibarca uyarırım; çöpleri çöp kutusuna atması gerektiğini söylerim.” (11)

“O kişiyi uyarırdım; çöpleri çöp kutusuna atmasını sağlarım.” (15)

“Kibarca uyarırım.” (16)


“Yerlere çöp atmaması için uyarırım.” (18)

“Yerlere çöp atmaması için uyarırım. Bir şey yapmazsa çöpü çöp kutusuna

atarım.” (19)

“Yerlere çöp atmaması için uyarırım.” (20)



Öğrencilerin “Siz Olsaydınız Ne Yapardınız?” etkinliğindeki “Yerlere çöp atan

birsini gördünüz, ne yaparsınız?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce


Akıcılık açısından 1, 2, 3, 5, 7, 8 ve 19 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar



şunlardır: duygu-düşünce, mekân, ikaz, sağlık.

102

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde ise öğrencilerin genellikle

birbirine benzer ifadeler kullandığı, 3 ve 19 numaralı öğrencilerin yanıtlarının ise dikkat

çektiği söylenebilir.

Öğrencilerin “Kediye eziyet eden birisini gördünüz, ne yaparsınız?” sorusuna


“Kedinin de bir canlı olduğunu ve kendisini kedinin yerine koymasını, kedinin o

zaman ne kadar korktuğunu hissetmesini isterdim.” (1)

“O kişiyi uyarırdım; kediyi alıp hayvanları koruma derneğine götürürdüm.” (2)

“Kedilerin de bizim gibi canı ve yaşamak istediği bir hayatı vardır. Bir canlıya

bunu yapan kendisine de aynı şeyin yapıldığını düşünsün. Hemen gördüğümde kediyi

elinden alıp yaptığı yanlış şeyi yüzüne vurup kediye bundan sonra ben bakardım.” (3)

“Yapmamasını söylerim.” (4)

“Kediye eziyet etmenin kötü bir şey olduğunu, onun da bir canlı olduğunu, eziyet

edince onun da canının acıyacağını söyler ve uyarırdım.” (5)

“Önce bu işi niye yaptığını sorarım. Sonra da kedinin de bir canı olduğunu onu

uyarırım.” (6)

“Nedenini sorardım. Canlı olduğunu ve yapmamsı gerektiğini açıklardım.” (7)

“Nedenini sorarım. Bunun yanlış olduğunu söylerim.” (8)

“Kibarca uyarırım. Kediyi başka bir yere götürürüm.” (9)

“Kibarca uyarırım. Kedilerin de bizler gibi canlılar olduğunu söyler; kendisini

kedinin yerine koymasını söylerim.” (11)

“Kedilerin de bizler gibi canlılar olduğunu söyler; kendisini kedinin yerine

koymasını söylerim.” (15)

“Bak bu kedi evcil; kediler ve köpekler her zaman sahibini korur. Onun için

onun sahibi olabilirsin, derdim.” (16)

“Çok kötü bağırır; ellerinden kediyi alıp götürürüm.” (17)

“Onu uyarırım.” (18)

“Kediye eziyet etmesini engellerim, Yanlış davrandığını söylerim.” (19)

“Çok kızardım; kendisini kedinin yerine koymasını söylerdim.” (20)

“Kavga ederim.” (21)


103

Öğrencilerin “Siz Olsaydınız Ne Yapardınız?” etkinliğindeki “Kediye eziyet

eden birisini gördünüz, ne yaparsınız?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce


Akıcılık açısından 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 15, 16, 17,19 ve 20 numaralı



şunlardır: duygu-düşünce, ikaz.


birbirine benzer ifadeler kullandığı, 3 ve 16 numaralı öğrencilerin yanıtlarının ise dikkat


Öğrencilerin “Çok yaşlı birinin alışveriş poşetleriyle yürümeye çalıştığını

gördünüz, ne yaparsınız?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Hemen yaşlı kişiye poşetleri taşıması için yardım ederdim.” (1)

“Hemen elinden poşetleri alırdım. Evine yakın bir yere kadar götürürdüm.” (2)

“Poşetlerin hepsini elinden alırdım. Doğru olan bu.” (3)

“Yardım ederim.” (4)

“Koşar; yardım ihtiyacı olup olmadığını sorar; eğer yok, derse bile evine kadar

yardım ederdim.” (5)

“Hemen ona evine kadar yardım ederim.” (6)

“Yardım ederdim.” (7)

“Yardıma ihtiyacı olduğunu anlar; poşetlerinin bir kısmını alırdım.” (8)

“Evine kadar yardım ederim.” (9)

“Yardım edebilir miyim, diye sorarım. Poşetlerin bir kısmını elinden alıp evine

kadar taşırım.” (11)

“Hemen elinden poşetleri alırdım. Evine kadar götürürdüm.” (15)

“Hemen elinden bazı poşetleri alırdım. Evine kadar taşırdım.” (16)

“Elinden poşetleri alırdım. Evine kadar götürürdüm.” (17)

“Ona yardım ederim.” (18)

“Elinden poşetleri alırdım. Evine kadar götürürdüm; evi bizim eve uzak ise fazla

uzaklaşamazdım.” (19)

“Yardım ederim.” (20)

104



Öğrencilerin “Siz Olsaydınız Ne Yapardınız?” etkinliğindeki “Çok yaşlı birinin

alışveriş poşetleriyle yürümeye çalıştığını gördünüz, ne yaparsınız?” sorusuna


Akıcılık açısından 5, 8, 11 ve 19 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat

çekmektedir.

Esneklik açısından öğrencilerin verdikleri yanıtlarda ortaya çıkan kategorinin

“yardım” kategorisi olduğu görülmüştür.


birbirine benzer ifadeler kullandığı söylenebilir.

Öğrencilerin “Arkadaşlarınızla oyun oynarken gürültü yaptığınız için komşunuz

başka yerde oynamanızı istedi, ne yaparsınız?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Özür dilerdim. Başka bir yerde oyunumuza devam etmek için arkadaşlarımı

ikna etmeye çalışırdım.” (1)

“Komşudan özür diler, arkadaşlarımla başka bir oyun alanına giderim.” (2)

“O kişinin gösterdiği yere giderdim; çünkü o kişinin evinde bir hasta olabilir.

Rahatsız etmek istemezdim.” (3)

“Başka yerde oynarım.” (4)

“Onu rahatsız ettiğimiz için özür dileyip, bir daha olmayacağını söyleyip, başka

yerde oynardım.” (5)

“O kişiden özür diler ve başka bir yere giderdim. Orada sessiz olmaya dikkat

ederdim.” (6)

“Komşumuzdan özür diler; sadece bugünlük arkadaşlarım geldiği için gürültü

yaptığımızı ve bir daha gürültü yapmayacağımızı söylerdim.” (7)

“Onu anlayışla dinlerim ve başka bir alanda oynarım.” (8)

“İsteğine uyarak başka bir yerde oynarım.” (9)

“Onu anlayışla dinlerim; kendimi onun yerine koyarım ve başka bir alanda

oynarım.” (11)

“İsteğine uyarak başka bir yerde oynarım.” (15)

105

“Saygı duyar; başka bir yerde oynarım.” (16)

“Arkadaşlarımla başka bir yere gider; orada oynarım.” (17)

“Başka bir yerde oynarım.” (18)

“Başka bir yerde oynarım. Oradan da şikâyet gelirse oynamayı bırakırdım.”

(19)

“Başka bir yerde oynarım.” (20)

“Özür dilerim.” (21)

“Arkadaşlarımla başka bir oyun alanına giderim.” (22)

Öğrencilerin “Siz Olsaydınız Ne Yapardınız?” etkinliğindeki “Arkadaşlarınızla

oyun oynarken gürültü yaptığınız için komşunuz başka yerde oynamanızı istedi, ne

yaparsınız?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından 1, 3, 5, 6, 7, 8, 11 ve 19 numaralı öğrencilerin verdikleri



şunlardır: duygu-düşünce, mekân.

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde; 7, 11 ve 19 numaralı

öğrencilerin yanıtlarının dikkat çekici olduğu söylenebilir.



“Siz Olsaydınız Ne Yapardınız?” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Yardım 18

Uyarma- İkaz 18

Duygu-Düşünce 8

Aile 1


“yardım, uyarma-ikaz, duygu-düşünce, aile” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

106

b) Etkinlik 2: Üç Problem

“Üç Problem” adlı etkinlikte öğrencilerin yaşadıkları ülke ve toplum içerisinde

karşılaştıkları problemleri anlatmaları ve bu problemleri nasıl çözeceklerini açıklamaları

istenmiştir. Öğrencilerin “Yaşadığımız ülke ve içinde bulunduğumuz toplumda farklı

problemler yaşarız. Size göre ülkemizin karşılaştığı en önemli üç problem nedir?”

sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

“1. Vatandaşlarımız çevreyi temiz tutmuyor. Belediyenin yaptığı her şeyi kırıyor.

2. Vatandaşlarımız trafik kurallarına uymuyor. Böylece kazalar meydana

geliyor. Her gün binlerce insan üzülüyor.

3. Bazı aileler kız çocuklarını okula göndermiyor. Böylece ülkemizde çok sayıda

cahil insan yetişiyor.” (1)

“1. Eğitimdeki değişiklikler, eğitim sisteminin değişmesi ve okulumuzda ders

programının sürekli değişmesi.

2. İnsanların çevreye duyarsızlığı, çevreyi kirletmeleri ve ormanlarda yakılan

ateşlerin söndürülmemesi ve büyük yangınlara sebep olması.

3. Hırsız, katil, kapkaççı vb kişilerin cezaevine girip daha sonra ceza

indiriminden yararlanarak çıkması.” (2)

“1. Elinde hakları olan kişiler bu haklarını değerlendiremiyor.

2. Dürüst olmayan insanlar var.

3. Kat kat dikilmiş binalar var. Yaşam güvencesi yok.” (3)

“1. Elektrik kesintisi.

2. Hırsızlık.” (5)

“1. Yeterince çöp kutusu yok.

2. Cam şişelerin yol kenarlarında kırılıp atılması.

3. Yeterince okul yok. Çocuklarını okula gönderemeyen insanlar var.” (6)

“1. İşsizlik.

2. Kızların okula gitmemesi.

3. Çevre kirliliği.” (7)

“1. Bitmeyen metro inşaatı.

2. Bozulan Türkçemiz.

3. İşsizlik.” (8)

“1. İşsizlik ve yoksulluk.

2. Büyük ülke borcu.

107

3. Kaynakların yeterince kullanılmaması.” (9)

“1. Kızların okula gitmemesi.

2. İşsizlik.

3. Güvenliğimiz.” (10)

“1. Kapkaççılık.

2. İşsizlik.

3. Kızların okula gitmemesi.” (11)

“1. Ermeniler’le yaşadığımız sorun.

2. İşsizlik.

3. Terör.” (12)

“1. İşsizlik.

2. Terör.

3. Hırsızlık ve artan cinayetler.” (13)

“1. Yerlere tükürenler ve kuraldışı davrananlar.

2. Kimsesiz çocuklara kötü davranılması.” (14)

“1. Yoksulluk.

2. Ülkemizin para sıkıntısı.” (15)

“1. Yurdumuzda birçok çocuk aç ve yoksul.

2. Hırsızlık ve kapkaççılık.

3. Kültürsüz ve düşüncesiz insanlar dünyaya zarar veriyor.” (16)

“Ülkemize ve toplumumuza karşı sevgi dolu ve saygılı olmalıyız.” (17)

“Sokaktaki hayvanlara eziyet edilmesi.” (18)

“Uyuşturucu ve sigara kullanımı.” (19)

“1. Egzoz dumanları hava kirliliğine neden oluyor.

2. Enflasyon.

3. İşsizlik.” (20)

“1. Terör.

2. Kapkaç ve hırsızlık.

3. Kızların okutulmaması.” (21)

Öğrencilerin “Bu üç problemi siz nasıl çözersiniz?” sorusuna verdikleri yanıtlar

şunlardır:

108

“1. İnsanları uyararak. Eğer uyarımızı dinlemiyorlarsa polise haber vererek

davranışlarını düzeltmelerine yardımcı oluruz.

2. Polislerin ve ambulansların her yerde olması gerekmektedir. Bunun nedeni

birisi kaza yaparsa suçluların yakalanması, yaralananların hemen hastaneye

götürülmesidir.

3. Vatandaşlara okumanın ne kadar önemli olduğunu anlatarak çözebiliriz.” (1)

“ 1. Eğitimi en iyi şekilde düzenler. Daha sonra okullar açılmadan sınıfları iyice

oturtabilirdim.

2. İnsanlar ateşlerini söndürmüyorsa ormanda ateş yakmalarına izin vermezdim.

3. Ceza indirimini kaldırıp her suça göre bir ceza verirdim.” (2)

“1. Daha çok işyeri açılmalı.

2. Daha çok okul açılmalı. Cahillik azaltılmalı. Görgü kuralları öğretilmeli.

3. Az katlı, modern evler yapılmasına özen gösterilmeli.” (3)

“1. Elektrik santralleri daha kullanışlı hale getirilmeli.

2. İşsizlere iş bulunmalı.” (5)

“1. Karton kutular kesip dükkânların önüne koyardım.

2. Belediyenin görevi.

3. Belediyenin görevi.” (6)


2. Köylere daha çok okul açılmalı. Babalarına bir iş verirdim.

3. Yerlere çöp atmamalıyız. Atanları uyarmalıyız.” (7)

“1. Belediyenin görevi.

2. Nöbetçi öğretmenler çok dikkatli olmalı.

3. Herkes kadınlar da çalışmalıdır. Aslında kadınların el becerisi ile ilgili en az

bir yer açılsa hem kadınlar para kazanır hem de el becerileri gelişir.” (8)

“Kaynakları yeterince kullanarak yabancı ülkelere borçlarımız kapatılabilir.

Böylece işsizlik ve yoksulluk da olmaz.” (9)

“1. Kızları okutur; ailelerinin ihtiyacını kabul etmez; gereken yardımı yapardım.

2. İş bulmalarını gerekirse okula gitmelerini sağlardım.

3. Sadece ünlülerin değil herkesin korunmasını sağlardım.” (10)

“ Kapkaççılığın ve yoksulluğun sebebi işsizlik. İş sahibi olmalarını sağlardım.

Kız çocuklar için anne ve babanın eğitimi de çok önemlidir; bilgilendirirdim. Maddi

olarak da desteklerdim.” (11)

“1. Ermeniler’le bir araya gelerek bu konuyu kapatmayı önerirdim.

109

2. Her bölgenin durumuna göre iş sahaları açılmalı.

3. İş sahibi ve eğitimli olmaları sağlanmalı.” (12)

“1.Ben olsam her yere fabrika açar. İş alanları kurardım. İşsizleri ve yoksulları

işe alırdım.

2. Emniyetten ve ordudan yararlanırdım.

3. Hırsızları yakalar ve katilleri hapse atardım.” (13)

“ 1. Ceza verirdim.

2. Cezalandırılmalı.” (14)

“Diğer ülkelerin başkanları ile konuşup ülkemizin sıkıntıda olduğunu söylerdim.

Sorunu çözersem yoksulların da işi olurdu.” (15)

“Ülkeme, dünyama yararlı bir insan olmalıyım. Bütün insanları okumaya

zorlardım.” (16)

“Ülkemize ve toplumumuza karşı sevgi dolu ve saygılı olmalıyız.” (17)

“Hayvanları koruma derneğini ararım.” (18)

“Yabancı ülkelerden gelen malları incelerdim. Bir de sigaranın fiyatını çok

pahalı yapardım. Böylece insanlar daha az sigara içerdi.” (19)

“1. Herkes gideceği yere bisikletle gitmeli.

2. Ülkemiz dikkatli yönetilmeli.

3. Ülkemizin her yerinde fabrikalar açılmalı.” (20)

“1. Direnirim.

2. İnsanlar eğitilmeli.

3. Herkesle konuşulmalı. Kızlar okula gönderilmeli.” (21)

Öğrencilerin “Üç Problem” etkinliğindeki “Yaşadığımız ülke ve içinde

bulunduğumuz toplumda farklı problemler yaşarız. Size göre ülkemizin karşılaştığı en

önemli üç problem nedir?” sorusuna ve “Bu üç problemi siz nasıl çözersiniz?”

sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından 1, 2, 3, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 19, 20 ve 21 numaralı



şunlardır: çevre kirliliği, trafik, kız çocukları, eğitim sistemi/okul, hak/dürüstlük,

elektrik, hırsızlık/kapkaç, belediye/ çevre düzenleme, işsizlik/yoksulluk/gelir,

110

kullanılmayan kaynaklar, güvenlik, soykırım yalanı, terör, kimsesiz çocuklar, cehalet,

eziyet edilen hayvanlar, uyuşturucu, ülkemiz.

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde; 8 ve 12 numaralı

öğrencilerin yanıtlarının dikkat çektiği söylenebilir.



“Üç Problem” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

İşsizlik/Yoksulluk/Gelir 11

Ülkemiz 9

Çevre Kirliliği 6

Hırsızlık-Kapkaç 6

Kız Çocukları 5

Belediye/Çevre Düzenleme 3

Terör 3

Cehalet 3

Eğitim Sistemi/Okul 2

Hak/Dürüstlük 2

Trafik 1

Elektrik 1

Kullanılmayan Kaynaklar 1

Güvenlik 1

Soykırım Yalanı 1

Kimsesiz Çocuklar 1

Eziyet Edilen Hayvanlar 1

Uyuşturucu 1


“çevre kirliliği, trafik, kız çocukları, eğitim sistemi/okul, hak/dürüstlük, elektrik,

hırsızlık/kapkaç, belediye/ çevre düzenleme, işsizlik/yoksulluk/gelir, kullanılmayan

111

kaynaklar, güvenlik, soykırım yalanı, terör, kimsesiz çocuklar, cehalet, eziyet edilen

hayvanlar, uyuşturucu, ülkemiz ” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

c) Etkinlik 3: Fotoğraflar

“Fotoğraflar” adlı etkinlikte öğrencilere iki farklı fotoğraf verilmiştir. Bu

fotoğraflarda Atatürk farklı giysiler içinde ve farklı mekânlarda görülmektedir. Birinci

resimde Atatürk halka hitap ederken görülmektedir. İkinci resimde ise Atatürk ve

insanlar modern giysiler içinde görülmektedir. Öğrencilerden bu iki resmi

karşılaştırmaları ve resimlerle ilgili tahminlerde bulunmaları istenmiştir. Ayrıca iki

resim ve Atatürk ile ilgili üç soru yanıtlamaları için öğrencilere sunulmuştur. İlk soruda

fotoğraflar arasındaki farklılıkları bulmaları ve yazmaları istenmiştir. İkinci soruda ise

Atatürk’ün halka neler anlattığını tahmin etmeleri istenmiştir. Üçüncü soruda ise

öğrencilerden, Atatürk’ün ölümüyle ilgili duygu ve düşüncelerini yazmaları istenmiştir.

Öğrencilerin “İki fotoğraf arasındaki farklılıkları yazınız.” yönergesine verdikleri


“Birinci fotoğrafta Atatürk halka cumhurbaşkanlığına aday olduğunu ve

cumhurbaşkanı olursa ne gibi yenilikler yapacağını anlatıyor. İkinci fotoğrafta Atatürk

vilayette silah arkadaşlarıyla görüşüp bir şeyler anlatıyor.” (1)

“Birinci fotoğrafta cumhuriyet ilan edilmemiş ve halk Atatürk’ün cumhuriyet ile

ilgili düşüncelerini dinliyor. İkinci fotoğrafta cumhuriyet ilan edilmiş, kılık kıyafette

değişiklik yapılmış; fes yerine şapka giyiliyor.” (2)

“Birinci fotoğrafta Osmanlı Devleti dönemi olduğu anlaşılıyor; çünkü herkesin

başında fes var. İkinci fotoğrafta herkesin başında şapka var ve daha modern kıyafetler

giymiş insanlar var.” (3)

“İlk fotoğrafta halk ve Atatürk fes takmış. İkinci fotoğrafta ise yeni Türk milleti

giysileri giymiş.” (4)

“İlk fotoğrafta Osmanlı Devleti dönemine ait giysiler giymiş. İkinci fotoğrafta

ise yeni giysiler giyilmiş.” (5)

“İlk fotoğrafta Atatürk ülkeyi kalkındırmaya çalışıyor. İkinci fotoğrafta halk

kalkınmış. Atatürk, halka modern kıyafetlerle örnek olmaya çalışıyor.” (6)

“İlk fotoğrafta halkıyla iç içe ikincide ise üst düzey yöneticilerle birliktedir.” (7)

112

“İlk fotoğrafta Atatürk halkı bilgilendirmektedir. İkinci fotoğrafta Atatürk

yanındakilere bir şey göstermektedir. İlk fotoğrafta şapka devrimi yoktu. Herkes fes

giymektedir. İkinci de ise şapka devrimi yapılmıştır.” (8)

“İlk fotoğrafta Atatürk ulusa sesleniyor. Devrimler yapılmamış. İkinci fotoğrafta

ise Atatürk bir yeri işaret ediyor. Şapka devrimi yapılmış. Her şey daha modern ve

Atatürk daha yaşlıdır.” (9)

“Biliyoruz ki Atatürk, kılık kıyafette de birtakım değişiklikler yaptı. Bu yüzden

birinci fotoğraftaki insanların giyim tarzları farklıdır. Ayrıca birinci resimdeki

binalarla ikinci resimdeki binalar farklı görünüyor. İkinci resimde giysiler ve binalar

daha modern görünüyor.” (10)

“İlk fotoğrafta Osmanlı Devleti dönemine aittir. İkinci fotoğraf cumhuriyet

kurulduktan sonra devrimler yapıldığında çağdaş bir döneme aittir. Ülkemiz geliştikten

sonra çekilmiştir.” (11)

“Şapka devrimi ve kılık kıyafette değişiklikler olmuş.” (12)

“İlk fotoğrafta Atatürk halkına sesleniyor. İkinci fotoğrafta ise Atatürk

yanındakilere bir yeri gösteriyor.” (13)

“Birinci fotoğrafta bir topluluk Atatürk’ü dinliyor. İkinci fotoğrafta ise Atatürk

yanındakilere bir şey gösteriyor.” (14)

“Birinci fotoğrafta Atatürk, cumhurbaşkanı seçiliyor. İkinci fotoğrafta ise

Atatürk’ün sonraki çalışmaları görülüyor.” (15)

“İlk fotoğrafta Atatürk halka duyuru yapıyor. İkinci fotoğrafta ise arkadaşlarına

bir yer gösteriyor. Birilerini uyarıyor veya orada bir çocuğu gösteriyor. Halkı ne kadar

çok sevdiğini ifade ediyor. Çocukları ne kadar çok sevdiğini söylüyor.” (16)

“Birinci fotoğrafta Osmanlı Devleti dönemi olduğu anlaşılıyor ikinci fotoğrafta

ise cumhuriyetin geldiği görülüyor.” (17)

“Birinci fotoğrafta halk Atatürk’ün düşüncelerini dinliyor. İkinci fotoğrafta

Atatürk, bir yer gösteriyor. İkinci fotoğrafta cumhuriyet ilan edilmiş, kılık kıyafette


“Birinci fotoğrafta Atatürk halk fes giymiş. İkinci fotoğrafta başta Atatürk olmak

üzere herkes şapka takmış. İlk resimde T.C. daha kurulmamış; Kurtuluş Savaşı’na

hazırlık yapılıyor.” (19)

“Birinci fotoğrafta Atatürk modern giyinmemiş. İkinci fotoğrafta modern

giyinmiş. Birinci fotoğrafta Atatürk halka öğüt veriyor. İkinci fotoğrafta

milletvekillerine öğüt veriyor.” (20)

113

“İkinci fotoğrafta şapka devrimi ve kılık kıyafette değişiklikler olmuş.” (21)

Öğrencilerin “Fotoğraflar” etkinliğindeki “İki fotoğraf arasındaki farklılıkları

yazınız.” yönergesine verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 15, 16, 17, 18, 19 ve 20



şunlardır: resimdeki fiziksel faaliyet, Atatürk, millet, duygu-düşünce, cumhuriyet, ülke,

zaman, üst düzey yönetici, çocuk sevgisi.

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde; 10, 11, 16 ve 20 numaralı

öğrencilerin yanıtlarının dikkat çektiği söylenebilir.

Öğrencilerin “Birinci fotoğrafta Atatürk halka ne anlatıyor olabilir?” sorusuna


“Birinci fotoğrafta Atatürk halka cumhurbaşkanlığına aday olduğunu anlatıyor.

Cumhurbaşkanı olursa ne gibi yenilikler yapacağını anlatıyor.” (1)

“Burada resimde görüldüğü gibi Atatürk’ün başındaki ve insanların

başlarındaki festen Osmanlı Devleti’nin son yılları olduğu anlaşılıyor. Bu resimde

Atatürk halka cumhuriyeti kabul ettirmeye ve cumhuriyetin nasıl bir yönetim şekli

olduğunu anlatıyor olabilir.” (2)

“Birinci fotoğrafta Atatürk halkın sorunlarını dinliyor ve kongre yapıyor

olabilir. Ya da TBMM’nin açılış konuşmasını yapıyor olabilir.” (4)

“Birinci fotoğrafta Atatürk halka cumhuriyetin yararlarını anlatıyor olabilir.

Halkı bu konuda bilgilendiriyor olabilir.” (5)

“Birinci fotoğrafta Atatürk modern kıyafetleri halka tanıtıyor; çünkü kendisi de

modern giyinmiştir.” (6)

“Birinci fotoğrafta Atatürk halka bence cumhuriyetin yararlarını anlatıyor.” (7)

“Birinci fotoğrafta Atatürk halka gelecekle ilgili planlarını anlatıyor olabilir.”

(8)

“Birinci fotoğrafta Atatürk halka cumhuriyetin yararlarını anlatıyor olabilir.

Halkı bu konuda bilgilendiriyor olabilir.” (9)

114

“Birinci fotoğrafta Atatürk halka ulusal egemenlik için hangi adımların

atılacağını anlatıyor olabilir. Eğer Kurtuluş Savaşı sırasında ise halka bu savaşı

kazanmamız gerektiğini, onlara hırs ve azimle daha çok anlatıp, bir vatandaşın vatanı

uğruna canını bile feda edebileceği bilgisini aşılıyor olabilir.” (10)

“Birinci fotoğrafta Atatürk halka devrimler hakkında, ülkenin durumu hakkında

bir konuşma yapıyor. Daha çağdaş bir ulus olmak için yapılması gerekenleri anlatıyor

olabilir. Savaş hakkında bilgi veriyor olabilir.” (11)

“Atatürk halka cumhuriyetin müjdesini veriyor; kılık kıyafette yenilikler

geleceğinin de.” (12)

“Birinci fotoğrafta Atatürk halka cumhuriyetin yararlarını anlatıyor olabilir. Ya

da düşmanı yurdumuzdan kovmanın sevincini yaşıyor olabilir.” (13)

“Kurtuluş mücadelesini anlatıyor olabilir. Cumhuriyeti kurmuş; yaptığı ve

yapacağı yenilikleri anlatıyor olabilir.” (14)

“Halka yeni bir çağa girdiklerini anlatıyor olabilir. Aynı zamanda artık özgür

bir ülke olduklarını da anlatıyor olabilir.” (15)

“Sabırlı olmalarını, Türk halkını ne kadar önemsediğini, ne kadar çok sevdiğini,

çocuklara 23 Nisan’ı hediye ettiğini söylüyor.” (16)

“Atatürk, halka cumhuriyetin kuruluşunu anlatıyor. Ne zorluklarla kurulduğunu

söylüyor.” (17)

“Birinci fotoğrafta Atatürk halka çok önemli bir şey anlatıyor olabilir. Yeni

uygulatacağı bir programı sunuyor olabilir.” (18)

“O zaman cumhuriyet daha ilan edilmemiş ve Türkiye kurulmamış. Atatürk

halktan bir temsilci seçilip Ankara’ya gelmesi gerektiğini anlatıyor.” (19)

“Birinci fotoğrafta Atatürk halka yurdumuzu kurtarabileceklerini anlatıyor.”

(20)

“Birinci fotoğrafta Atatürk halka çok önemli bir şey anlatıyor olabilir. Atatürk

halka yurdumuzu kurtarabileceklerini anlatıyor da olabilir.” (21)

“Birinci fotoğrafta Atatürk halka çok önemli bir şey anlatıyor olabilir.” (22)

Öğrencilerin “Fotoğraflar” etkinliğindeki “Birinci fotoğrafta Atatürk halka ne

anlatıyor olabilir?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;

115

Akıcılık açısından 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19 ve 21



şunlardır: resimdeki fiziksel faaliyet, Atatürk, millet, duygu-düşünce, cumhuriyet, ülke,

zaman, üst düzey yönetici, çocuk sevgisi, TBMM, 23 Nisan.

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde; 8, 10, 11, 13, 15 ve 16

numaralı öğrencilerin yanıtlarının dikkat çektiği söylenebilir.

Öğrencilerin “Ders kitabında Atatürk’ün ölümü ile ilgili olarak yurt içinden ve

yurt dışından yankıları gördünüz. Bunları okuduktan sonra Atatürk’ün ölümüyle ilgili

kendi duygu ve düşüncelerinizi içeren bir metin yazınız.” yönergesine verdikleri yanıtlar

şunlardır:

“Atatürk, bugün yaşasaydı 125 yaşında olacaktı. Her zaman her şeyden önce

Türk milletini düşünmüştür. Çok fazla yenilik yapmıştır. Çocukları çok sevmiş ve her

zaman Türk milletine güvenmiştir. Her zaman Türk milletini korumuştur. Mustafa

Kemal Atatürk öldü, diye çok üzülmüştüm. Küçükken anneme “Atatürk yeniden doğacak

mı?” diye sorardım. Ama büyüdüğümde Atatürk’ün tekrar doğmayacağını öğrendim.

Her gün doğan güneşi Atatürk yerine koydum. Atatürk’ün bize hayatını tehlikeye atarak

verdiği cumhuriyeti korumalıyız. Atatürk’ü çok seviyorum. O, gerçek bir liderdi ve hala

bir lider. Öldüğünü düşünmek istemiyorum.” (1)

“Atatürk, halkla birlikte girdiği bütün işleri başarıyla bitiren bir adamdı. Bütün

yolculuklara halkıyla çıkardı. Ama çıkacağı son yolculukta halkı yanında olmayacaktı;

tek ve yalnızdı. 10 Kasım 1938 yılında Ata son yolculuğuna çıktı. Halk onun ardından

çok ağladı. En çok onun yasını tuttu. “ (2)

“Dünyada kim olursa olsun o dönemi yaşamış yani Kurtuluş Savaşı’nı görmüş,

duymuş, bilmiş, kimin kim olduğunu bilen insanlar Mustafa Kemal’i bilirler. Mustafa

Kemal’i ne başarıp ne kazandığını bildiğinizi biliyorum. Mustafa Kemal, yurdumuzun

paylaşılmış topraklarını kurtarmayı başarmış. Mustafa Kemal’i birkaç sözcükle

anamayız. Bu satırlar onu anmaya anlatmaya yetmez.” (3)

“Atatürk’ün ölümüne sadece bizim ülkemiz değil bütün bağımsız olamayan

ülkeler üzülmüştür. Tüm dünya onun büyük bir lider olduğunu bilir. Böyle büyük bir

insanın ölümü beni de çok üzmüştür. Atatürk, ülkemizi düşmanlardan kurtarmış ve

birçok yenilik yapmıştır. Yaptığı yenilikler beni mutlu etmektedir.” (4)

116

“Sayın Atatürk; biliyoruz ki sen Türkiye’ye büyük gelişmeler sağladın. Türk

halkını büyük beladan kurtardın. Sadece Türk halkına değil yabancı ülkelere de

yardımda bulunmuşsun. Keşke şimdi de yanımızda olsaydın. Nur içinde yat.” (5)

“Bence Atatürk sadece bizim ülkemize değil tüm dünyaya örnek olmuştur. Bu

nedenle ölümü bütün dünyayı etkilemiştir. Yaptığı tüm yenilikler dünyayı etkilemiştir.”

(6)

“Ben Atatürk’ün ölümüyle ilgili çok derin duygular içindeyim. Bildiğiniz gibi

Atatürk çok büyük bir insandır. Bizler için her imkânı kullanarak ülkemizin ilerlemesini

sağladı. Bizleri çok severdi; bizler de onu çok severiz. Her 10 Kasım’da gözlerimiz

yaşarıyor. 10 Kasım 1938 yılında gözleri son kez açılıp kapandı. O gün her Türk çok

üzüldü. Ben de çok üzülüyorum. Bence o, dünyanın en büyük lideri.” (7)

“Atatürk’ü o zaman tüm dünya devletleri tanıyordu. Atatürk’ün ölümü yalnız

yurdumuz için değil dünya için de büyük bir kayıptı. Atatürk’ün devlet yönetimi ve

devrimleri yalnız Türkiye’yi değil tüm dünyayı etkilemişti. Hastalığı sırasında çok istese

de Ankara’ya dönememişti. Atatürk 10 Kasım 1938 sabahı son kez gözlerini açtı. Saat

dokuzu beş geçe son kez kapandı.” (8)

“Atatürk, kendini vatanı uğruna feda edebilecek bir insandır. Atatürk her zaman

ölüme meydan okuyan bir insandır. Hastayken bile vatanı için pek çok şey yapmıştır.

Atatürk’ün ölümü yalnız yurdumuzu değil dünyayı da sarsmıştır. O gün insanlar

gözyaşlarını döktü. Bence Türkiye’nin en acı günü 10 Kasım olmuştur. Onu kalbimizde

yaşatacağız. En yüce Türk, Atatürk’tür. Her 10 Kasım’da Türkiye onun için gözyaşı

dökecektir. Her şeyimizi atamıza borçluyuz.” (9)

“Atatürk, bütün yaşadığı güçlüklere, gördüğü olaylara rağmen Kurtuluş

Savaşı’nda bütün liderliğini koruyarak cumhuriyeti kurdu. Yenilikler yaptı. Halkı

çağdaşlaştırdı. Bütün dünya da bizi örnek aldı. Önemli ve çağdaş bir insandı.” (11)

“Açıkçası Atatürk’ün ölümü hakkında pek bir şey söyleyemem; ama

düşündüklerimi söyleyeyim. Atatürk, rahatsızlığına rağmen durmadı. Hatay’ı almak için

elinden geleni yaptı. Siroza yakalanmıştı. Ömrünün sonunun yaklaştığını biliyordu.

Ülkesi için yine de çalıştı. Atatürk, bizler için çok şey yaptı.” (12)

“Atatürk’ün ölümünün yurtta ve dünya basınında büyük bir yankı uyandırdığına

inanıyorum. Atatürk’ün ölümüyle yurtta büyük bir yas olduğuna eminim. Bu, dünya için

de büyük bir kayıptır.” (13)

“Keşke yaşasaydı. Ölümüne çok üzüldüm.” (14)

“Bence Atatürk ölmemeliydi.” (15)

117

“Sana can borçluyuz. Sen bize yenilikler verdin. Türkiye Cumhuriyeti’ni kurdun;

ama aramızdan çok erken ayrıldın.” (16)

“Ben Atatürk’ü çok seviyordum. O gün Atatürk’ün konuşmasını dinliyordum.

Dinledikten sonra annemin yanına gittim. Sonra birden bir kalabalık oldu. Herkes

sokaklara döküldü. Ben çok merak etmiştim. Hemen radyoyu açtım. Birden “Atatürk

öldü! Atatürk öldü!” sesleri geliyordu. İşte o an yıkılmıştım. Çok üzüldüm.” (17)

“O gün Atatürk ölmüştü. O gün birçok kişi bu korkunç haberle sarsıldı. Bu acıya

dayanamayan, onu çok seven bir asker de kendini öldürmüştü.” (18)

“Atatürk’ün öldüğü zaman halkı büyük bir yas tuttu. Hepsi çok hüzünlüydü.

Dünyadaki hiçbir devlette böyle büyük bir lider yoktu. Şu anda hiçbir lider için 10

Kasım gibi bir anma töreni yapılmıyor. Atatürk başlı başına bir ata, bir önder, bir

kahramandı. Keşke ölmeseydi.” (19)

“Atatürk’ün dünya liderleri arasında olduğunu öğrendim. Böyle bir liderin

dünyaya bir daha gelmeyeceğini gelse bile böyle bir başarı kazanamayacağını

düşündüm. Yaptıklarının tüm dünya liderlerine örnek olduğunu ve onların da kendi

ülkelerinde düzenlemeler yaptıklarını düşündüm. Bir liderin ölümünün böylesine büyük

bir insan kitlesini daha önce etkilediğini duymadım. Hayatı boyunca ülkesi ve ulusu için

gecesini gündüzüne katan bir lider yeryüzüne gelmemiştir.” (20)

“En başta bütün Türkiye halkı zor durumdaydı; başkomutanları yoktu. Ben

aslında Giritli’yim. Annemin babası Selanik’te doğmuş. Atatürk’ü yakından tanıyan bir

insanmış Atatürk hala ve hala yüreğimizde yaşıyor.” (21)

Öğrencilerin “Fotoğraflar” etkinliğindeki “Ders kitabında Atatürk’ün ölümü ile

ilgili olarak yurt içinden ve yurt dışından yankıları gördünüz. Bunları okuduktan sonra

Atatürk’ün ölümüyle ilgili kendi duygu ve düşüncelerinizi içeren bir metin yazınız.”

yönergesine verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 20 ve 21



şunlardır: Atatürk, millet, duygu-düşünce, cumhuriyet, ülke, zaman, çocuk sevgisi.

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde; 2, 3, 5, 8, 9, 11, 12, 17, 19

ve 20 numaralı öğrencilerin yanıtlarının dikkat çektiği söylenebilir.

118



“Fotoğraflar” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Atatürk 21

Çağdaşlık/ Devrimler / Yenilikler 16

Duygu - Düşünce 14

Millet/Halk 9

Cumhuriyet 8

Ülke / TC 7

Zaman 3

Cumhuriyet Bayramı ve TBMM 3


Aile 2

Kurtuluş 2

Üst Düzey Yönetici 1

Evler 1

23 Nisan 1

Çocuk Sevgisi 1

Dürüstlük 1


“resimdeki fiziksel faaliyet, Atatürk, millet, duygu-düşünce, aile, cumhuriyet, ülke,

kurtuluş, zaman, üst düzey yönetici, Cumhuriyet Bayramı ve TBMM, 23 Nisan, çocuk

sevgisi, dürüstlük” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

ç) Etkinlik 4: Gölge Oyunu

“Gölge Oyunu” adlı etkinlikte öğrencilerden verilen karakterlerden yararlanarak

bir metin oluşturmaları istenmiştir. Hazırlayacakları metinin konusunu; Karagöz,

Hacivat, Kâtip Çelebi, Kanlı Nigar, Tuzsuz Deli Bekir, Bebe Ruhi, Külhanbeyi’nin

katılacağı bir akşam yemeği oluşturmaktadır.

119

Öğrencilerin; “Aşağıda adları verilen karakterlerin de içinde bulunacağı bir

metin yazınız. Konu: Akşam Yemeği. Karakterler: Karagöz, Hacivat, Kâtip Çelebi,

Kanlı Nigar, Tuzsuz Deli Bekir, Bebe Ruhi, Külhanbeyi.” yönergesine göre

oluşturdukları metinler şunlardır:

“Haydi yallah Hacivat’ı çağırak

Hacivat, Hacivat, Hacivat, Hacivat.

Ne var Karagöz’üm?

Burada bizi papağan ettin.

Seni duymadım Karagöz’üm.

Şimdi gelirim senin gözüne bir kafa koyarım

Gözün kararır. Neyse akşam bize yemeğe gel.

Tamam, akşam gelirim Karagöz’üm.

Bak hala Karagöz’üm, diyor.

Hadi ben gidiyorum. Akşam gelmezsen seni soğan yaparım.

Karagöz hanımına sofrayı hazırlatmış. Tam sekiz kişilik yemek varmış. Hacivat

gelmiş ve sofra başına oturmuş. Tam yemek yemeğe başlayacakları sırada kapının

çaldığını duymuşlar. Kapıdakiler; Kâtip Çelebi, Kanlı Nigar, Tuzsuz Deli Bekir, Bebe

Ruhi, Külhanbeyi’ymiş. Hemen içeri girmişler.

Bizi emeğe çağırmak yok mu? demişler ve Karagöze kızmışlar. Sinirlerini

Hacivat’ı döverek boşaltmışlar. Karagöz teker teker onları evden atmış. Sonra

Hacivat’ı eve bırakmış.

Neyse benim kafa atmama gerek yok. Onlar zaten senin her yerini kararttılar

Karabaş, demiş.” (1)

“Hoş geldin Karagöz’üm

Hoş bulduk Hacivat’ım.

Akşam yemeğine buyurmaz mısın Kâtip Çelebi kardeşim?

Hacivat’ın hanımı döktürmüş Kâtipim.

Hoş geldin Kanlı Nigar.

Hiç hoş gelmedin Kansız Nigar.

Bekir’im tuzunu versene.

Dalga geçme Nigar, benim adım Tuzsuz Deli Bekir.

Aman ne olacak Huysuz Deli Bekir.

Uyandı mı anasının kuzusu.

120

Benim adım var; Bebe Ruhi, kuzum değil.

Külhanbeyleri buyurmayacaklar mı?

O da eksik kalsın ona yemek yetmiyor.” (2)

“Karagöz’üm gel yiyelim senin mendebur karının sevdiği turşulardan

Hacivat’ım gel yiyelim şurada Adana kebabı.

Olmaz. Ben isterim senin mendebur karının sevdiği turşulardan.

Otururlar Adana kebabının başına.

Hacivat’ım geliyor mu bizim Bebe Ruhi?

Karagöz’üm geliyor geliyor hem de yemek parasını sana ödettiriyor.

Aradan biraz zaman geçiyor.

Buyurunuz, buyurunuz Tuzsuz Deli Bekir.

Tuzsuz Deli Bekir demişken yemek de tuzsuz olmuş. Versene biraz isminden tuz.

Dalga geçme Hacivat’ım.

Tamam, geçmem Karagöz’üm denizlerde tsunami olur anladım.

Hay senin aklına.

Ne varmış Karagöz’üm benim sorunum mu? Vurmasaydın o kaba ellerinle narin

kafacığıma, kalmazdı şimdi beş hücre daha.

Kanlı Nigar ve Kâtip Çelebi aşkı ortada.

Ah ah kızıyorum senin mendebur karına, nasıl bulmuş seni.

Bak Hacivat’ım sus yoksa yiyeceksin kafana bir Osmanlı tokadı, bak kaldı mı

başında beş hücre daha.” (3)

“Akşam yemeğinde ne var Karagöz’üm?

Alşaf yemeği ne? Ben öyle bir şey bilmiyorum.

Akşam yemeğinde ne var, diyorum.

Evde mi? Masa var.

Akşam yemeği, diyorum. Anlasana.

Anladım. Akşam yemeği diyorsun.

Evet. Sonunda.

Aaa! Küçücük bir bebek buldum.

Ben bebek değilim.

Bebek konuşmayı öğrenmiş.

O, bebek değil.

Bebeği bıraktım.

Sen akşam yemeğinde ne var, onu söyle.

121

Akşam yemeğinde bir şey yok.

Akşam yemeğinde hiçbir şey olmaz mı?

Balık var.” (4)

“Bir gün Hacivat, Karagöz’ü yemeğe davet eder. Karagöz de

İyi olur, erkek erkeğe gideriz, der.

Hacivat ise hemen

Akşam buluşup gideriz, der.

Akşam buluş mu yaparız?

Hayır, Karagöz’üm bir yerde buluşup gidelim.

Sözleşirler, anlaşırlar. Akşam buluşup yemeğe tam giderlerken yolda Tuzsuz

Deli Bekir ve Külhanbeyi’nin kavga ettiğini görürler. Hemen oraya doğru koşarlar.

Hayrola, niye kavga edersiniz?

Meğer Külhanbeyi yolda giderken Tuzsuz Deli Bekir ona çarpmış, onun için

kavga ederler.

Bebe Ruhi koşa koşa yanlarına gelmiş:

Beni yakalayamazsınız, demiş.

Külhanbeyi, daha bir sinirlenmiş. Hacivat:

Aman be, ona aldırış etmeyin, demiş.

Karagöz ise; “o cüceye yaratılış etmeyin mi dedin Hacı cav cav? demiş.

Öf Karagözüm bir lafı yanlış anlamasan.

O sırada Kanlı Nigar ve Kâtip Çelebi çifti gelmiş.

“Mutluyuz, mutluyuz.” demişler.

Her zaman olduğu gibi Külhanbeyi sinirlenmiş.

Hacı cav cav biz erkek eğil miyiz?

Neden ki Karagöz’üm?

Yahu erkek erkeğe bir yemek yiyelim dedik başımıza gelmeyen kalmadı.” (5)

“Sus, Karagöz’üm iki gözüm.

Sus, dedin de susadım.

Karagöz, Kâtip Çelebi’den su istemiş.

Git, kendin al, Karagöz. Ben, senin hizmetçin miyim?

Evet. Şimdi de karnım acıktı. Hey Kanlı Nigar! Bize akşam yemeği için bir şeyler

getir.

Tabi sultanım.

Kanlı Nigar, yemekleri getirmiş. Bir süre sonra yemekler bitmiş.

122

Hacivat ‘Hey Kanlı bana da su getir.’ demiş.

Kanlı Nigar suyu getirmiş ve Hacivat’ın yanına gidip kafasından aşağı suyu

boşaltmış. Tuzsuz Deli Bekir ‘İyi yaptın Kanlı, ortalığı temizledin.’ Diyerek Hacivat’la

dalga geçmiş. Hacivat ‘Tuzsuz, sus bakayım. Benimle dalga geçme.” demiş. Karagöz

hemen araya girmiş; ‘Hani dalga? Biraz sörf yapayım.’

Bebe Ruhi hemen ‘Kesin be, sıkıldım, ağzımız tatlansın. Hey Kanlı bana yemek

getir.’ demiş. Kanlı Nigar yemeği getirmiş ve Bebe Ruhi’nin yanına gidip kafasından

aşağı yemeği boşaltmış. Külhanbeyi ‘Ah! Ne iyi yaptın yemeği bebeğin üstüne

dökmekle. Bari ağlamasa.’ demiş ve dalga geçmiş. Kanlı Nigar ‘A! Yeter be! Yemeği

yediniz, gidin.’ demiş. Herkes gitmiş ve bu metin de burada bitmiş.” (7)

“Adana’nın yolları taştan.

Sen çıkardın beni kaştan

Karagözüm kaştan değil baştan.

Kâtip Çelebi: ‘İnsanı bunalttırmayın aştan!’

Kanlı Nigar: ‘Bu yemeklerin hepsi kaldı kıştan.

Tuzsuz Deli Bekir: ‘Annem yapar her yemeği hamurdan.’

Bebe Ruhi: ’Geçilmez olur sonra kilondan.’

Külhanbeyi: ‘Çıkmaz durursun spor salonundan.” (8)

“Hoş geldin Hacivat’ım.

Hoş gördük Karagöz’üm.

Aman kimler gelmiş kimler.

Tuzsuz Deli Bekir, tuzu uzatır mısın?

Benim tuza mı ihtiyacım var Karagöz’üm?

Bu yemeğin adı ne Karagöz’üm?

İmambayıldı Bebe Ruhi.

Kanlı Nigar mı bayıldı Karagöz’üm?

İmam ayıldı imam.

Heyt! Var mı bana yan bakan?

Bir Külhanbeyimiz eksikti.

Mahallenin en kabadayısı gelmiş. Havalanmış gelmiş.

Baston mu yuttun Kâtip Çelebi?

Baston değil acı biber yuttum Karagöz’üm.

Hani nerde benim aslan sütüm?

İnek sütü kabul eder misin?

123

Bu bana yapılır mı?

Yapılır yapılır kabadayı efendi.

Kanlı Nigar hanımefendi bize bir eğlence.” (9)

“Karagöz: Yarim sana bir eğlence mededeyim.

Karagöz: Yarim sana bir eğlence mededeyim.

Karagöz: Ama önce nasıl bir eğlence istediğini bileyim.

Hacivat: Karagöz’üm Karagöz’üm şalgamı, kebabı, narenciyeyi, bici biciyi

getiren eğlenceyi mededmiştir.

Kâtip Çelebi: Doğru söylersin Hacivat’ım. Sen böyle diyerek eğlenceyi

medetmişsin.

Kanlı Nigar: Yar ne söyleşirsiniz? Biz eğlenceye gelmişiz. Eğleneceğiz.

Tuzsuz Deli Bekir: Kanlı Nigar doğru söyler. Bebe Ruhi, Bebe Ruhi senin sözün

var mıdır peki?

Bebe Ruhi: Bakın adım Ruhi, içim Ruhi, benim de vardır sözüm tabi. En

doğrusunu Hacivat söyler. Şalgamı, kebabı, narenciyeyi, bici biciyi getiren eğlenceyi

mededer.

Külhanbeyi: Bebe Ruhi ile Hacivat doğru söyler. Benim gönlüm de onları

yeğler.” (10)

“Karagöz: Yar! Hacivat’ım bir konu aç konuşalım.

Hacivat: Karnıyarığı mı patlatalım.

Tuzsuz Deli Bekir: Karnabaharın üstüne de tuz tam süper olur, Bebe Ruhi

uzatsana şu tuzu.

Bebe Ruhi: Uzatayım mı kuzuyu?

Tuzsuz Deli Bekir: Kuzuyu değil tuzu; ama istersen turşu kavanozunu.

Bebe Ruhi: Yahu ne istiyorsan söyle, uzatma şu konuyu.

Tuzsuz Deli Bekir: Çekme bana nutuk. Uzat şu kavanozu.

Külhanbeyi: Beni deli etmeyin, doğru konuşun şu konuyu.

Kanlı Nigar: Bici yeriz, şalgam içeriz; deli gibi eğleniriz.

Kâtip Çelebi: Kuzuyu pişirelim; bir güzel yiyelim.” (11)

“Karagözüm, yemek çok tuzlu olmuş.

Çok buzlu mu olmuş?

Yahu be adam yemek buzlu olur mu tuzlu olmuş.

Kanlı Nigar’ım şu adama bir şey söyle.

Niye bir şey söylüyor bana?

124

Yahu Bebe Ruhi de nerede kaldı?

Bebe Ruhi, derede mi kaldı?

Külhanbeyim şu Karagöz’e bir şey söyle.

Ne söyleyeyim Hacivat’ım?

Her şeyi yanlış anlıyor ya onu söyle.

Kulağım çınladı.

Didişmeyi bırakın da yemeğimizi yiyelim.

Çelebi doğru söylüyor; yemeğimizi yiyelim. Bebe Ruhi, baklava da getirecekmiş.

Yemekten sonra yeriz.

Ben de geldim işte; ama siz yemeği yemişsiniz.

Sen de baklava yersin.

Akla karayı mı yiyecek?

Bu adam beni öldürecek. Akla kara yenir mi?

Yemeğimizi yedik, baklavamızı yedik. Herkese afiyet olsun

Evli evine köylü köyüne, hadi bakalım.” (12)

“Hacivat: iyi akşamlar Karagöz’üm.

Karagöz: Sana da iyi akşamlar olsun Hacı cav cav.

Tuzsuz Deli Bekir: arkadaşlar hepinizin bu akşam yemeğinde olmanızın sebebi

nedir?

Bebe Ruhi: bir araya gelip sohbet etmek için buradayız. Yemek bahane.

Külhanbeyi: Heyt! Arkadaşlar, bu ortamda olmak istemeyen varsa çekip gitsin!

Yoksa…

Kâtip Çelebi: Sevgili arkadaşlar hepimiz buradayız. Hepimiz birer halk

kahramanıyız. Dostluğumuzu güçlendirmek için bu akşam yemeğini hep beraber

paylaşalım.

Kanlı Nigar: Sevgili beyler isterseniz ben de bu yemekten sonra sizler için dans

ederim.” (13)

“Hey Karagöz.

Hey Hacivat.

Yapın bana bir tiyatro heyhat.

Kâtip Çelebi

Neden yemedin yemeğini?

Külhanbeyli Külhanbeyli

Niye bitirdin beni?

125

Niye bitirmişim ki seni?

Kanlı Nigar’a rezil oldum.

Bir şey olmaz Katip Çelebi.

Peki Külhanbeyli.

Nerede bu Bebe Ruhi?

Geldi işte, yedi yemeğini.

Neden bahsetmiyorsunuz?

Kimden?

Tuzsuz Deli Bekir’den.

Ne olacak ki sizden.

Adı üstünde Tuzsuz Deli Bekir

Bizi yer bitirir.” (14)

“Vay Karagöz’üm, bugün yemekte ne var?

Tuzsuz Deli Bekir, bunun adı. Adı da bizim Deli Bekir’den gelme.

Tamam, o zaman ben akşam sizin evdeyim.

Tamam, o zaman ben akşama sizin için Tuzsuz Deli Bekir hazırlatayım bizim

hanıma.” (15)

“Karagöz: Arkadaşlar hepinizi akşam yemeğine davet ederim.

Hacivat: Tamam, ben akşama gelirim.

Kâtip Çelebi: Ben de sazımı alır gelirim.

Kanlı Nigar: Çalar, oynar, eğleniriz.

Tuzsuz Deli Bekir: Felekten bir gece geçiririz.

Bebe Ruhi: Balıklar da benden olsun.

Külhanbeyi: Hepimize afiyet olsun.” (16)

“Karagöz: Yar bana tuzu uzat.

Hacivat: Al be kardeşim.

Kâtip Çelebi: Yar bana akşam yemeğinde güzel yemekler var dedin.

Karagöz: Eee! Allah bunları vermiş, ne yapalım!

Kanlı Nigar: Ne yapalım, bunları yiyeceğiz artık.

Hacivat: Eee! Dediğimiz gibi Allah ne verdiyse artık.

Tuzsuz Deli Bekir: Doğru, Kanlı Nigar bunları yiyeceğiz artık.

Bebe Ruhi: Vallahi doğru söylüyorsunuz Kanlı Nigar ve Tuzsuz Deli Bekir.

Külhanbeyi: Vallahi çok beğendim.

Hacivat: Zaten beğenmek zorundasınız.

126

Karagöz: Konuşmayı kesin de yemeğimizi yiyelim.” (17)

“Bir gün Karagöz, Hacivat’ı, Kâtip Çelebi’yi, Kanlı Nigar’ı yemeğe davet eder.

Bunu duyanlar hemen yemeğe gider. Hacivat: ‘Hadi başlayalım’ der. Karagöz:

‘Apartmandan mı atlayalım?’ diye cevap verir. Bebe Ruhi: ‘Hayır yemeğe başlayalım.’

der. Karagöz, tekrar; ‘Hadi başlayalım’ der ve kâseyi eline alıp kafasına diker.

Kâtip Çelebi: Karagöz’üm, kaşık kullan.

Karagöz: Âşık mı olalım?

Külhanbeyi: “Kaşık kullanalım.” der ve kaşığı gösterir.

Karagöz, tavuktan eliyle bir parça koparır.

Kanlı Nigar: “Terbiyesiz cahil!” der ve yemeği terk eder.

Tuzsuz Deli Bekir: Bıçak kullan.

Karagöz, tatlıdan bir parçayı eliyle koparır.

Hacivat (sinirli): yemek yemeye geldik; ama aç gideceğiz.

Tuzsuz Deli Bekir: utanır ve mutfaktan yeni yemekler getirir. Çatal, bıçak ve

kullanarak yemekten herkese verir. Buna herkes sevinir ve yemekten sonra Karagöz’e

teşekkür eder.” (19)

“Karagöz’üm iyi akşamlar!

İyi masalar mı?

İyi akşamlar! İyi akşamlar!

Anladım, anladım.

Yemekleri beğendin mi?

İnekleri yemledim mi?

Hayır! Hayır! Yemekleri soruyorum.

Ha anladım! Anladım!

Tavuk kızartma nasıldı?

Kavuklar mı asıldı?

Hayır! Tavuklar, tavuklar!

Anladım, kavaklar, kavaklar!

Karagöz’üm afiyet olsun.

Afet mi olsun?

Hayır, hayır! Afiyet olsun.” (21)

Öğrencilerin “Gölge Oyunu” etkinliğindeki “Aşağıda adları verilen

karakterlerin de içinde bulunacağı bir metin yazınız. Konu: Akşam Yemeği.

127

Karakterler:Karagöz, Hacivat, Kâtip Çelebi, Kanlı Nigar, Tuzsuz Deli Bekir, Bebe

Ruhi, Külhanbeyi.” yönergesine verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;

Akıcılık açısından; 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19 ve 21



şunlardır: gölge oyunu karakterlerinin özellikleri, akşam yemeği, yemek çeşitleri,

dayak-kavga, dalga geçme, yöresellik (Adana), halk, dostluk, görgü kuralları, mekân,

duygu.

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde; 1, 2, 3, 4, 5, 8, 9, 10, 13 ve

19 numaralı öğrencilerin yanıtlarının dikkat çekici olduğu söylenebilir.



“Gölge Oyunu” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Gölge Oyunu Karakterleri 19

Akşam Yemeği 19

Dayak- Kavga 3

Yemek Çeşitleri 2

Dalga Geçme 1

Yöresellik (Adana) 1

Halk 1

Dostluk 1

Görgü Kuralları 1

Mekan 1

Duygu 1


“gölge oyunu karakterlerinin özellikleri, akşam yemeği, yemek çeşitleri, dayak-kavga,

128

dalga geçme, yöresellik (Adana), halk, dostluk, görgü kuralları, mekan, duygu ”


d) Etkinlik 5: Öykü Yazıyoruz

“Öykü Yazıyoruz” adlı etkinlikte öğrencilerden bir kısmı verilmiş bir öyküyü

tamamlamaları istenmiştir. Öykünün konusunu, 17 ağustos depreminde yakınlarını

kaybeden bir gencin duyguları ve düşünceleri oluşturmaktadır. Öğrencilerin “Aşağıda

ülkemizde yaşanan bir deprem sonrası yakınlarını kaybetmiş bir gencin duygularını

okuyacaksınız. Bu gencin yeni bir başlangıç yapması için öyküyü tamamlayarak

öykünün başlığını koyunuz.” yönergesine göre oluşturdukları öyküler aşağıda

verilmiştir:

“17 Ağustos… taş kesilmiş yıkıntılar arasında dalıp gitmiştim. Ailem,

arkadaşlarım geçti gözlerimin önünden, yaşadığım için kendimi şanslı sayıyordum.

Aileme ne olmuştu? Onlar yaşıyorlar mıydı?..”

“Belki yaşamıyorlardı. Artık hayatta tek başıma kaldım. Bir iş sahibiydim.

Maaşım da iyiydi. Birkaç ay sonra evlendim.” (14)

“Aslında onları bulmam gerekiyor. Onlarla tekrar eski yaşamımıza dönmem

gerekiyor. Genç bir yıl sonra ailesini bir hastanede görür. Ailesine kavuşur. Bundan

sonra da eski yaşamlarına dönerler.” (15)

“Evet acaba ailesini kaybetmiş miydi? Genç bunları düşünüyordu. Hayatına

yeniden başlamayı düşünüyordu öbür yandan. Tabi bu genç ailesini unutmamıştı. Ama

öyle eskisi gibi üzüntülü değildi. Hala ailesini çok seviyordu. Bu genç kendine

güvendiği için yeniden yaşama sevincini kazanmanın mutluluğunu yaşıyordu.

Başlık: Yeniden Yaşama Sevincini Bulan Bir Genç” (17)

“Yıkıntıların arasındaydım. Sonra kurtarma ekibi gelip kurtardı beni. Sonra eve

gittim. Babam ile kardeşim vardı. Annem yoktu. Babama sordum. Babam; “ Bunu

söylemek zor; ama annen yıkıntılar arasında, onu arıyorlar. Sakin olalım, diye bizi

buraya getirdiler.” dedi. Bir yıl sonra annem aramızdaydı. O günü unutamıyorum. Her

an korkuyordum. 2 ay sonra elime bir mektup geçti. En sevdiğim arkadaşım ölmüştü.

Hayata çoktan gözlerini yummuştu. Bir yıl sonra yeni bir hayata gözlerimi açtım ve o

günü düşünmemeye başladım.” (18)

129

“O kadar insanın, kalabalığın arasında ailemi arıyordum. Korkunç bir

manzaraydı. Etraf can pazarına dönmüştü. Arkama baktığımda evimizin bir enkaz

haline geldiğini gördüm. O korkunç manzara… Annem ve babam görünüyordu

uzaktan… Yerdeydiler. Baktım yüzlerine; ama nefes almıyorlardı. Kardeşimin cansız

bedeni enkazların arasından görünüyordu. İşte o gün hiç gözümün önünden gitmiyor.

Her yerde bağıranlar, ağlayanlar ve yaralılar…

Başlık: Deprem.” (21)

Öğrencilerin “Öykü Yazıyoruz” etkinliğindeki “Aşağıda ülkemizde yaşanan bir

deprem sonrası yakınlarını kaybetmiş bir gencin duygularını okuyacaksınız. Bu gencin

yeni bir başlangıç yapması için öyküyü tamamlayarak öykünün başlığını koyunuz.”

yönergesine verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından; 14, 15, 17, 18 ve 21 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar



şunlardır: duygu, zaman/geçmiş, dostluk, yaşama sevinci, deprem/olay, aile, ölüm.





“Öykü Yazıyoruz” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Duygu 4

Zaman/Geçmiş 4

Aile 4

Deprem/Olay 2

Dostluk 1

Yaşama Sevinci 1

Ölüm 1

130


“duygu, zaman/geçmiş, dostluk, yaşama sevinci, deprem/olay, aile, ölüm” temalarının

ortaya çıktığı görülmüştür.

e) Etkinlik 6: Geçmiş zaman Olur Ki

“Geçmiş zaman Olur Ki” adlı etkinlikte öğrencilere geçmiş yaşantılar ve araç-

gereçlerle ilgili dört farklı fotoğraf verilmiştir. Geçmişe ait bu araç-gereçlerin modern

resimlerini çizmeleri ya da fotoğraflarını bulup yapıştırmaları için öğrencilere dört boş

kutucuk verilmiştir. Birinci fotoğrafta geçmişte kullanılan tulumbalarla su taşıyan

itfaiyeciler dikkat çekmektedir. Öğrencilerden bu fotoğrafı incelemeleri ve daha sonra

günümüz itfaiye teşkilatına ait bir resim çizmeleri ya da bir fotoğraf bulup

yapıştırmaları istenmiştir. Daha sonra bu iki resmi karşılaştırmaları istenmiştir.

Öğrencilerin “İstanbul’da ilk yangın tulumbası 290 yıl önce yapılmış ve gönüllülerden

oluşan tulumbacılar ocağı kurulmuştur. Aşağıdaki resim tulumbacılar ocağına aittir.

Siz de yandaki boşluğa günümüz itfaiye teşkilatına ait bir resim çiziniz ya da fotoğraf

yapıştırınız. Sonra iki fotoğrafı karşılaştırarak düşüncelerinizi yazınız.” yönergesine


“Eski zamanlarda kullanılan yangın söndürücü ile şimdiki yangın söndürücüler

değişiktir.” (1)

“İlk resimdeki Osmanlı dönemine aittir. Günümüz araçları daha moderndir.”

(2)

“Günümüzde daha çok geliştiğini hemen fark ediyoruz.” (3)

“İnsanlar itfaiye geç geliyor diye yakınıyor. Peki ya 290 sene önce yaşayan

insanlar ne yapsın?” (5)

“Binlerce kişinin yangın tulumbasını bütün sokaklar boyunca gezinmeleri çok

zordur. Arabayla gezmek daha kolaydır.” (6)

“290 sene önce eşyaları kendileri taşırlarmış. Şimdi itfaiye eşyalarını araba

taşıyor ve daha hızlı yangın yerine gidiliyor.” (7)

“İlk fotoğrafta yangının bulunduğu yere su taşımak zordu ve bu çok uzun zaman

alırdı. İkinci resimde ise yangın çabuk ve hızlı bir biçimde sönüyor.” (8)

“İlk fotoğrafta daha ilkel; fakat ikinci resim çok moderndir. Yangın söndürmek

için ilk resimde tulumba ikincide hortum kullanıyorlar.” (9)

131

“İkinci resimdeki daha gelişmiş.” (10)

“İkinci resimdeki itfaiye arabası daha gelişmiştir.” (11)

“Geçmişle ilgili resimde hiç gelişmemiş bir yangın tulumbası var. İkinci resimde

ise gelişmiş bir araç var.” (12)

“Birinci resimde itfaiye aracı yok; yangını söndürmek zor. İkinci resim modern

ve her şey daha kolaydır.” (13)

“İkinci resimdeki daha çok gelişmiş.” (14)

“İkinci resimdeki daha modern.” (17)

“Eskiden yangın uzun zamanda söndürülürmüş; şimdi daha çabuk

söndürülüyor.” (18)

“Eskiden araçlar yoktu; yangınlara çok geç yetişilirdi. Şimdi ise araçlar var ve

yangınlar hemen söndürülebiliyor.” (19)

“Eski ve yeni itfaiye teşkilatı arasında büyük bir fark var; günümüzdeki itfaiye

teşkilatının arabası var, oysa geçmiştekinin arabası yokmuş.” (20)

Öğrencilerin “Geçmiş zaman Olur Ki” etkinliğindeki “İstanbul’da ilk yangın

tulumbası 290 yıl önce yapılmış ve gönüllülerden oluşan tulumbacılar ocağı

kurulmuştur. Aşağıdaki resim tulumbacılar ocağına aittir. Siz de yandaki boşluğa

günümüz itfaiye teşkilatına ait bir resim çiziniz ya da fotoğraf yapıştırınız. Sonra iki

fotoğrafı karşılaştırarak düşüncelerinizi yazınız.” yönergesine verdikleri yanıtlar

yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından; 2, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 18, 19 ve 20 numaralı öğrencilerin



şunlardır: zaman/geçmiş, araçlar, teknoloji, mekân.

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde; 5 numaralı öğrencinin

yanıtının dikkat çekici olduğu söylenebilir.

İkinci fotoğrafta geçmişte kullanılan bir teraziyi elinde tutan bir adam dikkat

çekmektedir. Öğrencilerden bu fotoğrafı incelemeleri ve günümüzde kullanılan

terazilere ait bir resim çizmeleri ya da bir fotoğraf bulup yapıştırmaları istenmiştir. Daha

sonra 300 yıl sonra nasıl bir terazi kullanılacağını düşünmeleri istenmiştir. Öğrencilerin

“Aşağıdaki resim de eskiden kullanılan teraziyi görüyorsunuz. Yandaki kutuya bugün

132

kullanılan teraziyi çiziniz ya da fotoğraf yapıştırınız. 300 yıl sonra terazi yine var olursa

nasıl bir teraziye ihtiyaç duyulur?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

“300 yıl sonra bir teraziye ihtiyaç duyulursa başka eşyaların eşitliğini ölçmek

içindir.” (1)

“300 yıl sonra bence teraziye ihtiyaç duyulmayacak. Küresel ısınma buna engel

olacak. Şayet insan var olursa.” (2)

“Birinci fotoğrafta ne kadar ağırlıkta olduğunu ölçecek bir alet yok. İkincide

yani günümüzde böyle bir alet var.” (3)

“Aslında her zaman aynı teraziye ihtiyaç duyulur. Teknoloji ilerledikçe daha

iyileri üretiliyor.” (5)

“Eskiden kendileri tarttıkları için hata yaparlarmış.” (6)

“300 yıl sonra bence teraziye ihtiyaç duyulmayacak. Çünkü bir eski teraziye

bakın; eskiden elde tutulurdu; ama şimdi kendisi yerde durabiliyor. 300 yıl sonra

teknoloji sayesinde bunlara da gerek kalmaz.” ( 7)

“300 yıl sonra bence terazi var olursa bizim tartmamıza gerek kalmayabilir.

Terazi direk kütleleri söyler.” (8)

“300 yıl sonra bence terazi maddeyi kamerayla görecek ve ağırlığını

söyleyecek.” (9)

“Belki çok küçük mesela 10 cm’lik bir tartı kullanılabilir.” (10)

“300 yıl sonraki terazilerin mikroskobik canlıları bile ölçebilir olacağını


“Konuşan bir teraziye ihtiyaç duyulur.” (12)

“Birinci resimdeki terazi elle ölçüm gerektiriyor; ama ikinci resimdeki terazi

otomatik ve ileri teknoloji ürünüdür. 300yıl sonra terazi olursa bir cismi koyduğumuz

anda bize kaç kg olduğunu gösterebilir.” (13)

“İkinci resimdeki daha çok gelişmiş.” (14)

“İkinci resimdeki daha modern.” (17)

“Elektronik ve kumandalı bir terazi olur.” (18)

“Eskiden teraziler tam ölçüyü gösteremezdi. Şimdi fiyatı bile gösteriyor.” (19)

“Eski teraziler teknolojik değil; ama günümüz terazileri özel tuşlara sahip ve

teknolojik.” (20)

133

Öğrencilerin “Geçmiş zaman Olur Ki” etkinliğindeki “Aşağıdaki resim de

eskiden kullanılan teraziyi görüyorsunuz. Yandaki kutuya bugün kullanılan teraziyi

çiziniz ya da fotoğraf yapıştırınız. 300 yıl sonra terazi yine var olursa nasıl bir teraziye

ihtiyaç duyulur?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;

Akıcılık açısından; 2, 3, 5, 7, 8, 9, 11, 13,19 ve 20 numaralı öğrencilerin



şunlardır: zaman/geçmiş, araçlar, teknoloji.



Üçüncü fotoğraf geçmişte yaşayan berberlerle ilgilidir. Öğrencilerden bu

fotoğrafı incelemeleri ve daha sonra günümüz berberlerine ait bir resim çizmeleri ya da

bir fotoğraf bulup yapıştırmaları istenmiştir. Daha sonra 100 yıl sonra berberlerin

nerede, nasıl çalışacaklarını düşünmeleri istenmiştir. Öğrencilerin “Bir zamanlar

berberler, yazın açık havada dükkân önlerinde, kışın da kahve köşelerinde iş

yaparlarmış. Saç keserler, sünnet yaparlar, hatta diş bile çekerlermiş. bugün berberler

nerede, nasıl çalışıyorlar? Günümüz berberlerine ait bir resim ya da fotoğrafı yandaki

kutuya yerleştiriniz. 100 yıl sonra berberler nerede çalışacaklar, saçımızı nasıl

kesecekler? Düşüncelerinizi yazınız.” yönergesine verdikleri yanıtlar şunlardır:

“100 yıl sonra berberler büyük marketlerde çalışacaklar ve saçlarımızı yeni

bulunan malzemelerle keseceklerdir.” (1)

“Bugün berberlerin birer dükkânı var. 100 yıl sonra ilerleyen bilim ve

teknolojiyle belki saçımız uzamaz.” (2)

“O berberlerin aynalarıymış busuymuş hiçbir şeyleri yok. Günümüzde ise

elimizin altında her şey var.” (3)

“Belki de kocaman alış-veriş merkezlerinden bazıları sadece berberlere ait

olacaktır.” (5)

“100 yıl sonra robotlar saçımızı kesecek.” (6)

“100 yıl sonra berberlere ihtiyaç duyulmayabilir. Belki teknoloji öyle bir alet

yapar ki kendimiz saçımızı kesebiliriz.” (7)

134

“100 yıl sonra belki de robotlar saçımızı kesecek.” (8)

“İstediğimiz saç uzunluğunu lazerle kesecekler.” (9)

“Belki bir tek hareketle ve iki dakikada saçımızı kesecekler.”(10)

“Saçımızı kesecek ya da fönleyecek makineler olacak.” (11)

“Saçlarımızı berberler değil makineler keser.” (12)

“100 yıl sonra bence yine dükkânlarında çalışıyor olurlar; ama saçımızı

otomatik bir saç kesme makinesiyle kesecekler.” (13)

“Belki daha da kötü keserler.” (14)

“Bence çok farklı yöntemlerle kesecekler.” (16)

“Daha modern olur.” (17)

“Elektronik bir makineyle kesebilirler.” (18)

“100 yıl sonra saçımızı kendimiz keselim diye makineler icat edilecek. Berberler

olmayacak.” (19)

“100 yıl sonra bence yine dükkânlarında çalışıyor olurlar; ama saçımızı

bilgisayarda çizerek kesecekler.” (20)

Öğrencilerin “Geçmiş zaman Olur Ki” etkinliğindeki “Bir zamanlar berberler,

yazın açık havada dükkân önlerinde, kışın da kahve köşelerinde iş yaparlarmış. Saç

keserler, sünnet yaparlar, hatta diş bile çekerlermiş. Bugün berberler nerede, nasıl

çalışıyorlar? Günümüz berberlerine ait bir resim ya da fotoğrafı yandaki kutuya

yerleştiriniz. 100 yıl sonra berberler nerede çalışacaklar, saçımızı nasıl kesecekler?

Düşüncelerinizi yazınız.” yönergesine verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;

Akıcılık açısından;1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 19 ve 20 numaralı



şunlardır: resimdeki karakterlerin özellikleri ve faaliyetleri, zaman/geçmiş, araçlar,

teknoloji.

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde; 2, 6, 9, 19 ve 20 numaralı


Dördüncü fotoğraf geçmişte yaşayan ayakkabı tamircileriyle ilgilidir.

Öğrencilerden bu fotoğrafı incelemeleri ve günümüz berberlerine ait bir resim çizmeleri

135

ya da bir fotoğraf bulup yapıştırmaları istenmiştir. Daha sonra bu iki resmi

karşılaştırmaları istenmiştir. Ayrıca 80 yaşına geldiklerinde ayakkabı tamircilerinin hala

çalışıp çalışmayacağını, çalışıyor olurlarsa nerede, nasıl çalışacaklarını düşünmeleri

istenmiştir. Öğrencilerin “Aşağıdaki fotoğrafı inceleyiniz. Günümüzde ayakkabı

tamircilerine ait bir fotoğrafı ya da resmi kutuya yerleştiriniz. 200 yıl öncesi ile

günümüzdeki ayakkabı tamircisi arasında nasıl bir fark vardır? 80 yaşına geldiğinizde

yaşadığınız çevrede, hala bir ayakkabı tamircisi olur mu? Olursa hangi aletleri

kullanır? Eğer olmazsa onun yerini kim alabilir?” yönergesine verdikleri yanıtlar

şunlardır:

“80 yaşına geldiğimizde çevrede ayakkabı tamircisi olur. Yeni bulunan aletleri

kullanırlar.” (1)

“Günümüzde artık ayakkabılar için dükkânlar var. 80 yaşına geldiğimde

çevremde bence bir ayakkabı tamircisi olmayacak. İlerleyen teknoloji ile ayakkabılar

daha sağlam olacak.” (2)

“Onların eskiden hiçbir makineleri yoktu. Günümüzde ayakkabılar için birçok

makine var.” (3)

“Belki de olmazlar. Yani evlerimize makineler alır; ayakkabılarımızı biz

onarırız.” (5)

“Eskiden boyacılar malzemeleri zor buluyordu.” (6)

“Şimdiye göre azalabilir. 70 yıl sonra belki teknoloji gelişecek ve daha dayanıklı

ayakkabılar olacak.” (7)

“Bence olmayacaktır. Onun yerine her evde bir alet olabilir.” (8)

“Bence olmayacaklar ve yerlerini robotlar alacak.” (9)

“Olacaklar. Belki o zaman bir düğmeyle ayakkabılarımızı tümden

değiştirecekler.” (10)

“Şimdiki tamircilerde bazı makineler bulunmakta ve daha teknolojik alanlarda iş

yapmaktadırlar. Tamircilerin yerini teknolojik aletler alacaktır.” (11)

“Ayakkabı boyacıları çoktu; ama git gide azalacaktır.” (12)

“80 yaşına geldiğimde hala bir ayakkabı tamircisi olur. Bu bir fabrika olur. Bu

fabrikada ayakkabı tamir etmek için gerekli olan bütün aletler olur.” (13)

“Yine olacaktır.” (14)

“Daha modern aletler kullanacaktır.” (17)

“Onların işleri daha zor olabilir. Daha farklı aletler kullanırlar.” (18)

136

“Şimdi tamirciler teknolojik araçlar kullanıyor. Eskiden ayakkabılar el gücüyle

yapılırdı. Biz 80 yaşına geldiğimizde tamirciler olmayacak; fabrikalar olacak.” (19)

“Yine de olacaktır.” (20)

Öğrencilerin “Geçmiş zaman Olur Ki” etkinliğindeki “Aşağıdaki fotoğrafı

inceleyiniz. Günümüzde ayakkabı tamircilerine ait bir fotoğrafı ya da resmi kutuya

yerleştiriniz. 200 yıl öncesi ile günümüzdeki ayakkabı tamircisi arasında nasıl bir fark

vardır? 80 yaşına geldiğinizde yaşadığınız çevrede, hala bir ayakkabı tamircisi olur

mu? Olursa hangi aletleri kullanır? Eğer olmazsa onun yerini kim alabilir?” sorusuna


Akıcılık açısından; 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 17, 18 ve 19 numaralı



şunlardır: resimdeki karakterlerin özellikleri ve faaliyetleri, zaman/geçmiş, araçlar,

teknoloji.

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde; 2, 5, 7, 8, 9 ve 10 numaralı




“Geçmiş Zaman Olur Ki” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Zaman – Araçların Değişimi 18

Teknoloji 10

Osmanlı Dönemi 1

Küresel Isınma 1

Ülke 1

Sorunlar 1

Zorluklar 1


137

Tablo 4.25.’de görüldüğü gibi öğrenci ürünleri incelendiğinde; etkinlik 6’da

“zaman-araçların değişimi, Osmanlı Dönemi, küresel ısınma, ülke, teknoloji, sorunlar,

zorluklar, resimdeki karakterlerin özellikleri ve faaliyetleri” temalarının ortaya çıktığı

görülmüştür.

f) Etkinlik 7: Ellerinize Sağlık

“Ellerinize Sağlık” adlı etkinlikte öğrencilere Muğla’da yaşayan, Mehmet adlı

bir çocuğun resmi verilmiştir. Resimde Mehmet’in önünde duran ve üzeri konservelerle,

şişelerle dolu bir masa dikkat çekmektedir. Öğrencilere resimle ilgili altı resim

verilmiştir; ancak araştırmada ilk dört soru incelenmiştir. Öğrencilerden Mehmet’in

satmakta olduğu ürünleri ve bu ürünleri hazırlayan kişileri tahmin etmeleri istenmiştir.

Ayrıca öğrencilerin kendi ailelerinin ekonomisine katkı sağlamak için neler

yapabileceklerini düşünmeleri istenmiştir. Son olarak öğrencilerin daha çok satış

yapabilmesi için Mehmet’e önerilerini de belirtmeleri istenmiştir. Öğrencilerin

“Mehmet’in sattığı ürünler neler olabilir?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Mehmet’in sattıkları; turşu, zeytin, pirinç, mercimek, nohut ve reçel olabilir.”

(1)

“Zeytin, zeytinyağı, reçeller, bulgur, makarna, pirinç, yaprak, turşu satıyor

olabilir.” (2)

“Gıda ve temizlik ürünleri olabilir. Zeytin, zeytinyağı, reçeller, bulgur, makarna,

pirinç, yaprak ve sabun, şampuan gibi ürünleri pazarlayıp satmak istiyor olabilir.” (3)

“Ev yapımı reçel, turşu, zeytin olabilir. Ayrıca nohut, mercimek ve şifalı

bitkiler.” (5)

“Nohut, pekmez, turşu, yağ, zeytin, bulgur, pirinç olabilir.” (6)

“Yağ, zeytin reçel, sebze.” (7)

“Reçel, marmelât ve turşu.” (8)


“Ev yapımı pekmez, turşu, yağ, zeytin, bulgur, pirinç, çerez olabilir.” (10)

“Mehmet’in sattıkları; turşu, zeytin, pirinç, mercimek, nohut, şalgam ve reçel

olabilir.” (11)

“Mehmet’in sattığı ürünler; bal, pekmez, reçel, turşu, baklagiller olabilir.” (12)

“Bal, pekmez, reçel, turşu, baklagiller olabilir.” (13)

“Pekmez, turşu, pirinç ve un olabilir.” (14)

138

“Sebze ve meyve olabilir.” (15)

“Yağ, zeytin, tahıl ürünleri ve bal olabilir.” (16)

“Turşu, nar ekşisi, pirinç olabilir.” (17)

“Zeytinyağı, turşu, bulgur.” (18)

“Zeytin, zeytinyağı, pekmez, bulgur, reçel, pirinç, çekirdek, turşu satıyor

olabilir.” (19)

“Mehmet’in sattığı ürünler; pekmez, turşu, pirinç, nohut, bulgur, lahana

olabilir.” (20)

“Zeytin, reçeller, turşu satıyor olabilir.” (21)

Öğrencilerin “Ellerinize Sağlık” etkinliğindeki “Mehmet’in sattığı ürünler neler

olabilir?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından; 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20

ve 21 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat çekmektedir.


şunlardır: üretim, mekân.

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde; öğrencilerin benzer ifadeler

kullandığı söylenebilir.

Öğrencilerin “Mehmet’in sattığı ürünler, kim tarafından, nerede ve nasıl

üretiliyor olabilir?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Mehmet’in sattığı ürünler köylü kadınlar tarafından evlerde ve değişik

malzemelerle üretiliyordur.” (1)

“Datça köy halkının yaşlı nineleri ve dedeleri, gençleri tarafından evlerde ve el

değmeden üretiliyor olabilir.” (2)

“Sattığı ürünler fabrikalarda veya evlerinde ya da üretim alanlarında üretiliyor

olabilir. Fabrikada çalışanlar tarafından veya ev kadınlarından ya da kendi üretim

alanlarında çalışan kişiler tarafından üretiliyor olabilir.” (3)

“Annesi ve yakınları evlerinde üretiliyor olabilir.” (5)

“Annesi ve ablası tarafından üretiliyor olabilir.” (6)

“Bu ürünler çiftçiler tarafından tarlalarda ekilip, sulanıp sebze haline

getiriliyor. Mehmet de satıyor.” (7)

139

“Köylüler kendi tarlalarında yetiştirip sonra evde yapıyordur.” (8)

“Köylüler tarafından evlerde ve el değmeden üretiliyor olabilir.” (9)

“Annesi, akrabaları ve yakınları evlerde üretiliyor olabilir.” (10)

“Doğal şartlarda ve köyde üretiliyor olabilir. Fabrikalarda üretilmiyordur.

Köylü insanlar doğal olarak üretiyordur.” (11)

“Mehmet’in sattığı ürünleri çiftçiler ve becerikli kadınlar üretiyor olabilir.”

(12)

“Anneleri babaları evlerinde yapıyor olabilir.” (13)

“Tarlada üretiliyor ve annesi yapıyor olabilir.” (14)

“Köylüler tarafından üretiliyor.” (15)

“Annesi tarafından.” (16)

“Bence markasız ve nereden geldiği belli olmayan şeyler.” (17)

“Fabrikalarda ya da tarlada üretiliyor.” (18)

“Mehmet’in sattığı ürünler evde kadınlar tarafından üretiliyor olabilir. Örneğin;

turşu el yapımıdır.” (19)

“Mehmet’in sattığı ürünler, kendi köylerinde ve tarlalarında üretiliyor olabilir.”

(20)

“Mehmet’in sattığı ürünler, bence organik.” (21)

Öğrencilerin “Ellerinize Sağlık” etkinliğindeki “Mehmet’in sattığı ürünler, kim

tarafından, nerede ve nasıl üretiliyor olabilir?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı


Akıcılık açısından; 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 20 ve 21



şunlardır: üretim, üretenler, mekân.


kullandığı, 11 ve 17 numaralı öğrencilerin ise dikkat çektiği söylenebilir.

Öğrencilerin “Aile ekonomisine katkıda bulunmak için neler yapabilirsiniz?”


“Bici bici satabilirim. Apartman makbuzlarını yazabilirim.” (1)

140

“Bizler de kendimiz bir şeyler üretip hafta sonu satabiliriz ya da annemizin

yaptığı pastaları satabiliriz.” (2)

“Bütçeye göre alışveriş yaparız. Yaşımız büyükse kedi alanımızla ilgili kolay bir

işte çalışabiliriz. Eğitimimize özen gösterebiliriz. Yatırımlarımızı dikkatli yaparız.” (3)

“Küçük ürünler satabiliriz. Örneğin; arkadaşlarımla harçlık olması için bir

şeyler alıp satmıştık. Sonra parayı üçe bölüp abur cubur almıştık. Bir kere yaptık; ama

devamını getiremedik.” (5)

“Her gördüğümüzü istemeden, harçlığımızın bir bölümünü harcayarak, para

biriktirerek katkıda bulunuruz.” (7)

“Gereksiz yere para harcamamalıyız.” (8)

“Bir buluş yapabilirim.” (9)

“Çalışkan olursam, gereksiz yere para harcamazsam. Tabi büyüksem hem

çalışkan olur hem bir yerde çalışabilirim.” (10)

“Aile ekonomisine katkıda bulunmak için harçlığımı biriktirip bazı küçük

gereksinimlerimi kendim karşılayabilirim. Gerekli olmayan şeyleri anneme ya da

babama aldırmam. Gereksiz yere yanan ışığı kapatırım. Eşyalarımı düzgün

kullanabilirim.” (11)

“Harçlığımı doğru şekilde kullanırım. Boş zamanlarımda babamın işyerine

gidip ona yardım ederim.” (12)

“Oyuncak bebek ve takı yapıp satmak isterim.” (13)

“Bir iş bulabiliriz; tutumlu olabiliriz.” (14)

“Gereksiz harcama yapmayız; aileden para almayız.” (16)

“Büyük olursam çalışır, katkıda bulunurum.” (17)

“Fikrimi söylerim.” (18)

“Evimizde doğal ürünler yapıp satabiliriz. Anneler çalışabilir. Babamızın işine

yardımcı olabiliriz.” (19)

“Aile ekonomisine katkıda bulunmak için bir şey satabiliriz ya da bir işte

çalışabiliriz.” (20)

“Kendi emeğimle yaptığım şeyleri satarım.” (21)

Öğrencilerin “Ellerinize Sağlık” etkinliğindeki “Aile ekonomisine katkıda

bulunmak için neler yapabilirsiniz?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce


141

Akıcılık açısından; 1, 2, 3, 5, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 19, 20 ve 21 numaralı



şunlardır: aile, duygu-düşünce, mekân.


kullandığı, 2, 5 ve 13 numaralı öğrencilerin ise dikkat çektiği söylenebilir.

Öğrencilerin “Mehmet, bir ürünü daha fazla satmak istiyor. Ona ne yapmasını

önerirsiniz?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Değişik semtlere gitmesini öneririm.” (1)

“Önce ürünü daha iyi ya da daha kaliteli bir şekilde üretebilir. Daha fazla da

üretebilir.” (2)

“Örneğin bir sabunu ele alalım. Doğal bitkilerden yapılmış bir sabun olsun.

Mağazamızla ve bu ürünle ilgili bir afiş hazırlayalım. Afişte bu sabunun yararlarını

anlatalım. Bir slogan da yazalım. Afişleri asalım.” (3)

“O ürünün fiyatını piyasa fiyatından daha da ucuza satmasını öneririm.” (5)

“Ürünlerini daha ucuza, daha güzel, daha iri, daha lezzetli ve hormonsuz

satmasını öneririm.” (7)

“Reklâm afişi hazırlayabilir.” (8)

“Reklâmını yapmalı.” (9)

“Çarpıcı bir slogan bulmalı. Bu ürün için çok kar yerine az kar yapmasını ve

hijyenik olmasını öneririm.” (10)

“Ürünlerin doğallığıyla ilgili tanıtım yapabilir. Biraz daha ucuz satabilir.

Kişilere ürünün sağlıklı olduğunu ve her yönden iyi bir ürün olduğunu anlatabilir.”

(11)

“Daha kaliteli, daha ucuz olabilir. Promosyon yapabilir.” (12)

“Ürünü övmeli, üretime özen göstermeli.” (13)

“Tanıtım yapmalı.” (14)

“Tanıtım yapmalı.” (15)

“Tanıtım yapmalı. Pazara gidip satmalı.” (16)

“Daha iyi ve güzel bir yerde satması gerek. Satacağı şeylerin de güzel olması

gerek.” (17)

“Daha iyi bir pazarlama yapmalı.” (18)

142

“Örneğin; turşuları acı, tatlı, limonlu, sirkeli şeklinde gruplandırabilir.

Turşuları daha kaliteli yapıp ucuza satabilir.” (19)

“Ürün hakkında reklam afişleri hazırlamalı.” (20)

“Bir alana bir bedava kampanyası yapsın.” (21)

Öğrencilerin “Ellerinize Sağlık” etkinliğindeki “Mehmet, bir ürünü daha fazla

satmak istiyor. Ona ne yapmasını önerirsiniz?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı


Akıcılık açısından; 2, 3, 5, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 ve 19 numaralı



şunlardır: öneri, afiş/reklam/slogan, ürün özelliği, pazarlama, mekân, kampanya.





“Ellerinize Sağlık” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Üretim 20

Üretenler 16

Afiş/Reklam/Slogan 9

Öneri 3

Pazarlama 3

Ürün Özelliği 2

Mekan 1

Kampanya 1


“üretim, üretenler, öneri, afiş/reklam/slogan, ürün özelliği, pazarlama, mekan,

kampanya” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

143

g) Etkinlik 8: İletişim Araçları

“İletişim Araçları” adlı etkinlikte öğrencilerden, 2030 yılında kullanılacak iki

iletişim aracı tasarlamaları istenmiştir. Bu araçların resimlerini çizmeleri, bir isim

vermeleri ve özelliklerini açıklamaları istenmiştir. Öğrencilerin tasarladıkları ürünlere

verdikleri isimler şunlardır:

“ 1.Telebiyoloji. 2. Televik.” (1)

“1. Telekol. 2. DünTürk.” (2)

“1. Saatmen-Saatgirl de var. 2. Tuşan görüntü.” (3)

“1. TELBİLKAL. 2. Depi kalem.” (5)

“1. Çipa dalgala. 2. Beyino dalgala.” (6)

“1. Uçan Daire. 2. HRHUD (Hem Robot Hem Uçan Daire).” (7)

“Telekulak. 2. Telebeyin.” (8)

“1. Çetep. 2. Beteçi.” (9)

“1. Hem iletişim hem ulaşım için kullanılan araba. 2. Büyük İletişim

Kulübeleri.” (10)

“1. Mini televizyon. 2. Sor-Öğren.” (11)

“1. her telefon. 2. Telefon.” (12)

“1. Konuştuğun kişiyi gösteren ev telefonu. 2. Konuştuğun kişiyi gösteren cep

telefonu.” (13)

“1. SLM telefon. 2. SM telefon.” (14)

“1. Kol saati ile iletişim. 2. Güneş enerjisi ile çalışan telefon.” 8159

“1. C.A.T. 2. M.S.N.T.” (17)

“1. Yardımcılar. 2. Kolaylar.” (18)

“1. K-12 ev. 2. K-13 iş.” (19)

“1. Uçan araba. 2. Cep telefonunda görüntülü konuşma.” (20)

“1. KUTEL (kutu telefon). 2. KİTEL (kitap telefon).” (21)

“1. Mefu. 2. Enfu.” (22)

Öğrencilerin “Bu iki iletişim aracı toplum hayatına ne gibi kolaylıklar

sağlayacaktır?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

144

“Telebiyoloji, hem teflon hem de bilgisayar olarak kullanılabilir. Hem ucuzdur

hem de az yer kaplar. Televik, katlanabilir; daha az yer kaplar ve her yere

götürülebilir.” (1)

“Bu iki iletişim aracı toplumdaki haberleşme, ulaşım gibi sorunları ortadan

kaldıracaktır. Anında görüntü ve haber alınabilecektir.” (2)

“Bu iki iletişim aracından biri ev diğeri ise dışarı için tasarlanmış. Ev için:

arkadaşının yazılı olduğu yerin yanındaki düğmeye basarsan hemen yanında bir ekran

oluşacak ve bu ekranın altında ‘aç’ ve ‘kapat’ düğmeleri olacak. ‘Aç’ dersen görüntülü

konuşacaksın; ‘Kapat’ dersen görüntüsüz konuşacaksın.” (3)

“TELBİLKAL, en az üç ürünü taşıyabiliyor. Evinizdeki kalabalığı azaltıyor. Bir

düğmeye bastığınızda bütün malzemeler çıkıyor. Diğer düğmeye bastığınızda ise hepsi

toplanıyor. Depi kalem ise ağaçlar kesmek yerine demir ve plastiği karıştırıp elde edilen

bir kalem.” (5)

“Örneğin; birini aramak istediğinde “X’i ara.” demesi ya da numarayı

söylemesi yeterli olacaktır.” (6)

“Uçan daire, bir arabadan daha hızlı gider ve her yere yetişebiliriz. Bu

ulaşımda ve iletişimde büyük bir kolaylık. HRHUD ise her işi yapıyor. Örneğin; kahve

yapıyor, bulaşık yıkıyor, alet çantası var, çamaşır makinesi var, ütü yapıyor, çocuk

çantası hazırlıyor, bir uçan daireye dönüşüyor. Hayatımız çok kolaylaşacak.” (7)

“Telekulak’la numarayı söyleyerek konuşuluyor. Telebeyin’de mesajını kişiye

beyinden gönderiyorsunuz.” (8)

“Beyinden konuşma sağlayan Beteçi, konuşulanları kimsenin duymamasını

sağlar. Ceketten konuşma sağlayan Cetep, telefon parasını masrafını yok eder. Çünkü

bu bir ceket telefonu.” (9)

“Bu iki iletişim aracı toplum hayatında daha hızlı, kolay, çeşitli, farklı

haberleşme yöntemi kavramının yer almasını sağlayacaktır.” (10)

“Mini televizyon sayesinde insanlar her an her yerde haber izleyebilecek.

Böylece sadece akşam belirli bir saatte değil de istediği saatte izleyebilecekler. Sor-

Öğren sayesinde bir düğmeye basıp, sesli olarak soracağımız şeyin cevabını alacağız.”

(11)

“Telefon içinde beklediğiniz her şey var. İkinci ise sadece bir telefon.” (12)

“Bu iki iletişim aracı toplum hayatına telefon sapıklarını görmede ve tespit

etmede yarayacaktır.” (13)

145

“Taşıması kolay olacak. İstediğimiz şeyi araştırabileceğiz. Şarjlı olacak. Sesli

mesaj bırakabileceğiz.” (14)

“Bu iki iletişim aracı bize hayatımızda ve toplumda birçok kolaylıklar

sağlayacaktır.” (15)

“Bu televizyonu izlerken biz değil televizyon yönünün değiştiriyor. Daha rahat.”

(16)

“İnsanlar koca bilgisayarlardan kurtulsun. Daha kolay şekilde daha küçük bir

aletle işlerini yapabilecekler.” (17)

“Herkes işine gidip gelirken, iletişim kurarken mutlu olacak. İletişimi,

haberleşmeyi kolaylaştıracaktır.” (18)

“K-12 hem bilgisayar hem telefon hem de ev yönetebiliyor. K-13 iş yerimizdeki

zor işleri ve toplantıları odamızdan yapmamızı sağlıyor.” (19)

“Uçan daire gideceğimiz yere daha hızlı gitmemizi sağlar. Görüntülü konuşma

ise güzel bir iletişim sağlar.” (20)

“Çalınmaz. Herkes onu defter sanır.” (21)

“Çok küçük olduğu için kolaylıkla taşınabilir. Aynı zamanda hırsızlara karşı

aniden bir silah olabilir.” (22)

Öğrencilerin “İletişim Araçları” etkinliğindeki “Tasarımlara isim verelim.”

yönergesine ve “Bu iki iletişim aracı toplum hayatına ne gibi kolaylıklar sağlayacaktır?”


Akıcılık açısından; 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 21,

22 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat çekmektedir.


şunlardır: araç tasarlama, araç özellikleri.


kullandığı; bununla birlikte 5, 7, 8, 9, 11, 16 ve 21 numaralı öğrencilerin verdikleri

yanıtların dikkat çekici olduğu söylenebilir.

Öğrencilerin “Bu iki iletişim aracının çevreye zarar vermemesi için neler

yapılmalıdır?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

146

“Bu iki iletişim aracının çevreye zarar vermemesi için gereken önlemler alınmış

ve çevreye zarar vermeyecek şekilde hazırlanmıştır.” (1)

“Teknolojik her ürünün çevreye verdiği zararlar gibi burada da zararlar

olacaktır. Bu zararları en aza indirmek mümkündür.” (2)

“Bu iki iletişim aracının da çevreye zarar verme ve kötü etkileme gibi bir

durumu yok. Bunun için bir önlem almamıza da gerek yok.” (3)

“Aksine zararı değil yararı var. Ağaçlar yok olmadan kalemler yapılabilecek.”

(5)

“Benim tasarladığım iletişim araçları zaten çevreye zarar vermez; çünkü bu

aletler beyin dalgalarıyla çalışıyor.” (6)

“Uçan daire havayı kirletir; bunun için içine gaz çıkarmasını önleyecek bir alet

takılabilir. Aynı şey HRHUD için de geçerlidir.” (7)

“Beteçi çevreye zarar vermez. Cetep de vücut hareketleriyle kullanılırsa zarar

vermez.” (9)

“Bu iki iletişim aracının çevreye zarar vermemesi için bir tek “Hem iletişim hem

ulaşım için kullanılan araba”nın egzoz dumanı yaymaması lazım.” (10)

“Radyasyon etkisi yok.” (12)

“Bu iki iletişim aracının çevreye zarar vermemesi için bu araçların pil ile

çalıştırılmasını öneriyorum.” (13)

“Radyasyon yaymaması için bir alet takılacak. Çevreyi en az kirleten alet

olacak.” (14)

“Eğer biz bu iki iletişim aracını herkese gösterirsek hırsızlar bunu fark eder.”

(15)

“Radyasyonu azaltmaya çalışır. Önüne bir cam asılır.” (17)

“Fazla petrol kullanılmamalı. S.T.R. kalemin pilleri bitince hemen atılmalı.”

(18)

“K-12 radyasyon azaltıcı cam ve insana zarar vermeyen özel parçalardan

oluşuyor. K-13’de de benzer özellikler var.” (19)

“Uçan arabanın egzozuna iyi, kaliteli yağlar kullanırım. Görüntülü konuşma

içinse ışınların doğayı kirletmesini önlerim.” (20)

“İçinde radyasyonu önleyen doğal cihaz var.” (21)

147

Öğrencilerin “İletişim Araçları” etkinliğindeki “Bu iki iletişim aracının çevreye

zarar vermemesi için neler yapılmalıdır?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce


Akıcılık açısından; 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21 numaralı



şunlardır: araç özellikleri ve çevre.


kullandığı; bununla birlikte 5, 6 ve 19 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtların dikkat




“İletişim Araçları” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Araç Özellikleri 21

Araç Tasarlama 19

Çevre 16

Duygu 1


“araç tasarlama, araç özellikleri, çevre, duygu” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

ğ) Etkinlik 9: Geçmişe Yolculuk

“Geçmişe Yolculuk” adlı etkinlikte öğrencilerden, geçmişte önemli bir buluş

yapan bir bilim adamını seçmeleri istenmiştir. Seçilen bilim adamı ile ilgili verilen altı

sorunun öğrenciler tarafından yanıtlanması istenmiştir. Bu araştırmada altı sorunun

sadece dördü incelenip puanlanmıştır. Öğrencilerden seçtikleri bilim adamını ve

buluşunu anlatmaları; ayrıca kendilerini de bu bilim adamına yardım eden biri olarak

hayal etmeleri istenmiştir. Öğrencilerin “Niçin bu bilim adamını seçtiniz? Açıklayınız?”


148

“Çok fazla buluş yapması; çok önemli bir hastalığın aşısını bulması, sadece

bununla yetinmeyip difteri ve şarbon aşısını bulması, hayatını insan ve hayvanlarda

görülen çeşitli mikrobiyolojik hastalıkları araştırmaya adaması, yiyeceklerdeki

mayalanma olayını keşfetmesi, en büyük bilim adamlarından biri olması.” (1)

“İnsanoğlunun sorunlarından birine çözüm bulduğu için. Ayrıca çok fedakâr

olması.” (2)

“Dün bu bilim adamıyla ilgili bir yazı okuduğumuz ve etkilendiğim için

olabilir.” (3)

“Birçok buluş yapmıştır. Bunlar arasında en önemlisi de kuduz aşısıdır. Bu aşı

olmasaydı; şu anda bu hastalıktan birçok kişi ölmüş olurdu. Bu derece önemli birinin

asistanı olmayı isterdim.” (5)

“Bence Louis Pasteur insanlığa en çok yararı dokunan bilim adamıdır; çünkü o

zamanlar yaşayan insanların hayatını kurtarmıştır.” (6)

“Marconi telsiz telgrafı bulmuştur. Bu nedenle seçtim.” (8)

“Çünkü bu bilim adamı beyninin beşte birini kullanabiliyor. Üstelik çok önemli

bir şeydir. Fen ve Teknoloji derslerimizle de ilgisi çoktur.” (9)

“Çünkü mikrobiyolojik canlıları, birbirinden değişik ve ilginç kavramları,

yapılan karmaşık deneyleri anlamayı, öğrenmeyi, bilmeyi çok isterdim. Ayrıca böyle bir

buluşta benim de payım olsun isterdim.” (10)

“Ben sürekli uzayı seyreder, gökyüzüne bakar, hayaller kurarım. Evreni

kaplayan yıldızları, Ay, Güneş ve gezegenleri hep merak ederim. Büyünce pilot ya da

bilim adamı, doktor olmak isterim ya da bilgisayar mühendisi. Keşke uzayda bu

meslekleri yapabilsem, yapabilir miyim, diye sürekli düşünür ve hayal kurarım.” (11)

“Edison’u seçtim; çünkü onun geçtiği aşamalar beni etkiledi. Keşfettiği ampul

onun başarısı oldu.” (12)

“Bu bilim adamını birçok buluşu olduğu için ve çok zeki olduğu için seçtim.”

(13)

“Çünkü dinamiti buldu. Çok önemli bence.” (14)

“Birçok alanda başarılı olduğu için seçtim. Bir de bana göre çok güzel buluşlar

yapmıştır. Bir de doktor olmak istediğim için seçtim. Tıpla ilgili olduğu için seçtim.”

(15)

“Araştırmacı olduğu için seçtim.” (16)

“Fizik teorisini bulduğu için. Düşünceleri çok farklı olduğu için. Akıllı ve

düşünceli olduğu için. Başarılı olduğu için.” (17)

149

“Çünkü Edison harika bir bilim adamı. Ampulü icat ettiği için seçtim. Çok

sayıda buluşu var.” (18)

“Çünkü Einstein akıllı biri ve önemli buluşları var. Ben de akıllı biriyle çalışmak

isterim.” (19)


olmasaydı; şu anda bu hastalıktan birçok kişi ölmüş olurdu. Ayrıca yiyecekleri

pastörize etme yöntemini buldu. Bu derece önemli birinin asistanı olmayı isterdim.”

(20)

“İnsanlık yararına buluş yapmak isterim. Alexander bunu yaparak tıp

dünyasında yeni bir çığır açtı.” (21)

“Hep faydalı işlerle uğraşmış.” (22)

Öğrencilerin “Geçmişe Yolculuk” etkinliğindeki “Niçin bu bilim adamını

seçtiniz? Açıklayınız?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;

Akıcılık açısından; 1, 5, 6, 9, 10, 11, 12, 15, 17, 18, 19, 20, 21 numaralı



şunlardır: buluş/icat, bilim adamının karakter özelliği, duygu düşünce.


kullandığı; bununla birlikte 9, 10 ve 11 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtların

dikkat çekici olduğu söylenebilir.

Öğrencilerin “Seçtiğiniz bilim adamının hangi buluşuna yardım ettiniz? Bilim

adamının bu buluştaki rolünü yazar mısınız?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Kuduz aşısını bulmasına yardım ettim.” (1)

“Kuduz aşısını bulmasına yardım etmeyi isterdim. Kuduz insanların canını

alabilir ve köpekler çok sevimli hayvanlardır. Bu bilim adamı bu işe aylarını, yıllarını

vermiştir. Kuduz aşısını bulan kişidir.” (2)

“Kuduz aşısını bulmasına yardım ettim. Buluşunun olumlu bir şekilde

sonuçlanmasını sağlayan kişidir.” (3)

150

“Ben kuduz aşısını bulmasına yardım ettim. Bu buluş insanlık için önemli bir

buluştur.” (5)

“Ben hiçbir buluşuna yardım edemedim; çünkü ben doğduğumda bile o çoktan

ölmüştü.”(6)

“Ben bu bilim adamını çok zeki biri olduğu için, birçok buluşu olduğu için,

kolaylıklar sağladığı için ve araştırma sevdiği için seçtim.” (7)

“Atomu bulmasına yardım ettim. Bu buluştaki rolü atomu parçalamaktır.” (9)

“Ben, Pastör’ün sözlerine, düşüncelerine farklı bilgiler sığdırdım. Ona

deneylerinde yardım ettim. O da düşüncelerimizi gerçekleştirdi. Ben Pastör’ün “el jeli”

buluşuna yardım ettim.” (10)

“Ben Armstrong’la birlikte aya ayak bastım. İnsanlık için çok önemli olabilecek

incelemelerde bulundum. Ay yüzeyinden çeşitli örnekler aldım. Orada canlı bir hayat

olmadığını keşfettik. Dünyamızın kıymetini bir kez daha anladık.” (11)

“Edison’a ampulü keşfetmesi için yardımcı oldum. O, parçaları birleştirdi ve

buldu.” (12)

“Kuduz aşısını bulmasına yardım ettim. Onun rolü çok çalışmak, azimli olmak

ve çabalamaktır.” (13)

“Bu buluşta her şeyi o yaptı.” (14)

“Yardımcı olmak istiyorum. Doktor olmak ve çocuklara özgü aşılar bulmak

istiyorum. Bu aşılar vurulunca bir daha hiç hasta olmayacaklar.” (15)

“Sekreteri olurdum.” (16)

“Önemli bir teori buldu ve herkese kabul ettirdi.” (17)

“Onun ampulü bulmasına yardım etmek isterdim. Edison bu buluşta iplerden

yararlandı. 1001. denemede ampul yandı.” (18)

“Kuduz aşısını bulmasına yardım ettim. İhtiyaç duyduğu eşyaları ben ona

verdim.” (20)

“Ben, Fleming’e buluşu diğer ülkelere tanıtması için yardımda bulundum.

Fleming, bu sayede buluşunu insanlığın hizmetine hemen sundu.” (21)

Öğrencilerin “Geçmişe Yolculuk” etkinliğindeki “Seçtiğiniz bilim adamının

hangi buluşuna yardım ettiniz? Bilim adamının bu buluştaki rolünü yazar mısınız?

Açıklayınız.” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

151




şunlardır: buluş/icat, bilim adamının karakter özelliği, duygu düşünce.


kullandığı; bununla birlikte 2 ve 15 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtların dikkat


Öğrencilerin “Bu buluşu tanıtır mısınız?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Bu buluşu 1885 yılında Louis Pastör Enstitüsü’nde yapmaya başladık. Bir gün

bir çocuğu köpek ısırınca çocuk hastalandı. Louis ve ben bulduğumuz aşıyı yapıp

yapmamakta kararsızdık. Çocuk gittikçe kötüleşiyordu. Aşıyı denemekten başka çare

yoktu. Aşıyı yaptık. Birkaç gün çocuğun başında bekledik. Çocuğun durumu

değişmemişti. Birkaç gün sonra çocuk iyileşti. Böylece yapmaya çalıştığımız aşıyı

başarıyla denemiş olduk.” (1)

“Josefin adlı bir çocuğu yaklaşık 22 kere bir köpek ısırmıştır. Kuduz olan

çocuğu Pasteur kurtarır. Bulduğu kuduz aşısını ilk önce farelerde dener. Sonra çocuğun

üzerinde de dener. Çocuk bu aşı sayesinde kurtulur.” (2)

“Buluşun adı. Kuduz aşısı.

Kim tarafından bulundu?: Louis Pasteur

Yardımcısı: Nazlı Çap.

İlk deme: Bir hayvan üzerinde.

Sonraki denem: Kuduz olmuş bir çocuğun üzerinde.

Deneme süresi: Bir iki ay boyunca uğraşmıştır.

Sonuç: Olumlu bir şekilde sonuçlanmıştır.” (3)

“Josef adlı bir çocuğu köpek ısırmıştır. Çocuğu doktora götürmüşlerdir. Kısa

bir araştırmadan sonra çocuğun kuduz olduğu anlaşılmıştır. Anne ve baba bu duruma

çok üzülmüştür; çünkü o dönemlerde kuduzun tedavisi bulunamamıştır. Doktor çok

kitap okuduğu için Pasteur adlı bir bilim adamını tanımaktadır. Josef’i, Paris’e

Pasteur’ün yanına götürmüşlerdir. Pasteur bu durumu arkadaşlarına açıklamıştır.

Başka bir çare olmadığını söylemişler. Pasteur aşıyı yapmıştır. Bütün uğraşlardan

sonra çocuk iyileşir.” (5)

152

“Bu buluşu önce hayvanlarda denedi. Daha sonra minik bir çocuğa uyguladı.

Bu minik çocuğa uygularken sabahlara kadar uyku tutmadı; çünkü bu aşının insanlara

yararı olup olmayacağını bilmiyordu.” (6)

“Atomun özelliklerini inceledik.” (7)

“Atom maddenin içindeki en küçük parçadır. Katılarda sıvılardan, sıvılarda

gazlardan daha çok vardır.” (9)

“Bizim yani Pasteur’le benim buluşum “el jeli”. Bu jel sürüldüğünde elde

bulunan değişik, yani her türlü mikrobun anında ortadan kaybolmasını ve elin mis gibi

kokmasını sağlıyor. Kabın içine bakıldığında jöle kıvamında gibi görünüyor. Aslında

öyle. Ama ele sürüldüğünde sıvılaşıyor. Kısacası çoğu kişinin kullandığı tuvaletteki

sabunları kullanmak yerine el jelini kullanmak daha sağlıklı olur.” (10)

“Ay yüzeyinden aldığım parçaları Uzay Araştırma Merkezi NASA’ya götürdüm.

Ay ile alakalı pek çok bilgiye ulaştım. Dünya için insanlık için büyük bir keşif

olmuştur.” (11)

“Edison’la ben çok iyi bir ikiliyiz. Benzer şeyleri düşünmemiz bizi buluşa

götürdü. Bir elektrik santrali yaptırdık. Kilometrelerce elektrik santrali çektirdik. 1500

lamba ve duylarını icat ettik. 4 Eylül 1882’de çalışmamızı yaptık. Ampulü keşfetmiş

olduk.” (12)

“Bu buluş birçok çocuğun hayatını kurtaran kuduz aşısıdır. Kuduz aşısı kedi,

köpek ısırması sonucu yapılan bir aşıdır.” (13)

“Dinamit; patlayıcı, fitilini ateşleyince patlıyor. Bu yüzden ateşleyince uzağa

kaçamak gerekiyor.” (14)

“Ampul yaptık.” (16)

“Bu teorisi-buluşu modern bilimi çok etkiledi.” (17)

“Bu buluşta iki ipi birbirine bağladık. İki tel de bağladık. Elektrik akımını

geçirdik. Ampul yandı. Ampulü yüksek bir yere koydu.” (18)

“Atom çok kuvvetli bir enerjiye sahiptir. Kötü amaçlarla kullanılmamalıdır.

Bulduğu formül e=mc².” (19)

“Bir çocuğu köpek ısırmıştır. Çocuğu doktora götürmüşlerdir. Kısa bir

araştırmadan sonra çocuğun kuduz olduğu anlaşılmıştır. Anne ve baba bu duruma çok

üzülmüştür; çünkü o dönemlerde kuduzun tedavisi bulunamamıştır. Doktor çok kitap

okuduğu için Pasteur adlı bir bilim adamını tanımaktadır. Josef’i, Pasteur’ün yanına

götürmüşlerdir. Pasteur aşıyı yapmıştır. Bütün uğraşlardan sonra çocuk iyileşir.” (20)

153

“Penisilini Alexander bulurken adı peniciliumdu. Penisilin günümüzde basit

sayılan; ama eskiden çok can alan hastalıkları önlüyordu. Penisilin küften elde edilir.”

(21)

Öğrencilerin “Geçmişe Yolculuk” etkinliğindeki “Bu buluşu tanıtır mısınız?”


Akıcılık açısından; 1, 2, 3, 5, 6, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 18, 19, 20, 21 numaralı



şunlardır: buluş/icat, bilim adamının karakter özelliği, duygu düşünce, yaşananlar.



Öğrencilerin “Bu buluşu yaparken ne gibi zorluklarla karşılaştınız?” sorusuna


“Bu buluşu yaparken hangi malzemeleri koyacağımıza, ne zamana kadar

bekleyeceğimize karar veremedik. Sonra bir çocuğu köpek ısırınca çocuk çok

hastalandı. Aşı yaptık. Çocuk gittikçe kötüleşiyordu. Louis ve ben günlerce çocuğun

başında bekledik. Bir gün çocuğu yürürken gördük ve çok sevindik. Böylece kuduz

aşısını bulmuş ve bütün zorlukları aşmış olduk.” (1)

“Öncelikle bir çocuk gözlerinizin önünde eriyip giderken siz bu işe daha bir dört

elle sarılıyorsunuz. Çocuk orada ölürken öncelikle bu aşının en iyi ve sağlıklısını

bulmalısınız. Soruna çözüm bulacaksınız ki başarısınız.” (2)

“Pasteur buluşu daha hayvanlar üzerinde denerken ve daha sonuç alamamışken

kuduz olmuş bir çocuğun üzerinde denememiz için bizi çok zorladı. Ama bir iki ay

çalışıp aşıyı tamamladığımızda birkaç gün önce hayvanlar üzerinde de denedik ve

olumlu bir sonuca ulaştık. Bu bizi rahatlatmıştı; ama hala biraz tedirgindik. Sonunda

olumlu bir sonuç aldık. Çocuk iyileşmişti; ama sadece o iyileşmeyecekti. Artık bütün

insanlarda kullanabilecektik.” (3)

“Pasteur’le birlikte gece gündüz demeden çalıştık, çok didindik. Uykusuz kaldık.

Ama amacımıza ulaşabildik. Kuduz aşısını bulup bu yüzden ölen insanların da ölümüne

son verdik.” (5)

154

“Ben bir buluş yapamadığım için hiçbir zorlukla da karşılaşmadım.” (6)

“Bu buluşu Einstein ile birlikte yaparken en zor kısım mc² teorisini bulmak ve

bunu gerçekleştirmekti. Kolay sanıyorsanız siz yapın.” (7)

“Bu buluşu yaparken maddeyi parçalamada zorluklarla karşılaştım.” (9)

“Bu buluşu yaparken her atacağımız adımda 7–8 saat düşünmek zorunda kaldık.

Bazen yanlışlarımız da oldu. İşte o zamanlar her şeyi yeniden büyük çabayla yapmak

zorunda kaldık. Üstelik böyle bir ortamda temizliğe de özen gösterilmelidir. Bunun için

üstümdeki önlüğün bir cebinde mutlaka bez bulundurdum.” (10)

“Malzeme bulmakta zorluk çektik bir de parçaları bulmakta.” (12)

“Bu buluşu yaparken yapacağım buluşun araçlarını bulmada ve bulunca

harekete geçmede zorluklarla karşılaştım.” (13)

“Laboratuar patladı. Gücümüz pek yetmedi. Çalıştıracak adam yoktu. Daha

neleri sayayım?” (14)

“Çocukları sevdiğim ve hasta olmalarını istemediğim için zorlandım.” (15)

“Parçalar kopardı sürekli. Sonunda başardık.” (16)

“Düşünceleri biraz karıştı. Toplayamadı. Bazıları ona inanmadı. İzafiyet

teorisini buldu. Herkes tarafından ilgi topladı. Başardı.” (17)

“Bininci denemede de yapamadık; ama umudumuzu kesmedik. Birçok denemede

ipi bağlayınca ip dayanamadı ve koptu. Bazen de teller buruşuyordu. Hep değiştirmek

zorunda kalıyorduk.” (18)

“Maddeyi atomlarına ayırırken çok zorlandık.” (19)

“İnsanlar kuduzdan ölürken aradığım aşıyı bulamıyordum. Aşıyı bulmakta

zorlanıyordum.” (20)

“Penisilini ayırmak ve arıtmak çok zordur. Bunun için çok uğraşmak gerekir.

Fleming bunu yapamayınca ayırma ve arıtma işini kimyacılara bırakır.” (21)

Öğrencilerin “Geçmişe Yolculuk” etkinliğindeki “Bu buluşu yaparken ne gibi

zorluklarla karşılaştınız?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;




şunlardır: buluş/icat, bilim adamının karakter özelliği, duygu düşünce, zorluklar.

155


kullandığı, 2, 10 ve 14 numaralı öğrencilerin yanıtlarının ise dikkat çekici olduğu

söylenebilir.


Tablo 4.28. İlköğretim5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Çalışma Kitaplarında Yer Alan

“Geçmişe Yolculuk” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Buluş/İcat 16

Bilim Adamının Karakter Özelliği 13

Arkadaşlık 3


“buluş/icat, bilim adamının karakter özelliği, arkadaşlık” temalarının ortaya çıktığı

görülmüştür.

h) Etkinlik 10: Siz Bir Bilim İnsanısınız

“Siz Bir Bilim İnsanısınız” adlı etkinlikte öğrencilerden, kendilerini bir bilim

insanı olarak hayal etmeleri istenmiştir. Yıllarca çalışarak ortaya koyduğu ürünün

başkası tarafında çalındığında bir bilim adamının neler hissedeceğini ve düşüneceğini

içeren bir hikâye oluşturmaları istenmiştir. Öğrencilerin “Bir kâşif ya da bilim insanı

olduğunuzu hayal edin. Yıllarca çalışarak ortaya çıkardığınız çalışmalarınızın

başkaları tarafından, sanki kendilerininmiş gibi alınıp kullanıldığını fark ettiniz. Bu

durumda neler hissedersiniz? Neler yaparsınız? Aşağıya bununla ilgili bir hikâye yazar

mısınız?” yönergesine uygun olarak hazırladıkları hikâyeler aşağıda sunulmuştur:

“Neslihan, değişik malzemeler kullanarak değişik buluşlar yapmaya

çalışıyormuş. Bir gün “telebiyoloji” adında bir buluş yapmaya karar vermiş. İlk önce

planını çizmiş. Sonra malzemeleri aramaya başlamış. Neslihan’ın sevdiği üç arkadaşı

varmış; Ali, Ayşe ve Ayda Nur’muş. Neslihan’a arkadaşları yardım etmeye karar

vermiş. Böylece malzemeleri daha çabuk bulmuşlar. Neslihan ve arkadaşları buldukları

parçaları plana göre takmaya başlamışlar. Ama ilk denemede başarısız olmuşlar. Sonra

tekrar söküp plana göre takmaya başlamışlar. Bu denemede başarılı olmuşlar. Neslihan

156

ve arkadaşları çok sevinmiş. Neslihan arkadaşlarına çok teşekkür etmiş. Arkadaşları

oradan ayrılmış. Akşam Ayda Nur tekrar gelmiş ve yaptıkları buluşu almış. Neslihan

buluşun kaybolmasına çok üzülmüş. İki gün sonra Ayda Nur tekrar gelmiş ve buluşu

Neslihan’a geri vermiş. Neslihan çok sinirlenmiş. Ayda Nur özür dilemiş. Neslihan

,Ayda Nur’la barışmış. Neslihan büyümüş ve bilim adamı olmuş. Değişik buluşlar

yapmış.” (1)

“Bir gün ülkesinin ilk bilim insan Başak ülkesinin bilim ve teknolojide

durduğunu fark etti. Ülkesi hiçbir şey üretmiyordu. Bu, onu çok üzüyordu ve o da

harekete geçmeye karar verdi. Artık mutluydu; çünkü satın alınan çiçeklerin uzun süre

solmaması için bir gaz keşfetmişti. Bununla ilgilenmesine sebep olan şey; küçük bir

çocuğun ellerinde gördüğü solmuş çiçeklerdi. Bu gaz tüm dünyaya dağıtıldı. Buluşun

patentini aldıktan kısa bir süre sonra herkesin bu gazın nasıl üretildiğini anladığını fark

etti. Devlet bunun üzerine tüm dünyada bunu kaçak olarak üreten herkesten bunun nasıl

yapıldığına ait belgeleri topladı. Başak, dünyada kötü emelleri olan insanların

olduğunu biliyordu; ama kendisi hiç karşılaşmamıştı. Bu yüzden bu durum onu çok

üzdü.” (2)

“Merhaba şu güne kadar 90 yılı aşmış bir hayat tecrübem vardı. Düşünün artık,

kaç yaşında olduğumu ben bile bilmiyorum. 44 yaşına kadar ne dostluklar yaşadım.

Ama bir gün geldi ki en yakın arkadaşım beni sırtımdan bıçakladı. Size bu yazıyı hasta

yatağımda, hatta belki son nefesimi verirken yazıyorum.

Ben Mısır’da yanız kovboylar gibi yalnız başına araştırmalarını sürdüren bir

kâşifim. Bugüne kadar bulduğum tarihi kalıntılar, tarihi eserlerle 40’ı aşmış müzeler,

fuarlar ve müzayedeler yapılmış ve kurulmuştur. Evet doğru şeyi yazdım; yalnız

kovboylar gibiyim; ama bu, bir süre için geçerliydi. O da Sam ve Sera adlı benim gibi

kâşiflerle tanışana kadar sürdü. Sam benim hayatımı kurtarmıştı; Sera da onun

karısıydı. Onlarla bir iki ay içinde çok iyi arkadaş oldum. Bir gün Londra’dayken

Mısır’ da olan bir arkadaşım inanılmaz sayıda tarihi kalıntıya ulaştığı haberini

telefonda söylerken Sam beni dinlemiş ve benden önce Sera’ya yalan söyleyerek birlikte

Mısır’a gitmişler. Ben Mısır’a gidene kadar Sam bütün tarihi eserleri toplayıp bir

müzeye satmıştı ve milyarlarca dolar kazanarak İtalya’ya… Üzgünüm ben bay Stefan’ın

arkadaşıyım ve burayı ben sonlandırmak zorunda kaldım: Arkadaşı kaçmış. O, son

nefesini verdi.” (3)

“Bundan yıllar öncesinde bir çocuk varmış. Çocuğun adı; Joni’ymiş. Bu çocuk

küçüklüğünden beri icat yapmak istermiş. Bunu hep denemiş; ama hiçbirinde başarılı

157

olamamış. Sıonunda başarmış. İcadı; gece lambasıymış. Bununla geceleri yapmak

istediği işi hem yapabilecek hem de kimseyi rahatsız etmeyecekmiş. Yıllar sonra bu

buluşunu daha da kullanılır hale getirmiş. Ne var ki o, daha patentini alamadan bir

adam gece lambası buluşunu “Bu benimdir!” diye halka tanıtmış. İcadı bulan adam bu

olaya çok üzülmüş. Yıllardır istediği şeyi tam yaparken bir başkası onu elinden almıştı.

Fakat yılmamış ve onu ele geçirmeye çalışmış. Aklına bir fikir gelmiş; yetkililerden o

adamın buluşu nasıl yaptığını öğrenmelerini istemiş. İşte o zaman adam rezil olmuş.

Joni ; “Bu buluşu ben yaptım; isterseniz anlatayım.” demiş. Yetkilerden izin almış ve

anlatmaya başlamış. Adı sonunda tarihe geçmiş.” (5)

“Ben bir bilim insanıyım buluşumun adı; elektrikli sürahi. Bazı insanlar

buluşuma “elesü” de diyor. Bu hoşuma gitmiyor. Bir de Amerika’yı keşfettiğim yıllarda

buraya ne ad vereceğimi bilemiyordum. Aklıma birden eski kedimin adı geldi. Adı;

Amerika’ydı. Bu yüzden oranın adını “Amerika” koydum. Fakat kedinin yeni sahibi

“Orayı ben buldum! Çünkü oraya, benim kedimin adını koydum.” diye ortaya çıktı. Bu

olay beni çok üzdü.”(6)

“Ben 2015 yılında her işi yapan bir robot yaptım. Yanımda birkaç işçi

çalıştırıyordum. Bana ihanet edip planlarımı rakiplerime veriyorlardı. Ben de bunun

üzerine işçileri işten kovdum. Ve birkaç küçük robot yapıp yanımda çalıştırdım. Onunda

buluşum her işi yapan bir robota dönüştü. Bu buluşumu birkaç gün sonra yarışmaya

götürecektim. Hazırlanıyordum. Birgün televizyon izlerken rakiplerimden Thomas’ın

benim robotumu tanıttığını gördüm. Çok sinirlendim ve üzüldüm. Nasıl olduğunu

bilemiyorum. Bir de baktım ki eski işçilerim gizli kamera takmışlar ve Thomas’a

izletiyorlarmış. Bunu görünce hemen kameraları çıkardım. Thomas yarın ödül alacaktı;

fakat ben buna izin vermeyecektim. Nasıl mı? Hem uçan daire olabilen hem de her işi

yapabilen bir robot yapacaktım. Hiç uyumadan bir gün içinde buluşu yaptım. Adı;

HRHUD oldu. Hemen yarışmaya götürdüm. Juri yarım saat sonra sonuçları

açıklayacaktı. Thomas oradaydı ve bana tip tip bakıyordu. Sonuçlar açıklandı ve ben

kazanmıştım. Thomas, çok şaşırdı ve bayıldı.” (7)

“Sevgili günlük,

Bugün çok kötü bir şey oldu. Ezeli düşmanım benim aşımı sanki kendininmiş gibi

tanıtıyor; fakat bunu ondan geri alabilirim de. Mesela tüm dünya önünde nasıl yaptığını

anlatmasını isteyebilirim. Şunu unutmayın; en iyi dostunuz bile sizi sırtınızdan

hançerleyebilir.” (8)

158

“İbrahim, on yıllık denemesi sonucunda bir zaman makinesi icat etti. Zamanda

ileri ya da geri yolculuk yapılabilirdi. Makineden başarılı sonucu aldı. Patentini aldı ve

üretmeye başladı. Çok mutluydu. Fakat ürünü kimse almak istemedi. İş adamlarıyla

görüştü. Çabaladı ve ürünü satmayı da başardı.” (9)

“Tom adında küçük bir çocuk vardı. Tom bilimi, araştırmayı, sormayı ve

öğrenmeyi çok seviyordu. Bununla birlikte içine kapanıktı. Bir şeyler icat etme isteği

vardı sürekli. İnsanlara yararlı olabilecek bir buluş olmalıydı. Tam bir zaman makinesi

yapmaya karar verdi. Bunun üzerinde çok çalıştı. Gece gündüz nasıl yapacağını

düşündü. Artık sonunda buluşu hazırdı. Bunun yanı sıra Tom’un farkında bile olmadığı

ezeli rakibi uzun boylu şapkalı adam vardı. Sıra buluşunu tanıtacağı güne gelmişti.

Bugün onun en mutlu günü olacaktı. Bunu yanı sıra uzun boylu şapkalı adam plan

kuruyordu. Zaman makinesini çalma planıydı. Bu makineyi çaldı. İnsanlara bu buluşu

kendinin yaptığını söyledi. Tom da karşı çıkmadı; çünkü içine kapanık, sessiz bir

çocuktu. Günlerce çok ağladı ve uzun boylu şapkalı adama çok kızdı. Ne de olsa hak

ederek ünlü olmamıştı.” (11)

“Ben, Teoman. Beni tanırsınız; tanıdınız değil mi? Ben bilgisayarı bulan ünlü

bilim adamıyım. Türkiye’de yaşıyorum. Bu buluş için çok çaba sarf ettim. Çok kafa

yordum. Başarma isteğim günden güne artıyordu. Okula gittiğimde bilgisayarı icat

ettiğimi düşünüp mutlu oluyordum. Gerçekten inanılmaz. Her gün boş zamanlarımda

eğlenemiyor, sosyal hayatımı değerlendiremiyordum. O günlerde bunalıma girmiştim.

Artık buluşumdan yavaş yavaş vazgeçiyordum. Kendime hep şunu söyledim: “bir kez

daha dene.” Bu sözlerle sanki buluşuma bir adım daha yaklaşıyordum. Bilgisayarı

kesinlikle icat etmeliydim. Ve o gün gelmişti; bilgisayarı keşfetmiştim. Herkesten büyük

ilgi gördüm. Çok mutlu günler geçirdim. Sonra biri bilgisayarı kendinin icadı gibi

tanıtmaya ve kullanmaya başladı. O kadar yıl emek verdiğim icadımı kendininmiş gibi

kullanması beni çok sinirlendirdi. Onunla konuştum ve bilgisayarı icat ettiğime ikna

ettim.” (12)

“Bir gün buluşuma başladım. Bir yıl sonra bitirdim. Bu buluşumu halka

tanıtacakken biri onu çalmıştı. Neredeyse kalp krizi geçirecektim. Sonra kendi kendime

“Olsun. Yine yaparım.” dedim. İki üç hafta sonra televizyon izlerken buluşumu çalan

kişi buluşumun reklamını yapıyordu. Çok sinirlenmiştim. Zorda olsa reklamı yaptığı

yerin adresini bulmuştum. Hemen oraya gittim. Buluşumu binada aramaya başladım.

Her odaya bakıp her tarafı incelemiştim. Buluşumu bulamayınca eve döndüm. Artık her

159

şey bitmişti. Bütün dünya onun buluşu olduğunu sanıyordu. Televizyonu açamaz

olmuştum artık.” (13)

“Kendimi çok kötü hissederdim. O adamı hastanelik ederdim. Başka bir buluş

yapmak istemezdim. Her şeye küserdim.” (14)

“Ben İbn-i Sina’nın yanında çocuklar için özel bir aşı yaptım. Bu aşı çocukları

koruyor. Biri bu aşıyı çalıp formülü kendi de yaparsa ben onun hakkında birçok şey

düşünürüm. Benim taklidimi yaptığını düşünürüm. Yaptığını kanıtlamak ve ortaya

çıkarmak için elimden geleni yaparım. Ona neden bunu yaptığını sorarım. Bir dost

edasıyla konuşmaya çalışırım. Bunu neden yaptığını kesinlikle öğrenirim. Ama bir

dostmuş bir kardeşmiş gibi öğrenmeye çalışırım.” (15)

“Ben bir telefon icad ediyorum. Herkese danışıyorum. Biri icadımı çalarsa

üzülürüm. Onunla konuşmam. Ne olursa olsun onu affetmem.” (16)

“Ben bir kaşiftim. O keşfime çok emek harcamıştım. Bunu arkadaşım çok

beğendi. Elimden çalmaya çalıştı. Ben de bunu fark ettim. Kendimi çok kötü hissettim.

Demek ki o benim gerçek ve en iyi arkadaşım değilmiş. Onu hayatımdan çıkarmaya

karar verdim. Onun elinden buluşumu aldım. Sonra ilk önce ona kızdım. Sonra da

hayatımdan çıkardım. Yeni bir buluş yapmaya hazırlanıyordum. Karşıma çok iyi biri

çıktı. Bana hayatını anlattı. O da benim gibi kâşifti. Sonra bana yardımcı oldu. O da bir

buluş yaptı. Hayatımız böyle devam etti.” (17)

“Bir gün bir buluş yaptım. Çok güzeldi. İsmi “pusulalı saat”ti, kamerası da

vardı. Sonra birilerinin buluşumla kendilerininmiş gibi övündüğünü duydum. Ne

yapmalıyım, diye düşündüm. Sonra yakın arkadaşıma gittim; bunları anlattım. O da

müdüre söyledi. Sonra bunlar başbakana kadar gitti. Başbakan bir yasa çıkardı. Buluş

hırsızlarına çok büyük ceza verilecekti. Ben de saatimin kullanımını durdurdum.” (18)

“Ben Thomas Edison. Ampulü bulduğumda pek önemsenmemişti. Ama gaz

lambasından çok daha iyi olduğu anlaşılınca çevremdeki birkaç kişi buluşumu çalmaya

çalıştı. Bu durum beni çok üzmüştü. Buluşumun patentini aldım. Bu seferde beni hırsız

durumuna düşürdüler. Birkaç ay çalışarak buluşumu geliştirdim. Böylece hem hırsız

durumundan kurtuldum hem de buluşumu kurtardım. Toplum içinde saygın bir yerim

oldu. Buluşumu çalmaya çalışanlardan biri de Marconi’ydi. O da bir buluş yaptı sonra.

Benim sıkıntılarımı gördü. Bir daha bu tür bir olay yaşamadım.” (19)

“Uzun zamandan beri düşünüyordum; doğayı en çok kirleten otomobillerdi.

Egzoz dumanlarındaki zararı engellemenin bir yolunu bulmalıydım. Ancak petrol

dışındaki tüm yakıtlar aynı zararlı gazları çıkarıyordu. Suyla çalışan otomobil

160

konusunda çalışmalar yaptım. Sonuçlar oldukça olumluydu. Uzun çalışmalar sonunda

suyla çalışan otomobili icat ettim. Düşünün bir kere; hem doğa kirlenmiyor hem

tehlikeli olan benzin istasyonlarının yerine su istasyonları kullanılacak ve de otomobile

binmenin maliyeti azalacaktı.

Günün birinde bu buluşun planları ve çizimleri bilgisayarımdan çalınmış ve

adeta kendilerininmiş gibi piyasaya sürülmüştü. Bu beni oldukça üzdü. Ancak sevdiğim

yanı dünyamız eskisi gibi kirlenmeyecekti. Böyle teselli buldum.” (20)

“Mesela ben telefonu icat etseydim. Başkası da kendi bulmuş gibi gösterseydi

herkes gibi ben de çok kızardım. Ben böyle haksızlıklara hiç dayanamam. Ne yasal

işlem gerekiyorsa yapardım. Kesinlikle bu işin peşini bırakmazdım. Gerekirse buluşumu

çalan adamı tehdit ederdim. Emeğini çalsın. Hiç yorulmadan zengin olsun. Bunu asla

kabul etmezdim. Nasıl olsa telefonun icadı için gereken formül bende olur ve ben

benden çaldığı telefonu gizlice kırardım. Sonra “Bir daha yap.” dense yapamazdı. Ha

ha ha!” (21)

“Çok kızarım.” (22)

Öğrencilerin “Siz Bir Bilim İnsanısınız” etkinliğindeki “Bir kâşif ya da bilim

insanı olduğunuzu hayal edin. Yıllarca çalışarak ortaya çıkardığınız çalışmalarınızın

başkaları tarafından, sanki kendilerininmiş gibi alınıp kullanıldığını fark ettiniz. Bu

durumda neler hissedersiniz? Neler yaparsınız? Aşağıya bununla ilgili bir hikâye yazar

mısınız?” yönergesine uygun olan hazırlanan hikâyeler yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;

Akıcılık açısından; 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21



şunlardır: duygu, patent/hırsızlık, ülke/toplum, zaman, yer, düşman, yarışma,

çaba/başarı, hayal, umutsuzluk, yasa, empati .

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde; 2, 3, 5, 6, 7, 9, 11, 12, 13,

15, 17, 18, 19, 20 ve 21 numaralı öğrencilerin yanıtlarının dikkat çekici olduğu

söylenebilir.

161

Öğrenci ürünlerinde ortaya çıkan temaları belirlemek amacıyla öğrencilerin

Etkinlik 10’da oluşturdukları hikâyeler incelenmiştir. Öğrenci ürünlerinde ortaya çıkan

temalar aşağıda Tablo 4.29.’da verilmiştir.


“Siz Bir Bilim İnsanısınız” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Patent/ Hırsızlık 16

Duygu 15

Çaba/Başarı 5

Zaman 3

Ülke/Toplum 2

Yasa 2

Yer 1

Düşman 1

Yarışma 1

Hayal 1

Umutsuzluk 1

Empati 1


“duygu, patent/hırsızlık, ülke/toplum, zaman, yer, düşman, yarışma, çaba/başarı, hayal,

umutsuzluk, yasa, empati ” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

ı) Etkinlik 11: Ne Yapabiliriz?

“Ne Yapabiliriz?” adlı etkinlikte öğrencilere, incelemeleri için bir resim

verilmiştir. Bu resimde iki yaşlı kadın, genç bir adam ve iki kız çocuğu görülmektedir.

Adamın giysisinin üzerindeki tişörtte “Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı”na ait amblem

dikkat çekmektedir. “Ne Yapabiliriz?” adlı etkinlikte öğrencilere aynı zamanda

düşünmeleri ve yanıtlamaları için altı soru yöneltilmiştir. Etkinlikte “Türkiye Eğitim

Gönüllüleri Vakfı” ve amacı, etkinlikteki fotoğrafta yer alan çocuklar, yaşlı teyzeler ile

ilgili sorular dikkat çekmektedir. Ayrıca öğrencilerden böyle bir vakfa üye olduklarında

neler yapacaklarını düşünmeleri de istenmiştir. Öğrencilerin “Resimde el sallayan

162

çocuğun tişörtünde “Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı” yazıyor. Bu adı, daha önce

duydun mu?” sorusuna verdikleri yanıtlar şöyledir:

“Evet, duydum. Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı maddi durumu iyi olmayan

öğrencilerin ailesine yardım eder. Çocuğun okula gitmesini ve devam etmesini sağlar.”

(1)

“Evet, bu adı duydum. Eğitim Gönüllüleri Vakfı, ülkemizde okuyamayan

çocukları tespit edip onların okumasına maddi olarak destek oluyor. Ayrıca kermes vb

çalışmalar yürütüyor.” (2)

“Evet, duydum. Eğitim Gönüllüleri Vakfı, çeşitli organizasyonlarla ve bağışlarla

birlikte biriktirilen paralarla maddi durumu kötü olup eğitimini tamamlayamayan

çocukların eğitim ihtiyacını karşılar.” (3)

“Evet, bu adı duydum. Eğitim Gönüllüleri Vakfı, bağışlarla birlikte biriktirilen

paralarla maddi durumu kötü olup eğitimini tamamlayamayan çocukların eğitim

ihtiyacını karşılar. Bu sayede ülkemizde okumayan çocuk kalmayacaktır.” (5)

“Evet, duydum. Türk Eğitim Gönüllüleri Vakfı, durumu iyi olmayan çocuklara

durumu iyi olan gönüllerden aldığı bağışlarla yardımcı olur.” (6)


öğrencilerin eğitim ihtiyacını karşılar.” (8)

“Evet, duydum. Bu dernek ülkemizin çeşitli bölgelerindeki yoksul ve maddi

durumu yetersiz olan çocuklara düzenledikleri yemek, kermes ve benzeri

programlardan kazandıkları para ile yardım ederler.” (9)

“Evet, duydum. Bu dernek ülkemizin çeşitli bölgelerindeki yoksul ve maddi

durumu yetersiz olan çocukları okutmak ve eğitimi her yerde yaygınlaştırmak için çaba

harcar. Ayrıca bu tür başka projelere de destek olurlar.” (10)

“Evet, biliyorum. Eğitim Gönüllüleri Vakfı’nda çalışan kişiler eğitim alanında

birçok çalışma ve proje yürütürler. Bu vakıfta gönüllü olarak çalışan kişiler maddi

olarak durumu iyi olmayan ve ailesi tarafından okula gönderilmeyen, çalışan çocuklara

yardımda bulunur.” (11)

“Evet, biliyorum. Reklam, proje gibi çalışmalar yapıp kazanılan parayı eğitim

kuruluşlarına vermek Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı’nın amacıdır.” (12)


ailelerin çocuklarına eğitim için destek oluyor.” (13)

“Evet, duydum.” (14)

163

“Evet, duydum. Bu vakıf okula gidemeyen çocukları okula gönderiyor. Onların

okula gitmesini sağlıyor ve en iyi biçimde eğitim almasını sağlıyor.” (15)

“Evet, duydum.” (16)

“Evet, duydum. Yani okula gidemeyen çocuklara, eğitim alamayan çocuklara

okula gitme şansı veriyorlar. O çocuklara eşya, kalem, çanta vb şeyler veriyorlar.

Onları mutlu ediyorlar. Bu vakıf sayesinde okuma şansları oluyor ve çok seviniyorlar.”

(17)

“Evet, duydum. Yani okula gidemeyen çocuklara, eğitim alamayan çocuklara

okula gitme şansı veriyorlar. Tabi ki o çocuklar mutlu oluyor. Bu vakıf sayesinde okuma

istekleri oluyor ve ço9k seviniyorlar.” (18)


öğrencilerin ailesine yardım eder. Okula gidemeyen çocukları okutur; onlara parasız

eğitim desteği verir.” (19)


ailelere çocuklarını okutmaları için yardım eder. Okula gidemeyen çocukları okutur;

onlara parasız eğitim desteği verir.” (20)

“Evet, duydum. Eğitim alamayanlara yardım ediyorlar ve eğitim veriyorlar.”

(21)

Öğrencilerin ““Ne Yapabiliriz?” etkinliğindeki “Resimde el sallayan çocuğun

tişörtünde ‘Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı’ yazıyor. Bu adı, daha önce duydun mu?”


Akıcılık açısından; 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 17, 18, 19, 20, 21



şunlardır: vakıf, mekân, duygu, faaliyet, yardım.



Öğrencilerin “Fotoğrafın çekildiği yer neresi olabilir? Bir eve benziyor mu?”

sorusuna verdikleri yanıtlar şöyledir:

“Doğu Anadolu’da veya Güney Doğu Anadolu’da yoksul bir ailenin evi

olabilir.” (1)

164

“Bence burası maddi durumu iyi olmayan bir ailenin evi.” (2)

“Yoksul bir ailenin evine benziyor.” (3)

“Bence burası yoksul bir ailenin evi olabilir.” (5)

“Ben, bu fotoğrafın bir huzurevinde çekildiğini düşünüyorum.” (6)

“Fotoğrafın çekildiği yer; huzurevi veya evdir.” (8)

“Evet. Yoksul bir ailenin evine benziyor.” (9)

“Bence burası bir köy olabilir. Yoksul bir ailenin evi de olabilir. Ayrıca huzurevi

de olabilir.” (10)

“Burası bir ev olabilir veya Eğitim Gönüllüleri Vakfı olabilir.” (11)

“Benziyor. Gecekondu da olabilir.” (12)

“Fotoğrafın çekildiği yer; huzurevi olabilir.” (13)

“Yardıma ihtiyacı olan birinin evinde.” (14)

“Huzurevi olabilir. Eve de benziyor.” (15)

“Eve benziyor.” (16)

“Hayır, eve benzemiyor; çünkü orada hep yaşlı insanlar var. Huzurevi olabilir.”

(17)

“Huzurevi olabilir. Eve benzemiyor.” (18)

“Eve benziyor. Küçük ve yoksul görünen bir ev olabilir.” (19)

“Bence burası bir ev. Okula gidemeyen çocuklara yardım ettiği için çocuk da o

vakfın tişörtünü giymiştir.” (20)

“Evet, bir ev olabilir.” (21)

Öğrencilerin ““Ne Yapabiliriz?” etkinliğindeki “Fotoğrafın çekildiği yer neresi

olabilir? Bir eve benziyor mu?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;

Akıcılık açısından; 1, 10, 11, 17, 18, 19, 20 numaralı öğrencilerin verdikleri



şunlardır: mekân, duygu.



165

Öğrencilerin “Öğrenciler oraya kendi başlarına gelmiş olabilir mi?” sorusuna

verdikleri yanıtlar şöyledir:

“Öğrenciler oraya kendi başlarına gitmiş olamaz.” (1)

“Hayır. Eğitim Gönüllülerine haber vermiş ve birlikte gitmiş olabilirler.” (2)

“Bir aile olabilir veya huzurevine gitmiş çocuklar olabilir.” (3)

“Eğitim Gönüllüleri Vakfı’na üye olan kişiler oraya gitmiş olabilir.” (5)

“Bence öğrenciler oraya kendi başlarına gitmiş olamaz.” (6)

“Öğrenciler oraya kendi başlarına gelmiş olabilir.” (8)

“Hayır. Bence öğrenciler oraya kendi başlarına gitmiş olamaz. Ortada oturan

kişi onları oraya götürmüş olabilir.” (9)

“Öğrenciler oraya kendi başlarına gitmiş olamaz. Zaten yanlarında büyük biri

var. Ayrıca huzurevi diye düşünürsek zaten tek başlarına gitmemişlerdir.” (10)

“Bence Eğitim Gönüllüleri Vakfı gönüllüleriyle birlikte gelmiş olabilirler.” (11)


“Çocukları oraya vakıf götürmüştür.” (13)


“Hayır. Çocukları oraya vakıf götürmüş olabilir.” (15)

“Olabilir.” (16)

“Evet.” (17)

“Olabilir.” (16)

“Öğrenciler bir geziyle gelmiş olabilirler. Bu geziyi eğitim gönüllüleri

düzenlemiş olabilir.” (19)

“Öğrenciler gezi amacıyla gitmişlerdir.” (20)

“Evet, gitmiş olabilirler.” (21)

Öğrencilerin ““Ne Yapabiliriz?” etkinliğindeki “Öğrenciler oraya kendi

başlarına gelmiş olabilir mi?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;

Akıcılık açısından; 2, 3, 9, 10, 19 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat

çekmektedir.


şunlardır: mekân, duygu, faaliyet, ziyaret/gezi.

166



Öğrencilerin “Fotoğraftaki öğrenciler niçin oradalar?” sorusuna verdikleri

yanıtlar şöyledir:

“Fotoğraftaki öğrenciler oraya maddi durumları kötü olduğu için ya da ziyaret

etmek için gitmişlerdir.” (1)

“Oradaki yaşlılara manevi destek vermek için oradalar.” (2)

“Maddi durumları kötü olduğu ve eğitimlerine devam edemedikleri için Eğitim

Gönüllüleri Vakfı’na başvurmuşlardır.” (3)

“Çocuklar yaşlıları ziyaret için gitmişler.” (5)

“Fotoğraftaki öğrenciler yaşlıları ziyaret etmek için gitmişler.” (6)

“Fotoğraftaki öğrenciler yaşlıları ziyaret etmek için oraya gitmiş olabilir.” (8)

“Öğrenciler bir sosyal etkinlik yapmak için orada olabilirler.” (9)

“Fotoğraftaki öğrenciler, oraya yaşlılara manevi destek vermek için gitmiş

olabilir.” (10)

“Fotoğraftaki öğrenciler, sosyal bir etkinlik yapmak ve yaşlıları ziyaret etmek

amacıyla ordalar.” (11)

“Fotoğraftaki öğrenciler, Eğitim Gönüllüleri Vakfı aracılığıyla huzurevini

ziyaret ediyor.” (12)

“Fotoğraftaki öğrenciler, oraya teyze ve amcalara yardım etmek ve mutlu etmek

için gitmiş olabilir.” (13)

“Eğitimi yaygınlaştırmak için.” (14)

“O çocuklara eğitim konusunda yardım ediyorlar.” (15)

“Yaşlılara yardım etmek için.” (16)

“Eğitim Gönüllüleri Vakfı’nın etkinliği için.” (17)

“Huzurevini ziyaret ediyorlar.” (18)

“Yaşlılara manevi destek olmak için oradalar.” (20)

“Eğitim Gönüllüleri Vakfı’na üye oldukları için oradadırlar.” (21)

Öğrencilerin ““Ne Yapabiliriz?” etkinliğindeki “Fotoğraftaki öğrenciler niçin

oradalar?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

167

Akıcılık açısından; 1, 2, 3, 10, 11, 12, 13, 20 numaralı öğrencilerin verdikleri



şunlardır: mekân, duygu, faaliyet, ziyaret/gezi.



Öğrencilerin “Eğitim Gönüllüleri Vakfı’nın düzenlemiş olduğu bu etkinlik,

katılımcı çocukları ve ziyaret edilen teyzeleri ve amcaları ne yönde etkilemiş olabilir?

Sizce ne hissetmiş olabilirler?” sorusuna verdikleri yanıtlar şöyledir:

“Teyze ve amcalar mutlu olmuşlardır. Çocuklar teyze ve amcaları mutlu ettikleri

için mutlu olmuşlardır.” (1)

“Mutlu yönde etkilemiştir. Amca ve teyzelerin umutlarını tazelemiştir. Ayrıca

ülkemizin bu tür çalışmalar yaptığını görmüş ve unutulmadıklarını hatırlatmıştır.

Ayrıca çocuklar teyze ve amcaları mutlu ettikleri için mutlu olmuşlardır.” (2)

“Çocuklar yaptıkları şeyden dolayı gururlanıp mutlu olmuşlardır. Teyzeler ve

amcalar çocukların onların ziyaretiyle mutlu olmuştur.” (3)

“Yaşlılar hüzünlenmiş; çocuklar sevinmiş.” (5)

“Bu teyze ve amcalar, çocuklar onları ziyaret ettiği için mutludurlar. Çocuklar

da teyze ve amcaları mutlu olduğu için sevinmiştir.” (6)

“Bu teyze ve amcalar çok mutlu olmuştur.” (8)

“Teyze ve amcalar çok mutlu olmuş olabilirler.” (9)

“Bence mutluluk duymuşlardır; çünkü onları ziyarete gelmişler. Ayrıca

duygulanmışlardır.” (10)

“Bence teyze ve amcalar mutluluk duymuşlardır; çünkü kendilerini düşünen

insanların olması onları mutlu eder ve duygulandırır.” (11)

“Bu teyze ve amcalar, mutludurlar. Çocuklar da teyze ve amcaları mutlu olduğu

için sevinmiştir.” (12)

“Bence teyze ve amcalar, sevinmiş, mutlu olmuş ve duygulanmıştır. Çocuklar ise

onların sevindiğini görünce mutlu olmuştur.” (13)

“Mutlu olmuşlardır.” (14)

“Bence kendilerini çok iyi hissetmişlerdir.” (15)


168

“Çok mutluluk duymuş olabilirler. Mutluluk yönünde etkilemiş olabilir.” (17)


“Bence teyze ve amcalar mutluluk duymuşlardır; çocuklar ise onların

sevindiğini görünce mutlu olmuştur.” (20)

“Çok mutluluk duymuş olabilirler.” (21)

Öğrencilerin ““Ne Yapabiliriz?” etkinliğindeki “Eğitim Gönüllüleri Vakfı’nın

düzenlemiş olduğu bu etkinlik, katılımcı çocukları ve ziyaret edilen teyzeleri ve amcaları

ne yönde etkilemiş olabilir? Sizce ne hissetmiş olabilirler?” sorusuna verdikleri yanıtlar

yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;

Akıcılık açısından; 1, 2, 3, 5, 6, 10, 11, 12, 13, 17, 20 numaralı öğrencilerin



şunlardır: duygu, faaliyet, ziyaret/gezi.


kullandığı, 2, 5 ve 11 numaralı öğrencilerin yanıtlarının ise dikkat çektiği söylenebilir.

Öğrencilerin “Eğitim ile ilgili bir sivil toplum kuruluşunun üyesi olsaydınız

bunun dışında nasıl bir etkinlik yapardınız?” sorusuna verdikleri yanıtlar şöyledir:

“Maddi durumu olmayan öğrencilerin ailesine yardım ederdim. Öğrencilere

kitap, kalem, defter ve silgi verirdim.” (1)

“Ben öncelikle Türkiye’nin dört bir yanındaki köylerden okuyamayan toplar,

gruplandırır; onların okutulmasını sağlardım ve de maddi destek sağlardım.” (2)

“Eğitimini sağlayamayan çocuklara yardım ederdim.” (3)

“Yoksul çocuklar için para toplar ve eğitim masraflarını karşılarım.” (5)

“Ben TEMA Vakfı’nın üyesi olsaydım; her yeri yeşillendirmek isterdim.” (6)

“Bunun dışında yoksul okullara yardım ederdim.” (9)

“Bunun dışında sokak çocukları derneğine gider; onları mutlu ederdim.” (10)

“Tüm yaşlı teyze ve amcaların iki haftada bir hatırlarını sormaya gitmesi için

birkaç görevli bulurdum.” (12)

“Hep birlikte okula gidemeyen çocukları ziyaret ederdik.” (15)

169

“Ben de bu arkadaşlarımız gibi insanlara yardım edip huzurevi ziyaret

ederdim.” (17)

“İnsanlara yardım ederim.” (18)

“Ben de TEMA vakfına götürürdüm.” (20)

“Ben de buna benzer etkinlikler yapardım.” (21)

Öğrencilerin ““Ne Yapabiliriz?” etkinliğindeki “Eğitim ile ilgili bir sivil toplum

kuruluşunun üyesi olsaydınız bunun dışında nasıl bir etkinlik yapardınız?” sorusuna


Akıcılık açısından; 1, 2, 3, 5, 6, 10, 12, 15, 17 numaralı öğrencilerin verdikleri



şunlardır: faaliyet, yardım, çevre, projeler, ziyaret/gezi.


kullandığı görülmüştür.



“Ne Yapabiliriz?” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Vakıf 19

Mekan 17

Duygu 16

Yardım 11

Faaliyet 3

Ziyaret/Gezi 3

Çevre 1

Projeler 1

170


“vakıf, mekân, duygu, faaliyet, yardım, çevre, projeler, ziyaret/gezi” temalarının ortaya

çıktığı görülmüştür.

i) Etkinlik 12: Yardım Kulübü

“Yardım Kulübü” adlı etkinlikte öğrencilerden, çalışmayı istedikleri bir yardım

kulübü belirlemeleri ve bu kulübün amacını, faaliyetlerini ve amblemini oluşturmaları

istenmiştir. Etkinlikte amblem boyutu puanlanmamıştır. Öğrencilerin etkinlik için

seçtikleri kulüpler ve bu kulüplerin amaçları, faaliyetleri aşağıda sunulmuştur:

“Yardım Kulübünün adı: TEMA

Kulübün amacı: Erozyonu önlemek ve mücadele etmek ve ağaçlandırma

çalışmalarını artırmak.

Yapacağı faaliyetler: Erozyonu önlemeye çalışmak; çok eğimli yerlerde ağaç

dikme çalışmaları yapmak.” (1)

“Yardım Kulübünün adı: APİNEZ.

Kulübün amacı:Çevreyi yeşillendirme, ağaç dikme ve hayvanları koruma.

Yapacağı faaliyetler: Ağaç dikme kampanyaları yapmak, toplumu

bilinçlendirmek.” (2)

“Yardım Kulübünün adı: OSPG (Okuldaki Sağlık Problemlerinin Giderilmesi).

Örnek; düşüp yaralanan çocuğa ilkyardım yapılmasıdır.

Kulübün amacı: Okulda düşüp bir yerini kanatan, inciten çocuğa ilk tedavinin

uygulanabilmesidir.

Yapacağı faaliyetler:

1. Gönüllülere tedavi ile ilgili bilgi vermek.

2. Bu konuda bilgi sahibi kişilerin konferans vermesini sağlamak.

3. Her şey öğrenildikten sonra faaliyete geçilmesi.” (5)

“Yardım Kulübünün adı: ÇEDD (Çağdaş Eğitimi Destekleme Derneği).

Kulübün amacı: Eğitimi desteklemek.

Yapacağı faaliyetler: Eğitimi destekleme faaliyetleri.” (8)


Kulübün amacı: Çevreyi yeşillendirme, ağaç dikmek, hayvanları korumaktır.

Yapacağı faaliyetler: Ağaç dikme kampanyaları düzenlemek; toplumu

bilinçlendirmektir.” (9)

171

“Yardım Kulübünün adı: TEY ( Toplum Fakirlerine Yardım).

Kulübün amacı: Toplumdaki fakirlere çeşitli alanlarda yardım etmek; bağış

yapmaktır.

Yapacağı faaliyetler: Toplumdaki fakirleri bulup; onlara sağlık, eğitim v.b

alanlarda yardım edilmesi, bağışlar yapılması, projeler yürütülmesi, çeşitli yurtlar ve

evler yapılması.” (10)

“Yardım Kulübünün adı: Bilinçli Toplum Kulübü.

Kulübün amacı: Toplumu her konuda bilinçlendirmektir.

Yapacağı faaliyetler: Halkın arasına girip dertlerini dinlemek; büyük kermesler

düzenleyip toplumu şenlendirmektir.” (13)

“Yardım Kulübünün adı: Erozyon ve Ağaçlandırma.

Kulübün amacı: TEMA Vakfı’nı tanıtmaya çalışmak.

Yapacağı faaliyetler: Türkiye’de erozyonu önlemek ve ağaçlandırmayı

sağlamak.” (15)

“Yardım Kulübünün adı: Öğrenme

Kulübün amacı: Her konuda her şeyi tam anlamıyla öğrenmektir.

Yapacağı faaliyetler: İlanlar, posterler, resimler, afişler hazırlamak ve

duyurular yapmak.” (16)

“Yardım Kulübünün adı: ÇEVRE.

Kulübün amacı: Deprem, yangın gibi doğal afetlere karşı önlem alınmasıdır.

Yapacağı faaliyetler: İnsanlara depremden, yangından v.b önce alacakları

önlemleri anlatmak; insanlara yardım etmektir.” (17)

“Yardım Kulübünün adı: ÇEVRE.

Kulübün amacı: Doğal afetlere karşı önlem alınmasıdır

Yapacağı faaliyetler: İnsanlara yardım etmektir; insanları bilinçlendirmektir.”

(18)

“Yardım Kulübünün adı: DOÇEKO.

Kulübün amacı: Doğal çevremizi ve doğal hayatımızı korumaktır.

Yapacağı faaliyetler: Ağaçlandırma çalışmaları, eğitim ve sağlık kuruluşlarına

yardım etmektir.” (19)

Öğrencilerin “Yardım Kulübü” etkinliğindeki yönergelere uygun olarak


172

Akıcılık açısından; 1, 2, 5, 8, 9, 10, 13, 15, 16, 17, 18, 19 numaralı öğrencilerin



şunlardır: kulüp, çevre, kulüp faaliyeti, kulüp amacı.


kullandığı, 5, 10, 13 ve 16 numaralı öğrencilerin yanıtlarının ise dikkat çekici olduğu

söylenebilir.



“Yardım Kulübü” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Kulüp Amacı 11

Kulüp Faaliyeti 10

Kulüp 1

Çevre 1


“kulüp, çevre, kulüp faaliyeti, kulüp amacı” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

k) Etkinlik 13: Trafik Kazaları

“Trafik Kazaları” adlı etkinlikte öğrencilere incelemeleri için trafik kazalarıyla

ilgili bir resim verilmiştir. Resimde yoldan çıkmış bir tır dikkat çekmektedir.

Öğrencilerden bu resmi inceledikten sonra verilen üç soruyu yanıtlamaları istenmiştir.

Bu sorular resimde görülen kazanın oluş nedeni, bu tür kazaların olmaması için alınacak

önlemler ve yasal düzenlemeler ile ilgilidir. Öğrencilerin; “Bir trafik kazası

görüyorsunuz. Bu kazanın oluş nedeni ne olabilir?” sorusuna verdikleri yanıtlar

şunlardır:

“Otobüsün hız yapmasıdır.” (1)

“Alkollü araç kullanma, dikkatsizlik, eğer uzun bir yolculuksa uykusuzluk neden

olabilir.” (2)

173

“ Tabi bu kazanın nedeni de çoğu kazada olduğu gibi dikkatsizliktir. Önlem alıp

daha dikkatli davransaydı; bu kazaya yol açmayacaktı.” (3)

“ Aşırı hız ya da alkollü araç kullanmaktır.” (6)

“ Bu kaza sürücünün bir hayvan çıkması nedeniyle olmuş olabilir. Sürücünün

dikkati dağılmış ve ani fren yapmasına neden olmuş olabilir.” (7)

“ Aşırı hız ve dikkatsizlik olabilir.” (8)

“ Aşırı hız ve dikkatsiz sollama olabilir.” (9)

“ Yolun onarıma alınan bölümünün kapatılmaması ya da sürücünün yanlış

yoldan girmesi ve aşırı hız yapması olabilir.” (10)

“ Kamyon şoförü bilinçsiz bir şekilde hız yapmış olabilir. Yollar kar nedeniyle

kaygandır ve ani fren yüzünden araç kaymıştır.” (11)

“ Trafiğe kapalı yerden girip bariyerlere çarpması.” (12)

“ Yağan kar ve yolların buzlanması olabilir.” (13)

“ Dikkatsizliktir.” (14)

“ Aracın kaldıramayacağı kadar yük veya aşırı hızdır.” (15)

“ Kar yüzünden ve zincir takılmadığı için olmuştur.” (16)

“ Yoldan çıkmış olabilir.” (17)

“Yoldan çıkmış olabilir.” (18)

“ Aşırı hız veya ani dönüş yüzünden olabilir.” (19)

“Yolun buzlanması ve tekerleklerde zincir olmaması olabilir.” (20)

“Kar ve aracın zincirsiz olması olabilir.” (21)

Öğrencilerin “Trafik Kazaları” etkinliğindeki yönergelere uygun olarak


Akıcılık açısından; 2, 3, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 19, 20, 21 numaralı



şunlardır: hız, trafik kuralları, dikkatsizlik, alkol, trafikte hayvanlar, kar/buzlanma.



Öğrencilerin; “Bu tür kazaların olmaması için ne tür önlemler alınmalıdır?”


174

“Acele etmemeliyiz. Arabayı hızlı kullanmamalıyız.” (1)

“ Tabi ki öncelikle trafik kurallarına uyulmalıdır. Dikkatli olunmalıdır.” (2)

“ Trafik kurallarına uyulması gerekir.” (3)

“ Alkollü araç kullanmamalıyız ve aşırı hız yapmamalıyız.” (6)

“ Daha çok polis olabilir. ” (7)

“Bu tür kazaların olmaması için çok hızlı gitmemeliyiz. Trafik kurallarına

uymalıyız.” (8)

“ Hız yapmamalıyız.” (9)

“Yolda onarıma alınmış bölümler gerekli önlemlerle kapatılıp, levhalarla

donatılabilir ve toplum trafik kurallarıyla ilgili bilinçlendirilmelidir.” (10)

“Öncelikle şoförler bilinçlendirilmeli. Hız yapmayıp karlı havalarda zincir

takmalıdırlar. Yollar tuzlanmalıdır. Gerekirse ceza yazılmalıdır.” (11)

“ Çok daha dikkatli olunmalı.” (12)

“Araç yavaş sürülmelidir. Yollar temizlenmelidir.” (13)

“ Sürücüler iyi eğitim almalıdır. Karlı havalarda tekerleklere zincir

takılmalıdır.” (14)

“ Fazla yük taşınmamalı ve gerektiğinde fazla hız yapılmamalı.” (15)

“Tekerleklere zincir takılmalıdır.” (16)

“Trafik polisleri çoğaltılmalıdır.” (17)

“Daha çok uyarı levhası olmalıdır.” (18)

“Yollar sağlam yapılmalı. Yeterince levha konulmalı, kurallara uyulmalıdır.”

(19)

“Yollar tuzlanmalı. Kar lastiği ya da zincir kullanılmalıdır.” (20)

“Yollar tuzlanmalı. Araçlara zincir takılmalıdır.” (21)

Öğrencilerin “Trafik Kazaları” etkinliğindeki “Bu tür kazaların olmaması için

ne tür önlemler alınmalıdır?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından

incelendiğinde;



175


şunlardır: hız, eğitim, önlem, kaza nedenleri, trafik kuralları, dikkatsizlik, alkol, trafikte

hayvanlar, yol/levhalar, kar/buzlanma.



Öğrencilerin; “Hangi yasal düzenlemeler yapılırsa kazaları en aza indirebiliriz?

konusu ile ilgili düşüncelerinizi belirten bir liste yapınız.” yönergesine verdikleri


“Hız sınırı daha aza indirilmeli. Kış boyunca lastiklere zincir takılması zorunlu

olmalı. Her caddede polis olmalı. Işıklar çoğaltılmalı.” (1)

“Uzun yolda iki kişilik yolculuğa çıkılmalı. Trafik kurallarına uyulmalı. Yollar

düzgün yapılmalı. Mutlaka yollarda polis olmalı.” (2)

“Alkol alınmamalı. Sürücünün ehliyeti olmalı. Kurallara uyulmalı. Dikkatli

olunmalı. Kimsenin hayatını riske atacak hareketler yapılmamalı.” (3)

“Polisler çoğaltılmalı. Daha dikkatli olunmalı. Kurallara uyulmalı.” (7)

“Hız yapılmamalı. Alkollü araç kullanılmamalı. Karlı yollarda araba

sürülmemeli. Gece dikkatli araç kullanılmalı.” (9)

“Trafik kurallarına uymayanların yüklü ceza alması. Onarım yapılan yolların

trafiğe kapatılması. Gerekli yerlerde gerekli trafik levhalarının bulunması. Alkollü araç

kullananların ve aşırı hız yapanların ceza alması.” (10)

“Şoförlerin ehliyeti olmalı. Karlı yollarda çok gerekli olmadıkça yolculuk

yapılmamalı. Karlı yollar temizlenip tuzlanmalı. Aşırı hız yapılmamalı.” (11)

“Sürücüler çok daha dikkatli olmalı. Trafiğe kapalı ya da yanlış yola

girmemeliyiz. ” (12)

“Trafik kurallarına uymayanlar cezalandırılmalıdır. Polisler görevlerini her

zaman yerine getirmelidir. Trafik ışıkları her kavşakta olmalıdır. Trafik canavarlarına

en ağır cezalar verilmelidir. Ehliyetsiz araba kullanılmasına izin verilmemelidir.” (13)

“Karlı havalarda zincir takılmalıdır. Sürücü kursları denetlenmelidir.” (14)

“Daha çok trafik işareti konulmalıdır. Daha fazla trafik polisi olmalıdır. Daha

az yük taşınmalıdır. Daha dikkatli olunmalıdır. Daha az hız yapılmalıdır.” (15)

“Zincir takmak zorunlu olmalıdır. Hız yapılmamalıdır. Dikkatsiz sürücülere

hemen ceza verilmelidir.” (16)

176

“Yollarda dikkatli olunmalıdır. Polis sayısı artmalıdır. Dikkatsiz sürücülere

ceza verilmelidir.” (17)

“Daha az yük taşınmalıdır. Kamyon tipi taşıtların ayrı yolu olmalıdır.

Arabaların ayrı yolu olmalıdır.” (18)

“Polis kontrolleri artırılmalıdır. Yollar düzgün yapılmalıdır. Alkollü araç

kullananların ve trafik kurallarına uymayanların cezası artırılmalıdır.” (19)

“Polis denetimi sıklaşmalı. Sürücüler alkol almamalı ve hız yapmamalıdır.” (20)

“Halk bilinçlenmelidir. Kurslar açılmalıdır. Yollar tuzlanmalıdır. Araçlar

zincirsiz yola çıkmamalıdır. Dikkatli olunmalı. Kurallara uymayan ceza almalıdır.”

(21)

Öğrencilerin “Trafik Kazaları” etkinliğindeki “Hangi yasal düzenlemeler

yapılırsa kazaları en aza indirebiliriz? konusu ile ilgili düşüncelerinizi belirten bir liste

yapınız.” yönergesine verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce açısından incelendiğinde;




şunlardır: hız, eğitim, önlem, kaza nedenleri, trafik kuralları, dikkatsizlik, alkol, trafikte

hayvanlar, yol/levhalar, kar/buzlanma, ceza.




177


“Trafik Kazaları” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Önlem 10

Hız 8

Eğitim 7

Trafik Kuralları 5

Kar/Buzlanma 5

Dikkatsizlik 4

Yol/Levhalar 3

Alkol 1

Trafikte Hayvanlar 1

Kaza Nedenleri 1


“hız, eğitim, önlem, kaza nedenleri, trafik kuralları, dikkatsizlik, alkol, trafikte

hayvanlar, yol/levhalar, kar/buzlanma” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

l) Etkinlik 14: Haydi Okula

“Haydi Okula” adlı etkinlik ülkemizde okula gönderilemeyen çocuklarla

ilgilidir. Öğrencilerden bu çocukların neden okula gönderilmediği ve okula devam

etmeleri için neler yapılabileceği hakkındaki düşüncelerini sorulara göre açıklamaları

istenmiştir. Öğrencilerin “Ülkemizde çok sayıda çocuk okula gönderilmemektedir. Size

göre bu çocuklar neden okula gönderilmiyor? Çocukların okula devam etmeleri için

neler yapılmalıdır?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Bana göre bu çocuklar ailesinin bütçesine katkıda bulunmak için okula

gönderilmiyor. Çocukların okula devam etmeleri için her çocuğun okula gönderilmesi

zorunlu yapılmalıdır.” (1)

“Ülkemiz diğer ülkelere göre geri kalmış bir toplumdur ve bazı yerlerde töre

var. Onun yanı sıra bazı yerlerde kız çocuğunun okuması günah. Onun dışında bazı

yerlerde de maddi imkânsızlıklar söz konusu”(2)

178

“Birçok ailenin maddi imkânları yeterli olmadığından çocuklar okula

gönderilemiyor. Ailelerini geçindirmek için çalışıp ekmek paralarını kazanmaları

gerekiyor. Bu durumlarına karşı çocuklarının da yardım etmelerini istiyorlar. Böylece

çocuklar okula gönderilemiyor. Çocukların okula gönderilmeleri için günümüzde birçok

kampanya düzenleniyor.”(3)

“Bence bu çocukların ailelerinin durumu iyi değildir. Onlara yardım

etmeliyiz.”(6)

“Bu çocukların maddi durumları iyi olmadığı için çalışıp para kazandıklarından

okula gönderilmiyor. Bu çocuklar için bir yardım kurumu kurum eğitimi

destekleyenlerden para alıp bu çocuklara verebiliriz.”(7)

“Okula gönderilmeyen çocukların pek çoğu kız. Bunun nedeni eskiden kızların

okula gönderilmemesidir. Bu sorun için pek çok kampanya düzenleniyor.”(8)

“Bence kızların okula gönderilmemesi gericiliktir, cahilliktir. Bunun nedeni

maddi imkânsızlıklardır.” (9)

“Ülkemizde fakirlik vardır ve bundan dolayı çocuklar okula

gönderilmemektedir. Ayrıca başka bir nedenle cahilliktir. İnsanlarımız (yurdum insanı)

okula gitmeği gereksiz bulmaktadır. Ancak toplum bilinçlendirilirse bu nedenler ve

sorunlar son bulacaktır.” (10)

“Çocukların okula gönderilmeme sebebi ailelerin işsiz olup maddi durumu iyi

olmadığı için çocuklarının bir işte çalışıp maddi durumlarına yardım etmesi için. Maddi

durumu iyi olan aileler yardım edebilir. Ayrıca ülkemizde bulunan iş sorununun

kalkması da gerekir. Devletin ve sivil toplum örgütlerinin de bu konuda desteği

olmalıdır.” (11)

“Özellikle doğuda kız çocukları okutulmaz, anlayışı içinde. Anne babalar bu

konuda bilinçlenmeli.” (12)

“Bence bu çocuklar maddi durumları kötü oldukları için okula gönderilmiyor.

Ayrıca anne ve babaları yeterince bilgi sahibi olmadıkları için çocuklarını okula

göndermiyorlardır. Bu ailelere bazı dernekler, vakıflar yardım etmelidir.” (13)

“Maddi sıkıntı yüzünden olabilir. Aile istemediği için olabilir. Aileyi tatlı dille ve

ikna etme biçimiyle söylemek.” (14)

“Çocuklar okula gönderilmiyor çünkü o çocukların ailelerinin maddi durumları

iyi değil. Çocukların okula devam etmeleri için o ailelere iş imkânları sağlamamız

gerekir.” (15)

“Durumları olmadığı için para toplamak lazım.” (16)

179

“Kampanyalar çoğalmalıdır ve okullar çoğalmalıdır. Para sorunu varsa okullar

o aileye yardım için kampanya açılması gerekmektedir.” (17)

“Çünkü o ailenin parası olmayabilir. İmkânları olmayabilir. Çocukların okula

devam etmeleri için kampanyalar kurulmalı. İmkânları olan insanlar para

göndermelidir.” (18)

“Eğer çocuklar maddi durumlar yüzünden okula gidemiyorsa devlet kitapları

ücretsiz dağıtmalı ve ülkemizin gelişmeyen bölgelerine okul yaptırmalı.” (19)

“Çocuklar okula ailelerinin maddi sıkıntıları olduğu için göndermiyorlar.

Çocukların okula gitmeleri için ailelere maddi yardım yapılması gerekiyor.” (20)

“Bence çocukların okula gönderilmeme sebebi bilinçsizlik bir de maddi durum

yetersizliği.” (21)

Öğrencilerin “Haydi Okula” etkinliğindeki “Ülkemizde çok sayıda çocuk okula

gönderilmemektedir. Size göre bu çocuklar neden okula gönderilmiyor? Çocukların

okula devam etmeleri için neler yapılmalıdır?” sorusuna verdikleri yanıtlar yaratıcı





şunlardır: aile, eğitim zorunluluğu, töre/günah/cehalet, maddi durum/işsizlik,

yardım/kampanyalar, kız çocukları, önlem.


kullandığı söylenebilir. Sadece 10 numaralı öğrencinin verdiği yanıt dikkat

çekmektedir.


180


“Haydi Okula” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Maddi durum/İşsizlik 16

Aile 9

Yardım/Kampanyalar 7

Töre/Günah/Cehalet 5

Kız Çocukları 3

Eğitim Zorunluluğu 2

Önlem 1


“aile, eğitim zorunluluğu, töre/günah/cehalet, maddi durum/işsizlik,

yardım/kampanyalar, kız çocukları, önlem” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

m) Etkinlik 15: Başbakan Sen Olsan

“Başbakan Sen Olsan” adlı etkinlikte öğrencilerden kendilerini başbakan olarak

hayal etmeleri ve ülkemizdeki eğitim-öğretim sorunlarına çözümler getirmeleri

istenmiştir. Öğrencilere düşüncelerini yazmaları için uzun ve boş bir metin kutusu

verilmiştir. Öğrencilerin “Başbakan olsanız ülkemizdeki eğitim-öğretim sorunları ile

ilgili neler yapmak isterdiniz?” sorusuna verdikleri yanıtlar şunlardır:

“Bütün çocukların okula gönderilmesini ve orta sona kadar okuldan

ayrılmamasını zorunlu hale getirirdim. Bir dersle ilgili üç kitap kullanılmasını

sağlardım. Köylere okul yaptırılmasını sağlardım.”(1)

“Eğitim alanında değiştireceğim çok şey olurdu. Bunların başında eğlenerek

öğrenme adında bir eğitim programı hazırlardım. Bunların dışında bazı konularda

çocukların yaptıkları deney gibi faaliyetlerle yarışmalar düzenlerdim. Çocukların

çağdaş ve modern okullarda eğitim görmesini sağlardım. Doğu Anadolu ve Güneydoğu

Anadolu bölgelerinde okula gitmeyen çocukların aileleri ile görüşürdüm. Televizyonda

eğitim programları ve yarışmaları düzenlenmesini sağlardım. Eğitim ve Çocuk adında

bir de Eğitim ve Genç adında dergiler çıkarırdım. Çocukların sabah 09-17 arasında

okula gidi ders görüp son iki saatte ödevlerinin yapılmasına izin verirdim. Okulda

181

Cuma günleri çocukların sadece sevdiği derslere ayırırdım. Eğitim alanında bilimsel

araştırmalar yapardım. Çocukların siyaset ortamını eğitim yoluyla anlamasını

sağlardım. Her öğrenci için yaz aylarının temmuz ayında ikişer haftalık gezi ya da

kamp düzenlerdim. İnancım çocukların yukarıda yazılanlarla daha iyi öğrenecekleri ve

okulu sevecekleri.” (2)

“Şu anda birçok kız çocuğu okula gönderilmiyor. Sadece kız çocukları da değil

birçok erkek çocuk da okula gönderilmiyor. Bu çocuklar işlerde çalıştırılıp para

kazanmaya zorlanıyor. Bu çocuklarımız için önlem bulmaya çalışırdım. Birçok okulda

olmaması gereken davranışlar sergileniyor. Buna bir önlem bulurdum. Okul disiplinin

daha sıkı davranmalarını sağlardım. Birçok okulun araç gereçleri iyi durumda değil ve

teknolojik araçlar kullanılmıyor. Bu yüzden bunlardan öğrenciler yararlanmıyor. Daha

düzgün çalışabilecek araçlar alıp okullara dağıtırdım ve birçok okulda teknolojik

araçlar alıp okullara dağıtırdım ve birçok okulda teknolojik araçlar kullanılmadığı için

okullarda, derslerde teknolojik araçların kullanılmasını yaygınlaştırmaya çalışırdım.”

(3)

“Okulları çoğaltır, daha fazla öğrenci okutur, okulların temiz ve düzenli

olmasını sağlardım. Okutulmayan çocukları verilen vergilerdeki paralar sayesinde

aileye yardım ederek çocukları okutur, ara sokaktaki okulları baştan inşa eder ve temiz,

düzenli bir okul yapar, okul araç ve gereçlerini yeniler, okulun fiziki yapısı ile başka

sorunlarını halleder, okulun disiplinini sağlar, okulun temiz ve düzenli olmasına özen

gösterir, bu sorunlar dışındaki sorunları çözer, çocuklara armağan eder, okulda sosyal

faaliyetlerin olmasını sağlardım.” (7)

“Oks’yi bir yıl yapardım. Ödevleri kaldırırdım. Kitaplarda eski sisteme

geçerdim. Okumayan çocukları okula göndermeğe çalışırdım. Performans ödevlerini

kaldırırdım.” (9)

“Okuldaki öğretmenlerin çocuk psikolojisine nasıl uyup uymadığına, onlara ne

derecede davranacağına bakardım. Okullarda kız öğrencilerin rahat hareket etmeleri

için de formalara kapriyi de eklerdim. Okullarda öğrencilere, öğretmenlere tüm

çalışanlara pozitif enerji olması için ağaçlandırma yapardım. Boş zamanlarımda

ülkemin doğu kesimlerinde konferans verirdim.” (10)

“Yurdumuzda bulunan öncelikli sorunlarımızdan olan iş problemini ortadan

kaldırmaya çalışırdım. Çünkü anneler, babalar işsiz olunca çocuğunu okula

göndermiyor ve çocuk ailenin bütçesine katkıda bulunmak için okulu bırakıyor. Ondan

sonra cahil bireyler olarak yetişiyorlar. Bu iş sorununu ortadan kaldırdıktan sonra

182

okula gidemeyen çocukları tespit eder durumu iyi olup bağışta bulunabilecek ailelerden

yardım toplayıp çocukların okula gitmesini sağlardım. Ayrıca devletin bütçesinden de

ortaya koyardım. Tabii bu öğrencilerin ihtiyaçlarını da karşılardım. Böylece ülke

bireyleri cahil insanlar değil de uygar ve eğitilmiş bireyler olarak yetişir.” (11)

“Öğrenciler stresten kurtulamıyor. Sürekli onların düzenini bozan müfredatlar

değişiyor. Öncelikle bunu engellemeliyiz. Bu nedenle ortaokulda girilecek her sınav

yerine iki sınavı tercih ediyorum. Ayrıca öğrencilerin kazanamama kaygısı içinde

olması beni endişelendiriyor. Sınav sonrasında ikinci tercih yapılıyordu. Ancak bu sene

bu da kalktı tekrar hayata geçirmek istiyorum.” (12)

“Bütün kız çocuklarının okumasına mutlaka izin verirdim. Okutmayan anne,

babaları cezalandırırdım. Bilgisayarı olmayan okullara bilgisayar dağıtırdım.

Öğretmenlerimize emeğinin karşılığını verirdim. Başarılı öğrencileri ödüllendirirdim.

Okullara yapılan kayıtları zorlaştırmazdım. İsteyen istediği okula giderdi.” (13)

“İlk önce öğretmen sorununu yok etmek isterdim. Okulları denetletip nasıl ders

yapıldığını kontrol ederdim. Okullara araç-gereç yardımı yapardım. Okullara

gidemeyen çocukların ailelerini ikna etmeğe çalışırdım. Okullara tadilat yaptırırdım.

Bu konuda en iyi şekilde hizmet sunmaya çalışırdım.” (14)

“Ülkede birçok devlet okulu açtırırdım. Okula gidemeyen birçok çocuğa okula

gitme imkânı sağlardım. Derslerde tüm okullarda araç-gereç ne gerekiyorsa o konuda

öğrencilere ve öğretmenlere yardımcı olurdum. Okulda öğrencilerin yeşil kart

kullanmalarını sağlardım. Çocukların okulda, evde ders ile ilgili tüm sorunlarını

çözmede birçok yardımda bulunurdum. Öğrencilerin okula gelirken giyecekleri giysileri

yoksa onlara giysi dağıtımı yapardım.” (15)

“Ülkeyi korur, elimden gelen bütün şeyleri yapardım.” (16)

“Türkiye’deki bütün okulları ziyaret eder, sorunlarını halleder, okula gidemeyen

çocukları araştırır, okula gönderirim. Para sıkıntıları varsa ben karşılarım. Eğitim ve

öğretimin ne demek olduğunu anlatırım. Onlara okulu sevdiririm. Eğitimleriyle,

öğretimleriyle işimi ne kadar seviyorsam, işimi ne kadar çok severek yapıyorsam, işimle

ne kadar çok yakından ilgileniyorsam ve işimi nasıl takip ediyorsam onları da sever,

yakından ilgilenir ve takip ederim.” (17)

“Okula gidemeyen çocuklarımızı birçok kampanya ile yavaş yavaş okul yaptırıp

onlara gönderirdim. Eğitimi iyi olmayan okullara birçok malzeme ve okula yarayan

eşyalar gönderirim. Okullarda eğitimin daha iyi olmasını sağlarım. Yıkılmış ve

duvarları çatlamış köylerdeki okullara destek yollayarak okulların onarılmasını

183

sağlardım. Köydeki birçok çocuğun masraflarını karşılayarak okullara gitmelerini

sağlardım. Son olarak kısaca çocukların okumasını sağlardım.” (18)

“Ülkemizin gelişmesini sağlardım.” (19)

“İlk olarak uyanık olurdum. Çünkü biz Avrupa Birliği’ne girmeyi çok istiyoruz.

İyi bakanlar atardım. 5. sınıf bittikten sonra ortaokulda sınıfları kurmazdım. Kültür ve

turizm hakkında birçok şey yapardım.” (20)

“Herkesin eşit olmasını sağlardım. Halkımın güvenliğini sağlardım.

Ülkemizdeki yer altı zenginliklerini değerlendirirdim. Ülkemi kalkındırırdım. İnsanları

eğitim konusunda bilinçlendirirdim. İlköğretimi 12 yıl zorunlu yapardım.” (21)

Öğrencilerin “Başbakan Sen Olsan” etkinliğindeki “Başbakan olsanız

ülkemizdeki eğitim-öğretim sorunları ile ilgili neler yapmak isterdiniz?” sorusuna








kullandığı söylenebilir. Sadece 2 ve 10 numaralı öğrencilerin verdiği yanıtlar dikkat

çekmektedir.


184


“Başbakan Sen Olsan” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Okul 18

Bilinçlenme 9

Eğitim Faaliyetleri 6

Yardım /İhtiyaçlar 6

Aile 4

Çevre 2

Ülke 2

Zorunlu Eğitim 1

Çocukların İşte Çalışması 1

Sağlık 1


“zorunlu eğitim, okul, eğitim faaliyetleri, bilinçlenme, çocukların işte çalışması, çevre,

aile, yardım/ihtiyaçlar, sağlık, ülke ” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

n) Etkinlik 16: Milletvekiline Dilekçe

“Milletvekiline Dilekçe” adlı etkinlikte öğrencilerden bulundukları ilin

milletvekiline, o ilin sorunları ile ilgili bir dilekçe yazmaları istenmiştir. Öğrencilere

düşüncelerini yazmaları için uzun ve boş bir metin kutusu verilmiştir. Öğrencilerin

“Bulunduğunuz ilin milletvekiline, o ilin sorunlarını belirten ve ildeki sorunların biran

önce çözülmesini istediğiniz bir dilekçe yazınız.” yönergesine verdikleri yanıtlar

şunlardır:

“Bizim ilimizdeki kütüphanelerde bulunan kitaplar çok eski. Ayrıca

kütüphaneler çok az. Yollar çukur. Her çocuk okula gönderilmiyor. Her çocuğun kitabı,

kalemi, silgisi, defteri ve açacağı yok.” (1)

“İlimizin Seyhan ilçesinde yaşayan Başak adlı vatandaşınızım. İlimizdeki

sorunların çözümü için göreve hazırım. Yol, eğitim, yerleşim gibi sorunların gerekli

yetkililerle görüşülüp çözüm bulunmasın arz ederim.” (2)

185

“Bu dilekçeyi yazma nedenim şehrimizdeki sorunlardır. Ben bunları tek tek

sıralayacağım:

a-) Şehrimizde sanayi dalında hiçbir kalkınma yok.

b-) Şehrimizde neredeyse hiç kimse çiftçi olmak istemiyor. Bunun nedenini

biliyor musunuz?

Aslında daha birçok sorun var. Tüm bunların tespit edilerek çözüm bulunmasını

arz ederim.” (3)

“İlk olarak ilimizde az sayıda okul fazla sayıda apartman var ve bu apartmanlar

çok düzensiz. Bu sorunların yanında fabrikalar şehrin içinde olup duman çıkartarak ve

kirli atıkları denize dökerek çevre kirliliğine neden oluyor. Başka bir sorun, ağaçları

kesip, yerine ev yaparak ormanlarımız azaltıyorlar. Bu sorunlara çözüm bulmanızı arz

ediyorum.” (7)

“İlimizde beş yıldır süren bir metro inşaatı var. Metro yüzünden yollar

kapanıyor. Bu sorunun çözümlenmesi için gerekenin yapılmasını arz ederim.” (9)

“Son günlerde yapılmaya başlanan metro çalışmaları ilimizde büyük görüntü

kirliliği yaratmakla birlikte, trafiği de aksatmaktadır. İlimizdeki görüntü kirliliğiyle

birlikte cahillikte hayat sürmektedir. Sizden evlere giderek insanları bilgilendirmenizi

istiyorum. Başlarda da belirttiğim gibi trafik kazaları günlük hayatta karşılaşılması

normal bir durum haline geldi. İlimizle ilgili bu sorunların ele alınıp çözümlenmesi için

çalışmaların yapılmasını arz ederim.” (10)

“Her ilde olduğu gibi iş sorunumuz var ve bunun etkisiyle birlikte ilimizin

Yüreğir bölümünde eğitim sorunu olmakta, anneler ve babalar işsiz olunca çocuklarını

okula gönderemiyorlar. Çocuklarını sokaklara atıyor, nesillerce bu hep böyle devam

ediyor. Bunun engellenebilmesi için iş probleminin çözülmesi gerekir. Ayrıca çevre

sorunu ve enerjilerimizin tükenmesiyle birlikte oluşan sorunlarımız var. Eğer bu

sorunlarımızı Türkiye Büyük Millet Meclisinde gündeme getirip çözebilirseniz çok

memnun oluruz.

Saygılarımla .” (11)

“Adana’da işsizlik almış başını gidiyor. Adana’da yollarda çukurdan

geçilmiyor. Metro senelerdir işlevine girmedi. Bu sorunların çözülmesini istiyorum.

Saygılarımla .” (12)

“Verdiğiniz sözleri yerine getirmediniz. Şehrimizi güzelleştireceğinize dair söz

vermiştiniz. Ama böyle bir şey gerçekleşmedi. İlginizi bekliyoruz.

Saygılarımla.” (13)

186

“Bu mahalle çok kirli, bu soruna bir çözüm istiyoruz. Ayrıca hiç okul da yok.

Gerekli çalışmaların yapılmasını istiyoruz.” (14)

“Ben Adana’da oturuyorum. Adana’nın çözülmesini istediğim sorunları

şunlardır;

1- Herkese ilde eşit davranılması

2- Trafik sorunlarının azaltılması

3- Halkın doğa konusunda daha dikkatli olmaları ve bilinçlendirilmeleri.

4- İnsanları küresel ısınma sonucu olacaklar hakkında bilinçlendirmeleri

5- İnsanların daha az ağaç kesmelerini istiyorum.

Eğer bu sorunlar çözülmezse çok daha büyük sorunlar ortaya çıkabilir.” (15)

“Siz ülkenizi seviyor musunuz? Sizi sevmeyen insanları da sever misiniz?

Sorularıma cevap vermeniz istiyorum saygılar( ben ancak bunu yazabildim bakıp

düzelt.)” (16)

“Bizim ilimizde birçok sorun vardır. Biz de size başvurduk, haber verdik.

İlimizde ki iş sorunu, eğitim-öğretim sorunu ve eşitsizlik, insanlar arasındaki kavgalar

ve sayamadığım tüm sorunların çözümlenmesi için gerekli çalışmaların yapılmasını

istiyorum.” (17)

“Adım Seza Söndü. Bulunduğum ilin birçok sorunları var. Bunlardan birçoğu;

insanlar çevreyi kirletiyorlar, hiç tutumlu değiller, çok savurganlar, çevreyi

kirletiyorlar. Sigara içiyorlar, alkol kullanıyorlar. Kısaca bulunduğum il kötüye gidiyor.

Bu yüzden sizin bir çözüm bulmanızı istiyorum. Saygılarımla.” (18)

“Şehrimizin kuzey bölümü yokluk içinde, yollar çamurlu, doğru dürüst kaldırım

yok. Sizden Adana’nın kuzey bölümünü onarmanızı istiyorum. Biz evimizde rahatça

yaşarken, okulumuzda insanca eğitim görürken onlar neden gecekondularda yaşasın?

Belki okullarında kışın çok rüzgâr, yazın da ter içinde kalıyorlardır. Böyle bir okulda

eğitim görülebilir mi? Belki okulları da yoktur. Sizden kuzey bölgemizi onarmanızı rica

ederim.” (19)

“Bu dilekçemin nedeni Adana’daki sorunların bir an önce çözülmesidir. Bu

sorunlar; yerlere herkes ne yiyorsa atıyor. Bu konuyla ilgili halka bir konuşma

yapmanızı istiyorum. Diğer bir sorun ise sokakta yaşayan çok fazla çocuklar var. Çok

fazla sokak köpeği var. Hayvanlarla ilgilenen daha çok kuruluş olursa bu sorun

çözülür. Gerekli çalışmaları yapıp sorunları çözmenizi istiyorum.” (20)

187

“Adana’da çok fazla olaylar oluyor ve çevre çok fazla kirleniyor. Biz Adana

halkı olarak bu olaylardan rahatsız oluyoruz. Bunların düzeltilmesini talep ediyorum.

Saygılarımla.” (21)

Öğrencilerin “Milletvekiline Dilekçe” etkinliğindeki “Bulunduğunuz ilin

milletvekiline, o ilin sorunlarını belirten ve ildeki sorunların biran önce çözülmesini

istediğiniz bir dilekçe yazınız.” yönergesine verdikleri yanıtlar yaratıcı düşünce


Akıcılık açısından; 1, 2, 3, 10, 11, 15, 16, 17, 18,19, 20, 21 numaralı öğrencilerin






kullandığı söylenebilir. Sadece 16 ve 19 numaralı öğrencilerin verdiği yanıtlar dikkat

çekmektedir.



“Milletvekiline Dilekçe” Adlı Etkinlikte Ortaya Çıkan Temalar

Temalar Frekans

Çevre Kirliliği 12

Eğitim 11

Çarpık Kentleşme 9

Haklar 5

Duygular 5

İşsizlik/Yoksulluk 4

Enerji Tüketimi 3

Sokakta Yaşayanlar 2

Güvenlik 1

Trafik 1

188


“eğitim, güvenlik, haklar, enerji tüketimi, çarpık kentleşme, çevre kirliliği, duygular,

işsizlik/yoksulluk, trafik, sokakta yaşayanlar” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

4.4. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 5. Sınıf Çalışma Kitapları Etkinliklerinden

Elde Edilen Puanlara Yönelik Bulgular


başlık şeklinde incelenmiştir.

4.4.1. Yaratıcılığın Akıcılık Alt Boyutuna Yönelik Bulgular


geliştirmeye yönelik etkinliklerde akıcılık alt boyutuna yönelik puanların aritmetik





S

1 18 15,44 7,30 2 20 16,25 7,09 3 22 21,72 8,73 4 19 22,12 7,74 5 5 12,80 7,72 6 20 8,96 4,61 7 20 14,75 6,57 8 21 9,61 3,65 9 21 18,98 9,53

10 21 23,84 12,63 11 19 14,26 6,08 12 12 8,00 2,33 13 19 9,05 4,57 14 19 4,84 2,75 15 17 11,94 6,00 16 17 10,54 6,11

Tablo 4.36.’daki veriler incelendiğinde; etkinlik 3, 4, 9 ve 10’un aritmetik

ortalamalarının diğer etkinliklere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Etkinlik 3’ün

aritmetik ortalaması 21.72, etkinlik 4’ün aritmetik ortalaması 22.12, etkinlik 9’un

aritmetik ortalaması 18.98 ve etkinlik 10’un aritmetik ortalaması 23.84’tür. Etkinlik 1,

189

2, 5, 7, 11 ve 15’in aritmetik ortalamalarının birbirine yakın olduğu görülmektedir:

Etkinlik1’in aritmetik ortalaması 15.44, etkinlik 2’nin aritmetik ortalaması 16.25,

etkinlik 5’in aritmetik ortalaması 12.80, etkinlik 7’nin aritmetik ortalaması 14.75,

etkinlik 11’in aritmetik ortalaması 14.26, ve etkinlik 15’in aritmetik ortalaması

11.94’’tür. Etkinlik 6, 8, 12, 13 ve 16’nın aritmetik ortalamalarının birbirine yakın ve

diğer etkinliklere göre düşük olduğu görülmektedir. Etkinlik 6’nın aritmetik ortalaması

8.96, etkinlik 8’in aritmetik ortalaması 9.61, etkinlik 12’nin aritmetik ortalaması 8.00,

Etkinlik 13’ün aritmetik ortalaması 9.05 ve etkinlik 16’nın aritmetik ortalaması

10.54’tür. Etkinlik 14 ise akıcılık puanları ortalaması en düşük etkinliktir ( X= 4.84).






Aldıkları Akıcılık Puanlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları

Kareler Toplamı



Gruplar arası

8925,456 15 595,030 11,89 ,000 3 ile 6, 8, 12, 13, 14, 4 ile 6, 8, 12, 13, 14, 10 ile 6, 8, 12, 13, 14, 15, 16. Grup içi 13707,081 274 50,026

Toplam 22632,537 289




akıcılık puanları açısından anlamlı farkın etkinlik 3, 4 ve 10 lehine olduğu görülmüştür.

Bu yüzden Etkinlik 3, 4 ve 10’un diğer etkinliklere göre öğrencilerin yaratıcılıklarının

akıcılık boyutu üzerinde daha etkili olduğu söylenebilir.

4.4.2. Yaratıcılığın Esneklik Alt Boyutuna Yönelik Bulgular


geliştirmeye yönelik etkinliklerde esneklik alt boyutuna yönelik puanların aritmetik


190




S

1 18 2,51 0,47

2 20 2,96 0,60 3 22 4,09 0,98 4 19 2,64 0,75 5 5 3,46 1,26 6 20 1,73 0,73 7 20 2,76 0,42 8 21 2,73 0,70 9 21 3,80 0,87 10 21 3,98 1,24 11 19 3,63 0,91 12 12 1,97 0,33 13 19 2,54 0,61 14 19 2,28 0,58 15 17 3,31 1,39 16 17 2,84 0,93

Tablo 4.38.’deki veriler incelendiğinde; etkinlik 3, 5, 9, 10, 11 ve etkinlik 15’in


Etkinlik 3’ün aritmetik ortalaması 4.09, etkinlik 5’in aritmetik ortalaması 3.46, etkinlik

9’un aritmetik ortalaması 3.80, etkinlik 10’un aritmetik ortalaması 3.98, etkinlik 11’in

aritmetik ortalaması 3.63, ve etkinlik 15’in aritmetik ortalaması 3.31’dir. Etkinlik 1, 2,

4, 7, 8, 13 ve 16’nın aritmetik ortalamalarının birbirine yakın olduğu görülmektedir:

Etkinlik 1’in aritmetik ortalaması 2.51, etkinlik 2’nin aritmetik ortalaması aritmetik

ortalaması 2.96, etkinlik 4’ün aritmetik ortalaması 2.64, etkinlik 7’nin aritmetik

ortalaması 2.76, etkinlik 8’in aritmetik ortalaması 2.73, 13’ün aritmetik ortalaması 2.54

ve etkinlik 16’nın aritmetik ortalaması 2.84’tür. Sırasıyla etkinlik 12 ve etkinlik 14’ün

aritmetik ortalamalarının birbirine yakın ve diğer etkinliklere göre düşük olduğu

görülmektedir. Etkinlik 12’nin aritmetik ortalaması 1.97, etkinlik 14’ün aritmetik

ortalaması 2.28’dir. Etkinlik 6’nın aritmetik ortalaması ise esneklik puanları ortalaması

en düşük etkinliktir ( X= 1.73).

Tablo 4.38.’de görüldüğü gibi etkinlik puanlarının ortalamaları arasında


191


4.39.’da verilmiştir.


Aldıkları Esneklik Puanlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları

Kareler Toplamı



Gruplar arası

138,540 15 9,236 13,209 ,000 3 ile 1, 4, 6, 7, 8, 12, 13, 14; 9 ile 6, 12, 14; 10 ile 1, 6, 12, 13, 14; 11 ile 6, 12; 15 ile 6.

Grup içi 191,591 274 ,699 Toplam 330,131 289

Tablo 4.39.’da görüldüğü gibi etkinliklerden alınan puanlar arasındaki farklar



esneklik puanları açısından anlamlı farkın etkinlik 3, 9, 10, 11 ve 15 lehine olduğu

görülmüştür. Bu yüzden Etkinlik 3, 9, 10, 11 ve 15’in diğer etkinliklere göre

öğrencilerin yaratıcılıklarının esneklik boyutu üzerinde daha etkili olduğu söylenebilir.

4.4.3. Yaratıcılığın Özgünlük Alt Boyutuna Yönelik Bulgular


geliştirmeye yönelik etkinliklerde özgünlük alt boyutuna yönelik puanların aritmetik


192




S

1 18 1,11 0,32 2 20 1,60 0,50 3 22 1,18 0,39 4 19 2,00 0,00 5 5 1,40 0,54 6 20 1,30 0,47 7 20 1,35 0,48 8 21 1,80 0,40 9 21 1,52 0,60 10 21 1,82 0,58 11 19 1,10 0,31 12 12 1,33 0,49 13 19 1,15 0,37 14 19 1,10 0,31 15 17 1,29 0,58 16 17 1,23 0,43

Tablo 4.40.’daki veriler incelendiğinde; etkinlik 2, 4, 8, 9 ve etkinlik 10’un


Etkinlik 2’nin aritmetik ortalaması 1.60, 4’ün aritmetik ortalaması 2.00, etkinlik 8’in

aritmetik ortalaması 1.80, etkinlik 9’un aritmetik ortalaması 1.52 ve etkinlik 10’un

aritmetik ortalaması 1.82’dir. Etkinlik 1, 3, 5, 6, 7, 11, 12, 13, 14, 15, ve 16’nın

aritmetik ortalamalarının birbirine yakın olduğu görülmektedir: Etkinlik 1’in aritmetik

ortalaması 1.11, etkinlik 3’ün aritmetik ortalaması 1.18, 5’in aritmetik ortalaması 1.40,

etkinlik 6’nın aritmetik ortalaması 1.30, etkinlik 7’nin aritmetik ortalaması 1.35,

etkinlik 11’in aritmetik ortalaması 1.10, etkinlik 12’nin aritmetik ortalaması 1.33,

etkinlik 13’ün aritmetik ortalaması 1.15, etkinlik 14’ün aritmetik ortalaması 1.10,

etkinlik 15’in aritmetik ortalaması 1.29, etkinlik 16’nın aritmetik ortalaması 1.23’tür.




4.41’de verilmiştir.

193


Aldıkları Özgünlük Puanlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları

Kareler Toplamı



Gruplar arası

23,197 15 1,546 7,783 ,000 4 ile 1, 3, 11, 13, 14, 16; 10 ile 11, 14.

Grup içi 54,441 274 ,199 Toplam 77,638 289


istatistiksel olarak anlamlı düzeydedir (F=7.783, P<.01). Farkın hangi etkinlikler


özgünlük puanları açısından anlamlı farkın, etkinlik 4 ve 10 lehine olduğu görülmüştür.

Bu yüzden Etkinlik 4 ve 10’nun diğer etkinliklere göre öğrencilerin yaratıcılıklarının

özgünlük boyutu üzerinde daha etkili olduğu söylenebilir.

4.5. İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersi Çalışma

Kitaplarındaki Yaratıcı Düşünme Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkinlikler

Hakkındaki Görüşleri

İlköğretim sosyal bilgiler dersi 4. ve 5. sınıflar çalışma kitaplarında yer alan

etkinliklerin, yaratıcı düşünme becerisini kazandırması hakkındaki görüşlerini,

etkinliklerin seçimi ve uygulanması sırasında dikkat ettikleri hususları, yaratıcı

düşünmeyi etkileyen aksaklıkları, etkinliklerin hazırlanması ve uygulanması ile ilgili

önerilerini belirlemek için seçilen iki okulda görevli on bir sınıf öğretmeniyle görüşme

formu aracılığıyla görüşme yapılmıştır.

Araştırmada elde edilen bulgular sözü edilen dört konu temel alınarak

oluşturulmuştur. Bu konular üzerine öğretmenlerin genel görüşler ve eğilimlerini

yansıtan bulgular aşağıda verilmiştir. Görüşmelerden aktarılan orijinal ifadelerin

yanında parantez içinde verilen rakamlar öğretmenlerin adını temsil etmektedir.

194

4.5.1. İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersi Etkinliklerinin

Yaratıcı Düşünme Becerisini Geliştirmesi Hakkındaki Görüşleri

Öğretmenlere ilk olarak sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarında yer alan

etkinliklerin yaratıcı düşünme becerisini kazandırması ile ilgili düşüncelerini belirlemek

amacıyla sorular sorulmuştur. Öğretmenlerin verdikleri cevaplar aşağıda Tablo 4.42.’de

verilmiştir.


Alan Etkinlikler Hakkında Öğretmen Görüşleri

Etkinliklerle İlgili Görüşler Frekans

Yaratıcı düşünmeyi geliştirir düzeyde. 9

Süre sıkıntısı yaşanıyor. 4

Yaratıcılığı teşvik edici etkinlikler az sayıda. 3

Sıkıntılar nedeniyle hedefinden

uzaklaşabilir.

2

Çalışma alanı kısıtlı sunulmuş. 1

Tablo 4.42.’de görüldüğü gibi öğretmenlerin büyük bölümü, etkinliklerin

yaratıcı düşünmeyi olumlu etkilediğini düşünmektedir. Bununla birlikte öğretmenlerin

bir kısmı yaratıcı etkinliklerin çalışma kitaplarında az sayıda yer aldığını

düşünmektedir. Ayrıca öğretmenlerin bir kısmı çalışma kitaplarındaki çalışma alanının

kısıtlı olması, sürenin yetmemesi gibi sıkıntılar yaşandığını, sıkıntılar nedeniyle yaratıcı

düşünmeyi teşvik etmesi ve geliştirmesi amaçlanan etkinliklerin hedefinden

uzaklaşabileceğini düşünmektedir.

Öğretmenlerin görüşlerini ifade ettikleri bazı örnekler aşağıda sunulmuştur:

“Yaratıcı düşünme becerisinin gelişmesine katkıda bulunduğunu düşünüyorum.

Bununla birlikte yaratıcılıkla ilgili az sayıda etkinlik verilmiş.” (4)

“Çeşitli sıkıntılar (okul ve çevrenin yetersiz şartları, mevcut vb.) nedeniyle

hedefe ulaşamayabilir.” (5)

“Ders kitaplarındaki etkinlikleri yaratıcı düşünme becerisini geliştirme

bakımından yeterli görüyorum. Yalnız zaman açısından sıkıntı çekilmektedir.” (6)

195

“Sosyal bilgiler dersi çalışma kitabı etkinliklerini gerekli görüyorum. Ayrıca

konu tekrarına da kimi etkinliklerle imkân veriyor.” (8)

“Sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarındaki bazı etkinliklerin yaratıcı düşünme

becerisi kazandırdığına inanıyorum. Ancak bazı etkinliklerin gereksiz ayrıntılarla uzun

ve sıkıcı olduğunu düşünüyorum.” (9)

“Sosyal bilgiler çalışma kitaplarındaki etkinliklerin, yaratıcı düşünme

becerisine olumlu etkisi şüphesiz var. Fakat bu etkinlikleri uygulamada zorluklar

yaşıyoruz. Üniteye ayrılan sürenin yetersiz oluşu, etkinliklerin her öğrenci tarafından

uygulanamayışı, etkinliklerin tam olarak anlaşılamaması (öğretmen ya da öğrenci

tarafından), yine bazı etkinliklerin açıklama ve uygulamasını gösteren CD’lerin (Altı

şapkalı düşünme etkinliği gibi) elimize geçmemesinden dolayı çocuklara izletilememesi

uygulamada yaşanan güçlüklerdir. Tüm okullarda yeterli altyapı ve teknoloji olmadan

ve mevcut imkânsızlıklar içinde etkinlikleri uygulamak zor oluyor. Amacına ulaşması

için sorunların aşılması da önemli.” (10)

“Bazı etkinlikler öğrenci hazır bulunuşluk seviyesinin üzerinde. Hedefe

ulaşamadığını düşünüyorum.” (11)


Etkinliklerinin Seçimi ve Uygulanması Sırasında Dikkat Ettikleri Hususlar

Öğretmenlere sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarında yer alan etkinlikleri

seçerken ve uygularken nelere dikkat ettikleri konusunda sorular sorulmuştur.

Öğretmenlerin verdikleri cevaplar ve düşünceleri aşağıda Tablo 4.43.’de verilmiştir.

196


Alan Etkinliklerin Seçimi Ve Uygulanmasında Dikkat Edilen Hususlar Hakkında

Öğretmen Görüşleri

Etkinliklerin Seçimi ve Uygulaması İle

İlgili Görüşler

Frekans

Öğrencinin yaşına ve düzeyine uygun

olanları seçerim.

9

Yakın çevre ile ilgili ve koşullarına uygun

olanları seçerim.

7

Konuların pekişmesini sağlayanları

seçerim.

7

Gerçek hayatla ilgili olanları seçerim. 5

Araştırmaya ve düşünmeye yönlendirenleri

seçerim.

5

Ders saatinde yapılmaya uygun olanları

seçerim.

3

Grup çalışmasını gerektirenleri daha çok

seçerim.

2

Basit materyalleri yapmalarını

gerektirenleri seçerim.

2

Yaratıcılığı teşvik edenleri seçerim. 1

Tablo 4.43.’de görüldüğü gibi öğretmenlerin, etkinliklerin seçiminde

etkinliklerin öğrenci yaşına ve düzeyine uygunluğuna, yakın çevre ile ilgili ve çevre

koşullarına uygun olmasına, konuların pekişmesini sağlayanların seçimine, gerçek

hayatla ilgili olmasına, araştırmaya ve düşünmeye yönlendirmesine dikkat ettiği

görülmektedir. Bununla birlikte öğretmenlerin bir kısmı seçilecek ve uygulanacak

etkinliklerin ders saati içinde ve sınıf atmosferinde yapılmaya uygun olmasına, grupla

çalışmaya imkân vermesine, öğrencilerin basit materyalleri yapmalarını gerektirmesine,

yaratıcılığı teşvik etmesine de önem verdiklerini belirtmişlerdir.


197

“Yakın hayatıyla ilgili günlük, gündelik yaşamında yer alan araçları kullanma

imkanı verenleri öncelikle tercih ederim. Yapabileceği en basit materyalleri ele alan

etkinlikleri uygulamaya çalışıyorum.” (1)

“Etkinlikler uygulanabilir düzeyde, çevre şartlarına göre, uygun, çocuğun

yaşına uygun, seviyesine uygun olmalıdır. Uygulama sırasında ders kitabı ve öğrenilen

konular ile uyumlu olmasına dikkat ederim. Okul dışında da araştırma yapmaya yönelik

etkinlikler olmasına dikkat ederim.” (2)

“Fazla zaman aldığı için verilen etkinlikler içerisinden konuyu geniş kapsamlı

alan etkinlikleri seçerim. Sınıf içinde her öğrenci tarafından yapılabilecek aynı ders

saati içinde yapılıp değerlendirilebilecek etkinliklere yer veririm.” (3)

“Temalarla ilgili verilen bütün etkinlikleri yaptırmaya çalışıyorum. Etkinlikleri

sınıfta birlikte yapıyoruz. Araştırma gerektiren etkinlikler için bireysel araştırma

yapıyorlar; sonra okuyarak etkinlikleri değerlendiriyoruz. Öğrencilerin yaşam şartları,

ekonomileri, ailenin kültürel ve eğitim durumuna göre etkinlikleri yapma oranları da

aynı ölçüde artıyor veya azalıyor. Öğrencilere yapabilecekleri etkinlikleri verdiğimde

daha kolay yaptıkları görülüyor.” (4)

“Öncelikle tüm öğrencilerimin yapabileceği, onların seviyelerine uygun,

kazanımları gerçekleştirmeye yönelik etkinlikleri seçiyorum.” (10)

“Öğrenci hazır bulunuşluluk seviyelerine ve zorlanmadan yapabilecekleri

etkinlikleri seçiyorum. Etkinliklerin yeterli zaman ve bulunabilen malzemelerden

oluşmasına dikkat ediyorum. Etkinliğin konunun içeriğine uygun olmasına ve yaratıcılık

yönlerini geliştirmesine hizmet edecek türden olmasına dikkat ediyorum.” (11)

4.5.3. İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Etkinliklerinin, Öğrencilerde

Yaratıcı Düşünme Becerisini Geliştirmesini Engelleyen Aksaklıklarla İlgili

Öğretmen Görüşleri

Öğretmenlere sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarında yer alan etkinlikler

aracılığıyla öğrencilerde yaratıcı düşünme becerisinin geliştirilmesini engelleyen

aksaklıklar olup olmadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin verdikleri cevaplar ve düşünceleri

aşağıda Tablo 4.44.’de verilmiştir.

198


Etkinliklerinin Öğrencilerde Yaratıcı Düşünme Becerisini Geliştirmesini Engelleyen

Aksaklıklarla İlgili Görüşleri

Etkinliklerin, Öğrencilerde Yaratıcı

Düşünme Becerisinin Geliştirmesini

Engelleyen Aksaklıklarla İlgili Görüşler

Frekans

Ders ve Konu Süresi 10

Araç Gereç ve Teknoloji Yetersizliği 5

Sınıf Mevcudu ve Çalışmaları Kontrol 4

Öğrenci Seviyesinin Farklılığı 3

Evde Yapılması Gereken Araştırmalar ve

Veli Yardımı

3

Etkinliğin Kavranamaması ve

Kavratılamaması

3

Değerlendirme 1

Etkinliğe Ayrılan Çalışma Alanının

Yetersizliği

1

Tablo 4.44.’de görüldüğü gibi öğretmenlere göre etkinliklerin öğrenci

yaratıcılığını geliştirmesini engelleyen güçlüklerden en önemlisi; ders ve konu süresidir.

Öğretmenler özellikle ders süresinin haftada üç gün olmasının ve de konuların süresinin

kısa olması nedeniyle öğretim programını yetiştirme kaygısı yaşadıklarını

belirtmişlerdir. Öğretmenler, ayrıca okullarda, öğrencilerin evlerinde ve sınıf ortamında

kimi zaman araç-gereç ve teknolojik yetersizlikler yaşandığını belirtmişlerdir. Ayrıca

sınıf mevcudunun kalabalık olması ve etkinliklerin uygulanması aşamasında her bir

öğrenci çalışmasının denetimi ve etkinliklerin değerlendirilmesi de öğretmenlerin

amaca ulaşılmasını zorlaştırdığını düşündüğü diğer aksaklıklardır. Öğretmenlere göre,

öğrenci öğrenme düzeyinin ve hazır bulunuşluluğunun farklı düzeylerde olması

özellikle kalabalık sınıflarda yaşanan bir diğer aksaklıktır. Bir diğer aksaklık unsuru ise

kimi etkinliklerin araştırma gerektirmesi ve bu araştırmaları yaparken öğrencilerin veli

yardımı almasıdır. Öğretmen görüşlerine göre kimi durumlarda velilerin öğrenci

görevlerine fazla müdahale etmesi öğrencinin kişisel gelişimini olumsuz

etkileyebilmektedir. Öğretmenler, bazı etkinliklerin (Örnek: Altı Şapkalı Düşünme

199

Tekniği) yeterince açıklanmamış olması nedeniyle etkinliği kavramakta ve öğrencilere

kavratmakta sıkıntılar yaşanabileceği görüşünü aktarmışlardır. Ayrıca çalışma

kitaplarının sayfalarında etkinliklere ayrılan çalışma alanlarının kısıtlı olmasının da

öğrencileri ürünlerini ifade etmede sınırlandırabileceği görüşü vurgulanmıştır.


“Sınıf mevcudumuzun fazla olması. Kontrol ve denetleme zorlaşıyor. Zaman

ayırmak çok zor oluyor; süre kısıtlı. Her bölgede uygulanmasında da sorunlar

yaşanabilir.” (1)

“Araç-gereç eksikliği, sürenin yetmemesi, sınıf mevcutlarının fazla olması,

konuların işleniş sürelerinin yeterli olmaması etkinliklerin istenen düzeyde

yapılamamasına neden oluyor.” (3)

“Sınıfların kalabalık olması altyapının elverişsiz olması, normal eğitimin her

yerde uygulanamaması, yeni öğretim programının yeteri kadar kavranamamış olması

gibi sorunlar yaşanıyor.” (5)

“Etkinlikler için zamanı yetersiz buluyorum.” (8)

“Eğitim programına göre derslere ayrılan zamanın kısıtlı olması nedeniyle

sorunlar yaşıyoruz. Konular geniş; ancak etkinlik uygulamasına yetecek zaman

kalmıyor. Bu yüzden etkinliklerin tümünü sınıf içinde uygulamak mümkün olmuyor. Süre

göz önüne alınarak kısa e öz etkinlikler seçilmesi gerektiğini düşünüyorum.” (9)

“Yaşanan bazı sorunlar: Okullarda yeterli donanımın olmaması; kazanımlara

ayrılan sürenin yetersiz olması; öğrenci seviyeleri arasındaki farklılık; etkinliklerin

çoğunun ders saatinde yetiştirilememesi; etkinliklerin çok fazla zaman alması; bazı

etkinliklerin karmaşık olması ve zor anlaşılması.” (10)


Etkinliklerinin, Hazırlanması ve Uygulanması İle İlgili Önerileri

Öğretmenlere sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerin

hazırlanması ve uygulanması aşamalarıyla ilgili önerilerinin neler olduğu sorulmuştur.

Öğretmenlerin verdikleri cevaplar ve düşünceleri aşağıda Tablo 4.45.’de verilmiştir.

200

Tablo 4.45. İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersi

Etkinliklerinin Hazırlanması Ve Uygulanması İle İlgili Önerileri

Etkinliklerin, Hazırlanması ve

Uygulanması İle İlgili Öneriler

Frekans

Aynı amaçlı; konunun kavranmasını

sağlayan, zevkli ve dikkat çekici etkinlikler

birleştirilmeli ve etkinlik sayısı azaltılmalı.

9

Etkinlikleri tanıtan kısa filmler ve

açıklayıcı ayrıntılar yer almalı.

5

Çevre-okul şartları ve yerel özellikler göz

önünde bulundurulmalı.

5

Farklı öğrenci düzeyleri göz önünde

bulundurulmalı.

5

Süre sorunu ve öğretim programını

yetiştirme kaygısı olmamalı.

4

Anlatım bozuklukları düzeltilmeli. 2

Veli etkinliklere yardım konusunda

bilinçlendirilmeli.

1

Grup çalışmalarına imkân vermeli. 1

Öğretmen görüşleri sık sık alınmalı. 1

Tablo 4.45.’de görüldüğü gibi öğretmenlerin etkinliklerle ilgili önerileri

öncelikle etkinliklerin sayısı ve seçimi ile ilgili. Öğretmenlerin büyük bir kısmı aynı

amaçlı etkinliklerden, konuyu en iyi kavratabilecek, eğlenceli ve dikkat çekici olanların

seçilmesini ve etkinlik sayısının buna göre azaltılmasını istemektedir. Bunun en büyük

sebebi ise; öğretmenlerin görüşlerinde de belirttikleri gibi süre sorunu ve öğretim

programını yetiştirme kaygısı yaşıyor olmalarıdır. Öğretmenler Tablo 4.16’da da

görüldüğü gibi süre sorunu ve öğretim programı yetiştirme kaygısının da olmaması

gerektiğini belirtmişlerdir. Bunlarla birlikte görüşmeye katılan öğretmenler, kimi

etkinliklerin (altı şapkalı düşünme tekniği vb) anlaşılması ile ilgili yaşanabilecek

sıkıntıların aşılması için etkinlikleri tanıtan kısa filmler ve açıklayıcı ayrıntıların da

öğretmenlere ulaştırılmasının faydalı olacağı görüşündedirler. Etkinliklerin hazırlanması

esnasında; farklı yerel özelliklerine, çevre ve okul koşullarına dikkat edilmesi ve bu

201

durumların da göz önünde bulundurulması gerektiği öğretmenler tarafından

vurgulanmıştır. Öğretmenler, farklı seviyelerdeki öğrencilere göre farklı etkinliklerin

yer alması gerektiği görüşündedirler. Ayrıca kimi etkinliklerde dikkat çeken anlatım

bozuklukları, hatalı ifadeler dikkatle düzeltilmelidir. Görüşmeye katılan öğretmenlerden

biri, velilerin öğrencilere etkinlikleri araştırmaları sürecinde kimi zaman gereğinden

fazla müdahale ettiğini, bunun da öğrenci ürünlerinin özgünlüğünü ve öğrencilerin

kişisel gelişimini olumsuz etkileyebileceğini belirtmiştir. Bunun önlenebilmesi için

velilerin mutlaka bilinçlendirilmesi, kimi zaman sürece davet edilmesi gerektiğini

vurgulamıştır. Katılımcı öğretmenlere göre etkinlikler kimi zaman grup çalışmalarına

olanak vermelidir. Ayrıca görüşmeye katılan bir öğretmene göre öğretmen görüşleri sık

sık alınmalı; düzeltmeler ve değişiklikler bu düşünceler de göz önünde bulundurularak

yapılmalıdır.


“Bazı etkinliklerin uygulanması zaman aldığından çalışma kitabındaki tüm

etkinlikler yeterli şekilde yapılıp incelenemiyor. Aynı amaca yönelik etkinlikler

birleştirilebilir ya da etkinlikler, bir etkinliğin birkaç amacı kazandırması düşünülerek

hazırlanabilir.” (2)

“Öğrencilerin etkinliğe önceden hazır olması, araç-gereçlerini evde hazırlayıp

gelmesi gerekmektedir. Bunun için ailelerin de bilinçli olması, maddi imkânlarının

yeterli olması gerekmektedir. Her seviyede öğrenci olduğu için de etkinliklerde istenilen

amaca ulaşılamamaktadır. Seviye farkı göz önünde bulundurulmalıdır.” (3)

“Etkinliklerin sınıf ortamına ve öğrencinin seviyesine uygun olması gerekiyor.

Yapılması fazla zaman almayan, kolay ve eğlenceli olmasına dikkat edilmeli.

Öğrencilerin yaratıcılık becerilerine uygun olmasına dikkat edilmeli. Etkinlikler de

dâhil, kitapların hazırlanmasından programın hazırlanmasına kadar bütün safhalarda

uygulayıcıların yani öğretmenlerin görüş ve önerilerinin alınmasında yarar olduğunu

düşünüyorum. Bunlara dikkat edilirse amaca ulaşılacaktır.” (5)

“Etkinlikleri hazırlayan kişilerin, bu etkinliklerin tüm okullarda uygulanabilir ve

anlaşılabilir olma özelliğini göz önünde bulundurması gerekir. Etkinliklerin çok fazla

zaman almayan, öğrencilerin zevk alacağı ve kolayca yapabileceği şekilde

hazırlanmasına dikkat edilmeli. Etkinliklerin kolaylıkla uygulanmasını sağlayacak

202

gerekli teknoloji ve donanımın (bilgisayar, yansıtım, tepegöz, DVD ve kılavuz kitapların

içindeki etkinlik örnekleri verilen CD’lerin) tüm okullarda sağlanması.” (10)

“Etkinlikler sınıf seviyelerine uygun, kolay anlaşılabilen ve fazla aman almayan

eğlenceli etkinlikler olmalı. Etkinlikler sınıf ortamında yapılabilecek türden olmalı.”

(11)

203

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

İlköğretim sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerin yaratıcı

düşünme açısından İlköğretim sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarında yer alan

etkinliklerin yaratıcı düşünme açısından değerlendirildiği araştırmanın bu bölümünde,

elde edilen bulgular tartışılıp yorumlanmıştır.


Etkinliklere Yönelik Tartışma ve Yorum

Araştırmada ilköğretim dördüncü sınıf sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarında

yer alan etkinliklerden yaratıcı düşünmeyi geliştirmeye yönelik on üç etkinlik

incelenmiştir. Bu bağlamda 22 öğrencinin çalışma kitabı incelenmiştir. Araştırmada

elde edilen nitel ve nicel bulgular incelendiğinde akıcılık ve esneklik açısından 1, 2, 3.

ve 6. etkinliklerin, özgünlük açısından ise 1. ve 2. etkinliklerin ön plana çıktığı

görülmektedir. Etkinlik 1’de “Kahraman Askerlerimiz”, Etkinlik 2’de “Hikâye

Yazıyorum”, Etkinlik 3’te “Para”, Etkinlik 6’da ise “Fotoğrafı İnceleyelim” konuları

işlenmiştir.

“Kahraman askerlerimiz” başlıklı Etkinlik 1’de Kurtuluş Savaşı ile ilgili iki

resim verilmiştir. Birinci resimde cephede düşmanla savaşan askerler verilmiştir. Dikkat

çeken diğer boyutlar ise askerlerin önünde elinde dürbünüyle duran bir komutan,

bayrak taşıyan yaşlı bir asker ile cephe gerisinde birbiriyle yardımlaşan erlerdir. Birinci

resimle ilgili iki soru verilmiştir. Birinci soruda elinde bayrak olan askerin rolü

sorulmuştur; ikinci soruda ise öğrencilerden ilgilerini çeken kişi ve olayları resim

üzerinde işaretlemeleri ve nedenini yazmaları istenmiştir. Verilen iki resmin içeriğinin

dikkat çekici ve yorum yapmaya uygun olduğu söylenebilir. Bu nedenle öğrencilerin

verdikleri yanıtlarda akıcılık, esneklik ve özgünlük puanlarını yüksek çıktığı

söylenebilir.

Etkinlik 1’de akıcılık açısından birinci bölümde 3, 4, 6, 7, 11, 12, 14, 20 ve 21

numaralı öğrencilerin, ikinci bölümde 3, 4, 6, 9, 12, 14, 17, 18, 19, 20 ve 21 numaralı

204

öğrencilerin, üçüncü bölümde 3, 4, 9, 11, 12, 13, 15, 17, 19, 20 numaralı öğrencilerin,

dördüncü bölümde 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 15, 17, 18, 19, 20 numaralı öğrencilerin

yanıtları dikkat çekmektedir. Etkinliğin içeriği dikkat çekici olduğu için öğrenciler

birbirinden farklı yorumlar getirebilmişlerdir. Öğrenciler resimlere yönelik görüşlerini

daha çok hikâye edici bir üslupla dile getirmişlerdir. Bu yaklaşım da öğrencilerin daha

fazla yorum yapmalarını sağlamıştır. Burada etkinliğin başlığının “Kahraman

Askerlerimiz” olması etkili olmuş olabilir. Öğrenciler savaş, kurtuluş, aile ve vatan

sevgisi ilgili yorumlarını belirtmişlerdir.

Etkinlik 1’de esneklik açısından öğrencilerin verdikleri yanıtlarda ortaya çıkan

kategoriler şunlardır ülke, resimdeki karakterlerin özellikleri, resimdeki fiziksel faaliyet,

mekân, sevdikleri yakınları, aile, duygular, savaş, ölüm, şehitlik, düşmanlık. Öğrenciler

resim üzerinde gördükleri nesnelerden çok savaş üzerinde yoğunlaştıklarından akıcı

yorumlar yapmış olabilirler.

Örneğin; “Oradaki adamın bayrak tutması ilgimi çekiyor. Oradaki kişilerin

yardımlaşma, dayanışma içinde olduğu, kendilerini vatan uğruna feda etmeleri,

düşmanların silahları, kıyafetleri çok iyi; ama bizim milletimizin o kadar iyi

olmamasına rağmen yenmemize şaşıyorum.” (21) Örnekte görüldüğü gibi öğrenci

sadece resmi betimlemeye çalışmamış; kendi yorumunu da açıklamasına eklemiştir. Bu

da esnekliği olumlu yönde etkilemiş olabilir.

Etkinlik 1’de özgünlük açısından yanıtlar incelendiğinde ise 3, 5, 7, 8, 11, 17,

18, 21 ve 22 numaralı öğrencilerin yanıtlarının dikkat çekici olduğu söylenebilir.

Esneklikte olduğu gibi özgünlükte de öğrencilerin daha çok kendi düşünceleri üzerinde

yoğunlaşmaları yaratıcılığı olumlu yönde etkilemiş olabilir. Etkinliklere yönelik yapılan

öğrenci yorumlarının tamamında olmasa da bazı bölümlerde özgün kelime ya da

yorumlar gözlenmiştir.

“İşaretlediğim askerin yerinde olmak isterdim; çünkü savaşı yönetmek

isterdim.” (13)

“Yerde oturan asker olmak isterdim; çünkü düşmanları tüfeğimle vurmak

isterdim. Vatanımı kurtarırdım.” (15)

205

“Anacığım; burada her şey günden güne değişiyor. Her yanda bombalar

patlıyor. Keşke sen de yanımda olsan buradaki yemekler hiç güzel değil. Senin

yemeklerini özledim.” (11)

“Anneciğim, babacığım; siz beni merak etmeyin. Mutsuzum sanmayın. Ben

burada vatanı için savaştığımdan çok mutluyum. Hele vatanımı kurtarırsam daha mutlu

olacağım. Vatanımı kurtarmadan dönmeyeceğim. Sizi seviyorum.” (12)

“Sevgili ailem; sizi ne kadar özledim bilemezsiniz. Burada bayağı zorluklarla

karşılaşıyorum. Şuanda yarbayım ve askerlerime emir veriyorum sonuçtan mutluyum;

ama çok asker şehit verdik. Vatanımız için canımız feda olsun. Sıcak çarpışmaların

içindeyiz. Askerlerime bir lider ve modelim. Onların yanından hiç ayrılmıyorum.

İngilizler’in komutanı gibi savaşı uzaktan yönetemiyorum.” (17)

Farklı öğrencilerden alınan yukarıdaki örneklerde görüldüğü gibi öğrenciler bu

etkinlikte hem Kurtuluş Savaşı hem de vatan sevgisi arasında bağlantı kurmaya

çalışmışlardır. Öğrencilerin yorumlarında vatan sevgisi, şehitlik, cesaret gibi yorumlar

gözlenmiştir.

Dört farklı resmin bulunduğu “Hikâye Yazıyorum” başlıklı Etkinlik 2’de deniz

kıyısında yük boşaltan bir kamyon, cadde üzerinde güneşlenen insanlar, akvaryumda

yüzen balığa bakan iki kişi ve bohçalarını sırtlarına almış, nehri terk eden balıklar

görülmektedir. Bu etkinlikteki içerik genel olarak çok zengin olmasa da, içerisinde

cadde üzerinde güneşlenmek ve balıkların bohçalarını sırtlarına alması gibi günlük

hayatta karşılaşmadığımız bazı aykırılıkları barındırmaktadır.

Etkinlik 2’de akıcılık açısından 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14,16, 17, 18, 19, 20

numaralı öğrencilerin yanıtları dikkat çekmektedir. Etkinliğin içeriği çok zengin

olmamasına rağmen öğrenciler birbirinden oldukça farklı yorumlar getirmişlerdir.

Öğrenciler resimlere yönelik görüşlerini daha çok hikâye edici bir üslupla dile

getirmişlerdir. Bu yaklaşım da öğrencilerin daha fazla yorum yapmalarını sağlamıştır.

Burada etkinliğin başlığının “Hikâye Yazıyorum” olması etkili olmuş olabilir.

Öğrenciler köy, tarih, çevre kirliliği ve kent yaşamıyla ilgili hikâyeler yazmıştır. Her

öğrenci hikâyenin konusunu kendisine göre belirleyip yorumlayabildiği için oldukça

akıcı ifadeler ortaya çıkmıştır.

206


kategoriler şunlardır: resimdeki fiziksel faaliyet, karakterlerin özellikleri, masal, mekân,

duygular, kirlilik ve sonuçları, rüya, zaman, çözüm, tehlike, sürpriz, aile ve sır.

Öğrenciler daha çok doğrudan resim üzerinde gördükleri nesneler üzerinde

yoğunlaştıklarından kategori sayısı sınırlı kalmış olabilir.

Örneğin; ”Bir küçük balık varmış. Bir gün denizin üstüne çıkmış; çünkü bir ses

duymuş. Küçük balık bakmış; bir kamyon kum boşaltıyor. Sonra denize geri dönmüş.

Birkaç hafta sonra büyük binalar görmüş; fabrikalar görmüş. Fabrikalar hep duman

atıyormuş ve denizi kirletiyormuş. Deniz günlerce kirli kalmış. Birçok balık ölmüş.

Balıklar üzüntüyle gölü arkada bıraktılar ve gittiler.” (14) Örnekte görüldüğü gibi

öğrenci direk olarak resmi betimleyemeye çalışmıştır. Çok sınırlı olarak kendinden bir

şeyler eklemiştir. Bu da esnekliği sınırlandırmış olabilir.


13, 14, 19, 20 numaralı öğrencilerin yanıtlarının dikkat çekici olduğu söylenebilir.

Esneklikte olduğu gibi özgünlükte de öğrencilerin daha çok gördükleri üzerinde

yoğunlaşmaları yaratıcılığı sınırlandırmış olabilir. Ancak etkinliklere yönelik yapılan





yaşamışlar ve balıklar hiç açlık çekmemişler.” (5) “Yıl 2035. Her yer çok kirli.

Şehirlerin pisliği denizlere taştı artık. Balıklar neredeyse bitti. Artık su kenarları tatil.

Gitsin bu teknoloji. Kuraklık da cabası. Çocukların geleceği sorun. Artık geri dönüşü

zor; ama fabrikalar kapatılırsa biter bu çile.” (13) “Bir kasaba varmış. Bu kasabada

deniz caddelere kadar gelmiş. Balıklar susuz kalmış. İki arkadaş balıklara su vermiş

hem de tam balıklar başka bir denize giderken. Kasaba eskisi gibi suyuna kavuşmuş.”

(8) “Bir kamyoncu taş dökmüş. Bunlara bakmak için akşam vakti taşların yanındaki




207


etkinlikte hem geçmiş hem de gelecekle bağlantı kurmaya çalışmışlardır. Öğrencilerin

yorumlarında çevre kirliliği, kuraklık, balıkları insanlaştırma ve konuşturma gibi farklı


Etkinliklerdeki açık uçluluk derecesinin artması öğrencilerin daha akıcı, esnek

ve özgün düşünmesini sağlar Dört farklı resmin bulunduğu “Hikâye Yazıyorum”

başlıklı Etkinlik 2’de deniz kıyısında yük boşaltan bir kamyon, cadde üzerinde

güneşlenen insanlar, akvaryumda yüzen balığa bakan iki kişi ve bohçalarını sırtlarına

almış, nehri terk eden balıklar görülmektedir. Bu etkinlikteki içerik genel olarak çok

zengin olmasa da, içerisinde cadde üzerinde güneşlenmek ve balıkların bohçalarını

sırtlarına alması gibi günlük hayatta karşılaşmadığımız bazı aykırılıkları

barındırmaktadır.

Etkinlik 2’de akıcılık açısından 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14,16, 17, 18, 19, 20

numaralı öğrencilerin yanıtları dikkat çekmektedir. Etkinliğin içeriği çok zengin

olmamasına rağmen öğrenciler birbirinden oldukça farklı yorumlar getirmişlerdir.

Öğrenciler resimlere yönelik görüşlerini daha çok hikâye edici bir üslupla dile


Burada etkinliğin başlığının “Hikâye Yazıyorum” olması etkili olmuş olabilir.

Öğrenciler köy, tarih, çevre kirliliği ve kent yaşamıyla ilgili hikâyeler yazmıştır. Her

öğrenci hikâyenin konusunu kendisine göre belirleyip yorumlayabildiği için oldukça



kategoriler şunlardır: resimdeki fiziksel faaliyet, karakterlerin özellikleri, masal,

mekân, duygular, kirlilik ve sonuçları, rüya, zaman, çözüm, tehlike, sürpriz, aile ve sır.

Öğrenciler daha çok doğrudan resim üzerinde gördükleri nesneler üzerinde


Örneğin; ”Bir küçük balık varmış. Bir gün denizin üstüne çıkmış; çünkü bir ses

duymuş. Küçük balık bakmış; bir kamyon kum boşaltıyor. Sonra denize geri dönmüş.

Birkaç hafta sonra büyük binalar görmüş; fabrikalar görmüş. Fabrikalar hep duman

atıyormuş ve denizi kirletiyormuş. Deniz günlerce kirli kalmış. Birçok balık ölmüş.

208

Balıklar üzüntüyle gölü arkada bıraktılar ve gittiler.” (14) Örnekte görüldüğü gibi

öğrenci direk olarak resmi betimleyemeye çalışmıştır. Çok sınırlı olarak kendinden bir

şeyler eklemiştir. Bu da esnekliği sınırlandırmış olabilir.


13, 14, 19, 20 numaralı öğrencilerin yanıtlarının dikkat çekici olduğu söylenebilir.

Esneklikte olduğu gibi özgünlükte de öğrencilerin daha çok gördükleri üzerinde






yaşamışlar ve balıklar hiç açlık çekmemişler.” (5) “Yıl 2035. Her yer çok kirli.

Şehirlerin pisliği denizlere taştı artık. Balıklar neredeyse bitti. Artık su kenarları tatil.

Gitsin bu teknoloji. Kuraklık da cabası. Çocukların geleceği sorun. Artık geri dönüşü

zor; ama fabrikalar kapatılırsa biter bu çile.” (13) “Bir kasaba varmış. Bu kasabada

deniz caddelere kadar gelmiş. Balıklar susuz kalmış. İki arkadaş balıklara su vermiş

hem de tam balıklar başka bir denize giderken. Kasaba eskisi gibi suyuna kavuşmuş.”

(8) “Bir kamyoncu taş dökmüş. Bunlara bakmak için akşam vakti taşların yanındaki





etkinlikte hem geçmiş hem de gelecekle bağlantı kurmaya çalışmışlardır. Öğrencilerin

yorumlarında çevre kirliliği, kuraklık, balıkları insanlaştırma ve konuşturma gibi farklı

yorumlar gözlenmiştir. Etkinliklerdeki açık uçluluk derecesinin öğrencilerin

yaratıcılığını etkilediği söylenebilir. Açık uçluluk derecesi arttıkça öğrencilerin daha

akıcı, esnek ve özgün düşündükleri söylenebilir.

Yan (2005) küçük çocukların yaratıcılıkları ile uygulanan etkinliklerin açık

uçluluk derecesi arasındaki ilişkiyi belirlemeye çalıştığı araştırmasında kendi

oluşturduğu ölçek aracılığıyla on bir kreş sınıfını iki kere gözlemlemiş ve puanlamıştır.

209

Daha sonra ilk gözlem sonucuna göre üç sınıfı etkinliklerinin açık uçluluk düzeyi en

yüksek, orta, en düşük olarak belirlemiştir. Kritik özellikler taşıdığını varsaydığı 52

öğrenciye (28 kız, 24 erkek) Torrance’ın (1981) Thinking Creatively in Action and

Movement (T..C.A.M.) testini uygulamıştır. Sınıfların birinci gözlem sonuç puanları ile

T.C.A.M. puanları arasında anlamlı bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Bu araştırmanın

sonuçlarına göre; Açık uçlu etkinliklerle meşgul edilen çocukların yaratıcı düşünme

becerileri anlamlı ve pozitif şekilde etkinliklerin açık uçluluk düzeyiyle ilişkilidir.

Yan’a göre etkinliklerin açık uçluluk düzeyinin arttırılması nispeten düşük açık uçluluk

düzeyindeki sınıflar için oldukça yararlıdır; çünkü açık uçluluklarındaki tutarlı bir artış

sınıftaki öğrencilerin akıcılık, orijinallik ve de toplam yaratıcılık becerisi puanlarında

dikkate değer bir gelişmeye neden olabilecektir. Yan, aynı zamanda etkinlik açık

uçluluğu orta düzeyde olan bir sınıfta da etkinliklerin açık uçluluk düzeyinin

arttırılmasının faydalı olabileceğini, tutarlı bir artış öğrencilerin imgelem güçlerinde

dikkate değer bir artışa neden olabileceğini belirtmektedir.

Dört farklı yönergenin incelendiği “Para” başlıklı Etkinlik 3’ün para ve

tasarrufla ilgili slogan hazırlama, doğada para ile alınamayan şeylere örnekler verme,

harçlığını dikkatli harcamayınca yaşayacağı problemler, istediği materyalden

yararlanarak bir kumbara yapma konularını içerdiği görülmektedir. Bu etkinlikteki

içerik genel olarak çok zengin olmasa da, içerisinde aynı konuda farklı türde yazma

çalışmaları bulunduğu görülmektedir.

Etkinlik 3’te ilk yönergede akıcılık açısından 1, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14,

15, 16, 17, 18, 19, 20, 22 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat çekmektedir.

İkinci yönergede akıcılık açısından 4, 5, 6, 9, 11, 12, 15, 16, 17, 19, 20, 21 numaralı

öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat çekmektedir. Üçüncü yönergede akıcılık

açısından 2, 5, 7, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21 numaralı öğrencilerin

verdikleri yanıtlar dikkat çekmektedir. Dördüncü yönergede ise Akıcılık açısından 2, 5,

10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat

çekmektedir.

Etkinliğin içeriği çok zengin olmamasına rağmen öğrenciler akıcı yorumlar

yapmışlardır. Öğrenciler para konusuna yönelik görüşlerini daha çok birbirini takip

eden düşüncelerle dile getirmişlerdir. Bu yaklaşım da öğrencilerin daha fazla yorum

210

yapmasını sağlamıştır. Burada etkinliğin başlığının “Para” olması etkili olmuş olabilir.

Öğrenciler ekonomi, harcama, manevi varlıklar ve değerler, ihtiyaçlar, ürün geliştirme

konularında düşüncelerini yazmıştır. Her öğrenci yönergeyi kendisine göre belirleyip

yorumlayabildiği için akıcı ifadeler ortaya çıkmıştır.

Etkinlik 3’te esneklik açısından öğrencilerin verdikleri yanıtlarda ortaya çıkan

kategoriler şunlardır: ekonomi, harcama, aile, manevi varlıklar ve değerler, ihtiyaçlar,

ürün geliştirme, duygu-düşünce. Öğrenciler daha çok yönergelerde verilen temalar

üzerinde yoğunlaştıklarından kategori sayısı sınırlı kalmış olabilir.


(9)

“Zaman, hayvan, çevre, düşünce, yardım parayla satın alınmaz.” (11)

“Daha sonra istediğim bir şey olursa alamam. Param boşa gider. İhtiyaçlarımı

zamanında gideremem. Tasarruftan uzaklaşmış olurum.” (5)

“Karton, yapıştırıcı, makas, elişi kağıdı, gerekiyor. İlk önce kartonu kesip

katlarım. Ondan sonra yapıştırıcı ile yapıştırırdım. Küp şekline getirirdim. Küçük bir

delik açarım. Onu süslerim.” (19)

Örneklerde görüldüğü gibi öğrenciler yönergelere uygun olarak düşüncelerini

belirtmeye çalışmıştır. Çok sınırlı olarak kendilerinden bir şeyler eklemişlerdir. Bu da

esnekliği sınırlandırmış olabilir.

Etkinlik 3’te özgünlük açısından yanıtlar incelendiğinde ise 4, 5, 6, 9, 11

numaralı öğrencilerin yanıtlarının dikkat çekici olduğu söylenebilir. Esneklikte olduğu

gibi özgünlükte de öğrencilerin daha çok verilen kategoriler üzerinde yoğunlaşmaları

yaratıcılığı sınırlandırmış olabilir. Ancak etkinliklere yönelik yapılan öğrenci

yorumlarının tamamında olmasa da çok sınırlı bir bölümünde özgün kelime ya da


“Sevgi parayla alınmaz. Bazen tasarruf yapmak kötü bir şeydir.” (4)

“Paraya elveda, tasarrufa merhaba!” (5)


(9)

211

“Para su gibidir; akıp gider!” (11)


etkinlikte yaşantıları ve para arasında bağlantı kurmaya çalışmışlardır.

Bir resim ve iki sorudan oluşan “Ne Olmak İstersiniz?” adlı Etkinlik 4’te

çalışma masasının başında hayaller kuran bir çocuk görülmektedir. Resimdeki çocuğun

hayalleri için çalıştığı belirtilmiş, öğrencilere kendi hayallerini gerçekleştirmek için

neler yaptıkları, planlı ve programlı çalışan bir öğrencinin yirmi yıl sonra nasıl bir

hayatı olacağı hakkında görüşleri sorulmuştur. Genel olarak içeriğin çok zengin

olmadığı; ancak öğrencileri hayal kurmaya teşvik ettiği söylenebilir.

Etkinlik 4’te birinci soruda akıcılık açısından 2, 7, 9, 10, 11, 12, 16, 17, 18, 19,

20, 21, 22 numaralı öğrencilerin; ikini soruda ise 2, 7, 9, 15, 16, 18, 19, 21 numaralı

öğrencilerin yanıtları dikkat çekmektedir. Etkinliğin içeriğinin çok zengin olmadığı;

ancak öğrencilerin düşüncelerini akıcı bir şekilde ard arda aktardığı söylenebilir.

Öğrenciler resme yönelik görüşlerini daha çok resimdeki Mehmet’in çalışması ve

geleceği ile ilişkilendirerek dile getirmişlerdir. Bu da öğrencilerin daha fazla yorum

yapmalarını sağlamıştır. Bunlarla birlikte etkinliğin başlığının “Ne Olmak İstersiniz?”

olması da etkili olmuş olabilir. Öğrenciler gelecekleri, hayalleri, çalışmaları ile ilgili

düşüncelerini yazmıştır. Her öğrenci resmi kendi yaşantısına göre de yorumladığı için



kategoriler şunlardır: duygu-düşünce, meslek, faaliyet, aile, çaba, gelecek. Öğrenciler

daha çok resim ve Mehmet üzerinde, ayrıca ailelerinin beklentileri üzerinde


Birinci soruyla ilgili bazı örnekler şunlardır:

“Ben ileride başarılı bir doktor olmak istiyorum. Bunun için fen derslerimin iyi

olması gerekiyor. Bu yüzden ağırlıklı olarak fen ve matematik çalışıyorum. Bu meslekle

ilgili araştırma yapıyorum.” (12)

“Benim de ders çalışmam gerekir. Çalışmazsak kaybederiz ve böylece

hayallerimize ulaşamayız.” (16)

212

“Ben de çalışıyorum. Okumamı ilerletiyorum; çünkü ilerde iyi bir mesleğe sahip

olduğumda iyi konuşabilen biri de olmak istiyorum.” (21)

İkinci soruyla ilgili bazı örnekler şunlardır:

“İstediği gibi bir mesleğe sahip olur ve başarılı olur.” (2)

“Düzenli ve iyi bir işe sahibi olur. Planlı olur.” (7)

“Hayal ettiği mesleği gerçekleşebilir; çünkü çalışınca hiçbir şey imkânsız

değildir. Mehmet bilim adamı (kimyager) olmayı hayal etmiş; olabilir.” (9)

“İstediği bir mesleği seçer ve böylece hayallerine kavuşur.” (16)

“Başarılı, alanında tanınmış, çalışkan biri olur.” (21)

Örneklere de görüldüğü gibi öğrenciler daha çok resim ve çevrelerinden

öğrendiklerinin etkisinde yazmışlardır. Çok sınırlı olarak kendi düşüncelerinden bir

şeyler eklemişlerdir. Bu da esnekliği sınırlandırmış olabilir.

Etkinlik 4’te özgünlük açısından yanıtlar incelendiğinde ise öğrencilerin benzer


söylenebilir. Esneklikte olduğu gibi özgünlükte de öğrencilerin daha çok resimden ve

çevrelerinden etkilenmeleri yaratıcılığı sınırlandırmış olabilir. Ancak etkinliklere

yönelik yapılan öğrenci yorumlarının tamamında olmasa da bazı bölümlerde özgün

kelime ya da yorumlar gözlenmiştir.

“Ben bilim adamı olmak istiyorum. Şimdiden bir şeyler icat ettim. Bunları

geliştirmek istiyorum.” (11)

“İstiyorum; düşünüyorum ve uyguluyorum.” (22)


etkinlikte hem bugün hem de gelecekle bağlantı kurmaya çalışmışlardır. Öğrencilerin

yorumlarında çalışma ve başarıya ulaşma ile ilgili benzer yorumlar gözlenmiştir.

Birbiriyle ilişkili altı farklı boyutun incelendiği “Altı Şapkalı Düşünme Tekniği”

başlıklı Etkinlik 5’te Ali adlı bir çocuğun ailesinin, bir gazete haberinin etkisiyle,

Ali’nin televizyon izlemesini yasaklaması konusunu yer aldığı görülmektedir. Bu

213

etkinlikteki içerik zengin olmakla birlikte uygulamanın tam olarak anlaşılmadığı ve

öğrencilere de uygulamanın tam olarak açıklanamamış olduğu söylenebilir.

Etkinlik 5’te ilk boyutta akıcılık açısından 2, 5 ve 9 numaralı öğrencilerin

verdikleri yanıtlar dikkat çekmektedir. İkinci boyutta akıcılık açısından 5, 9, 18, 21

numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat çekmektedir. Üçüncü boyutta akıcılık

açısından 2, 5, 9, 12, 14, 21 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat

çekmektedir. Dördüncü boyutta ise akıcılık açısından 2, 5, 9, 13, 14, 18, 21 numaralı

öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat çekmektedir. Beşinci boyutta akıcılık açısından 2,

5, 8, 9, 12, 13, 14, 18, 22 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat çekmektedir.

Altıncı boyutta ise akıcılık açısından 5, 9, 12, 14, 18 numaralı öğrencilerin verdikleri


Etkinliğin içeriği zengin olduğu için öğrenciler akıcı yorumlar yapmışlardır.

Öğrenciler Ali’nin ailesi ile yaşadığı sorun konusuna yönelik görüşlerini daha çok

birbirini takip eden ve farklı boyutlardan oluşan düşüncelerle dile getirmişlerdir. Bu

durum da öğrencilerin daha fazla yorum yapmalarını sağlamıştır. Burada etkinliğin

başlığının “Altı Şapkalı Düşünme” olması etkili olmuş olabilir. Öğrenciler yasak,

duygular, çözümler, kötü ve iyi alışkanlıklar konularında yazmıştır. Her öğrenci

yönergeyi Ali’nin durumuna ve kendisine göre belirleyip yorumlayabildiği için akıcı

ifadelerin de ortaya çıktığı ancak öğrencilerin genele olarak etkinliği anlayamadığı ve

boyutları yeterince irdeleyemediği söylenebilir.


kategoriler şunlardır: aile ve yasak, duygular, tehlikeler, avantajlar, yaratıcı fikirler,

çözümler. Öğrenciler daha çok boyutlar üzerinde yoğunlaştıklarından kategori sayısı

artmış olabilir.

“Ali’nin ailesi gazetede etkilendiği haber yüzünden televizyonu yasaklamıştır.

Ali’yi sevdikleri için yasaklamışlardır. Ali’nin ruh sağlığı bozulabilir. Ali kötü

etkilenmemiş olur. Belirli saatten sonra izletilebilir. Belki olaylar çocukları

etkileyebilir.” (5)

214

Örnekte de görüldüğü gibi öğrenci etkinliğin alt boyutlarına uygun olarak

düşüncelerini belirtmeye çalışmıştır. Bu da esnekliği olumlu şekilde etkilemiş olabilir.

Etkinlik 5’te özgünlük açısından yanıtlar incelendiğinde ise öğrencilerin benzer

ifadeler kullandığı, dördüncü boyutta 2, 5, 9 numaralı öğrencilerin ve beşinci boyutta 2,

12, 22 numaralı öğrencilerin yanıtlarının ise dikkat çekici olduğu söylenebilir.

Öğrencilerin daha çok verilen boyutlar üzerinde yoğunlaşmaları yaratıcılığı

sınırlandırmış olabilir. Ancak etkinliklere yönelik yapılan öğrenci yorumlarının

tamamında olmasa da çok sınırlı bir bölümünde özgün kelime ya da yorumlar

gözlenmiştir.

“Kendine daha çok zaman ayırır.” (2)

“Ali kötü etkilenmemiş olur.” (5)

“Televizyonun radyasyonundan korunur. Aile ekonomisine yararlı olur.

Reklamlar yüzünden çok fazla para harcamaz.” (9)

“Televizyon izlemek her zaman kötü bir şey değildir. Eğitici bilgiler de vardır.”

(12)

“Çocuklar televizyonu izlemek istemezse aileler izletir.” (22)


etkinlikte Ali adlı çocuğun yaşamı ve kendi yaşantıları arasında bağlantı kurmaya

çalışmışlardır.

İki farklı resim ve bu resimlerle ilgili sorulardan oluşan “Fotoğrafı İnceleyelim”

başlıklı Etkinlik 6’da birinci resimde bir binanın duvarlarını boyayan, duvarın bir

bölümüne resimler yapan çocuklar, ikinci resimde ise bir binanın bahçesinde resim

çalışması yapan öğrenciler görülmektedir. Bu etkinlikteki içeriğin günlük hayatta

karşılaşmadığımız durumları içerdiği söylenebilir.

Etkinlik 6’da resimlerle ilgili sorulara verilen yanıtlar akıcılık açısından

incelendiğinde 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 21, 22 numaralı

öğrencilerin yanıtları dikkat çekmektedir. Öğrencilerin akıcı şekilde yanıtlar verdiği;

ancak birbirlerinden farklı yorumlar yaptığı nadiren görülmüştür. Her öğrenci resimlere

ve sorulara göre düşüncelerini aktardığı için akıcı ifadeler ortaya çıkmıştır.

215

Etkinlik 6’da esneklik açısından öğrencilerin verdikleri yanıtlarda ortaya çıkan

kategoriler şunlardır: resimdeki karakterler, resimdeki fiziki faaliyet, yardımlaşma, ev,

okul, çevre, resimdeki mesaj. Öğrenciler daha çok resim üzerinde gördükleri ve yakın

çevrelerinde gördükleri üzerinde yoğunlaştıklarından kategori sayısı artmış olabilir.

Örneğin; “Resimdeki çocuklar, okullarını güzleştirmek için uğraşıyor olabilir.

Okullarını seviyor ve okuldaki çöpleri topluyor, okullarını temizliyor olabilirler.” (6)

“Resimdeki çocuklar, okulda, okulun duvarlarını boyuyor olabilirler. Çevreyi korumak

için afişler hazırlayabiliriz. Çöpleri toplayabilir ve yere çöp atanları uyarabiliriz.

Çevremde, yerlerde çöp görüyorum.” (7) Örneklerde görüldüğü gibi öğrenciler resmi

betimleyemeye çalışmıştır. Kendilerinden de bir şeyler eklemişlerdir.

Etkinlik 6’daki yanıtlar özgünlük açısından incelendiğinde ise benzer ifadeler

kullandığı söylenebilir. Öğrencilerin daha çok gördükleri üzerinde yoğunlaşmaları

yaratıcılığı sınırlandırmış olabilir.

Farklı öğrencilerden alınan bu etkinlikte öğrenciler hem resimler ve sorular hem

de kendi çevreleriyle bağlantı kurmaya çalışmışlardır. Öğrencilerin yorumlarında

çevreyi korumak için yapılabilecekler, okulu ve çevreyi güzelleştirme gibi boyutlar

olduğu görülmüştür.

Yardım kuruluşları ile ilgili bir metni içeren “Çevremiz” adlı Etkinlik 7’de

öğrencilerden bir yardım kuruluşuna üye olduklarını hayal etmeleri ve hayallerindeki bu

kuruluşun amaç ve faaliyetlerini açıklayan bir konuşma hazırlamaları istenmiştir. Genel

olarak içeriğin çok zengin olmadığı; ancak öğrencileri hayal kurmaya teşvik ettiği

söylenebilir.

Etkinlik 7’te akıcılık açısından 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20, 21,

22 numaralı öğrencilerin yanıtları dikkat çekmektedir. Etkinliğin içeriğinin çok zengin

olmadığı; ancak öğrencilerin düşüncelerini akıcı bir şekilde ard arda aktardığı

söylenebilir. Öğrenciler görüşlerini daha çok yakın çevredeki çeşitli problemlerle

ilişkilendirerek dile getirmişlerdir. Bu da öğrencilerin yorum yapmasını sağlamıştır.

Bunlarla birlikte etkinliğin başlığının “Çevremiz” olması da öğrencileri özellikle doğal

çevre ile ilgili problemlere yönelmeye ve düşünmeye teşvik etmiş olabilir. Bu nedenle

216

de akıcı ifadelerin yeterince ortaya çıkmadığı söylenebilir. Bununla birlikte az sayıda da

olsa akıcı ifadelere rastlanmaktadır.


kategoriler şunlardır: çevre sorunu ve kirlilik, yardımlaşma, bilgi-bilinçlendirme,

küresel ısınma, karakterler, dünya, vakıf, ülke, faaliyet, kulüp, toprak ve çölleşme,

önlem. Öğrenciler daha çok etkinliğin başlığı üzerinde yoğunlaştıklarından kategori

sayısı sınırlı kalmış olabilir.

“Arkadaşlar! Dünyamız değişti. Biz bir şey yapmaz isek daha fazla değişecek.

Çevreye iyilik yapmak için kulübümüze üye olabilirsiniz.” (2)

“İnsanları bilinçlendirmek önemlidir. Dünyada her gün içki ve sigara yüzünden

birçok insan ölüyor. Bunu durdurmak için herkesi bilinçlendirmeliyiz.” (4)

“İnsanlarımız kirliliği destekliyor. Kirlilik demek; hava ve su kirleniyor

demektir, fabrikalar filtre takmıyor demektir, ağaçlarımız yok ediliyor demektir.

Ağaçların yok olması havanın yok olması demektir.” (5)

“İlk önce sevgili arkadaşlarım ve öğretmenlerim; çevremizi temiz tutalım.

Çevredeki çöpleri çöp kutusuna atalım. Yerlere çöp atmayalım ve tükürmeyelim.

Çevremizi hep birlikte koruyalım.” (10)

Örneklere de görüldüğü gibi öğrencilerin daha çok etkinliğin adının ve verilen

metnin içeriğinin etkisinde kaldığı söylenebilir. Çok sınırlı olarak kendi

düşüncelerinden bir şeyler eklemişlerdir. Bunun esnekliği sınırlandırdığı söylenebilir.

Etkinlik 7’de özgünlük açısından yanıtlar incelendiğinde ise öğrencilerin benzer

ifadeler kullandığı, sadece 9 ve 16 numaralı öğrencilerin yanıtlarının dikkat çekici

olduğu söylenebilir. Esneklikte olduğu gibi özgünlükte de öğrencilerin etkinliğin adının

ve verilen metnin içeriğinin etkisinde kaldığı söylenebilir; bu durum yaratıcılığı

sınırlandırmış olabilir. Ancak etkinliklere yönelik yapılan öğrenci yorumlarının

tamamında olmasa da bazı bölümlerde özgün kelime ya da yorumlar gözlenmiştir.

“Arkadaşlar! Buzullarımız eriyor; nesli tükenen hayvan sayısı çoğalıyor; dünya

ısınıyor. Gelin, küresel ısınma karşı buluşalım. Gelin, derneğimize katılın! Birçok bilgi

217

edinirsiniz. Hem eğlenip hem öğreneceksiniz. Katılırsanız başarılı olacağımızı

biliyorum.” (9)

“Engelliler ve Dayanışma adlı kuruluşumuz… Dünya değişiyor;

İyilikle iç içe kavgadan uzak, güzel ülkemiz.

Ülkemiz yardımsever bir ülke.

Sizlerin de ülkemizi benimsediğinize inanıyoruz.

Sizlerin de desteğini bekliyoruz.

Önemli başarılar elde edeceğimize inanıyoruz.” (16)


etkinlikte hem metindeki kuruluş hem de yakın çevrelerindeki kulüp ve kuruluşlarla

bağlantı kurmaya çalışmışlardır. Öğrencilerin yorumlarında yardım ve kuruluşlarla ile

ilgili benzer yorumlar gözlenmiştir.

Kulüp seçme ve kulüpte yapılacak çalışmaları planlama çalışmaları içeren

“Eğitsel Kulüp Seçimi” adlı Etkinlik 8’de öğrencilere “Hangi kulüpte çalışmak

istersiniz? Neden?”, “Çalışmak istediğiniz eğitsel kulübe seçilirseniz neler yapmayı

planlarsınız?” soruları yöneltilmiştir. Ayrıca bu etkiliğin sonunda “İstediğiniz eğitsel

kulübe seçildiğinizi düşünün. Bu kulüpte yapacaklarınıza dair bir plan hazırlayınız.”

yönergesi yer almaktadır. Genel olarak içeriğin çok zengin olmadığı; ancak öğrencileri

hayal kurmaya ve plan yapmaya teşvik ettiği söylenebilir.

Etkinlik 8’te akıcılık açısından kulüp seçimi ile ilgili fikirler bölümünde 2, 5, 7,

9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 21 numaralı öğrencilerin ve yapacağı çalışmalar

ile ilgili fikirler bölümünde 1, 5, 7, 9, 18, 19, 20, 21, 22 numaralı öğrencilerin verdikleri

yanıtlar dikkat çekmektedir. Etkinliğin içeriğinin çok zengin olmadığı; ancak

öğrencilerin düşüncelerini akıcı bir şekilde ard arda aktardığı söylenebilir. Öğrenciler

görüşlerini daha çok okulda var olan kulüpleri dikkate alarak belirtmişlerdir. Bu sayede

öğrenciler yorum yapmıştır. Akıcı ifadelere az sayıda rastlandığı söylenebilir.


kategoriler şunlardır: duygu, kulüp faaliyeti, planlama. Öğrenciler daha çok okuldaki

kulüpler ve çalışmaları üzerinde yoğunlaştıklarından kategori sayısı sınırlı kalmış

olabilir.

218

“Kızılay kulübünde çalışmak isterim; çünkü o kulüpte Kızılay’ın görevlerini

öğreniriz ve ben yardım etmeyi severim.” (7)

“Bilim ve Teknoloji kulübünde çok önemli çalışmalar yapılıyor. Laboratuarda

bu çalışmalara yer veriliyor. Benim bilimle aram iyidir. Fen ve teknoloji dersini çok

seviyorum.” (9)

“Aslında ben fotoğrafçılık kulübünde olmak istiyorum; çünkü fotoğrafçılık

kulübünde daha çok aktivite yer alıyor.” (11)

Örneklere de görüldüğü gibi öğrencilerin daha çok okuldaki kulüpler ve

çalışmalarının etkisinde kaldığı söylenebilir. Sınırlı olarak kendi düşüncelerinden bir

şeyler eklemişlerdir. Bunun esnekliği sınırlandırdığı söylenebilir.


ifadeler kullandığı söylenebilir. Esneklikte olduğu gibi özgünlükte de öğrencilerin daha

çok okuldaki kulüpler ve çalışmalarının etkisinde kaldığı söylenebilir; bu durum

yaratıcılığı sınırlandırmış olabilir.


etkinlikte hem etkinlik hem de okulda yer alan kulüplerle bağlantı kurmaya

çalışmışlardır. Öğrencilerin yorumlarında kulüp özellikleri ve neden istedikleri ile ilgili

benzer yorumlar gözlenmiştir.

“Bir Sorunu Çözelim” adlı Etkinlik 9’da öğrencilerden yaşadıkları çevrede

gördükleri bir sorunu arkadaşlarıyla birlikte belirlemeleri ve bu sorunu ele almaları

istenmiştir. Öğrenciler iki soru ve bir yönerge eşliğinde etkinliği tamamlamıştır. Bu

etkinlikteki içerik genel olarak zengin olmakla birlikte, öğrencilerin günlük hayatta

karşılaştığımız gündelik sorunlara odaklanması nedeniyle etkinliğin yaratıcılığı akıcılık,

esneklik ve özgünlük boyutlarında sınırlandırabileceği söylenebilir.

Etkinlik 9’da akıcılık açısından birinci soruda 45, 6, 18, 19, 20 numaralı

öğrencilerin, ikinci soruda 1, 7, 10, 19, 21 numaralı öğrencilerin ve yönergede10 ve 12

numaralı öğrencilerin yanıtları dikkat çekmektedir. Etkinliğin içeriği zengin olmasına

rağmen öğrencilerin birbirinden oldukça farklı yorumlar yapmadığı, kısa yanıtlar

219

vermeyi tercih ettiği, çevre kirliliği, trafik, küresel ısınma konularında yorum yaptıkları

söylenebilir.


kategoriler şunlardır: sorun, yardım, çevre sorunu, kirlilik, çözüm, trafik kazaları, kötü

insanlar, kaldırımlar, duygu, yardım,vakıflar. Öğrenciler daha çok doğrudan yakın çevre

ve güncel çevre sorunlarına yoğunlaştıklarından kategori sayısı sınırlı kalmış olabilir.

“Çevre kirliliği. Çevremize dikkatle bakınca çok sayıda çöp olduğunu ve

havanın kirli olduğunu fark ettik.” (6)

Çevre kirliliği.” (7)

“Trafik kazaları.” (10)




“Çevre kirliliği önemli bir sorun. İnsanlar yerere çöp atıyor.” (19)

“Bazı yerlerde kaldırım yok ve çocuklar yollarda oynuyor. Çocuklara araba

çarpabilir.” (20)


Örnekte görüldüğü gibi öğrenciler kısa yanıtlar vermeye ve yakın çevredeki

benzer sorunları betimleyemeye çalışmıştır. Bu da esnekliği sınırlandırmış olabilir.


ifadeler kullandığı, sadece 7 ve 21 numaralı öğrencilerin yanıtlarının ise dikkat çekici

olduğu söylenebilir. Sadece bu öğrencilerin yanıtlarında kısıtlı olarak özgün kelime ya

da yorumlar gözlenmiştir.

“Fabrikalara filtre taktırılmalı. Sloganlar hazırlayıp her yere asabiliriz.” (7)

“Çevre kirliliğini önlemek için çöp kutularını çoğaltabiliriz ve sloganlar



etkinlikte akın çevrelerindeki problemler ve etkinlik arasında bağlantı kurmaya

220

çalışmışlardır. Öğrencilerin yorumlarında çevre kirliliği, trafik sıkışıklığı, kaldırımların

yetersizliği, küresel ısınma konularında yorumlar gözlenmiştir.

“Çevremizdeki Problemler” adlı Etkinlik 10’da yaşadıkları yerle ilgili bir

problemi belirleme ve çözme görevi verilmiştir. Bu etkinlikte öğrencilerin yaşadıkları

yerdeki belediye başkanı, muhtar gibi yerel yöneticilerle görüşmeleri ve bu kişilerden

yerel çevrede yaşanan problemlerin neler olduğunu öğrenmeleri istenmiştir. Daha sonra

etkinlikte yer alan öneri formunu “problem, çözüm yolları, sunacağınız kuruluşun adı”

alt bölümlerine göre doldurmaları istenmiştir. Bu etkinlikteki içerik genel olarak zengin

olmakla birlikte, çalışma kitabında benzer tür etkinlik sayısının fazla olması nedeniyle

etkinliğin öğrencilerin ilgisini çekmediği, yaratıcılığı akıcılık, esneklik ve özgünlük

boyutlarında sınırlandırmasına neden olduğu söylenebilir.

Etkinlik 10’da akıcılık açısından problem alt bölümünde 12, 16, 18, 19, 20 ve

21 numaralı öğrencilerin, çözüm yolları alt bölümünde 1, 9, 10, 12, 14, 16, 18, 19 ve 21

numaralı öğrencilerin yanıtları dikkat çekmektedir. Etkinliğin içeriği zengin olmasına

rağmen öğrencilerin birbirinden oldukça farklı yorumlar yapmadığı, kısa yanıtlar

vermeyi tercih ettiği, sunacağınız kuruluşun adı bölümüne yanıt vermediği görülmüştür.

Öğrencilerin çevre kirliliği, trafik, küresel ısınma sorunları ve çözüm yolları

konularında yorum yaptıkları söylenebilir.


kategoriler şunlardır: kirlilik, ağaçları koruma, trafik, küresel ısınma, çözüm,

kuruluşlar. Öğrenciler daha çok doğrudan yakın çevre ve güncel çevre sorunlarına


“Okul günlerinde yolları yapıyorlar ve bizim servisle eve gelmemiz çok zor

oluyor.” (1)


“Ağaçların bilinçsizce kesilmesidir.” (5)


“Trafik sıkışıklığı.” (10)


“Sokaklar çok kirli.” (13)

221

“Trafik yoğunluğu.” (14)

Örnekte görüldüğü gibi öğrenciler kısa yanıtlar vermeye ve yakın çevredeki

benzer sorunları betimleyemeye çalışmışlardır. Bu da esnekliği sınırlandırmış olabilir.

Etkinlik 10’de özgünlük açısından yanıtlar incelendiğinde ise öğrencilerin


“Fazla sayıda araba üretilmemeli. İnsanlar bisikleti daha çok kullanmalı.” (10)

“İnsanlar bilinçlendirilmeli. Ağaç dikilmeli.” (12)

“Denetleme yapılmalı.” (13)

“Daha fazla yol yapılmalı. Yollar genişletilmeli.” (14)

“İnsanlar çevreyi temiz tutmalı. Ağaç dikmeli.” (16)


etkinlikte akın çevrelerindeki problemler ve etkinlik arasında bağlantı kurmaya

çalışmışlardır. Öğrencilerin yorumlarında çevre kirliliği, trafik sıkışıklığı, küresel

ısınma konularında yorumlar gözlenmiştir.

Yaşadığımız Yeri Güzelleştirelim” adlı Etkinlik 11’de öğrencilere çarpık

kentleşmeyle ilgili bir resim verilmiştir. Resimde üst üste sıralanmış gecekondu evleri

dikkat çekmektedir. Öğrencilerden kendilerini belediye başkanı olarak hayal etmeleri ve

çarpık kentleşmeyi önlemek için neler yapacaklarını anlatmaları istenmiştir. Genel

olarak içeriğin yetersiz olmadığı; öğrencileri rol canlandırmaya ve sorunu çözmeye

teşvik ettiği söylenebilir. Ancak belirli bir konuda yeterli bilgileri olmadığı için ve

sadece resme bağımlı olarak fikir üretmeye çalıştıkları için öğrencilerin akıcı ifadeler

kullanamadığı söylenebilir.

Etkinlik 1’de akıcılık açısından 2, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 18, 19, 20, 22

numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat çekmektedir. Öğrenciler görüşlerini

daha çok resme bağımlı olarak dile getirmişlerdir. Bu da öğrencilerin kısıtlı şekilde

yorum yapmasına neden olmuştur. Bu nedenle de akıcı ifadelerin yeterince ortaya

çıkmadığı söylenebilir. Bununla birlikte az sayıda da olsa akıcı ifadelere

rastlanmaktadır.

222


kategoriler şunlardır: çarpık kentleşme, kirlilik, ceza, çevre düzenleme, resimdeki

mekân, faaliyet, ihtiyaçlar, yardım. Öğrenciler daha çok etkinliğin başlığı ve resim

üzerinde yoğunlaştıklarından kategori sayısı sınırlı kalmış olabilir.

“Şehre yapılan binaların belirli kurallara göre yapılması gerekir.” (2)

“Kirletenlere ve ağaç kesenlere dört katı ağaç dikme cezası verirdim.” (5)

“Boş olan bazı alanlara apartman dikmek yerine ağaç dikerdim ve de oyun

alanları yapardım. Apartmanları yan yana yaptırmazdım.” (7)

“Ormanları yok edip ev yapanlara ceza verirdim.” (8)

“Çarpık kentleşme yaratanlara ceza verirdim. Resimdeki görüntü gerçekten çok

kötü.” (9)

Örneklere de görüldüğü gibi öğrencilerin daha çok etkinliğin adının ve verilen

resmin etkisinde kaldığı söylenebilir. Çok sınırlı olarak kendi düşüncelerinden bir şeyler

eklemişlerdir. Bunun da esnekliği sınırlandırdığı söylenebilir.


benzer ifadeler kullandığı, sadece 12 numaralı öğrencinin yanıtının dikkat çekici olduğu

söylenebilir. Esneklikte olduğu gibi özgünlükte de öğrencilerin etkinliğin adının ve

verilen resmin etkisinde kaldığı söylenebilir; bu durum yaratıcılığı sınırlandırmış

olabilir. Ancak etkinliklere yönelik yapılan öğrenci yorumlarının tamamında olmasa da

bazı bölümlerde özgün kelime ya da yorumlar gözlenmiştir.

“Öncelikle insanları bilinçlendirmek için çeşitli kampanyalar yapardım. Sonra

gecekonduları yıktırarak gecekondu sahiplerine, uygun yerlerde evler yaptırırdım.”

(12)


etkinlikte hem etkinlikteki resim hem de etkinlik konusu arasında bağlantı kurmaya

çalışmışlardır. Öğrencilerin yorumlarında çarpık kentleşme ve gecekondular ile ilgili

benzer yorumlar gözlenmiştir.

223

“Dünya Çocukları” adlı Etkinlik 12’de öğrencilere film şeridi içerisinde dört

farklı resim verilmiştir. Resimlerde farklı ülkelerden Türkiye’ye gelen çocuklar dikkat

çekmektedir. Öğrencilerden kendilerini TBMM başkanı olarak hayal etmeleri ve dünya

çocukları için neler yapacaklarını anlatmaları istenmiştir. Etkinlik içeriğinin zevkli ve

ilgi çekici olduğu söylenebilir. Ancak etkinliğin açıklandığı bölümde çok fazla

ayrıntının verilmesinin öğrencileri bu ayrıntılar çerçevesinde düşünmeye yönelttiği ve

bu durumun da akıcılığı, esnekliği ve özgünlüğü sınırlandırdığı söylenebilir.

Etkinlik 11’de akıcılık açısından 1, 2, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 14, 17, 19, 20, 21, 22

numaralı öğrencilerin yanıtları dikkat çekmektedir. Öğrenciler görüşlerini daha çok

resimlere ve açıklamalara bağlı olarak belirtmiştir. Bu yaklaşım da öğrencilerin daha

sınırlı yorum yapmalarına neden olmuştur. Öğrenciler çocukların ihtiyaçları ile ilgili

görüşlerini yazmıştır.


kategoriler şunlardır: dünya, insanlar, duygu, ihtiyaç, aile, eğitim ve okul, planlama ve

şenlik hazırlığı, çevre. Öğrenciler daha çok verilen ipuçları üzerinde


“Temiz yemyeşil bir dünyaya ihtiyaçları vardır. Bütün insanların da barış, sevgi,

mutluluk ve neşeye ihtiyacı vardır.” (1)

“Daha temiz bir dünyaya, yeşil alanın daha çok olduğu bir dünyaya.” (2)

“Hayvanları sevmeye ve korumaya; ağaç kesilmesini önlemeye ihtiyaçları var.”

(5)



Örneklerde de görüldüğü gibi öğrenciler verilen ipuçlarından yararlanarak

görüşlerini belirtmişlerdir. Çok sınırlı olarak kendi dünyalarından bir şeyler eklemiştir.

Bu da esnekliği sınırlandırmış olabilir.

Etkinlik 11’de özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde ise

öğrencilerin benzer ifadeler kullandığı, bununla birlikte 7, 9, 11, 20 numaralı


224

Esneklikte olduğu gibi özgünlükte de öğrencilerin daha çok ipuçları üzerinde






“Özel bir uçak yapardım. Bu uçak her ülkeyi dolaşıp çocuk alırdı ve ülkemize

getirirdi. 23 Nisan bittikten sonra o çocuklara Türkiye’den hatıra olması için hediye

dağıtılıp ülkelerine gönderilebilirdi. Dünya çocukları çok mutlu olurdu. Hem de Türkiye

artık iyi bir ülke sayılırdı. Adı ‘Mutlu Çocuklar Ülkesi” olarak tanınırdı.” (9)

“Yemyeşil, savaşsız, herkesin okuduğu, her çocuğun değeri olduğu bir dünya

yaratırdım.” (11)

“23 Nisan gibi bayramlarına ihtiyaçları var.” (20)


etkinlikte hem kendileri hem de tüm dünya çocuklarının istekleri arasında bağlantı

kurmaya çalışmışlardır.

“23 Nisan” adlı Etkinlik 13’ün son bölümü incelenmiştir. Bu bölümde

öğrencilere, tüm çocukların 23 Nisan Çocuk Şenliği kutlamalarına katılmasını sağlamak

için önerileri sorulmuştur. Etkinlik içeriğinin zevkli ve ilgi çekici olduğu söylenebilir.

Ancak etkinliğin kitabın son bölümünde yer almasının, derslerin azaldığı, tatil

döneminin yaklaştığı zamanda yer almasının öğrencilerin ilgisini kısıtladığı; bu nedenle

de akıcılığı, esnekliği ve özgünlüğü sınırlandırdığı söylenebilir.

Etkinlik 13’te akıcılık açısından 2, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 15 numaralı öğrencilerin

yanıtları dikkat çekmektedir. Öğrenciler görüşlerini daha çok televizyonda ve

stadyumda izledikleri kutlamalara bağlı olarak belirtmiştir. Bu yaklaşım da öğrencilerin

daha sınırlı yorum yapmalarına neden olmuştur.


kategoriler şunlardır: televizyon, yardım, hediye, davet, barış, planlama, şenlik,

225

karakterler, hazırlık, kutlama, posta. Öğrenciler daha çok televizyonda ve stadyumda

izledikleri kutlamalar üzerinde yoğunlaştıklarından kategori sayısı sınırlı kalmış olabilir.

“Şenlik kutlamalarını tüm televizyonlarda yayınlardım.” (2)

“En çok hangi ülkeden çocuk geldiyse ülkelerine yardımda bulunurdum ve

hediyeler verirdim.” (7)

“Dünyada barışın olması için çalışılmalı.” (8)



“Dünyanın bütün ülkelerine davet kartları göndermeliyiz.” (10)

“Hepsine çeşitli davetiyeler gönderirdim.” (12)

Örneklerde de görüldüğü gibi öğrenciler televizyonda yer alan kutlamalardan

yararlanarak görüşlerini belirtmişlerdir. Çok sınırlı olarak kendi dünyalarından bir

şeyler eklemiştir. Bu durum da esnekliği sınırlandırmış olabilir.

Etkinlik 13’te özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde ise öğrencilerin

benzer ifadeler kullandığı, bununla birlikte 9 ve 14 numaralı öğrencilerin yanıtlarının

dikkat çekici olduğu söylenebilir. Esneklikte olduğu gibi özgünlükte de öğrencilerin

daha çok televizyonda yer alan kutlamalara yoğunlaşmaları yaratıcılığı sınırlandırmış

olabilir. Ancak etkinliklere yönelik yapılan öğrenci yorumlarının tamamında olmasa da

bazı bölümlerde özgün kelime ya da yorumlar gözlenmiştir.



“Bence daha fazla çocuk ve daha fazla eğlence lazım.” (14)


etkinlikte hem kendileri hem de tüm dünya çocuklarının isteyebilecekleri arasında

bağlantı kurmaya çalışmışlardır.

226


Etkinliklere Yönelik Tartışma ve Yorum

Araştırmada ilköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarında yer

alan etkinliklerden yaratıcı düşünmeyi geliştirmeye yönelik on altı etkinlik

incelenmiştir. Bu bağlamda 22 öğrencinin çalışma kitabı incelenmiştir. Araştırmada

elde edilen nitel ve nicel bulgular incelendiğinde akıcılık ve esneklik açısından 3, 4, 9,

10, 11. ve 15. etkinliklerin, özgünlük açısından ise 4. ve 10. etkinliklerin ön plana

çıktığı görülmektedir. Etkinlik 3’te “Fotoğraflar”, Etkinlik 4’te “Gölge Oyunu”,

Etkinlik 9’da “Geçmişe Yolculuk”, Etkinlik 10’da “Siz Bir Bilim İnsanısınız”, Etkinlik

11’de “Ne Yapabiliriz?”, Etkinlik 15’te “Başbakan Sen Olsan” konuları işlenmiştir.

Farklı durumlarla ilgili altı yönergenin bulunduğu “Siz Olsaydınız Ne

Yapardınız?” başlıklı Etkinlik 1’de öğrencilerin kendilerini verilen farklı durumlarda

hayal etmeleri ve neler yapacaklarını anlatmaları istenmiştir. Öğrencinin öncelikle yerde

bir cüzdan bulduğunu hayal etmesi istenmiş ve ne yapacağı sorulmuştur. Daha sonra

sırasıyla parkta annesini kaybeden bir çocuk bulduğunu, yere çöp atan birini gördüğünü,

kediye eziyet eden biriyle karşılaştığını, çok yaşlı birini poşet taşırken gördüğünü,

arkadaşlarıyla oynarken gürültü yaptığı için komşusu tarafından uyarıldığını hayal

etmesi istenmiştir. Bu etkinlikteki içerik genel olarak çok zengin olmamakla birlikte,

toplumsal bakışı sergilemeyi gerektirecek durumlar barındırmaktadır. Bu nedenle de

öğrencilerin okulda ve ailelerinden öğrendikler ahlak ve görgü kuralları doğrultusunda

cevaplar verdiği, bunun da akıcılığı, esnekliği ve özgünlüğü sınırlandırdığı söylenebilir.

Sungur (1988), araştırmasında kültürü yansıtan ve deneklerin esneklik

puanlarının sınırlanmasına neden olan yanıt kümelerinin bir boyutunu da, dinsel ve

ahlaki tabuların, aile yapısı, politik dogmalar, cinsiyete ilişkin rollerin oluşturduğunu

belirlemiştir.

Etkinlik 1’de akıcılık açısından birinci durumda 2, 3, 7, 8, 19 numaralı

öğrencilerin, ikinci durumda 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 15 ve 19 numaralı öğrencilerin,

üçüncü durumda 1, 2, 3, 5, 7, 8 ve 19 numaralı öğrencilerin, dördüncü durumda 1, 2, 3,

5, 6, 7, 8, 9, 11, 15, 16, 17,19 ve 20 numaralı öğrencilerin, beşinci durumda 5, 8, 11 ve

19 numaralı öğrencilerin ve altıncı durumda 1, 3, 5, 6, 7, 8, 11 ve 19 numaralı

227

öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat çekmektedir. Etkinliğin içeriği çok zengin

olmamakla birlikte öğrencilerin durumlara çok farklı yorumlar getirmedikleri

söylenebilir. Öğrenciler durumlara yönelik görüşlerini daha çok öğretici bir üslupla dile

getirmişlerdir. Öğrenciler öğretici bilgilerle bağıntılı görüşler belirtmişlerdir.

“O reyondakilere sorardım; eğer bulamazsam danışmaya götürürdüm.

Cüzdandaki kimlik ve karta bakıp bu kişiyi anons ettirirdim.” (2)

“Tabi ki herkes cüzdanının içinde nüfus cüzdanını bulundurur. Bu yüzden nüfus

cüzdanına bakıp kişinin adını ve soyadını öğrenmeye çalışırdım ve de resmine

bakardım.” (3)

“İlk önce etraftakilere sorardım; sonra görevliye. O da bilmiyorsa danışmaya

anons ettirirdim.” (7)

“Parktakilere sorarım. Etrafta birini arayan birini gördüğümde çocuğu ona

götürürüm.” (2)

“Çocuğu alıp polise götürürdüm. Annesini bulana kadar rahat ve temiz

durmasını sağlardım.” (6)

“O kişiyi uyarırdım ve çevresindekilere yanlış örnek olduğunu söylerim.” (1)

“Kedilerin de bizim gibi canı ve yaşamak istediği bir hayatı vardır. Bir canlıya

bunu yapan kendisine de aynı şeyin yapıldığını düşünsün. Hemen gördüğümde kediyi

elinden alıp yaptığı yanlış şeyi yüzüne vurup kediye bundan sonra ben bakardım.” (3)

“Hemen yaşlı kişiye poşetleri taşıması için yardım ederdim.” (1)

“Komşudan özür diler, arkadaşlarımla başka bir oyun alanına giderim.” (2)


kategoriler şunlardır: mekân, duygu-düşünce, aile, yardım, ikaz, sağlık.


genellikle birbirine benzer ifadeler kullandığı; ancak üçüncü durumda 3 ve 19 numaralı

öğrencilerin, dördüncü durumda 3 ve 16 numaralı öğrencilerin, altıncı durumda ise 7, 11

ve 19 numaralı öğrencilerin yanıtlarının dikkat çekici olduğu söylenebilir. Etkinliklere

yönelik yapılan öğrenci yorumlarının tamamında olmasa da bazı bölümlerde özgün

kelime ya da yorumlar gözlenmiştir.

228

“Hemen uyarmaya yanına giderdim. Bu kişi çocuksa onu korkutmadan, normal

ya da kibar bir şekilde hatasını anlatırdım. Ne yapacağını merak ettiğim için

beklerdim.” (3)

“Yerlere çöp atmaması için uyarırım. Bir şey yapmazsa çöpü çöp kutusuna

atarım.” (19)

“Bak bu kedi evcil; kediler ve köpekler her zaman sahibini korur. Onun için

onun sahibi olabilirsin, derdim.” (16)

“Komşumuzdan özür diler; sadece bugünlük arkadaşlarım geldiği için gürültü

yaptığımızı ve bir daha gürültü yapmayacağımızı söylerdim.” (7)

“Başka bir yerde oynarım. Oradan da şikâyet gelirse oynamayı bırakırdım.”

(19)


etkinlikte genellikle hem verilen durumlar hem de toplumsal doğrular arasında bağlantı


Farklı üç problem ve çözüm yolları konusunu içeren “Üç Problem” başlıklı

Etkinlik 2’de öğrencilerin yaşadıkları ülke ve toplum içerisinde karşılaştıkları

problemleri anlatmaları ve bu problemleri nasıl çözeceklerini açıklamaları istenmiştir.

Bu etkinlikteki içerik Etkinlik 1’deki gibi genel olarak çok zengin olmamakla birlikte,

toplumsal bakışı sergilemeyi gerektirecek durumlar barındırmaktadır. Bu nedenle de

öğrencilerin okulda ve ailelerinden öğrendikler ahlak ve görgü kuralları doğrultusunda

cevaplar verdiği, bunun da yine akıcılığı, esnekliği ve özgünlüğü sınırlandırdığı

söylenebilir.

Etkinlik 2’de akıcılık açısından 1, 2, 3, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 19, 20 ve 21

numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat çekmektedir. Etkinliğin içeriği çok

yetersiz olmamakla birlikte öğrencilerin durumlara kimi zaman farklı yorumlar

getirdikleri söylenebilir.


2. Daha çok okul açılmalı. Cahillik azaltılmalı. Görgü kuralları öğretilmeli.

3. Az katlı, modern evler yapılmasına özen gösterilmeli.” (3)

“1. Elektrik santralleri daha kullanışlı hale getirilmeli.

229

2. İşsizlere iş bulunmalı.” (5)


kategoriler şunlardır: çevre kirliliği, trafik, kız çocukları, eğitim sistemi/okul,

hak/dürüstlük, elektrik, hırsızlık/kapkaç, belediye/ çevre düzenleme,

işsizlik/yoksulluk/gelir, kullanılmayan kaynaklar, güvenlik, soykırım yalanı, terör,

kimsesiz çocuklar, cehalet, eziyet edilen hayvanlar, uyuşturucu, ülkemiz.


genellikle birbirine benzer ifadeler kullandığı; ancak 8 ve 12 numaralı öğrencilerin

yanıtlarının dikkat çekici olduğu söylenebilir. Etkinliklere yönelik yapılan öğrenci

yorumlarının tamamında olmasa da bazı bölümlerde özgün kelime ya da yorumlar

gözlenmiştir.

“1. Belediyenin görevi.

2. Nöbetçi öğretmenler çok dikkatli olmalı.

3. Herkes kadınlar da çalışmalıdır. Aslında kadınların el becerisi ile ilgili en az

bir yer açılsa hem kadınlar para kazanır hem de el becerileri gelişir.” (8)

“1. Ermeniler’le bir araya gelerek bu konuyu kapatmayı önerirdim.

2. Her bölgenin durumuna göre iş sahaları açılmalı.

3. İş sahibi ve eğitimli olmaları sağlanmalı.” (12)


etkinlikte genellikle hem verilen durumlar hem de toplumsal doğrular arasında bağlantı


“Fotoğraflar” adlı Etkinlik 3’te öğrencilere iki farklı fotoğraf verilmiştir. Bu

fotoğraflarda Atatürk farklı giysiler içinde ve farklı mekânlarda görülmektedir. Birinci

resimde Atatürk halka hitap ederken görülmektedir. İkinci resimde ise Atatürk ve

insanlar modern giysiler içinde görülmektedir. Öğrencilerden bu iki resmi

karşılaştırmaları ve resimlerle ilgili tahminlerde bulunmaları istenmiştir. Ayrıca iki

resim ve Atatürk ile ilgili üç soru yanıtlamaları için öğrencilere sunulmuştur. İlk soruda

fotoğraflar arasındaki farklılıkları bulmaları ve yazmaları istenmiştir. İkinci soruda ise

Atatürk’ün halka neler anlattığını tahmin etmeleri istenmiştir. Üçüncü soruda ise

230

öğrencilerden, Atatürk’ün ölümüyle ilgili duygu ve düşüncelerini yazmaları istenmiştir.

Bu etkinlikteki içerik genel olarak çok zengin olmasa da, içerisinde resimlerle ilgili

tahminlerde bulunma ve farklılıkları bulma çalışmalarını barındırmaktadır. Bu yüzden

de öğrencilerin ilgisini çektiği, öğrencilerin düşüncelerini akıcı ve farklı kategorilerde

aktarmayı istemiş olduğu söylenebilir. Bunun da akıcılığı ve esnekliği olumlu şekilde

etkilediği söylenebilir.

Etkinlik 3’te akıcılık açısından birinci bölümde 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11,

13, 15, 16, 17, 18, 19 ve 20 numaralı öğrencilerin, ikinci bölümde 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10,

11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19 ve 21 numaralı öğrencilerin ve üçüncü bölümde 1, 2, 3, 4,

5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 20 ve 21 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar

dikkat çekmektedir. Etkinliğin içeriği çok zengin olmamasına rağmen öğrenciler

birbirinden oldukça farklı yorumlar getirmişlerdir. Öğrenciler resimlere yönelik

görüşlerini ve özellikle de yazdıkları mektupları daha çok hikâye edici bir üslupla dile



kategoriler şunlardır: resimdeki fiziksel faaliyet, Atatürk, millet, duygu-düşünce,

cumhuriyet, ülke, zaman, üst düzey yönetici, zaman, çocuk sevgisi. Öğrenciler daha çok

resimlerle ilgili tahminlerde bulundukları ve resimleri karşılaştırdıkları için ve de kendi

duygu düşüncelerince metin yazdıkları için kategori sayısı sınırlı kalmamış olabilir.

“Birinci fotoğrafta cumhuriyet ilan edilmemiş ve halk Atatürk’ün cumhuriyet ile

ilgili düşüncelerini dinliyor. İkinci fotoğrafta cumhuriyet ilan edilmiş, kılık kıyafette


“Kurtuluş mücadelesini anlatıyor olabilir. Cumhuriyeti kurmuş; yaptığı ve

yapacağı yenilikleri anlatıyor olabilir.” (14)

“Atatürk, kendini vatanı uğruna feda edebilecek bir insandır. Atatürk her

zaman ölüme meydan okuyan bir insandır. Hastayken bile vatanı için pek çok şey

yapmıştır. Atatürk’ün ölümü yalnız yurdumuzu değil dünyayı da sarsmıştır. O gün

insanlar gözyaşlarını döktü. Bence Türkiye’nin en acı günü 10 Kasım olmuştur. Onu

kalbimizde yaşatacağız. En yüce Türk, Atatürk’tür. Her 10 Kasım’da Türkiye onun için

gözyaşı dökecektir. Her şeyimizi atamıza borçluyuz.” (9)

231

Örneklerde de görüldüğü gibi öğrenciler resimlerle ilgili tahminlerde

bulunmaya ve duygu düşüncelerini anlattıkları bir metin oluşturmaya çalışmışlardır.

Kendilerinden de bir şeyler eklemişlerdir. Bu da esnekliğin sınırlanmasını engellemiş

olabilir.

Etkinlik 3’te özgünlük açısından yanıtlar incelendiğinde ise birinci bölümde 10,

11, 16 ve 20 numaralı öğrencilerin, ikinci bölümde 8, 10, 11, 13, 15 ve 16 numaralı

öğrencilerin ve son bölümde 2, 3, 5, 8, 9, 11, 12, 17, 19 ve 20 numaralı öğrencilerin

yanıtlarının dikkat çekici olduğu söylenebilir.

“Biliyoruz ki Atatürk, kılık kıyafette de birtakım değişiklikler yaptı. Bu yüzden

birinci fotoğraftaki insanların giyim tarzları farklı. Ayrıca birinci resimdeki binalarla

ikinci resimdeki binalar farklı görünüyor. İkinci resimde giysiler ve binalar daha

modern görünüyor.” (10)

“İlk fotoğrafta Osmanlı Devleti dönemine aittir. İkinci fotoğraf cumhuriyet

kurulduktan sonra devrimler yapıldığında çağdaş bir döneme aittir. Ülkemiz geliştikten

sonra çekilmiştir.” (11)

“Birinci fotoğrafta Atatürk halka cumhuriyetin yararlarını anlatıyor olabilir. Ya

da düşmanı yurdumuzdan kovmanın sevincini yaşıyor olabilir.” (13)

“Halka yeni bir çağa girdiklerini anlatıyor olabilir. Aynı zamanda artık özgür

bir ülke olduklarını da anlatıyor olabilir.” (15)

“Atatürk’ün öldüğü zaman halkı büyük bir yas tuttu. Hepsi çok hüzünlüydü.

Dünyadaki hiçbir devlette böyle büyük bir lider yoktu. Şu anda hiçbir lider için 10

Kasım gibi bir anma töreni yapılmıyor. Atatürk başlı başına bir ata, bir önder, bir

kahramandı. Keşke ölmeseydi.” (19)

“Atatürk’ün dünya liderleri arasında olduğunu öğrendim. Böyle bir liderin

dünyaya bir daha gelmeyeceğini gelse bile böyle bir başarı kazanamayacağını

düşündüm. Yaptıklarının tüm dünya liderlerine örnek olduğunu ve onların da kendi

ülkelerinde düzenlemeler yaptıklarını düşündüm. Bir liderin ölümünün böylesine büyük

bir insan kitlesini daha önce etkilediğini duymadım. Hayatı boyunca ülkesi ve ulusu için

gecesini gündüzüne katan bir lider yeryüzüne gelmemiştir.” (20)

232


etkinlikte hem resimlerle ilgili tahminlerde bulunmuş hem de Atatürk’le ilgili metin

oluşturmaya çalışmışlardır.

“Gölge Oyunu” başlıklı Etkinlik 4’te öğrencilerden verilen karakterlerden

yararlanarak bir metin oluşturmaları istenmiştir. Hazırlayacakları metinin konusunu;

Karagöz, Hacivat, Kâtip Çelebi, Kanlı Nigar, Tuzsuz Deli Bekir, Bebe Ruhi,

Külhanbeyi’nin katılacağı bir akşam yemeği oluşturmaktadır. Bu etkinlikteki içeriğin

ilgi çekici ve zengin olduğu; öğrencilerin zevk alarak etkinliğe katıldığı söylenebilir.

Etkinlik 4’te akıcılık açısından 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16,

17, 19 ve 21 numaralı öğrencilerin yanıtları dikkat çekmektedir. Etkinliğin içeriği zevkli

ve zengin olduğu için öğrenciler birbirinden oldukça farklı yorumlar getirmişlerdir.

Öğrenciler metni oluştururken daha çok diyalog hatta gölge oyunu üslubu

kullanmışlardır. Bu yaklaşım da öğrencilerin daha fazla yorum yapmalarını sağlamıştır.

Burada etkinliğin başlığının “Gölge Oyunu” olması etkili olmuş olabilir. Öğrenciler

akşam yemeği, yemek sohbetleri, gölge oyunu karakterleri ilgili diyaloglar yazmışlardır.

Her öğrenci metin konusunu kendisine göre belirleyip yorumlayabildiği için oldukça



kategoriler şunlardır: gölge oyunu karakterlerinin özellikleri, akşam yemeği, yemek

çeşitleri, dayak-kavga, dalga geçme, yöresellik (Adana), halk, dostluk, görgü kuralları,

mekân, duygu.

“Haydi yallah Hacivat’ı çağırak

Hacivat, Hacivat, Hacivat, Hacivat.

Ne var Karagöz’üm?

Burada bizi papağan ettin.

Seni duymadım Karagöz’üm.

Şimdi gelirim senin gözüne bir kafa koyarım

Gözün kararır. Neyse akşam bize yeme gel.

Tamam, akşam gelirim Karagöz’üm.

Bak hala Karagöz’üm, diyor.

233

Hadi ben gidiyorum. Akşam gelmezsen seni soğan yaparım.

Karagöz hanımına sofrayı hazırlatmış. Tam sekiz kişilik yemek varmış. Hacivat

gelmiş ve sofra başına oturmuş. Tam yemek yemeğe başlayacakları sırada kapının

çaldığını duymuşlar. Kapıdakiler; Kâtip Çelebi, Kanlı Nigar, Tuzsuz Deli Bekir, Bebe

Ruhi, Külhanbeyi’ymiş. Hemen içeri girmişler.

Bizi yemeğe çağırmak yok mu? , demişler ve Karagöze kızmışlar. Sinirlerini

Hacivat’ı döverek boşaltmışlar. Karagöz teker teker onları evden atmış. Sonra

Hacivat’ı eve bırakmış.

Neyse benim kafa atmama gerek yok. Onlar zaten senin her yerini kararttılar

Karabaş, demiş.” (1)

Etkinlik 4’te özgünlük açısından yanıtlar incelendiğinde ise 1, 2, 3, 4, 5, 8, 9, 10,

13 ve 19 numaralı öğrencilerin yanıtlarının dikkat çekici olduğu söylenebilir. Öğrenci

yorumlarının tamamında olmasa da büyük bir bölümünde özgün kelime ya da yorumlar

gözlenmiştir.

“Karagöz’üm gel yiyelim senin mendebur karının sevdiği turşulardan

Hacivat’ım gel yiyelim şurada Adana kebabı.

Olmaz. Ben isterim senin mendebur karının sevdiği turşulardan.

Otururlar Adana kebabının başına.

Hacivat’ım geliyor mu bizim Bebe Ruhi?

Karagöz’üm geliyor geliyor hem de yemek parasını sana ödettiriyor.

Aradan biraz zaman geçiyor.

Buyurunuz, buyurunuz Tuzsuz Deli Bekir.

Tuzsuz Deli Bekir demişken yemek de tuzsuz olmuş. Versene biraz isminden tuz.

Dalga geçme Hacivat’ım.

Tamam, geçmem Karagöz’üm denizlerde tsunami olur anladım.

Hay senin aklına.

Ne varmış Karagöz’üm benim sorunum mu? Vurmasaydın o kaba ellerinle narin

kafacığıma, kalmazdı şimdi beş hücre daha.

Kanlı Nigar ve Kâtip Çelebi aşkı ortada.

Ah ah kızıyorum senin mendebur karına, nasıl bulmuş seni.

Bak Hacivat’ım sus yoksa yiyeceksin kafana bir Osmanlı tokadı, bak kaldı mı

başında beş hücre daha.” (3)

234

“Karagöz: Yarim sana bir eğlence mededeyim.

Karagöz: Yarim sana bir eğlence mededeyim.

Karagöz: Ama önce nasıl bir eğlence istediğini bileyim.

Hacivat: Karagöz’üm Karagöz’üm şalgamı, kebabı, narenciyeyi, bici biciyi

getiren eğlenceyi mededmiştir.

Kâtip Çelebi: Doğru söylersin Hacivat’ım. Sen böyle diyerek eğlenceyi

medetmişsin.

Kanlı Nigar: Yar ne söyleşirsiniz? Biz eğlenceye gelmişiz. Eğleneceğiz.

Tuzsuz Deli Bekir: Kanlı Nigar doğru söyler. Bebe Ruhi, Bebe Ruhi senin sözün

var mıdır peki?

Bebe Ruhi: Bakın adım Ruhi, içim Ruhi, benim de vardır sözüm tabi. En

doğrusunu Hacivat söyler. Şalgamı, kebabı, narenciyeyi, bici biciyi getiren eğlenceyi

mededer.

Külhanbeyi: Bebe Ruhi ile Hacivat doğru söyler. Benim gönlüm de onları

yeğler.” (10)

Yukarıdaki örneklerde görüldüğü gibi öğrenciler bu etkinlikte gölge oyunu ve

akşam yemeği arasında bağlantı kurmaya çalışmışlardır.

“Öykü Yazıyoruz” adlı Etkinlik 5’te öğrencilerden bir kısmı verilmiş bir öyküyü

tamamlamaları istenmiştir. Öykünün konusunu, 17 ağustos depreminde yakınlarını

kaybeden bir gencin duyguları ve düşünceleri oluşturmaktadır. Öykü tamamlama

etkinlikleri öğrencileri akıcı, esnek ve özgün düşünmeye teşvik edebilmektedir; ancak

bu etkinliğin konusunun çok sınırlı olması öğrencilerin yaratıcılığını da sınırlandırmış

olabilir.

Etkinlik 5’te akıcılık açısından 14, 15, 17, 18 ve 21 numaralı öğrencilerin

yanıtları dikkat çekmektedir. Etkinliğin içeriği sınırlı olduğundan öğrencilerin büyük bir

bölümün etkinliği uygulamada isteksiz olduğu görülmüştür. Ayrıca içerik sınırlı olduğu

için katılan öğrencilerin düşük düzeyde akıcı, esnek ve özgün ürünler oluşturduğu

söylenebilir.

235


kategoriler şunlardır: duygu, zaman/geçmiş, dostluk, yaşama sevinci, deprem/olay, aile,

ölüm.

“Evet acaba ailesini kaybetmiş miydi? Genç bunları düşünüyordu. Hayatına

yeniden başlamayı düşünüyordu öbür yandan. Tabi bu genç ailesini unutmamıştı. Ama

öyle eskisi gibi üzüntülü değildi. Hala ailesini çok seviyordu. Bu genç kendine

güvendiği için yeniden yaşama sevincini kazanmanın mutluluğunu yaşıyordu.

Başlık: Yeniden Yaşama Sevincini Bulan Bir Genç” (17)







günü düşünmemeye başladım.” (18) Örneklerde de görüldüğü gibi öğrenciler verilen

konu etrafında kısıtlı olarak yoğunlaşmıştır. Bu durum da esnekliklerini

sınırlandırmıştır.

Etkinlik 5’te özgünlük açısından yanıtlar incelendiğinde ise sadece 18 ve 21

numaralı öğrencilerin yanıtlarının dikkat çekici olduğu söylenebilir. Öğrenci

yorumlarının çok kısıtlı bir bölümünde özgün kelime ya da yorumlar gözlenmiştir.







günü düşünmemeye başladım.” (18)

“O kadar insanın, kalabalığın arasında ailemi arıyordum. Korkunç bir

manzaraydı. Etraf can pazarına dönmüştü. Arkama baktığımda evimizin bir enkaz

haline geldiğini gördüm. O korkunç manzara… Annem ve babam görünüyordu

uzaktan… Yerdeydiler. Baktım yüzlerine; ama nefes almıyorlardı. Kardeşimin cansız

236

bedeni enkazların arasından görünüyordu. İşte o gün hiç gözümün önünden gitmiyor.

Her yerde bağıranlar, ağlayanlar ve yaralılar…

Başlık: Deprem.” (21)

Yukarıdaki örneklerde görüldüğü gibi öğrenciler bu etkinlikte özellikle aile

sevgisi ve aileyi kaybetme korkusu temalarında yoğunlaşmışlardır.

“Geçmiş zaman Olur Ki” adlı Etkinlik 6’da öğrencilere geçmiş yaşantılar ve

araç-gereçlerle ilgili dört farklı fotoğraf verilmiştir. Resimlerde eski zamanlara ait bir

itfaiye teşkilatı, eski bir teraziyi elinde tutan bir adam, eski zamanlarda çalışan

berberler, eski zaman ayakkabıcıları görülmüştür. Geçmişe ait bu resimlerde yer alan

araç-gereçlerin modern resimlerini çizmeleri ya da fotoğraflarını bulup yapıştırmaları

için öğrencilere dört boş kutucuk verilmiştir; ayrıca öğrenciler bu resimleri

günümüzdekilerle ve gelecekte kendi tasarladıkları halleriyle karşılaştırmışlardır. İçerik

zengin olmakla birlikte ayrılan çalışma alanının kısıtlı olmasının ve resimlerin çok ön

planda yer almasının öğrencileri kısıtladığı söylenebilir.

Etkinlik 6’da akıcılık açısından ilk bölümde 2, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 18, 19 ve 20

numaralı öğrencilerin, ikinci bölümde 2, 3, 5, 7, 8, 9, 11, 13,19 ve 20 numaralı

öğrencilerin, üçüncü bölümde 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 19 ve 20 numaralı

öğrencilerin ve dördüncü bölümde 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 17, 18 ve 19



kategoriler şunlardır: zaman/geçmiş, araçlar, teknoloji, mekân, resimdeki karakterlerin

özellikleri ve faaliyetleri. Öğrencilerin özellikle resimlere bağlı yanıtlar verdiği;

yaratıcılığın akıcılık, esneklik, özgünlük boyutlarını bu nedenle kısıtlı olduğu

söylenebilir.

“Eski zamanlarda kullanılan yangın söndürücü ile şimdiki yangın söndürücüler

değişiktir.” (1)

“İlk resimdeki Osmanlı dönemine aittir. Günümüz araçları daha moderndir.”

(2)

237

“İnsanlar itfaiye geç geliyor diye yakınıyor. Peki ya 290 sene önce yaşayan

insanlar ne yapsın?” (5)

“Binlerce kişinin yangın tulumbasını bütün sokaklar boyunca gezinmeleri çok

zordur. Arabayla gezmek daha kolaydır.” (6) Örneklerde de görüldüğü gibi öğrenciler

kısa ve benzer yanıtlar vermeye çalışmıştır.

Etkinlik 6’da özgünlük açısından yanıtlar incelendiğinde ise 2, 5, 6, 7, 8, 9, 10,

11, 19, 20, numaralı öğrencilerin yanıtlarının dikkat çekici olduğu söylenebilir. Öğrenci

yorumlarının çok kısıtlı bir bölümünde özgün kelime ya da yorumlar gözlenmiştir.

“Olacaklar. Belki o zaman bir düğmeyle ayakkabılarımızı tümden

değiştirecekler.” (10)

“300 yıl sonraki terazilerin mikroskobik canlıları bile ölçebilir olacağını


Örneklerde de görüldüğü gibi öğrenciler genellikle kısa ve benzer yanıtlar

vermeye çalışmıştır. Öğrenciler resimdeki kişilere ve eşyalara bağlı olarak cevaplarını

oluşturdukları için yaratıcılıklarının kısıtlı olarak ortaya çıktığı söylenebilir.

Öğrencilerin temalarında geçmiş ve gelecek arasında bağlantılar kurmaya çalışmış

oldukları da görülmüştür.

“Ellerinize Sağlık” adlı etkinlik 7’deöğrencilere Muğla’da yaşayan, Mehmet adlı

bir çocuğun resmi verilmiştir. Resimde Mehmet’in önünde duran ve üzeri konservelerle,

şişelerle dolu bir masa dikkat çekmektedir. Öğrencilere resimle ilgili altı resim

verilmiştir; ancak araştırmada ilk dört soru incelenmiştir. Öğrencilerden Mehmet’in

satmakta olduğu ürünleri ve bu ürünleri hazırlayan kişileri tahmin etmeleri istenmiştir.

Ayrıca öğrencilerin kendi ailelerinin ekonomisine katkı sağlamak için neler

yapabileceklerini düşünmeleri istenmiştir. Son olarak öğrencilerin daha çok satış

yapabilmesi için Mehmet’e önerilerini de belirtmeleri istenmiştir. Belirli, sınırlı bir

konu ve fotoğraf üzerinde yoğunlaşmanın öğrenci yaratılığını olumsuz etkileyebileceği

söylenebilir.

Etkinlik 7’de akıcılık açısından ilk bölümde ; 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13,

14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 ve 21 numaralı öğrencilerin, ikinci bölümde 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 20 ve 21 numaralı öğrencilerin, üçüncü bölümde 1, 2,

238

3, 5, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 19, 20 ve 21 numaralı öğrencilerin ve dördüncü bölümde

2, 3, 5, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 ve 19 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar

dikkat çekmektedir. Öğrencilerin kısa ve birden çok ürün ismi verdiği görülmüştür.

Ayrıca sadece Mehmet ve belirgin şekilde resimde görülen ürünler üzerinde

yoğunlaştıkları söylenebilir. Bu nedenle akıcılık, esneklik puanlarının düşük olduğu

söylenebilir.


kategoriler şunlardır: üretim, üretenler, mekân, aile, duygu-düşünce,

afiş/reklam/slogan, ürün özelliği, pazarlama, kampanya. Öğrencilerin özellikle resimlere

bağlı yanıtlar verdiği; yaratıcılığın akıcılık, esneklik, özgünlük boyutlarının bu nedenle

kısıtlı olduğu söylenebilir.

“Ev yapımı reçel, turşu, zeytin olabilir. Ayrıca nohut, mercimek ve şifalı

bitkiler.” (5)


“Yağ, zeytin reçel, sebze.” (7)

“Reçel, marmelât ve turşu.” (8)


“Ev yapımı pekmez, turşu, yağ, zeytin, bulgur, pirinç, çerez olabilir.” (10)

“Köylüler kendi tarlalarında yetiştirip sonra evde yapıyordur.” (8)

“Köylüler tarafından evlerde ve el değmeden üretiliyor olabilir.” (9)

“Annesi, akrabaları ve yakınları evlerde üretiliyor olabilir.” (10)

“Gereksiz yere para harcamamalıyız.” (8)

“Bir buluş yapabilirim.” (9)

“Çalışkan olursam, gereksiz yere para harcamazsam. Tabi büyüksem hem

çalışkan olur hem bir yerde çalışabilirim.” (10)

Örneklerde de görüldüğü gibi öğrenciler kısa ve benzer yanıtlar vermeye

çalışmıştır. Sadece öneriler bölümünde öğrencilerin kısıtlı olarak da olsa akıcı, esnek ve

özgün düşünme imkânı bulduğu söylenebilir.

Etkinlik 7’de özgünlük açısından yanıtlar incelendiğinde ise; öğrencilerin benzer

ifadeler kullandığı, 2, 5, 11, 13, 17 numaralı öğrencilerin ise dikkat çektiği söylenebilir.

239

Öğrenci yorumlarında özellikle öneriler ve aile ekonomisine katkı bölümlerinde çok

kısıtlı bir olarak özgün kelime ya da yorumlar gözlenmiştir.

“Çarpıcı bir slogan bulmalı. Bu ürün için çok kar yerine az kar yapmasını ve

hijyenik olmasını öneririm.” (10)

“Ürünlerin doğallığıyla ilgili tanıtım yapabilir. Biraz daha ucuz satabilir.

Kişilere ürünün sağlıklı olduğunu ve her yönden iyi bir ürün olduğunu anlatabilir.”

(11)

“Daha kaliteli, daha ucuz olabilir. Promosyon yapabilir.” (12)

“Ürünü övmeli, üretime özen göstermeli.” (13)

Örneklerde de görüldüğü gibi öğrenciler genellikle kısa ve benzer yanıtlar

vermeye çalışmıştır. Öğrenciler resimdeki resme ve resimde belirgin bir şekilde yer alan

ürünlere bağlı olarak cevaplarını oluşturdukları için yaratıcılıklarının kısıtlı olarak

ortaya çıktığı söylenebilir. Öğrencilerin temalarında Mehmet’in hayatı ve kendi

hayatları arasında bağlantılar kurmaya çalışmış oldukları da görülmüştür.

“İletişim Araçları” adlı Etkinlik 8’de öğrencilerden, 2030 yılında kullanılacak iki

iletişim aracı tasarlamaları istenmiştir. Bu araçların resimlerini çizmeleri, bir isim

vermeleri ve özelliklerini açıklamaları istenmiştir. Ortaya çıkan ürünlerde günümüzde

kullanılan araçların benzerlerinin isimleri ve bazı özelliklerinin değiştirilerek yer aldığı

görülmüştür. Bunun bir sebebinin öğrencilerin etkinliği tam olarak anlayamaması

olabilir. Bir diğer sebep öğrencilerin okulda ve yakın çevrede belirli kalıplarla

düşünmeye alıştırılmış olmasından olabilir. Ayrıca etkinlikte ayrılan yazma alanlarının

da yetersiz olması da öğrencilerde az sayıda düşünme üretmesi gerektiği düşüncesini

uyandırmış olabilir. Bu durum da öğrencilerin daha akıcı ve esnek yanıtlar vermelerini

engellemiş olabilir.

Etkinlik 8’de akıcılık açısından ilk bölümde; 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13,

14, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22 numaralı öğrencilerin, ikinci bölümde; 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9,

10, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat

çekmektedir. Öğrencilerin kısa yanıtlar verdiği görülmüştür. Akıcılık, esneklik

puanlarının düşük olduğu söylenebilir.

240


kategoriler şunlardır: araç tasarlama, araç özellikleri, çevre. Öğrenciler teknolojik

ürünlerinin özellikleri ve çevreye zararı ile ilgili yorumlarda bulunmuştur.

“Telebiyoloji, hem teflon hem de bilgisayar olarak kullanılabilir. Hem ucuzdur

hem de az yer kaplar. Televik, katlanabilir; daha az yer kaplar ve her yere

götürülebilir.” (1)

“Bu iki iletişim aracı toplumdaki haberleşme, ulaşım gibi sorunları ortadan

kaldıracaktır. Anında görüntü ve haber alınabilecektir.” (2)

“Bu iki iletişim aracından biri ev diğeri ise dışarı için tasarlanmış. Ev için:

arkadaşının yazılı olduğu yerin yanındaki düğmeye basarsan hemen yanında bir ekran

oluşacak ve bu ekranın altında ‘aç’ ve ‘kapat’ düğmeleri olacak. ‘Aç’ dersen görüntülü

konuşacaksın; ‘Kapat’ dersen görüntüsüz konuşacaksın.” (3)



toplanıyor. . Depi kalem ise ağaçlar kesmek yerine demir ve plastiği karıştırıp elde

edilen bir kalem.” (5)

“Örneğin; birini aramak istediğinde “X’i ara.” demesi ya da numarayı

söylemesi yeterli olacaktır.” (6)

Örneklerde de görüldüğü gibi öğrenciler kısa ve günümüz araçlarına benzer

araçlarıyla ilgili yanıtlar vermeye çalışmıştır.

Etkinlik 8’de özgünlük açısından yanıtlar incelendiğinde ise; öğrencilerin benzer

ifadeler kullandığı, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 16, 19 ve 21 numaralı öğrencilerin ise dikkat




toplanıyor. Depi kalem ise ağaçlar kesmek yerine demir ve plastiği karıştırıp elde edilen

bir kalem.” (5)

“Uçan daire, bir arabadan daha hızlı gider ve her yere yetişebiliriz. Bu

ulaşımda ve iletişimde büyük bir kolaylık. HRHUD ise her işi yapıyor. Örneğin; kahve

241

yapıyor, bulaşık yıkıyor, alet çantası var, çamaşır makinesi var, ütü yapıyor, çocuk

çantası hazırlıyor, bir uçan daireye dönüşüyor. Hayatımız çok kolaylaşacak.” (7)

“Telekulak’la numarayı söyleyerek konuşuluyor. Telebeyin’de mesajını kişiye

beyinden gönderiyorsunuz.” (8)

“Beyinden konuşma sağlayan Beteçi, konuşulanları kimsenin duymamasını

sağlar. Ceketten konuşma sağlayan Cetep, telefon parasını masrafını yok eder. Çünkü

bu bir ceket telefonu.” (9)

Öğrencilerin temalarında günümüz iletişim araçlarıyla gelecekte var

olabilecekler arasında bağlantılar kurmaya çalışmış oldukları görülmüştür.

“Geçmişe Yolculuk” adlı Etkinlik 9’da öğrencilerden, geçmişte önemli bir buluş

yapmış bir bilim adamını seçmeleri istenmiştir. Seçilen bilim adamı ile ilgili verilen altı

sorunun öğrenciler tarafından yanıtlanması istenmiştir. Bu araştırmada altı sorunun

sadece dördü incelenip puanlanmıştır. Öğrencilerden seçtikleri bilim adamını ve

buluşunu anlatmaları; ayrıca kendilerini de bu bilim adamına yardım eden biri olarak

hayal etmeleri istenmiştir. Öğrencilerin çok fazla sayıda ve farklı bilim alanlarında

buluşlar yapan bilim adamı örnekleriyle karşılaşmamış olduğu, bu nedenle de örnek

vermede ve bu örnekleri hayal gücüyle zenginleştirmede güçlükler yaşadığı

söylenebilir. Bu durumun da yaratıcılığın akıcılık, esneklik ve özgünlük alt boyutlarını

sınırlandırmasına neden olduğu söylenebilir.

Öğrenci ürünlerinde akıcı, özgün özelliklere çok sınırlı olarak rastlanmıştır.

Öğrencilerin daha çok ders kitaplarında karşılaştıkları örnekler üzerinde yoğunlaştığı

söylenebilir. Konu ile ilgili kişisel bilgilerinin sınırlı olması nedeniyle yeterince akıcı

olamadıkları söylenebilir.

Etkinlik 9’da akıcılık açısından ilk bölümde; 1, 5, 6, 9, 10, 11, 12, 15, 17, 18, 19,

20, 21 numaralı öğrencilerin, ikinci bölümde; 2, 3, 5, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 18, 20, 21,

üçüncü bölümde; 1, 2, 3, 5, 6, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 18, 19, 20, 21 dördüncü bölümde 1,

2, 3, 5, 7, 10, 13, 14, 15, 17, 18, 20, 21 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat

çekmektedir. Öğrencilerin akıcılık puanlarının düşük olduğu söylenebilir.

242


kategoriler şunlardır: buluş/icat, bilim adamının karakter özelliği, duygu düşünce,

yaşananlar, zorluklar. Öğrenciler bilim adamlarının ve buluşlarının özellikleri ve

yaşanan güçlüklerle ilgili yorumlarda bulunmuştur.

“Dün bu bilim adamıyla ilgili bir yazı okuduğumuz ve etkilendiğim için

olabilir.” (3)


olmasaydı; şu anda bu hastalıktan birçok kişi ölmüş olurdu. Bu derece önemli birinin

asistanı olmayı isterdim.” (5)

“Bence Louis Pasteur insanlığa en çok yararı dokunan bilim adamıdır; çünkü o

zamanlar yaşayan insanların hayatını kurtarmıştır.” (6)

“Marconi telsiz telgrafı bulmuştur. Bu nedenle seçtim.” (8)

“Çünkü bu bilim adamı beyninin beşte birini kullanabiliyor. Üstelik çok önemli

bir şeydir. Fen ve Teknoloji derslerimizle de ilgisi çoktur.” (9)

“Çünkü mikrobiyolojik canlıları, birbirinden değişik ve ilginç kavramları,

yapılan karmaşık deneyleri anlamayı, öğrenmeyi, bilmeyi çok isterdim. Ayrıca böyle bir

buluşta benim de payım olsun isterdim.” (10)

Örneklerde de görüldüğü gibi öğrenciler daha çok ders kitaplarında ve derslerde

karşılaştıkları bilim adamlarının ve icatlarının üzerinde yoğunlaşmıştır. Bu durum da

kısıtlı ve ezbere bilgilerle sınırlanmış hayaller kurmalarına, akıcılıklarının ve

özgünlüklerinin yetersiz kalmasına neden olmuş olabilir.

Etkinlik 9’da özgünlük açısından yanıtlar incelendiğinde ise; öğrencilerin benzer

ifadeler kullandığı, 2, 9, 10, 11, 14, 15 numaralı öğrencilerin ise dikkat çektiği

söylenebilir.

“Josef adlı bir çocuğu köpek ısırmıştır. Çocuğu doktora götürmüşlerdir. Kısa

bir araştırmadan sonra çocuğun kuduz olduğu anlaşılmıştır. Anne ve baba bu duruma

çok üzülmüştür; çünkü o dönemlerde kuduzun tedavisi bulunamamıştır. Doktor çok

kitap okuduğu için Pasteur adlı bir bilim adamını tanımaktadır. Josef’i, Paris’e

Pasteur’ün yanına götürmüşlerdir. Pasteur bu durumu arkadaşlarına açıklamıştır.

243

Başka bir çare olmadığını söylemişler. Pasteur aşıyı yapmıştır. Bütün uğraşlardan

sonra çocuk iyileşir.” (5)

“Ben Armstrong’la birlikte aya ayak bastım. İnsanlık için çok önemli olabilecek

incelemelerde bulundum. Ay yüzeyinden çeşitli örnekler aldım. Orada canlı bir hayat

olmadığını keşfettik. Dünyamızın kıymetini bir kez daha anladık.” (11)

“Edison’la ben çok iyi bir ikiliyiz. Benzer şeyleri düşünmemiz bizi buluşa

götürdü. Bir elektrik santrali yaptırdık. Kilometrelerce elektrik santrali çektirdik. 1500

lamba ve duylarını icat ettik. 4 Eylül 1882’de çalışmamızı yaptık. Ampulü keşfetmiş

olduk.” (12)

Öğrencilerin temalarında bilim adamlar ve buluşları arasında bağlantılar

kurmaya çalışmış oldukları görülmüştür.

“Siz Bir Bilim İnsanısınız” adlı Etkinlik 10’da öğrencilerden, kendilerini bir

bilim insanı olarak hayal etmeleri istenmiştir. Yıllarca çalışarak ortaya koyduğu ürünün

başkası tarafında çalındığında bir bilim adamının neler hissedeceğini ve düşüneceğini

içeren bir hikâye oluşturmaları istenmiştir. Öğrencilerin herhangi bir bilgiye, temaya

bağlı kalması istenmediği için daha akıcı, esnek ve özgün ürünler oluşturma imkânı

bulabildiği söylenebilir.

Etkinlik 10’da akıcılık açısından 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17,

18, 19, 20, 21 numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat çekmektedir. Öğrencilerin

durumu tasarlamaya çalıştığı, durumu duygu ve düşünce boyutunda ele aldığı

görülmüştür. Ayrıca etkinliğin ilgi çekici ve zevkli olduğu; bu nedenle de öğrencilerin

ürün oluşturmada istekli oluğu söylenebilir. Böylece akıcılık, esneklik ve özgünlük

puanlarının yüksek olduğu söylenebilir.


şunlardır: duygu, patent/hırsızlık, ülke/toplum, zaman, yer, düşman, yarışma,

çaba/başarı, hayal, umutsuzluk, yasa, empati . Birçok boyutun ele alındığı görülmüştür.

“Ben bir bilim insanıyım buluşumun adı; elektrikli sürahi. Bazı insanlar

buluşuma “elesü” de diyor. Bu hoşuma gitmiyor. Bir de Amerika’yı keşfettiğim yıllarda

buraya ne ad vereceğimi bilemiyordum. Aklıma birden eski kedimin adı geldi. Adı;

244

Amerika’ydı. Bu yüzden oranın adını “Amerika” koydum. Fakat kedinin yeni sahibi

“Orayı ben buldum! Çünkü oraya, benim kedimin adını koydum.” diye ortaya çıktı. Bu

olay beni çok üzdü.” (6)

“Ben 2015 yılında her işi yapan bir robot yaptım. Yanımda birkaç işçi

çalıştırıyordum. Bana ihanet edip planlarımı rakiplerime veriyorlardı. Ben de bunun

üzerine işçileri işten kovdum. Ve birkaç küçük robot yapıp yanımda çalıştırdım. Onunda

buluşum her işi yapan bir robota dönüştü. Bu buluşumu birkaç gün sonra yarışmaya

götürecektim. Hazırlanıyordum. Birgün televizyon izlerken rakiplerimden Thomas’ın

benim robotumu tanıttığını gördüm. Çok sinirlendim ve üzüldüm. Nasıl olduğunu

bilemiyorum. Bir de baktım ki eski işçilerim gizli kamera takmışlar ve Thomas’a

izletiyorlarmış. Bunu görünce hemen kameraları çıkardım. Thomas yarın ödül alacaktı;

fakat ben buna izin vermeyecektim. Nasıl mı? Hem uçan daire olabilen hem de her işi

yapabilen bir robot yapacaktım. Hiç uyumadan bir gün içinde buluşu yaptım. Adı;

HRHUD oldu. Hemen yarışmaya götürdüm. Juri yarım saat sonra sonuçları

açıklayacaktı. Thomas oradaydı ve bana tip tip bakıyordu. Sonuçlar açıklandı ve ben

kazanmıştım. Thomas, çok şaşırdı ve bayıldı.” (7)

“Sevgili günlük,

Bugün çok kötü bir şey oldu. Ezeli düşmanım benim aşımı sanki kendininmiş gibi

tanıtıyor; fakat bunu ondan geri alabilirim de. Mesela tüm dünya önünde nasıl yaptığını

anlatmasını isteyebilirim. Şunu unutmayın; en iyi dostunuz bile sizi sırtınızdan

hançerleyebilir.” (8)

“İbrahim, on yıllık denemesi sonucunda bir zaman makinesi icat etti. Zamanda

ileri ya da geri yolculuk yapılabilirdi. Makineden başarılı sonucu aldı. Patentini aldı ve

üretmeye başladı. Çok mutluydu. Fakat ürünü kimse almak istemedi. İş adamlarıyla

görüştü. Çabaladı ve ürünü satmayı da başardı.” (9)

“Tom adında küçük bir çocuk vardı. Tom bilimi, araştırmayı, sormayı ve

öğrenmeyi çok seviyordu. Bununla birlikte içine kapanıktı. Bir şeyler icat etme isteği

vardı sürekli. İnsanlara yararlı olabilecek bir buluş olmalıydı. Tam bir zaman makinesi

yapmaya karar verdi. Bunun üzerinde çok çalıştı. Gece gündüz nasıl yapacağını

düşündü. Artık sonunda buluşu hazırdı. Bunun yanı sıra Tom’un farkında bile olmadığı

ezeli rakibi uzun boylu şapkalı adam vardı. Sıra buluşunu tanıtacağı güne gelmişti.

Bugün onun en mutlu günü olacaktı. Bunu yanı sıra uzun boylu şapkalı adam plan

kuruyordu. Zaman makinesini çalma planıydı. Bu makineyi çaldı. İnsanlara bu buluşu

kendinin yaptığını söyledi. Tom da karşı çıkmadı; çünkü içine kapanık, sessiz bir

245

çocuktu. Günlerce çok ağladı ve uzun boylu şapkalı adama çok kızdı. Ne de olsa hak

ederek ünlü olmamıştı.” (11)

Özgünlük açısından verilen yanıtlar incelendiğinde; 2, 3, 5, 6, 7, 9, 11, 12, 13,

15, 17, 18, 19, 20 ve 21 numaralı öğrencilerin yanıtlarının dikkat çekici olduğu

söylenebilir.

“Uzun zamandan beri düşünüyordum; doğayı en çok kirleten otomobillerdi.

Egzoz dumanlarındaki zararı engellemenin bir yolunu bulmalıydım. Ancak petrol

dışındaki tüm yakıtlar aynı zararlı gazları çıkarıyordu. Suyla çalışan otomobil

konusunda çalışmalar yaptım. Sonuçlar oldukça olumluydu. Uzun çalışmalar sonunda

suyla çalışan otomobili icat ettim. Düşünün bir kere; hem doğa kirlenmiyor hem

tehlikeli olan benzin istasyonlarının yerine su istasyonları kullanılacak ve de otomobile

binmenin maliyeti azalacaktı.

Günün birinde bu buluşun planları ve çizimleri bilgisayarımdan çalınmış ve

adeta kendilerininmiş gibi piyasaya sürülmüştü. Bu beni oldukça üzdü. Ancak sevdiğim

yanı dünyamız eskisi gibi kirlenmeyecekti. Böyle teselli buldum.” (20)

“Mesela ben telefonu icat etseydim. Başkası da kendi bulmuş gibi gösterseydi

herkes gibi ben de çok kızardım. Ben böyle haksızlıklara hiç dayanamam. Ne yasal

işlem gerekiyorsa yapardım. Kesinlikle bu işin peşini bırakmazdım. Gerekirse buluşumu

çalan adamı tehdit ederdim. Emeğini çalsın. Hiç yorulmadan zengin olsun. Bunu asla

kabul etmezdim. Nasıl olsa telefonun icadı için gereken formül bende olur ve ben

benden çaldığı telefonu gizlice kırardım. Sonra “Bir daha yap.” dense yapamazdı. Ha

ha ha!” (21)

“Çok kızarım.” (22)

Öğrencilerin temalarında bilim adamının çabası, buluşu ve patent hırsızlığı

temalarının yer aldığı görülmüştür.

“Ne Yapabiliriz?” adlı Etkinlik 11’de öğrencilere, incelemeleri için bir resim

verilmiştir. Bu resimde iki yaşlı kadın, genç bir adam ve iki kız çocuğu görülmektedir.

Adamın giysisinin üzerindeki tişörtte “Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı”na ait amblem

dikkat çekmektedir. “Ne Yapabiliriz?” adlı etkinlikte öğrencilere aynı zamanda

düşünmeleri ve yanıtlamaları için altı soru yöneltilmiştir. Etkinlikte “Türkiye Eğitim

246

Gönüllüleri Vakfı” ve amacı, etkinlikteki fotoğrafta yer alan çocuklar, yaşlı teyzeler ile

ilgili sorular dikkat çekmektedir. Ayrıca öğrencilerden böyle bir vakfa üye olduklarında

neler yapacaklarını düşünmeleri de istenmiştir. Etkinlik ve resimlerin içeriği zengin

olamadığı için öğrenci yaratıcılığının sınırlandığı söylenebilir.


numaralı öğrencilerin verdikleri yanıtlar dikkat çekmektedir. Öğrencilerin resme ve

sorulara bağlı kalmasının akıcı düşünmesini etkilediği söylenebilir. Öğrenciler

genellikle kısa ve benzer yanıtlar vermişlerdir.

“Evet, biliyorum. Eğitim Gönüllüleri Vakfı’nda çalışan kişiler eğitim alanında

birçok çalışma ve proje yürütürler. Bu vakıfta gönüllü olarak çalışan kişiler maddi

olarak durumu iyi olmayan ve ailesi tarafından okula gönderilmeyen, çalışan çocuklara

yardımda bulunur.” (11)


öğrencilerin ailesine yardım eder. Okula gidemeyen çocukları okutur; onlara parasız

eğitim desteği verir.” (19)

“Fotoğrafın çekildiği yer; huzurevi veya evdir.” (8)

“Evet. Yoksul bir ailenin evine benziyor.” (9)

“Bir aile olabilir veya huzurevine gitmiş çocuklar olabilir.” (3)

“Eğitim Gönüllüleri Vakfı’na üye olan kişiler oraya gitmiş olabilir.” (5)

“Maddi durumları kötü olduğu ve eğitimlerine devam edemedikleri için Eğitim

Gönüllüleri Vakfı’na başvurmuşlardır.” (3)

“Çocuklar yaşlıları ziyaret için gitmişler.” (5)

Örneklerde de görüldüğü gibi öğrenciler kısa ve benzer yanıtlar vermişlerdir.

Bunun bir sebebinin de benzer soruların etkinlikte yer alması olabilir.


şunlardır: vakıf, mekân, duygu, faaliyet, yardım. Akıcılıkta olduğu gibi esneklik

puanlarının da düşük olduğu görülmüştür.


kullandığı söylenebilir. Etkinlik 11’de öğrenciler verilen sınırlı konu ve resim içerisinde

247

ilişkiler kurmaya ve soruları yanıtlamaya çalışmıştır. Bu nedenlerle de yanıtlarının

akıcılık esneklik ve özgünlük açısından düşük olduğu söylenebilir.

“Yardım Kulübü” adlı Etkinlik 12’de öğrencilerden, çalışmayı istedikleri bir

yardım kulübü belirlemeleri ve bu kulübün amacını, faaliyetlerini ve amblemini

oluşturmaları istenmiştir. Etkinlikte amblem boyutu puanlanmamıştır. Öğrenciler sadece

okulda olan kulüpler ve okulda anlatılan kulüp özellikleri üzerinde yoğunlaşmıştır. Bu

nedenle de yaratıcılıklarının düşük olduğu söylenebilir.



“Yardım Kulübünün adı: TEMA

Kulübün amacı: Erozyonu önlemek ve mücadele etmek ve ağaçlandırma

çalışmalarını artırmak.

Yapacağı faaliyetler: Erozyonu önlemeye çalışmak; çok eğimli yerlerde ağaç

dikme çalışmaları yapmak.” (1)


Kulübün amacı:Çevreyi yeşillendirme, ağaç dikme ve hayvanları koruma.

Yapacağı faaliyetler: Ağaç dikme kampanyaları yapmak, toplumu

bilinçlendirmek.” (2)

“Yardım Kulübünün adı: TEY ( Toplum Fakirlerine Yardım).

Kulübün amacı: Toplumdaki fakirlere çeşitli alanlarda yardım etmek; bağış

yapmaktır.

Yapacağı faaliyetler: Toplumdaki fakirleri bulup; onlara sağlık, eğitim v.b

alanlarda yardım edilmesi, bağışlar yapılması, projeler yürütülmesi, çeşitli yurtlar ve

evler yapılması.” (10)


şunlardır: kulüp, çevre, kulüp faaliyeti, kulüp amacı.


kullandığı, 5, 10, 13 ve 16 numaralı öğrencilerin yanıtlarının ise dikkat çekici olduğu

söylenebilir.

248

“Yardım Kulübünün adı: OSPG (Okuldaki Sağlık Problemlerinin Giderilmesi).

Örnek; düşüp yaralanan çocuğa ilkyardım yapılmasıdır.

Kulübün amacı: Okulda düşüp bir yerini kanatan, inciten çocuğa ilk tedavinin

uygulanabilmesidir.

Yapacağı faaliyetler:

4. Gönüllülere tedavi ile ilgili bilgi vermek.

5. Bu konuda bilgi sahibi kişilerin konferans vermesini sağlamak.

6. Her şey öğrenildikten sonra faaliyete geçilmesi.” (5)

“Yardım Kulübünün adı: Bilinçli Toplum Kulübü.

Kulübün amacı: Toplumu her konuda bilinçlendirmektir.

Yapacağı faaliyetler: Halkın arasına girip dertlerini dinlemek; büyük kermesler

düzenleyip toplumu şenlendirmektir.” (13)

Örneklerde de görüldüğü gibi öğrenciler kısa yanıtlar vermeye çalışmıştır.

Etkinliğin yapısının yetersiz ve yazma alanlarının kısıtlı olmasının da olumsuz diğer

özellikler olduğu söylenebilir.

Trafik Kazaları” adlı Etkinlik 13’te öğrencilere incelemeleri için trafik

kazalarıyla ilgili bir resim verilmiştir. Resimde yoldan çıkmış bir tır dikkat çekmektedir.

Öğrencilerden bu resmi inceledikten sonra verilen üç soruyu yanıtlamaları istenmiştir.

Bu sorular resimde görülen kazanın oluş nedeni, bu tür kazaların olmaması için alınacak

önlemler ve yasal düzenlemeler ile ilgilidir. Öğrencilerin verilen resimle ilgili farklı

tahminler yapmaya çalıştığı; ancak etkinliğin sınırlı yapısı yüzünden sınırlı yaratıcı

ürünler ortaya çıkarabildiği; yeterince akıcı, özgün eserler oluşturamadıkları

söylenebilir.

“Haydi Okula” adlı Etkinlik 14, ülkemizde okula gönderilemeyen çocuklarla

ilgilidir. Öğrencilerden bu çocukların neden okula gönderilmediği ve okula devam

etmeleri için neler yapılabileceği hakkındaki düşüncelerini sorulara göre açıklamaları

istenmiştir. Konunu çok kısıtlı olması, öğrencileri medyadan takip ettikleri bilgilerle

düşünmeye teşvik etmiştir. Bunun da yaratıcılığı sınırladığı söylenebilir. Öğrencilerin

“Ülkemizde çok sayıda çocuk okula gönderilmemektedir. Size göre bu çocuklar neden

okula gönderilmiyor? Çocukların okula devam etmeleri için neler yapılmalıdır?”

sorularına verdikleri yanıtlar akıcılık açısından incelendiğinde;

249



“Bana göre bu çocuklar ailesinin bütçesine katkıda bulunmak için okula

gönderilmiyor. Çocukların okula devam etmeleri için her çocuğun okula gönderilmesi

zorunlu yapılmalıdır.” (1)

“Ülkemiz diğer ülkelere göre geri kalmış bir toplumdur ve bazı yerlerde töre

var. Onun yanı sıra bazı yerlerde kız çocuğunun okuması günah. Onun dışında bazı

yerlerde de maddi imkânsızlıklar söz konusu.”(2)

“Birçok ailenin maddi imkânları yeterli olmadığından çocuklar okula

gönderilemiyor. Ailelerini geçindirmek için çalışıp ekmek paralarını kazanmaları

gerekiyor. Bu durumlarına karşı çocuklarının da yardım etmelerini istiyorlar. Böylece

çocuklar okula gönderilemiyor. Çocukların okula gönderilmeleri için günümüzde birçok

kampanya düzenleniyor.” (3)

“Bence bu çocukların ailelerinin durumu iyi değildir. Onlara yardım etmeliyiz.”

(6)

“Bu çocukların maddi durumları iyi olmadığı için çalışıp para kazandıklarından

okula gönderilmiyor. Bu çocuklar için bir yardım kurumu kurum eğitimi

destekleyenlerden para alıp bu çocuklara verebiliriz.” (7) örneklerde de görüldüğü gibi

öğrenciler özellikle medyadan öğrendikleri üzerinde yoğunlaşmıştır. Bu nedenle de

esneklik boyutunun da sınırlı olarak ortaya çıktığı söylenebilir.





kullandığı söylenebilir. Sadece 10 numaralı öğrencinin verdiği yanıt dikkat

çekmektedir.

“Ülkemizde fakirlik vardır ve bundan dolayı çocuklar okula

gönderilmemektedir. Ayrıca başka bir nedenle cahilliktir. İnsanlarımız (yurdum insanı)

okula gitmeği gereksiz bulmaktadır. Ancak toplum bilinçlendirilirse bu nedenler ve

sorunlar son bulacaktır.” (10)

250

Örnekte farklı ifadeler görülmekle birlikte öğrencinin medyadan da etkilendiği

söylenebilir. Çalışmanın çok farklı görüşler sunmaya uygun olmadığı; ayrıca çalışma

alanına ayrılan bölümün çok sınırlı olmasının öğrenci yaratıcılığının kısıtlanmasında

diğer olumsuz etkiler olduğu söylenebilir.

“Başbakan Sen Olsan” adlı Etkinlik 15’te öğrencilerden kendilerini başbakan

olarak hayal etmeleri ve ülkemizdeki eğitim-öğretim sorunlarına çözümler getirmeleri

istenmiştir. Öğrencilere düşüncelerini yazmaları için uzun ve boş bir metin kutusu

verilmiştir. Öğrencilerin kendilerini sadece eğitim öğretim alanında yorumlar yapmayla

sınırlandırmadığı ülkeyle ilgili çeşitli konularda yorumlar yaptığı, bunun da esnekli

puanlarını etkilediği söylenebilir.

“Milletvekiline Dilekçe” adlı Etkinlik 16’da öğrencilerden bulundukları ilin

milletvekiline, o ilin sorunları ile ilgili bir dilekçe yazmaları istenmiştir. Öğrencilere

düşüncelerini yazmaları için uzun ve boş bir metin kutusu verilmiştir. Öğrencilerin ard

arda benzer etkinliklerle karşılaşmasının dikkat ve ilgiyi azalttığı, öğrenci katılımının

yetersiz olduğu söylenebilir.

5.3. İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Çalışma Kitaplarında Yer Alan

Etkinlikler Hakkında Öğretmen Görüşlerine Yönelik Tartışma ve Yorum

İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmenleriyle yapılan görüşmeler aracılığıyla

öğretmenlerin, ilköğretim 4. ve 5. sınıflar sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarındaki

etkinlikler hakkındaki düşünceleri alınmıştır. Görüşmeye katılan öğretmenler, sosyal

bilgiler dersi çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerin yaratıcı düşünmeyi geliştirir

düzeyde olduğunu; çok fazla sayıda etkinlik olduğunu, ancak yaratıcılığı teşvik eden

etkinliklere az sayıda yer verildiğini; çalışmalar esnasında süre sıkıntısı yaşadıklarını,

kitaplarda yer alan çalışma alanlarının yetersiz olduğunu belirtmişlerdir (Tablo 4.42.).

Araştırmada, içerik analizi yöntemiyle incelenen çalışma kitaplarında etkinlik sayısının

fazla olduğu görülmüş ve öğretmenlerin tüm etkinlikleri uygulamada program

yetiştirme kaygısı nedeniyle sıkıntılar yaşayabileceği düşünülmüştür. Öğretmenlerin

etkinliklerin seçiminde ve uygulamasında öğrencilerin yaratıcı düşünme becerisini

etkileyeceği için dikkat etmesi gereken hususlar olduğu düşünülmektedir; bunun için de

251

öğretmenlerin yaratıcı düşünme becerisini yeterli düzeyde tanıması ve kavramış olması

gerektiği düşünülmektedir.

Görüşmede öğretmenlerin etkinlik seçimi ve uygulanması sürecinde öğrencinin

yaşına ve seviyesine uygun, ders süresine uygun, konuların pekişmesini destekleyen,

gerçek hayatla ilgili, araştırmaya ve düşünmeye yönlendiren, grup çalışması ve

araştırma gerektiren etkinlikleri seçmeye dikkat ettiği görülmüştür (Tablo 4.43.).

Literatürde öğretmen görüşleriyle ilgili yapılan araştırmalar incelendiğinde

benzer görüşlerin, farklı araştırmalarda da ortaya çıktığı görülmüştür.

Özdemir (2006), Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler dersinin

düşünme becerilerini kazandırma düzeyine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla

tarama modeli kullanarak araştırmasını geliştirmiştir. Yaptığı araştırmada, ilköğretim

okullarında görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin konu ile ilgili görüş ve

önerilerini ortaya koymaya çalışmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenler Sosyal Bilgiler

dersinin eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, sorun çözme ve karar verme becerilerini

“kısmen” kazandırdığı görüşündedir. Öğretmenler Sosyal Bilgiler dersinde düşünme

becerilerinin yeterince kazandırılamamasını etkileyen etmenler içinde en çok etkili

olanların “Sosyal Bilgiler dersinde düşünme becerilerinin kazandırılması için yeterli

ortam ve olanakların sağlanamaması” ve “Öğrencilerin okulda öğrendikleri ile okul

dışında öğrendikleri arasında bir tutarlılık sağlanamaması” olduğu görüşündedir.

Öğretmenler, Sosyal Bilgiler dersinin düşünme becerilerini kazandırma açısından etkili,

uygun, ideal, malzemesi geniş bir ders olduğunu ancak, program ve mevcut ezberci

eğitim sisteminden kaynaklanan eksiklikler olduğu görüşündedir. Öğretmenler Sosyal

Bilgiler dersinde düşünme becerilerini kazandırmak için en fazla araştırma ödevleri

vermeyi tercih etmektedirler.

Öğretmenler, özellikle ders-konu süresi, araç-gereç eksikliği, sınıf mevcudunun

kalabalık olması, farklı öğrenci sevilerinin yeterince göz önünde bulundurulmaması,

kimi etkinliklerin kendileri ve öğrenciler tarafından anlaşılamaması gibi kimi

sıkıntıların programın hedefine ulaşmasını aksatabileceği görüşünü belirtmişlerdir

(Tablo 4.44.). Aynı amaçlı etkinliklerin bir etkinlik yapısında toplanabileceği,

etkinliklerin anlaşılmasını kolaylaştıracak örnek çalışmaların sunulabileceği, farklı

252

öğrenci düzeylerinin, okul şartlarının ve yerel özelliklerin göz önünde bulundurulması

gerektiği, süre sorunu ve öğretim programı yetiştirme kaygısının olmaması gerektiği

hakkında önerilerini belirtmişlerdir (Tablo 4.45.).

Atik (2006) yaptığı çalışmada, nitel araştırma metodolojisi içinde yer alan

doküman analizi ve görüşme teknikleri kullanılmıştır ve elde edilen veriler içerik analizi

yöntemi ile yorumlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, yeni sosyal bilgiler programı

ve ders kitapları yaratıcı düşüncenin gelişmesine katkı sağlayacak niteliktedir; ancak,

program yaratıcılığı derinlemesine bildiği varsayılan bir öğretmen düşünülerek

hazırlandığı için programda yaratıcı düşünme becerisinin öğrencilere nasıl

kazandırılacağı hakkında yeterince bilgi ve etkinliklere yer verilmemiştir.

Okullarda yapılan araştırmalarda öğrencilerin yaratıcılığın esneklik alt boyutu

puanlarının düşük olduğu görülmektedir. Bunun nedeninin ise öğrencilerin, geleneksel

öğretim programları aracılığıyla belirli kategorilerde düşünmeye alışmış olması olduğu

söylenebilir. Öğrencilerin içinde yaşadıkları toplumların geleneksel bakış açılarını

benimsemesi ve uygulanan öğretim programlarının da farklı kategorilerde düşünmeye

teşvik etmemesinin öğrenci yaratıcılığını olumsuz etkilediği söylenebilir. Etkinliklerin

sınırlayıcı yapıda ve yeterince zengin özellikler taşımaması da öğrenci yaratıcılığını

olumsuz yönde etkilemektedir. Öğrencilerin kendilerini rahat hissedecekleri sınıf

ortamlarının hazırlanmasının ve zengin yapıdaki etkinlikler sunulmasının öğrencilerin

yaratıcı düşünme becerilerini olumlu yönde etkileyeceği düşünülmektedir.

Sungur (1988), Yaratıcı Sorun Çözme Programının Etkililiği ile ilgili

araştırmasında Torrance Yaratıcı Düşünme Testleri Sözel (A) ve (B) formlarını

kullanmıştır. Sungur, bu araştırmasında, üç alt ölçekten alınan puanlar arasında anlamlı

farklar bulunduğu; bununla birlikte esneklik boyutu puanlarının düşük olduğu

sonucuna ulaşmıştır.

Karakuş (2000), alt sosyo-ekonomik düzeydeki ilköğretim ikinci sınıf

öğrencilerinin yaratıcılık düzeylerine yaratıcı sorun çözme programının etkisinin

sınandığı araştırmasında, Yaratıcı Sorun Çözme Programı’nın, öğrencilerin

yaratıcılıklarının akıcılık ve özgünlük boyutlarını etkilediği; ancak esneklik boyutunu

etkilemediği en düşük puanların esneklik boyutunda olduğu sonucuna ulaşmıştır.

253

Araştırma bulgularına ve literatürde yer alan çalışma sonuçlarına göre; okullarda

yapılan araştırmalarda öğrencilerin yaratıcılığın esneklik alt boyutundan aldıkları

puanların düşük olduğu; bununla birlikte yaratıcı öğretim programı uygulanan sınıflarda

öğrencilerin yaratıcılıklarının geliştiği, akıcılık, esneklik ve özgünlük alt boyutlarından

aldıkları puanların geleneksel öğretim programı uygulanan sınıflardaki öğrencilere göre

yüksek olduğu görülmektedir.

Emir (2001), çalışmasında beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde yaratıcı

düşünmeyi temele alarak öğretim yapılan grubun erişi ve kalıcılık farkları ortalaması ile

geleneksel öğretim yapılan grubun erişi ve kalıcılık farkları ortalaması arasında anlamlı

bir farkın olup olmadığının araştırmıştır. Yaratıcı düşünmeyi temele alarak öğretim

yapılan grup lehine anlamlı farklılıklar olduğunu tespit etmiştir.

Sonuç olarak geleneksel yaklaşımı benimseyen öğretim programlarının aksine

2006–2007 eğitim öğretim yılında uygulanan ilköğretim 4. ve 5. sınıflar sosyal bilgiler

dersi öğretim programının ve öngördüğü çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerin,

öğrencilerin yaratıcılığın akıcılık, esneklik ve özgünlük alt boyutlarını olumlu yönde

etkileyebildiği düşünülmektedir.

254

BÖLÜM VI

SONUÇLAR VE ÖNERİLER

İlköğretim sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerin yaratıcı

düşünme açısından değerlendirildiği araştırmanın bu bölümünde, araştırma bulguları ve

bu paralelde yapılan tartışmalara dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve önerilere yer

verilmiştir.

6.1. Sonuçlar

Bu araştırmayla elde edilen sonuçlar, araştırmanın alt amaçları doğrultusunda

aşağıda yer almaktadır:


ürünlerinin içerikleri incelendiğinde; Etkinlik 1, Etkinlik 2, Etkinlik 3, Etkinlik

6’da akıcılık ve esneklik açısından, Ekinlik 1 ve Etkinlik 2’de özgünlük

açısından dikkat çekici özellikler olduğu söylenebilir.

2. Yaratıcılığın akıcılık alt boyutu açısından 4. sınıf çalışma kitaplarında yer alan

etkinliklerden alınan puanlar arasında Etkinlik 1, Etkinlik 2, Etkinlik 3 ve

Etkinlik 6 lehine anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Bu etkinliklerin seçilen

diğer etkinliklere göre öğrencilerin yaratıcılıklarının akıcılık boyutu üzerinde

daha etkili olduğu görülmüştür.

3. Yaratıcılığın esneklik alt boyutu açısından 4. sınıf çalışma kitaplarında yer

alan etkinliklerden alınan puanlar arasında Etkinlik 1, Etkinlik 2, Etkinlik 3 ve

Etkinlik 6 lehine anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Bu etkinliklerin seçilen

diğer etkinliklere göre öğrencilerin yaratıcılıklarının esneklik boyutu üzerinde

daha etkili olduğu görülmüştür.

4. Yaratıcılığın özgünlük alt boyutu açısından 4. sınıf çalışma kitaplarında yer

alan etkinliklerden alınan puanlar arasında Etkinlik 1 ve Etkinlik 2 lehine

anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Bu etkinliklerin seçilen diğer etkinliklere

göre öğrencilerin yaratıcılıklarının özgünlük boyutu üzerinde daha etkili olduğu

görülmüştür.

255


ürünlerinin içerikleri incelendiğinde; Etkinlik 3, Etkinlik 4, Etkinlik 10’da

akıcılık açısından, Etkinlik 3, Etkinlik 9, Etkinlik 10, Etkinlik 11, Etkinlik 15’te

esneklik açısından, Ekinlik 4 ve etkinlik 10’nun özgünlük açısından dikkat

çekici özellikler olduğu söylenebilir.

6. Yaratıcılığın akıcılık alt boyutu açısından 5. sınıf çalışma kitaplarında yer alan

etkinliklerden alınan puanlar arasında Etkinlik 3, Etkinlik 4 ve Etkinlik 10 lehine


göre öğrencilerin yaratıcılıklarının akıcılık boyutu üzerinde daha etkili olduğu

görülmüştür.

7. Yaratıcılığın esneklik alt boyutu açısından 5. sınıf çalışma kitaplarında yer

alan etkinliklerden alınan puanlar arasında Etkinlik 3, Etkinlik 9, Etkinlik 10,

Etkinlik 11 ve Etkinlik 15 lehine anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Bu

etkinliklerin seçilen diğer etkinliklere göre öğrencilerin yaratıcılıklarının

esneklik boyutu üzerinde daha etkili olduğu görülmüştür.

8. Yaratıcılığın özgünlük alt boyutu açısından 5. sınıf çalışma kitaplarında yer

alan etkinliklerden alınan puanlar arasında Etkinlik 4 ve Etkinlik 10 lehine


göre öğrencilerin yaratıcılıklarının özgünlük boyutu üzerinde daha etkili olduğu

görülmüştür.

9. İlköğretim 4. sınıf sosyal bilgiler çalışma kitaplarında özellikle “resimdeki

karakterlerin özellikleri, resimdeki fiziksel faaliyet, mekân, sevdikleri yakınları,

duygular ve düşünceler, milli değerler, masal, çevre, rüya, zaman, çözüm,

tehlike, sürpriz, sır, ekonomi, harcama, ürün geliştirme, sağlık, ihtiyaç, meslek,

çaba, gelecek, yardımlaşma, sınıf etkinliği, resimdeki mesaj, bilgi-

bilinçlendirme, dünya, vakıf, kulüp, önlem, planlama, sorun, trafik kazaları, kötü

insanlar, dayak, kaldırımlar, çarpık kentleşme, ceza, çevre düzenleme, eğitim”


10. İlköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler çalışma kitaplarında özellikle “yardım,

uyarma-ikaz, duygu-düşünce, aile, çevre kirliliği, trafik, kız çocukları, eğitim

sistemi/okul, hak/dürüstlük, elektrik, hırsızlık/kapkaç, belediye/çevre

düzenleme, işsizlik/yoksulluk/gelir, kullanılmayan kaynaklar, güvenlik,

soykırım yalanı, terör, kimsesiz çocuklar, cehalet, eziyet edilen hayvanlar,

uyuşturucu, milli değerler, resimdeki fiziksel faaliyet, zaman, üst düzey yönetici,

256

çocuk sevgisi, karakterlerin özellikleri, akşam yemeği, yemek çeşitleri, dayak-

kavga, dalga geçme, yöresellik (Adana), dostluk, görgü kuralları, yaşama

sevinci, deprem/olay, ölüm, küresel ısınma, teknoloji, sorunlar, zorluklar,

faaliyetler, üretim, üretenler, öneri, araç tasarlama, araç özellikleri, buluş/icat,

bilim adamının karakter özelliği, patent/hırsızlık, yarışma, çaba/başarı, hayal,

umutsuzluk, yasa, empati, projeler, ziyaret/gezi, kulüp, çevre, kulüp faaliyeti,

kulüp amacı, çarpık kentleşme” temalarının ortaya çıktığı görülmüştür.

11. İlköğretim sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerin

yaratıcı düşünme üzerindeki etkisine yönelik olarak öğretmen görüşleri

alınmıştır. Öğretmenler, özellikle ders-konu süresi, araç-gereç eksikliği, sınıf

mevcudunun kalabalık olması, farklı öğrenci sevilerinin yeterince göz önünde

bulundurulmaması, kimi etkinliklerin kendileri ve öğrenciler tarafından

anlaşılamaması gibi kimi sıkıntıların programın hedefine ulaşmasını

aksatabileceği görüşünü belirtmişlerdir. Aynı amaçlı etkinliklerin bir etkinlik

yapısında toplanabileceği, etkinliklerin anlaşılmasını kolaylaştıracak örnek

çalışmaların sunulabileceği, farklı öğrenci düzeylerinin, okul şartlarının ve yerel

özelliklerin göz önünde bulundurulması gerektiği, süre sorunu ve öğretim

programı yetiştirme kaygısının olmaması gerektiği hakkında önerilerini

belirtmişlerdir.

6.2. Öneriler

Araştırma süreci sonunda elde edilen bulgular çerçevesinde geliştirilen öneriler,

“İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Çalışma Kitaplarında Yer Alan Etkinliklere İlişkin

Öneriler” ve “Bu Konuda Yapılacak Araştırmalara İlişkin Öneriler” alt başlıkları

halinde aşağıda verilmiştir.

6.2.1. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Çalışma Kitaplarında Yer Alan Etkinliklere

İlişkin Öneriler

1. İlköğretim sosyal bilgiler derslerinde resimlerle ilgili tahminlerde bulunma,

kendilerini düşündükleri durum içinde görme ve varsayma, verilen

resimlerden yola çıkarak hikâye oluşturma çalışmalarına yer verilmelidir. Bu

çalışmalarla öğrencilere kendilerini daha rahat ve akıcı, farklı boyutlarda

257

düşünerek (esnek) ve orijinal ürünler tasarlayarak (özgünlük) ifade edebilme

imkânı sağlanmalıdır.

2. İlköğretim sosyal bilgiler derslerinde öğrencilerin yaratıcı düşünme

becerisini geliştirmeye yönelik etkinliklere, her temada ders konularıyla

paralel şekilde daha fazla sayıda yer verilmelidir.

3. Öğretim programında yer alan konuların süresi, önerilen etkinlikleri

uygulama süresiyle uyumlu olmalı ve öğretmenlerin konuları yetiştirme

kaygısı taşıması önlenmelidir.

4. Hazırlanan etkinlikler farklı öğrenci düzeylerine ve ilgisine, yerel özelliklere

ve okul koşullarına uygun hazırlanmalıdır.

5. Çalışma kitaplarında sunulan etkinliklerle ilgili olarak öğretmenlere

uygulama boyutunu kavramada yardımcı olacak örnekler sunulmalıdır.

Ayrıca öğretmenlere yönelik, yaratıcı düşünme becerisi ve yaratıcı düşünme

becerisini öğrencilerde geliştirme konularında detaylı bilgiler edinebilmeleri

için uzmanlar tarafından hazırlanacak hizmet içi kurslar verilmelidir.

6. Öğrenciler, hiçbir şekilde yaratıcılığı önleyici önyargılar ve kısıtlayıcı

tavırlar, belirli kalıplara uyarak düşünme beklentisi, çalışma süresinin veya

çalışma için kitapta ayrılan bölümün kısıtlayıcılığı gibi etkilerle okulda

karşılaşmamalıdır. Var olan olumsuz etkiler devam ettiği müddetçe yaratıcı

düşünme becerisinin gelişimi olumsuz yönde etkilenmeye devam edecektir.

7. Öğretmenler, yalnızca kitaplarda verilen örneklerle sınırlı kalmamalı; kendi

etkinliklerini geliştirmeli, öğrencileri de etkinlik hazırlamaya ve uygulamaya

teşvik etmelidir.

6.2.2. Bu Konuda Yapılacak Araştırmalara İlişkin Öneriler

1. Yapılacak araştırmalarda sosyal bilgiler dersi etkinliklerinin farklı sosyo-

ekonomik düzeylerden gelen öğrencilerin yaratıcı düşünme becerileri

üzerindeki etkisi incelenebilir.

2. Araştırmacılar, sosyal bilgiler dersi etkinliklerinin farklı başarı düzeylerindeki

öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerine etkisini inceleyebilir.

3. Sosyal bilgiler dersi etkinliklerinden başka fen ve teknoloji, Türkçe derslerinde

de benzer araştırmalar yapılabilir ve etkinliklerin yaratıcı düşünmeye etkisi

incelenebilir.

258

4. Öğretim sürecinde yaratıcı düşünme alt boyutlarından esneklik alt boyutunu ve

gelişimini etkileyen faktörler incelenebilir.

259

KAYNAKÇA

Alder, H. (2004), Yaratıcı Zeka (Çev. M. Zaman, C. Avşar ), İstanbul: Hayat

Yayıncılık.

Atik, A. (2006), “Yeni ilköğretim 1. kademe sosyal bilgiler programında yaratıcılık”,

Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Atkıncı, H. (2001), “İlköğretim birinci kademe eğitim programlarının yaratıcı

düşünmenin gelişmesine etkileri”, Yüksek Lisans Tezi, Onsekiz Mart

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale.

Bachtold, L. M., P. Vorley (1986), “Imagination, originality and temperamet of

preschool children”, Journal of Creative Behavior, 20 (2), 141-142.

Bahar, M., Z. Nartgün, S. Durmuş ve Bıcak, B. (2006), Geleneksel-Alternatif Ölçme ve

Değerlendirme Teknikleri Öğretmen Elkitabı, Ankara: PegemA Yayıncılık.

Baykara, N. (2006), “Sosyal bilgiler dersinin düşünme becerileri açısından

değerlendirilmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar.

Binbaşıoğlu, C. (1992), Eğitim Psikolojisi (gözden geçirilmiş baskı), Ankara: Kadıoğlu

Matbaası.

Bulut, İ. (2006), “Yeni ilköğretim birinci kademe programlarının uygulamadaki

etkililiğinin değerlendirilmesi”, Doktora Tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Elazığ.

Çiftçi, S. (2006), “Sosyal bilgiler öğretiminde proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin

akademik risk alma düzeylerine, problem çözme becerilerine, erişilerine

kalıcılığa ve tutumlarına etkisi”, Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Konya.

Doğan, D. C., İ. Karakaya, Ö. Kutlu (2008), Öğrenci Başarısının Belirlenmesi:

Performansa ve Portfolyaya Dayalı Durum Belirleme (1. Baskı),

Ankara:PegemA Akademi.

Doğan, N. (2005), Yaratıcı Düşünme ve Yaratıcılık (Editör: Demirel, Ö.), Eğitimde Yeni

Yönelimler (2. Baskı), Ankara: PegemA Yayıncılık.

Doğanay, A. (2002), Yaratıcı Öğrenme, (Editör: Şimşek, A.), Sınıfta Demokrasi (3.

Baskı), Ankara: Eğitim-Sen Yayınları.

260

Emir, S. (2001), “Sosyal bilgiler öğretiminde yaratıcı düşünmenin erişiye ve kalıcılığa

etkisi”, Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Ankara.

Fındıkçı, İ. (1988), “Çocuk ve yaratıcılık”, Yaşadıkça Eğitim, S: 3, ss.13-15.

Forrester, V. and Hui, A. (2007), “Creativity in the Hong Kong classroom: What is the

contextual practice?”, Thinking Skills and Creativity 2, c. 2, s.s. 30-38.

Fraenkel, J. R. and Wallen, N. E. (2003), How to Design and Evaluate Research in

Education (fifth edition), Boston: Mc Graw Hill.

Gander, M. J. ve Gardiner, H. W. (2004), Çocuk ve Ergen Gelişimi (Çev. A. Dönmez,

N. Çelen, B. Onur), Ankara: İmge Kitabevi.

Halpin G. and Torrance, E.P. (1974), “Relationship between creative thinking and a

measure of the creative personality”, Educational and Psychological

Measurements, 34, 75-82.

Haven, G.A. (1965), “Creative thought, productivity and the self concept”,

Psychological Reports, 16, 750-752.

Kan, A.Ü. (2006), “Yeni ilköğretim programında öngörülen temel becerileri kazanmada

beşinci sınıf Sosyal Bilgiler ve Türkçe derslerinin etkilerine ilişkin öğrenci

görüşlerinin değerlendirilmesi (Diyarbakır ili örneği)”, Yüksek Lisans Tezi,

Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.

Karakuş, M. (2000), “Alt sosyo-ekonomik düzeydeki ilköğretim ikinci sınıf

öğrencilerinin yaratıcılık düzeylerine yaratıcı sorun çözme programının

etkisi”, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Adana.

Karakuş, M. (2001), “Eğitim ve yaratıcılık”, Eğitim ve Bilim, c. 26, S. 119, ss. 3-7.

Karakuş, M. (2004), “İlköğretim dördüncü sınıf sosyal bilgiler dersinde proje

yaklaşımlı öğretimin öğrencilerin sorun çözme becerilerine tutumlarına ve

akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisi”, Doktora Tezi, Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Kirst, W. , Diekmeyer, U. (1978), Yaratıcılık Eğitimi (Fatma S. Aksoy, Çev.), İstanbul:

Evrim Bilimsel Eğitim Araçları A.Ş.

May, R. (2001), Yaratma Cesareti (A. Oysal, Çev.), İstanbul: Metis Yayınları.

MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) (2005), İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim

Programı Ve Kılavuzu (4. ve 5. Sınıflar), Ankara: Devlet Kitaplar

Müdürlüğü.

261

MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) (2006), İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim

Programı Ve Kılavuzu (6. Sınıflar), Ankara: Devlet Kitaplar Müdürlüğü.

Michaelis, J. U. (1985), Social Studies for Children, A Guide To Basic Instruction, New

Jersey: Prentice-Hall.

Özdemir, D. (2006), “Sosyal bilgiler dersinin düşünme becerilerini kazandırma

düzeyine ilişkin öğretmen görüşleri”, Yüksek Lisans Tezi, Anadolu

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

Özden, Y. (2005), Öğrenme Ve Öğretme (7. Baskı), Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Policar, L. (2008), “How interdisciplinary methodology improves motivation, creativity

and critical Thinking”, Doctor of Education, Northcentral University,

Minnesota.

Senemoğlu, N. (2005), Gelişim Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya (12.

Baskı), Ankara: Gazi Kitabevi.

Sönmez, V. (1996), Sosyal Bilgiler Öğretimi (2. Baskı), Ankara: Pegem Yayıncılık.

Squeglia, A. C. (1994), “The effect of creative musical activities on general creativity,

musical creativity, higher level Thinking, and self concept of fifth grade

students”, Master of Music, Massachusetss University, Lowell.

Sungur, N. (1988), “Yaratıcı sorun çözme programının etkililiği-EYT öğrencilerine

ilişkin bir deneme”, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Ankara.

Sungur, N. (1997), Yaratıcı Düşünce ( 2. Baskı), İstanbul: Evrim Yayınevi.

Torrance, E.P. (1962), Guiding creative talent, New-York: Englewood clifs prentice-

Hall.

Torrance, E. P. (2002), The Manifesto: A Guide To Developing A Creative Career (1.

Published), USA: Ablex Publishing.

Turla, A. (2003), Çocuk ve Yaratıcılık “Çocuğum Daha Yaratıcı Olabilir mi”, İstanbul:

Morpa Kültür Yayınları.

Ülgen, G. (1997), Eğitim Psikolojisi: kavramlar, ilkeler, yöntemler, kuramlar ve

uygulamalar (3. Baskı), İstanbul: Kurtiş Matbaası.

Üstündağ, T. (2005), Yaratıcılığa yolculuk (3. baskı), Ankara: PegemA Yayıncılık.

262

Yalçınkaya, T. (2002), “Bilgi toplumunda yaratıcılığın artırılmasında sinerjik ilişkinin

rolü”, İş, Güç, Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, c:4, S:1, ss.?.

Yan, L. (2005), “An investigation of the relationship between the open-endedness of

activities and the creativity of young children”, A Dissertation. M. Ed.,

University of New Orleans.

Yavuz, H. S. (1989), Yaratıcılık, İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Matbaası.

Yıldırım A. ve H. Şimşek (Derl.) (2005), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri

(Genişletilmiş 5. Baskı), Ankara: Seçkin Yayıncılık.

263

EK I: ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU

Okul:

Görüşmeci:

Tarih:___/___/____ Saat

(Başlangıç/Bitiş):_____/_____

Doğum Yeri ve Yılı:

Cinsiyeti:

Mezun Olduğu Okul:

Mezun Olduğu Bölüm:

Görev Süresi:

Okuttuğu Sınıf:

Açıklama

Sayın Eğitimci;

Size sunulan bu görüşme formu, ilköğretim sosyal bilgiler dersi çalışma

kitaplarında yer alan etkinliklerin yaratıcı düşünme üzerindeki etkisine yönelik

görüşlerinizi saptamak amacıyla hazırlanmıştır. Görüşme sorularına vereceğiniz

yanıtlar, öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerinin gelişimini etkileyen olumlu ve

olumsuz yönlerin tespitini sağlama açısından büyük önem taşımaktadır. Ayıracağınız

zaman ve sağlayacağınız katkılar açısından şimdiden teşekkür ederim.

GÖRÜŞME SORULARI

1. Sosyal bilgiler dersi çalışma kitaplarındaki etkinlikleri, yaratıcı düşünme

becerisini kazandırması bakımından nasıl değerlendiriyorsunuz?

2. Etkinliklerin seçimi ve uygulanması sırasında nelere dikkat etmektesiniz?

3. Yaratıcı düşünme becerilerinin etkinlikler aracılığıyla geliştirilmesini sizce

engelleyen aksaklıklar (uygulanması, süreç, etkinliğin özellikleri vb yönlerden)

var mı? Açıklayınız.

4. Etkinliklerin hazırlanması ve uygulanması ile ilgili sizin önerileriniz nelerdir?

268

EK IV:

4. SINIF YARATICI ETKİNLİKLER AKICILIK, ESNEKLİK, ÖZGÜNLÜK TOPLAM PUANLARI

1.2. ve 3. KİŞİLERİN ARİTMETİK

ORTALAMASI Boyutlar A E Ö Etkinlikler Toplam Toplam Toplam 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Toplam

Aritmetik Ortalama

269

EK V:

5. SINIF ETKİNLİKLER AKICILIK, ESNEKLİK, ÖZGÜNLÜK TOPLAM PUANLARI TABLOSU

1., 2. ve 3. KİŞİLER PUANLARI ARİTMETİK ORTALAMASI

Boyutlar A E Ö Etkinlikler Toplam Toplam Toplam 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Toplam

Aritmetik Ortalama

270

EK VI: ETKİNLİKLERİ YEPÖ İLE PUANLAMA YÖNERGESİ

Akıcılık: Öğrencilerin belirttiği uygun görüş sayısıdır. Farklı her bir görüşe 1 puan

verilir. Aynı ya da farklı kategorilerle ilgili üretilen farklı görüşlere bakılır.

Esneklik: Öğrencinin belirttiği görüşlerdeki farklı kategori sayısıdır. Örneğin; verilen

bir öyküyü tamamlaması ya da bir resmi yorumlaması istendiğinde yazılan ya da bahsedilen

her bir ayrı konu 1 puan olarak düşünülebilir. Rubrik kullanılmayabilir; sadece kategori sayısı

sayılarak verilebilir.

Özgünlük: Oldukça az rastlanan, diğerlerinden çok farklı ve yaratıcı potansiyel ifade

eden boyuttur.

Çalışma Kitaplarında Yer Alan Ürünleri Yaratıcı Düşünme Özgünlük Alt

Boyutuna Göre Puanlama Rubriği

1 puan 2 puan 3 puan

Herkeste görülen ve farklı

olmayan yorumlar ve

resimler.

Diğer çalışmalardan biraz

daha farklı ve daha az

rastlanan çalışmalar.

Gruptaki en farklı ve yaratıcı

gücü gösteren çalışmalar.

310

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Adı Soyadı : İlknur PALANDÖKENLİER

Doğum Yeri ve Yılı : Adana, 08.04.1981

Adres : Şehit Adnan Sürücü İ.Ö.O. Ceyhan.

Telefon : 0322 657 20 09

e-posta : [email protected]

ÖĞRENİM DURUMU

2005 - : Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

1999 – 2003 : Lisans, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Sınıf Öğretmenliği A.B.D.

1995 – 1999 : Çağrı Bey Lisesi (İngilizce), Adana

1989 - 1995 : Sabancı İlköğretim Okulu, Adana

1986 – 1989 : Nuri ve Zekiye Has İlköğretim Okulu, Adana

İŞ DURUMU

2005 - : Şehit Adnan Sürücü İlköğretim Okulu, Adana

2003 - 2005 : Ağrı Yukarı Küpkıran İlköğretim Okulu, Ağrı

mailto:[email protected]

Documents

T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ … · 2019-05-10 · t.c. Çukurova Ünİversİtesİ sosyal bİlİmler enstİtÜsÜ eĞİtİm bİlİmlerİ anabİlİm