T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER …library.cu.edu.tr/tezler/6788.pdf · t.c. Çukurova Ünİversİtesİ sosyal bİlİmler enstİtÜsÜ sinif ÖĞretmenlİĞİ anabİlİm

T.C.

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI

ÇOKLU ZEKÂ KURAMI DESTEKLİ KUBAŞIK ÖĞRENME YÖNTEMİNİN

TÜRKÇE DERSİNE İLİŞKİN TUTUM VE OKUDUĞUNU ANLAMAYA

YÖNELİK AKADEMİK BAŞARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

Bilge KUŞDEMİR KAYIRAN

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA – 2007

T.C.

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI





Danışman: Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA – 2007

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü’ne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda YÜKSEK

LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU

(Danışman)

Üye : Yrd. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM

Üye : Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

......./......./2007

Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil

ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

ii

ÖZET





Yüksek Lisans Tezi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU

Ağustos 2007, 188 sayfa

Bu deneysel çalışmada, çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin

ilköğretim beşinci sınıf Türkçe dersinde, öğrencilerin okuduğunu anlamaya yönelik

akademik başarıları ve derse ilişkin tutumları üzerinde etkisi olup olmadığı

araştırılmıştır.

Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yöntemi, araştırmanın bağımsız

değişkenini oluştururken, okuduğunu anlama başarısı ve Türkçe dersine ilişkin tutum

ise bağımlı değişkenlerini oluşturmaktadır. Araştırma, öntest-sontest kontrol gruplu

deneme modelinde tasarlanmıştır. Uygulama, 2005-2006 eğitim-öğretim yılı güz

yarıyılında, Adana İli Seyhan ilçesinde yer alan orta sosyo-ekonomik düzeydeki bir

devlet ilköğretim okulunun üç dersliğinde okuyan toplam 115 öğrenci üzerinde

gerçekleştirilmiştir.

Araştırmada, bir deney ve iki kontrol grubu kullanılmıştır. Uygulama, 12 hafta

sürmüştür. Dersler, deney grubunda çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme

yöntemine, kontrol gruplarında ise 2005–2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı’na göre

hazırlanan ders planları doğrultusunda işlenmiştir. Dersler, deney ve birinci kontrol

grubunda araştırmacı tarafından yürütülürken, ikinci kontrol grubunda sınıf

öğretmenleri tarafından yürütülmüştür. Çalışmada, ÇZK destekli kubaşık öğrenme

yönteminin öğretim sürecindeki etkisinin ortaya konulabilmesi için nitel ve nicel

iii

araştırma yöntemleri birlikte kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak, araştırmacı

tarafından geliştirilen “Okuduğunu Anlama Başarı Testi” deney ve kontrol gruplarına

öntest-sontest olarak, “Türkçe Dersi Tutum Ölçeği” işlem öncesinde ve işlem

sonrasında uygulanmıştır. Ayrıca “Teele Çoklu Zekâ Envanteri” araştırmanın başında

öğrencilerin zekâ alanlarını belirlemek, “kişisel bilgiler formu” çalışma gruplarında yer

alan öğrencilerin kişisel bilgilerini almak üzere kullanılmıştır. Nitel verilerin

toplanmasında deney grubunda yer alan öğrencilerin sürece ilişkin görüşlerini

belirlemeye yönelik yarı yapılandırılmış görüşme formu ile “Grup Çalışmalarını

Değerlendirme Formu” kullanılmıştır.

Araştırmada başarı testi ve tutum ölçeğinden elde edilen veriler üzerinde,

istatistiksel teknik olarak kovaryans analizi kullanılmıştır. Analizlerde anlamlılık düzeyi

p<.05 olarak alınmıştır. Grup çalışmalarını değerlendirme ve yarı yapılandırılmış

görüşme formundan elde edilen veriler, nitel araştırmalarda kullanılan içerik analizi

yöntemiyle çözümlenmiştir.

Araştırma sonunda elde edilen verilere göre, başarı testi ve tutum ölçeği sontest

puanları açısından deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunurken;

kontrol grupları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme

formundan elde edilen sonuçların bir kısmı aşağıdaki gibi özetlenebilir.

Öğrenciler, çoklu zekâ destekli kubaşık öğrenme yöntemi sayesinde, Türkçe

derslerini daha çok sevdiklerini, derse daha çok katılma isteği duyduklarını

söylemişlerdir. Ayrıca, bu yöntemin, başarılarını arttırdığını; arkadaşlarıyla daha iyi

kaynaşmalarını sağladığını; dayanışmayı, paylaşmayı ve birlikte çalışmayı öğrettiğini

ifade etmişlerdir.

Anahtar Kelimeler: Çoklu Zekâ Kuramı, Kubaşık Öğrenme Yöntemi, Türkçe

Öğretimi, Okuduğunu Anlama, Türkçe Dersine İlişkin Tutum

iv

ABSTACT

THE EFFECTS OF COOPERATIVE LEARNING METHOD SUPPORTED BY

MULTIPLE INTELLIGENCES THEORY ON READING COMPREHENSION

ACADEMIC ACHIEVEMENT AND ATTITUDES TOWARD

TURKISH LANGUAGE COURSE


MA Thesis, Department of Elementary Education

Supervisor: Asst. Prof. Dr. Ayten İFLAZOĞLU

August 2007, 188 pages

The primary purpose of the study was to find out whether there are significant

differences in terms of reading comprehension achievement and the attitudes towards

the Turkish Language Course between the experimental group in which the cooperative

learning method supported by multiple intelligences theory (MIT) applied in the fifth

grade Turkish language course in elementary education was administered and the

control group in which “the traditional method based on the teaching of whole class

instruction” was administered.

The study was designed on the experimental group with pre-test and post-test

control groups. The study was conducted in a state/public elementary school the district

of Seyhan-Adana in the fall semester of 2005-2006 academic year. The application was

carried out on 115 fifth-grade students attending three classes. The study was conducted

in one experimental and two control groups, and lasted for 12 weeks. The courses were

done on the basis of schemes prepared for cooperative learning method supported by

multiple intelligences theory in the experimental group. As for the control groups, the

courses were done through the course plans prepared for traditional teaching methods.

While the courses were tought by the researcher in the experimental and the first control

group, they were taught by the class-teacher in the second control group. “Reading

Comprehension Achievement Test” and “Turkish Language Course Attitude Scale”

v

were administered as pre-test and post-test to both the experimental and control groups.

Furthermore, prior to the study “Teele Inventory for Multiple Intelligences” and

“Personal Information Form” was utilized to all of the participants. “Assesment Form of

Group Study” was used in order to determine the students’ opinions concerning the

experimantal processes. At the end of instruction, “Semi-Structured Interview Form”

was used for getting opinions about cooperative learning method supported by multiple

intelligence theory instructional teaching.

Covariance analysis was conducted on the data obtained from the achievement

tests and attitude scale. The level of significance was p<.05. Content analysis tecnique

was used in order to analyze the data obtained from “Assesment Form of Group Study”

and “Semi-Structured Interview Form”.

The results obtained at the end of the study indicated that while there was a

significant difference in favour of the experimental group in terms of the post-test

scores on the achievement test, no significant different was observed between the

control groups. Regarding the findings obtained from the “Turkish Language Course

Attitude Scale”, there was a significant difference among the groups in favour of the

experimental group. The results of the interview can be summerized as below:

The students stated that their willing to attend the courses has increased through

the cooperative learning method supported by multiple intelligences theory . They also

stated that this method increased their success, they go well with their friends and they

learned to share, solidarity and studying cooperatively.

Keywords: Attitudes toward the Turkish Language Course, Cooperative Learning

Method, Multiple Intelligences Theory, Reading Comprehension, Turkish Language

Education.

vi

ÖNSÖZ

Dil insanlar arasında anlaşmayı sağlayan en önemli iletişim aracıdır. Dili

kullanmadan, sağlıklı bir iletişimden söz edilemez. Bireyin kendini anlatması,

anlatılanları anlaması dili ne kadar etkili kullanabildiğine bağlıdır.

Dil becerileri ancak kullanılarak gelişir. Dil öğretimi uygulamalı bir derstir,

derste öğrencilerin dil becerilerini etkili bir şekilde kullanmaları için farklı yöntemler

kullanılabilir. Öğrencilerin, sınıf ortamında küçük karma kümeler oluşturarak, ortak bir

amaç doğrultusunda, akademik bir konuda, birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı

oldukları, küme başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir öğrenme yaklaşımı olan

kubaşık öğrenme, öğrenci merkezli ve öğrencilerin dil becerilerini kullanabilmelerine

olanak sağlayan bir yöntem olduğu için tercih edilebilir.

Kubaşık öğrenme teknikleri, çoklu zekâ kuramındaki birçok zekâ alanına

yönelik kullanılabilir. Çoklu zekâ kuramını uygulamaya koymak, öğretmen merkezli

öğretim yerine, öğrenci merkezli öğretim yöntemlerini tercih etmek anlamına

gelmektedir. Türkçe derslerinde, çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yöntemi

kullanıldığında, farklı zekâ alanlarına sahip öğrencilere ulaşılması daha kolay olacaktır.

Ulaşılabilen kaynaklar çerçevesinde, ülkemizde geleneksel yönteme alternatif

öğretim yöntemlerinin Türkçe dersindeki akademik başarı üzerindeki etkilerine yönelik

deneysel çalışmaların oldukça yetersiz olduğu görülmektedir. Bu durumda farklı

tekniklerin uygulandığı araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu ihtiyaç göz önüne

alındığında bu araştırmayla, çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin

ilköğretim 5. sınıf Türkçe dersinde, öğrencilerin okuduğunu anlama becerileri ve derse

ilişkin tutumları üzerindeki etkileri sınanmaya çalışılmıştır.

Araştırma sürecinin planlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve

raporlaştırılması aşamalarında birçok kişinin katkısı olmuştur. Bu kişilerden, öncelikle

çalışmamın her aşamasında bana yardım edip, destek olan danışmanım sayın Yard. Doç.

Dr. Ayten İFLAZOĞLU’na; çalışma hayatıma başladığım ilk yıllardaki desteğinden

dolayı, ilk danışmanım sayın Prof. Dr. Müfit GÖMLEKSİZ’e; veri toplama araçlarının

geliştirilmesinde bana rehberlik eden sayın Yard. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM’a ve

vii

Ayşegül KARABAY’a, yüksek lisans derslerini aldığım dönemdeki katkılarından

dolayı sayın Prof Dr. Adil TÜRKOĞLU’na, sayın Yard. Doç. Dr. Ahmet

DOĞANAY’a, sayın Yard. Doç. Dr. Mahinur COŞKUN’a ve sayın Yard. Doç. Dr.

Kamuran TARIM’a özellikle sonsuz teşekkür ediyorum.

Ayrıca çalışmanın değişik aşamalarında yardımını gördüğüm sayın Dilek IŞIK

ve özellikle teknik konulardaki desteğinden dolayı sayın Alper YONTAR’a teşekkür

ediyorum.

Araştırmanın yürütüldüğü okullardaki çalışanlara ve öğrencilere; bu çalışmayı

destekleyen Ç.Ü. Araştırma Fonu Saymanlığı’na (EF2005YL42); Ç.Ü. Sosyal Bilimler

Enstitüsü çalışanlarına; Eğitim Bilimleri Bölümü’ndeki, Sınıf Öğretmenliği ve Okul

Öncesi Anabilim Dalı’ndaki değerli hocalarıma ve çalışma arkadaşlarıma; çalışmada

emeği geçen ismini sayamadığım herkese teşekkür ederim.

Son olarak bana her zaman ve her konuda destek olan, yardımlarını esirgemeyen

annem Didem KUŞDEMİR’e, babam Ahmet KUŞDEMİR’e, kardeşim Elif G.

KUŞDEMİR’e ve araştırma süresinde hoşgörüsü, desteği ve sevgisiyle yanımda olan

eşim Turan KAYIRAN’a sonsuz teşekkürler.


viii

İÇİNDEKİLER

Sayfa No

Türkçe Özet ...................................................................... .............................. ii

İngilizce Özet ................................................................................................... iv

Önsöz ............................................................................................................... vi

Kısaltmalar Listesi ........................................................................................... xii

Tablolar Listesi ................................................................................................ xiii

Çizelgeler Listesi ............................................................................................. xv

Şekiller Listesi ................................................................................................. xvi

Ekler Listesi ..................................................................................................... xvii

BÖLÜM I

GİRİŞ .............................................................................................................. 1

1.1. Problem ..................................................................................................... 2

1.2. Amaç......................................................................................................... 8

1.3. Araştırmanın Önemi .................................................................................. 9

1.4. Sayıltılar .................................................................................................... 11

1.5. Sınırlılıklar ................................................................................................ 11

1.6. Tanımlar .................................................................................................... 11

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR .............. 13

2.1. Dilin Birey ve Toplum Yaşamındaki Önemi .............................................. 13

2.2. Anadili ve Türkçe Öğretimi ....................................................................... 14

2.2.1. Türkçe Öğretiminin Genel Amaçları ................................................ 17

2.3. Temel Dil Becerileri .................................................................................. 18

2.3.1. Dinleme. .......................................................................................... 18

2.3.2. Konuşma.......................................................................................... 18

2.3.3. Yazma ............................................................................................. 19

2.3.4. Okuma ............................................................................................. 21

2.3.4.1. Okumanın Niteliği ............................................................... 21

2.3.4.2. Okuma Eğitimi .................................................................... 22

2.3.4.2.a. Okuma Eğitiminin Fiziksel Unsurları ................... 22

2.3.4.2.b. Okuma Eğitiminin Zihinsel Unsurları .................. 23

ix

2.3.4.3. Okuma Türleri .................................................................... 24

2.3.4.3.a. Sesli Okuma ........................................................ 24

2.3.4.3.b. Sessiz Okuma ..................................................... 25

2.4. Kubaşık Öğrenme ...................................................................................... 26

2.5. Çoklu Zekâ Kuramı ................................................................................... 27

2.5.1. Zekâ Nedir? ..................................................................................... 27

2.5.2. Zekâya Önceki Bakış Açıları ........................................................... 29

2.5.3. Zekâ Kuramları ................................................................................ 30

2.5.3.1. İki Faktör Kuramı ................................................................ 30

2.5.3.2. Çok Faktör Kuramı ............................................................. 31

2.5.3.2.a. Thorndike’ın çok faktör kuramı ........................... 31

2.5.3.2.b. Guilford’un çok faktör kuramı ............................ 31

2.5.3.3. Grup Faktör Kuramı ............................................................. 32

2.5.3.4. Piaget’in Zekâ Kuramı ......................................................... 32

2.5.3.5. Sternberg ve Üç Aşamalı Zekâ Kuramı ................................ 34

2.5.4. Gardner ve Çoklu Zekâ Kuramı ....................................................... 35

2.6. İlgili Araştırmalar ...................................................................................... 42

2.6.1. Türkçe/Dil Öğretimi - Okuduğunu Anlama ve Kubaşık Öğrenme ile

İlgili Yapılan Araştırmalar .............................................................. 42

2.6.2. Çoklu Zekâ Kuramı ile İlgili Yapılan Araştırmalar............................ 50

2.7. Araştırmaların Genel Olarak Değerlendirilmesi ......................................... 61

BÖLÜM III

YÖNTEM ....................................................................................................... 63

3.1. Araştırma Modeli ...................................................................................... 63

3.2. Çalışma Grubu .......................................................................................... 64

3.3. Okuduğunu Anlama Başarı Testi ............................................................... 65

3.4. Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği ......................................................... 66

3.5. Teele Çoklu Zekâ Envanteri ...................................................................... 66

3.6. Kişisel Bilgiler .......................................................................................... 67

3.6.1. Cinsiyet ........................................................................................... 67

3.6.2. Doğum Yeri ..................................................................................... 67

3.6.3. Kardeş Sayısı ................................................................................... 68

3.6.4. Aile Büyüklüğü ............................................................................... 68

x

3.6.5. Öğrencilerin Oturdukları Evin Kendilerine Ait Olup Olmaması ....... 69

3.6.6. Baba Eğitim Durumu ....................................................................... 69

3.6.7. Anne Eğitim Durumu ....................................................................... 69

3.6.8. Baba Mesleği ................................................................................... 70

3.6.9. Anne Mesleği .................................................................................. 70

3.7. Veri Toplama Araçları ............................................................................... 71

3.7.1. Okuduğunu Anlama Başarı Testi ..................................................... 72

3.7.2. Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği ............................................... 75

3.7.3. Teele Çoklu Zekâ Envanteri ............................................................. 80

3.7.4. Kişisel Bilgiler Formu...................................................................... 80

3.7.5. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu .............................................. 81

3.7.6. Grup Çalışmalarını Değerlendirme Formu ....................................... 81

3.8. Verilerin Toplanması ................................................................................. 81

3.8.1. Ön Deneme Uygulaması .................................................................. 83

3.8.1.1. Ön Deneme Uygulamasının Genel Olarak

Değerlendirilmesi ............................................................... 85

3.8.2. Deneysel İşlemler ............................................................................ 86

3.8.2.1. Öğretim Yöntemleri ve Uygulanması ................................. 87

3.8.2.1.1. Çoklu Zekâ Kuramı Destekli Kubaşık Öğrenme . 87

3.8.2.1.2. 2005-2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı

Doğrultusunda Yapılan Öğretim......................... 91

3.9. Verilerin Çözümlenmesi ............................................................................ 92

BÖLÜM IV

BULGULAR ................................................................................................... 94

4.1. Araştırma Denencelerine İlişkin Bulgular .................................................. 94

4.1.1. Birinci Denenceye İlişkin Bulgular .................................................. 94

4.1.2. İkinci Denenceye İlişkin Bulgular .................................................... 96

4.1.3. Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular ................................................. 98

4.1.4. Dördüncü Denenceye İlişkin Bulgular ............................................. 100

4.2. Araştırma Sorularına İlişkin Bulgular ........................................................ 101

4.2.1. Araştırmanın Birinci Sorusuna İlişkin Bulgular ................................ 101

4.2.2. Araştırmanın İkinci Sorusuna İlişkin Bulgular ................................. 107

xi

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM.............................................................................. 110

5.1. Akademik Başarı ....................................................................................... 110

5.2. Türkçe Dersine İlişkin Tutum .................................................................... 112

5.3. Öğrenci Görüşleri ...................................................................................... 114

5.4. Grup Çalışmalarını Değerlendirme ............................................................ 115

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER ............................................................................... 117

6.1. Sonuçlar .................................................................................................... 117

6.1.1. Araştırma Denencelerine İlişkin Sonuçlar ........................................ 117

6.1.2. Araştırma Sorularına İlişkin Sonuçlar .............................................. 118

6.2. Öneriler ..................................................................................................... 120

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ......................................................... 120

6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler ....................................... 120

KAYNAKÇA .................................................................................................. 122

EKLER ........................................................................................................... 136

ÖZGEÇMİŞ ................................................................................................... 187

xii

KISALTMALAR LİSTESİ

ÇZK: Çoklu Zekâ Kuramı

TÇZE: Teele Çoklu Zekâ Envanteri

E: Erkek öğrenci

K: Kız öğrenci

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa No

Tablo 3. 1. Deneme Modelinin Simgesel Görünümü ............................................. 65

Tablo 3. 3. Deney ve Kontrol Gruplarının Okuduğunu Anlama Başarı Testi

Toplam Öntest Puanlarına İlişkin Artimetik Ortalama, Standart

Sapma Değerleri, Tek Yönlü Varyans Analizi ve Scheffe-f Testi

Sonuçları ............................................................................................. 66

Tablo 3. 4. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Türkçe Dersi Tutum

Ölçeği Öntest Puanlarının Ağırlıklı Ortalamaları, Standart Sapma

Değerleri, Tek Yönlü Varyans Analizi ve Scheffe-f Testi Sonuçları .... 67

Tablo 3. 7. Araştırmada Kullanılan Ölçme Araçları ve Kullanım Amaçları ........... 73

Tablo 3.7.1.1. Okuduğunu Anlama Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları ................. 76

Tablo 3.7.1.2. Okuduğunu Anlama Başarı Testi Test Analizi Sonuçları ..................... 76

Tablo 3.7.1.3. Okuduğunu Anlama Başarı Testinin Öntest-Sontest KR 20

Değerleri ............................................................................................. 77

Tablo.3.7.2. Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği Maddelerinin Anti-imaj

Korelasyon Katsayıları, Faktör Yükleri, Ortak Varyansları, Öz

Değerleri, Açıklanmış Varyans Yüzdeleri, Ortalamaları, Standart

Sapmaları, Madde Alt Ölçek Korelasyonları ve Alt-Üst Grup t

Değerleri ............................................................................................. 79

Tablo 4.1.1.1. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Okuduğunu Anlama

Başarı Testi Öntest-Sontest Toplam Puanlarının Aritmetik

Ortalamaları, Standart Sapma Değerleri ile Sontest Düzeltilmiş

Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri .............................................. 97

Tablo 4.1.1.2 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Okuduğunu

Anlama Başarı Testi Sontest Toplam Puanlarının Kovaryans

Analizi Sonuçları ................................................................................. 97

Tablo 4.1.1.3 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Testi Sontest

Toplam Puanları Düzeltilmiş Ortalamaları Arasındaki Farkların

Anlamlılığına İlişkin Bonferroni Testi Sonuçları ................................. 98

Tablo 4.1.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Türkçe

Dersine İlişkin Tutum Ölçeğinden Aldıkları Puanların Ağırlıklı

Ortalamaları, Düzeltilmiş Ortalamaları ve Standart Sapma

Değerleri ............................................................................................. 99

xiv


Dersine İlişkin Tutum Ölçeği Sontest Toplam Puanlarının

Kovaryans Analizi Sonuçları ............................................................... 99


Dersine İlişkin Tutum Ölçeği Sontest Düzeltilmiş Ortalamaları

Arasındaki Farkların Anlamlılığına İlişkin Bonferroni Testi

Sonuçları ............................................................................................. 100

Tablo 4.1.3.1. Öğrencilerin Türkçe Dersindeki Başarılarına Yönelik Kendilerini

Değerlendirme Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler ........................... 101


Değerlendirme Puanlarına İlişkin Yinelenmiş Ölçümler ANOVA

Sonuçları ............................................................................................. 101

Tablo 4.1.4.1. Öğrencilerin Türkçe Dersine Katılımlarına Yönelik Kendilerini

Değerlendirme Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler ........................... 102


Değerlendirme Puanlarına İlişkin Yinelenmiş Ölçümler ANOVA

Sonuçları ............................................................................................. 103

Tablo 4.2.2. Çoklu Zekâ Destekli Kubaşık Öğrenme Yönteminin Sınıfta

Uygulanması ile İlgili Öğrenci Görüşleri ............................................. 110

xv

ÇİZELGELER LİSTESİ

Sayfa No

Çizelge 3.6.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyetine

Göre Dağılımı ..................................................................................... 68

Çizelge 3.6.2. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Doğum

Yerlerine Göre Dağılımı ...................................................................... 69

Çizelge 3.6.3. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Kardeş

Sayısına Göre Dağılımı ....................................................................... 69

Çizelge 3.6.4. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Evde Oturan

Kişi Sayısına Göre Dağılımı ................................................................ 70

Çizelge 3.6.5. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Oturdukları

Evlerin Kendilerinin Olup Olmamasına Göre Dağılımı ....................... 70

Çizelge 3.6.6. Öğrencilerin Baba Eğitim Durumlarına Göre Dağılımı ........................ 71

Çizelge 3.6.7. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne Eğitim

Durumlarına Göre Dağılımı ................................................................ 71

Çizelge 3.6.8. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba

Mesleğine Göre Dağılımı .................................................................... 72

Çizelge 3.6.9. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne

Mesleğine Göre Dağılımı .................................................................... 72

xvi

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa No

Şekil 1. Anadili Öğretiminin Etkinlik Alanları ........................................................... 15

Şekil 2. Sesli Okuma .................................................................................................. 25

Şekil 3. Sessiz Okuma ................................................................................................ 25

Şekil 4. ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemine göre bir Türkçe dersinin

planlanması “okuma becerisi için” ............................................................... 90

xvii

EKLER LİSTESİ

Sayfa No

EK 1: Kubaşık Öğrenmeye Hazırlık ve Çoklu Zekâ Farkındalık Çalışmaları............139

EK 2: Küme Çalışma Rehberi ..................................................................................152

EK 3: Ders Planları, Çalışma Yaprakları ve Diğer Ölçme Araçlarının

Hazırlanmasında Yararlanılan Kaynaklar .......................................................156

EK 4: ÇZK Destekli Kubaşık Öğrenme Yöntemine Göre Hazırlanmış Türkçe

Ders Planı Örneği ..........................................................................................157

EK 5: ÇZK Destekli Kubaşık Öğrenme Yönteminin Uygulandığı Deney

Grubundaki Öğrencilerin Çalışmalarından Örnekler ......................................170

EK 6: Küme Başarı Sertifikası ..................................................................................174

EK 7: Olumlu Davranış Sertifikası ...........................................................................175

EK 8: Haftanın En İyi Davranış Kümeleri Formu ....................................................176

EK 9: Haftanın Başarılı Kümeleri Formu ..................................................................177

EK 10: Okuduğunu Anlama Başarı Testi ..................................................................178

EK 11: Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği ............................................................185

EK 12: Kişisel Bilgiler Formu ..................................................................................187

EK 13: Öğrenci Görüşme Formu ..............................................................................188

EK 14: Grup Çalışmalarını Değerlendirme Formu ....................................................189

1

I. BÖLÜM

GİRİŞ

Bireylerin topluma ayak uydurmaları, iletişim kurmaları, bilgi edinmeleri ve

sahip oldukları bilgileri paylaşarak kültürel yaşamın bir parçası haline gelmeleri,

dillerini etkili bir şekilde kullanmalarına bağlıdır. Dil, hem bir düşünme hem de iletişim

aracıdır. Bu aracı doğru kullanmasını bilenler, kendilerini her yönden geliştirebilirler.

İnsanları düşünen bireyler haline getirmek, onları yaşadıkları toplumsal ve

kültürel ortamın bir parçası yapmak, her ulusun kendi dilini o ulusun bireylerine etkili

bir şekilde öğretmesiyle yakından ilgilidir. Türk eğitim sisteminde, bireylere zihinsel

gelişimlerine ve toplumsal gereksinimlerine dayalı olarak dil becerilerinin

kazandırılması, Türkçe dersi aracılığıyla yapılmaktadır. Ancak, Türkçe derslerinin nasıl

işleneceği ve Türkçe öğretiminin nasıl olması gerektiği her zaman tartışılan konular

arasında yer almaktadır (Sever, 1997, s.xiii).

Günümüz bilgi çağında insanların var olup bitenden haberdar olmaları, hızla

gelişen teknolojiye ayak uydurmaları aldıkları eğitimle doğrudan ilgilidir. Hızla gelişen

bilim ve teknoloji, sadece Türkçe derslerini değil, eğitimin her alanını etkilemekte ve

eğitim yaklaşımlarında köklü değişimleri zorunlu hale getirmektedir. İçinde

bulunduğumuz bilgi çağında, öğretmenin merkezde yer aldığı, tüm sınıf yönetimine

dayalı geleneksel öğretimin yetersiz kaldığı gözlenmekte; öğrenciyi öğrenme ortamının

merkezine çeken, onu aktif hale getiren yöntemlere ihtiyaç duyulmaktadır.

Son yıllarda ülkemizde ve dünyada öğrencilerdeki bireysel farklılıklara dikkat

çeken bir gelişme olarak, 1983’te Howard Gardner tarafından ortaya atılan “Çoklu Zekâ

Kuramı” görülmektedir. Gardner’ın her bireyin farklı derecelerde çeşitli zekâlara sahip

olduğunu ileri sürdüğü kuramı, kısa sürede eğitim alanında geniş bir uygulama alanı

bulmuştur (Armstrong, 2000, s.38). Bu kuram, eğitimcilere, öğrencilerin bireysel

farklılıklarına değer veren programlar hazırlama olanağı da sağlamıştır (Demircioğlu ve

Güneysu, 2000).

2

Çoklu zekâ kuramı (ÇZK), temelde bir öğretim yöntemi olmamasına rağmen,

pek çok öğretim yöntemi, bu kuramın ışığında geliştirilebilir, düzenlenebilir ve

uygulanabilir. Dil becerilerinin geliştirildiği dersler olan Türkçe dersleri dikkate

alındığında, ÇZK’nın bu derste işe koşulması ile dil becerilerinin geliştirilmesine

yönelik yeni ve farklı bir adım atılmış olur. Çünkü çoklu zekâ kuramı ile her öğrencinin

sahip olduğu farklı zekâ alanlarını tespit edip, ilgi duyduğu ve başarılı olduğu alan

aracılığı ile öğrenciye ulaşmak hedeflenmektedir (Armstrong, 2000, s.39).

Dil öğretimi uygulamalı bir derstir, derste öğrencilerin dil becerilerini etkili bir

şekilde kullanmaları için farklı yöntemler kullanılabilir. Bu derste kullanılabilecek

alternatif yöntemlerin başında küme çalışmaları gelmektedir. Küme çalışmaları ile

öğretimi daha etkin ve öğrenci merkezli hale getirebilmek için çeşitli etkinlikler

yapılabilir. Küme çalışması fikri, son zamanlarda gündemde olan “Kubaşık Öğrenme

Yöntemi”ni beraberinde getirmektedir. Kubaşık öğrenme, öğrencilerin, sınıf ortamında,

küçük karma kümeler oluşturarak ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda

birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, küme başarısının değişik yollarla

ödüllendirildiği bir öğrenme yaklaşımıdır (Gömleksiz, 1997, s.1). Kubaşık öğrenme

yöntemi çerçevesinde geliştirilen teknikler ve etkinlikler, çoklu zekâ kuramındaki

birçok zekâ alanına yönelik kullanılabilir. Bu nedenle, çoklu zekâ kuramı ve kubaşık

öğrenmeyi bir arada ele almanın, uygulama açısından birçok kolaylık sağlayabileceği

düşünülmektedir.

Bu çalışmada, çoklu zekâ kuramı ile desteklenmiş kubaşık öğrenme

yönteminin, okuduğunu anlama becerisi ve Türkçe dersine ilişkin tutum üzerindeki

etkisi incelenmiştir.

1.1. Problem

İnsanlar arasında en etkili iletişim aracı dildir. Dil, bir iletişim aracı olduğu

kadar, bir kültür öğesi ve aktarılan bir değerdir. Dil, bireyin her yaşta toplumla uyum

içinde yaşamasını sağlayan büyük bir araçtır. Dil becerilerini kazanan çocuk, kendisini

ifade edebilir. Kendisini ifade edebilmesi, çocuğun özbenliğini dolayısı ile kişiliğini

kazanmasına bir temel teşkil eder. Kişilik gelişimini tamamlamış birey, diğer insanlarla

daha kolay iletişim kurar, ne istediğini ve isteklerine kavuşmak için neler yapması

3

gerektiğini bilir (Demirel, 2000, s.2). Dili etkili olarak kullanabilme becerisi, kişinin

iletişim yeteneğini belirleyen önemli değişkenlerden biridir.

Okuldaki öğrenmeler, temelde bir iletişim ve etkileşim süreci içerisinde

gerçekleştiğine göre, bu iletişim sürecinin sağlıklı bir yapıda sürdürülmesi dil

becerilerinin amaca uygun olarak kullanılmasını gerektirir. Okuma becerisi de bu dil

becerileri içerisinde temeli oluşturan bir yapıya sahiptir (Şengül ve Yalçın, 2004). Yazılı

iletişime dayanan okuma, iletişim ihtiyacını gidermenin bir yoludur ve insanın özellikle

çevresiyle iletişim ihtiyacını gidermek için okuması gerekir. Dil ile iletişime dayalı olan

okuma, çoğu zaman toplumların ekonomik ve kültürel gelişmişliğinin, uygarlık

düzeyinin ölçütlerinden biri olarak kabul edilir. Çağdaş olmanın ölçütlerinden birisi de

okumaktır. Çağdaş ve yaratıcı düşünceye sahip, üretken, eleştirici, yapıcı, özgür

düşünceye sahip bireylerden oluşan bir toplum olmak için, bireylerin okuma bilincine

sahip olması önemlidir (Bircan ve Tekin, 1989).

İnsanın kavrama ve düşünme yönlerini geliştiren okuma, öğrenme kavrayışını,

analiz ve sentez gücünü, yorumlama ve yeni hükümler verme yeteneğini arttırır. Dil ve

kişiliği sistematik olarak geliştirmenin en etkili araçlarından birisi okumadır (Özbay,

2006, s.2-3). Bireylerin yaşamları boyunca kullandıkları en etkili öğrenme yollarından

biri olan okuma, okullardaki öğrenme-öğretme süreçlerinin temel etkinliklerinden

biridir. Öğrenme-öğretme sürecinde okumanın büyük bir yere sahip olması, bu süreçte

gerçekleşen öğrenmelerin, öğrencilerin okuduklarını anlama güçlerine bağlılığını

arttırmaktadır.

İlköğretimden üniversiteye kadar, bütün okul programları içinde okuma en

önemli yeri oluşturur. Aynı zamanda günlük yaşama ayak uydurabilmek için de iyi bir

okuma gerekir. Okul yaşamında herhangi bir dersteki başarısızlık, o dersin gerektirdiği

özel yeteneğin yanı sıra, okumanın zayıf olmasından ileri gelmektedir (Cronbach, 1963,

Akt. Akçamete, 1989). Özellikle ders kitapları dışındaki öğretim gereçlerinin az

kullanıldığı eğitim ortamlarında okuduğunu anlama, başlıca öğrenme yolu durumuna

gelebilmektedir. Bu durumda okuduğunu anlama becerileri yüksek olan öğrencilerin

öğrenmesi kolaylaşmakta, düşük olanların öğrenmesi ise zorlaşmaktadır (Özçelik, 1992,

s.101-102). Okuduğunu anlama ile akademik başarı arasında yüksek ilişki olduğu

belirlenmiştir (Yangın, 1999, s.67). Fidan ve Baykul’un (1994) araştırmasında,

4

öğrencilerin okuduğunu anlama testindeki başarılarıyla diğer derslerdeki başarıları

arasında anlamlı düzeyde ilişki bulunmuştur. Bloom’a (1979, s. 48) göre, genel

nitelikteki bilişsel giriş davranışlarından bir kısmı “okuduğunu anlama” becerisini

içermektedir ve daha ilkokul yıllarında kazanılan bu becerinin, daha sonraki yıllarda

gerçekleşen öğrenmelerin çoğunu etkilemesi beklenmektedir.

Bilgi birikiminin arttığı günümüzde, sadece okul öğrenimini tamamlamış olmak

yeterli olmamaktadır. Bilimsel ve teknolojik gelişmeler, insanın toplum hayatına etkin

katılımını gerektirmektedir. Bu katılım ise ancak okuma ve bilgilenme sayesinde

olabilir. Bu noktada kişinin ve toplumun ihtiyaçlarının karşılanmasında yaşam boyu

kişisel eğitim gündeme gelmektedir. Kişisel eğitimi sürdürmek ise etkin bir okuma

alışkanlığı kazanmaya, sürekli ve düzenli okumaya bağlıdır (Calp, 2005, s.80).

İnsanların bilgi edinmelerinde çok önemli bir kaynak olan okumanın etkili bir

şekilde kullanılması, okuduğunu anlamaya bağlıdır. Ancak yapılan bazı araştırmalar,

öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin yeterli düzeyde olmadığını

göstermektedir. Dökmen (1990), lise ve üniversite öğrencilerinin üzerinde yaptığı

araştırmada, öğrencilerin kendilerine verilen bir metni hem yavaş okudukları hem de bir

okuyuşta yeterince anlayamadıkları sonucuna ulaşmıştır. Tekin (1980) ise yaptığı

araştırmada, lise ve dengi okulları bitirdikten sonra yüksek öğretime girebilen

öğrencilerin, “okuduğunu anlama gücü” ile “yazılı anlatım becerisi”ni yeterli düzeyde

kazanamamış olduklarını saptamıştır. Bu durumun, ilköğretimden liseye kadar

sürdürülen 11 yıllık Türkçe öğretiminin verimsizliğine de işaret ettiği söylenebilir.

Kavcar, Oğuzkan ve Sever’e göre (1997, s.x); dili doğru ve düzgün kullanma

doğuştan gelen bir yetenek değil, doğrudan doğruya eğitimle elde edilen bir beceridir.

Bu beceri, elverişli ortamda, uygulama ve deneyimlerle kazanılır. Türkçe dersleri, temel

dil becerilerinin geliştirildiği derslerdir. Ülkemizde Türkçe öğretimi, örgün eğitim

içinde ilköğretimin ilk kademesinde başlamaktadır. İlköğretim, ilkokuma ve yazma

öğretimi ile dil becerilerinin temel düzeyde kazandırılmasının ve çocuklarda anadili

sevgisi ve bilincinin uyandırılmasının amaçlandığı ilk eğitim basamağıdır. Bundan

dolayı, ilköğretimde Türkçe öğretimi bütün derslerin temelini oluşturur ve büyük önem

taşır.

5

Öğrencilere istenilen öğrenme yaşantılarını kazandırabilecek eğitim

durumlarının seçilip, düzenlenmesi ve özellikle bu süreçte neyin, nasıl öğretileceği

konusu giderek önem kazanmaktadır. Günümüzde üzerinde en çok tartışılan konulardan

biri de, Türkçe öğretiminde kullanılacak yöntemlerin neler olması gerektiği konusudur.

Öğretimde verimsizlik nedeni olarak görülen geleneksel öğretim uygulamalarında

yenilikler ve değişiklikler yapılması ya da yeni öğrenme-öğretme modellerinin

kullanılması gerekmektedir (Sever, 1997, s.28). Havighurst’a göre (1972; Akt. Yavuzer,

2000, s.46), çocuklar ilkokulun beşinci sınıfına kadar sesli ve sessiz okuma hızının

hemen hemen son gelişim noktasına gelmiş durumdadır. Okuduğunu anlama

yeteneğinin gelişimi ise öğrenmeye bağlı olarak devam etmektedir. Bu gelişimin,

öğrenmeye bağlı olarak devam ettiği göz önünde bulundurulduğunda, öğretmenlerin

sınıfta okuma becerisini geliştirmek için kullanacakları yöntemin seçimi önem

kazanmaktadır. Çünkü en geniş anlamda eğitimin amacı, çocuklardaki farklı ilgileri,

ihtiyaçları ve yetenekleri ortaya çıkarmak ve onları sınıftaki öğrenme-öğretme sürecinin

temelleri olarak kullanmaktır (Saban, 2000, s.2).

Öğretmenin kullanacağı yöntemi seçerken, bilimsel ve teknolojik gelişmeleri

takip etmesi; öğretim etkinliklerinde öğrencilerini merkeze alan bir yaklaşım izlemesi

ve öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları dikkate alması gerekmektedir. Ders

kitaplarında sunulan bilgiyi ve onun aktarıcısı olan öğretmeni merkez alan eğitim

anlayışları yerine, bilgiyi çeşitli kaynaklardan edinen ve sürekli gelişimin bir aracı

olarak gören, öğrenciyi merkez alan eğitim anlayışlarına gereksinim duyulmaktadır

(Doğanay, 2002, s.171). Öğrencilerin performanslarını geliştirmeleri ve bu

performanslarını geliştirebilecek becerileri kazanabilmeleri, onların olgunlaşmalarının

yanı sıra öğrenmeleriyle mümkündür. Öğrenmenin verimli olması, bireyin kendi

özelliklerine uygun öğrenme koşullarında bulunmasına bağlıdır. Her birey, kendine

özgü özelliklere sahiptir. Öğretmenler, öğrencilerin öğrenmesinde bireysel özellikleri

dikkate almalı ve öğretim ortamını bu özelliklere göre düzenlemelidir (Ülgen, 1997).

Bu bağlamda, Howard Gardner tarafından ortaya atılan çoklu zekâ kuramı,

öğrenci merkezli ve bireysel farklılıkları dikkate alan bir öğretime olanak sağlamaktadır

(Kagan ve Kagan, 1998). Bireylerin çoklu zekâlara sahip olduğunu kabul eden bir sınıf

ortamında öğrenci, kendi potansiyelleri doğrultusunda çalışma fırsatı yakalar ve kendini

keşfeder. Armstrong (2004), okuma işleminin birçok farklı yönü düşünüldüğünde, farklı

6

yollarla öğrenen öğrencilere göre okuma stratejileri üretmek için de çoklu zekâ

kuramını kullanmanın yararlı olabileceğini belirtmiştir.

Çoklu zekâ kuramı temelde bir öğretim yöntemi olmamasına rağmen, bu

kuramın ışığında geliştirilebilecek, düzenlenebilecek ve uygulanabilecek pek çok

öğretim yönteminin varlığı bilinmektedir. Bu yöntemlerin biri de “kubaşık öğrenme”

yöntemidir. Baştürk (2004, s.112), özellikle okuma becerisini kazanmada güçlük çeken

çocukların, grup çalışmalarına katılarak, tiyatro etkinliklerinde yer alarak ve spor

etkinliklerinde bulunarak, kendi düşüncelerini diğerleriyle paylaşma, düşüncesini

başkalarına kabul ettirme çabasına girerek, okumayı daha anlamlı ve etkili bir şekilde

öğrenebileceklerini vurgulamıştır. Öğrenme, bireysel bir etkinliktir. Öğrenenin,

öğrenme sürecine aktif olarak katılımının gerçekleşmesi için, eğitim durumlarının

öğrenenin ilgisini çekmesi gerekmektedir (Senemoğlu, 2005, s. 383). Oluşturulan

öğrenme ortamının öğrencilerin başarılı olmalarında etkili olduğu göz önüne

alındığında, öğrencilerin derste birbirleriyle etkileşime girdiği grup çalışması temelli bir

öğretim yöntemi olan kubaşık öğrenme yöntemi özellikle Türkçe derslerinde dil

becerilerini geliştirmek için kullanılabilir (Karabay, 2006; Aksakal, 2002; Yaman,

1999) Araştırmalar, kubaşık öğrenmenin, bireysel öğrenmeye göre daha yüksek başarı

sağladığını ve daha fazla akran ve öğretmen desteği yarattığını göstermektedir (Johnson

ve Johnson, 1989, s.114, Slavin, 1987, 1988, 1989).

Kubaşık öğrenme yöntemi çerçevesinde geliştirilen teknikler ve etkinlikler,

çoklu zekâ kuramındaki birçok zekâ alanına yönelik kullanılabilir. Bu sebeple çoklu

zekâ kuramı ve kubaşık öğrenmeyi bir arada ele almanın, uygulama açısından birçok

kolaylık sağlayacağı söylenebilir. Çoklu zekâ kuramını uygulamaya koymak, öğretmen

merkezli öğretim yerine, öğrenci merkezli öğretim yöntemlerini tercih etmek anlamına

gelmektedir. Türkçe derslerinde, çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yöntemi

kullanıldığında, farklı zekâ alanlarına sahip öğrencilere ulaşılması daha kolay olacaktır.

Ayrıca öğrencilerin, dil becerilerini etkili bir şekilde kullanmalarına da fırsat

sağlanacaktır. Daha da önemlisi kubaşık öğrenme yöntemi kapsamında kullanılan

etkinlikler, bütün zekâ alanlarını kapsadığı için zekâ alanlarını da geliştirecektir.

Sonuçta, heterojen bir kümede, farklı zekâ alanları gelişmiş öğrenciler bir araya

getirildiğinde, bütün öğrenciler kendi gelişmiş zekâ alanlarını kullanmalarını gerektiren

etkinliklerde kümenin lideri konumuna gelebileceklerdir. Böylece, ait olma ve başkaları

7

tarafından kabul görme ihtiyacı karşılanan öğrenciler, daha başarılı hale

gelebileceklerdir. Öğretimde bütün zekâ alanlarına hitap eden etkinlikler

kullanıldığında, öğrencilerin hem bütün zekâ alanlarının geliştirilmesi hem de

birbirleriyle farklılıkları paylaşmaları sağlanabilir (İflazoğlu, 2003).

Yapılan literatür taramasında, ülkemizde, kubaşık öğrenmenin dil dersindeki

akademik başarı üzerindeki etkilerini inceleyen deneysel çalışmalara (Gömleksiz ve

Yıldırım, 1996; Yaman, 1999; Doğan, 2002; Aksakal, 2002; Karabay, 2005) ve bir de

meta-analiz çalışmasına (Tarım, 2003) rastlanmıştır. Yaman (1999), “birleştirilmiş

kubaşık okuma ve kompozisyon” tekniğinin okuduğunu ve dinlediğini anlama

becerilerine etkisini araştırırken; Aksakal (2002) “birlikte öğrenme” tekniğinin

okuduğunu anlama becerisi üzerindeki etkisini araştırmıştır. Karabay (2005) ise kubaşık

öğrenmenin yapılandırılmamış etkinliklerinin dinleme ve konuşma becerisine etkisini

araştırmıştır.

Kubaşık öğrenmede olduğu gibi, ülkemizde, çoklu zekâ kuramının, değişik konu

alanlarında (Türkçe, matematik, fen bilgisi, hayat bilgisi, sosyal bilgiler öğretimi,

program geliştirme vb.) akademik başarı ve diğer duyuşsal özellikler üzerindeki

etkililiğini sınayan çalışmalara rastlanmaktadır (Ay, 2003; Yılmaz, 2002; Batman,

2002; Ayaydın, 2002; Güneş, 2002; Özdemir, 2002; Temur, 2001; Sezginer, 2000;

Coşkungönüllü, 1998). Ayrıca ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin fen bilgisi,

matematik ve Türkçe derslerindeki akademik başarı ve derse ilişkin tutum üzerindeki

etkisini sınayan araştırmalara da rastlanmıştır (İflazoğlu, 2003, Yıldırım, 2006, Susar,

2006). Ancak, beşinci sınıf Türkçe öğretiminde, çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık

öğrenme yönteminin okuduğunu anlama başarısı ve derse ilişkin tutum üzerindeki

etkililiğini sınayan bir çalışmaya rastlanmamıştır.

Ulaşılabilen kaynaklar çerçevesinde, ülkemizde geleneksel yönteme alternatif

öğretim yöntemlerinin Türkçe dersindeki akademik başarı üzerindeki etkilerine yönelik

deneysel çalışmaların oldukça yetersiz olduğu görülmektedir. Bu durumda farklı

öğretim yöntem ve tekniklerin uygulandığı araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Kagan

ve Kagan (1998), kubaşık öğrenme yaklaşımı çerçevesinde geliştirmiş oldukları

yapılandırılmamış etkinliklerin çoklu zekâ kuramı temelinde birleştirilerek farklı konu

alanlarında değişik öğrenme çıktıları üzerindeki etkililiğinin incelenebileceğini

8

belirtmişlerdir. Bu ihtiyaçlar göz önüne alındığında, kubaşık öğrenme yöntemi, çoklu

zekâ kuramı ile birleştirilerek Türkçe derslerinde kullanılabilir ve etkili olup olmadığı

araştırılabilir. Özetle, belirtilen bu gerekçeler doğrultusunda, böyle bir araştırmanın

yapılmasına gereksinim duyulmuştur.

Bu araştırmanın problem cümlesi; “ilköğretim 5. sınıf Türkçe dersinde çoklu

zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı grupla, 2005-2006

Türkçe Dersi Öğretim Programı doğrultusunda yapılan öğretimin uygulandığı grupların

okuduğunu anlamaya yönelik akademik başarıları ve Türkçe dersine ilişkin tutumları

arasında anlamlı bir faklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilebilir.

1.2. Amaç

Bu araştırmanın temel amacı; ilköğretim beşinci sınıf Türkçe dersinde

kullanılan çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin işe koşulduğu grup

(deney grubu) ile 2005-2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı doğrultusunda yapılan

öğretimin işe koşulduğu grubun (kontrol grubu) okuduğunu anlamaya yönelik akademik

başarıları ve Türkçe dersine ilişkin tutumları arasında anlamlı farkların olup olmadığını

sınamaktır.

Bu temel amaç doğrultusunda aşağıdaki denenceler sınanmıştır:

1. Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı deney

grubu ile 2005-2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı doğrultusunda yapılan öğretimin

uygulandığı kontrol gruplarındaki öğrencilerin, “Okuduğunu Anlama Başarı Testi”

öntest toplam puanları kontrol altına alındığında, sontest puanları arasında deney grubu

lehine anlamlı bir fark vardır.



uygulandığı kontrol gruplarındaki öğrencilerin, “Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği”



9


grubundaki öğrencilerin altı farklı zamanda ölçülen Türkçe dersindeki başarılarına

yönelik kendilerini değerlendirme puanları arasında anlamlı bir fark vardır.


grubundaki öğrencilerin altı farklı zamanda ölçülen Türkçe derslerine katılımlarına


Deneysel uygulamayla ilgili bu denencelerin yanı sıra aşağıdaki sorulara da

yanıt aranmıştır.

Soru 1: Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin sınıfta

uygulanması ile ilgili öğrenci görüşleri nelerdir?

Soru 2: Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin sınıfta

uygulanması ile ilgili öğrenci görüşleri süreç içerisinde farklılık göstermekte midir?

1.3. Araştırmanın Önemi

Dili etkili kullanabilme, hem birey hem de toplum açısından gereklidir.

Toplum içinde yaşayan birey, ihtiyaçlarını gidermek, duygu ve düşüncelerini

başkalarıyla paylaşmak, bilgi kazanmak ve dengeli bir biçimde yaşayabilmek için

toplumun öteki bireyleriyle iletişim kurmak zorundadır. Dilin etkili kullanımı, hem

bireyin toplum içinde diğer bireylerle anlaşmasını, hem de eğitim alanındaki

öğrenmelerin gerçekleşmesini kolaylaştırır. Bireyin dili kullanmadaki başarısı ile okul

başarısı ve çevreye uyumu arasında yakın bir ilişki vardır (Ünalan, 2001, s.5).

Bireyin sahip olduğu temel dil becerilerinden biri olan okuma becerisi, öğrenim

hayatları boyunca öğrencilerin bütün derslerdeki başarılarını etkiler. Okuduğunu çabuk,

doğru ve tam olarak anlayabilen; duygu düşünce, izlenim ve tasarımlarını, belli bir

maksada yönelik olarak açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilen öğrencinin hemen her

derste başarılı olma ihtimali yüksektir. Aslında birçok dersteki başarısızlığın temelinde,

okuduğunu anlayamama ve öğrendiğini anlatamama yatmaktadır (Ünalan, 2001, s.5;

Öz, 2001, s.2). Okuduğunu anlama becerisinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar

ağırlıklı olarak Türkçe derslerinde yapılmaktadır.

10

Temel dil becerilerinin geliştirildiği Türkçe dersi, çok yönlü bir derstir. Bu

nedenle, bu dersle ilgili çalışmalar sırasında birden çok yöntem ve tekniğe başvurulması

hem doğal hem de zorunludur (Kavcar ve ark., 1997, s.16; Ünalan, 2001, s.68). Dil

kullanıldıkça gelişir; kullanılmayan dil becerileri körelir. Bundan dolayı dil becerileri ile

ilgili davranışların kalıcılığı sürekli bir çabayı, kullanımı gerektirmektedir. Birinin

dinlemesi, konuşması, okuma ya da yazması diğerlerinin dinleme, konuşma, okuma ya

da yazma becerilerinin gelişimini sağlamaz. Bunun için, dil becerilerinin geliştirildiği

Türkçe derslerinde, kullanılacak öğretim yöntemleri, öğrencilerin ilgilerini çekmeli;

onları derse katılmaya teşvik etmelidir. Gelenekselleşmiş yöntemlerin yanında, grupla

öğretim ya da işbirliğine dayalı öğretim yöntemleri de kullanılmalıdır (Yangın, 1999,

s.93). Bu bağlamda, kubaşık öğrenme teknik bakımından zengin bir öğretim yöntemi

olduğu için tercih edilebilir. Yapılacak olan bu çalışma ile öğrencilerin okuma ve

okuduğunu anlama becerilerini geliştirmeye yönelik yapılan uygulamalara yeni bir

boyut kazandırmak ve öğretimin etkililiğini arttırmak amaçlanmaktadır. Bu nedenle, bu

araştırmada kubaşık öğrenme yönetimi, çoklu zekâ kuramıyla desteklenerek

kullanılmıştır.

Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin öğrencilerin akademik

başarılarını arttırmada, derse ilişkin tutumlarını olumlu yönde geliştirmede,

öğrencilerdeki çoklu zekâ potansiyellerini ortaya çıkarma ve geliştirmede etkili olacağı

düşünülmektedir. Yıldırım, Doğanay ve Türkoğlu’nun da (2000, s.59) belirttiği gibi,

okumaya karşı olumlu tutum ve okuma becerileri birlikte ve eş zamanlı geliştiği

takdirde, öğrenci okulda ve daha sonraki yaşamında başarılı olma yolunda ilerleyebilir.

Çoklu zekâ kuramı ile desteklenmiş kubaşık öğrenme yönteminin, ilköğretim birinci

sınıftan başlanarak Türkçe öğretiminde uygulanmasıyla, öğretimden istenen verimin

alınmasına önemli katkıların sağlanacağı düşünülmektedir.

Çalışmada kullanılacak yöntemin, Türkçe öğretimine yeni bir bakış açısı

kazandıracağı ve öğretmenlerin öğrencileri hakkındaki görüşlerini, beklentilerini, değer

yargılarını etkileyerek, sınıftaki öğrenme-öğretme sürecine olumlu katkı sağlayacağı

beklenmektedir. Aynı zamanda bu bulguların bu alanda yapılacak yeni çalışmalara ışık

tutacağı düşünülmektedir.

11

1.4. Sayıltılar

Bu araştırmada aşağıda yer alan sayıltılardan hareket edilmiştir.

1. Öğrenciler, Türkçe dersine ilişkin tutum ölçeğini içten bir şekilde yanıtlamışlardır.

2. Öğrencilerin okuduğunu anlama başarı testi öntest ve sontest puanları, gerçek başarı

düzeylerini yansıtmaktadır.

3. Öğrenciler, ölçme araçlarının uygulanması süreçlerinde yaklaşık aynı düzeyde

güdülenmişlerdir.

4. Araştırmada kontrol altına alınamayan değişkenler, bütün grupları aynı ölçüde

etkilemiştir.

1.5. Sınırlılıklar

1. Araştırma, 2005-2006 Eğitim-Öğretim Yılı güz yarıyılında, Adana İli Seyhan

İlçesi’ndeki bir devlet ilköğretim okulunun beşinci sınıfında iki farklı devrede

okuyan, deney ve kontrol gruplarını oluşturan öğrencilerle,

2. Uygulama süresince, İlköğretim Türkçe Programının, beşinci sınıf öğrencileri için

öngördüğü kazanımlarla,

3. Türkçe dersinde okuduğunu anlama becerisi ile,

4. Sekiz zekâ alanı (sözel-dilsel, matematiksel-mantıksal, müziksel-ritmik, sosyal,

içsel, bedensel-kinestetik, görsel-uzamsal zekâ ve doğa zekâsı) ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Zekâ: Bir kişinin gerçek yaşamda karşılaştığı sorunlara etkili ve verimli

çözümler üretebilme becerisi veya bir ya da birden fazla kültürde değer bulan bir ürün

ortaya koyabilme kapasitesidir (Gardner, 1999, s.36).

Çoklu Zekâ Kuramı Destekli Öğretim: Öğretim sürecinde sekiz zekâ alanının

dikkate alınarak geliştirilmesine yönelik etkinlikler düzenlemesi, uygulaması ve

değerlendirmesi basamaklarından oluşan ve hedefi öğrencilerin bütün zekâ alanlarını

geliştirmek olan çalışmaların tümü (İflazoğlu, 2003, s.15).

Kubaşık Öğrenme: Öğrencilerin, sınıf ortamında, küçük karma kümeler

oluşturarak ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin

öğrenmelerine yardımcı oldukları, küme başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir

öğrenme yaklaşımıdır (Gömleksiz, 1997, s.1).

12

Okuduğunu Anlama: Yazılı olan şeyleri algılama, anlamlandırma ve kavrama

işidir. Bize aktarılmak istenilen bilgi, duygu ve düşüncelerin, olduğu gibi, bir yanlışlığa

yol açmadan, kendi akışı içinde ve hiçbir şüpheli nokta kalmayacak biçimde bütün

boyutları ile kavranmasıdır (Kavcar ve ark., 1997, s.4).

13

II. BÖLÜM

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, dilin birey ve toplum yaşamındaki öneminden; temel dil

becerilerinden, Türkçe öğretimi, kubaşık öğrenme ve çoklu zekâ kuramından söz

edilmiştir. Ayrıca çoklu zekâ kuramı ile kubaşık öğrenme ve Türkçe öğretimiyle ilgili

araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. Dilin Birey ve Toplum Yaşamındaki Önemi

“Dil; düşünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak

olan öğeler ve kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan, çok yönlü,

gelişmiş bir dizgedir” (Aksan, 2000, s.55). İnsanların en yaygın şekilde kullandıkları

iletişim aracı dildir. İletişimin temel aracı olan dilin birçok tanımı yapılmıştır. Dil

tanımlarında ortak temel öğeler şunlardır (Demirel, 2000, s.2–3):

1. Dil bir sistemdir. Başka bir deyişle dil, belli kalıplara ve kurallara uyar ve dilin kendine özgü belli bir kodlama sistemi vardır.

2. Dil seslerden oluşur. Her ses, değişken sembollerle belirtilmekte ve her sesin bir anlamı bulunmaktadır.

3. Dil bir iletişim aracıdır. Dilin insanlar arasında iletişim aracı olarak kullanılması dilin toplumsal bir işleve sahip olduğunu ortaya koymakta, ayrıca dil, o toplumla onun kültürü arasında ilişki kurma rolünü de üstlenmektedir.

4. Dil bir düşünce aracıdır. İnsanlar düşünce, duygu ve isteklerini dille belirtirler.

5. Dil, insanların oluşturduğu toplumlarda kullanılır. Her toplumun kendi bireyleri arasında anlaşma sağlamaları, iletişim kurmaları dil olgusuyla gerçekleşmektedir.

Dil, yalnızca bir iletişim aracı değil aynı zamanda bir düşünme aracı ve

insanlararası ilişkilere bağlı toplumsal bir olgudur. Kavcar ve Kantemir (1986)’e göre,

bir toplumun dili, o toplumdaki bireylerin duygu ve düşünce evrenini oluşturan bir

araçtır. Bu niteliği ile anadili “bireyleri birbirine bağlayan, bir toplumu gelişigüzel insan

yığını olmaktan çıkaran, ulus haline getiren en önemli öğelerden biridir” (Akt. Sever,

1997, s.3).

14

Dili kullanmadan, sağlıklı bir iletişimden söz edilemez. Bireyin kendini

anlatması, anlatılanları anlaması dili ne kadar etkili kullanabildiğine bağlıdır.

Chomsky’e göre insanoğlu dili kullanabilecek bir yetenekle doğar. Bu beceri

eğitilebilir. Dil bir alışkınlıktır; kullanılarak gelişir, kullanılmazsa körelir (Ünalan, 2001,

s.2).

Sever (1997, s.5), dilin birey ve toplum yaşamındaki önemini aşağıdaki gibi

özetlemiştir:

• Dil, anlamayı ve anlatmayı sağlayan bir iletişim aracıdır. • Dil, düşünme aracıdır; düşüncenin yaratıcısıdır. • Dil, ulusu meydana getiren en temel öğedir. Aynı dili konuşan insanlar arasındaki duygu ve düşünce birlikteliği, ulus bilincinin de oluşmasını sağlar, bu bilinci pekiştirir. • Dil, ulusun ve insanlığın bütün kültür birikimini aktaran en etkili araçtır.

Dilin yukarıda belirtilen bireysel ve toplumsal işlevlerini yerine getirebilmesi;

her ulusun kendi dilini o ulusun bireylerine etkili bir şekilde öğretmesiyle yakından

ilgilidir.

2.2. Anadili ve Türkçe Öğretimi

Aksan (2000, s.81) anadili, başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha

sonra da ilişkili bulunan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireylerin

toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dil olarak tanımlamıştır. Birey, anadilini

annesinden ve yakın çevresinden öğrenmekte; konuştuğu dilin tüm özelliklerini

kazanmaktadır. Bu şekilde birey, annesinden ve aile çevresinden öğrendiği anadili tüm

yaşamı boyunca kullanmaktadır. İnsanların yaşamında ve kişilik gelişiminde anadilinin

çok önemli bir yeri vardır. Bireylerin başkalarıyla sağlıklı ilişki ve iletişim

kurabilmeleri, eğitimleri sırasında her türlü öğrenmeyi gerçekleştirebilmeleri, büyük

ölçüde anadilini etkili kullanmalarına bağlıdır (Kavcar, 1996).

Aile ve yakın çevrede başlayan anadili öğrenme süreci, gelişigüzel kültürlenme

yoluyla olmakta; bunu okullarda kasıtlı kültürlenme yolu izlemektedir (Demirel, 2000,

s.6). Türkçe derslerinin amacı; çocukların yazılı ve sözlü dilde tüm iletişim alanlarında

kullanılan farklı dil, seviye ve özelliklerini öğrenmelerini sağlamak, tüm öğretim

alanlarındaki dil becerilerini (konuşma, dinleme, yazma ve okuma) geliştirmek ve

15

ilerletmektir (Yıldız, 2003, s.vi). Kavcar (1996) ise, dil eğitiminin temel amacını,

insanların düşünme ve iletişim becerilerini geliştirmek olarak özetlemiştir. Dille

iletişimin bir yönünü anlatma, diğer yönünü anlama oluşturur. Bu nedenle, bütün

ülkelerin eğitim sistemlerinde dil eğitimine büyük önem verilir.

Kavcar (1996), Türkçe derslerinin amaçlarını; “okuduğunu tam ve doğru olarak

anlayabilme; duygu, düşünce, tasarı ve izlenimleri belli bir amaca yönelik olarak açık

ve anlaşılır bir biçimde sözlü veya yazılı anlatabilme; dinlediğini tam ve doğru olarak

anlayabilme” şeklinde sıralamıştır. Bu temel amaçlar; dinleme, konuşma, okuma, yazma

olarak özetlenebilir. Dil eğitiminde asıl hedef, bu dört becerinin kazandırılması ve

geliştirilmesidir. Bu nedenle, dil öğretimi görevini üstlenen Türkçe dersi bir bilgi

aktarımı dersi değil, bir beceri kazandırma dersidir. Anadili öğretiminin etkinlik alanları

arasındaki ilişki Şekil.1’de gösterilmiştir.

Şekil 1: Anadili Öğretiminin Etkinlik Alanları (Sever, 1997, s.23)

Şekilden de anlaşılacağı gibi, konuşma ve yazma “anlatma”, dinleme ve okuma

ise “anlama” becerisidir. Anlatma, verici “yaratıcı”; anlama ise alıcı “kavrayıcı” olmayı

gerektirir (Sever, 1997, s.23).

Alıcı (Kavrayıcı)

KONUŞMA YAZMA

DİNLEME OKUMA

Verici (Yaratıcı)

ANLAMA ANLATMA

BİREYİN ANLAM (Bilgi, duygu, düşünce vb.)

EVRENİ

16

Dil öğretimine ilişkin özel amaçlar ve davranışlar, 1981 Türkçe Dersi Öğretim

Programı’nda Anlama, Anlatım, Dilbilgisi ve Yazı alt başlıkları altında ele alınmıştır.

Anlama; dinleme ve izleme tekniği, okuma tekniği ve anlama tekniği bakımından olmak

üzere üç alt başlığa ayrılırken; anlatım ise sözlü ve yazılı anlatım olarak iki alt başlığa

ayrılmıştır. Dilbilgisi ve yazı için herhangi bir sınıflamaya gidilmemiştir.

Pilot uygulaması 2004–2005 öğretim yılında yapılan, 2005 Türkçe Dersi

Öğretim Programı, yapılandırmacı yaklaşım merkeze alınıp, çoklu zekâ kuramı ve

öğrenci merkezli öğrenme gibi çeşitli öğrenme-öğretme yaklaşımlarından yararlanılarak

hazırlanmıştır. Programda temel beceriler, öğrencilerin öğrenme alanlarındaki

gelişmeleriyle bağlantılı, yatay olarak bir yılın sonunda, dikey olarak da beşinci sınıfın

sonunda kazanacakları ve hayat boyu kullanacakları beceriler olarak tanımlanmıştır.

Programda ulaşılması beklenen temel beceriler; Türkçe’yi doğru, etkili ve güzel

kullanma; eleştirel düşünme; yaratıcı düşünme; iletişim; problem çözme; araştırma;

karar verme; bilgi teknolojilerini kullanma; girişimcilik; metinler arası okuma; kişisel

ve sosyal değerlere önem verme olarak belirtilmiştir (İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim

Programı, 2005, s. 17).

Türkçe Dersi Öğretim Programı (2005), dinleme, konuşma, okuma, yazma,

görsel okuma ve görsel sunudan oluşan beş öğrenme alanı üzerine yapılandırılmıştır.

Ayrıca, “Görsel Okuma ve Görsel Sunu” Türkçe Öğretim Programı’nda ilk kez ele

alınmıştır. Bu programda dile ilişkin kuralları aktarmak yerine; dinleme, konuşma,

okuma, yazma, görsel okuma ve sunu becerilerini geliştirmek amaçlanmış olduğu için

dil bilgisi, programda ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmamıştır.

Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (2005), 1981 programında yer alan amaç ve

davranışlardan farklı olarak “kazanımlar” ifadesi kullanılmıştır. Burada sözü edilen

kazanımlar, eğitim sürecinin sonunda öğrencilerin edinecekleri bilgi ve becerileri

kapsamaktadır. Ayrıca bu programda, öğretmenlere öğrenme alanlarının gelişimine

yönelik etkinlik örnekleri önerilmiştir. Programda yer alan açıklamalar, kazanımların

içeriği, uygulanması ve değerlendirilmesi ile ilgili bilgileri içermekte ve çeşitli simgeler

kullanılarak açıklamalar yapılmaktadır. Öğrenme alanlarına ilişkin değerlendirme

formları da kılavuzda yer almaktadır.

17

2.2.1. Türkçe Öğretiminin Genel Amaçları

İlköğretim okullarında Türkçe öğretiminin genel amaçları, Milli Eğitimin genel

amaç ve ilkelerine uygun olarak hazırlanmıştır. 1981 yılında hazırlanan programda bu

amaçlar 8 madde iken, 2004 Türkçe programında bu amaçlar 13 maddeye çıkarılmıştır.

Bu amaçlar:

Öğrencilerin;

1. Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu dil becerilerini

geliştirmek,

2. Türkçe’yi sevdirmek doğru ve etkili kullanmalarını sağlamak,

3. Zihinsel gelişimlerine uygun olarak anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama,

ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi

zihinsel becerilerini geliştirmek,

4. Metinler arası düşünme becerilerini geliştirerek söz varlığını zenginleştirmek,

5. Eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, iletişim kurma, işbirliği

yapma, problem çözme ve girişimcilik becerilerini geliştirmek,

6. Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihninde yapılandırma becerilerini

geliştirmek,

7. Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliştirmek,

8. Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve öğrenme

becerilerini geliştirmek,

9. Kitle iletişim araçlarıyla verilen mesajları sorgulama becerilerini geliştirmek,

10. Kişisel, sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yönlerden gelişmelerini sağlamak,

11. Millî, manevî, ahlâki, tarihî, kültürel, sosyal ve sanatsal değerlere önem

vermelerini sağlamak; millî duygu ve düşüncelerini güçlendirmek,

12. Yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tanımalarını sağlamak,

13. Okuma sevgisini ve alışkanlığını kazandırmaktır (İlköğretim Türkçe Dersi

Öğretim Programı, 2005, s.16–17).

18

2.3. Temel Dil Becerileri

2.3.1. Dinleme

Demirel (2000, s.35) dinlemeyi; konuşan kişinin vermek istediği mesajı,

pürüzsüz olarak anlayabilme ve söz konusu uyarana karşı tepkide bulunabilme etkinliği

olarak tanımlarken; Yalçın (2002, s.124), kişinin kendi iradesi ile, kulağına gelen birçok

sesten birini seçmesi, algılaması ve değerlendirmesi sürecinin tamamı olarak

tanımlamıştır.

Yalçın (2002, s.131) dinlemeyi, seçerek, katılımlı ve eleştirel dinleme olarak üç

grupta incelemiştir. Ünalan (2001, s.72) ise dinlemeyi; seçerek, aktif, eleştirel, yaratıcı

ve empatik dinleme olarak beş gruba ayırmıştır.

Dilin dört alt becerisi içinde en çok kullanılanı dinleme becerisidir. Ancak

dinleme becerisinin eğitimi diğer üçüne göre daha az önemsenir. Bu yanılgının temel

sebebi; dinleme becerisini doğuştan kazandığımız düşüncesidir (Ünalan, 2001, s.71;

Yalçın, 2002, s.123; Calp, 2005, s.137).

Dinlemenin öğrenme sürecindeki yeri ve önemi büyüktür. Öğrencinin bir ders

süresi içinde dinleyerek ve izleyerek öğrenebileceği bir konuyu ders dışında

öğrenebilmesi için üç katı fazla zaman ayırması gerekmektedir (Demirel, 2000, s.37).

Dinleme geliştirilebilen bir beceri olduğu için, öğretmenlerin dikkatinin bu konuya

çekilmesiyle ve etkili bir eğitimle istenilen nitelikte bir dinleme becerisine ulaşılabilir.

2.3.2. Konuşma

Konuşma; kişinin duygu ve düşüncelerini sözle bildirmesidir (Kavcar ve ark.,

1997, s.57; Ünalan, 2001, s.111). Diğer bir deyişle konuşma; düşüncelerin, duyguların

ve bilgilerin seslerden oluşan dil aracılığıyla aktarılmasıdır. İnsanlar arası en önemli

iletişim ve etkileşim aracı konuşmadır. Konuşmanın dört niteliği vardır (Demirel, 2000,

s.45):

1. Konuşmanın fiziksel niteliği: Konuşma, ses dalgalarının boşlukta yayılması ile

gerçekleşen bir süreçtir.

19

2. Konuşmanın fizyolojik niteliği: Konuşma, beyin, sinir sistemi, akciğerler, ses

telleri, küçük dil, büyük dil, damak, dudaklar ve dişler gibi organların dengeli bir

uyum içinde işbirliğiyle gerçekleşen bir süreçtir.

3. Konuşmanın psikolojik niteliği: Anlambilime göre, biz kavramların kendileri

üzerinde değil, o kavramlara ilişkin kendi deneyimlerimiz üzerinde düşünüp

konuşuruz.

4. Konuşmanın toplumsal niteliği: Konuşma, toplumsal yaşamın bir ürünüdür.

Konuşma, dil kullanılarak iletişim kurma yoludur.

Okula belirli konuşma alışkanlıkları edinerek gelen çocukların, konuşmalarını

gelişigüzellikten kurtarıp, onlara doğru ve güzel konuşmanın kural ve teknikleriyle ilgili

davranışların kazandırılması görevi Türkçe derslerine verilmiştir. 1981 İlköğretim

programına göre, sözlü ve yazılı anlatımda genel amaç; çocuklara gördüklerini,

incelediklerini, yaşadıklarını, duyduklarını, zihinlerinde canlandırdıklarını, okuduklarını

ve düşündüklerini söz ve yazı ile doğru, amaca uygun ve güzel bir biçimde anlatma

yeteneği kazandırmaktır (Demirel, 2000, s.46; Ünalan, 2001, s.110).

Konuşma da diğer dil becerileri gibi geliştirilebilen bir beceridir. Konuşmanın

geliştirilmesinde dikkat edilmesi gereken hususlar Calp (2001, s.174-176) tarafından

aşağıdaki şekilde sıralanmıştır.

1. Öğretmen sınıfta güzel bir konuşma ortamı oluşturmalı,

2. Konuşma için fırsatlar hazırlanmalı,

3. Öğrencilere konuşmalarında güven kazandırılmalı,

4. Dil gelişimi sürekli bir süreç olarak bilinmeli,

5. Çocuğun dili planlı bir çalışma ile geliştirilmeli,

6. Öğrenciler hayal güçlerini harekete geçirecek konular üzerinde konuşturulmalı,

7. Jest ve mimiklerin güzel konuşmadaki önemi kavratılmalı,

8. Sözlü anlatım, yazılı anlatıma paralel olarak yürütülmelidir.

2.3.3. Yazma

Duygu, düşünce ve hayallerin, bilinen ve görülenlerin, okunan ve/veya

duyulanların dil aracılığıyla kağıt üzerine güzel ve etkili bir şekilde aktarılmasına yazma

20

denir (Calp, 2005, s.195). Yazılı anlatım, öğrencinin gördüğü, duyduğu, düşündüğü ve

yaşadığını yazarak anlatmasıdır (Kavcar ve ark., 1997, s.59; Ünalan, 2001, s.123).

Öğrencilere, Türkçe’yi doğru, düzgün, etkili biçimde yazma alışkanlığı

kazandırma ve bu beceriyi geliştirme; öğrencilerin girebilecekleri değişik sosyal

çevrelerde kendilerini rahat ve özgürce ifade etmelerine, bağımsız bir kişilik

oluşturmalarına ve anlatımda kendilerine olan güven duygularını artırmaya katkıda

bulunur (Calp,2005, s.196).

Demirel (2000, s.73-79), sınıf içinde yer alacak yazma çalışmalarını; kontrollü,

güdümlü ve serbest yazma olarak üç gruba ayrıldığından söz etmiştir. Bu yazma

çalışmalarına dönük yapılabilecek alıştırmalar aşağıda verilmiştir.

1. Kontrollü Yazma

a. Dönüştürme alıştırmaları

b. Örneğe uygun kompozisyon yazma

c. Yeniden sıraya koyma

d. Sorulara cevap vererek paragraf yazma

e. Tamamlama alıştırmaları

2. Güdümlü Yazma

a. Dikte yapma

b. Dikteli kompozisyon

c. Not alma

d. Anahatları belirleme

e. Özetleme

3. Serbest Yazma

a. Kompozisyon yazma

b. Mektup yazma

c. Gözlenen ve yaşanan olaylarla ilgili yazılar

d. Resimlere bakarak yazma

21

2.3.4. Okuma

2.3.4.1. Okumanın Niteliği

İlgili literatür incelendiğinde, okumanın çeşitli tanımlarının yapıldığı

görülmüştür. Bu tanımlardan bazıları aşağıda verilmiştir.

Özdemir (1987, s.127) okumayı; basılı ya da yazılı işaretleri yorumlama ve

anlamlandırma amacı ile zihnimizin göz ve ses organlarımızla birlikte ortaklaşa yaptığı

bir etkinlik,

Gürses (1996), basılı veya yazılı metinleri duyu organlarımız vasıtasıyla

algılayıp bunları anlamlandırıp yorumlama işi

Kavcar, Oğuzkan ve Sever (1997; s.41), bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri,

noktalama işaretleri ve öteki öğeleriyle görme, algılama ve kavrama süreci,

Sever (1997; s.12), sözcüklerin, duyu organları yoluyla algılanıp,

anlamlandırılması, kavranması ve yorumlanmasına dayanan zihinsel bir etkinlik,

Demirel (2000, s.59), bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin ortak

çalışmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliği,

Öz (2001, s.193), gözün satırlar üzerinde sıçraması sonucu kelime şekillerini

görerek, bunların anlamlarını kavrama ve seslendirme,

Yalçın (2002; s.47) ise, insanların kendi aralarında önceden kararlaştırdıkları

özel sembollerin duyu organları yoluyla algılanıp beyin tarafından yorumlanarak

değerlendirilmesi işlemi, olarak tanımlamıştır.

Bu tanımlardan da anlaşılacağı üzere okumada üç unsur bulunmaktadır.

Bunlardan birincisi “yazılı veya basılı metin”, ikincisi “duyu organlarıyla bu metinlerin

algılanması” ve üçüncüsü ise “okunan metinlerin anlamlandırılması ve

yorumlanmasıdır”. Gerçek bir okuma ancak, bu üç unsurun eksiksiz bir şekilde bir

arada bulunması halinde gerçekleşebilir. Çünkü okuma, sadece harflerin seslendirilmesi

değildir (Gürses, 1996).

İyi okuma gözün, zihin ve ses organlarının işbirliği içinde organik çalışmasına

bağlıdır. Kelimeler zihinde tanıma merkezinde değerlendirilir. Zihin yeni karşılaştığı

kelimelerle ilgili bilinçaltında var olan kelimeyi çağrışım yoluyla bilinç üstüne çıkarır

(Ünalan, 2001, s.86).

22

Okuma etkinliği, yazıdaki duygu ve düşüncelerin kavranması, çözümlenmesi ve

değerlendirilmesi gibi fizyolojik, zihinsel ve ruhsal yönleri bulunan karmaşık bir

süreçtir. Görme, anımsama, seslendirme ve değerlendirme gibi girişik eylemleri içeren

bu etkinliğin genel nitelikleri şöyle özetlenebilir (Sever, 1997, s.12-15):

1. Okuma bir iletişim sürecidir: Okuma, yazarla okur arasında doğan bir iletişim

sürecidir.

2. Okuma bir algılama sürecidir: Algı, organizmaya ulaşan duyumların gruplar

halinde örgütlenmesi ve anlamlandırılması olarak tanımlanmaktadır. Okuma sözcükleri,

cümleleri dolayısıyla paragraf ve metni görmenin ve seslendirmenin ötesinde, düşünsel

çabayı gerektiren bir etkinlik; bir düşünme süreci ve anlamlandırmayı gerektirir.

3. Okuma bir öğrenme sürecidir: Öğrenme ve bilgilenmenin en temel yollarından

biri de okumadır. Okuma, geniş bir bilgi evrenine açılmak, düşünce ve duyarlığı

geliştirmek, toplumla sağlıklı bir iletişime girmek için başvurulması gereken etkili bir

öğrenme aracıdır.

4. Okuma bilişsel, duyuşsal ve devinişsel boyutlu bir gelişim sürecidir: Anlamaya

dayalı bir okuma eylemi, insan bilincini oluşturan ve geliştiren bir süreçtir. Okuma

bireylerin kişiliğini, değerlerini ve ilgisini de etkiler. Bu etkileme duyuşsal boyutlu

değişimlere neden olabilir. Ayrıca sesli ve sessiz okuma, devinişsel boyutu olan

davranışları (gözün satır üzerindeki sıçrama ve durmaları) da içerir.

2.3.4.2. Okuma Eğitimi

Okuma işi, vücudumuzdaki birden fazla merkezin birlikte gerçekleştirdiği bir

iştir. Vücudumuzun organik bir çalışmasının ürünü olan okuma, başlıca iki unsurdan

oluşur (Ünalan, 2001, s.90). Karmaşık bir süreç olarak nitelendirilen okuma, görme ve

seslendirme yönüyle fizyolojik, kavrama yönüyle de zihinle ilgili bir süreçtir. Bu

karmaşık sürecin kişiye kazandırılması çalışmalarına okuma eğitimi denir. Okuma

eğitiminde, öğrenciye okuma ile ilgili bilgilerin öğretilmesinden çok, öğrencinin fiziki

ve zihinsel unsurlarının geliştirilmesi çalışmaları yapılmaktadır (Özbay, 2006, s.4).

2.3.4.2.a. Okuma Eğitiminin Fiziksel Unsurları

Okuma davranışının oluşması ile ilgili yapılan bilimsel araştırmalara göre,

gözümüz ve onu hareket ettiren göz kaslarımızın hareketleri, okuma eğitiminin önemli

23

unsurlarını oluşturmaktadır. Gözümüzün ve göz kaslarımızın hareketleri ile ilgili son

bilimsel veriler, okuma öğretimi konusunda bazı yeni kavramları ortaya çıkarmıştır.

Bunlar (Ünalan, 2001, s.90-92; Yalçın, 2002, s.49-50; Özbay, 2006, s.10):

a. Netlik alanı (Aktif görme alanı): Göz kasları bir yere sabitlendiği andan

itibaren 2 derece 56 dakikalık bir alanın içine giren yazıyı net görür. Bu açı içerisinde

kalan ve gözün net olarak görüp buradaki bütün şekilleri anlama merkezine gönderdiği

alana “netlik alanı” denir. Bu alan, 4-5 kelime yani en fazla 25 harftir (Dökmen, 1990).

b. Göz kasları: Göz, göz kaslarının netlik alanı oluşturmasına göre okuma

yapabilmektedir. Yapılan araştırmalarla göz kaslarının sıçrayarak hareket ettiği, tarama

yapmadığı ortaya çıkmıştır. Okuma esnasında gözün sıçraması ne kadar çoksa okuma

da o kadar hızlı olur.

c. Okuma mesafesi: Okuma mesafesi, gözle yazı arasındaki mesafedir. Uygun

netlik alanının oluşabilmesi, görüntünün net olabilmesi ve gözün çok yorulmaması için

gerekli okuma mesafesinin normal oda aydınlığında 30-40 cm arasında olması gerekir.

Beyne görüntü ancak bu mesafeden net ulaşmaktadır.

d. Netlik açısı: Bir yazıya baktığımız zaman, iki gözümüz birden yazıda bir

noktaya odaklanır. Bu odaklanma esnasında göz kasları, göz sinirlerinin uyarmasıyla

13-19 derecelik bir açı yapmaktadır. Bu açıya “netlik açısı” denir. Bu açı gözün net

olarak algılayabildiği alanı belirler.

2.3.4.2.b. Okuma Eğitiminin Zihinsel Unsurları

Göz ve göz kaslarının oluşturduğu ortam sonucu gözün netlik alanı içine giren

kelime grubu beynimizde, görüntü merkezi, görüntü tanıma merkezi, görüntü yorum

alanı ve okuma merkezinde algılanır, değerlendirilir (Ünalan, 2001, s.92; Yalçın, 2002,

s.50, Özbay, 2006, s.11).

Göz aracılığıyla alınan görüntü, okumanın zihinsel unsurları olarak adlandırılan

bu merkezler arasında çok hızlı bir dolaşımdan sonra tanınır, yorumlanır ve

anlamlandırılır (Özbay, 2006, s.11). ‘Görüntü merkezi’, gözün görmesiyle görüntünün

net bir şekilde oluştuğu merkezdir. Netlik sağlanırsa görüntü, ‘tanıma merkezi’ne

24

gönderilir. Tanıma merkezinde bu görüntünün bir şekil mi, bir yazı mı, yoksa bir

fotoğraf mı olduğu anlaşılır. Tanıma işleminde bir sorun çıkmazsa bilgi, ‘görüntü yorum

alanı’ merkezine gönderilir. Bu merkezde o görüntüyle ilgili tüm bilgiler, çağrışım

yoluyla bilinç üstüne çıkar. Daha sonra bu bilgi, beynin ‘okuma merkezi’ne gönderilir.

Bu merkezde sessiz okuma işlemi tamamlanmış olur (Ünalan, 2001, s.92; Yalçın, 2002,

s.51).

Okuma, gözlerin ve ses organlarının çeşitli hareketlerinden ve zihnin anlamı

kavrama çabasından oluşan karmaşık bir etkinliktir. Ancak bu hareketlerin uyumlu

olmasıyla iyi bir okuma sağlanabilir (Öz, 2001, s.129). Okumanın fiziksel ve zihinsel

unsurlarını bilmek, okuma eğitimi veren bir öğretmenin karşılaştığı sorunları

çözmesinde yardımcı olur.

2.3.4.3. Okuma Türleri

Okuma; sesli okuma ve sessiz okuma olmak üzere ikiye ayrılmıştır (Demirel,

2000, s.64; Kavcar ve ark., 1997, s.43; Calp, 2005, s. 97).

2.3.4.3.a. Sesli Okuma

Sesli okuma, gözle okunup zihinle kavranan sözcük ya da sözcük kümelerinin

konuşma organlarının yardımı ile söylenmesidir (Demirel, 1996, s.68; Kavcar ve ark.,

1997, s.43; Ünalan, 2001, s.86). Sesli okumanın tam ve başarılı olabilmesi için yazıdaki

anlamın kavranması, sesin ton ve vurgu bakımından iyi ayarlanması gerekir. Metni

anlamadan iyi okuma yapılamaz (Kavcar ve ark., 1997, s.43; Ünalan, 2001, s.87).

Gürses (1996), sesli okuma sürecini aşağıda şekilde (Şekil.2) görüldüğü gibi

açıklamıştır:

KAYNAK TAŞIYICI ALICI YORUMLAYICI

ışık dalgaları

ses dalgaları

Şekil 2: Sesli Okuma (Gürses, 1996)

Basılı ürünler Göz, görme İnsan hafızası

Ses telleri Kulak, işitme

25

Şekil. 2’de görüldüğü gibi, göz yazılı bir kaynaktaki yazıyı tanır, ses organları

bu yazıyı seslendirir, seslendirilen yazı kulakla işitilerek beyne gönderilir.

Demirel’e (2000, s.64) göre başarılı bir sesli okuma için; metin cümle yapısına,

anlatım özelliğine, yazım kurallarına, birbirinden ayrı sesleri aynı ses olarak

söylememeye, sesli metindeki ana düşünce ya da olayların özelliklerine göre

ayarlayarak anlamı dinleyenlere sezdirmeye dikkat edilmelidir.

2.3.4.3.b. Sessiz Okuma

Sessiz okuma, ses organlarından herhangi birini hareket ettirmeden, gövde ve

baş hareketleri yapmadan, yalnız gözle yapılan okumadır (Kavcar ve ark., 1997, s.44;

Demirel, 1996, s.70; Ünalan, 2001, s.87). Göz hareketleri ve beyinde meydana gelen

okuma sürecine dayanan sessiz okuma, sesli okumaya göre daha çabuk anlamaya ve

kavramaya yöneliktir. Hayatta her alanda gerekli olan bir okuma türüdür. Aşağıda,

Şekil. 3’te sessiz okuma süreci açıklanmıştır.

KAYNAK TAŞIYICI ALICI YORUMLAYICI

ışık dalgaları

Şekil 3: Sessiz Okuma (Gürses, 1996)

Şekil 3’te görüldüğü gibi, sessiz okuma sürecinde, ses telleri, ses dalgaları ve

kulak devreden çıkmaktadır. Yazı gözle görülüp, beyne aktarılmaktadır. Bu okuma

türünde, okuma hızlı olmakta ve anlama düzeyi yükselmektedir. Okuma sürecinde

bölünmeler olmadığından, hızlı bellek gelişmekte ve bilgi kaydı kolaylaşmaktadır.

İlköğretimde sessiz okuma çalışmalarına, ikinci sınıftan itibaren başlanır, ancak

bu tür okumaya ikinci ve üçüncü sınıflarda kısıtlı bir zaman ayrılır. Dördüncü sınıfta

sesli ve sessiz okumaya eşit zaman ayrılmasına özen gösterilir, beşinci sınıfta ise daha

çok sessiz okuma üzerinde durulur (Kavcar ve ark., 1997, s.44; Ünalan, 2001, s.88).

Basılı ürünler Göz, görme İnsan hafızası

26

2.4. Kubaşık Öğrenme

Kubaşık öğrenme; öğrencilerin, sınıf ortamında, küçük karma kümeler

oluşturarak ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin

öğrenmelerine yardımcı oldukları, küme başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir

öğrenme yaklaşımıdır (Gömleksiz, 1997, s.1).

Kubaşık öğrenmeyi, diğer öğrenme yaklaşımlarından ayıran bazı temel ilkeleri

bulunmaktadır. Birçok araştırma bulgularıyla desteklenen bu ilkeler, aşağıda yer

almaktadır (Slavin, 1987; Johnson ve Johnson, 1989, Gömleksiz,1997).

1. Küme amaçları: Kubaşık öğrenmenin etkili olabilmesi için, öğrenciler bir küme

amacı doğrultusunda çalışmalıdırlar. Kubaşık kümeler tanınmak, derece almak, ödül

kazanmak ya da küme süreçleriyle ilgili diğer kazanımları elde etmek için ortak çaba

göstermelidir.

2. Bireysel sorumluluk: Küme başarısı, tüm küme üyelerinin bireysel öğrenmesine bağlı

olmalıdır.

3. Olumlu bağımlılık: Öğrenciler bir görevi tamamlamak için kendi çabalarıyla

diğerlerinin çabalarını birleştirip eşgüdüm içinde çalışmalıdırlar. Olumlu bağımlılık

öğrencinin, küme üyelerinin başarısının kendisine, kendi başarısının küme üyelerine

yarayacağını, kendisi başarılı olamazsa kümesinin başarılı olamayacağını algılamasıdır.

4. Yüz yüze destekleyici etkileşim: Destekleyici etkileşim, küme üyelerinin başarı için

birbirlerinin çabalarını kolaylaştırmaları, birbirlerini güdülemeleri ve küme amaçlarına

ulaşmak için birbirlerini başarılı kılmalarıyla mümkün olabilir.

5. Toplumsal beceriler (kişiler arası ve küçük küme becerileri): Küme üyeleri

birbirlerini tanımalı ve güvenmeli, doğru ve açık iletişim kurmalı, birbirlerini kabul

etmeli ve destek olmalı, yapısal çatışmaları çözmelidirler.

6. Küme işleyişinin değerlendirilmesi: Bu ilke, küme üyelerinin etkili çalışma

ilişkilerini oluşturarak amaçlarına daha iyi nasıl ulaşabileceklerini tartıştıkları zaman

ortaya çıkmaktadır.

7. Küme büyüklüğü: Dört kişilik öğrenme kümelerinin işbirliğine dayalı yaşantıların

gerçekleştirilmesi açısından ideal bir sayı olduğu belirtilmektedir.

27

8. Karma küme: Kümeler başarı, yetenek ve diğer değişkenler (cinsiyet, etnik köken,

yaş, tutum, kişilik özellikleri, zekâ alanları gibi) açısından farklı özelliklere sahip

öğrencilerden oluşturulmalıdır.

9. Başarı için eşit fırsat: Hangi yeterlik düzeyinde olursa olsun, öğrencilerin kendi

kümelerine katkıları değerlendirilmelidir.

Kubaşık öğrenmede, öğrencilerin amaçlara ulaşma çabaları arasında olumlu

bağımlılık vardır. Olumlu bağımlılık, bir kişinin herhangi bir şekilde diğerleriyle ilişki

içinde olduğu görüşüne dayanır; başka bir deyişle, bireylerin diğer bireyleri

desteklemesi ve onlarla etkileşim içine girmeleriyle oluşur. Grup halinde başarılı olmak,

ya da olmamak söz konusu olduğu için herkesin başarılı olması için çalışılır. Çünkü

gruptaki bir kişinin başarısızlığı grubun da başarısız olmasına neden olmaktadır

(Johnson ve Johnson, 1989, s.24; Gömleksiz, 1997, s.6).

Kubaşık öğrenme yöntemi içerisinde birçok yapılandırılmış teknik ve

yapılandırılmamış etkinlik geliştirilmiştir (Kagan, 1992, s.17). Yapılandırılmış

tekniklerden bazıları; küme destekli bireyselleştirme, birleştirilmiş kubaşık okuma ve

kompozisyon, öğrenci takımları-başarı bölümleri, takım-oyun-turnuva, birleştirme,

birleştirme 2, küme araştırması, ikili denetim, akademik çelişki, grup araştırması ve

birlikte öğrenmedir.

Bu araştırmada, yapılandırılmamış etkinlikler kullanılmıştır. Bu etkinliklere

örnek olarak; “ikili dönerli okuma, numaralandırılmış birlikte çalışan kafalar, iki

kutucuklu tümevarım, beyin fırtınası, değer çizgileri, soru matrisi, bilenin etrafını çevir,

biçimlendirme (formations), düşün-eşleş-paylaş-yaz, iç-dış çemberler, düşün-yaz-

dönerli görüş paylaşımı, küme gazetesi, yanlış olanı bul” verilebilir. Bu çalışmada

yapılandırılmamış etkinliklerin tercih edilmesinin nedeni, bu etkinliklerin çoklu zekâ

alanlarına göre yeniden düzenlenip kullanılabilmesidir.

2.5. Çoklu Zekâ Kuramı

2.5.1. Zekâ Nedir?

Zekâ, psikolojinin en tartışmalı ve hakkında en çok araştırma yapılan

konularından birisidir (Koman, 2001). Üzerinde yıllardır çalışılan zekâ, soyut bir

28

kavramdır. Bu nedenle de hep merak edilen, çerçeveleri çizilmeye çalışılan, sorgulanan

bir canlı özelliği haline gelmiştir. Terimin ortaya çıkışı Aristoteles’e kadar

uzanmaktadır (Bümen, 2004, s.1).

Literatür incelendiğinde, bu konuda çalışan bilim adamlarının zekâyı farklı

farklı tanımladıkları görülmüştür. Aşağıda bu tanımlardan bazılarına örnekler verilmiştir

(Toker, Kuzgun, Cebe ve Uçkunkaya, 1968, s, 64; Koman, 2001):

Binet zekâyı; “iyi akıl yürütme, iyi hüküm verme ve kendi kendini eleştirme

kapasitesi”,

Terman; “kavram oluşturma ve bunların önemlerini belirleyebilme yeteneği”,

Pintner; “bireylerin göreceli olarak yeni durumlara ve koşullara uyum gösterme

becerisi”,

Thorndike; “gerçek ya da doğru cephesinden bakarak uygun ve gerekli cevapları

bulma gücü”,

Thurstone; “içgüdüsel davranışları dizginlemek, farklı karşılıkların olabileceğine

ilişkin esnek bir hayal gücü geliştirme ve elden geçirilmiş içgüdüsel davranışları elle

tutulur davranışlar haline dönüştürme kapasitesi”,

Piaget; “fiziksel ve sosyal çevreye uyum sağlamada kullanılan kavrayışa dayalı

yapılandırmanın üstün nitelikli düzenleme ya da dengeleme biçimlerini ifade eden cins

bir terim”,

Sternberg; “bilgi işleme sürecini otomatik hale getirmek ve yeni durumlara bir

cevap niteliğinde bağlamsal açıdan en uygun davranışları sergilemeye dönük zihinsel

kapasite”,

Erkuş (1999a); “herhangi bir çevresel bağlamı seçme, biçimlendirme ve uyum

için gerekli olan zihinsel yetenekler”,

Gardner ise (2004, s.xi); “bir ya da birden fazla kültürel çerçeve içinde

değerlendirilen bir sorun çözme veya ürün yaratma becerisi” olarak tanımlamıştır.

Bakış açılarındaki bu farklılığa rağmen uzmanların zekâ tanımlarında

karşılaşılan iki ortak tema; deneyimler aracılığıyla öğrenme kapasitesi ve kişinin

çevresine uyum sağlama becerisidir (Koman, 2001). Günümüze kadar araştırmacılar,

bireylerin zihinsel yapılarına ve davranışlarına bakarak zekâ üzerinde fikirler

yürütmüşler; zekâyı, kimi zaman bir testten alınan puan, kimi zaman çevreye uyum

29

sağlama, kimi zaman da problem çözme olarak düşünmüşlerdir. Bu kuramlarda

çoğunlukla, dil, matematik ve mekanik gibi yeteneklerle, verilen yeni bir problem

durumunun çözülmesi ölçüt alınmıştır (Bümen, 2004, s.1).

2.5.2. Zekâya Önceki Bakış Açıları

18. yy.’ın son döneminde Franz Joseph Gall, okul arkadaşlarının belli bazı

zihinsel nitelikleriyle, kafalarının şekilleri arasında bir bağlantı kurmuş ve “frenoloji”

adlı bir disiplin geliştirmiştir. Frenoloji; insanların kafataslarının birbirinden farklılık

gösterdiği; dolayısıyla kafatasının incelenmesiyle, onun zihinsel kuvvetleri ve

zayıflıklarına ilişkin bir profil çıkarılabileceği düşüncesine dayanmıştır. Beynin farklı

bölümlerinin, farklı işlevlere sahip olduğunu ileri süren ilk modern bilim adamları

arasında olan Gall’e destek veren araştırmacılardan biri de Fransız cerrah ve antropolog

Pierre-Paul Broca olmuştur. Broca da, 1860’larda beynin belli bir bölümüyle belli bir

zihinsel yetenek arasında karşı çıkılamayacak bir ilişki olduğunu göstermiştir (Gardner,

2004, s. 15-17).

Bireysel farklılıkları ilk defa sistemli olarak inceleyen Britanyalı bir matematikçi

olan Francis Galton’dur (1822-1911). Galton’a göre, seçkin kişilerin seçkin evlatlara

sahip olması, zekânın kalıtım yoluyla nesilden nesle geçtiğini göstermektedir. Galton,

bireyler arasındaki zihni yetenek farklarının incelenmesinde istatistiğin kullanılması

çığırını açmıştır (Toker ve ark., 1968, s.18-19). Zekâyı ilk kez Galton ölçmeye çalışmış;

bu çalışmada temel duyuların duyarlılığı incelenmiş; zekâyı, bilgileri yapısallaştırma ve

kullanma olarak ele alınmıştır (Ülgen, 1997, s.26).

Galton’un başlattığı bu geleneği Amerika’ya götüren psikolog McKeen Cattell

(1860-1944) olmuştur. Bellek, imge, görme ve işitme keskinliği, ses ve ağırlık algıları,

zaman algısı, renk tercihleri alanlarındaki testleri çok sayıda üniversite öğrencisine

uygulayarak onların zihin güçlerini ölçmeye çalışmıştır. “Zihni testler” terimini de ilk

defa 1890 yılında yayınlanan “Zihni Testler ve Ölçmeler” adlı makalesinde Cattell

kullanmıştır (Toker ve ark., 1968, s.21).

Galton ile başlayan bireyler arasındaki zihni yetenek farklarının incelenmesi

akımına en büyük katkıyı yapan Alfred Binet (1857–1911) olmuştur. Binet, zekânın

bellek alanı, duyum keskinliği ve tepki hızı gibi basit zihni öğelerde değil, kavrama,

30

hüküm verme, akıl yürütme gibi karmaşık işlemlerde kendini gösterdiğini belirtmiştir.

Bireyin zekâsı hakkında güvenilir bir fikir edinmenin yolunun, bireyi çözümü yüksek

zihni işlemlerin kullanılmasını gerektiren problemlerle karşı karşıya getirerek, bireyin

yaptıklarını objektif olarak saptamak olduğunu belirtmiştir (Toker ve ark., 1968, s.22).

1900’lü yılların başında Binet, Fransız Eğitim Bakanı’nın isteği üzerine,

meslektaşı Theodore Simon ile birlikte, okulda başarı gösteremeyen risk altındaki

çocukları ayırt edip, öbür çocukları uygun sınıflara yerleştirebilmek amacıyla ilk zekâ

testlerini geliştirmişlerdir (Gardner, 2004, s.20; Toker ve ark., 1968, s.25). Bu test

geliştirilen amaç için oldukça etkili bulunmuş, ancak daha sonra bu amacın dışına

çıkılarak bireyin genel kapasitesini ya da zekâsını ölçmede kullanılan psikometrik bir

ölçek haline gelmiştir (Bümen, 2004, s.2).

Terman (1877-1956), 1916 yılında, Binet-Simon zekâ ölçeğini büyük ölçüde

geliştirerek Stanford-Binet zekâ ölçeğini ortaya koymuştur. Bundan sonra, grup ve

bireysel zekâ testlerinin geliştirilmesi fikri bütün dünyaya yayılmıştır (Toker ve ark.,

1968, s.29).

2.5.3. Zekâ Kuramları

2.5.3.1. İki Faktör Kuramı

İlk zekâ kuramı, henüz zekâ testlerinin var olmadığı yıllarda öğretmen ve

öğrenci değerlendirmelerine dayanarak geliştirilmiştir (Erkuş, 1999b). Bu kuramı ortaya

atan ve geliştiren Charles E. Spearman’dır (1863-1945). Spearman, her türlü zihin

etkinliğinde rol oynayan genel bir zihni enerjinin var olduğunu ileri sürmüş ve buna “g”

adını vermiştir. Farklı zihin yeteneklerini ölçen testler arasındaki korelasyonların

mükemmel olmayışını, zihinde özel faktörlerin varlığına bağlamış, bu özel faktörlere de

“s” demiştir. Özel faktör (s), belirli bir zihni etkinliğin gösterilebilmesi için genel zihni

yeteneğin (g) dışında ihtiyaç duyulan zihin gücü olarak tanımlanmıştır. Spearman,

bireylerin sahip oldukları genel zihni yetenek (g) yönünden birbirinden farklı

olduklarını, zekâyı ölçmenin, “g” yi ölçmek olduğunu belirtmiştir. Genel zihni

yetenekle ilgili etkinliklerin; kendi yaşantılarını anlama, ilişkileri bulma, benzer

ilişkileri bulma gibi etkinlikler olduğunu ifade etmiştir (Toker ve ark., 1968, s.31-35;

Erkuş, 1999b).

31

2.5.3.2. Çok Faktör Kuramı

2.5.3.2.a. Thorndike’ın Çok Faktör Kuramı

Spearman’ın çalışmalarını Amerika’da tekrarlayan Edward L. Thorndike (1874-

1949) olmuştur. Thorndike, Spearman’ın “g” faktörünü reddetmiş ve zekânın

birbirinden ayrı faktörlerden meydana geldiğini; faktörlerin birbirinden bağımsız

olduğunu belirtmiştir. Genel bir zekâ değil; zekâların var olduğunu ve zihinsel bir

problem çözümünde birden fazla faktörün rol oynadığını ifade etmiştir. Bu faktörleri;

kelime anlamı, aritmetik akıl yürütme, kavrama ve ilişkileri görsel algılama olarak

sıralamıştır.

Thorndike zekâyı üçe ayırmıştır:

1. Soyut zekâ (sayı ve kelime cinsinden sembolleri anlama ve kullanma yeteneği),

2. Sosyal zekâ (insanları anlama ve onlarla başarılı ilişkiler kurabilme yeteneği),

3. Mekanik zekâ (çeşitli araç-gereç ve makineleri anlama ve kullanma yeteneği)

Thorndike, zekânın düzey (yapılabilecek işlerin zorluk derecesi), genişlik

(yapılacak işin içerik farklılığı) ve hız (çözüme ulaşma süresi) olmak üzere üç boyutu

olduğunu savunmuş; düzey ve genişlik boyutlarını “zekâ alanları” olarak adlandırmıştır.

Bireyin zekâsını değerlendirmenin, sürat faktörünü göz önünde tutarak, zekâ alanını

saptamak olduğunu belirtmiştir (Toker ve ark., 1968, s.37-39; Selçuk, Kayılı ve Okut,

2004, s.3; Erkuş, 1999b).

Goleman, Thorndike’ın sosyal zekâ adını verdiği zekâ üzerinde durmuş ve

duygusal zekâ (EQ) kavramı ortaya atmıştır. Duygusal zekânın; kendini harekete

geçirebilme, aksiliklere rağmen yoluna devam edebilme, dürtüleri kontrol ederek

doyumu erteleyebilme, ruh halini düzenleyebilme, sıkıntıların düşünmeleri

engellemesine izin vermeme, umut besleme ile kendini gösterdiğini ifade etmiştir

(Selçuk ve ark., 2004, s.3).

2.5.3.2.b. Guilford’un Çok Faktör Kuramı

Zekâyı ilk kez kuramsal düzeyde inceleyen psikolog Guilford, zihnin birbirinden

bağımsız faktörlerden meydana geldiğini saptamış ve 1959 yılında “Zihnin Yapısı”

(Structure of Intellect) adlı kuramını yayımlamıştır (Toker ve ark., 1968, s.41).

32

Guilford, zekâya ilişkin bu çok faktörlü kuramında 120 faktör ele almıştır. Bu kurama

göre zekânın üç boyutu; içerik, ürün ve işlemdir. İçerik boyutu, figürler, semboller,

anlamlar ve davranışlardan; ürün boyutu, birimler, gruplar, ilişkiler, sistemler, değişik

durumlarda formüle etme (transformasyon) ve doğurgulardan; işlem boyutu ise biliş,

bellek, ayrıştırıcı düşünme, bütünleştirici düşünme ve değerlendirme süreçlerinden

oluşmaktadır (Toker ve ark, 1968, s.42; Erkuş, 1999b).

Guilford’un geliştirdiği zekâ testi, insanın bilişsel sisteminin yapısal bütünlüğü

olduğu ve süreçlerle ilgili işlemlerin bireyden bireye farklılık gösterdiği görüşüne

dayanmıştır. Örneğin, yapısal açıdan herkesin bir kısa süreli bellek kapasitesi vardır

ama herkesin karar verme hızı farklıdır. Bireyin yapısal özelliğinin ölçümü ve işlem

gücü, zekâ kapasitesini tanımlar (Ülgen, 1997, s.26-27).

2.5.3.3. Grup Faktör Kuramı

Louis L. Thurstone (1887-1955), faktör analizi tekniğini uygulayarak “Grup

Faktör Kuramı” diye adlandırılan zekâ kuramını ortaya koymuştur. Bu kurama göre,

zihni etkinliği gerekli kılan işlerin gruplanabileceği belirtilmiştir. Belli bir grupta yer

alan işlerin belli ve diğerlerinden ayrı bir zihin gücünü gerektirdiği vurgulanmıştır.

Gruplardan her biri için gerekli olan zihin gücüne temel faktör veya yetenek adı

verilmiştir. Thurstone çalışmalarında, 12 faktör bulmuş, ancak bunlardan yedi tanesini

adlandırabilmiştir. Bu yedi temel faktör şunlardır (Toker ve ark., 1968, s.56-58):

1. Sayısal: Sayısal işlemleri doğru ve çabuk yapabilme yeteneği,

2. Sözel: Kelimeler arasındaki ilişkileri görebilme yeteneği,

3. Yersel: Bir cismin uzaydaki çeşitli durumlarını göz önünde canlandırabilme

yeteneği,

4. Kelime akıcılığı: Belli bir süre içinde mümkün olduğu kadar çok kelime

söyleyebilme yeteneği,

5. Akıl yürütme: Bir kural veya ilkeyi bulabilme yeteneği,

6. Anlamsız belleme: Mümkün olduğu kadar çabuk belleme yeteneği,

7. Algısal: Çeşitli şekiller arasındaki ince farkları algılayabilme yeteneği.

2.5.3.4. Piaget’in Zekâ Kuramı

İsviçreli psikolog Jean Piaget, 1972’de zekâya gelişimsel temelli bir açıklama

getirmiştir (Selçuk ve ark., 2004, s.5). Piaget, geleneksel zekâ anlayışına karşı çıkarak

33

zekânın, zekâ testinden alınan puan olmadığını belirtmiştir (Gardner, 2004, s.23;

Bümen, 2004, s.3). Piaget, zekâyı uyum süreci olarak görmüş; uyumu, organizma-çevre

etkileşiminde denge olarak tanımlamış; her etkinliğin amacının dengeye ulaşmak

olduğundan söz etmiştir (Toker ve ark., 1968, s.58). Piaget, zekâyı zihnin değişme ve

kendini yenileme gücü olarak tanımlamıştır. Zihinsel yaklaşımda, zihinsel yapı sindirim

sistemine, bilgiler besin maddelerine benzetilmiştir. Algılanan bilgilerin, besin

maddelerinin organizmayı değiştirdiği gibi bilişsel fonksiyonları değiştirdiği ve

geliştirdiği belirtilmiştir. Böylece yeni ve bilinmeyen durumlarla karşılaşan bireyin, eski

tecrübelerinden faydalanarak daha etkili kararlar verdiği; karşılaştığı problemleri daha

kolay çözümlediği ifade edilmiştir (Toker ve ark., 1968, s.60; Selçuk ve ark., 2004, s.3).

Piaget, zihin gelişimini etkileyen etkenler arasında özellikle çocukların aktif

yaşantı geçirmesinin ve toplumsal aktarımın önemini vurgulamıştır. Piaget, yaptığı

çalışmaların sonucunda duyu-hareket (0-2 yaş), işlem öncesi (3-6 yaş), somut işlemler

(7-11 yaş) ve soyut işlemler (12 yaş ve üzeri) dönemlerinden geçildiğini içeren bir

kuram ortaya koymuştur.

Gelişimsel yaklaşımlar içinde söz edilmesi gereken bir başka isim Vygotsky’dir.

Ona göre zihin gelişimi, Piaget’in ileri sürdüğü gibi kendi başına oluşan bir süreç

değildir. Çocuğun çevresindeki bireyler ona problem durumlarında yardımcı olur ve

bazı bilgiler verir. Bu nedenle zekâ gelişiminin toplumsal yönü de vurgulanmalıdır.

Vygotsky’ye göre, belirli bir gelişim düzeyinde çocuğun kendi başına

gerçekleştirebileceği bir takım davranışlar olduğu gibi, bir yetişkinin yardımıyla

başarabileceği davranışlar da vardır. Vygotsky, kavramları kendiliğinden edinilen ve

öğretilen kavramlar olarak ikiye ayırmaktadır. Kendiliğinden edinilen kavramlar

gündelik yaşamda kullanılan kardeş kavramı gibi kavramlardır. Öğretilen kavramlara

ise sömürü kavramı örnek verilebilir (Selçuk ve ark., 2004, s.6; Vygotsky, 1985, s.130).

Bütün bu sözü edilen kuramlar ve diğerleri kimi zaman birbirlerini desteklemiş,

kimi zamansa tam karşıt bir görüşü ortaya koymuştur. Ama genel olarak bakıldığında

bu kuramlar, geleneksel yaklaşımda bireylerin yeterliliklerinin tanınması, buna göre

sınıflandırılması ve uygun eğitim ortamlarının yaratılması gerektiğini savunmuşlardır

(Koman, 2001).

34

Eğitim ve psikoloji alanındaki gelişmelerle birlikte, geleneksel yaklaşımda

olduğu gibi bireyin neler yapabildiğinden daha çok, neler yapabileceği üzerine

düşünülmeye başlanmıştır. Bu etkiler zekâ kuramlarında da değişikliklere ve

gelişmelere yol açmıştır. Artık çocukların değerlendirilmesinde zekâ testlerinin yeterli

olmadığı düşünülmektedir. Çocukların potansiyel yeteneklerinin açığa çıkarılmasının

gerektiği görüşü yaygınlaşmaya başlamıştır (Koman, 2001). Bu görüşleri destekleyen

iki önemli kuramcı Sternberg ve Gardner’dir.

2.5.3.5. Sternberg ve Üç Aşamalı Zekâ Kuramı

Robert Sternberg’in kuramı, zekânın üç yönünü ele aldığı için “Üç Aşamalı

Zekâ Kuramı” olarak adlandırılmıştır. Bunlar; analitik, yaratıcı ve pratik zekâdır

(Koman, 2001).

1. Analitik Zekâ: Zekâ kaynaklı davranışlardan sorumlu olan içsel zihinsel

mekanizmalardan meydana gelir. Zekâyla ilgili bir problemin doğasını belirlemekten,

bu sorunu çözmek için bir yöntem seçmekten ve görevin tamamlandığında emin

olmaktan sorumludur. Zekânın bu yönü, zekâ testleri tarafından en iyi şekilde

ölçülebilen zekâdır.

2. Yaratıcı Zekâ: Yetkin bir yaratıcı zekâya sahip olan bir kimse, yeni

durumlarla etkili bir şekilde başa çıkma becerisine sahiptir. Sternberg’e göre, zekâ

sadece daha önceden yüz yüze gelinmiş durumlarla başa çıkmayı değil, aynı zamanda

yeni kavramsal sistemler içerisinde öğrenip düşünme kapasitesini de içermektedir.

Zekânın bu yönünün diğer bir işlevi ise, tekrar tekrar karşı karşıya kalınan durumları

“rutin haline getirme” becerisidir.

3. Pratik Zekâ: Kişinin yaşamına uygun hedefler doğrultusunda gerçek yaşam

koşullarına uyum sağlaması, bunları şekillendirmesi ve seçimler yapmasıyla ilgili

zihinsel etkinlikleri içerir. Pratik zekâ üç bölüme ayrılır. Bunlar; uyum, seçim ve

şekillendirmedir. Uyum, bir kişinin belirli çevresel şartların gerektirdiği becerileri

geliştirme olarak tanımlanır. Seçim, içinde yaşadığımız çevreyi terk edip, yetenek ve

gereksinimlerimize daha uygun olanını seçme davranışıdır. Şekillendirme ise, kişinin

kendisiyle çevresi arasındaki uyumu geliştirmede, özellikle de yeni bir çevre seçimi pek

olanaklı olmadığı zamanlarda kullandığı bir yoldur.

35

Sternberg ve Guilford gibi çağdaş bilim adamları, zekânın farklı yönlerini ve bir

çok yeteneği vurgulayan çoklu modellerini ön plana çıkarmışlardır. Ancak eğitimdeki

uygulamalarının yaygınlığı açısından bu araştırmada, Gardner’ın geliştirdiği “Çoklu

Zekâ Kuramı” esas alınmıştır.

2.5.4. Gardner ve Çoklu Zekâ Kuramı

Nöropsikoloji ve gelişim uzmanı Howard Gardner, geleneksel zekâ anlayışını

inceledikten sonra, 70’li ve 80’li yıllarda bireylerin bilişsel kapasitelerini araştırmaya

başlamıştır. Boston Üniversitesi’nde çalışırken yeteneklerin örüntüsünü anlamaya,

bilişsel ya da duyuşsal kazaların etkilerini belirlemeye çalışmıştır. Aynı zamanda

Harvard Üniversitesi’nde “Project Zero” adlı projede normal ve üstün yetenekli

çocuklarla ilgili araştırmalar yapmış, bilişsel yeteneklerin gelişimini incelemiştir

(Bümen, 2004, s.4). Gardner çalışmalarını; dahiler, zeki insanlar, beyni hasar görmüş

hastalar, idiot savantlar, normal çocuklar ve normal yetişkinlerden meydana gelen

oldukça geniş bir çalışma grubu üzerinde gerçekleştirmiştir (Gardner, 2004, s.11).

Gardner, zekâyı bir kişinin (1) bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir

ürün ortaya koyabilme kapasitesi, (2) gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve

verimli çözümlemeler üretebilme becerisi ve (3) çözüme kavuşturulması gereken yeni

veya karmaşık yapılı problemleri keşfetme yeteneği olarak tanımlamaktadır. Gardner,

zekâ konusuna daha geniş bir bakış açısı kazandırarak insanların farklı şekillerde sahip

oldukları yetenekleri, potansiyelleri veya kabiliyetleri “zekâ alanları” olarak

adlandırmıştır (Gardner, 2004, s.85; Saban, 2004, s.5). Gardner’ın, çocuklar ve beyni

hasarlı kişiler üzerinde yaptığı çalışmalar çoklu zekâ kuramının ortaya çıkmasını

sağlamıştır. Gardner’in bu kuramla ulaştığı temel yargı, zekânın tek bir yapıdan

meydana gelmediği, insanların en az birbirlerinden bağımsız sekiz zekâya sahip olduğu

ve bunların zaman içinde geliştirilebileceğidir.

Fareler ve beyni hasarlı kişiler üzerinde yapılan çalışmalar, zekâ alanlarıyla ilgili

davranışların beynin belli merkezlerinden yönetildiğini göstermektedir. Örneğin, beynin

sol tarafındaki bir alanda oluşan hasar, konuşma bozukluğuna; sağ tarafındaki bir alanda

oluşan bir hasar ise resimlerin tanınmasındaki aksaklığa neden olmaktadır. Beyinde

hasar olmasa da, beynin bazı insanlarda sol tarafı, bazı insanlarda sağ tarafı, bazılarında

da her iki tarafı da aynı ölçüde güçlüdür. Bireyler güçlü olunan bölgelere bağlı olarak

36

bir ya da birkaç alanda yüksek performans gösterebilirler. Önemli olan bu alanların

belirlenmesi ve tüm bu alanlara yönelik geliştirici etkinliklerin” planlanmasıdır (Ülgen,

1997, s.26).

Kuramla ilgili ilk çalışmalarda öncelikle, zekâ olarak kabul edilecek aday

kapasitelerin mutlaka özerk ve bağımsız bir tabakada oluşturulmasına karar verilmiştir.

Buna göre temel biyolojik özelliklerin belirlenmesinde sekiz ölçüt kullanılarak zekâlar

özelleştirilmiştir. Zekâ alanlarının belirlenmesinde kullanılan sekiz ölçüt şunlardır

(Gardner,2004, s.89-93; Armstrong, 2000, s. 3-8):

1. Beyin arızalarında potansiyel ayırma: Gardner’e göre, beyinde meydana

gelen hasar, insan zekâsının temelindeki ayırt edici becerilerle ilgili en öğretici bilgileri

sunabilir (Gardner, 2004, s.89). Gardner, kaza veya hastalık sonucu beynin belli

bölümleri etkilenmiş insanlar üzerinde çalışmış ve şunları gözlemiştir: Beyninin sol ön

lobu (dilsel zekânın büyük bir bölümü) zarar gören bir hastanın, konuşma, okuma ve

yazmada büyük zorluk çektiği fakat şarkı söyleyebildiği, matematiksel işlemleri

yapabildiği, dans edebildiği ve duygularını ifade etmekte zorlanmadığını görülmüştür.

Bu örnekte görüldüğü, gibi beynin sol lobu, sadece sözel etkinlikleri etkilemiş diğer

zekâ alanlarını ise etkilememiştir (Armstrong, 2000, s.3).

2. İdiot savant’lar, dahiler ve diğer olağanüstü bireylerin varlığı: Gardner, dahi

terimi ile insani yetkinliklerden birinde vaktinden önce gelişmiş bir bireyden; idiot

savant terimi ile de başka alanlarda son derece geri kalmış bir performansın yanı sıra,

belli bir becerinin gelişmesinden söz etmektedir. Bu bireylerin varlığı, belli bir zekânın

varlığına ilişkin iddiaları güçlendirirken, aynı zamanda belli bir entelektüel becerinin

yokluğu, belli bir zekânın eksikliğini gösterir (Gardner, 2004, s.89).

3. Çekirdek işlemler tanısı ya da işlemler grubu: Gardner, her zekâ alanının,

kendine özgü çeşitli etkinlikleri yürütmek için temel işlemlere sahip olduğunu

söylemiştir. Örneğin; müzikal zekâda, bu işlemler, değişik ritim yapılarını fark etme

yeteneğini ve duyarlılığını kapsayabilir. Bedensel-kinestetik zekâda ise bu işlemler,

diğerlerinin fiziksel hareketlerini taklit etme gibi yetenekleri içerebilir (Armstrong,

2000, s.8).

37

4. Gelişimsel tarih ve tanınmış uzman grubunun performansları: Gardner’e göre

her zekânın gelişimsel bir tarihi vardır. Bütün zekâlar ilk çocukluk yıllarında ortaya

çıkar. Ancak her bir zekâ etkinliğinin gösterdiği tarih kişiden kişiye değişir. Mozart

besteciliğe başladığında sadece beş yaşındaydı. Bunun yanı sıra çok sayıda besteci

80’li-90’lı yaşlarında aktif zamanlarını yaşamışlardır. Bu durum, ilerleyen yaşlarda da

beste yapılabildiğini göstermektedir (Armstrong, 2000, s.3).

5. Evrimsel bir tarih ve olası evrim: Sekiz zekâ alanının her birinin gelişimsel

nedenini, insan evriminin içinde incelemek gerekir. Örneğin görsel-uzamsal zekâ,

mağara çizimleriyle denenmiş olabilir. Benzer şekilde, müzikal zekâ arkeolojik kazılarla

bulunan müzik aletleri ile kanıtlanabilir. Ayrıca, çoklu zekâ kuramı tarihsel bir yapıya

sahiptir. Belirli zekâların, geçmiş zamanlarda şimdikinden daha fazla öneme sahip

olduğu görülür. Örneğin, doğacı ve bedensel-kinestetik zekâ, yüz yıl önce, kırsal

kesimde yaşayan, avcılık yapan ve tarımla uğraşan insanlar için daha önemli

görülmüştür. Benzer şekilde belli zekâlar gelecekte daha önemli olabilir. İnsanların

önemli bir yüzdesinin bilgilerini filmlerden, televizyondan, videodan ve CD-ROM

teknolojisinden alması görsel-uzamsal zekânın değerini arttırabilir (Armstrong, 2000,

s.7).

6. Psikometrik bulguların desteği: Gardner, zekâyı ölçen standart testlere karşı

çıkmasına rağmen, birçok standart ölçeğin çoklu zekâ kuramını desteklediğine dikkat

çeker. Örneğin; Wechsler Zekâ Ölçeği’nin, sözel-dilsel, matematiksel-mantıksal, görsel-

uzamsal ve bedensel-kinestetik zekâların alt ölçeklerini içerdiği; Coopersmith Benlik

Saygısı Ölçeği’nin ise kişisel zekâlarda kullanılabileceği belirtilmektedir (Armstrong,

2000, s.7-8).

7. Deneysel psikolojik çalışmaların desteği: Psikoloji alanındaki çalışmalara

bakarak, zekâların birbirinden ayrı olarak çalıştığı görülebilir. Okuma yeteneğini, başka

yeteneğe çevirmede başarısız olan ya da sözel zekâyı, matematiksel zekâya transfer

etmede başarısız olan bireyler bu çalışmaların odak noktası olmuştur. Örneğin; bazı

bireyler kelimelerde çok iyi bir hafızaya sahip olabilir fakat insan yüzlerini

hatırlamayabilir. Aynı şekilde, bazıları müziksel sesleri algılayabilir ama sözel sesleri

algılamayabilir. Sonuç olarak insanlar, sekiz zekâ alanını farklı düzeylerde gösterebilir

(Armstrong, 2000, s.8).

38

8. Sembolik sistem içinde şifreleme hassasiyeti: Gardner’e göre, zekice

davranışların en iyi göstergelerinden biri, insanoğlunun sembolleri kullanma

kapasitesidir. Sembolize etme yeteneği, insanları diğer türlerden ayıran en önemli

faktörlerden biridir. Sekiz zekâdan her biri kendi sembol sistemine sahiptir. Örneğin,

sözel-dilsel zekâ için İngilizce, Fransızca ve İspanyolca gibi birçok konuşulan ve

yazılan diller; görsel-uzamsal zekâ için, mimarlar, mühendisler ve modacılar tarafından

kullanılan bir seri grafik dilleri vardır (Armstrong, 2000, s.8).

Gardner, yukarıdaki açıklamalar ışığında bütün insanların en azından sekiz hatta

dokuz zekâya sahip olduklarını ileri sürmektedir. Gardner 1993’e kadar yedi farklı zekâ

tanımlamıştır. Bunlar; nesnelerle ilgili zekâlar (matematiksel-mantıksal, görsel-uzamsal

ve bedensel-kinestetik zekâ), nesnelerden bağımsız zekâlar (sözel-dilsel ve müziksel-

ritmik zekâ) ve kişisel zekâlardır (sosyal ve içsel zekâ) (Gardner, 2004, s.398). Bu zekâ

alanları aşağıda açıklanmıştır (Gardner, 2004; Armstrong, 1999; Armstrong, 2000):

1. Sözel-Dilsel Zekâ: Bireyin, kelimeleri yazılı ve sözlü olarak etkili bir şekilde

kullanma kapasitesini ifade etmektedir. Bu türdeki zekâ, bir insanın kendi dilini gramer

yapısına, sözcük dizimine, vurgusuna ve kavramları da kastettikleri anlamlarına uygun

olarak büyük bir ustalıkla kullanmasını gerektirir. Sözel-dilsel zekâ, dili, başkalarını bir

iş yapmak için ikna etmek, başkalarına belli bir konuda bilgi sunmak ve belli bir işin

nasıl yapılacağını açıklamak veya bir dilbilimci gibi dilin özeklikleri hakkında bilgi

sahibi olmak gibi dil ile ilgili bütün faaliyetleri içerir. Sözel-dil zekâsına sahip insanlar,

kendi ana dilleri yanında başka bir dilde de kendi düşünce ve duygularını etkili bir

şekilde ifade etme kabiliyetine sahiptirler. Sözel-dil zekâsı kuvvetli olan bireyler,

işiterek, konuşarak, okuyarak, tartışarak ve başkaları ile karşılıklı iletişime ve etkileşime

girerek en iyi şekilde öğrenirler. Politikacılar, edebiyatçılar, yazarlar, şairler ve

avukatlar sözel-dilsel zekâ alanını baskın olarak kullanan bireylere örnek olarak

verilebilir.

2. Müziksel-Ritmik Zekâ: Bir kişinin, müzik formlarını algılaması, ayırt etmesi

ve ifade etmesi kabiliyetleridir. Bu tür zekâ; ritme, melodiye, vurguya, tonlamaya,

müzik enstrümanlarına ve çevredeki seslere karşı duyarlılığı içerir. Bu zekâ alanı, bir

bireyin müziksel olarak düşünmesi ve belli bir olayın oluş biçimini, seyrini veya

düzenini müziksel olarak algılaması, yorumlaması ve iletişimde bulunması olarak

39

tanımlanabilir. Bu zekâsı güçlü olan kişiler en iyi ve en etkili olarak ritim, melodi ve

müzikle öğrenirler; müzik aleti çalmaktan, şarkı söylemekten ve CD koleksiyonu

yapmaktan hoşlanırlar. Müzisyenler, orkestra şefleri ve müzik eleştirmenleri müziksel-

ritmik zekâ alanını baskın olarak kullanan bireylere örnek olarak verilebilir.

3. Matematiksel-Mantıksal Zekâ: Bireyin, sayıları bir matematikçi, bir vergi

memuru veya bir istatistikçi gibi etkili bir şekilde kullanabilmesi ya da bir bilim adamı

veya bir bilgisayar programcısı gibi mantıklı bir şekilde düşünme kapasitesini ifade

eder. Bu zekâ, tümdengelim ve tümevarım ile akıl yürütme, mantıksal düşünme,

problemlere bilimsel çözümler üretme ve birbiriyle ilişkili kavramlar, düşünceler

arasındaki karmaşık ilişkileri anlama yeteneğidir. Matematiksel-mantıksal zekâsı güçlü

olan bireyler, nesneleri belli kategorilere ayırarak, olaylar arasında mantıksal ilişkiler

kurarak, nesnelerin belli özelliklerini niceliksel olarak sayısallaştırarak, hesaplayarak ve

olaylar arasındaki bir takım soyut ilişkiler üzerinde düşünerek en iyi şekilde öğrenirler.

4. Görsel-Uzamsal Zekâ: Bir insanın, görsel ve uzamsal dünyayı doğru bir

şekilde algılaması kapasitesidir. Bu tür zekâ, görsel düşünme, şekil-uzay özelliklerini

şekil ve grafiklerle ifade etme, çizme, boyama gibi davranışları kapsar. Bu zekâsı güçlü

olan kişiler, varlıkları, olayları veya olguları görselleştirerek ya da resimlerle, çizgilerle

ve renklerle çalışarak en iyi şekilde öğrenirler. Mimarlar, ressamlar, fotoğrafçılar,

avcılar ve denizciler görsel-uzamsal zekâları güçlü bireylere örnek olarak verilebilir.

5. Bedensel-Kinestetik Zekâ: Bu zekânın özelliği, bedenin son derece farklı

biçimlerde hem ifade etmek hem de bir amaca ulaşmak için hünerle kullanılabilmesidir.

Bedensel zekâ, bir bireyin problemi çözmek, bir model inşa etmek veya bir ürün

meydana getirmek için vücudunun belli organlarını kullanabilme kapasitesidir. Bu tür

zekâ, koordinasyon, denge, el çabukluğu, dayanıklılık, esneklik ve hız gibi özel fiziksel

becerileri içerir. Bu zekâsı güçlü olan insanlar, en iyi yaparak, yaşayarak, dokunarak ve

hareket ederek öğrenirler. Dansçılar, aktörler, sporcular, heykeltıraşlar ve cerrahlar

bedensel-kinestetik zekâsı güçlü olan bireylere örnek olarak gösterilebilir.

6. Sosyal Zekâ: Bir insanın çevresindeki insanların duygularını, isteklerini ve

ihtiyaçlarını anlama, ayırt etme ve karşılama kapasitesidir. Bu zekâ türü ile bir insanın

diğer insanlardaki yüz ifadelerine, seslere, mimiklere olan duyarlılığı ve diğer

40

insanlardaki farklı özelliklerin farkına vararak onları en iyi şekilde analiz etme,

yorumlama ve değerlendirme kabiliyetleri kastedilir. Bu zekâsı güçlü olan kişilerin, bir

grup içerisinde grup üyeleri ile işbirliği yapma, onlarla uyum içinde çalışma, bu kişilerle

etkili olarak sözlü ve sözsüz iletişim kurma gibi yetenekleri söz konusudur.

Öğretmenler, terapistler, danışmanlar, aktörler ve politikacılar sosyal zekâlarını etkili

bir şekilde kullanan bireylere örnek olarak gösterilebilir.

7. İçsel Zekâ: Garder’e göre günlük hayattaki en önemli zekâdır. Bir insanın,

kendisini tanıması (güçlü ve zayıf yönlerini bilmesi) ve kendisi hakkında sahip olduğu

bu bilgi ve anlayış ile çevresinde uyumlu davranışlar sergilemesi yeteneğidir. Bu zekâ

türü, kişinin kendisini objektif olarak değerlendirme, sahip olduğu duyguların,

ihtiyaçların veya amaçların farkında olma, kendisini iyi disipline etme, kendisine

güvenme gibi yetenekleri içerir. Bu tür zekâsı gelişmiş bireyler, en iyi şekilde tek

başlarına çalışarak öğrenirler. Filozoflar, terapistler ve yazarlar içsel zekâsı güçlü olan

bireylere örnek olarak gösterilebilir.

1995 yılında Gardner, bu zekâlara sekizinci zekâ olarak doğal nesneleri tanıma

ve sıralama yeteneği olan doğa zekâsını eklemiştir. Son yıllarda varoluşsal zekâ olarak

nitelendirdiği kişinin varolmak, ölüm, yaşam ve sonsuzluk gibi temel sorulara verdiği

yanıtlarla kendini gösteren yeteneği dokuzuncu zekâ olarak belirlemiştir. Ancak bunun

bir zekâ çeşidi olup olmadığı konusunda kesin kayıtlara gerek duyulmaktadır (Silver,

Strong ve Perlin, 2000, s.7-8)

8. Doğa Zekâsı: Bir kişinin, yaşayan canlıları tanıma, onları belli karakteristik

özelliklerine bağlı olarak sınıflandırma ve diğerlerinden ayırt etme kabiliyeti veya

doğadaki çeşitli karakteristiklere karşı aşırı ilgili ve duyarlı olması kastedilmektedir.

Gardner, doğacı zekâsı gelişmiş bir kişiyi, doğal kaynaklara ve sağlıklı bir çevreye

yoğun ilgisi olan, flora ve faunayı tanıyan, canlı ve cansız varlıkları ayırımını doğal

dünyada yapabilen ve bu alandaki yeteneklerini üretken olarak kullanabilen bir birey

olarak tanımlamaktadır. Biyologlar, dağcılar, izciler, avcılar, anatomistler, veterinerler

bu zekâ alanı gelişmiş olan bireylere örnek olarak verilebilir.

Çoklu Zekâ Kuramının anahtar kavramı “çoğul” kelimesidir. Çünkü zekâ çok

yönlüdür. Doğuştan genetik kalıtımla getirilen zekâ geliştirilebilir, değiştirilebilir ve

41

zeki olmak belli bir derecede öğrenilebilir. Gardner, zekânın özelliklerini şöyle

sırlamaktadır (Armstrong, 2000, s.8-9; Selçuk ve ark, 2004, s.12):

1. Her insan, kendi zekâsını arttırma ve geliştirme yeteneğine sahiptir.

2. Zekâ sadece değişmekle kalmaz, aynı zamanda başkalarına da öğretilebilir.

3. Zekâ, insandaki beyin ve zihin sistemlerinin birbirleriyle etkileşimi sonucu

ortaya çıkan çok yönlü bir olgudur.

4. Zekâ, çok yönlülük göstermesine rağmen kendi içinde bir bütündür.

5. Her insan, sekiz zekâ alanının tümüne sahiptir.

6. Her insan, çeşitli zekâ alanlarından her birini yeterli bir düzeyde geliştirebilir.

7. Çeşitli zekâ alanları, genellikle bir arada ve belli bir uyum içinde çalışırlar.

8. Bir insanın her alanda zeki olabilmesinin birçok yolu bulunmaktadır.

Zekâlar her zaman birlikte çalışırlar ancak bu çok karmaşık yollarla gerçekleşir.

Örneğin; bir yemeği pişirmek için kişinin önce tarifi okuması (sözel zekâ), ihtiyacı olan

miktara göre tarif üzerinde hesaplamalar yapması (matematiksel-mantıksal zekâ), aile

bireylerinin memnuniyetini sağlaması (sosyal zekâ) ve kendi damak zevkine

uygunluğunu belirlemesi (içsel zekâ) gerekir. Benzer bir şekilde, bir futbol oyuncusu

bedensel zekâyı koşarken, topa vururken ve yakalarken; uzamsal zekâyı oyun sahasına

uyum sağlarken ve topları takip ederken; dilsel ve sosyal zekâyı oyun kurallarını

öğrenirken ve takımıyla tartışırken, paylaşırken kullanmaktadır (Armstrong, 1994, s.9).

Çoklu zekâ kuramını, öğrenme ve öğretme süreçleriyle bütünleştirme çalışmaları

gündeme geldikçe, zekâ türlerinin öğrenme üzerindeki etkileri de belirlenmeye

başlanmıştır. Bir zekâ türünde gelişme gösteren bir bireyin hangi etkinliklerle veya

araçlarla daha kolay öğrenebileceği incelenmiştir. Elbetteki bireyler yaşamları boyunca

bir zekâ türünde gelişme göstermezler, ancak bu noktada amaç, belli bir zekâ türünde

dikkat çeken bir öğrenciye ulaşma yollarının ve bireylerin nasıl öğrendiklerinden çok,

nasıl öğrenebileceklerinin belirlenmesidir. Kuramın temsilcisi Gardner, eğitimsel

uygulamalar konusunda belirli bir model önermemektedir. Ancak ona göre, ÇZK

eğitime iki önemli yarar sağlamaktadır: (1) Öğrencileri istendik durumlara getirebilmek

için eğitim programlarını planlamamıza imkan verir (Örneğin; müzisyen, bilim adamı,

düşünce adamı yetiştirme gibi). (2) Farklı disiplinlerde önemli kuram ve konuları

öğrenmeye çalışan daha fazla sayıda öğrenciye ulaşmamızı sağlar. Başka bir deyişle,

42

öğrencilere bu zekâ alanları kullanılarak eğitim verilirse öğrenme daha kolay gerçekleşir

(Bümen, 2004, s.21).

2.6. İlgili Araştırmalar

2.6.1. Türkçe/Dil Öğretimi - Okuduğunu Anlama ve Kubaşık Öğrenme ile İlgili Yapılan Araştırmalar

Skeans (1991), birleştirilmiş kubaşık okuma ve kompozisyon (BKOK)

tekniğinin, dil derslerinde, öğrencilerin başarıları üzerindeki etkisini araştırmıştır. Yarı

deneysel olarak planlanan bu araştırmaya, üçüncü sınıftan 24 öğretmen ve 310 öğrenci;

beşinci sınıftan 18 öğretmen ve 320 öğrenci katılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı

olarak, “Metropolitan Başarı Testi”nin kelime bilgisi, okuduğunu anlama başarısı ve dil

becerisi alt ölçekleri kullanılmıştır. Veriler, tek yönlü varyans analizi ile test edilmiştir.

Sonuç olarak, birleştirilmiş kubaşık okuma ve kompozisyon tekniğinin, üçüncü

sınıf öğrencilerinin kelime bilgisi üzerinde etkili olduğu belirlenirken, beşinci

sınıflardan oluşan gruplarda, BKOK tekniği lehine anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Wilson (1991), kubaşık öğrenmenin okuduğunu anlama başarısı üzerindeki

etkilerini araştırmıştır. Araştırmada, “California Temel Beceriler Testi”den %15’in

altında başarı gösteren yedi okul seçilmiş, çalışma grubu 455 dördüncü sınıf öğrencisi

ile sınırlandırılmıştır. Öğretmen ve öğrenciler gönüllük esasına göre seçilmiştir. Okullar

deney ve kontrol grupları olarak ikiye ayrılmış; dört okul deney, üç okul kontrol grubu

olarak belirlenmiştir. Deney grubundaki öğretmenler, kubaşık öğrenme stratejileri

üzerine bir eğitim programına katılmışlardır. Dersler, deney grubunda kubaşık öğrenme

yöntemi, kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemi doğrultusunda işlenmiştir.

Araştırmada, sekiz metin ve 56 sorudan oluşan okuduğunu anlama başarı testi, öntest ve

sontest olarak kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde, kovaryans analizi

kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda, okuduğunu anlama başarı puanları açısından deney grubu

lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Gruplardaki kız ve erkek öğrenciler arasında ise

anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Rapp (1991), birleştirilmiş kubaşık okuma ve kompozisyon tekniğinin,

okuduğunu anlama başarısı, kelime bilgisi, yazma becerisi ve öğrencilerin benlik

43

saygısı üzerindeki etkisini araştırmıştır. Araştırma, öntest-sontest kontrol gruplu deneme

modeline göre desenlenmiştir. Çalışma, 1989-1990 öğretim yılında, iki ilköğretim

okulundan toplam 88 üçüncü sınıf öğrencisi üzerinde, 24 haftada gerçekleştirilmiştir.

Deney grubundaki üç öğretmene, BKOK ve diğer kubaşık öğrenme tekniklerini

tanıtmak için dört günlük bir eğitim verilmiştir. Kontrol grubundaki iki öğretmenin,

derslerini her zamanki gibi işlemeleri sağlanmıştır. Uygulama boyunca bütün

öğretmenler aynı okuma kitaplarını ve yazı materyallerini kullanmışlardır. Araştırmada

veri toplama aracı olarak, “Iowa Temel Beceriler Testi”nin okuduğunu anlama başarısı,

kelime bilgisi, yazma becerisine yönelik alt ölçekleri ve “Coopersmith Benlik Saygısı

Envanteri” kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde, kovaryans analizi

kullanılmıştır.

Sonuç olarak, öğrencilerin benlik saygısı puanları arasında, deney grupları

lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Okuduğunu anlama başarısı, kelime bilgisi, yazma

becerisi açısından gruplar arasında anlamlı bir fark görülmemiştir.

Gömleksiz ve Yıldırım (1996) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, kubaşık

öğrenme yönteminin, üniversite birinci sınıf öğrencilerinin “Türk Dili II” dersindeki

akademik başarıları ve derse ilişkin tutumları üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Araştırma,

Maliye, Ekonometri ve İşletme bölümlerinde okuyan birinci sınıf öğrencileri ile altı

haftada gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda dersler kubaşık öğrenme yöntemine,

kontrol grubunda ise geleneksel yönteme göre işlenmiştir.

Araştırma sonunda elde edilen bulgulara göre, kubaşık öğrenme yönteminin

geleneksel yönteme göre akademik başarıları arttırmada daha etkili olduğu ortaya

çıkmıştır. Tutum puanları açısından, gruplar arasıda anlamlı bir fark görülmemiştir.

Ancak deney grubunun öntest-sontest tutum puanları arasında, sontest lehine anlamlı bir

fark bulunmuştur.

Bromley ve Modlo (1997), Kagan’ın yapılandırılmamış kubaşık öğrenme

etkinliklerinin (numaralandırılmış birlikte çalışan kafalar, dönerli görüş paylaşımı,

düşün-eşleş-payla, köşeler vd.) tanımlanmasına ve dil derslerinde uygulamasına yönelik

çeşitli öğretmen ve öğrenci görüşlerini içeren bir çalışma yapmışlardır. Bir yıllık

uygulamanın sonunda, yaşları altı ile on arasında değişen öğrencilere “kubaşık

öğrenmeyle ilgili en çok sevdiğiniz şey nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Ayrıca kubaşık

44

öğrenmeyi kendi sınıfında uygulayan dört sınıf öğretmeni ile görüşme yapılarak

uygulamaya yönelik görüşleri toplanmıştır.

Öğretmen ve öğrenci görüşleri doğrultusunda, kubaşık öğrenmenin dil

derslerinde uygulamasının öğrencileri daha iyi birer dinleyici, konuşmacı, okur ve yazar

haline getirebileceği söylenmiştir. Ayrıca küçük kümler halinde birlikte çalışmanın,

öğrencilerin düşünme, iletişim ve sosyal becerilerini de geliştireceği vurgulanmıştır.

Calderon (1999), yaptığı çalışmada, kubaşık öğrenme yöntemlerinden

birleştirilmiş kubaşık okuma ve kompozisyonun, iki dilli olan öğrencilerin dil yeterliliği

ve akademik başarısı üzerindeki etkilerini araştırmıştır. Çalışma, iki dilli BKOK

yönteminin uygulandığı 12 deney grubu ile iki dilli 12 kontrol grubu üzerinde

gerçekleştirilmiştir. Çalışma boyunca, kontrol ve deney gruplarındaki öğretmenler,

okuma ve dil eğitimine günde 60 ile 90 dakika süre ayırmışlardır. Deney grubu

öğretmenleri, heterojen kümelerde BKOK, kontrol gruplarındaki öğretmenler ise

öğrencilere homojen kümelerde geleneksel okuma yöntemi uygulamıştır. Kontrol

grubunda İngilizce, günde 30 dakikalık ayrı bir ders olarak, deney grubunda ise yıl

boyunca iki hafta İspanyol Edebiyatı, iki hafta İngiliz Edebiyatı dönüşümlü olarak

işlenmiştir.

Çalışmada uygulanan, “Texas Akademik Beceriler Değerlendirme” testinde

deney gruplarındaki öğrencilerin, kontrol gruplarındaki öğrencilerden daha iyi sonuçlar

elde ettikleri görülmüştür. Öğrencilerin yazma çalışmaları incelendiğinde, deney

grubundakilerin kontrol grubundakilere göre daha uzun, anlaşılır, detaylı ve akıcı

yazdıkları belirlenmiştir. Video kayıtları, deney grubundaki öğrencilerin hem daha çok

yardımlaşma davranışı gösterdiklerini hem de sınıf önünde konuşurken daha rahat

olduklarını göstermiştir.

Yaman (1999), ilköğretim beşinci sınıf Türkçe dersinde kullanılan birleştirilmiş

kubaşık okuma ve kompozisyon tekniğinin, öğrencilerin okuduğunu ve dinlediğini

anlamadaki akademik başarıları ve Türkçe dersine ilişkin tutumları üzerindeki etkilerini

araştırmıştır. Araştırma, 1997-1998 öğretim yılında Mersin ilindeki bir devlet ilköğretim

okulunda beşinci sınıflardan iki derslikte okuyan toplam 81 öğrenci üzerinde, 9 hafta

boyunca uygulanmıştır. Deney grubunda dersler, BKOK tekniğine, kontrol grubunda ise

45

tüm sınıf öğretimine dayalı geleneksel yönteme göre hazırlanan ders planları

doğrultusunda işlenmiştir. Veri toplama aracı olarak, okuduğunu anlama başarı testi,

dinlediğini anlama başarı testi ve Türkçe dersine ilişkin tutum ölçeği kullanılmıştır.

Elde edilen bulgulara göre, BKOK tekniğinin akademik başarı açısından

geleneksel yönteme göre etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Tutum ölçeği açısından bir alt

ölçek hariç deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür.

Özer (1999), “İşbirlikli Öğrenme ve Öğrencilerin Güdülenmesi” adlı

çalışmasında, kubaşık öğrenme ve geleneksel öğretimin ilköğretim öğrencilerinin

Türkçe dersindeki başarıları ve başarı güdüleri üzerindeki etkilerini incelemiştir.

Araştırmada, öntest-sontest kontrol gruplu deneme modeli uygulanmıştır. Dersler,

deney grubunda işbirlikli öğrenme, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemine

göre hazırlanan ders planları doğrultusunda işlenmiştir. Araştırmada veriler, Türkçe

başarı testi ve başarı güdüsü ölçeği ile toplanmıştır.

Araştırma sonunda elde edilen bulgulara göre, işbirlikli öğrenme yönteminin

ilköğretim öğrencilerinin Türkçe başarıları ve başarı güdüleri üzerinde, geleneksel

yönteme göre daha etkili olduğu bulunmuştur.

Doğan (2002) yaptığı çalışmada, strateji öğretiminin, işbirlikli ve geleneksel

sınıflarda, okuduğunu anlama becerileri, güdü ve hatırda tutma üzerindeki etkileri ile bu

etkilerin cinsiyetle olan ilişkisini incelemiştir. Araştırmada, öntest-sontest kontrol

gruplu deneme modeli uygulanmıştır. Çalışma, 2000-2001 eğitim-öğretim yılı güz

döneminde bir resmi ilköğretim okulunda, iki deney ve iki kontrol grubunda bulunan

toplam 154 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Strateji öğretimi, birinci deney

grubunda işbirlikli öğrenme yöntemi kullanılarak, ikinci deney grubunda ise geleneksel

sınıf ortamında uygulanmıştır. Kontrol gruplarında ise strateji öğretimi yapılmamıştır.

Araştırmada veri toplama aracı olarak, okuduğunu anlama testleri ve başarı güdüsü

ölçeği kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda, strateji öğretiminin, öğrencilerin okuduğunu anlama

becerileri, başarı güdüleri ve hatırda tutmaları üzerinde etkili olduğu belirlenmiştir.

İşbirlikli ve geleneksel sınıflarda yapılan strateji öğretiminin etkileri arasında, önemli

46

farkların olmadığı saptanmıştır. Strateji öğretiminin, okuduğunu anlama becerileri,

başarı güdüleri ve hatırda tutma üzerindeki etkilerinin cinsiyete göre önemli farklılıklar

göstermediği belirlenmiştir.

Özer (2002), ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıfta, Türkçe öğretiminde,

işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin kullanımına yönelik değerlendirme çalışması

yapmıştır. Araştırmanın örneklemini, Konya il merkezinde ve ilçelerinde çeşitli

ilköğretim okullarında görev yapan 26 dördüncü ve beşinci sınıf öğretmeni

oluşturmuştur. Nitel bir araştırma olan bu çalışmada, veri toplama aracı olarak görüşme

tekniği kullanılmıştır.

Araştırma sonunda elde edilen verilere göre, öğretmenlerin işbirliğine dayalı

öğrenme yöntemi hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları, klasik küme çalışmaları ile

karıştırdıkları ve bu grup çalışmasını sadece fen bilgisi ve sosyal bilgiler dersinde

kullandıkları tespit edilmiştir. Ayrıca öğretmenlerin işbirlikli öğrenme tekniklerini

bilmedikleri için Türkçe öğretiminde kullanılması konusunda tereddüt yaşadıkları

ortaya çıkmıştır.

Aksakal (2002), ilköğretim dördüncü sınıf Türkçe öğretiminde, işbirlikli

öğrenme yönteminin “Birlikte Öğrenme” tekniğinin, geleneksel öğretime göre

okuduğunu anlama başarısı üzerinde etkili olup olmadığını araştırmıştır. Araştırma,

2001-2002 eğitim-öğretim yılı içerisinde, 47 dördüncü sınıf öğrencisi üzerinde

uygulanmıştır. Çalışma, deney ve kontrol grubu olarak belirlenen iki grup üzerinde

yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak, “Türkçe Okuduğunu Anlama Testi”

kullanılmıştır.

Sonuç olarak, işbirlikli öğrenme yönteminin okuduğunu anlama başarısı

üzerinde, geleneksel öğretim yönteminden daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Caposey ve Heider (2003) yaptıkları çalışmada, kubaşık öğrenme yönteminin

okuduğunu anlama becerisi üzerindeki etkisini araştırmışlardır. Çalışma, orta sosyo-

ekonomik düzeydeki bir ilköğretim okulunun, dördüncü ve yedinci sınıf öğrencilerinden

random yoluyla seçilen, 45 öğrenci ile on hafta süreyle gerçekleştirilmiştir. Çalışma

öncesinde, öğrencilerin okumaya ilişkin tutumlarını ve ailelerin çocuklarının okuma

47

ihtiyaçlarına olan algılarını belirlemek için öğrenci ve aile anketlerinden; standart bir

başarı testinden ve öğretmen gözleminden elde edilen veriler incelenmiştir. Eldeki

veriler, öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesi için sözcük

dağarcıklarını geliştirmelerine yardımcı olacak bir tekniğe ihtiyaç duyulduğunu ortaya

çıkarmıştır. Araştırmada, öğrencilerin okuma davranışlarına ilişkin ailelerin algılarını

belirlemek için aile anketi; öğrencilerin okumaya ilişkin görüşlerini belirlemek için

öğrenci anketi, öğrencilerin kubaşık öğrenme yönteminin kullanılmasıyla okumaya

ilişkin tutumlarını belirlemek için tutum ölçeği ve sözcük dağarcığı testi veri toplama

aracı olarak kullanılmıştır. Sözcük dağarcığı testleri her haftanın başında ve sonunda

öntest-sontest olarak kullanılmıştır. Sınıf öğretmenleri çalışma boyunca gözlem

yapmışlardır.

Araştırma sonucunda grupların öntest ve sontest sonuçları karşılaştırıldığında,

kubaşık öğrenmenin, öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmek için

sözcük dağarcıklarını geliştirmede etkili bir yöntem olduğu ortaya çıkmıştır. Aile

anketinden alınan veriler karşılaştırıldığında, ilk ve son ankete veriler cevaplar arasında

anlamlı bir farlılık görülmemiş; ancak ailelerin kubaşık öğrenme hakkında olumlu

düşünceleri olduğu gözlenmiştir. Sınıf öğretmenleri, kubaşık öğrenmenin diğer

derslerde de kullanılması gerektiğini belirtmişlerdir.

Chen (2004), ikinci dil olarak İngilizce öğretiminde kubaşık öğrenme

yönteminin etkilerini araştırmıştır. Yarı deneysel olarak planlanan bu çalışmaya, 110

birinci sınıf öğrencisi katılmıştır. Üç ay süren çalışmada, deney grubunda kubaşık

öğrenme tekniklerinden birleştirme ve öğrenci takımları-başarı bölümleri teknikleri;

kontrol grubunda geleneksel gramer-çeviri yöntemi kullanılmıştır. Her iki grupta da

dersler araştırmacı tarafından işlenmiştir. Veri toplama aracı olarak, “Uluslararası

İletişim için İngilizce Testleri (Tests of English for International Communication)”

öntest ve sontest olarak kullanılmıştır. Ayrıca deney grubundaki öğrencilere, İngilizce

öğrenme ve benlik saygıları hakkında bilgi toplamak için bir ölçek uygulanmıştır. Elde

edilen verilerin analizinde, kovaryans analizi kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda, başarı testinden alınan okuma, dinleme ve toplam puanlar

açısından, deney grubundaki öğrenciler lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.

48

Chien (2004), yabancı dil olarak İngilizce öğretiminde, kubaşık öğrenmenin

öğrenci başarısı ve öğrencilerin dil öğrenmeye ilişkin tutumları üzerindeki etkilerini

araştırmıştır. Yarı deneysel planlanan bu çalışma, Tayvan’da 167 öğrenci ile altı haftada

gerçekleştirilmiştir. Dersler, araştırmacı tarafından işlenmiştir. Araştırmada veriler,

öğrencilerin dil öğrenmeye ilişkin tutumlarını belirleme ölçeği ve öntest-sontest olarak

kullanılan bir başarı testinden elde edilmiştir. Elde edilen verilerin analizinde,

yinelenmiş ölçümler için tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda, öğrencilerin kelime bilgisi, dinlediğini ve okuduğunu

anlama puanları arasında, gruplar arasında anlamlı bir fark görülmemiştir. Ancak

öğrencilerin sontest puanlarının, öntest puanlarına göre anlamlı bir şekilde yükseldiği

gözlenmiştir. Öğrencilerin dil öğrenmeye ilişkin tutum puanları arasında da anlamlı bir

fark ortaya çıkmamıştır.

Smith (2005), hızlandırılmış okuma (accelerated reader) ve kubaşık öğrenme

yöntemlerinin, lise birinci sınıf öğrencilerinin okuma başarısı üzerindeki etkisini

araştırmıştır. Çalışma, Kasım 2003 ve Mayıs 2004 tarihleri arasında, 25 onuncu sınıf

öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak, “Florida

Kapsamlı Değerlendirme Testi (Florida Comprehensive Assessment Test)” ve “Okuma

Gücü Derecesi (Degrees of Reading Power)” kullanılmıştır. Elde edilen verilerin

analizinde, kovaryans analizi kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda, hızlandırılmış okuma (accelerated reader) ve kubaşık

öğrenmenin öğrencilerin okuma başarılarını arttırdığı sonucuna ulaşılmıştır.

Chen (2005), kubaşık öğrenmenin ikinci dil olarak İngilizce öğretiminde,

öğrencilerin İngilizce öğrenmeye karşı motivasyonları ve dinleme, okuma, konuşma

becerileri üzerindeki etkilerini araştırmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, yaklaşık altı

yıldır İngilizce eğitimi alan 100 üniversite öğrencisi oluşturmuştur. Yarı deneysel olarak

planlanan bu çalışmada veriler, motivasyon ölçeği ve “Genel İngilizce Beceri Testi”

aracılığıyla toplanmıştır. Sekiz hafta süren çalışmada, dersler deney grubunda kubaşık

öğrenme; kontrol grubunda ise geleneksel gramer-çeviri yöntemiyle işlenmiştir.

49

Sonuç olarak, kubaşık öğrenmenin öğrencilerin dinleme, konuşma ve

motivasyon puanlarını anlamlı bir şekilde arttırdığı görülürken; okuma puanları arasında

anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Karabay (2005), kubaşık öğrenme etkinliklerinin, ilköğretim beşinci sınıf

Türkçe dersinde öğrencilerin dinleme ve konuşma becerileri üzerindeki etkisini

araştırmıştır. Araştırma, öntest-sontest kontrol gruplu deneme modeline göre

desenlenmiştir. Uygulama, 2003-2004 Eğitim-Öğretim Yılı bahar yarıyılında, Adana İli

Seyhan İlçesi’ndeki iki resmi ilköğretim okulunda, bir deney ve üç kontrol grubunda

bulunan toplam 133 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. On hafta süren çalışmada

dersler, birinci deney grubunda yapılandırılmamış kubaşık öğrenme etkinliklerine,

kontrol gruplarında ise geleneksel yönteme göre hazırlanan ders planları doğrultusunda

işlenmiştir. Veri toplama aracı olarak, “Dinlediğini Anlama Başarı Testi” ve “Konuşma

Testi” kullanılmıştır. Ayrıca deney grubunda, uygulama süresince “Kendini

Değerlendirme Formu” ile öğrencilerin kendilerini değerlendirmeleri sağlanmıştır.

Hazırlık çalışmalarından sonra ve uygulama sonunda dersin işlenişiyle ilgili öğrenci

görüşleri alınmıştır.

Sonuç olarak, dinlediğini anlama başarı testinden elde edilen öntest toplam

puanları kontrol altına alındığında sontest toplam puan ortalamaları açısından deney

grubu ile kontrol grupları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunurken,

kontrol grupları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Konuşma testinden elde edilen

elde edilen öntest toplam ve yapı puanları kontrol altına alındığında sontest toplam ve

yapı puan ortalamaları açısından deney grubu ile kontrol grupları arasında deney grubu

lehine anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Ayrıca üçüncü kontrol grubu ile birinci kontrol

grubu arasında, üçüncü kontrol grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Konuşma

başarı testi öntest söyleyiş, kelime ve akıcılık puanları kontrol altına alındığında sontest

söyleyiş, kelime ve akıcılık puan ortalamaları açısından deney grubu ile kontrol grupları

arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunurken, kontrol grupları arasında

anlamlı bir fark bulunmamıştır. Öğrencilerin kendilerini değerlendikleri formdan elde

edilen bulgulara bakıldığında dinleme becerisine yönelik olarak üçüncü ölçümden

sonra, konuşma becerisinde ise dördüncü ölçümden sonra puanların giderek yükseldiği,

son ölçüm puanları ile diğer ölçüm puanları arasında anlamlı bir fark olduğu

görülmüştür.

50

2.6.3. Çoklu Zekâ Kuramıyla İlgili Yapılan Araştırmalar

Mueller (1995), “Çoklu Zekâ Kuramına Göre Oluşturulan Kubaşık Öğrenme

Gruplarında Eğitimsel Uygulamalar” adlı çalışmasında, heterojen zekâlardan oluşan

kubaşık öğrenme grubu ile homojen zekâdan oluşan kubaşık öğrenme grubu arasındaki

sosyal etkileşimi araştırmıştır. Çalışma, 1994-1995 öğretim yılında, dördüncü sınıf

düzeyinde sekiz öğrenci ile fen bilgisi dersi “Vücudumuzu Tanıyalım” ünitesinde

gerçekleştirilmiştir. Çalışma gruplarından homojen olan grup, matematiksel-mantıksal

zekâsı baskın dört öğrenciden; heterojen grup ise farklı zekâları (sosyal, sözel,

müziksel, bedensel-kinestetik) baskın dört öğrenciden oluşturulmuştur. Öğrencilerin

gruplara ayrılmasında, çoklu zekâda güçlü oldukları alanlara ilişkin kontrol listeleri

kullanılmış; başarı düzeyinin saptanmasında başarı testi öntest-sontest olarak

verilmiştir. Ayrıca sosyal etkileşimin değerlendirilmesinde ise, gözlem, görüşme ve

anketlerden yaralanılmıştır.

Araştırma sonunda elde edilen bulgulara göre, kubaşık öğrenme gruplarının zekâ

alanlarına göre oluşturulması ile öğrencilerin bilgiyi öğrenmeleri arasında anlamlı bir

fark bulunmamıştır. Matematiksel-mantıksal zekâsı baskın öğrencilerden oluşan

homojen grubun, verilen projeleri heterojen gruba göre daha verimli bir şekilde

tamamladığı gözlenmiştir.

Coşkungönüllü (1998), çoklu zekâ kuramının, beşinci sınıfların matematik

erişisine, matematiğe yönelik tutumlarına etkisi olup olmadığını araştırmıştır. Bu

deneysel çalışma, 1997-1998 öğretim yılının ikinci yarıyılında Ankara’da özel bir

ilköğretim okulunda öğrenim gören 5. sınıflardan rasgele seçilen iki derslikteki toplam

64 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Üç hafta süren çalışmada, deney grubunda

dersler, çoklu zekâ kuramına; kontrol grubunda ise geleneksel yönteme göre hazırlanan

ders planları doğrultusunda işlenmiştir. Veri toplama aracı olarak; “Matematik Başarı

Testi” ve “Matematik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Ayrıca deney grubundaki

öğrenciler ve öğretmenleri ile görüşmeler yapılmıştır.

Sonuç olarak, çoklu zekâ kuramının öğrencilerin matematik erişisinde anlamlı

etkisi bulunurken, matematiğe yönelik tutumlarında anlamlı bir etkisi bulunmamıştır.

51

Ayrıca, öğrencilerin ve öğretmenlerinin ÇZK’nın matematik derslerinde uygulanması

ile ilgili olumlu düşüncelere sahip oldukları saptanmıştır.

Demirel (1998), yaptığı çalışmada, çoklu zekâya dayalı öğretimin dil becerileri

üzerindeki etkisini araştırmıştır. Çalışma, 1998–1999 öğretim yılında Ankara

Üniversitesi’nin İngilizce hazırlık okuluna devam eden 31 öğrenci üzerinde

gerçekleştirmiştir. Çalışmada, deney ve kontrol grupları oluşturulmuş; deney

grubundaki öğrencilere İngilizce öğretiminde çoklu zekâya dayalı yeni bir öğretim

programı, kontrol grubundaki öğrencilere geleneksel program uygulanmıştır. Her iki

grup başarı düzeyi açısından karşılaştırılmıştır.

Araştırmanın sonucunda, çoklu zekâya dayalı öğretim programının uygulandığı

grubun başarı düzeyinin, geleneksel programın uygulandığı gruba göre daha yüksek

olduğu görülmüştür. Ayrıca, deney grubundaki öğrencilerin dil becerilerini daha iyi

geliştirdikleri ve etkinliklere zevkle katıldıkları gözlenmiştir.

Hubbard ve Newel (1999), akran öğretiminin, kubaşık öğrenmenin ve çoklu

zekânın, birinci ve ikinci sınıf öğrencilerinin okuma-yazmadaki akademik başarıları

üzerindeki etkisini araştırmışlardır. Uygulama, 19 birinci, 20 ikinci sınıf öğrencisi

üzerinde 12 hafta süreyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, akran öğretimi, birleştirilmiş

kubaşık öğrenme ve çoklu zekâ üzerine yapılandırılmış ders planları, okuma-yazmadaki

akademik başarıyı arttırmada kullanılmıştır. Veriler, okuduğunu anlama testi, okuma

becerilerini ve okuma davranışlarını gözlem formu ve öğrencilerin yazma örneklerinden

elde edilmiştir.

Araştırma sonucunda elde edilen veriler, akran öğretimi, kubaşık öğrenme ve

çoklu zekânın, öğrencilerin okuma-yazma becerilerini geliştirdiğini göstermiştir. Sonuç

olarak, kubaşık öğrenmenin, akran etkileşimi yoluyla öğrencilerin başarılı olmalarına

yardımcı olduğu ortaya çıkmıştır. Çoklu zekâ derslerinin, çeşitli yollarla öğrenen

öğrencilere yardımcı olduğu gözlenmiştir. Ayrıca, her iki grupta da benlik saygısının

arttığı görülmüştür.

Sezginer (2000), tanımlayıcı kompozisyonların analizinde çoklu zekâ

etkinliklerinin kullanılmasının, tanımlayıcı kompozisyon yazım performansı üzerindeki

52

etkisini incelemiştir. Nicel ve yarı-deneysel olan bu çalışmada öntest-sontest kontrol

gruplu deneme modeli kullanılmıştır. Çalışma, 1998-1999 öğretim yılında ODTÜ

hazırlık sınıfına devam eden 15’i deney 15’i kontrol grubu olmak üzere toplam 30

öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Çalışmada gruplardan, üç örnek tanımlayıcı

kompozisyon analiz etmeleri istenmiştir. Deney grubu örnek kompozisyonları çoklu

zekâ etkinlikleri aracılığıyla incelemiştir. Her iki gruba çalışmanın öncesi ve sonrasında

kompozisyonlar yazdırılmış; bu kompozisyonlar öntest ve sontest olarak

değerlendirilmiştir. Sonuç olarak, çoklu zekâ aktiviteleri ile çalışan deney grubunun

daha iyi tanımlayıcı kompozisyon yazdığı ortaya çıkmıştır.

Cobb (2001), “Çoklu Zekâ Öğretim Stratejilerinin İlköğretim Dördüncü Sınıf

Öğrencilerinin Okuma Başarıları Üzerine Etkisi” adlı çalışmasında, okuma becerisi

üzerinde çoklu zekâ kuramının etkisini araştırmıştır. Proje, Miami-Dade bölgesinden

dört ilköğretim okulundan dördüncü sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir.

Araştırmada, 1) Öğrenciler, öğretmenleri onların bireysel zekâlarına odaklanmadıkları

için mi okumada başarısız oluyorlar?, 2) Öğretmenler, kağıt-kalem tipi görevlerin

ötesine geçecek etkinlikler planlamadıkları için mi öğrenciler okumada başarısız

oluyorlar?, 3) Öğretmenler, öğrencilerin bireysel kapasitelerine göre okumayı

öğrenmeleri için ihtiyaç duydukları öğretim stratejilerini kullanmadıkları için mi

öğrenciler okumada başarısız oluyorlar? sorularına yanıt aranmıştır. Araştırmada, 1997–

1998 devlet okulları istatistiksel profil verileri kullanılmıştır. Araştırmanın örneklem

grubunu, 1997–1998 öğretim yılında dördüncü sınıfı okutan 16 öğretmen oluşturmuştur.

Veriler, okul idarecileriyle ön konferans görüşmelerinden ve örneklem grubuyla yapılan

yapılandırılmış görüşmelerden elde edilmiştir. Diğer veriler ise, gelişimsel okuma

öğretmen el kitabının incelenmesinden ve içerik analizinden elde edilmiştir.

Araştırma sonunda, 1) yüksek okuma puanına sahip okulların, bütün derslerine

çoklu zekâ kuramı stratejilerini dâhil eden gelişimsel okuma metinlerini ve etkinliklerini

kullandıkları, 2) düşük okuma puanına sahip okulların, çoklu zekâ kuramı stratejilerini

dâhil eden gelişimsel okuma metinlerini kullanmadıkları ya da sınıflarda bu stratejileri

uygulayacak öğretmenlerin sayısının çok az olduğu ve 3) bazı öğretmenlerin çoklu zekâ

kuramı stratejilerinden haberdar olmadığı ortaya çıkmıştır.

53

Cobb (2001) çalışmasında ayrıca, çoklu zekâ kuramının etkililiğini test etmek

için, okuma puanları ve davranış becerileri düşük 12 dördüncü sınıf öğrencisi üzerinde,

çoklu zekâ kuramının akademik ve davranışsal stratejilerini içeren bir öğretim programı

uygulamıştır. Sonuç olarak, öğrencilerin tamamının okuma ve davranış becerilerinin

arttığı gözlenmiştir.

Temur (2001), ÇZK’ya göre hazırlanan öğretim etkinliklerinin öğrencilerin

matematik başarılarına ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisini araştırmıştır.

Araştırma, öntest-sontest kontrol gruplu deneme modeline göre desenlenmiştir.

Çalışma, Ankara’da özel bir ilköğretim okulunda öğrenim gören 4. sınıflardan seçilen

iki derslikteki toplam 48 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda dersler

çoklu zekâ kuramına göre hazırlanan ders planları doğrultusunda işlenmiştir.

Araştırmada öntest, sontest ve kalıcılık testi olarak “Zaman Ölçüleri” ünitesi için

hazırlanan çoktan seçmeli bir başarı testi kullanılmıştır.

Araştırma sonunda elde edilen bulgulara göre, öğrencilerin sontest ve kalıcılık

testi puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Ayrıca

öğretmenler tarafından yapılan gözlem ve görüşmelerin sonucunda, ÇZK ile işlenen

derslere katılan öğrencilerin, dersleri çok eğlenceli buldukları ve aktif olarak, yapılan

etkinliklere katıldıkları görülmüştür.

Ayaydın (2002), ilköğretim düzeyinde ÇZK temelli sanat eğitimi yöntemini

kullanarak, bu yöntemin etkililiğini sınıf ortamında denemiş ve yönteme ilişkin öğrenci

tutumlarını belirlemiştir. Bu çalışma, betimsel özellik taşıyan nitel bir araştırmadır.

Çalışma, bir devlet ilköğretim okulundaki altıncı sınıflardan bir şubedeki 19 öğrenci

üzerinde uygulanmıştır. Araştırmada, altıncı sınıf düzeyi sanat eğitimi (Resim-İş) dersi

ele alınmış, “Gelecekte Yaşam” adlı ders konusu ÇZK’ya göre hazırlanan etkinliklerle

işlenmiş; yönteme ilişkin öğrenci tutumları belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma

verilerinin toplanmasında, görüşme ve gözlem kayıtları, anket, öğrenci çalışmaları ve

ürün dosyalarından yararlanılmıştır. Ayrıca, ÇZK ve uygulamaları hakkında bulgulara

ulaşmak için tarama modeli kullanılmıştır.

Araştırma sonunda elde edilen bulgulara göre, ÇZK’ya göre tasarlanan bu

uygulamanın, sanat eğitimine çeşitlilik ve zenginlik getirdiği, dersin geleneksel yönteme

54

göre daha eğlenceli ve verimli olmasını sağladığı ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin derste

geleneksel yönteme göre daha aktif olduğu gözlenmiştir. Ayrıca öğrenciler, ÇZK’ya

göre hazırlanan dersin, geleneksel yönteme göre daha zevkli ve daha öğretici olduğunu

belirtmiş, bu yöntemi daha çok sevdiklerini söylemişlerdir.

Batman (2002), Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersinin öğretiminde, çoklu zekâ

kuramına dayalı etkinliklerle destekli öğretimin erişiye, kalıcılığa ve tutuma etkisini

incelemiş ve öğrencilerin uygulanan öğretim hakkındaki görüşlerini belirlemiştir.

Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu model kullanılmıştır. Araştırma, Doğu

Akdeniz Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz

Yüksek Lisans bölümüne devam eden 34 öğrenci üzerinde, 2001-2002 öğretim yılı güz

döneminde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veriler, öntest-sontest erişi testi, kalıcılık

testi, tutum ölçeği ve görüşme formu ile toplanmıştır. Bu veriler, t testi, Mann-Whitney

U testi ve içerik çözümlemesi ile analiz edilmiştir.

Araştırma sonunda elde edilen bulgulara göre, çoklu zekâ kuramı etkinlikleriyle

destekli öğretimin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı

kontrol grubunun erişi, kalıcılık ve tutum puanları arasında anlamlı bir fark

bulunmamıştır. Deney grubundaki öğrenciler, çoklu zekâ etkinlikleriyle destekli

öğretimin, öğrencilerin öğrenmedeki bireysel farklılıklarını dikkate almada ve dersteki

başarıyı arttırmada etkili olduğunu belirtmişler; bu yöntemin diğer derslerde de

kullanılması gerektiğini söylemişlerdir.

Güneş (2002), “7. Sınıflarda Kaldırma Kuvveti Kavramını Geliştirmede ve

Öğretmede Çoklu Zekâ Temelli Öğretim Teknikleri Uygulaması” adlı çalışmasında,

çoklu zekâ temelli öğretimin, yedinci sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersine ilişkin

tutumları ve kaldırma kuvvetini öğrenmeleri üzerindeki etkilerini incelemiştir. Nitel

araştırma modelindeki bu çalışma, 2000-2001 öğretim yılında, Ankara’daki özel bir

ilköğretim okulundan üç farklı sınıfta okuyan yedinci sınıftaki 75 öğrenci üzerinde

gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak, fen bilgisi başarı testi, fen bilgisi tutum

ölçeği, video kayıtları, yazılı dokümanlar ve çoklu zekâ envanteri kullanılmış, ayrıca

gözlem tekniğinden yararlanılmıştır.

55

Araştırma sonunda elde edilen bulgulara göre, çoklu zekâ temelli öğretim

etkinliklerinin, öğrencilerin fen bilgisine karşı tutumlarını olumlu yönde değiştirdiği ve

başarılarını arttırmada etkili olduğu görülmüştür.

Özdemir (2002), “Canlılar Çeşitlidir” ünitesinin öğretiminde, çoklu zekâ kuramı

destekli öğretimin, dördüncü sınıf öğrencilerinin fen derslerindeki başarıları, fen dersine

ilişkin tutumları ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığı üzerindeki etkisini araştırmıştır. Ayrıca

eğitim sonrasında, öğrencilerin kullandıkları zekâ türlerinde farklılık olup olmadığı da

incelenmiştir. Araştırma, öntest-sontest kontrol gruplu deneme modeline göre

desenlenmiştir. Uygulama, 2001-2002 öğretim yılında, iki ayrı derslikte öğrenim gören

toplam 70 öğrenci üzerinde, dört hafta süreyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri

toplama aracı olarak; fen bilgisi başarı testi, fen bilgisi tutum ölçeği ve Teele Çoklu

Zekâ Envanteri kullanılmıştır.

Araştırma sonunda, ÇZK’nın dördüncü sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersindeki

akademik başarıları ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığı üzerinde anlamlı düzeyde etkili

olduğu bulunurken, fen bilgisi dersine ilişkin tutumları üzerinde anlamlı bir etkisinin

olmadığı ortaya çıkmıştır. Ayrıca çoklu zekâ yöntemi kullanılarak eğitim alan

öğrencilerin, eğitim sonrasında kullandıkları zekâ türlerinde de değişiklikler olduğu

gözlenmiştir.

Yılmaz (2002), sosyal bilgiler öğretiminde, çoklu zekâ kuramının öğrencilerin

akademik başarıları üzerindeki etkisini araştırmıştır. Araştırmacı öğrencilerin zekâ

türlerini belirleyerek, her zekâ tipine uygun öğretim planları hazırlamış, konuların daha

rahat öğrenilmesi ve kalıcı olmasını sağlamaya çalışmıştır. Araştırmada, hem nitel hem

de nicel araştırma yöntemlerinden yararlanılmıştır. Araştırma, özel bir ilköğretim

okulunun beşinci sınıflarından bir şubedeki 16 öğrenci üzerinde, iki hafta boyunca

uygulanmıştır. Araştırmada veriler, Howard Gardner tarafından geliştirilen çoklu zekâ

testi, öntest-sontest olarak kullanılan sosyal bilgiler başarı testi ve araştırmacı tarafından

geliştirilen görüşme formu ile toplanmıştır.

Sonuç olarak, her öğrencide farklı zekâların baskın olduğu, uygulama yapılan

sınıfta matematiksel, müziksel, görsel ve bedensel zekâların baskın olduğu, öğrencilerin

hoşlanarak hatırladıkları etkinliklerin ve materyallerin, sahip oldukları baskın zekâları

56

ile paralellik gösterdiği gözlenmiştir. Kullanılan öntest ve sontest arasında anlamlı bir

fark olduğu ortaya çıkmıştır. Araştırmanın sonunda, kullanılan çoklu zekâ destekli

yöntemin, öğrencilerin akademik başarısına olumlu etkisinin olduğu belirlenmiştir.

Gaines ve Lehmann (2002), öğrencilerin okuduğunu anlama becerileri üzerinde

çoklu zekâ kuramının etkisini araştırmışlardır. Çalışma, Eylül 2001- Ocak 2002 tarihleri

arasında, iki farklı ilköğretim okulunun dördüncü sınıf öğrencileri ile

gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veriler, öğrencilerin okur olarak kendileri ile algılarını

belirlemek için kullanılan “Burns ve Roe İnformal Okuma Envanteri”, öğretmen

tarafından yapılandırılmış bir başarı test ve anekdot kullanılarak toplanmıştır.

Sonuç olarak, çoklu zekâ kuramı destekli etkinliklerin, okuduğunu anlama

başarısını arttırdığı görülmüştür. Öğrencilerin okur olarak kendileri ile ilgili algılarına

bakıldığında, çalışma sonunda öğrencilerin kendilerini iyi bir okuyucu olarak

gördükleri, öncekine göre daha iyi okudukları, öğretmenin yardımına daha az ihtiyaç

duydukları gözlenmiştir.

Reidel, Tomaszewski ve Weaver (2003), öğrencilerin okuduğunu anlama

başarıları üzerinde, çoklu zekâ öğretim stratejilerinin etkisini araştırmıştır. Araştırma, üç

sınıfta, toplam 90 beşinci sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Sınıflarda ilk olarak, bir

çoklu zekâ ilan tahtası ve okuma merkezleri oluşturulmuş, etkinlikler okuma

müfredatına bağlı olarak haftada iki defa değiştirilmiştir. Araştırmada veriler,

öğrencilerin ve ailelerini okuma ile ilgili algılarını belirlemeye yönelik bir anket ve

okuduğunu anlama başarı testi ile toplanmıştır. Başarı testi çalışmada, öntest ve sontest

olarak kullanılmıştır. Çalışma boyunca araştırmacılar tarafından, haftada iki kere,

öğrencilerin sınıf içindeki davranışlarına yönelik bir gözlem formu doldurulmuştur.

Araştırma sonucunda öğrencilerin, okuduğunu anlama başarılarının arttığı ve

kendilerine güvenen, güçlü ve motive olmuş okuyucular haline geldikleri görülmüştür.

Rondinaro (2003), yaptığı çalışmada, sosyal zekâ ve kubaşık öğrenme

yönteminin arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çalışmaya, Pensilvanya’dan 34 ilkokul, 35

ortaokul, 34 lise öğretmeni olmak üzere toplam 103 öğretmen katılmıştır. Araştırmada

veriler, araştırmacı tarafından geliştirilen ve öğretmenlerin kubaşık öğrenme yöntemine

57

ilişkin tutumlarını belirlemeye yönelik kullanılan kubaşık öğrenme anketi ve Shearer

tarafından geliştirilen “Çoklu Zekâ Alanlarını Belirleme Ölçeği” ile toplanmıştır.

Araştırma sonucunda, sosyal zekâ ile kubaşık öğrenme yönteminin kullanılması

arasında bir ilişki olmadığı görülmüştür. İlkokul, ortaokul ve lise öğretmenlerinin

kubaşık öğrenme yönteminin kullanılmasına ilişkin tutumları arasında, tek yönlü

varyans analizi sonuçlarına göre, ilkokul öğretmenleri lehine anlamlı bir fark olduğu

ortaya çıkmıştır. Ayrıca, öğretmenlerin çalışma hayatlarının ilk yıllarında, kubaşık

öğrenme yönteminin kullanılmasına ilişkin daha olumlu tutumları olduğu gözlenmiştir.

Ay (2003) yaptığı araştırmada, farklı zekâları baskın, başarılı İngilizce

okuyucuların kullandıkları stratejileri belirlemiş ve baskın olan zekâlarının özelikleri ile

kullandıkları stratejiler arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Nitel araştırma modelindeki bu

çalışma, 2001-2002 öğretim yılında Ankara’daki özel bir lisede 8. sınıfta okuyan farklı

zekâları baskın, en başarılı yedi öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada

veriler, sormaca (Çoklu Zekâ Sormacası ve Okuma Becerilerine Yönelik Strateji

Kullanımı Sormacası), sesli düşünme ve gözlem teknikleriyle toplanmıştır. Veriler,

betimsel çözümleme tekniğinden yararlanılarak analiz edilmiştir.

Araştırma sonunda, başarılı okuyucuların, farklı zekâları baskın olsa da benzer

okuma stratejileri kullandıkları ortaya çıkmıştır. Ayrıca çalışma grubundaki

okuyucuların, ‘bellek’ ve ‘telafi edici’ stratejilerden çok ‘bilişsel’ stratejileri

kullandıkları görülmüştür.

Burma (2003), “Çoklu Zekâ Kuramına Göre Öğretim Ortamlarının

Yapılandırılması” adlı çalışmasında, çoklu zekâ kuramına göre eğitim ortamlarının nasıl

oluşturulması gerektiğini araştırmıştır. Araştırmada, literatür tarama yöntemi

kullanılmıştır. Sonuç olarak, eğitim-öğretim ortamları oluşturulurken, çoklu zekâ

kuramının dikkate alınmasının, eğitim programlarının bu kurama dayalı olarak

hazırlanmasının, öğrenme ve öğretme sürecine olumlu katkılar sağlayabileceği

sonucuna varılmıştır.

İflazoğlu (2003), ilköğretim beşinci sınıf fen bilgisi dersinin “Isı ve Isının

Maddedeki Yolculuğu” ile “Hareket ve Kuvvet” ünitelerinin öğretiminde ÇZK destekli

58

kubaşık öğrenme yönteminin (ÇZK destekli ikili denetim tekniğinin) öğrencilerin

akademik başarıları, öğrenme düzeyleri ve fen bilgisi dersine ilişkin tutumları

üzerindeki etkisini araştırmıştır. Araştırma, öntest-sontest kontrol gruplu deneme

modeline göre desenlenmiştir. Uygulama, 2002-2003 Eğitim-Öğretim Yılı bahar

yarıyılında Adana İli Seyhan İlçesi’ndeki iki resmi ilköğretim okulunda, iki deney ve üç

kontrol grubunda bulunan toplam 187 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Dokuz hafta

süren çalışmada dersler, birinci deney grubunda ÇZK destekli kubaşık öğrenme

yöntemi, ikinci deney grubunda ikili denetim tekniği, kontrol gruplarında ise geleneksel

yönteme göre hazırlanan ders planları doğrultusunda işlenmiştir. Veri toplama aracı

olarak, “fen bilgisi başarı testi”, “fen bilgisi tutum ölçeği” ve “çoklu “zekâ alanları

tercih belirleme ölçeği” kullanılmıştır.

Sonuç olarak, başarı testinden elde edilen toplam puanlar ile bilgi düzeyi ve

kavrama düzeyi puanları açısından deney grupları arasında anlamlı bir fark

bulunmazken, deney grupları ile ikinci ve üçüncü kontrol grupları arasında deney

grupları lehine anlamlı farklar bulunmuştur. Deney grupları ile birinci kontrol grubu

arasında anlamlı bir fark gözlenmemiştir. Uygulama düzeyi puanları açısından her iki

deney grubu arasında anlamlı fark bulunmazken, birinci deney grubu ile bütün kontrol

grupları arasında, ikinci deney grubu ile ikinci ve üçüncü kontrol grupları arasında

deney grupları lehine anlamlı farklar bulunmuştur. Tutum ölçeğinden elde edilen

verilere göre, olumlu tutum açısından deney grupları ile sadece ikinci kontrol grubu

arasında deney grupları lehine anlamlı farklar bulunmuş, diğer kontrol grupları ile

aralarında anlamlı farklar gözlenmemiştir. Olumsuz tutum açısından ise deney ve

kontrol grupları anlamlı farklar bulunmamıştır.

Uhlir (2003), çoklu zekâ kuramına dayalı öğretim stratejilerinin, öğrencilerin

okuma başarısı üzerindeki etkisini araştırmıştır. Çalışma, orta sosyo-ekonomik

düzeydeki bir okulun beşinci sınıf öğrencileri üzerinde, Eylül-Aralık 2002 tarihleri

arasında gerçekleştirilmiştir. Çalışmada, çoklu zekâ kuramına göre oluşturulmuş ders

planları ve okuma merkezleri (reading centers) kullanılmıştır. Araştırmada veriler,

öğrenci davranış anketi, çoklu zekâ anketi, okuma becerileri için öğretmen gözlem

formu, okuduğunu anlama başarı testi ile toplanmıştır. Okuma testleri, her iki haftada

bir öntest ve sontest olarak kullanılmıştır.

59

Çalışma sonucunda, okuma başarısının, çoklu zekâ kuramına dayalı öğretim

stratejileri kullanılarak arttırılabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Gözlem sonuçları,

öğrencilerin çoklu zekâ okuma merkezlerinde çalışmaktan zevk aldıklarını göstermiştir.

Oral ve Öner (2005), 6. sınıf fen bilgisi dersinde, “Canlının İç Yapısına

Yolculuk” ünitesinin öğretiminde, tam öğrenme destekli çoklu zekâ kuramı, çoklu zekâ

kuramı, tam öğrenme ve geleneksel yöntemin uygulandığı gruplar arasında erişi,

kalıcılık ve derse yönelik tutum üzerine anlamlı bir farkın olup olmadığını araştırmıştır.

Araştırma, öntest-sontest kontrol gruplu deneme modeline göre desenlenmiştir.

Uygulama, 2004-2005 öğretim yılının bahar yarıyılında, üç deney ve bir kontrol

grubunda bulunan toplam 118 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Beş hafta süren

çalışmada, birinci deney grubunda tam öğrenme destekli çoklu zekâ kuramı etkinlikleri,

ikinci deney grubunda çoklu zekâ kuramı etkinlikleri, üçüncü deney grubunda tam

öğrenme etkinlikleri, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıştır.

Veri toplama aracı olarak, başarı testi ve tutum ölçeği kullanılmıştır.

Sonuç olarak, tam öğrenme destekli çoklu zekâ kuramının erişi açısından

geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu görülmüştür. Çoklu zekâ kuramı ve tam

öğrenme ise geleneksel yöntemle aynı etkiyi yaratmıştır. Tutum ölçeğinden elde edilen

veriler ve kalıcılık puanlarına göre, gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Çengeloğlu (2005), ilköğretim ikinci sınıf hayat bilgisi dersinde çoklu zekâ

kuramına göre düzenlenen öğretim etkinliklerinin öğrenci başarısına ve tutumuna etkisi

olup olmadığını araştırmıştır. Araştırma, 2004-2005 öğretim yılının bahar döneminde,

Bolu ili Dörtdivan ilçesindeki iki resmi ilköğretim okulunda, bir deney ve bir kontrol

grubunda bulunan 43 öğrenci üzerinde, üç hafta süreyle gerçekleştirilmiştir. Araştırma,

öntest-sontest kontrol gruplu deneme modeline göre desenlenmiştir. Veri toplama aracı

olarak, “Hayat Bilgisi Başarı Testi” ve “Hayat Bilgisi Tutum Ölçeği” kullanılmıştır.

Veriler, bağımsız gruplar t testi ile analiz edilmiştir.

Sonuç olarak, hayat bilgisi başarı testinden elde edilen sontest puanlarında,

deney ve kontrol grupları arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı fark

bulunurken; tutum ölçeğinden elde edilen sontest tutum puanlarında, gruplar arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır.

60

Susar (2006), Türkçe dersinde çoklu zekâ kuramına dayalı işbirlikli öğrenme

yönteminin erişi, tutum, öğrenme stratejileri ve çoklu zekâ alanları üzerindeki etkilerini

araştırmıştır. Araştırma, öntest-sontest kontrol gruplu deneme modeline göre

desenlenmiştir. Uygulama, 2005–2006 öğretim yılında, İzmir ili Buca ilçesindeki orta

sosyo-ekonomik düzeydeki bir ilköğretim okulunda, dördüncü sınıf Türkçe dersinde, üç

deney ve bir kontrol grubunda bulunan toplam 178 öğrenci üzerinde, 14 haftada

gerçekleştirilmiştir. Çalışmada, birinci deney grubunda, çoklu zekâ kuramı destekli

işbirlikli öğrenme yöntemi, ikinci deney grubunda işbirlikli öğrenme yöntemi, üçüncü

deney grubunda ise çoklu zekâ kuramına dayalı öğrenme uygulanırken; kontrol

grubunda 2005–2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı uygulanmıştır. Bütün gruplarda

dersler araştırmacı tarafından işlenmiştir. Araştırmanın verileri, “Okuduğunu Anlama

Başarı Testleri”, “Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği”, “Okuduğunu Anlama Stratejileri

Ölçeği” ve “Çocuklar İçin Çoklu Zekâ Ölçeği” ile toplanmıştır.

Araştırma sonucunda, 1) okuduğunu anlama başarısı yönünden hem işbirlikli

öğrenme yönteminin hem de çoklu zekâ kuramı destekli işbirlikli öğrenme yönteminin,

2005–2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı’yla yapılan öğretime göre daha etkili

olduğu; 2) okumaya yönelik tutumun gelişmesinde, çoklu zekâ kuramına dayalı

öğrenme yöntemi, çoklu zekâ kuramı destekli işbirlikli, işbirlikli öğrenme ve 2005–

2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı’yla yapılan öğretime göre daha etkili olduğu; 3)

okuduğunu anlama stratejilerinin kullanımının geliştirilmesinde, hem çoklu zekâ

kuramına dayalı öğrenme yönteminin hem de işbirlikli öğrenme yönteminin, 2005–2006

Türkçe Dersi Öğretim Programı’yla yapılan öğretime göre daha etkili olduğu sonucuna

ulaşılmıştır. Ayrıca çalışma sonucunda, sözel-dilsel, görsel-uzamsal, bedensel-kinestetik

ve içsel zekâ alanlarının harekete geçirilmesi lehine anlamlı bir farklılaşmanın olduğu

tespit edilmiştir.

Yıldırım (2006), ilköğretim 5. sınıf matematik dersinin öğretiminde ÇZK

destekli kubaşık öğrenme yönteminin öğrencilerin akademik başarıları, benlik saygıları

ve kalıcılık üzerindeki etkisini araştırmıştır. Araştırma, öntest-sontest kontrol gruplu

deneme modeline göre desenlenmiştir. Uygulama, 2005-2006 Eğitim-Öğretim Yılı güz

yarıyılında Adana İli Yüreğir İlçesi’ndeki bir resmi ilköğretim okulunda, bir deney ve

bir kontrol grubunda bulunan toplam 72 öğrenci üzerinde, 16 haftada

gerçekleştirilmiştir. Dersler, deney grubunda ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi,

61

kontrol grubunda ise tüm sınıf öğretimine dayalı geleneksel yönteme göre hazırlanan

ders planları doğrultusunda işlenmiştir. Veri toplama aracı olarak, “Matematik Başarı

Testi”, “Benlik Saygısı Ölçeği” ve “Çoklu Zekâ Alanları Tercih Belirleme Formu”

kullanılmıştır. Öğrencilerin uygulan yönteme ilişkin görüşlerini belirlemek üzere bir

görüşme formu geliştirilmiştir. Görüşme verileri içerik analizi; diğer veriler kovaryans

analizi ile test edilmiştir.

Sonuç olarak, matematik dersinde ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemine

göre düzenlen öğretimin akademik başarı ve kalıcılık üzerinde etkili olduğu, benlik

saygısı puan ortalamaları açısından ise etkinin anlamlı olmadığı ortaya çıkmıştır.

Görüşme bulguları, öğrencilerin ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemine göre

düzenlenen öğretimden daha fazla yararlandıklarını ve bu yöntemle ders işlemekten

mutlu olduklarını göstermiştir.

2.7. Araştırmaların Genel Olarak Değerlendirilmesi

Kubaşık öğrenme yöntemi kullanılarak farklı sınıf düzeylerinde yapılan

araştırmalar incelendiğinde (Wilson, 1991; Gömleksiz ve Yıldırım, 1996; Calderon,

1999; Yaman, 1999; Özer, 1999; Doğan, 2002; Aksakal, 2002; Chen, 2004; Chen, 2005,

Karabay, 2005) kubaşık öğrenme yönteminin akademik başarı üzerinde geleneksel

öğretim yöntemlerine göre daha etkili olduğu görülmektedir.

Bromley ve Modlo (19897) öğretmen ve öğrenci görüşlerinden elde ettikleri

bulgular doğrultusunda, kubaşık öğrenmenin dil derslerinde uygulamasının öğrencileri

daha iyi birer dinleyici, konuşmacı, okur ve yazar haline getirebileceğini; kümelerde

birlikte çalışmanın, öğrencilerin düşünme, iletişim ve sosyal becerilerini de

geliştireceğini vurgulamışlardır. Ayrıca bu araştırmada, kubaşık öğrenme yönteminin

diğer duyuşsal özellikler üzerinde de olumlu etkilerinin olduğu belirtilmektedir.

Calderon (1999) tarafından yapılan araştırma da bu bulguları destekler niteliktedir ve

özellikle kubaşık öğrenme gruplarında çalışan öğrencilerin, daha çok yardımlaşma

davranışı gösterdikleri ortaya çıkmıştır.

Çoklu zekâ kuramı ile ilgili değişik konu alanlarında yapılan araştırmalarda daha

çok, uygulanan programın öğrencilerin akademik başarısına ve derse ilişkin tutumlarına

etkisi incelenmiştir. Bu araştırma sonuçlarına göre çoklu zekâ destekli düzenlenen

62

öğretim uygulamalarının karşılaştırılan diğer geleneksel öğretim yöntemlerine göre

akademik başarı ve derse ilişkin tutumlar üzerinde daha etkili olduğu bulunmuştur

(Coşkungönüllü, 1998; Demirel, 1998; Sezginer, 2000; Temur, 2001; Güneş, 2002;

Özdemir, 2002; Yılmaz, 2002; Gaines ve Lehmann, 2002; Uhlir, 2003; Çengeloğlu,

2005; Susar, 2006; Yıldırım, 2006). Bu çalışmalara ek olarak, Hubbart ve Newell

(1999); Cobb (2001); Reidel, Tomaszewski ve Weaver (2003) ve Uhlir (2003)

yaptıkları çalışmalarda, ÇZK destekli etkinliklerin okuduğunu anlama başarısını

arttırmada etkili olduğunu belirtmişlerdir.

Bu araştırmalarda ayrıca çoklu zekâ kuramı destekli öğretimin uygulandığı

sınıflardaki öğrencilerin görüşleri de incelenmiştir. ÇZK destekli öğretim etkinliklerine

katılan öğrencilerin, dersleri çok eğlenceli buldukları, aktif olarak yapılan etkinliklere

katıldıkları, ÇZK’ya göre hazırlanmış dersi, geleneksel yönteme göre daha zevkli ve

daha öğretici buldukları görülmüştür. Bu yöntemin, öğrencilerin öğrenmedeki bireysel

farklılıkları dikkate almada ve dersteki başarıyı arttırmada etkili olduğu belirtilmiş;

diğer derslerde de kullanılması gerektiği vurgulanmıştır (Temur, 2001; Ayaydın, 2002;

Batman, 2002; Gaines ve Lehmann, 2002; Yıldırım, 2006).

63

III. BÖLÜM

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeline, çalışma grubuna, veri toplama araçlarına,

verilerin toplanmasına ve çözümüne yer verilmiştir.

3.1. Araştırma Modeli

Bu araştırmayla, Türkçe dersinde “Çoklu Zekâ Kuramı Destekli Kubaşık

Öğrenme Yöntemi” ile 2005-2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı doğrultusunda

yapılan öğretimin, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlamaya yönelik

akademik başarıları ve Türkçe dersine ilişkin tutumları üzerindeki etkisi sınanmıştır.

Diğer bir deyişle, bağımsız değişkenlerin (ÇZK destekli kubaşık öğrenme), bağımlı

değişkenler (akademik başarı ve tutum) üzerinde etkili olup olmadıkları sorusuna yanıt

aranmıştır. Bu bağlamda, araştırma deneme modelinde bir araştırmadır. Neden-sonuç

ilişkilerini belirlemeye çalışmak amacı ile doğrudan araştırmacının kontrolü altında,

gözlenmek istenen verilerin üretildiği deneme modelleri; bağımsız değişkenlerin

bağımlı değişkeni etkilemesi, kontrollü koşullarda sistemli değişiklikler yapılması ve

sonuçlarının izlenmesi ile olur. Bağımsız değişkendeki sistemli değişmelerin bağımlı

değişkeni nasıl etkilediği görülmeye çalışılır (Karasar, 2004, s.87–88).

Bu araştırmada, çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin

etkililiğini sınamak için bir deney iki kontrol grubu belirlenmiştir. Gruplar arası

etkileşimi kontrol etmek amacıyla, kontrol gruplarından biri deney grubu ile aynı

devreden, diğeri aynı okulun diğer devresinden seçilmiştir. Deney grubunda ÇZK

destekli kubaşık öğrenme yöntemi, kontrol gruplarında ise 2005-2006 Türkçe Dersi

Öğretim Programı doğrultusunda yapılan öğretim uygulanmıştır. Deney ve birinci

kontrol grubunda dersler araştırmacı tarafından işlenmiştir. İkinci kontrol grubunda ise

dersler sınıf öğretmeni tarafından yürütülmüştür. Araştırmada deney ve kontrol

gruplarına, deneysel işlemler başlamadan önce ve deneysel işlemlerin bitiminde

“Okuduğunu Anlama Başarı Testi” ile “Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği”

uygulanmıştır. Ayrıca deneysel işlem başlamadan önce bütün gruplardaki öğrencilerin

çoklu zekâ alanlarına yönelik tercihlerini belirlemek amacıyla “Teele Çoklu Zekâ

64

Envanteri” uygulanmıştır. Araştırma süresince grup çalışmaları “Grup Çalışmalarını

Değerlendirme Formu” ile değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonunda “Yarı

Yapılandırılmış Görüşme Formu” ile deney grubundaki öğrencilerin Türkçe dersi ve

derste uygulanan “Çoklu Zekâ Kuramı Destekli Kubaşık Öğrenme Yöntemi” ile ilgili

görüşleri alınmıştır.

Araştırma “öntest-sontest kontrol gruplu” deneme modeline göre desenlenmiştir.

Ancak gruplar bütün özellikleriyle eşitlenemediğinden bu yönüyle yarı deneysel bir

çalışma olarak nitelendirilebilir (Cohen ve Manion, 1995). Bu modelin simgesel

görünümü Tablo 3.1’de verilmiştir (Karasar, 2004, s.94).

Tablo 3.1. Deneme Modelinin Simgesel Görünümü

Gruplar Öntest Deneysel

İşlem Sontest

G1 O1 X O2

G2 O3 O4

G3 O5 O6

(…..): Deney ve kontrol gruplarının tesadüfî olarak eşitlenemediğini gösterir.

G1: Deney Grubu G2: 1. Kontrol Grubu

G3: 2. Kontrol Grubu

X: Deneysel İşlem O1.O3.O5: Öntest Puanları O2.O4.O6: Sontest Puanları

3.2. Çalışma Grubu

Araştırma, 2005–2006 Eğitim-Öğretim Yılı Güz Yarıyılı’nda, Adana İli Seyhan

İlçesi’ndeki bir resmi ilköğretim okulunda okuyan beşinci sınıf öğrencileri üzerinde 12

hafta süreyle gerçekleştirilmiştir. Uygulama yapılan okulun beşinci sınıflarından üç

derslikte okuyan toplam 115 öğrenci, deney ve kontrol gruplarını oluşturmuştur.

Çalışma grupları belirlenirken ilk olarak, uygulama okulundaki üç beşinci sınıf

öğretmeni ile bir araya gelinmiş, araştırmada kullanılacak yöntemler hakkında bilgi

verilmiştir. Öğretmenlerin gönüllülük esası dikkate alınarak, 5-E sınıfı deney, 5-I sınıfı

65

birinci kontrol ve diğer devrede bulunan 5-B sınıfı da ikinci kontrol grubu olarak

belirlenmiştir.

Çalışma gruplarına, öntest olarak “Okuduğunu Anlama Başarı Testi” ve

deneysel işlemin başında “Türkçe Dersi Tutum Ölçeği” uygulanmıştır. Bu testlerden

elde edilen öntest sonuçları, tek yönlü varyans analizi ile test edilmiştir. Öntest

puanlarına ilişkin elde edilen bulgular aşağıda sırasıyla verilmiştir.

3.3. Okuduğunu Anlama Başarı Testi

Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin, okuduğunu anlama başarı

testi toplam öntest puanlarına ilişkin aritmetik ortalama, standart sapma değerleri, tek

yönlü varyans analizi ve Scheffe-f testi sonuçları Tablo 3.3’te sunulmuştur.

Tablo 3.3.’teki veriler incelendiğinde, deney grubunun öntest ortalamasının

22.59; birinci kontrol grubunun 19.57; ikinci kontrol grubunun 18.87 olduğu

görülmektedir. Deney grubunun ortalamasının diğer gruplardan daha yüksek olduğu

gözlenmektedir. Bu ortalamalar arasında anlamlı bir fark olup olmadığı, tek yönlü

varyans analizi ile test edilmiştir.

Tablo 3.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Okuduğunu Anlama Başarı Testi Toplam

Öntest Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerleri, Tek Yönlü

Varyans Analizi ve Scheffe-f Testi Sonuçları

N X SS F P Scheffe-f

Deney grubu 39 22.59 5.07

4.819 .010 Deney - 2. kontrol 1. kontrol grubu 37 19.57 5.86

2. kontrol grubu 39 18.87 5.88

Toplam 115 20.36 5.80

Tablo 3.3’e bakıldığında, grupların öntest puanları arasında .010 düzeyinde

anlamlı bir fark olduğu görülmektedir [F(2)= 4.819, p: .010]. Farkın hangi gruplar

arasında olduğunu belirlemek için yapılan Scheffe-f testi sonuçlarına göre, deney grubu

ile ikinci kontrol grubu arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu

görülmektedir.

66

3.4. Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, Türkçe dersine ilişkin tutum ölçeği

öntest puanlarının ağırlıklı ortalamaları, standart sapma değerleri ve tek yönlü varyans

analizi ve Scheffe-f testi sonuçları Tablo 3.4.’te verilmiştir.

Tablo 3.4. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Türkçe Dersi Tutum Ölçeği

Öntest Puanlarının Ağırlıklı Ortalamaları, Standart Sapma Değerleri, Tek Yönlü

Varyans Analizi ve Scheffe-f Testi Sonuçları

Gruplar N X SS F P Scheffe-f

Deney Grubu 39 3.93 .43

4.478 .013 Deney - 2. Kontrol 1. Kontrol Grubu 37 4.16 .49

2. Kontrol Grubu 39 4.24 .54

Toplam 115 4.11 .50

Tablo 3.4. incelendiğinde, Türkçe dersine ilişkin tutum ölçeği öntest puanlarının

ağırlıklı ortalamaları açısından, deney grubunun ortalamasının diğer gruplardan düşük

olduğu gözlenmektedir. Deney grubunun öntest ortalaması 3.93; birinci kontrol

grubunun 4.16; ikinci kontrol grubunun 4.24’tür. Bu ortalamalar arasında anlamlı bir

farkın olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile test edilmiştir.

Tablo 3.4.’e bakıldığında, grupların öntest puanları arasında .013 düzeyinde

anlamlı bir fark olduğu görülmektedir [F(2,112)= 4.478, p= .013]. Farkın hangi gruplar

arasında olduğunu belirlemek için yapılan Scheffe-f testi sonuçlarına göre, deney grubu

ile ikinci kontrol grubu arasında ikinci kontrol grubu lehine anlamlı bir fark olduğu

görülmektedir.

3.5. Teele Çoklu Zekâ Envanteri

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin çoklu zekâ alanlarına yönelik

tercihlerini belirlemek amacıyla araştırmanın başında “Teele Çoklu Zekâ Envanteri”

bütün gruplara uygulanmıştır. Hem deney hem de kontrol grubundaki öğrencilerin çoklu

zekâ envanterine göre tercih ettikleri ilk üç zekâ alanı; sosyal, bedensel-kinestetik ve

sözel-dilsel zekâ olarak belirlenmiştir. Grupların bu açıdan farklılaşmadığı görülmüştür.

67

3.6. Kişisel Bilgiler

Bu çalışmada kullanılan kişisel bilgiler formu, çalışma gruplarındaki

öğrencilerin, cinsiyeti, doğum yeri, kardeş sayısı, aile büyüklüğü (evde oturan kişi

sayısı), oturdukları evin kendilerine ait olup olmaması, anne-baba öğrenim durumu ve

mesleği ile ilgili değişkenler hakkında bilgi vermektedir. Aşağıda bu değişkenlere

ilişkin sayısal verileri içeren çizelgeler sırasıyla verilmiştir.

3.6.1. Cinsiyet

Çizelge 3.6.1. incelendiğinde, cinsiyet açısından deney ve kontrol grupları

arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir [x²(2)= 1.419, p= .492]. Başka bir

deyişle, gruplar cinsiyet açısından birbirinden farklılaşmamaktadır.

Çizelge 3.6.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin

Cinsiyetine Göre Dağılımı

Gruplar Kız Erkek Toplam

f % f % f %

Deney Grubu 25 64.1 14 35.9 39 100.0

1. Kontrol Grubu 19 51.4 18 48.6 37 100.0

2. Kontrol Grubu 24 61.5 15 38.5 39 100.0

Toplam 68 59.1 47 40.9 115 100.0

[x²(2)= 1.419, p= .492]

3.6.2. Doğum Yeri

Çizelge 3.6.2’de deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin doğum yeri

açısından dağılımları yer almaktadır. Bu değişken açısından gruplar arasında anlamlı bir

farkın olmadığı görülmektedir [x²(2)= 1.625, p: .444].


Doğum Yerlerine Göre Dağılımı

Gruplar Adana Adana Dışı Toplam

f % f % f %

Deney Grubu 29 74.4 10 25.6 39 100.0

1. Kontrol Grubu 31 83.8 6 16.2 37 100.0

2. Kontrol Grubu 33 84.6 6 15.4 39 100.0

Toplam 93 80.9 22 19.1 115 100.0

[x²(2)= 1.625, p: .444]

68

3.6.3. Kardeş Sayısı

Çizelge 3.6.3’te deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin kardeş sayısına göre

dağılımları yer almaktadır. Yüzde ve frekans dağılımına bakıldığında, grupların kardeş

sayısı açısından benzer özellikler taşıdığı söylenebilir.


Kardeş Sayısına Göre Dağılımı Kardeş Sayısı Kardeşi yok 1-2 kardeş 3-4 kardeş Toplam

Gruplar f % f % f % f %

Deney Grubu 2 5.1 35 89.7 2 5.1 39 100.0

1. Kontrol Grubu 6 16.2 29 78.4 2 5.4 37 100.0

2. Kontrol Grubu 4 10.3 32 82.1 3 7.7 39 100.0

Toplam 12 10.4 96 83.5 7 6.1 115 100.0

3.6.4. Aile Büyüklüğü

Çizelge 3.6.4. incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin büyük

çoğunluğunun (%78.3) evlerinde kalan kişi sayısının 4-5 kişi arasında olduğu

görülmektedir. Deney ve kontrol gruplarının evde oturan kişi sayısı açısından da benzer

oldukları görülmektedir.


Evde Oturan Kişi Sayısına Göre Dağılımı Evde Oturan Kişi

Sayısı 2-3 Kişilik 4-5 kişilik 6-7 kişilik Toplam

Gruplar f % f % f % f %

Deney Grubu 5 12.8 33 84.6 1 2.6 39 100.0

1. Kontrol Grubu 8 21.6 25 67.6 4 10.8 37 100.0

2. Kontrol Grubu 3 7.7 32 82.1 4 10.3 39 100.0

Toplam 16 13.9 90 78.3 9 7.8 115 100.0

69

3.6.5. Öğrencilerin Oturdukları Evlerin Kendilerine Ait Olup Olmaması

Çizelge 3.6.5. incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin

yarısından fazlasının (%71.3), evlerinin kendilerine ait olduğu görülmektedir. Bu

değişken açısından gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.


Oturdukları Evlerin Kendilerinin Olup Olmamasına Göre Dağılımı

Gruplar Kendimizin Kendimizin Değil Toplam

f % f % f %

Deney Grubu 28 71.8 11 28.2 39 100.0

1. Kontrol Grubu 24 64.9 13 35.1 37 100.0

2. Kontrol Grubu 30 76.9 9 23.1 39 100.0

Toplam 82 71.3 33 28.7 115 100.0

[x²(2)=1.356, p= .508]

3.6.6. Baba Eğitim Durumu

Çizelge 3.6.6. incelendiğinde, öğrencilerin babalarının %10.5’inin ilkokul,

%28.1’inin lise, yaklaşık yarısının (%41.2) ise üniversite mezunu olduğu görülmektedir.

Baba öğrenim düzeyi açısından gruplar arasında farklılıkların olduğu görülmektedir.

Çizelge 3.6.6. Öğrencilerin Baba Eğitim Durumlarına Göre Dağılımı

Eğitim Durumu Deney Grubu 1. Kontrol Grubu 2. Kontrol Grubu Toplam

f % f % f % f %

İlkokul mezunu 1 2.6 2 5.4 9 23.1 12 10.5

Ortaokul mezunu 1 2.6 2 5.4 4 10.3 7 6.1

Lise mezunu 5 13.2 12 32.4 15 38.5 32 28.1

Meslek lisesi mezunu 6 15.8 4 10.8 3 7.7 13 11.4

İmam hatip lisesi 1 2.6 0 0 1 2.6 2 1.8

Üniversite mezunu 24 63.2 17 45.9 6 15.4 47 41.2

Yüksekokul mezunu 0 0 0 0 1 2.6 1 .9

Toplam 38 100.0 37 100.0 39 100.0 114 100.0

3.6.7. Anne Eğitim Durumu


annelerinin %33’ünün üniversite, %31.3’ünün lise ve %16.5’inin ilkokul mezunu

70

olduğu görülmektedir. Anne eğitim durumu açısından, deney ve kontrol gruplarının

benzer özellikler gösterdikleri söylenebilir.


Anne Eğitim Durumlarına Göre Dağılımı

Eğitim Durumu Deney Grubu 1. Kontrol Grubu 2. Kontrol Grubu Toplam

f % f % f % f %

Okur-yazar değil 0 0 0 0 1 2.6 1 .9

İlkokul mezunu 4 10.3 4 10.8 11 28.2 19 16.5

Ortaokul mezunu 3 7.7 3 8.1 7 17.9 13 11.3

Lise mezunu 13 33.3 18 48.6 5 12.8 36 31.3

Meslek lisesi mezunu 5 12.8 2 5.4 1 2.6 8 7.0

Üniversite mezunu 14 35.9 10 27.0 14 35.9 38 33.0

Toplam 39 100.0 37 100.0 39 100.0 115 100.0

3.6.8. Baba Mesleği


babalarının %39.5’inin serbest meslek sahibi ve %38.6’sının memur olduğu

görülmektedir. Baba meslekleri açısından deney ve kontrol gruplarının benzer özellikler

gösterdiği söylenebilir.

Çizelge 3.6.8. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba Mesleğine

Göre Dağılımı Gruplar Deney Grubu 1. Kontrol Grubu 2. Kontrol Grubu Toplam

Baba Mesleği f % f % f % f %

Memur 19 50.0 11 29.7 14 35.9 44 38.6

Doktor, Mühendis 8 21.1 5 13.5 1 2.6 14 12.3

Serbest Meslek 9 23.7 18 48.6 18 46.2 45 39.5

İşçi 1 2.6 1 2.7 6 15.4 8 7.0

Emekli 1 2.6 2 5.4 0 0 3 2.6

Toplam 38 100.0 37 100.0 39 100.0 115 100.0

3.6.9. Anne Mesleği

Çizelge 3.6.9. incelendiğinde, anne mesleği açısından deney ve kontrol grupları

arasında farklılıkların olduğu görülmektedir. Deney ve birinci kontrol grubunda anneleri

memur olan öğrencilerin sayısı, ikinci kontrol grubuna göre daha fazladır. Başka bir

71

deyişle grupların, anne mesleği açısından farklılaştığı, benzer özellikler göstermediği

belirlenmiştir.


Anne Mesleğine Göre Dağılımı Gruplar Deney Grubu 1. Kontrol Grubu 2. Kontrol Grubu Toplam

Anne Mesleği f % f % f % f %

İşsiz 22 56.4 21 56.8 34 87.2 77 67.0

Memur 10 25.6 13 35.1 2 5.1 25 21.7

Doktor, Akademisyen 5 12.8 0 0 1 2.6 6 5.2

Emekli 2 5.1 1 2.7 1 2.6 4 3.5

İşçi 0 0 2 5.4 1 2.6 3 2.6

Toplam 39 100.0 37 100.0 39 100.0 115 100.0

Kişisel bilgilere ilişkin değişkenler açısından elde edilen bulgular göz önünde

tutulduğunda, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin birbirleriyle önemli ölçüde

benzer nitelikler taşıdıkları söylenebilir. Grupların sadece baba eğitim durumu ve anne

mesleği değişkenleri açısından farklılaştıkları görülmektedir.

3.7. Veri Toplama Araçları

Araştırmada, veri toplama araçları olarak, ilköğretim beşinci sınıf Türkçe

dersinde okuduğunu anlama becerisini ölçmeye ilişkin “Okuduğunu Anlama Başarı

Testi” öntest-sontest olarak, “Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği” de araştırmada

işlem öncesinde ve işlem sonrasında verilmiştir. Araştırma başlamadan önce ayrıca

deney grubundaki öğrencilerin zekâ alanlarına yönelik tercihlerini belirlemek amacıyla

“Teele Çoklu Zekâ Envanteri” ile deney ve kontrol gruplarını eşitlemek amacıyla kişisel

bilgiler formu kullanılmıştır. Bütün bunlara ek olarak, uygulama boyunca her haftanın

sonunda öğrencilerden “Grup Çalışmalarını Değerlendirme Formları”nı doldurmaları

istenmiş ve uygulamanın sonunda, öğrencilerin çalışma ile ilgili görüşlerini belirlemek

amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen “Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu”

kullanılmıştır. Sözü edilen ölçme araçları ve kullanım amaçları ile ilgili bilgiler Tablo

3.7.’de verilmiştir.

72

Tablo 3.7. Araştırmada Kullanılan Ölçme Araçları ve Kullanım Amaçları

Ölçme Aracı Ölçme Aracının Kullanım Amacı

Araştırmanın Hangi Aşamasında Kullanıldığı

İşle

m

Önc

esi

Önt

est

Sont

est

İşle

m

Sonr

ası

Okuduğunu Anlama Başarı Testi

Okuma becerisine yönelik akademik başarının ölçülmesi X X

Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği

Türkçe dersine ilişkin tutumun ölçülmesi X X

Teele Çoklu Zekâ Envanteri

Öğrencilerin zekâ alanlarının belirlenmesi X

Kişisel Bilgiler Formu Öğrenciler ve aileleri hakkında bilgi toplanması X

Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu

Öğrencilerin çalışma ile ilgili görüşlerinin belirlenmesi X

Grup Çalışmalarını Değerlendirme Formu

Öğrencilerin grupla çalışma ve yapılan etkinliklerle ilgili görüşlerinin belirlenmesi

Her haftanın sonunda

3.7.1. Okuduğunu Anlama Başarı Testi

Öğrencilerin okuduğunu anlamaya ilişkin akademik başarılarını belirlemeye

yönelik kullanılan, “Okuduğunu Anlama Başarı Testi” araştırmanın amaçlarına uygun

olarak, yapılan literatür taraması sonucu elde edilen benzer okuduğunu anlama

testlerinden yararlanılarak, araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Başarı testinin

hazırlanması, aşağıda verilen aşamalarda gerçekleştirilmiştir.

1. Araştırmanın amaçları doğrultusunda, farklı türdeki (bilgilendirici,

betimleyici, öyküleyici yazı, şiir, fabl, fıkra) sekiz okuma parçasından, öğrencilerin

hazırbulunuşluk düzeyleri de dikkate alınarak dörder seçenekli çoktan seçmeli

denemelik maddeler oluşturulmuştur.

2. Sorular hazırlanırken, Türkçe ders kitaplarından, dergilerden ve IOWA sessiz

okuma testinden (Avcıoğlu, 1993) yararlanılmıştır.

3. Sorular, Ç.Ü. Eğitim Fakültesinde Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalında görev

yapan iki, Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim dalında görev yapan bir öğretim

üyesi tarafından hem ölçme değerlendirme ilkelerine uygunluk hem de kapsam

73

geçerliliği açısından incelenmiştir. Başarı testindeki sorular ayrıca ilköğretimde görev

yapan iki sınıf öğretmeni ile birlikte sınıf düzeyine uygunluk açısından incelenmiştir.

4. Uzman görüşleri doğrultusunda yeniden gözden geçirilen testten bazı sorular

çıkarılmış, bazı soruların seçeneklerinde düzeltmeler yapılmış veya teste içeriğe uygun

olarak yeni sorular eklenmiştir. Sonuçta, 48 sorudan oluşan denemelik form

hazırlanmıştır.

5. Uygulamaya başlamadan önce, testin ölçme değerlendirme ilkelerine uygun

olup olmadığını anlamak amacıyla geçerlik-güvenirlik çalışması yapılmıştır.

Öğrencilerin soruları yanıtlarken sıkılabilecekleri ve yanıtlama sırasında birbirlerine

bakarak kopya çekebilecekleri göz önüne alınarak, testteki 48 soru, 22 ve 26 soruluk A

ve B formlarına ayrılmıştır.

6. Denemelik formlar, uygulama yapılan okulun, altı dersliğinde bulunan toplam

200 altıncı sınıf öğrencisine A ve B formu olarak rasgele dağıtılmıştır. Kopya çekmeyi

önlemek ve uygulamanın geçerliliğini yükseltmek için yan yana ve arka arkaya oturan

öğrencilere aynı form verilmemiştir.

7. Sonuçta bu öğrencilerin 101’ine A ve 99’una B formu uygulanmıştır.

Öğrencilerden tüm soruları yanıtlamaları istenmiş ve yeteri kadar süre verilmiştir.

Ayrıca öğrencilerden anlamakta güçlük çektikleri soruları da belirtmeleri istenmiştir.

8. Deneme uygulamasından sonra madde ve test analizlerine geçilmiştir. Madde

analizinde, her maddenin güçlük ve ayırıcılık indisleri hesaplanmıştır. Ayırıcılık indisi

.20’nin altında olan maddeler, testten çıkarılmıştır. Sonuçta toplam 7 madde geçerli ve

güvenilir bulunmayıp testten çıkarılmıştır. Kapsam geçerliliğinin sağlanması için test

tekrar gözden geçirilmiş ve bazı maddeler düzeltilmiştir.

9. Kırk bir maddelik başarı testi tek form halinde, uygulamanın yapıldığı okula

denk olan dört ilköğretim okulunda, toplam dört derslikte bulunan 145 altıncı sınıf

öğrencisine uygulanarak, tekrar madde ve test analizleri yapılmıştır. Ayırıcılık indisi

.20’nin altında olan maddeler, testten çıkarılmıştır. Ayrıca maddelerin ayırıcılık

gücünün yanı sıra, alt ve üst %27’lik dilimler arasında anlamlı farklar olup olmadığı,

74

bağımsız gruplar t-testiyle test edilmiştir. Anlamlı fark görülmeyen maddeler ayırt edici

kabul edilmeyip teste alınmamıştır. İkinci uygulamanın sonunda 6 madde geçerli

güvenilir bulunmayıp testten çıkarılmıştır.

10. Son biçimi verilen test maddeleri ile bu maddelerin madde güçlük ve

ayırıcılık indisleri, madde standart sapmaları ile t testi sonuçları Tablo 3.7.1.1’de yer

almaktadır. Test, madde güçlükleri .14 ile .94; ayırıcılık güçlükleri .20 ile .56 arasında

değişen 35 maddeden oluşmaktadır.

Tablo 3.7.1.1. Okuduğunu Anlama Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları

11. Madde analizinden sonra, test puanları üzerinde test analizi yapılmıştır. Test

analizi sonuçları Tablo 3.7.1.2’ de gösterilmektedir.

Tablo 3.7.1.2. Okuduğunu Anlama Başarı Testi Test Analizi Sonuçları

Madde No Pj Sj rjx t Madde

No Pj Sj rjx t

1 .74 .44 .20 2.11 19 .79 .41 .42 4.19 2 .79 .41 .38 4.37 20 .22 .42 .46 5.73 3 .76 .43 .31 3.67 21 .52 .50 .32 3.96 4 .90 .31 .36 3.31 22 .48 .50 .45 5.98 5 .47 .50 .46 6.42 23 .38 .49 .30 4.49 6 .78 .42 .45 4.60 24 .68 .47 .40 5.65 7 .52 .50 .48 6.84 25 .31 .46 .30 4.21 8 .31 .46 .36 3.85 26 .59 .49 .31 3.36 9 .37 .48 .23 2.95 27 .68 .47 .40 5.51

10 .59 .49 .31 3.68 28 .65 .48 .32 3.52 11 .70 .46 .37 4.60 29 .14 .35 .27 2.92 12 .59 .49 .49 5.67 30 .59 .49 .56 8.56 13 .50 .50 .29 3.39 31 .63 .48 .28 3.20 14 .43 .50 .34 3.66 32 .48 .50 .39 4.87 15 .69 .46 .45 7.56 33 .62 .49 .55 9.15 16 .57 .50 .41 5.20 34 .48 .50 .55 8.39 17 .88 .33 .27 3.31 35 .48 .50 .47 6.38 18 .94 .24 .24 2.36

N X SS Ortanca Mod Ort. Güçlüğü KR20

145 22.54 6.55 23 23 .58 .83

75

Tablo 3.7.1.2 incelendiğinde, testin ortalama güçlüğünün orta düzeyde (.58)

olduğu görülmektedir. Diğer bir deyişle, başarı testi orta güçlükte bir test niteliği

taşımaktadır. Ortanca ve aritmetik ortalama değerlerinin birbirine oldukça yakın olması

(23; 22.54), testin normal dağılım gösterdiği biçiminde değerlendirilebilir. Bu bulgular

çerçevesinde, KR 20 değeri .83 olan başarı testinin, bu çalışmada kullanılabilecek

düzeyde bir güvenirliğe sahip olduğu söylenebilir. Okuduğunu Anlama Başarı Testi

Ek.10’da sunulmuştur.

Bu araştırmanın çalışma grubundan elde edilen veriler üzerinde, başarı testinin

KR 20 değerleri yeniden hesaplanmıştır. Başarı testinin öntest ve sontest KR 20 değeri

Tablo 3.7.1.3’te verilmiştir.

Tablo 3.7.1.3. Okuduğunu Anlama Başarı Testinin Öntest-Sontest KR 20 Değerleri

Tablo 3.7.1.3. incelendiğinde, başarı testinin hem öntest hem de sontest KR 20

değerinin .85 olduğu görülmektedir.

3.7.2. Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği

Tutum ölçeğinin hazırlanması, aşağıda verilen aşamalarda gerçekleştirilmiştir.

1. İlgili literatür taranmış ve kullanılan tutum ölçekleri incelenmiştir. İlk olarak,

Baykul (1990, s.58–62) tarafından geliştirilen; fen bilimlerine ve matematiğe ilişkin

tutum ölçekleri incelenmiştir. Bu ölçeklerdeki ifadeler, uzman görüşlerine dayalı olarak

Türkçe dersine uyarlanmıştır. Daha sonra, Demirel (1999, s.153) tarafından geliştirilen,

“Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği” incelenmiş ve ilk hazırlanan ölçekten farklı

görülen maddeler alınmıştır.

2. Sonuç olarak, 28’i olumlu 25’i olumsuz olmak üzere toplam 53 maddelik

beşli Likert tipi bir ölçek oluşturulmuştur. Ölçekteki maddeler; “Tamamen

katılıyorum”, “Genellikle katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum” ve “Asla

katılmıyorum” şeklinde derecelendirilmiştir.

N Öntest

KR 20

Sontest

KR 20

115 .85 .85

76

3. Uygulamaya başlamadan önce, geçerlik-güvenirlik çalışması yapılan ölçek,

Adana il merkezinde bulunan üç ilköğretim okulunda, toplam altı derslikte okuyan

dördüncü sınıftaki 259 öğrenciye uygulanmıştır.

4. Ölçekte yer alan olumlu ifadeler 5’ten 1’e, olumsuz ifadeler 1’den 5’e doğru

puanlanmıştır. Faktör analizine geçilmeden önce, maddelerin standart sapma değerleri

ile anti-imaj korelasyon katsayılarına bakılmış ve standart sapması 1.00’ın altında, anti-

imaj korelasyon katsayıları .50’nin altında olan maddeler analizden çıkarılmıştır. Daha

sonra ölçeğin faktör yapısını ortaya çıkarmak amacı ile temel bileşenler analizi

yapılmıştır. Sonuçta öz değeri 1.00 ve üzeri olan 11 faktörün varyansın %60.803’ünü

açıkladığı görülmüştür. Ancak öz değeri 2.00 değerini aşan iki faktör (13.861 ve 3.869)

bulunmuştur. Faktörlere ait çizgi grafiği (scree plot) incelendiğinde, iki faktörlü bir

çözümün olabileceği görülmüştür.

5. Ölçeğin faktör yapısını açığa çıkarmak amacı ile asal eksenlere göre

döndürülmüş (varimax rotated) temel bileşenler analizinden yararlanılmıştır. Ölçekteki

bir maddenin yükü .40’ın üstünde ve bu maddenin faktör yükü diğer faktörlerdeki

yükünden .20 kadar veya daha yüksek ise madde o faktörde sayılmıştır. Bu durumda

birinci alt ölçekte 23 madde, ikinci alt ölçekte 22 madde yer almış ve sekiz madde alt

ölçekler dışında kalmıştır. Birinci alt ölçekte bulunan 23 maddenin puan ranjı .33 ve

.77; 2. alt ölçekte bulunan 22 maddenin puan ranjı .36 ve .67 arasında değişmektedir. İki

faktörün varyansın %39.40’ını açıkladığı görülmüştür.

6. Birinci alt ölçek ile ikinci alt ölçekte kalan maddeler incelendiğinde; birinci

alt ölçekte Türkçe dersine ilişkin olumlu ifade edilen maddelerin, ikinci alt ölçekte ise

olumsuz ifade edilen maddelerin yer aldığı görülmüştür. İki ayrı faktörden elde edilen

puanlar, olumlu ve olumsuz maddeler olarak ayrı ayrı değil, tek boyutlu olarak

değerlendirilmiştir.

7. Elde edilen faktör çözümünün faktör yükleri, maddelerin ortak varyans

değerleri, faktörlere ait öz değerler, faktörlerin açıkladığı varyans değerleri, maddelerin

ortalama ve standart sapma değerleri ile madde alt ölçek korelasyon ve alt-üst grup t

değerleri Tablo 3.7.2’de gösterilmektedir. Bu çözüm için Kaiser-Meyer-Olkin örneklem

77

yeterlilik değeri (.92) oldukça yeterli bulunmuştur. Her iki ölçeğin madde analizi

sonucunda madde toplam puan korelasyonlarının .43 ile .73 , aritmetik ortalama

değerlerinin 2.92 ile 4.51; standart sapma değerlerinin ise .85 ile 1.66 arasında değiştiği

bulunmuştur. İki alt ölçeğin de Cronbach alfa değerleri yeterli düzeydedir (sırayla .93

ve .90). Tutum ölçeği Ek.11’de yer almaktadır.

80

3.7.3. Teele Çoklu Zekâ Envanteri

Öğrencilerin çoklu zekâ tercihlerini belirlemek amacıyla “Teele Çoklu Zekâ

Envanteri” (TÇZE) kullanılmıştır. Sue Teele tarafından 1992’de geliştirilen bu envanter,

28 çift, farklı aktivitelerle uğraşan pandaların siyah-beyaz çizimlerden oluşmaktadır

(Örneğin: kitap okuyan ve paten kayan pandalar vb). Bu envanter, sözel-dilsel,

matematiksel-mantıksal, görsel-uzamsal, müziksel-ritmik, bedensel-kinestetik, sosyal ve

içsel zekâyı içermektedir. Her bir aktivite, yedi zekâ alanından biri ile ilgilidir ve

öğrencilerden her çiftten kendilerini en iyi tanımlayanı seçmeleri istenir. Bu envanterde,

zekâ alanları diğer bir zekâ alanı ile eşleştirilmiştir ve öğrencilerin yedi zekâ alanından

her birini seçmeleri için sekiz fırsatları vardır. Böylece her öğrencinin puanı, zekâların

her biri için sıfırdan sekize sıralanabilir. Bu envanter ile bireyin sahip olduğu baskın

zekâ alanları belirlenebilir (Teele, 2000, s.55; McMahon, Rose ve Parks, 2004).

Uygulamaya başlamadan önce, güvenirlik çalışması yapılan envanter, Adana İl

merkezinde bulunan bir ilköğretim okulunda, toplam üç derslikte okuyan dördüncü

sınıftaki 117 öğrenciye uygulanmıştır ve öğrencilerin zekâ alanlarına yönelik tercihleri

arasındaki korelasyon katsayılarına bakılmıştır. Yapılan analiz sonucunda, zekâ

alanlarına ilişkin korelasyon katsayılarının 0.45 ile 0.65 arasında değiştiği ve

istatistiksel olarak anlamlı olduğu (p< .01) görülmüştür. Bu sonuç, Teele (2005;

12.12.2005 tarihinde elektronik posta ile alınmıştır) tarafından yapılan güvenirlik

çalışmaları ile paralellik göstermektedir.

3.7.4. Kişisel Bilgiler Formu

Öğrencilerin cinsiyeti, doğum yeri, kardeş sayısı, evde oturan kişi sayısı, aile

büyüklüğü, oturdukları evin kendilerine ait olup olmaması, anne-babanın öğrenim

durumu ve mesleği ile ilgili bilgi toplamak amacıyla “Kişisel Bilgiler Formu” (Ek.12)

kullanılmıştır. Form hazırlanırken, Gömleksiz (1997, s.191–192) tarafından geliştirilen

“Kişisel Bilgiler Formu”ndan yararlanılmıştır. Gruplar hakkında bilgi sahibi olmak,

deney ve kontrol gruplarını eşitleyebilmek ve kubaşık öğrenme kümelerinin

oluşturulmasında heterojenlik ilkesinin sağlanması amacıyla kullanılan form, öğrenciler

tarafından doldurulmuştur.

81

3.7.5. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu

Deney grubundaki öğrencilerin, Türkçe dersi ve derste uygulanan “Çoklu Zekâ

Kuramı Destekli Kubaşık Öğrenme Yöntemi” ile ilgili görüşlerini belirlemek; aynı

zamanda kendi zekâ alanlarını değerlendirmelerini sağlamak amacıyla, araştırmacı

tarafından yarı yapılandırılmış bir görüşme formu (Ek.13) hazırlanmıştır. Bu görüşme

ile öğrencilerin kullanılan yöntemi, grupla çalışmayı ve yapılan etkinlikleri

değerlendirmeleri istenmiştir. Ayrıca, uygulanan yöntemin, Türkçe dersine ilişkin

düşüncelerini değiştirip değiştirmediği sorulmuş; Türkçe derslerinde ve diğer derslerde

en çok kullandıkları zekâ alanlarını belirtmeleri istenmiştir.

Görüşmeler, ders saatlerinde, sınıf öğretmeninden izin alınarak, boş olan

dersliklerde araştırmacı tarafından öğrenci ile birebir gerçekleştirilmiştir. Görüşmeye,

Türkçe dersine ilişkin tutum puanları iyi düzeyde olan 6, orta düzeyde olan 7, düşük

düzeyde olan 6 öğrenci olmak üzere toplam 19 öğrenci katılmıştır. Görüşmeler, yaklaşık

olarak 10–15 dakika sürmüş ve ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir.

3.7.6. Grup Çalışmalarını Değerlendirme Formu

Öğrencilerin, grupla çalışma konusunda düşüncelerini öğrenmek ve grupla

çalıştıkça bu düşüncelerinin değişip değişmediğini belirlemek için “Grup Çalışmalarını

Değerlendirme Formu” (Ek.14) kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından geliştirilen form,

iki bölümden meydana gelmektedir. İlk bölümde öğrencilere, açık uçlu sorularla, grupla

çalışmaktan hoşlanıp hoşlanmadıkları, sevdikleri, sevmedikleri ve zorlandıkları

etkinliklerin neler olduğu sorulmuştur. İkinci bölümde ise öğrencilere, derste kullanılan

yöntemin Türkçe dersindeki başarılarını ve derse katılımlarını arttırmada etkili olup

olmadığı sorulmuş, her bir soru için verilen 10 adet gülen yüzü işaretleyerek, kendilerini

değerlendirmeleri istenmiştir. Diğer bir ifadeyle, öğrenciler işaretledikleri gülen yüz

sayısına göre kendilerine 1 ile 10 arasında bir puan vermişlerdir. Form, ilk ve son hafta

hariç, her haftanın sonunda uygulanmıştır.

3.8. Verilerin Toplanması

Araştırma denencelerini test etmek amacıyla, sırasıyla aşağıda belirtilen işlemler

yapılmıştır:

82

1. 2004–2005 Eğitim-Öğretim Yılı Bahar Yarıyılı’nda, Adana İli Seyhan

İlçesi’ndeki bir devlet ilköğretim okulunun dördüncü sınıfında okuyan toplam 117

öğrenci ile iki haftası hazırlık olmak üzere yedi hafta süreyle ön deneme uygulaması


2. Ön deneme uygulamasından elde edilen bulgular doğrultusunda asıl

uygulamanın materyalleri hazırlanmıştır.

3. Asıl uygulama, 2005–2006 Eğitim-Öğretim Yılı Güz Yarıyılı’nda, Adana İli

Seyhan İlçesi’ndeki bir devlet ilköğretim okulunda okuyan 115 beşinci sınıf öğrencisi

üzerinde, dört haftası hazırlık olmak üzere 12 hafta süreyle gerçekleştirilmiştir.

4. Deney grubunda sınıf düzeni kubaşık öğrenmeye uygun olarak (kümeler

oluşturularak) yeniden düzenlenmiştir. Kontrol gruplarında sınıf düzenleri

değiştirilmemiştir.

5. Çalışmanın ilk haftasında Türkçe dersine ilişkin tutum ölçeği, Teele çoklu

zekâ envanteri ve kişisel bilgiler formu bütün gruplara verilmiştir.

6. Daha sonra deney grubunda dört hafta süreyle kubaşık öğrenmeye hazırlık ve

ÇZK farkındalık çalışmaları (Ek.1) yapılmıştır.

7. Hazırlık çalışmalarının sonunda, “Okuduğunu Anlama Başarı Testi” bütün

gruplara öntest olarak uygulanmıştır.

8. Öntestler uygulandıktan sonra, sekiz hafta boyunca, haftada altı saat olan

Türkçe dersleri, deney ve birinci kontrol gruplarında araştırmacı; ikinci kontrol

grubunda sınıf öğretmeni tarafından işlenmiştir.

9. Deneysel işlemlerin sonunda, başarı testi ve tutum ölçeği sontest olarak

verilmiştir.

10. Uygulama süresince (ilk ve son hafta hariç) her cuma günü öğrencilere,

“Grup Çalışmalarını Değerlendirme Formu” dağıtılarak, haftalık olarak öğrencilerin

kendilerini değerlendirmesi sağlanmıştır.

83

11. Son olarak deney grubundaki öğrencilerin hem uygulanan yöntemle ilgili

görüşlerini belirlemek; hem de kendi zekâ alanlarına yönelik farkındalıklarını

belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır.

3.8.1. Ön Deneme Uygulaması

Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yöntemi çerçevesinde geliştirilen

materyallerin/etkinliklerin aksayan yönlerini ve öğrencilerin yöntemle ilgili tepkilerini

belirlemek amacıyla, araştırmacı tarafından, 2004–2005 Eğitim-Öğretim Yılı Bahar

Yarıyılı’nda ön deneme uygulaması yapılmıştır. Ön deneme uygulaması ile ayrıca

yöntemin uygulanması sırasında ortaya çıkabilecek sorunları önceden görmek

istenmiştir. Ön deneme uygulaması, asıl uygulamanın yapıldığı ilköğretim okulunun

dördüncü sınıflarından üç derslikte okuyan toplam 117 öğrenci üzerinde

gerçekleştirilmiştir. Sınıflardan biri deney ikisi kontrol grubu olarak belirlenmiştir.

Deney grubunda ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi, kontrol gruplarında ise tüm

sınıf öğretimine dayalı öğretmen merkezli geleneksel yöntem uygulanmıştır. Deney ve

birinci kontrol grubunda dersler araştırmacı tarafından işlenmiştir. Uygulama, iki haftası

hazırlık olmak üzere yedi hafta sürmüştür. Bu uygulamanın işlem basamakları sırasıyla

aşağıda verilmiştir:

1. Çalışmanın yapıldığı ilköğretim okulundaki dördüncü sınıf öğretmenlerine

yapılacak ön deneme ile ilgili bilgiler verilmiştir. Çalışmaya katılmaya gönüllü olan üç

öğretmenin sınıflarından biri deney, diğerleri kontrol grupları olarak belirlenmiştir.

2. Uygulama boyunca Türkçe derslerinin, deney grubunda çoklu zekâ kuramı

destekli kubaşık öğrenme yöntemine; kontrol gruplarında tüm sınıf öğretimine dayalı

öğretmen merkezli geleneksel yönteme göre işleneceği söylenmiştir.

3. Çalışmanın ilk haftasında, “Teele Çoklu Zekâ Envanteri” ve “Kişisel Bilgiler

Formu” bütün gruplara uygulanmıştır.

4. Deney grubunda, öğrencilerin cinsiyeti, akademik başarı ve TÇZE’deki

sonuçlar dikkate alınarak karma kümeler oluşturulmuştur. Deney grubunda, 41 öğrenci

84

olması nedeniyle, dörder kişilik dokuz; beş kişilik bir küme olmak üzere toplam 10

küme ile çalışılmıştır.

5. Kontrol gruplarının oturma düzeninde herhangi bir değişiklik yapılmamıştır.

Kontrol gruplarına hazırlık çalışmaları uygulanmamış, bu sürede gözlemler yapılarak

öğrenciler tanınmaya çalışılmıştır. İkinci kontrol grubunda yapılan gözlemler

sonucunda, derslerin tüm sınıf öğretimine dayalı öğretmen merkezli geleneksel yönteme

göre işlendiği tespit edildiğinden, bu uygulama sürecine müdahale edilmemiştir.

6. Deney grubunda, iki hafta süreyle kubaşık öğrenmeye hazırlık ve ÇZK

farkındalık çalışmaları uygulanmıştır. Kümeler oluşturulduktan sonra küme üyelerinin

birbiriyle tanışmalarını, aralarındaki ilişkilerin artmasını, küme ve sınıf kimliğinin

oluşmasını sağlayacak etkinlikler düzenlenmiştir. Bu etkinliklerden bazıları; tanışma

topu, küme şapkası, küme sloganı, küme el işareti, beyin fırtınası, küme adlığı ve küme

amblemidir.

7. Deney grubundaki öğrencilere “Küme Çalışma Rehberi” (Ek.2) dağıtılmıştır.

Küme çalışma rehberi öğrencilerle birlikte okunmuş, derslerin nasıl işleneceği ve

değerlendirmenin nasıl yapılacağı ile ilgili olarak öğrenciler bilgilendirilmiştir.

8. Hazırlık çalışmalarının sonunda bütün gruplara, “Türkçe Dersine İlişkin

Tutum Ölçeği” işlem öncesinde, “Okuduğunu Anlama Başarı Testi” öntest olarak

uygulanmıştır.

9. Öntestler uygulandıktan sonra, beş hafta boyunca, haftada altı saat olan

Türkçe dersleri, deney ve birinci kontrol gruplarında araştırmacı; ikinci kontrol

grubunda sınıf öğretmenleri tarafından işlenmiştir.

10. Her haftanın sonunda en iyi davranış gösteren kümeler belirlenmiş,

“Haftanın En İyi Davranış Kümeleri” (Ek.8) formuna yazılarak, panoya asılmıştır.

Küme elemanlarına “Olumlu Davranış Sertifikası” (Ek.7) verilmiştir. İki haftada bir

yapılan “Konu Sınavı” ile haftanın başarılı kümeleri belirlenmiş; küme elemanlarına

“Küme Başarı Sertifikası” (Ek.6) verilmiş, küme isimleri “Haftanın Başarılı Kümeleri”

(Ek.9) formuna yazılarak, panoya asılmıştır.

85

11. Deneysel işlem sonunda, başarı testi ve tutum ölçeği sontest olarak

uygulanmıştır.

3.8.1.1. Ön Deneme Uygulamasının Genel Olarak Değerlendirilmesi

Ön deneme uygulaması, öntest-sontest kontrol gruplu deneme modelinde

tasarlanmış ve yedi hafta sürmüştür. Dersler, deney grubunda çoklu zekâ kuramı

destekli kubaşık öğrenme yöntemine, kontrol gruplarında ise tüm sınıf öğretimine dayalı

öğretmen merkezli geleneksel yönteme göre hazırlanan ders planlarına göre işlenmiştir.

Deney ve kontrol gruplarına, “Okuduğunu Anlama Başarı Testi” ve “Türkçe Dersi

Tutum Ölçeği” öntest ve sontest olarak verilmiştir. Ayrıca “Teele Çoklu Zekâ

Envanteri” araştırmanın başında öğrencilerin zekâ alanlarını belirlemek üzere

kullanılmıştır.

Araştırmada başarı testi ve tutum ölçeğinden elde edilen veriler üzerinde,

istatistiksel teknik olarak kovaryans analizi kullanılmıştır. Analizlerde anlamlılık düzeyi

p<.05 olarak alınmıştır. Kovaryans analizi sonuçlarına göre, başarı testinden elde edilen

sontest puanları açısından deney ve kontrol grupları arasında, deney grubu lehine

anlamlı bir fark bulunmuştur. Kontrol grupları arasında anlamlı bir fark gözlenmemiştir.

Diğer bir deyişle, öntest puanları kontrol altına alındığında, grupların sontest puanları

açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olduğu görülmüştür (F (2,113)= 6.795; p=

.002). Araştırma sonunda elde edilen bulgulara bakıldığında, ÇZK destekli kubaşık

öğrenme yönteminin öğrencilerin okuduğunu anlamadaki akademik başarıları üzerinde

tüm sınıf öğretimine göre daha etkili olduğu görülmüştür.

Türkçe dersine ilişkin tutum ölçeğinden elde edilen bulgulara bakıldığında,

grupların sontest düzeltilmiş ortalama puanları açısından gruplama ana etkisinin anlamlı

olduğunu göstermiştir [F (2)= 6.107; p=.003). Belirlenen farklılığın hangi gruplar

arasında olduğunu saptamak için Bonferroni ikili karşılaştırmalar testi uygulanmış,

deney ( X = 4.33) ve kontrol grupları arasında ( X = 4.08; X =3.97) deney grubu lehine

istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunurken, kontrol grupları arasında anlamlı bir fark

gözlenmemiştir. Bu durum göz önüne alındığında, ÇZK destekli kubaşık öğrenme

yönteminin, öğrencilerin derse karşı tutumlarını olumlu yönde arttırmada etkili olduğu

86

görülmüştür. Araştırmacının öğrencilerden aldığı tepkiler de aynı doğrultudadır.

Öğrenciler, bu yöntemle işlenirken dersi daha çok sevdiklerini belirtmişlerdir.

Sonuç olarak, ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin ön deneme

uygulamasından yaralanılarak, küme çalışma rehberi, yöntemin daha iyi anlaşılması için

basitleştirilmiş; öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda, yapmakta zorlandıkları

etkinlikler ya ders planlarından çıkarılmış ya da uygulanabilir hale getirilmiştir.

3.8.2. Deneysel İşlemler

Ön deneme uygulaması sonunda, araştırmada kullanılan küme çalışma rehberi,

ders planları, çalışma yaprakları ve konu sınavlarına beşinci sınıf düzeyine uygun olarak

son şekli verilmiştir. Asıl uygulamanın işlem basamakları sırasıyla aşağıda yer

almaktadır:

1. Seçilen ilköğretim okulundaki üç beşinci sınıf öğretmeniyle görüşülmüş ve

öğretmenlere deneysel süreç hakkında bilgi verilmiştir.

2. Belirlenen sınıflardaki tüm öğrencilere, işlem öncesinde “Türkçe Dersine

İlişkin Tutum Ölçeği”, “Teele Çoklu Zekâ Envanteri” ve “Kişisel Bilgiler Formu”

uygulanmıştır. Deneysel çalışmalar başlamadan önce gruplara, “Okuduğunu Anlama

Başarı Testi” öntest olarak verilmiştir.

3. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerle tanışılmıştır. Türkçe derslerinin

sekiz hafta boyunca, deney grubunda çoklu zekâ destekli kubaşık öğrenme yöntemine

göre geliştirilen ders planları doğrultusunda; birinci kontrol grubunda Milli Eğitim

Bakanlığı tarafından gönderilen öğretmen kılavuz kitabı (2005) doğrultusunda,

araştırmacı tarafından işleneceği söylenmiştir. İkinci kontrol grubunda dersler, sınıf

öğretmenleri tarafından işlenmeye devam edilmiş, bu süreçte herhangi bir değişiklik

yapılmamıştır. Uygulama sürecinde her hafta için bir ders planı hazırlanmıştır. ÇZK

destekli kubaşık öğrenme yöntemine göre hazırlanan ders planları, Ek.3’te sunulan

kaynaklardan yararlanılarak hazırlanmıştır.

4. Deney grubundaki karma kümeler, öğrencilerin cinsiyeti, akademik başarıları

ve “Teele Çoklu Zekâ Envanteri”ndeki sonuçlara göre belirlenen zekâ alanları dikkate

87

alınarak belirlenmiştir. Öğrencilerin zekâ alanlarına ilişkin ilk üç tercihleri dikkate

alınmış, farklı zekâ alanlarını tercih edenlerin bir araya gelmeleri sağlanmıştır.

Kümelerde her bir başarı düzeyinden (üst-orta-alt) ve farklı cinsiyetten öğrencilerin

bulunmasına dikkat edilmiştir. Sınıfta 40 öğrenci olması nedeniyle, dörder kişilik 10

küme oluşturulmuştur. Daha sonra deney grubunda dört hafta süreyle kubaşık

öğrenmeye hazırlık ve ÇZK farkındalık çalışmaları yapılmıştır.

5. Kontrol gruplarında, sınıf oturum düzeninde herhangi bir değişiklik

yapılmamıştır. Bu gruplarda hazırlık çalışmaları da uygulanmamıştır. Deney grubundaki

hazırlık süresince bu gruplarda gözlemler yapılarak öğrenciler tanınmaya çalışılmıştır.

İkinci kontrol grubunda yapılan gözlemler sonucunda, derslerin 2005-2006 Türkçe

Dersi Öğretim Programı doğrultusunda işlendiği belirlendiğinden, bu uygulama

sürecine müdahale edilmemiştir.

Araştırmada, deney grubunda işe koşulan ÇZK destekli kubaşık öğrenme

yöntemi ile kontrol gruplarında işe koşulan 2005-2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı

doğrultusunda yapılan öğretimin uygulama aşamaları, aşağıda alt başlıklar altında

açıklanmıştır.

3.8.2.1. Öğretim Yöntemleri ve Uygulanması

Araştırmada, deney grubunda ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi, kontrol

gruplarında ise 2005-2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı doğrultusunda yapılan

öğretim kullanılmıştır. Kullanılan her iki yöntemin uygulama aşamaları, aşağıda alt

başlıklar altında yer almaktadır.

3.8.2.1.1. Çoklu Zekâ Kuramı Destekli Kubaşık Öğrenme Yöntemi

Deney grubunda işe koşulan ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemine göre

öğretim aşağıdaki basamaklarda gerçekleştirilmiştir.

1. ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin kullanıldığı Türkçe ders planları;

İlköğretim Türkçe programının beşinci sınıf öğrencileri için öngördüğü kazanımlar,

belirli gün ve haftalar, mihver derslerde işlenen konular ile ÇZK ilkeleri ve kubaşık

öğrenme teknikleri/etkinlikleri doğrultusunda hazırlanmıştır. Hazırlanan ders

88

planlarında, beş temel dil becerisine/öğrenme alanına (dinleme, konuşma, okuma,

yazma, görsel okuma ve görsel sunu) yer verilmiştir.

2. ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemine dayalı derslerin işlenişinde

izlenecek adımlar için, Kagan (1992), Martin (1996), Gömleksiz (1997), Andrini

(1998), Kagan ve Kagan (1998), İflazoğlu (1999, 2003), Sönmez (2001) ve Tarım’ın

(2003) çalışmalarından yararlanılmıştır. Ders planlarının biçimlendirilmesinde,

Armstrong’un (2000, s.44) planlama soruları dikkate alınmıştır. Bu çerçevede ilk

olarak, derste geliştirilecek olan beceriye (okuma, dinleme vb.) karar verilmiş ve bu

beceri merkeze alınmıştır. Daha sonra, yöneltilen anahtar sorularla (örneğin, okuma

becerisini geliştirmek için matematiksel-mantıksal zekâyı nasıl kullanabilirim veya

hangi etkinliklerle öğrencilerin bedensel zekâlarını kullanmalarını sağlayabilirim

gibi…) zekâ alanları ve zekâ alanlarına yönelik geliştirilen kubaşık öğrenme etkinlikleri

eşleştirilmiştir (Şekil- 4).

Şekil 4: ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemine göre bir Türkçe dersinin planlanması

“okuma becerisi için”

3. Derslere ilk olarak öğrencilerin dikkatlerinin çekilmesi ile başlanmıştır.

İşlenecek olan okuma parçasının içeriğine göre, bazen öğrencilerden, küme içinde,

OKUMA BECERİSİ

Bedensel-Kinestetik Zekâ

Biçimlendirme İç-Dış Çemberler

Sosyal Zekâ Bilenin Etrafını Çevir Düşün-Eşleş-Paylaş

İçsel Zekâ Dönerli Görüş Paylaşımı Değer Çizgileri

Doğa Zekâsı Sıralama … Olmasaydı Ne Olurdu?

Sözel-Dilsel Zekâ İkili Dönerli Okuma Dönerli Okuma

Müziksel-Ritmik Zekâ

Kümece Şarkı Yazma

Matematiksel-Mantıksal Zekâ Soru Matrisi Yanlış Olanı Bul İki Kutucuklu Tümevarım

Görsel-Uzamsal Zekâ Gözünde Canlandırma Benzerlik – Farklılık

89

kendilerini çok etkileyen, güzel bir anılarını “Dönerli Görüş Paylaşımı” ile anlatmaları

istenmiş (içsel zekâ, sosyal zekâ); bazen de her kümeye metinle ilgili aşağıdaki gibi bir

resim gösterilmiş ve metnin başlığı söylenmiş; resimde kimlerin olduğunu, nerede

bulunduklarını, neler yaptıklarını “Konuşma Kartları” etkinliğiyle tahmin etmeleri

istenmiştir (matematiksel-

mantıksal, sözel/dilsel zekâ).

Bazen de tahtaya bir sayı doğrusu çizilerek, belli bir kavramla ilgili olan

kelimeler bu sayı doğrusuna yazılmış; “Çizgimin Sırrı Ne?” etkinliği ile öğrencilerden

çizgi üzerindeki kelimelerle ilişkili olan kavramı bulmaları; daha sonra bu kavramla

ilişkili kelimelere yeni örnekler vermeleri istenmiştir (matematiksel-mantıksal zekâ).

Orman haftasında, öğrencilere, “Gözünde Canlandırma” etkinliği ile

çevrelerinde bir tane bile ağaç olmadığını hayal etmeleri söylenmiş; “…Olmasaydı ne

olurdu?” etkinliği ile ağaçsız bir dünyada neler olacağını tahmin etmeleri

(matematiksel-mantıksal zekâ) istenmiştir.

Dersin güdüleme, gözden geçirme ve geçiş bölümlerinde de çoklu zekâ

alanlarına uygun olarak geliştirilen etkinlikler kullanılmıştır. Örneğin; gözden geçirme

aşamasında “Bilenin Etrafını Çevir” etkinliği ile öğrencilerden soruyu bilenlerin

etrafında toplanmaları istenmiştir (sözel/dilsel zekâ, sosyal zekâ). Atasözlerinin

işleneceği bir derste aşağıdaki resim öğrencilere gösterilerek, bu resmin hangi atasözünü

Ağaç Çam Piknik Sel Fidan Toprak

90

anlattığını bulmaları istenmiş; öğrencilerden de seçtikleri bir atasözünü resimle

anlatmaları istenmiştir (görsel-uzamsal zekâ).

Bazen de öğrencilerden “Karış-Don-Eşleş” etkinliği ile sınıfta dolaşmaları,

öğretmenin “donun” komutuyla beraber önce ikili, sonra üçlü ve son olarak da dörtlü

gruplar oluşturmaları istenmiştir. Oluşan grupların, konuyla ilgili bilinen şiir veya

şarkıları birbirleriyle paylaşılmaları sağlanmıştır (bedensel-kinestetik zekâ, sosyal

zekâ).

Dersin geliştirme bölümünde tüm zekâ alanlarına yönelik geliştirilen etkinliklere

yer verilmiştir. Okuma çalışmalarında “Bireysel Okuma, Sesli Okuma, İkili Dönerli

Okuma, Dönerli Okuma, Öğretmenin Okuması” gibi etkinlikler kullanılmıştır. “İkili

Dönerli Okuma” ile önce birinci kişi okumuş, diğeri dinlemiş ve daha sonra roller

değiştirilmiştir ya da “Dönerli Okuma” ile kümedeki herkesin birer paragrafı sırayla

okumaları sağlanmıştır (sözel/dilsel zekâ). Dinleme çalışmalarında, seçilen metin, canlı

bir kaynaktan (öğretmen) veya bilgisayardan dinletilmiştir. Öğrenciler, dinledikleri ya

da okudukları metinde, anlamını bilmedikleri kelimeleri tespit edip, küme kelime

kartlarına yazmışlardır. Sözlükten anlamları bulunan bu kelimeler, kümedeki her

öğrenci tarafından cümle içinde kullanılmış, oluşturulan cümleler küme elemanlarınca

kontrol edilmiştir (sözel/dilsel zekâ).

Okunan veya dinlenen metinle ilgili anlama çalışmalarında, öğrencilerden

gözlerini kapatıp; olayın geçtiği yeri, zamanı gözlerinde canlandırmaları

(görsel/uzamsal zekâ) ya da “Biçimlendirme” etkinliği ile hikâyeyi en iyi

özetleyebileceklerini düşündükleri bir anın fotoğrafını oluşturmaları istenmiştir

(bedensel/kinestetik zekâ). “Numaralandırılmış Birlikte Çalışan Kafalar, Düşün-

Eşleş-Paylaş, İkili Denetim” gibi etkinliklerle metinle ilgili hazırlanan soruların küme

içerisinde cevaplandırılması sağlanmış ya da “Bir Problem Gönder, Soru Matrisi”

91

gibi etkinliklerle kümelerden metinle ilgili soru yazmaları istenmiştir

(matematiksel/mantıksal zekâ, sözel/dilsel zekâ, sosyal zekâ). Yazılan sorular diğer

kümeler tarafından çözülmüştür. Bazen de metinle ilgili biri yanlış ikisi doğru üç cümle

yazılmış; “Yanlış Olanı Bul” etkinliği ile yanlış olan cümlenin bulunması istenmiştir.

Dersin değerlendirme bölümünde, öğrencilere bu derste en çok ilgilerini çeken

şeyin ne olduğu sorulmuş, “Bu derste …………öğrendim.”, “…………hakkında daha

fazla öğrenmek isterim.” şeklinde sonuç cümleleri yazmaları istenmiştir (içsel zekâ).

Kümelerden okudukları/dinledikleri metni yazıyla veya resimle anlatmaları, “Küme

Gazetesi” hazırlamaları (sözel/dilsel, görsel/uzamsal zekâ), ya da “Kümece Şarkı

Yazma” etkinliği ile metinle ilgili bir şarkı oluşturmaları istenmiştir (müziksel/ritmik

zekâ). ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemine göre hazırlanmış Türkçe ders planı

örneği Ek.4’te, bu yönteme göre işlenen Türkçe dersinde öğrencilerin yaptıkları

çalışmalardan örnekler Ek.5’te yer almaktadır.

4. Yukarıda belirtildiği gibi dersler işlendikten sonra, kubaşık öğrenme

yönteminin ilkelerine uygun olarak her haftanın sonunda öğrenciler bireysel olarak

konu sınavına alınmışlardır. Konu sınavı sonuçları, öğretmen tarafından

değerlendirilmiş ve küme başarı puanları hesaplanarak başarılı kümeler belirlenmiştir.

Küme başarı puanının hesaplanmasında Slavin’in (1990) geliştirdiği, öğrencilerin

bireysel gelişimini öne çıkararak kendi kendileriyle yarışmasına olanak sağlayan,

bireysel ilerlemeleri esas alan bir değerlendirme yöntemi kullanılmıştır (Tarım, 2003;

İflazoğlu, 2003).

3.8.2.1.2. 2005-2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı Doğrultusunda Yapılan

Öğretim

Araştırma süresince, kontrol gruplarında 2005-2006 Türkçe Dersi Öğretim

Programı doğrultusunda yapılan öğretim uygulanmıştır. Dersler birinci kontrol

grubunda araştırmacı, ikinci kontrol grubunda ise sınıf öğretmeni tarafından

yürütülmüştür. Dersler, her iki kontrol grubunda da Milli Eğitim Bakanlığı tarafından

gönderilen Türkçe dersi öğretmen kılavuz kitabı (2005) doğrultusunda işlenmiş;

kılavuzda yer alan etkinlikler dışında herhangi bir zekâ alanına yönelik etkinlik

kullanılmamıştır. Bu yönteme ilişkin bir dersin işlenişi aşağıdaki basamaklarda


92

1. Derslere ilk olarak öğrencilerin dikkatlerinin çekilmesi ile başlanmıştır.

Dersin giriş bölümünde metinle ilgili bir resim tepegözde yansıtılmış ve metnin başlığı

söylenmiş; öğrencilerden resimde kimlerin olduğunu, nerede bulunduklarını, neler

yaptıklarını tahmin etmeleri istenmiştir.

2. Dersin geliştirme bölümünde konuya uygun olarak seçilen metin ilk olarak

öğretmen tarafından okunmuş, daha sonra öğrencilerden sessiz okuma yapmaları

istenmiştir. En son olarak da sınıftan birkaç öğrencinin sesli okuma yapmaları

sağlanmıştır. Dinleme çalışmalarında seçilen metinler, ya canlı bir kaynaktan

(öğretmen) ya da bilgisayardan dinletilmiştir.

3. Öğrencilerden okudukları/okunan metindeki anlamını bilmedikleri kelimeleri

tespit etmeleri, sözlük yardımıyla anlamlarını bulmaları ve birer cümle içinde

kullanmaları sağlanmıştır. Metinle ilgili hazırlanan sorular öğrencilere yöneltilerek,

bireysel olarak cevap vermeleri istenmiştir.

4. Metnin ana düşüncesi bulma ve konuyla ile ilgili yazma çalışmaları

yapılmıştır.

5. Dersin değerlendirme bölümünde öğretmen tarafından metinle ilgili sorular

sorulmuş, verilen cevaplar doğrultusunda gerekli dönüt ve düzeltmeler yapılmıştır.

6. Derslerde, bütün dil becerilerinin (okuma, dinleme, konuşma, yazma, görsel

okuma ve görsel sunu) geliştirilmesi hedeflenmiş; öğrencilerin bireysel katılımlarına

dikkat edilmiştir.

3.9. Verilerin Çözümlenmesi

Araştırmada, okuduğunu anlama başarı testi ve tutum ölçeği toplam puanları,

kişisel bilgiler formundan elde edilen bilgiler, görüşme ve grup çalışmalarını

değerlendirme formundan elde edilen verilerin analizi aşağıdaki sırayla yapılmıştır:

1. İlk olarak deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin kişisel bilgiler

formuna verdikleri yanıtlar göz önüne alınmış, gözeneklerin %20’sinden fazlasında beş

93

ve daha az veri olan değişkenler yüzde ve frekans kullanılarak betimlenmiştir. Beşten

fazla veri olan değişkenlerde ayrıca Ki-Kare analizi uygulanmıştır.

2. Grupların öntest ortalamalarının birbirinden farklılaşıp farklılaşmadığını

belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Farklılığın hangi gruplar arasında

olduğunu belirlemek için Scheffe-f ikili karşılaştırmalar testi kullanılmıştır.

3. Öğrencilerin başarı testi ve tutum ölçeği öntest puanlarına göre düzeltilmiş

sontest ortalama puanları arasında farklılaşma olup olmadığı kovaryans analizi ile test

edilmiştir. Farklılaşmanın yönünü belirlemek için ise Bonferroni ikili karşılaştırmalar

testi kullanılmıştır.

4. Veriler, SPSS 11.5 istatistik paket programı kullanılarak analiz edilmiştir.

Sonuçların yorumlanmasında .05 anlamlılık düzeyi kabul edilmiştir.

5. Araştırmada, deney grubundaki öğrencilerin, hem Türkçe dersi ve derste

uygulanan ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi ile ilgili görüşlerini hem de kendi

zekâ alanlarına yönelik farkındalıklarını belirlemek amacıyla yapılan görüşme

sonucundan elde edilen veriler, nitel araştırmalarda kullanılan içerik analiz yöntemiyle

çözümlenmiştir. Öncelikle elde edilen veriler, bilgisayar ortamına aktarılmış,

oluşturulan metinler birkaç kez satır satır okunmuş ve buna yönelik kodlamalar

oluşturulmuştur. Ardından kodlar bir araya getirilerek ortak yönleri bulunmuş ve

temalar (kategoriler) ortaya çıkarılmıştır. Bulguları sunarken öğrencilerin görüşlerinden

alıntılara yer verilmiştir. Öğrencilerin cinsiyetleri (E: erkek; K: kız) ve öğrencilere

verilen sıra numaraları (örneğin, E1; K3 gibi) alıntıların sonuna eklenerek kodlanmıştır.

6. “Grup Çalışmalarını Değerlendirme Formu”nun birinci bölümü içerik analizi

yöntemiyle çözümlenerek tablolaştırılmıştır. İkinci ve üçüncü bölümden elde edilen

verilerin çözümlenmesinde, yinelenmiş ölçümler için tek yönlü varyans analizi

kullanılmıştır.

94

IV. BÖLÜM

BULGULAR

Bu bölümde, nicel ve nitel verilere ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Elde edilen

bulgular araştırma denenceleri ve soruları çerçevesinde düzenlenmiştir.

4.1. Araştırma Denencelerine İlişkin Bulgular

4.1.1. Birinci Denenceye İlişkin Bulgular

Araştırmanın birinci denencesi aşağıdaki gibi ifade edilmiştir.

Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı deney


uygulandığı kontrol gruplarındaki öğrencilerin, “Okuduğunu Anlama Başarı Testi”



Araştırmanın yürütüldüğü, deney ve kontrol gruplarında yer alan 115 öğrencinin

okuduğunu anlama başarı testinden aldıkları öntest-sontest puanlarının aritmetik

ortalamaları, standart sapma değerleri, kovaryans analizi sonucunda hesaplanan ve

çoklu karşılaştırma testinde temel alınan sontest düzeltilmiş ortalama puanları ile

standart hata değerleri Tablo 4.1.1.1.’de sunulmuştur.

Tablo 4.1.1.1. incelendiğinde, deney ( X =22.59; 26.00) ve kontrol gruplarının

( X =19.57; 20.76; X =18.87; 19.31) başarı testi sontest puanlarının aritmetik

ortalamalarının öntest puanlarına göre yükseldiği gözlenmektedir.

95

Tablo 4.1.1.1. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Okuduğunu Anlama

Başarı Testi Öntest-Sontest Toplam Puanlarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma

Değerleri ile Sontest Düzeltilmiş Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri

Gruplar N Toplam Puanlar Düzeltilmiş Sontest

Ortalamaları X SS X d SH

Deney 39 Öntest 22.59 5.07 Sontest 26.00 4.55 23.63 .540

1. Kontrol 37 Öntest 19.57 5.86 Sontest 20.76 6.44 21.66 .534

2. Kontrol 39 Öntest 18.87 5.88 Sontest 19.31 5.82 20.82 .526

Tablo 4.1.1.1.’de görüldüğü gibi, deney grubunun düzeltilmiş sontest toplam

puan ortalaması ( X = 23.63), kontrol gruplarının ortalamalarından ( X = 21.66; X =

20.82) yüksektir. Gözlenen bu farkın anlamlı olup olmadığını test etmek için kovaryans

analizi uygulanmış, elde edilen sonuçlar Tablo 4.1.1.2.’de gösterilmiştir.

Tablo 4.1.1.2. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Okuduğunu

Anlama Başarı Testi Sontest Toplam Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları

Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler

Ortalaması F p

Kontrol Edilen Değişken (Öntest) 2413.172 1 2413.172 232.127 .000

Deney grupları 140.632 2 70.316 6.764 .002 Hata 1153.947 111 10.396

Toplam 4530.783 114

Tablo 4.1.1.2’de görüldüğü gibi, kovaryans analizi sonuçları, öntest toplam

puanları kontrol altına alındığında, grupların sontest düzeltilmiş ortalama puanları

açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olduğunu göstermiştir [F(1,2)= 6.764; p=

.002). Belirlenen farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu saptamak için Bonferroni

ikili karşılaştırmalar testi uygulanmış, elde edilen sonuçlar Tablo 4.1.1.3’te

sunulmuştur.

96

Tablo 4.1.1.3. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Testi Sontest

Toplam Puanları Düzeltilmiş Ortalamaları Arasındaki Farkların Anlamlılığına İlişkin

Bonferroni Testi Sonuçları

Karşılaştırma Gerçek Farklılık Standart Hata p Deney/ 1. Kontrol 1.957 .771 .037 Deney/ 2. Kontrol 2.793 .774 .001

Tablo 4.1.1.3 incelendiğinde, deney ve kontrol grupları arasında deney grubu

lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunurken, kontrol grupları arasında anlamlı

bir fark gözlenmemektedir.

Başarı testinden elde edilen bulgular, araştırmanın birinci denencesinde ileri

sürülen toplam puanlar açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark olacağı yargısını

desteklemektedir.

4.1.2. İkinci Denenceye İlişkin Bulgular

Araştırmanın ikinci denencesi aşağıdaki gibi ifade edilmiştir.



uygulandığı kontrol gruplarındaki öğrencilerin, “Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği”



Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin Türkçe dersine ilişkin tutum

ölçeğine ilişkin öntest-sontest puanlarının ortalamaları, standart sapma değerleri ile

kovaryans analizi sonucunda hesaplanan ve çoklu karşılaştırma testinde temel alınan

sontest düzeltilmiş ortalamaları ile standart hata değerleri Tablo 4.1.2.1.’de verilmiştir.

97

Tablo 4.1.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Türkçe Dersine

İlişkin Tutum Ölçeğinden Aldıkları Öntest-Sontest Puanlarının Ortalamaları, Standart

Sapma Değerleri ile Sontest Düzeltilmiş Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri

Gruplar N Toplam Puanlar Düzeltilmiş Sontest

Ortalamaları X SS X d SH

Deney 39 Öntest 3.93 .429 Sontest 4.36 .283 4.49 .076

1. Kontrol 37 Öntest 4.16 .490 Sontest 4.15 .646 4.11 .076

2. Kontrol 39 Öntest 4.24 .540 Sontest 4.14 .720 4.04 .075

Tablo 4.1.2.1. incelendiğinde, Türkçe dersine ilişkin tutum ölçeği sontest puan

ortalamalarının öntest puanlarına göre deney grubunda yükseldiği; kontrol gruplarında

ise düştüğü görülmektedir. Düzeltilmiş sontest ortalama puanları deney grubunun 4.49;

birinci kontrol grubunun 4.11, ikinci kontrol grubunun 4.04’tür. Gözlenen bu farkın

anlamlı olup olmadığını test etmek için kovaryans analizi uygulanmış, elde edilen

sonuçlar Tablo 4.1.2.2.’de verilmiştir.


İlişkin Tutum Ölçeği Sontest Toplam Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları

Kareler Toplamı Sd Kareler

Ortalaması F p

Kontrol Edilen Değişken (Öntest) 14.227 1 14.227 67.019 .000

Deney grupları 4.286 2 2.143 10.096 .000 Hata 23.563 111 .212

Toplam 38.989 114

Tablo 4.1.2.2’de görüldüğü gibi, kovaryans analizi sonuçları, öntest puanları

kontrol altına alındığında, grupların sontest düzeltilmiş ortalama puanları açısından

gruplama ana etkisinin anlamlı olduğunu göstermiştir [F (1, 2)= 10.096; p=.000).

Belirlenen farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu saptamak için Bonferroni ikili

karşılaştırmalar testi uygulanmış, elde edilen sonuçlar Tablo 4.1.2.3’te sunulmuştur.

98


İlişkin Tutum Ölçeği Sontest Düzeltilmiş Ortalamaları Arasındaki Farkların

Anlamlılığına İlişkin Bonferroni Testi Sonuçları

Karşılaştırma Gerçek Farklılık Standart Hata p Deney/ 1. Kontrol .385 .108 .002 Deney/ 2. Kontrol .452 .108 .000

Tablo 4.1.2.3. incelendiğinde, deney ( X = 4.49) ve kontrol grupları arasında

( X = 4.11; X = 4.04) deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark

bulunurken, kontrol grupları arasında anlamlı bir fark gözlenmemektedir.

Türkçe dersine ilişkin tutum ölçeğinden elde edilen bulgular, araştırmanın ikinci

denencesinde ileri sürülen toplam puanlar açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark

olacağı yargısını desteklemektedir.

4.1.3. Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular

Araştırmanın üçüncü denencesi aşağıdaki gibi ifade edilmiştir.


grubundaki öğrencilerin altı farklı zamanda ölçülen Türkçe dersindeki başarılarına


Araştırmanın yürütüldüğü deney grubundan görüşmeye katılan 19 öğrenciye,

“Grup Çalışmalarını Değerlendirme Formu” çalışmanın ilk ve son haftası hariç her

haftanın sonunda uygulanmıştır. Öğrencilerin, Türkçe dersindeki başarılarına yönelik

kendilerini değerlendirme puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapma değerleri

Tablo 4.1.3.1.’de sunulmuştur.

99


Değerlendirme Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler

N X S Ölçüm I 19 5.84 2.48 Ölçüm II 19 6.42 1.84 Ölçüm III 19 6.53 2.95 Ölçüm IV 19 7.11 2.54 Ölçüm V 19 7.37 2.73 Ölçüm VI 19 8.00 2.24

Tablo 4.1.3.1. incelendiğinde, öğrencilerin Türkçe dersindeki başarılarına

yönelik kendilerini değerlendirme puanlarının her ölçümde artış gösterdiği

görülmektedir. Bu puanlar arasında anlamlı bir fark olup olmadığını test etmek üzere

yinelenmiş ölçümler için tek yönlü varyans analizi uygulanmış, elde edilen sonuçlar

Tablo 4.1.3.2.’de verilmiştir.


Değerlendirme Puanlarına İlişkin Yinelenmiş Ölçümler ANOVA Sonuçları

Varyansın Kaynağı


Ortalaması F p Anlamlı Fark

Denekler Arası 323.614 18 17.979

2.935 .017 6~1 6~2

Ölçüm 56.175 5 11.235 Hata 344.491 90 3.828

Toplam 724.28 113 “~” Ölçümler arasındaki farkı sembolize etmektedir.

Tablo 4.1.3.2. incelendiğinde, öğrencilerin altı farklı ölçümden aldıkları Türkçe

dersindeki başarılarına yönelik kendilerini değerlendirme puanları arasında istatistiksel

olarak anlamlı bir fark olduğu görülmüştür [F (18, 5)= 2.935; p= .017]. Bu farkın hangi

gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Bonferroni ikili karşılaştırmalar testi

uygulanmış, altıncı ölçümle birinci ve ikinci ölçüm arasında altıncı ölçüm lehine

anlamlı farkların olduğu gözlenmiştir.

Sonuç olarak elde edilen bulgular, araştırmanın üçüncü denencesinde ileri

sürülen, öğrencilerin altı farklı zamanda ölçülen Türkçe dersindeki başarılarına yönelik

kendilerini değerlendirme puanları arasında anlamlı bir fark olacağı yargısını

desteklemektedir.

100

4.1.4. Dördüncü Denenceye İlişkin Bulgular

Araştırmanın dördüncü denencesi aşağıdaki gibi ifade edilmiştir.


grubundaki öğrencilerin altı farklı zamanda ölçülen Türkçe derslerine katılımlarına


Öğrencilerin, Türkçe derslerine katılımlarına yönelik kendilerini değerlendirme

puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapma değerleri Tablo 4.1.4.1.’de

sunulmuştur:


Değerlendirme Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler

N X S

Ölçüm I 19 5.63 2.36 Ölçüm II 19 6.42 2.09 Ölçüm III 19 7.11 1.97 Ölçüm IV 19 7.84 1.83 Ölçüm V 19 8.53 1.61 Ölçüm VI 19 9.05 1.22

Tablo 4.1.4.1. incelendiğinde, öğrencilerin Türkçe dersine katılımlarına yönelik

kendilerini değerlendirme puanlarının her ölçümde artış gösterdiği görülmektedir. Bu

puanlar arasında anlamlı bir fark olup olmadığını test etmek üzere yinelenmiş ölçümler

için tek yönlü varyans analizi uygulanmış, elde edilen sonuçlar Tablo 4.1.4.2.’de

verilmiştir.

101


Değerlendirme Puanlarına İlişkin Yinelenmiş Ölçümler ANOVA Sonuçları

Varyansın Kaynağı


Ortalaması F p Anlamlı Fark

Denekler Arası 322.772 18 17.932

47.444 .000

6~1,2,3,4,5 5~1,2,3,4 4~1,2,3 3~1,2 2~1

Ölçüm 158.886 5 31.777 Hata 60.281 90 .670

Toplam 541.939 113

“~” Ölçümler arasındaki farkı sembolize etmektedir.

Tablo 4.1.4.2.’ye göre, öğrencilerin altı farklı ölçümden aldıkları Türkçe dersine

katılımlarına yönelik kendilerini değerlendirme puanları arasında istatistiksel olarak

anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır [F (18, 5)= 47.444; p= .000]. Bu farkın hangi gruplar

arasında olduğunu belirlemek için Bonferroni ikili karşılaştırmalar testi uygulanmış,

yapılan bütün ölçümler arasında istatistiksel olarak anlamlı farkların olduğu

görülmüştür.

Sonuç olarak elde edilen bulgular, araştırmanın dördüncü denencesinde ileri

sürülen, öğrencilerin altı farklı zamanda ölçülen Türkçe dersine katılımlarına yönelik

kendilerini değerlendirme puanları arasında anlamlı bir fark olacağı yargısını

desteklemektedir.

4.2. Araştırma Sorularına İlişkin Bulgular

4.2.1. Araştırmanın Birinci Sorusuna İlişkin Bulgular

Araştırmanın birinci sorusu aşağıdaki gibi ifade edilmiştir.

Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin sınıfta uygulanması ile

ilgili öğrenci görüşleri nelerdir?

Deney grubundaki 19 öğrenciye, çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme

yönteminin sınıfta uygulanması ile ilgili görüşleri sorulmuştur. Görüşmeden elde edilen

bulgular aşağıdaki gibidir.

Görüşme yapılan öğrencilere, dersin ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemiyle

işlenmesi hakkındaki görüşleri sorulduğunda, öğrencilerin tamamı kullanılan yöntemi

102

zevkli/eğlenceli bulduğundan, bu yöntemi “çok güzel/çok iyi bir yöntem” olarak

nitelendirmişlerdir. Öğrencilerden 9’u bu yöntem sayesinde Türkçe derslerini daha çok

sevdiklerini belirtmiş; 6’sı bu yöntemle ve grup çalışması sayesinde derse daha çok

katılma isteği duyduklarını söylemiştir. Öğrencilerin 4’ü ise derslerin, bu yönteme göre

işlenmesinin önceki Türkçe derslerine göre daha iyi olduğunu vurgulamışlardır.

Aşağıda öğrenci görüşlerinden örnekler yer almaktadır:

“Ben bu yöntemle Türkçe dersini daha çok sevmeye başladım. Bu yöntem biraz daha

bize göre oldu sanki. Şimdi etkinlikler ve kümelerle daha iyi oldu… (E12).”

“…Başarımı arttırdı. Küme çalışması beni memnun etti, eğlenceli geçti. Derse daha

çok katılma isteği duydum (E3).”

“Bence çok güzel ve eğlenceli oldu. Türkçe derslerini daha çok sevmeye başladım…

(K14).”

Türkçe derslerinde grupla çalışma konusundaki düşünceleri sorulduğunda,

öğrencilerin tamamı grupla çalışmayı “çok zevkli/çok güzel” olarak nitelendirmişlerdir.

Bu öğrencilerden 12’si arkadaşlarıyla işbirliği yaparak daha farklı, daha fazla bilgi

edindiklerini ve başarılarının arttığını; grupla çalışarak arkadaşlarıyla daha iyi

kaynaştıklarını, onları daha iyi tanıdıklarını ve iyi yönlerini gördüklerini söylemiştir.

Öğrencilerin 7’si grupla çalışarak tek başlarına başardıklarından daha fazlasını

başardıklarını; dayanışmayı, paylaşmayı, görev dağılımını, yardımlaşmayı ve birlikte

çalışmayı öğrendiklerini belirtmiştir. Aşağıda öğrenci görüşlerinden örnekler yer

almaktadır:

“Bu yöntemde arkadaşlarımızla işbirliği yaparak birçok şeyi gerçekleştirdik. Onlarla

daha iyi kaynaştım, onların iyi yönlerini gördüm (K5).”

“Benim yapamadıklarımı hep birlikte yapıyorduk. Grup arkadaşlarıma ben de yardım

ediyordum. Aynı zamanda dayanışma, paylaşma ve görev dağılımını öğrenmiş olduk

(K1).”

103

“Beraber fikirlerimizi paylaşarak tek başıma yapabileceğimden daha iyi şeyler

yaptığımı öğrendim. Gruplar, tek tek oturarak çalışmaktan daha eğlenceli oldu. Çünkü

tek başımıza başaramadığımız işleri grupla başardık (E11).”

Öğrencilere en çok sevdikleri iki etkinlik sorulduğunda, 11 öğrenci “duvar

gazetesi”, 6’sı “hikaye oluşturma”, 5’i “bilmece-bulmaca hazırlama”, 5 kişi “A’dan

Z’ye beyin fırtınası”, 4 öğrenci “fotoğraf oluşturma”, 4’ü de “balık kılçığı” etkinliğini

daha çok sevdiklerini söylemiştir. Öğrencilerin 3’ü ise “karış-don-eşleş” ve “iç-dış

çemberler”i sevdiklerini belirtmiştir.

Öğrencilere bu etkinlikleri niçin sevdikleri sorulduğunda ise 12 öğrenci

etkinlikleri “eğlenceli, güzel ve zevkli” olarak nitelendirmiş ve bu etkinlikleri bilgilerini

arttırdığı ve daha iyi öğrenmelerini sağladığı için sevdiklerini belirtmiştir.

Öğrencilerden 4’ü bu etkinlikleri hareketli olduğu için; 3’ü ise bu etkinlikler sayesinde

arkadaşlarıyla birlikte değişik fikirler ürettikleri için sevdiklerini söylemiştir. Aşağıda

öğrencilerin sevdikleri etkinliklere ilişkin görüşlerinden örnekler yer almaktadır:

“En sevdiğim etkinlikler, duvar gazetesi; araştırıp çok değişik bir şey ortaya çıktı,

farklı bilgilerden gazete yapmayı öğrendik…öykü oluşturmak da çok güzeldi, çok komik

şeyler ortaya çıktı. Karış-don-eşleş çok eğlenceli oldu, sınıf içinde gezdiğimiz ve

arkadaşlarımızla birlikte olduğumuz için hoşuma gitti … fotoğraf oluşturma da çok

hoşuma gitti. Çünkü, bedenimizi ve bedensel zekâmızı kullandık. Bilmece hazırlama da

çok hoşuma gitti (K5).”

“Mimar Sinan hakkında duvar gazetesi hazırlama, balık kılçığı, A’dan Z’ye beyin

fırtınası. Bu etkinlikler çok eğlenceli geçti (E3).”

Görüşme yapılan öğrencilere, sevmedikleri etkinlikler sorulduğunda,

öğrencilerin çoğu (12 kişi) sevmedikleri etkinliğin olmadığını, bütün etkinliklerin çok

güzel olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerin 4’ü, “ikili dönerli/dönerli okuma” etkinliğini,

arkadaşlarının okuduğunu anlamadıkları ve arkadaşlarının yavaş okumalarından

sıkıldıkları için sevmediklerini belirtirken; 3 öğrenci ise etkinliği tamamlamakta

zorlandıkları için “balık kılçığı” etkinliğini sevmediklerini söylemiştir. Aşağıda öğrenci

görüşlerinden örnekler yer almaktadır.

104

“Hiç sevmediğim etkinlik olmadı. Türkçe dersini çok seviyorum, bu uygulamayla daha

da çok sevdim (E19).”

“Dönerli okuma biraz kötüydü, arkadaşlarımın okumasını anlamıyordum, sınıftan da

gürültü geliyordu (K17).”

“Balık kılçığı etkinliğini, hepsi dolmadığı için sevmedim (K4).”

Öğrencilere, dersin bu yöntemle işlenmesi sırasında karşılaştıkları zorlukların

olup olmadığı sorulduğunda 13 öğrenci, grupla çalışmanın bazı zorlukları olduğunu,

arkadaşlarıyla anlaşmada bazen sorunlar yaşadıklarını; 4 öğrenci araştırma ödevlerini

yaparken sorunlar yaşadıklarını belirtmiştir. Öğrencilerden 2’si ise bilgi ve malzeme

yetersizliğinden dolayı zorlandıklarını söylemiştir. Aşağıda öğrenci görüşlerinden

örnekler yer almaktadır:

“Herkes farklı bir şey söyleyince karışıklık çıkıyordu bazen. Arkadaşlarımla iyi

geçinemediğim zaman, arkadaşlarım derse katılmadığında, fikir uyuşmazlığı çıktığında

biraz zorlandım (K13).”

“Araştırma ödevlerini yaparken zorlandım… Kümemizde kavgalar oldu bazen, duvar

gazetesi hazırlarken zorlandık, elimizde fazla materyal yoktu (E11).”

Görüşmenin ikinci bölümünde öğrencilere, Türkçe dersine yönelik görüşleri

sorulmuştur. İlk olarak, bu çalışmadan önceki Türkçe dersleri ile ilgili

görüşleri/duyguları sorulduğunda; öğrencilerden 11’i, Türkçe derslerini pek

sevmediğini; derste hep aynı şeyleri yaptıklarını belirtirken; 2 öğrenci ise Türkçe’nin en

sevmediği ders olduğunu söylemiştir. Öğrencilerden 2’si Türkçe’nin en sevdiği ders

olduğunu, 2’si sevdiği derslerden biri olduğunu belirtirken; 2 öğrenci dersi önceden

sevdiğini ama ilgisinin azalmaya başladığını belirtmiştir. Aşağıda öğrencilerin Türkçe

derslerine ilişkin görüşlerinden örnekler yer almaktadır:

“Önceden deftere yaz, soru cevap, anlamını bilediğin kelimeleri bul gel şeklinde

oluyordu dersler. Eğlenmiyorduk ve hep aynı şeyleri yapıyorduk (E9).”

105

“Ben Türkçe derslerini eskiden çok seviyordum. Sonra ilgim biraz azaldı…(K10).”

Sekiz haftalık uygulama sonundaki Türkçe dersleriyle ilgili duygu ve

düşünceleri sorulduğunda, öğrencilerin çoğu (13 öğrenci), Türkçe derslerini daha çok

sevmeye başladıklarını söylerken; 6 öğrenci Türkçe derslerini eğlenceli, zevkli ve güzel

bir ders olarak nitelendirmişlerdir. Aşağıda öğrenci görüşlerinden örnekler yer

almaktadır:

“Türkçe dersini çok seviyorum ben şimdi. Eskisinden katlarca daha çok seviyorum

(E3).”

“Şu an ki Türkçe dersleri benim için mükemmel diyebilirim. Çünkü artık Türkçe dersleri

öyle bir boyuta geldi ki, Türkçe dersi deyince aklıma gelen şeyler; zekâ alanları,

etkinlikler, eğlence, arkadaşlarımla dayanışma içinde olma, grup çalışması geliyor

aklıma. Eskisinden çok daha fazla seviyorum şu an Türkçe derslerini (K6).”

“Sizinle ders yapmaya başlayınca Türkçe eğlenceli ve zevkli bir ders haline

geldi…Türkçe dersleri daha da güzelleşti, sanki süslediler Türkçe dersini. Şimdi en

sevdiğim ders Türkçe dersi oldu… (K13).”

Sekiz hafta boyunca işlenen Türkçe derslerini, diğer derslerle karşılaştırması

istendiğinde, 10 öğrenci her şeyin grup olarak, işbirliği içinde yapılmasının; 9 öğrenci

de etkinliklerin olmasının farklı olduğunu belirtmiştir. Bu öğrencilerin 7’si ayrıca, bu

dersin diğerlerinden daha zevkli, eğlenceli ve öğretici olduğunu söylemiş; 2 öğrenci

diğer derslerden farklı olarak bu derste farklı zekâ alanlarını kullandıklarını belirtmiş;

2’si de bedenlerini daha çok kullandıklarından söz etmişlerdir. Aşağıda öğrenci

görüşlerinden örnekler yer almaktadır:

“En önemlisi bu derste işbirliği yapıyoruz, diğerlerinde böyle bir şey olmuyor. İkincisi

bu derste diğerlerine göre daha fazla etkinlik yapıyoruz. Etkinlik olunca daha iyi

öğreniyoruz…çok daha zevkli ve eğlenceli oluyor. En önemli fark işbirliği yapmamız;

diğer derslerde arkadaşlarımızla konuşmuyoruz bile (E9).”

106

“Diğer dersleri işbirliği ve dayanışma içinde yapmıyorduk, kümede herkesin fikirleri

öğreniliyor. Diğer dersler tek bir zekâ üzerine şeyler yapılıyor ama Türkçe dersinde

farklı zekâ alanlarımızı kullanıyoruz (K10).”

Öğrencilere bu çalışmaya başlamadan önceki Türkçe derslerini düşündüklerinde,

hangi zekâ alanını/alanlarını kullandıkları sorulduğunda, en çok sözel-dilsel ve

matematiksel-mantıksal zekâ (11 öğrenci); daha sonra içsel (5 kişi) ve görsel zekâ

alanlarının (3 kişi) kullanıldığı belirtilmiştir. Aşağıda öğrenci görüşlerinden örnekler yer

almaktadır:

“Mantıksal zekâ kullanıyorduk; genellikle zekâ soruları çözüyorduk. Görsel zekâ

kullanıyorduk; resim çizmeyle ilgili. Sözel zekâyı; parçayı okuyarak, anlayarak soruları

yaptığımız için (E8).”

“Mantıksal ve sözel zekâ. Bu kadar çok zekâ alanı kullanmıyorduk o zamanlar.

Öğretmen sadece o ders hakkındaki düşüncelerimizi alıyordu ve Türkçeyle ilgili sadece

dilbilgisi işliyorduk (K7).”

Öğrencilere, Türkçe dersleri ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemiyle

işlenirken, hangi zekâ alanlarını daha çok kullandıkları sorulduğunda, 6 öğrenci bu

derslerde bütün zekâ alanlarını kullandıklarını söylerken, 5 öğrenci bedensel zekâyı, 5

öğrenci sosyal zekâyı ve 3’ü ise doğa zekâsını daha çok kullandıklarını belirtmişlerdir.

İkinci olarak en çok kullanılan zekâ alanlarının ise sözel (5 öğrenci), içsel (4 öğrenci) ve

görsel zekâ (4 öğrenci) alanları olduğu belirtilmiştir. Aşağıda öğrenci görüşlerinden

örnekler yer almaktadır:

“Hepsini kullandık, en çok, görsel (kafamızda canlandırmalar yaptık), bedensel

(vücudumuzu kullanarak birçok etkinlik yaptık, fotoğraf oluşturduk), sözel (kümede

neler konuşulduğunu kalkıp söylüyorduk, kendi düşüncelerimizi anlatıyorduk), içsel

(kendimizi yansıtan şeyler söylüyorduk, yazıyorduk) ve sosyal zekâyı (arkadaşlarımızla

paylaşıyorduk fikirlerimizi) kullandık (K18).”

“…sosyal zekâ bunun amacı gibi duruyor; zaten küme çalışması yapıyoruz (E9).”

107

“Sosyal zekâ (arkadaşlarımızla dayanışma içindeydik, birlikte bir şeyler başardık) ve

sözel zekâ (E15).”

Türkçe dışındaki derslerde en çok kullandıkları zekâ alanları sorulduğunda, 9

öğrenci, dersten derse değiştiğini belirterek; matematik dersinde matematiksel-

mantıksal; Türkçe ve sosyal derslerinde sözel; fen dersinde doğa; beden eğitimi

dersinde bedensel; müzik dersinde müziksel; resim dersinde görsel zekâ alanlarını daha

çok kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerden 5’i matematiksel-mantıksal, 3’ü sözel

ve 2’si içsel zekâ alanlarını kullandıklarını söylemişlerdir. Aşağıda öğrenci

görüşlerinden örnekler yer almaktadır:

“Matematikte matematiksel-mantıksal; beden eğitiminde bedensel; müzikte müziksel;

resimde görsel zekâmı kullanıyorum; fen ve sosyalde mantıksal, diğer derslerde daha

çok mantıksal zekâmı kullanıyorum (E3).”

“Diğer derslerde mantıksal ve sözel zekâmızı çok kullanıyoruz… Mantık yürütüp,

anlatım yapıyoruz (K2).”

4.2.2. Araştırmanın İkinci Sorusuna İlişkin Bulgular

Araştırmanın ikinci sorusu aşağıdaki gibi ifade edilmiştir.

Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin sınıfta uygulanması ile

ilgili öğrenci görüşleri süreç içerisinde farklılık göstermiş midir?

Deney grubundan görüşme yapılan 19 öğrencinin “Grup Çalışmalarını

Değerlendirme Formu”ndan elde edilen veriler içerik analizi kullanılarak

çözümlenmiştir. Formdan elde edilen bulgular Tablo 4.2.2.’de verilmiştir.

108

Tablo 4.2.2. Çoklu Zekâ Kuramı Destekli Kubaşık Öğrenme Yönteminin

Sınıfta Uygulanması ile İlgili Öğrenci Görüşleri

* Parantez içindeki sayılar, aynı görüşü paylaşan öğrenci sayısını belirtmektedir.

2. - 3. Hafta 4. - 5. Hafta 6. - 7. Hafta

Grupla çalışmaya ilişkin duygu ve düşünceler

- Grupla çalışmak zevkli/eğlenceli oluyor (6)* - Yardımlaşma ve dayanışma içindeyiz (5)* - Arkadaşlarımla bir şeyler yapmaktan hoşlanıyorum (5)* - Bazı arkadaşlarımdan dolayı grupla çalışmayı çok sevmedim (3)*

- Grupla çalışmak çok zevkli/eğlenceli oluyor (7)* - Yardımlaşma ve dayanışma içindeyiz (4)* - Arkadaşlarımla tartışmayı/çalışmayı seviyorum (3)* - Grupla ortaya güzel şeyler çıkıyor (3)* - Her işi tek bir kişi yapıyor (2)*

- Grupla çalışmak çok zevkli/eğlenceli oluyor (8)* - Küme arkadaşlarım bana yardımcı oluyor, bilmediklerimi öğretiyor (5)* - Kümemi ve kümece çalışmayı çok seviyorum (6)* - Kümece eğlenerek değişik şeyler ortaya çıkarıyoruz, daha fazla şey kazanıyorum (4)*

Grupla çalışarak edinilen kazanımlar

- Arkadaşlarımı daha iyi tanıdım/ arkadaşlık ilişkilerim gelişti (7)* - Bilmediklerimi arkadaşlarımla paylaşarak öğrendim (4)* - Yardımlaşmanın ve dayanışmanın önemini öğrendim (3)* - Takım ruhum gelişti (3)*

- Arkadaşlarımı daha iyi tanıdım (2)* - Paylaşma/dayanışma duygum gelişti (6)* - Yaratıcılığım gelişti. - Hızlı düşünme becerim gelişti. - Görüşlerimden utanmamam gerektiğini öğrendim.

- Arkadaşlarımı daha iyi tanıdım/onlarla daha iyi kaynaştım (8)* - Yardımlaşma/dayanışmayı öğrendim (3)* - Çeşitli zekâlarda geliştim (2)* - Bilgileri, eşyaları, düşünceleri arkadaşlarımla paylaşmayı öğrendim.

En çok sevilen etkinlikler

- Masal oluşturma (9)* - Atasözü bulmacası (6)* - Afiş hazırlama (4)* - Bilenin etrafını çevir (3)*

- Duvar gazetesi (12)* - Şarkı yazma (9)* - İç-dış çemberler (7)* - Bilmece hazırlama (5)* - 5N1K (3)*

- Karış-don-eşleş (12)* - Bulmaca hazırlama (8)* - Duvar gazetesi (7)* - Fotoğraf oluşturma (3)*

Sevilmeyen etkinlikler

- Afiş hazırlama (3)* - İkili dönerli/dönerli okuma (2)*

- Duvar gazetesi (4)* - Balık kılçığı (2)*

- Dönerli okuma (3)*

Zorlanılan etkinlikler

- Atasözü bulmacası (8)* - Afiş hazırlama (3)*

- A’dan Z’ye beyin fırtınası (9)* - Duvar gazetesi (6)* - 5N1K (2)*

- Duvar gazetesi (4)* - Bulmaca hazırlama (2)* - İkili denetim (2)*

En çok kullanılan zekâ alanları

Matematiksel-mantıksal zekâ Sözel zekâ İçsel zekâ

Matematiksel-mantıksal zekâ Sözel zekâ İçsel zekâ Sosyal zekâ

Matematiksel-mantıksal zekâ Sosyal zekâ İçsel zekâ Bedensel-kinestetik zekâ Doğacı zekâ

109

Tablo 4.2.2.’de çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin sınıfta

uygulanması ile ilgili öğrenci görüşleri yer almaktadır. Türkçe derslerinin grupla

çalışması yapılarak işlenmesine ilişkin görüşleri incelendiğinde öğrencilerin, grupla

çalışmayı zevkli ve eğlenceli buldukları, kendilerini yardımlaşma ve dayanışma içinde

hissettikleri, derste arkadaşlarıyla birlikte bir şeyler yapıyor olmaktan hoşlandıkları

görülmektedir. İlk haftalarda, bazı öğrencilerin grup arkadaşlarıyla anlaşmakta

zorlandıkları ve bu sebeple derste kullanılan yöntemi benimseyemedikleri

gözlenmektedir. Yine ilk haftalarda, görev dağılımının yapılmadığı kümelerde, işleri

bir-iki kişinin üstlendiği, bu durumun diğerleri tarafından hoş karşılanmadığı

belirtilmiştir. Daha sonraki haftalarda, grupla çalışmayı zevkli ve eğlenceli bulanların

sayısının arttığı görülmektedir.

Öğrencilerden, Türkçe derslerinde grup çalışması yapmanın bu hafta kendilerine

neler kazandırdığını yazmaları istendiğinde, öğrenciler bu yöntem sayesinde

arkadaşlarını daha iyi tanıdıklarını, arkadaşlık ilişkilerinin geliştiğini ifade etmişlerdir.

Ayrıca bu yöntem sayesinde, öğrencilerin bilmediklerini arkadaşlarından öğrendiklerini,

paylaşma ve dayanışmanın önemini fark ettikleri görülmektedir.

Her hafta yapılan etkinlikler birbirinden farklı olduğundan, öğrencilerin

sevdikleri etkinlikler de farklılık göstermektedir. Öğrencilerin en çok sevdikleri

etkinlikler, ilk iki hafta için; masal oluşturma, atasözü bulmacası, afiş hazırlama, bilenin

etrafını çevir; dördüncü ve beşinci hafta için; duvar gazetesi, şarkı yazma, iç-dış

çemberler, bilmece hazırlama, 5N1K; altıncı ve yedinci hafta için; karış-don-eşleş,

bulmaca hazırlama, duvar gazetesi, fotoğraf oluşturma etkinlikleri olmuştur.

Öğrencilerin sevmediği etkinlikler, afiş hazırlama, ikili dönerli/dönerli okuma,

duvar gazetesi ve balık kılçığıdır. Zorlandıkları etkinlikler ise, atasözü bulmacası, afiş

hazırlama, A’dan Z’ye beyin fırtınası, duvar gazetesi, 5N1K ve ikili denetim olarak

belirtilmiştir.

Öğrencilerin Türkçe derslerinde genel olarak en çok kullandıkları zekâ alanları;

matematiksel-mantıksal, sözel, içsel ve sosyal zekâdır.

110

V. BÖLÜM

TARTIŞMA VE YORUM

Bu bölümde, çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yöntemi ile 2005-

2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı doğrultusunda yapılan öğretimin öğrencilerin

akademik başarıları ve derse yönelik tutumları üzerindeki etkisine ilişkin bulgular ve

öğrencilerin görüşleri tartışılmıştır.

5.1. Akademik Başarı

Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin beşinci sınıf

öğrencilerinin okuduğunu anlama başarısı üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla,

deney ve kontrol gruplarının başarı testi öntest-sontest toplam puanları üzerinde

istatistiksel işlem olarak kovaryans analizinden yararlanılmıştır. Kovaryans analizi

sonuçları, öntest toplam puanları kontrol altına alındığında, grupların sontest toplam

puanları açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olduğunu göstermiştir (Tablo

4.1.1.2). Bonferroni ikili karşılaştırma sonuçları, farkın ÇZK destekli kubaşık öğrenme

yönteminin uygulandığı deney grubu lehine olduğunu ortaya çıkarmıştır. Öğrencilerin,

Türkçe dersindeki başarılarına yönelik kendilerini değerlendirme puanları

incelendiğinde de, kullanılan bu yöntemin başarılarını arttırdığını düşündükleri ortaya

çıkmıştır. Bu nedenle ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin, 2005-2006 Türkçe

öğretim programı doğrultusunda yapılan öğretime göre akademik başarıyı arttırmada

daha etkili olduğu söylenebilir. Bu bulguya paralel olarak, Susar da (2006), ilköğretim

dördüncü sınıf Türkçe dersinde yaptığı çalışmada, ÇZK destekli kubaşık öğrenme

yönteminin okuduğunu anlama başarısını arttırmada etkili olduğunu bulmuştur.

Literatür incelendiğinde, Kuzniewski, Sanders, Smith, Swanson, Urich (1998);

Sharp, Ashby (2002); Janes, Koutsopanagos, Mason, Villaranda (2000) ve Hubbard,

Newel (1999) tarafından yapılan çalışmalarda da kubaşık öğrenmenin ve çoklu zekâ

kuramı destekli öğretimin birlikte kullanılmasının, geleneksel yönteme göre

öğrencilerin okuduğunu anlama başarısını arttırmada etkili olduğu bulunmuştur. ÇZK

destekli öğretimin ve kubaşık öğrenme yönteminin ayrı ayrı kullanıldığında da

okuduğunu anlama başarısı üzerinde etkili olduğunu gösteren çalışmalara

rastlanmaktadır. Cobb (2001), Uhlir (2003), Gaines ve Lehman (2002), çoklu zekâ

111

kuramına göre hazırlanan öğretim etkinliklerinin; Yaman (1999), Aksakal (2002),

Caposey ve Heider (2003), Chapman (1991), Wilson (1991) ve Smith (2005) ise

kubaşık öğrenmenin okuduğunu anlama başarısını anlamlı bir şekilde arttırdığını

belirtmişlerdir.

Grup içerisinde yardımlaşmayı, fikir alışverişinde bulunmayı, ortak kararlar

almayı gerektiren bir süreç olan kubaşık öğrenmede öğrencilerin, ortak bir amaç için,

bir metin üzerinde işbirliği yaparak çalışmaları, okuduklarını daha iyi anlamalarını

sağlayabilir. Bromley ve Modlo’nun (1997) çalışmaları da dikkate alınarak, kubaşık

kümelerinde öğrencilerin verdikleri cevapları nasıl buldukları konusunda

konuşmalarının, kullandıkları süreçleri incelemelerinin ve nasıl öğrendikleriyle ilgili

farkındalık oluşturmalarının öğrencilerin okuduğunu anlama başarısını arttırmada etkili

olduğu söylenebilir. Kubaşık öğrenmeyle ilgili olarak yapılan deneysel çalışmaların

yanı sıra meta analiz çalışmaları da (Newmann ve Thompson, 1987; Johnson ve

Johnson, 1989; Johnson, Johnson ve Stanne, 2000; Tarım, 2003), kubaşık öğrenmenin

geleneksel öğretimden daha etkili olduğunu ortaya çıkarmıştır.

Küme çalışmaları, bütün küme elemanlarının katılımı ile tamamlandığından,

kümedeki herkesin derse aktif olarak katılımını sağlamaktadır. Etkinliklerin eksiksiz bir

şekilde tamamlanabilmesi için, öğrencilerin küme içinde, üstlerine düşen bütün

görevleri yerine getirmeleri gerekir. Okuma ve anlama çalışmaları ele alındığında, tüm

sınıf öğretiminde derste birkaç öğrencinin katılımı ile cevaplanabilen sorular, küme

içinde herkesin katılımı ile cevaplanır. Öğrencilerin okuduğunu anlama başarılarının

artması, derste her öğrencinin metni okuma fırsatı bulmasına ve okuduğunu anlama

çalışmalarına aktif bir şekilde katılmasına bağlanabilir.

Bu bulguyu destekler nitelikte, yapılan araştırmalar da, öğrencilerin birlikte

çalışmalarının, paylaşımda bulunmalarının ve derslerde yapılan etkinliklere ve sürece

aktif olarak katılmalarının okuduğunu anlama becerisini geliştirdiğini, okudukları

parçayı daha iyi anlamalarına yol açtığını ortaya çıkarmıştır (Demirel, Arslan, Epçaçan,

Diker, Çoşkuner ve Seçkin, 2005; Smith, 2005; Chapman, 1991; Wilson, 1991;). Smith

(2005) ve Barkley’in (2005) çalışmaları dikkate alınarak, öğrencilerin okudukları veya

okunan metin hakkında birbirleriyle konuşmalarına, tartışmalarına ve okuduklarından

anladıklarını çeşitli yollarla anlatmalarına ve bu tartışma ortamında öğrencilerin metinle

112

ilgili düşüncelerini ve duygularını çekinmeden birbirlerine söyleyebilmelerine fırsat

tanıyan kubaşık öğrenmenin, öğrencilerin başarılarını arttırmada önemli bir faktör

olduğu söylenebilir. Buna ek olarak, kubaşık öğrenmenin, sınıftaki yarışmacı ortamı

azaltıp, öğrenciye grup başarısı için öğrenme sorumluluğu vermesi de başarıyı

arttırmada etkili olabilir (Wilson, 1991). Dolayısıyla öğrencilerin bireysel farklılıklarını

dikkate alarak öğretim ortamını zenginleştiren ÇZK’nın da kubaşık öğrenmeyle birlikte

işe koşulmasının, başarı üzerindeki bu olumlu etkiyi arttırmada önemli bir rolü olduğu

söylenebilir.

Reidel, Tomaszewski ve Weaver (2003), ÇZK’ya dayalı etkinliklerin

kullanılmasının, öğrencilerin okudukları metinle daha fazla ilgilenmelerine, bu durumun

da öğrencilerin daha iyi motive olmalarına yol açtığını belirtmişlerdir. Ayrıca, derste

kullanılan çoklu zekâ etkinliklerinin öğrenci performansını ve başarısını arttırdığını

ifade etmişlerdir. Hubbard ve Newel (1999) ise ÇZK’nın öğrencilerin öğrenmeleri için

farklı yollar sağladığını, öğrencilerin verilen bilgiyi pasif alıcı konumdan kurtarıp,

öğrenmenin içine dahil ettiğini; Janes, Koutsopanagos, Mason ve Villaranda (2000), ise

ÇZK’nın öğrencilerin öğrenmeleri ile ilgili tercihlerinin olması anlamına geldiğini

belirtmişlerdir. Bu bağlamda, öğrencilerin oturarak değil, yaparak öğrendikleri dikkate

alındığında, ÇZK ve kubaşık öğrenmenin bir arada ele alınması sonucu, öğrencilere

anladıklarını farklı yollarla ifade etmelerini sağlayacak fırsatlar ortaya çıkmakta ve

öğrenciler öğrenme sürecine dahil edilmektedir (Hubbard ve Newel, 1999). Uhlir’in de

(2003) belirttiği gibi, metinle ilgili çalışmalarda kullanılan farklı etkinliklerin (hikaye

haritası, balık kılçığı, duvar gazetesi, şiir/şarkı yazma, bilmece oluşturma, fotoğraf

oluşturma), öğrencilerin sahip oldukları baskın zekâ alanlarını kullanarak metni

anlamalarına yardım ettiği söylenebilir. Bu etkinliklerin küme içerisinde etkileşim

halinde yapılması, öğrencilerin bilgiyi yapılandırmasında ve dolayısıyla başarılarının

artmasında etkili olabilir.

5.2. Türkçe Dersine İlişkin Tutum

Türkçe dersine ilişkin tutum, bu araştırmada ikinci bağımlı değişken olarak ele

alınmıştır. ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin beşinci sınıf öğrencilerinin

Türkçe dersine ilişkin tutum puanları üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla, deney ve

kontrol gruplarının tutum öntest-sontest puanları üzerinde istatistiksel işlem olarak

kovaryans analizinden yararlanılmıştır. Kovaryans analizi sonuçları (Tablo 4.1.2.2.),

113

öntest puanları kontrol altına alındığında, grupların sontest puanları açısından gruplama

ana etkisinin anlamlı olduğunu göstermiştir. Bonferroni ikili karşılaştırma sonuçları,

farkın ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu lehine

olduğunu göstermiştir.

Çoklu zekâ kuramı destekli öğretimin ve kubaşık öğrenme yönteminin

öğrencilerin derse ilişkin tutumlarını olumlu yönde geliştirmede etkili olduğu birçok

araştırma (Ellison, 1992; Emig, 1997; Bümen, 2001; Demirel, Akınoğlu, Acat,

Avanoğlu, Bağcıoğlu ve ark, 1998; Güneş, 2002; Oral, 2000; Arslan ve Şahin, 2004,

Acosta, 2004) bulgusuyla desteklenmektedir.

ÇZK ile desteklenmiş kubaşık öğrenme etkinlikleri, öğrencilerin derse aktif bir

şekilde ve eğlenerek katılmalarını sağlamıştır. Bu bulguyu destekler nitelikte

öğrencilerle yapılan görüşmelerde, bu yöntem sayesinde Türkçe derslerini daha çok

sevmeye başladıklarını, derse daha çok katılma isteği duyduklarını, işbirliği yaparak

daha fazla bilgi edindiklerini ve arkadaşlarıyla daha iyi kaynaştıklarını belirtmeleri,

öğrencilerin derse ilişkin olumlu tutum geliştirdikleri şeklinde yorumlanabilir.

Öğrencilerin, derse katılımları ile ilgili kendilerini değerlendirme puanları

incelendiğinde de, öğrencilerin kullanılan yöntem sayesinde derse katılımlarının

arttığını düşündükleri ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin, sınıf içi çalışmalara büyük bir

istekle katıldıkları ve kullanılan yönteme ilişkin olumlu görüş belirttikleri göz önüne

alındığında, ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin öğrencilerin derse ilişkin

tutumlarını olumlu yönde geliştirmede etkili olduğu söylenebilir.

Bromley ve Modlo (1997), öğrencilerin kümelerde ortak bir hedef için

çalıştıklarında dil dersleri ve öğrenme konusunda daha istekli hale geldiklerini

belirtmişlerdir. Kagan, Kagan ve Kagan da (2000), oluşturulan öğrenme ortamının

öğrencilerin başarılı olmalarında etkili olduğunu belirtmiş ve öğrenme ortamının

öğrencilerde ait olma ihtiyaçlarını karşılama özelliğine sahip olması gerektiğini

vurgulamışlardır. Bu bağlamda, öğrencilerin farklı yönlerini birbirleriyle paylaşmalarına

olanak tanıyan kubaşık öğrenme yönteminin, öğrencilerin bu ihtiyaçlarını

karşılamasından dolayı derse ilişkin tutumlarını olumlu yönde etkilediği söylenebilir.

114

5.3. Öğrenci Görüşleri

Deney grubundaki 19 öğrenciye, çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme

yönteminin sınıfta uygulanması ile ilgili görüşleri sorulmuştur. Öğrencilerin bu sorulara

verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde, öğrencilerin, kullanılan yöntemi

zevkli/eğlenceli buldukları, bu yöntem sayesinde Türkçe derslerini daha çok sevdikleri

ve derse daha çok katılma isteği duydukları görülmüştür. Bu çalışma öncesinde, derste

hep aynı şeyleri yaptıklarından dolayı, Türkçe derslerini pek sevmediklerini söyleyen

öğrenciler de dahil olmak üzere, öğrencilerin sekiz haftalık uygulama sonundaki Türkçe

dersleriyle ilgili duygu ve düşüncelerinin olumlu yönde değiştiği gözlenmektedir.

Yapılan diğer çalışmalarda da (Cluck ve Hess, 2003; Caposey ve Heider, 2003;

Azar, Presley ve Baklaya, 2006; Ayaydın, 2002; Temur, 2001, Yangın 1999, Korkmaz,

2001; Yıldırım, 2006) kubaşık öğrenme ve çoklu zekâ temelli etkinliklerin öğrencilerin

dersi daha çok sevmelerine, dersten zevk almalarına ve derse katılımlarını arttırmada

etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Kubaşık öğrenme ve ÇZK’ya dayalı etkinliklerin

öğrencilerin duyuşsal özelliklerinde olumlu değişikliklere yol açtığı ifade edilmiştir

(Oral, 2000; Coşkungönüllü, 1998; Tarım, 2001; Yılmaz, 2002; Suarez, 2002, Açıkgöz,

1990, Sharan, 1980, Slavin, 1980, 1987).

Yapılan görüşmede öğrenciler, Türkçe derslerinde grupla çalışarak ve işbirliği

yaparak daha farklı, daha fazla bilgi edindiklerini ve başarılarının arttığını;

arkadaşlarıyla daha iyi kaynaştıklarını, onları daha iyi tanıdıklarını ve iyi yönlerini

gördüklerini vurgulamış; dayanışmayı, paylaşmayı, görev dağılımını, yardımlaşmayı ve

birlikte çalışmayı öğrendiklerini belirtmişlerdir.

Bu bulgulara paralel olarak; Bromley ve Modlo da (1997) kubaşık öğrenmenin

uygulandığı sınıflarda yaptıkları görüşmelerde öğrenciler, kubaşık öğrenme

etkinliklerini eğlenceli ve öğretici bulduklarını, bu yöntem sayesinde birlikte çalışmayı

öğrendiklerini, düşüncelerini birbirleriyle paylaşma fırsatı bulduklarını, sosyal

becerilerinin ve dersteki başarılarını arttırdığını düşündüklerini ifade etmişlerdir.

Beuscher, Keuer, Muehlich ve Tyra ise (1997), ÇZK ve kubaşık öğrenmenin,

öğrencilerin sosyal becerilerini ve üst düzey düşünme becerilerini geliştirdiğini

belirtmişlerdir. Ayrıca Demirel ve ark (1998), ÇZK’nın, öğrencilerin birbirlerinin

115

kişisel özellikleri konusunda bilgi sahibi olmalarında yardımcı olduğunu

vurgulamışlardır.

Görüşmeden elde edilen bir diğer bulguda öğrenciler, en çok sevdikleri

etkinlikler olarak; “duvar gazetesi, hikaye oluşturma, bilmece-bulmaca hazırlama,

A’dan Z’ye beyin fırtınası, fotoğraf oluşturma, balık kılçığı, karış-don-eşleş ve iç-dış

çemberler” etkinliklerini saymışlardır. Öğrenciler, bu etkinlikleri bilgilerini arttırdığı ve

daha iyi öğrenmelerini sağladığı için sevdiklerini belirtmiştir. Bunların yanı sıra “ikili

dönerli / dönerli okuma” etkinliği, arkadaşlarının okuduğunu anlamadıkları ve

arkadaşlarının yavaş okumalarından sıkıldıkları için sevilmeyen etkinlikler olarak

belirtilmiştir. Öğrencilerin sevdikleri ve sevmedikleri etkinliklerin, yapılan haftalık

değerlendirmelerde de hemen hemen aynı olduğu görülmektedir.

Öğrenciler, bu çalışmaya başlamadan önce Türkçe derslerinde, en çok sözel ve

matematiksel-mantıksal; daha sonra içsel ve görsel zekâ alanlarının kullandıklarını

belirtirken; ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı derslerde, bedensel,

sosyal ve doğa zekâlarını daha çok kullandıklarını vurgulamışlardır. Susar da (2006)

yaptığı çalışmada benzer sonuçlara ulaşmıştır.

Sonuç olarak, öğrenciler için zevkli bir yöntem olan ÇZK destekli kubaşık

öğrenme yönteminin, dersin daha çok sevilmesinde ve öğrencilerin derse katılımlarını

arttırmada etkili olduğu söylenebilir. Öğrencilerin Türkçe dersinde okuduğunu anlama

başarılarını ve derse ilişkin tutumlarını arttırmada, ÇZK destekli kubaşık öğrenme

yöntemi kullanılabilir.

5.4. Grup Çalışmalarını Haftalık Değerlendirme

Her haftanın sonunda doldurulan grup çalışmalarını değerlendirme formları

incelendiğinde, grupla çalışmayı zevkli/eğlenceli bulan öğrencilerin sayısının süreç

içerisinde arttığı görülmektedir. Ayrıca ilk haftalarda görülen, grup çalışmasına ilişkin

olumsuz ifadelerin son iki haftada yerini olumlu düşüncelere bıraktığı gözlenmektedir.

Öğrencilerin, grup çalışmasına ilişkin görüşlerinin ilerleyen haftalarda daha olumlu

olması kendilerini daha rahat hissetmelerine ve arkadaşlarını daha iyi tanımalarına

bağlanabilir.

116

Johnson ve Johnson (1984), kubaşık öğrenmenin öğrencilerin öğrenmelerine,

kendilerini daha rahat hissetmelerine, motivasyonlarının artmasına, öğrenilen konuya

ilişkin olumlu tutum geliştirmelerine, psikolojik olarak kendilerini daha sağlıklı

hissetmelerine ve arkadaşlarını farklılıkları ile kabul etmelerine yardımcı olduğunu

belirtmişlerdir. Araştırmalar, öğrencilerin akademik, duyuşsal ve sosyal gelişimlerini

hızlandırmak ve öğretmenlerin öğretimle ilgili sorunlarını ortadan kaldırmak için en

etkili yolun kubaşık öğrenme olduğunu göstermektedir (Sharan, 1980; Slavin, 1980).

Formlar incelendiğinde, her hafta en çok sevilen etkinliklerin, öğrencileri sınıfta

aktif hale getiren etkinlikler olduğu ortaya çıkmıştır. İkili dönerli ve dönerli okumanın

ilk ve son haftalarda sevilmeyen etkinlikler arasında yer aldığı görülmektedir. En çok

zorlanılan etkinliklerin aynı zamanda, en çok sevilen etkinler de olduğu dikkat

çekmektedir.

Grup çalışmalarını haftalık değerlendirme formlarından elde edilen verilerin

görüşme verileriyle tutarlı olduğu söylenebilir. Duvar gazetesi, hikaye oluşturma,

bilmece-bulmaca hazırlama, A’dan Z’ye beyin fırtınası, fotoğraf oluşturma, karış-don-

eşleş ve iç-dış çemberler öğrencilerle yapılan görüşmelerde de en çok sevilen etkinlikler

arasında yer alırken; ikili dönerli/dönerli okuma ve balık kılçığı sevilmeyen etkinlikler

olarak belirtilmiştir.

Öğrencilerin en çok kullandıklarını düşündükleri zekâ alanlarına ilişkin bulgular

incelendiğinde, matematiksel-mantıksal zekânın öğrenciler tarafından, her hafta en çok

kullanılan zekâ alanı olarak seçildiği görülmektedir. Ayrıca, en çok kullanılan zekâ

alanlarının, son haftalarda çeşitlilik gösterdiği gözlenmiştir. İlk haftalarda sözel ve

matematiksel-mantıksal zekâ alanları en çok kullanılan zekâ alanları olmasına rağmen

ilerleyen haftalarda, daha az kullanılmaya başlanmış; son iki haftada ise en son sırada

yer almıştır. Bu durum, öğrencilerin süreç içerisinde zekâ alanlarını daha iyi tanımış

olmalarına ve kendi zekâ alanları ile ilgili farkındalık düzeylerinin artmasına

bağlanabilir.

117

VI. BÖLÜM

SONUÇLAR VE ÖNERİLER

Bu bölümde, araştırmanın bulgularına dayalı sonuçlar üzerinde durulmuştur.

Ayrıca araştırma bulguları çerçevesinde, hem uygulamaya hem de bu konuda çalışma

yapmak isteyen araştırmacılara yönelik önerilere yer verilmiştir.

6.1. Sonuçlar

Araştırma bulgularından elde edilen sonuçlar, araştırmanın denenceleri ve

sorularına paralel olarak iki bölümde incelenmiştir.

6.1.1. Araştırma Denencelerine İlişkin Sonuçlar

1. Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile

2005-2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı doğrultusunda yapılan öğretimin

uygulandığı kontrol gruplarındaki öğrencilerin, “okuduğunu anlama başarı testi” öntest

toplam puanları kontrol altına alındığında, sontest puanları arasında deney grubu lehine

anlamlı bir fark bulunmuştur. Başka bir deyişle, çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık

öğrenme yöntemi okuduğunu anlama başarısı üzerinde 2005-2006 Türkçe Dersi

Öğretim Programı doğrultusunda yapılan öğretime göre daha etkili olmuştur.

Araştırmanın birinci denencesi doğrulanmıştır.

2. Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile

2005-2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı doğrultusunda yapılan öğretimin

uygulandığı kontrol gruplarındaki öğrencilerin, “Türkçe dersine ilişkin tutum ölçeği”

öntest toplam puanları kontrol altına alındığında, sontest toplam puanları açısından

deney grubu lehine anlamlı bir fark görülmüştür.

Araştırmanın ikinci denencesi doğrulanmıştır.


grubundaki öğrencilerin Türkçe dersindeki başarılarına yönelik kendilerini

değerlendirme puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Başka bir ifade ile ÇZK

118

destekli kubaşık öğrenme yöntemi öğrencilerin Türkçe dersindeki başarıları üzerinde

etkili olmuştur.

Araştırmanın üçüncü denencesi doğrulanmıştır.


grubundaki öğrencilerin Türkçe derslerine katılımlarına yönelik kendilerini

değerlendirme puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Başka bir deyişle, ÇZK

destekli kubaşık öğrenme yöntemi öğrencilerin Türkçe dersine katılımları üzerinde

etkili olmuştur.

Araştırmanın dördüncü denencesi doğrulanmıştır.

6.1.2. Araştırma Sorularına İlişkin Sonuçlar

1. Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin sınıfta uygulanması ile ilgili

öğrenci görüşleri şunlardır.

• Öğrencilerin, kullanılan yöntemi zevkli/eğlenceli buldukları, bu yöntem

sayesinde Türkçe derslerini daha çok sevdikleri ve derse daha çok katılma isteği

duydukları görülmüştür. Öğrenciler, arkadaşlarıyla işbirliği yaparak daha farklı, daha

fazla bilgi edindiklerini ve başarılarının arttığını; grupla çalışarak arkadaşlarıyla daha

iyi kaynaştıklarını, onları daha iyi tanıdıklarını; dayanışmayı, paylaşmayı, görev

dağılımını, yardımlaşmayı ve birlikte çalışmayı öğrendiklerini belirtmişlerdir.

• Öğrencilerin en çok sevdikleri etkinlikler; “duvar gazetesi”, “hikaye oluşturma”,

“bilmece-bulmaca hazırlama”, “A’dan Z’ye beyin fırtınası”, “fotoğraf oluşturma”,

“balık kılçığı”, “karış-don-eşleş” ve “iç-dış çemberler” etkinlikleridir. Öğrenciler, bu

etkinlikleri bilgilerini arttırdığı ve daha iyi öğrenmelerini sağladığı için sevdiklerini

vurgulamışlardır. Bunların yanı sıra “ikili dönerli / dönerli okuma” sevilmeyen

etkinlikler olarak belirtilmiştir.

• Görüşmenin ikinci bölümünde öğrencilere, bu çalışmadan önceki Türkçe dersleri

ile ilgili görüşleri/duyguları sorulduğunda; öğrencilerden çoğu Türkçe derslerini pek

sevmediğini; derste hep aynı şeyleri yaptıklarını belirtmişlerdir. Sekiz haftalık

119

uygulama sonunda ise Türkçe derslerini daha çok sevmeye başladıklarını belirten

öğrenciler, Türkçe derslerini eğlenceli, zevkli ve güzel bir ders olarak

nitelendirmişlerdir.

• Öğrenciler, bu çalışmaya başlamadan önce Türkçe derslerinde, en çok sözel ve

matematiksel-mantıksal; daha sonra içsel ve görsel zekâ alanlarını kullandıklarını

belirtirken; ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı derslerde, bedensel,

sosyal ve doğa zekâlarını daha çok kullandıklarını vurgulamışlardır.

2. Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin sınıfta uygulanması ile ilgili

süreç içerisindeki öğrenci görüşleri şunlardır.

• Öğrenciler, grupla çalışmayı zevkli ve eğlenceli bulduklarını, kendilerini

yardımlaşma ve dayanışma içinde hissettiklerini, derste arkadaşlarıyla birlikte bir şeyler

yapmaktan hoşlandıklarını belirtmişlerdir. İlk haftalarda, bazı öğrenciler grup

arkadaşlarıyla anlaşmakta zorlandıklarını söylerken; görev dağılımının yapılmadığı

kümelerde, işleri bir-iki kişinin üstlendiği belirtilmiştir. Daha sonraki haftalarda, grupla

çalışmayı zevkli ve eğlenceli bulanların sayısının arttığı görülmektedir.

• Öğrenciler, Türkçe derslerinde grup çalışması yaparak, arkadaşlarını daha iyi

tanıdıklarından, arkadaşlık ilişkilerinin geliştiğinden bahsetmişlerdir. Ayrıca bu yöntem

sayesinde öğrenciler, bilmediklerini arkadaşlarından öğrendiklerini, paylaşma ve

dayanışmanın önemini fark ettiklerini belirtmişlerdir.

• Öğrencilerin en çok sevdikleri etkinlikler, ilk iki hafta için; masal oluşturma,

atasözü bulmacası, afiş hazırlama, bilenin etrafını çevir; dördüncü ve beşinci hafta için;

duvar gazetesi, şarkı yazma, iç-dış çemberler, bilmece hazırlama, 5N1K; altıncı ve

yedinci hafta için; karış-don-eşleş, bulmaca hazırlama, duvar gazetesi, fotoğraf

oluşturma etkinlikleri olmuştur.

• Öğrencilerin sevmediği etkinlikler, afiş hazırlama, ikili dönerli/dönerli okuma,

duvar gazetesi ve balık kılçığı; zorlandıkları etkinlikler ise, atasözü bulmacası, afiş

120

hazırlama, A’dan Z’ye beyin fırtınası, duvar gazetesi, 5N1K ve ikili denetim olarak

belirtilmiştir.

• Öğrenciler Türkçe derslerinde en çok matematiksel-mantıksal, sözel, içsel ve

sosyal zekâyı kullandıklarını belirtmişlerdir.

6.2. Öneriler

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler

1. Deney grubunda dörder kişilik 10 küme oluşturulmuştur. Oluşturulan

kümeler, her dört hafta bir değiştirilmiştir. Kümelerin ilk değiştirildiği gün, öğrencilerin

yeni kümelerine uyum sağlamakta zorluk çektikleri görülmüştür. Bunun engellenmesi

için, hazırlık çalışmaları daha uzun süre uygulanabilir ve öğrencilerin uyum sürecini

kolaylaştırıcı etkinliklerin sayısı arttırılabilir.


grubundaki öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda, ikili dönerli ve dönerli okuma

etkinliklerinin sevilmediği görülmüştür. Öğrenciler, bunun nedenini etkinlik sırasında

sınıftan gelen gürültüye bağlamışlardır. Bu etkinliğin, daha sağlıklı bir şekilde

yürütülmesi için sınıftaki gürültü düzeyinin kontrol altına alınmasına yönelik önlemler

geliştirilebilir.

6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler

1. Bu araştırma, ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin ilköğretim beşinci

sınıf Türkçe dersindeki okuma becerisi üzerindeki etkileri ile sınırlıdır. Söz konusu

etkinliklerin diğer dil becerileri üzerindeki etkileri incelenebilir.

2. ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin okuma becerisi üzerindeki

etkileriyle ilgili farklı öğretim kademlerinde ve farklı sınıflarda deneysel araştırmalar

yapılabilir.

3. Bu araştırmada, ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin okuma becerisi

ve tutum üzerindeki etkileri incelenmiştir. Benzer çalışmalarda, bu yöntemin farklı

duyuşsal özellikler (benlik saygısı vb.) üzerinde etkili olup olmadığı araştırılabilir.

121

4. Bu araştırmada, veriler başarı testi, tutum ölçeği, görüşme ve haftalık

değerlendirme formundan yararlanılarak toplanmıştır. Benzer çalışmalarda, öğrenci

gelişim dosyaları, proje dosyaları vb. değerlendirme tekniklerinden yararlanılabilir.

5. Araştırmada, çoklu zekâ kuramı kubaşık öğrenme yöntemiyle birleştirilerek

kullanılmıştır. Benzer çalışmalarda, çoklu zekâ kuramı farklı öğretim yaklaşımlarıyla

birleştirilerek kullanılabilir (örneğin; ÇZK destekli proje tabanlı öğrenme) ve bu

yöntemler birbirleriyle karşılaştırılarak hangisinin daha etkili olduğu araştırılabilir.

6. Araştırmada, öğrencilerin çoklu zekâ alanlarına yönelik tercihleri kubaşık

öğrenme kümeleri oluşturulurken bir değişken olarak kullanılmıştır. Bundan sonraki

çalışmalarda öğrencilerin çoklu zekâ alanlarındaki değişim incelenebilir.

7. Kubaşık öğrenme yönteminin çoklu zekâ alanlarına yönelik tercihler

üzerindeki etkisi incelenebilir.

122

KAYNAKÇA

Acosta, M. R. (2004), “Does multiple intelligences based instruction have an effect on

students’ attitudes & achievement?”.

http://www.thewritingtutor.biz/articles/index.php#Action_Research. (01.05.2007)

Açıkgöz, K. (1990), “İşbirliğine dayalı öğrenme ve geleneksel öğretimin üniversite

öğrencilerinin akademik başarısı, hatırda tutma düzeyleri ve duyuşsal özellikleri

üzerindeki etkileri”, I. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 25-28 Eylül 1990. Ankara:

A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi.

Aksakal, Ö.D. (2002), “İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Anadili (Türkçe) Eğitimine

Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü.

Aksan, D. (2000), Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim, Ankara: Türk Dil Kurumu

Yayınları: 439.

Andrini, B. (1998), Cooperative Learning and Mathematics, San Clemente: Kagan

Cooperative Learning.

Armstrong, T. (1999), 7 Kinds of Smart: Identifying and Developing Your Multiple

Intelligences, Revised and updated edition, USA: Penguin Putnam Inc.

Armstrong, T. (2000), Multiple Intelligences in the Classroom, Second Edition,

Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum

Development.

Armstrong, T. (2004), “Making the words roar”, Educational Leadership, 61(6), 78-82

Arslan, A. ve Şahin, T. Y. (2004), “Oluşturmacı yaklaşıma dayalı işbirlikli öğrenmenin

öğrencilerin duyuşsal öğrenmelerine etkileri”, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri

Kurultayı, 06-09 Temmuz 2004, Malatya: İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

http://www.thewritingtutor.biz/articles/index.php#Action_Research

123

Avcıoğlu, H. (1993), “IOWA Sessiz Okuma Testi Düzey - 1 Formu’nun Uyarlama,

Geçerlik-Güvenirlik Çalışması”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara:

Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Ay, S. (2003), “Okuma Stratejileri ile Çoklu Zeka Kuramının İlişkilendirilmesi”,

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü.

Ayaydın, A. (2002), “İlköğretim Okullarındaki Sanat (Resim-İş) Eğitiminde Çoklu

Zeka Kuramının Uygulanması”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Azar, A.; Presley, A. İ. ve Baklaya, Ö. (2006), “Çoklu zeka kuramına dayalı öğretimin

öğrencilerin başarı, tutum, hatırlama ve bilişsel süreç becerilerine etkisi”, Hacettepe

Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, s.45–54.

Barkley, J. M. (2005), “Efficacy Beliefs and Reading Comprehension: Relations

between Middle Grades Teachers’ and Students’ Efficacy Beliefs, Outcome

Expectancies, and Students’ Reading Comprehension Performance”, Dissertation

Abstract International, 66(4), 1308.

Baştürk, M. (2004), Dil Edinim Kuramları ve Türkçe’nin Anadili Olarak Edinimi,

Ankara: PegemA Yayıncılık.

Batman, K.A. (2002), “Çok Boyutlu Zeka Kuramı Etkinlikleriyle Destekli Öğretimin

Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Hacettepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Baykul, Y. (1990), İlkokul Beşinci Sınıftan Lise ve Dengi Okulların Son Sınıfına Kadar

Matematik ve Fen Derslerine Karşı Tutumda Görülen Değişmeler ve Öğrenci

Yerleştirme Sınavındaki Başarı ile İlişkili Olduğu Düşünülen Bazı Faktörler,

Ankara: ÖSYM Yayınları.

124

Beuscher, S.; Keuer, L.; Muehlich, S. ve Tyra, C. (1997), “Improving student

engagement”, ERIC Document Reproduction Service, No: ED 411 958.

Bircan, İ.; Tekin M. (1989), “Türkiye’de okuma alışkanlığının azalması sorunu ve

çözüm yolları”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 22 (1). s.

393-410.

Bloom, B. S. (1979), İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, Çev: D. A. Özçelik, Ankara:

Milli Eğitim Basımevi.

Bromley, K. ve Modlo, M. (1997), “Using cooperative learning to improve reading and

writing in language arts”, Reading & Writing Quarterly, 13 (1).

Burma, Ş. (2003), “Çoklu Zeka Kuramına Göre Öğretim Ortamlarının

Yapılandırılması”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Erzurum: Atatürk


Bümen, N. (2001), “Gözden Geçirme Stratejisi ile Desteklemiş Çoklu Zeka Kuramı

Uygulamalarının Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi”, Yayınlanmamış Doktora Tezi,

Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Bümen, N. T. (2004), Okulda Çoklu Zekâ Kuramı, İkinci Baskı, Ankara: PegemA

Yayıncılık.

Calderon, M. E. (1999), “Promoting language proficiency and academic achievement

through cooperation”, ERIC Document Reproduction Service. No: ED 436 983

Calp, M. (2005), Özel Öğretim Alanı Olarak Türkçe Öğretimi, Konya: Eğitim Kitabevi

Caposey, T.; Heider, B. (2003), “Improving reading comprehension through

cooperative learning”, ERIC Document Reproduction Service, No: ED 478 463.

125

Chapman, G. D. (1991), “The Effects of Cooperative Team Learning on Student

Achievement in Verbal Learning Strategies”, Dissertation Abstract International,

52(5), 1621.

Chen, M. L. (2004), “A Study of the Effects of Cooperative Learning Strategies on

Student Achievement in English as a Foreign Language in a Taiwan College”,

Dissertation Abstract International, 65(01), 57.

Chen, M. L. (2005), “The Effects of the Cooperative Learning Approach on Taiwanese

ESL Students' Motivation, English Listening, Reading, and Speaking

Competencies”, Dissertation Abstract International, 66(03), 875.

Chien, Y. C. (2004), “Incorporating Cooperative Learning in Taiwan English as a

Foreign Language (EFL) Classrooms”, Dissertation Abstract International, 65(09),

3311.

Cluck, M. ve Hess, D. (2003), “Improving student motivation through the use of the

multiple intelligences”, ERIC Document Reproduction Service, No: ED 479 864.

Cobb, B. B. (2001), “The Effect of Multiple Intelligences Teaching Strategies on the

Reading Achievement of Forth Grade Elementary School Students”, Dissertation

Abstract International, 62(08), 2686.

Cohen, L.; Manion, L. (1995), Research Methods in Education, Fourth Edition,

London: Routledge.

Coşkungönüllü, R.(1998), “The Effects of Multiple Intelligences Theory on Fifth

Graders’ Mathematics Achievement”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara:

Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Çengeloğlu, G. D. (2005), “Çoklu Zeka Kuramına Göre Düzenlenen Hayat Bilgisi Dersi

Öğretim Etkinliklerinin Öğrenci Başarı ve Tutumuna Etkisi”, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü.

126

Demircioğlu, H.; Güneysu, S. (2000), “Eğitimde yeni hedefler ve çoklu zeka

yaklaşımı”, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 1(2), 47-50.

Demirel, Ö. (1996), Türkçe Programı ve Öğretimi, Ankara: Şafak Matbaacılık.

Demirel, Ö. (1998), “Developing integrated skills through multiple intelligences in EFL

classrooms”, The fifth EFL Skills Conference, The American University in Cairo, 8-

10 December 1998, Egypt.

Demirel, Ö.; Akınoğlu, O.; Acat, M. B.; Avanoğlu, Y.; Bağcıoğlu, G.; Özkan, B.;

Sayan, H.; Sıvacı, S. Y.; Şahinel, S. ve Talu, N. (1998), “İlköğretimde çoklu zeka

kuramının uygulanması”, VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 9-11 Eylül 1998,

Cilt-1, 531-546, Konya: Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri

Bölümü.

Demirel, Ö. (1999), Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, İkinci

Baskı, Ankara: PegemA Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2000), Türkçe Öğretimi, Ankara: PegemA Yayıncılık.

Demirel, Ö.; Arslan, A.; Epçaçan, C.; Diker, Y.; Çoşkuner, P. ve Seçkin, H. (2005),

“Okuduğunu anlama becerilerine ilişkin standartlara ulaşmada etkin öğrenmenin

erişiye ve tutuma etkisi”, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Kongre Kitabı, c.2.

28-30 Eylül 2005, Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Doğan, B. (2002), “Strateji Öğretiminin, İşbirlikli ve Geleneksel Sınıflarda, Okuduğunu

Anlama Becerileri, Güdü ve Hatırda Tutma Üzerindeki Etkileri”, Yayınlanmamış

Doktora Tezi, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Doğanay, A. (2002), “Yaratıcı öğrenme”, Sınıfta demokrasi, (Ed.) Ali Şimşek, Ankara:

Eğitim-Sen Yayınları.

127

Dökmen, Ü. (1990), “Lise ve üniversite öğrencilerinin okuma becerileri, ilgileri, okuma

ve kütüphane kullanma alışkanlıkları”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Fakültesi Dergisi, 23 (2), s. 395-418.

Ellison, L. (1992), “Using multiple intelligences to set goals”, Educational Leadership,

50(2), 69-72.

Emig, V. B. (1997), “A multiple intelligences inventory”, Educational Leadership,

55(1), 47-50.

Erkuş, A. (1999a), “Zeka konusundaki son gelişmeler–1: Yaşam boyu öğrenme ve

başarıda zekanın rolü”, Türk Psikoloji Bülteni, 12, 42-45.

Erkuş, A. (1999b), “Zeka ölçümleri ne amaçla ve nasıl yapılmalı?”, Cumhuriyet Bilim

Teknik, 635: 18-19.

Fidan, N.; Baykul, Y. (1994), “İlköğretimde temel öğrenme ihtiyaçlarının

karşılanması”, Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, s.7–20.

Gaines, D. ve Lehmann, D. (2002), “Improving student performance in reading

comprehension through the use of multiple intelligences”. ERIC Document

Reproduction Service. No: ED 467 515.

Gardner, H. (2004), Zihin Çerçeveleri: Çoklu Zeka Kuramı, (Çev. Ebru Kılıç), İstanbul:

Melisa Matbaacılık.

Gardner, H. (1999), Çoklu Zeka: Görüşmeler ve Makaleler, (Ed.) C. J. Vickers, (Çev.)

M. Tüzel, İstanbul: Enka Okulları BZD Yayıncılık.

Gömleksiz, M. (1997), Kubaşık Öğrenme, Temel Eğitim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin

Matematik Başarısı ve Arkadaşlık İlişkileri Üzerine Deneysel Bir Çalışma, Adana:

Baki Kitabevi.

128

Gömleksiz, M.; Yıldırım, F. (1996), “Kubaşık öğrenme yönteminin Türk dili derslerine

ilişkin tutumlar ve akademik başarıya etkisi”, Ç.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 (14),

s.118-129.

Güneş, B. (2002), “7. Sınıflarda Kaldırma Kuvveti Kavramını Geliştirmede ve

Öğretmede Çoklu Zeka Temelli Öğretim Teknikleri Uygulaması”, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Gürses, R. (1996), “Okuma-anlama üzerine.”, Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek

Kurulu Bülteni, Sayı:28, cilt: IX, s. 98-103.

Hubbard, T.; Newell, M. (1999), “Improving academic achievement in reading and

writing in primary grades”, ERIC Document Reproduction Service, No: ED 438

518.

İflazoğlu, A. (1999), “Küme Destekli Bireyselleştirme Tekniğinin Temel Eğitim

Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Matematik Başarısı ve Matematiğe İlişkin Tutumları

Üzerindeki Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adana: Çukurova


İflazoğlu, A. (2003), “Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaşık Öğrenme Yönteminin

İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersindeki Akademik Başarı ve

Tutumlarına Etkisi”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü.

İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. sınıflar) Öğretim Programı (2005), Ankara: Milli Eğitim

Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.

Janes, L. M.; Koutsopanagos, C. L.; Mason, D., S. ve Villaranda, I. (2000), “Improving

student motivation through the use of engaged learning, cooperative learning and

multiple intelligences”, ERIC Document Reproduction Service, No: ED 443 559.

129

Johnson, D. W.; Johnson, R. T. (1984), “Relationships between black and white student

in intergroup cooperation and competition”, The Journal of Social Psychology,

125(4), 421–428.

Johnson, D. W.; Johnson, R. T. (1989), Cooperation and Competition, Second Edition,

Minnesota: Interaction Book Company.

Johnson, D.W.; Johnson, R.T.; Stanne, M.B. (2000), “Cooperative learning methods: A

meta-analysis”, [http://www.co-operation.org/pages/cl-methods.html], 24.06.2007

Kagan, S. (1992), Cooperative Learning, Paseo Espada: Resources for Teacher, Inc.

Kagan, S. ve Kagan. M. (1998), Multiple intelligences: The Complete MI Book, San

Clemente: Kagan Publishing.

Kagan, S. ve Kagan. M.; Kagan, L. (2000), Science: Reaching Standards Through

Cooperative Learning. Providing for All Learners in General Education

Classrooms, San Clemente: Kagan Publishing.

Karabay, A. (2005), “Kubaşık Öğrenme Etkinliklerinin İlköğretim Beşinci Sınıf Türkçe

Dersinde Öğrencilerin Dinleme ve Konuşma Becerileri Üzerindeki Etkileri”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü.

Karasar, N. (2004), Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler,

Onüçüncü Baskı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kavcar, C, (1996), “Anadili eğitimi”, A.Ü. Tömer Ana Dili Dergisi.

Kavcar, C.; Oğuzkan, F.; Sever, S. (1997), Türkçe Öğretimi. Türkçe ve Sınıf

Öğretmenleri İçin, Ankara: Engin Yayınevi.

Koman, E. (2001), “Zeka ne değildir?”, Çoluk Çocuk Dergisi, Sayı:71.

http://www.co-operation.org/pages/cl-methods.html

130

Korkmaz, H. (2001), “Çoklu zeka kuramı tabanlı etkin öğrenme yaklaşımının öğrenci

başarısına ve tutumuna etkisi”, Eğitim ve Bilim, 26 (119), 71-78.

Kuzniewski, F.; Sanders, M.; Smith, G. S.; Swanson, S. ve Urich, C. (1998), Using

multiple intelligences to increase reading comprehension in English and math”,

ERIC Document Reproduction Service, No: ED 420 839.

Martin, H. (1996), Multiple Intelligence in the Mathematics Classroom, Illinois:

Skylight Training and Publishing.

McMahon, S. D. (2004), “Multiple intelligences and reading achievement: An

examination of the Teele Inventory of Multiple Intelligences”, The Journal of

Experimental Education, 2004, 73(1), 41-52.

Mueller, M. M. (1995), “The Educational Implication of Multiple Intelligences

Groupings within a Cooperative Learning Environment”, Dissertation Abstracts

International, 56(10), 3828.

Newmann, F. M. ve Thompson, J. A. (1987), “Effects of cooperative learning on

achievement in secondary schools: A summary of research”, ERIC Document

Reproduction Service, No: ED 288 853.

Oral, B. (2000), “Sosyal bilgiler dersinde işbirlikli öğrenme ile küme çalışması

yöntemlerinin öğrencilerin erişileri, derse yönelik tutumları ve öğrenilenlerin

kalıcılığı üzerindeki etkileri”, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

2(19), 43-49.

Oral, B. ve Öner, M. (2005), “Tam öğrenme destekli çoklu zeka kuramının fen bilgisi

öğretiminde uygulanması”, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Kongre Kitabı,

c.1. 28-30 Eylül 2005, Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Öz, F. (2001), Uygulamalı Türkçe Öğretimi, Ankara: Anı Yayıncılık.

Özbay, M. (2006), Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II, Ankara: Öncü Kitap.

131

Özçelik, D. A. (1992), Eğitim Programları ve Öğretim (Genel Öğretim Yöntemi),

Üçüncü baskı. Ankara: ÖSYM Yayınları.

Özdemir, E. (1987), İlkokul Öğretmenleri İçin Türkçe Öğretimi Kılavuzu, Üçüncü baskı,

Ankara: İnkılap Kitabevi.

Özdemir, P. (2002), “Çoklu Zeka Kuramı Tabanlı Öğretim Yönteminin Öğrencilerin

Canlılar Çeşitlidir Ünitesini Anlamaları Üzerine Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Özer, K. (2002), “İlköğretim 4. ve 5. Sınıflarda Türkçe Öğretiminde İşbirliğine Dayalı

Öğrenme Metodunun Kullanımına Yönelik Bir Değerlendirme”, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Özer, Ö. (1999), “İşbirlikli Öğrenme ve Öğrencilerin Güdülenmesi”, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Rapp, J. C. (1991), “The Effect of Cooperative Learning on Selected Student Variables

(Cooperative Integrated Reading and Composition on Academic Achievement in

Reading Comprehension, Vocabulary and Spelling and on Student Self-Esteem)”,

Dissertation Abstract International, 52 (10), 3516.

Reidel, J.; Tomaszewski, T.; Weaver, D. (2003), “Improving student academic reading

achievement through the use of multiple intelligences teaching strategies”, ERIC

Document Reproduction Service, No: ED 479 204.

Rondinaro, P. D. (2003), “The Role of Interpersonal Multiple Intelligences on the

Usage of Cooperative Learning Teaching Methods”, Dissertation Abstract

International, 65 (04), 1253.

Saban, A. (2000), Öğrenme Öğretme Süreci, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Saban, A. (2004), Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitim, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

132

Selçuk, Z.; Kayılı, H.; Okut, L. (2004), Çoklu Zeka Uygulamaları, Ankara: Maya-Gen

Eğitim Yayınları.

Senemoğlu, N. (2005), Gelişim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya, 12.

Basım, Ankara: Gazi Kitabevi.

Sever, S. (1997), Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Ankara: Anı Yayıncılık.

Sezginer, Y. O. (2000), “Effect of Multiple Intelligence Activities on Expository Essay

Writing Performance”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Orta Doğu

Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Sharan, S. (1980), “Cooperative learning in small groups: Recent methods and effects

on achievement, attitudes and ethnic relations”, Review of Educational Research,

50, 241-271.

Sharp, P. ve Ashby, D. (2002), “Improving student comprehension skills through

instructional strategies”, ERIC Document Reproduction Service, No: ED 468 240.

Silver, H. F.; Strong, R. W. ve Perlini, M. J. (2000), So each may learn: Integrating

learning styles and multiple intelligences, USA: ASCD Publication.

Skeans, S. E. S. (1991), “The Effects of Cooperative Integrated Reading and

Composition, Fidelity of Implementation, and Teacher Concerns on Student

Achievement”, Dissertation Abstract International, 53 (02), 455.

Slavin, R. E. (1980), “Cooperative learning”, Review of Educational Research, 50 (2),

315-342.

Slavin, R. E. (1987), “Cooperative learning and cooperative school”, Educational

Leadership, 45 (3), 7-13.

Slavin, R. E. (1988), “Cooperative learning and student achievement”, Educational

Leadership, 46 (3), 31-33.

133

Slavin, R. E. (1989), “Research on cooperative learning: consensus and controversy”,

Educational Leadership, 47 (4), 52-54.

Slavin, R. E. (1990), “Comprehensive cooperative learning methods: Embedding

cooperative learning in the curriculum and the school”, Cooperative Learning:

Theory and Research, (Ed.) S. Sharan, New York: Praeger, 261-271.

Smith, I. (2005), “Can Accelerated Reader and Cooperative Learning Enhance The

Reading Achievement of Level 1 High School Students on the Florida

Comprehensive Assessment Test?”, Dissertation Abstract International, 67 (04),

1274.

Sönmez, V. (2001), Öğretmen El Kitabı, Ankara: Anı Yayıncılık.

Suarez, E. I. (2002), “Engaging Student Through the Use of Cooperative Learning and

Multiple Intelligences”, Dissertation Abstract International, 41 (02), 358.

Susar, F. (2006), “İlköğretim 4. Sınıf Türkçe Öğretiminde Çoklu Zeka Kuramına Dayalı

İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Erişi, Tutumlar, Öğrenme Stratejileri ve Çoklu Zeka

Alanları Üzerindeki Etkileri”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, İzmir: Dokuz Eylül

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Şengül, M.; Yalçın, S. K. (2004), “Okuma ve anlama becerilerinin geliştirilmesine

yönelik olarak hazırlanan bir model önerisi”, Milli Eğitim Dergisi, 164

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/164/sengul.htm (22.07.2005).

Tarım, K. (2001), “İlköğretim dördüncü sınıf matematik dersinde küme destekli

bireyselleştirme tekniğinin kullanımı ve uygulama sonuçları”, Sosyal Bilimler

Dergisi, 7 (7), 19-33.

Tarım, K. (2003), “Kubaşık Öğrenme Yönteminin Matematik Öğretimindeki Etkinliği

ve Kubaşık Öğrenme Yöntemine İlişkin Bir Meta Analiz Çalışması”,

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi Fen Bilimler Enstitüsü.

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/164/sengul.htm

134

Teele, S. (2000), Rainbows of Intelligences: Exploring How Students Learn. California:

Corwin Pres, Inc.

Tekin, H. (1980), Okullarımızda Türkçe Öğretimi, Ankara: Mars Matbaası.

Temur, Ö. D. (2001), “Çoklu Zeka Kuramına Göre Hazırlanan Öğretim Etkinliklerinin

4. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Erişilerine ve Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına

Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü.

Toker, F.; Kuzgun, Y.; Cebe, N.; Uçkunkaya, B. (1968), Zeka Kuramları, Ankara: Milli

Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Dairesi Araştırma Değerlendirme Bürosu.

Uhlir, P. (2003), “Improving student academic reading achievement through the use of

multiple intelligences teaching strategies”, ERIC Document Reproduction Service,

No: ED 479 914.

Ülgen, G. (1997), Eğitim Psikolojisi: Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Kuramlar ve

Uygulamalar, Üçüncü baskı. İstanbul: Alkım Yayınevi.

Ünalan, Ş. (2001). Türkçe Öğretimi. İkinci basım. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Wilson, S. R. L. (1991), “The Effects of Cooperative Learning on Reading

Comprehension”, Dissertation Abstract International, 52 (9), 3234.

Vygotsky, L. S. (1985), Düşünce ve Dil, (Çev.) S. Koray, İkinci baskı, İstanbul:

Toplumsal Dönüşüm Yayınları.

Yalçın, A. (2002), Türkçe Öğretim Yöntemleri: Yeni Yaklaşımlar, Ankara: Akçağ

Yayınları.

Yangın, B. (1999), İlköğretimde Türkçe Öğretimi, Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı

Modül 4.

135

Yavuzer, H. (2000), Eğitim ve Gelişim Özellikleriyle Okul Çağı Çocuğu, İstanbul:

Remzi Kitabevi.

Yaman, B. (1999), “Birleştirilmiş Kubaşık Okuma ve Yazma Tekniğinin Temel Eğitim

Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Dersinde Okuduğunu Anlama ve Dinlediğini

Anlamaya Yönelik Akademik Başarıları ile Türkçe Dersine İlişkin Tutumları

Üzerindeki Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adana: Çukurova


Yıldırım, A.; Doğanay, A.; Türkoğlu, A. (2000), Okulda Başarı İçin Ders Çalışma ve

Öğrenme Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Yıldırım, K. (2006), “Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaşık Öğrenme Yönteminin

İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersindeki Akademik Başarı, Benlik

Saygısı ve Kalıcılığına Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adana:

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Yıldız, C. (2003), Türkçe Öğretiminde Alternatif Yöntemler, Ankara: Anı Yayıncılık.

Yılmaz, G. (2002), “İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Vatan ve Millet

Ünitesinde Çoklu Zeka Kuramına Göre Geliştirilen Eğitim Durumunun Öğrencilerin

Akademik Başarısına Etkisi ve Öğrenci Görüşleri”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans

Tezi, İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

136

EK 1: KUBAŞIK ÖĞRENMEYE HAZIRLIK VE

ÇOKLU ZEKÂ FARKINDALIK ÇALIŞMALARI

I. Hafta (17–21 Ekim 2005)

17 Ekim 2005: Öğrencilerle sohbet edildi. Yapılacak çalışma hakkında kısaca bilgi

verildi. Teele Çoklu Zekâ Envanteri uygulandı.

18 Ekim 2005: “Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği” ve kişisel bilgiler formu

uygulandı.

19 Ekim 2005: Sınıfın oturum düzeni değiştirilerek, dört kişilik oturuma olanak

verecek şekilde yeniden düzenlendi. Deney grubunun 40 öğrenci olması nedeniyle

dörder kişilik 10 küme oluşturuldu. “Bak-Ara-Kümeni Bul” etkinliği ile kümeler rasgele

oluşturuldu. Küçük kağıtların üstüne, oluşturulacak küme sayısı ve kararlaştırılan küme

büyüklüğü çerçevesinde sayılar yazıldı. Bu durumda, dört kişilik 10 küme olduğu için,

küçük kağıtların üstüne 4 tane 1, 4 tane 2, 4 tane 3, 4 tane 4, 4 tane 5, 4 tane 6, 4 tane 7,

4 tane 8, 4 tane 9 ve 4 tane 10 yazıldı. Öğrenciler derse girmeden, derslik kapısının

önünde durularak her gelen öğrencinin yakasına bu kağıtlar iliştirildi. Tüm öğrencilerin

yakasına kağıtlar iliştirildikten sonra, aynı sayıyı taşıyan öğrencilerin bir araya gelmesi

istendi. Böylece rasgele kümeler oluşturuldu. Cinsiyet açısından karma kümeler

oluşturulmak istendiğinden, kağıtlar cinsiyet değişkeni dikkate alınarak farklı renklerde

hazırlanmıştır.

“Beyin Fırtınası” etkinliği ile kümelere ad verildi. Küme adının verilmesi,

aşağıdaki aşamalarda gerçekleştirilmiştir:

1. Küme üyelerinden, kümelerine bir ad bulmaları istendi.

2. Ad verirken, öncelikle küme üyelerinin önerdikleri adlar, tüm küme üyeleri pas

geçene kadar tek tek yazıldı. Eğer bir üye başka ad önermeyecekse, “pas” dedi ve diğer

arkadaşına sırasını verdi.

3. Öğrencilerden önerilen adlar için tek tek oylama yapmaları istendi. İlk

oylamada her ad için üyelerin oy kullanabileceği söylendi.

4. İlk oylama sonucunda en çok oy alan üç ad, yeniden oylamaya konuldu. Ancak,

bu oylama sırasında her üyeye tek oy hakkı verildi. Diğer bir deyişle, bir üye bir ad için

137

oy veriyorsa, diğerlerine oy veremedi.

5. Sonuçta, en çok oy alan ad, küme adı olarak belirlendi. Eğer bir kümede aynı

oyu alan iki ad bulunursa, bu adlardan birini yazı-tura atarak belirlemeleri istendi.

Aynı etkinlik kullanılarak sınıf adları da verilmiştir. Bu etkinlik sonunda kümelere verilen adlardan ve küme sloganlarından örnekler:

Haylazlar

Zamane çocukları

Sebzeler

Elma Şekerleri

Son dakika

Tiktaklar

Pofuduklar

HP ve 3C

Kırıntılar

Canciğerler

‘Tiktaklar’, zamanı ayarlar.

Düşündük, düşündük ‘son

dakika’da bulduk.

20 Ekim 2005: Küme amblemleri oluşturuldu ve küme adlıkları yapıldı.

138

21 Ekim 2005: “Kör el”, “Ayna” ve “Ters ayna” etkinlikleri yapıldı. Sınıftaki gürültü

düzeyini azaltmaya yönelik sarı-yeşil ve kırmızı kartlar öğrencilerle birlikte hazırlandı.

Küme çalışmalarını değerlendirme yaprağı dağıtıldı ve öğrencilerle çalışmalar sırasında

karşılaşılan sorunlar tartışıldı.

Küme Çalışmasını Değerlendirme Yaprağı

Adı-Soyadı:........................ Tarih:…………

Bu hafta kümede nasıldım?

Şunları yaptım mı?

Sorular Evet Hayır

1.Düşüncelerimi arkadaşlarımla paylaştım

mı?

2. Arkadaşlarımı destekledim mi?

3. Küme arkadaşlarıma konuşma fırsatı

verdim mi?

4. Küme arkadaşlarımı dinledim mi?

5. Kümede üzerime düşen görevi yaptım

mı?

En iyi davranış kümesi seçilmesine öğrencilerle birlikte karar verildi. Bir

kümenin davranış kümesi seçilebilmesi için hangi davranışları göstermesi gerektiği

tartışıldı ve beyin fırtınası tekniği ile uyulması gereken davranış kuralları sıralandı. Her

bir kümenin bir davranış kuralı ile ilgili bir poster hazırlaması istendi ve hazırlanan

posterler sınıfa asıldı.

Kararlaştırılan davranış kurallarına örnekler:

1. Dersi sessizce dinleme

2. Söz hakkı alarak konuşma

3. Küme arkadaşları ile çalışmak isteme

4. Arkadaşlarını kabul etme

5. Derse zamanında girme ve ders araçlarını hazırlama

6. Başka kümelerle çalışmayı kabul etme

139

II. Hafta (24-28 Ekim 2005)

24 Ekim 2005: Çoklu zekâ kuramı öğrencilere tanıtıldı ve her zekâ alanına yönelik

etkinlikler uygulanmaya başlandı. Bedensel-kinestetik ve sosyal zekâ ile ilgili

farkındalık oluşturmak için “Meslekler” etkinliği yapıldı. Her gruba, üzerinde farklı

zekâ alanı baskın meslek adlarının yazılı oluğu kağıtlar verildi (öğretmen-sözel,

bilgisayar prog.-matematiksel, şarkıcı-müziksel, sporcu-bedensel, fotoğrafçı-görsel,

bahçıvan-doğa, pazarlamacı-sosyal, yazar-içsel). Öğrencilerden kağıtta yazılı mesleğin

bir özelliğini yansıtacak bir hareketi ayrı ayrı ya da kümece, sadece bedenlerini

kullanarak canlandırmaları istendi. Her gruba hazırlanması için yeterince süre

verildikten sonra uygulamaya geçildi. Gruplar sırasıyla canlandırmalarını gerçekleştirdi

ve diğerleri onların hangi meslekleri canlandırdığını ve bu mesleğin baskın olan

zekâsını tahmin etmeye çalıştı. Daha sonra bulunan zekâ alanına yönelik diğer

mesleklere de örnek verildi.

25 Ekim 2005: Sosyal zekâ ile ilgili farkındalık oluşturmak ve öğrencilerin birbirlerini

daha yakından tanımalarını sağlamak için “İnsan Avı” etkinliği uygulandı. Aşağıdaki

“insan avı” için görev listesi her öğrenciye verildi. Öğrencilerden sınıfta dolaşarak, en

az sekiz farklı kişiyle görüşüp, ellerindeki listeyi doldurmaları istendi. Etkinlikteki üç

temel kural öğrencilere açıklandı.

1. Görüşme yapılan kişinin sözü edilen beceriyi gerçekten sergilemesi gerekir;

sadece sözel olarak yapabileceğini belirtmesi yeterli değildir.

2. Görüşme yapılan kişi istenilen beceriyi sergileyebilirse, ismi listeye yazılır.

3. Her avcı bulduğu kişiden sadece bir beceriyi sergilemesini isteyebilir. Bu

sebeple her avcı, en az sekiz farklı kişi ile görüşmek zorundadır.

140

İnsan Avı

Sınıfta dolaşarak, aşağıda yer alan her bir beceriyi sergileyebilecek farklı bir öğrenci bulun. Bulduğunuz kişi eğer söz konusu beceriyi sizin beklentiniz ölçüsünde sergileyebilirse, onun ismini becerinin yanına yazın.

1. -------------------------------- bir şarkıyı mırıldanabilir (müziksel zekâ).

2. -------------------------------- dans edebilir (bedensel zekâ).

3. -------------------------------- bir şiirin en az bir dörtlüğünü hatırlayabilir (sözel zekâ).

4. -------------------------------- kendini üç kelime ile tanıtabilir (içsel zekâ).

5. --------------------------------yaz mevsiminin niçin kıştan daha sıcak oluğunu açıklayabilir (matematiksel-mantıksak zekâ).

6. ----------------------------son gördüğü bir rüyayı başkasıyla paylaşabilir (sosyal zekâ).

7. -----------gözü kapalı olarak sınıfta neyin nerede olduğunu söyleyebilir (görsel zekâ).

8. -------------doğayı korumak için yapılması gereken üç şey söyleyebilir (doğa zekâsı).

26 Ekim 2005: Görsel-uzamsal zekâ ile ilgili farkındalık oluşturmak için “Kaç kare

var?” etkinliği yapıldı. Öğrenciler ikili gruplara ayrıldı. Gruplara aşağıdaki şeklin çizili

olduğu kağıtlar verildi.

Öğrencilerden, bu şekilde kaç adet kare olduğunu bulmaları istendi. Bulan öğrencilerin

yanındaki arkadaşıyla çözüm yollarını karşılaştırmaları söylendi

141

Daha sonra matematiksel-mantıksal zekâ ile ilgili farkındalık oluşturmak için

“Aylar ve Sayılar” etkinliği uygulandı. Aşağıdaki aylar ve sayılar, tahtaya yazıldı ve

öğrencilerden “?” yerine gelecek sayıyı bulmaları istendi.

nisan-20 mayıs-25 haziran-42 temmuz-42 ağustos-?

27 Ekim 2005: “7 fark” etkinliği yapıldı. Bu etkinlik için öncelikle öğrenciler arasına

bir bariyer oluşturuldu ve üzerine karşıda oturan öğrencinin göremeyeceği şeklide

resimler yapıştırıldı. Öğrenciler sırayla önlerindeki resmi birbirlerine anlattılar.

Resimler anlatılırken, aralarındaki 7 fark bulunmaya çalışıldı. Daha sonra resimler

incelenerek, bütün farklılıklar bulundu.

28 Ekim 2005: “Anlattığımı çiz” etkinliği, iki kişilik gruplarda yapıldı Aşağıdaki

resimler öğrencilere verildi. Birinci öğrenci resim 1’i aldı ve arkadaşına resimde

gördüklerini anlattı. Birinci öğrenci anlatırken, ikinci öğrenci anlatılanları çizdi. Çizme

işlemi bittiğinde, ikinci öğrencinin çizdiği resimle, asıl resim karşılaştırıldı ve eksikler

birlikte belirlendi. Aynı işlem, ikinci resmin çizilmesi sürecinde tekrar edildi. Etkinliğin

sağlıklı bir şekilde gerçekleştirilebilmesi için, çizimlerden önce öğrenciler resimleri

görmedi.

142

Resim 1 ve Resim 2

Çizimler bittikten sonra, resimlerde neyin vurgulanmak istendiği kümelerce

tartışılmıştır. Her kümeye birer “balık kılçığı” verilmiş ve çevre kirliliğinin olası

sebeplerinin yazılması istenmiştir.

Günün sonunda, haftanın en iyi davranış kümeleri seçildi. Seçilen kümeler

haftanın en iyi davranış kümeleri formuna yazılarak panoya asıldı ve küme elemanlarına

olumlu davranış sertifikaları verildi.

143

III. Hafta (31 Ekim- 4 Kasım 2005)

31 Ekim 2005: Her kümeye aşağıdaki resim verildi ve incelenmesi istendi. Öğrencilere

bu resimden yola çıkarak, herkesin birer cümle eklemesiyle, bir hikaye yazacakları

söylendi. Kimsenin bir önceki yazılanı göremeyeceği belirtildi Küme içerisinde herkes

kendisine bir numara verdi ve birinci kişiden başlayarak, herkesin birer cümle

eklemesiyle hikayeler yazılmaya başlandı.

1 Kasım 2005: “Kelime canlandırma” etkinliği yapıldı. Her kümeden dört harfli bir

kelime belirlemeleri istendi. Bu kelimeleri herkesin bir harfi temsil edecek şekilde

tahtaya çıkarak bedenleriyle yazmaları istendi ve gruplara hazırlanmaları için fırsat

verildi. Birinci kümeden başlayarak, sırayla canlandırmalar izlendi.

Tahtaya bir sayı doğrusu çizildi ve belli bir kavramla ilgili olan kelimeler bu sayı

doğrusuna yazıldı. “Çizgimin Sırrı Ne?” sorusu soruldu. Öğrencilerden çizgi

üzerindeki kelimelerle ilişkili olan kelimeyi (okul) bulmaları; daha sonra bu kavramla

ilişkili kelimelere yeni örnekler vermeleri istendi.

144

“…Olmasaydı ne olurdu?” etkinliği uygulandı. “Okul olmasaydı ne olurdu?”

sorusu soruldu ve gözlerinde canlandırmaları istendi. Öğrenciler “konuşma kartlarını”

kullanarak düşüncelerini küme arkadaşlarıyla paylaştılar. Bütün küme üyelerine

konuşma kartlarını kullanmadan tekrar söz alınamayacağı kuralı hatırlatıldı.

2 Kasım 2005: Bir gün önceden, öğrencilerden sevdikleri, merak ettikleri ya da

ilgilerini çeken bir hayvanı araştırmaları istendi. “Benzerlik ve Farklılık” etkinliği ile

ikili gruplara ayrılan öğrenciler, araştırdıkları hayvanları benzer ve farklı yönlerini

aşağıdaki form üzerine kaydettiler.

Benzerlik ve Farklılıkları Kayıt Kağıdı

Karşılaştırılan Hayvalar:………………………………..

Benzerlikler Farklılıklar

1. 1. 2. 2. 3. 3. 4. 4. 5. 5. 6. 6. 7. 7. 8. 8. 9. 9. 10. 10.

Daha sonra öğrencilerden, “kümece şarkı yazma” etkinliği ile tüm küme

tarafından ortak olarak belirlenen bir hayvan ile ilgili şarkı bestelemeleri istendi.

3 Kasım 2005: “Değer Çizgisi” etkinliği ile öğrencilerden aşağıdaki formu

doldurmaları istendi. Her kümeye bir tane form verildi, herkesin farklı renkteki bir

kalemle işaretleme yapması söylendi ve tüm işaretlemelerin sonunda öğrencilere,

tercihlerinin benzerlik ve farklılıkları konusunda konuşmalarına fırsat verildi.

Zil Çanta Öğrenci Sıra Tahta Öğretmen

145

TERCİHİM

Açıklama: Aşağıdaki kelime çiftlerinden tercihinize yakın olacak şekilde çizgi üzerine işaret koyunuz.

Kış Yaz

Kitap Dergi

Televizyon Radyo

Macera filmi Komedi

Sinema Tiyatro

Uçak yolcuğu Gemi yolculuğu

Resim Müzik

Pop Rock

4 Kasım 2005: Okuma etkinlikleri (bireysel okuma, sesli okuma, ikili dönerli okuma,

dönerli okuma ve öğretmenin okuması) yapıldı. Bu etkinliklere uygun metinler seçildi.

Bu metinlere örnek bir metin:

ORMAN KÜSTÜ!

Yeşile hasret kaldığımız şu kış günlerinde, ormanları özlemiş olmalısınız. Yaz gelseydi de kendimizi çamların altına atabilseydik ne güzel olurdu. Ormanın tertemiz havasını doya doya içimize çekerdik.

Ormanı düşünün bir kez. Dereler, çağıl çağıl akar. Kuşlar, cıvıl cıvıl ötüşür. Çamlar, meşeler, gürgenler rüzgarla bir o yana, bir bu yana dalgalanır. Derelerden su sesleri yankılanır. Gözlerimiz yeşilliklerin karşısında bayram eder. Bütün yorgunluğumuzu ya bir çam dibinde, ya bir pınar başında bırakıveririz.

Ama nerede çam, nerede orman? Evet... Orman küstü bize ... Uzaklaşıyor bizden ... Daha doğrusu biz küstürdük onu. Yaktık, kestik. Hala baltalar elimizde ... Hala ateşler içinde orman. Hala keçiler kemirmeye devam ediyor ağaçları. Böylesine yok ettiğimiz orman küsmez mi bize?

Bir köylü şikayet ediyor: "Ormandaki ağaçları kestik, yok ettik. Köyün yakın-larında ağaç kalmadı. Yağmur yağınca gelen seller toprağı aldı götürdü. Su boruları açığa çıktı. Orman adeta dağlara kaçtı. Giderken suyu da götürdü. Zamanla, borulardan su bile akmaz oldu."

Orman gidince yalnız su mu gidiyor? Orman gider, sel gelir. Seller toprağı alır, nehirlere götürür; denizlere götürür. Belki suyu bulabiliriz. Ama kaybettiğimiz toprak ne olacak. Her yıl milyonlarca ton toprağımız kayboluyor. Bunun sebebi yağmur, diyeceksiniz. Hayır, yağmur değil… Orman olan bir yere ne kadar yağmur yağarsa

146

yağsın, bir sünger gibi emer suyu ormanın toprağı. Öyleyse toprak kaybının sebebi, toprağın üstünde bitki örtüsünün olmamasıdır. Yani, ormanın olmamasıdır. Şu halde orman, sadece sağlığımızın, suyumuzun kaynağı değildir. Toprağımızın da koruyu-cusudur.

Ormana zarar veren her şeye karşı koymalıyız. Onu korumalı ve çoğaltmalıyız. Ormanları tüketmekle, ormanlara zarar vermekle çok şey kaybediyoruz. Burası bizim vatanımız. Varımızı, yoğumuzu bu vatanı cennet yapmak için harcamalıyız. Ödevimiz, gelecek nesillere daha güzel ve bakımlı bir yurt bırakmaktır.

Cemalettin ŞENOCAK Köy Öğretmeni Konuşuyor-2

(Kısaltılarak yeniden düzenlenmiştir.)

Bu metin, bölüm bölüm okunduktan sonra “yanlışı bul” etkinliği yapıldı.

Kümeler, okunan metinle ilgili ikisi doğru biri yanlış ifadeler buldular. Her kümenin

ifadelerinin bulunduğu bu kartlar diğer kümelere verildi ve yanlış olan ifadeyi bulmaları

istendi.

Haftanın en iyi davranış kümeleri seçildi. Seçilen kümeler haftanın en iyi

davranış kümeleri formuna yazılarak panoya asıldı ve küme elemanlarına olumlu

davranış sertifikaları verildi.

IV. Hafta (7-11 Kasım 2005)

7 Kasım 2005: Küme çalışmaları değerlendirildi. Öğrencilerle konuşuldu. Eksikler

tartışıldı. Daha sonra aşağıdaki küme ayrılma etkinlikleri yapıldı.

1. Küme Resimleri: Küme dağılmadan kümelerin resimleri çekildi ve sınıfın

panosuna asıldı.

147

2. Küme Sözleri: Kümedeki üyelerin kendi kümelerini ifade eden bir cümle

yazmaları istendi ve bu cümleler bütün kümelerden toplanarak panoya asıldı.

3. Küme Üyelerinin Tanıtımı: Küme üyelerinin birbirlerini sınıfa tanıtmaları

istendi.

4. Ayrılma Mesajları Yazma: Son olarak, öğrencilerden birbirlerine ayrılma

mesajları içeren bir mektup yazmaları istendi. Bu etkinlik yapılırken aşağıdaki

basamaklar izlendi:

* Öğrencilerin her birine aşağıdaki formlardan birer tane verildi.

* Öncelikle formun başına adlarını yazmaları istendi.

* Forma adını yazan kişi, yanında oturan kişiye formunu verdi.

* Arkadaşının formunu alan öğrenci, arkadaşına kendisiyle ilgili düşüncelerini yazdı.

* Yazma işi bitince formu, yanındaki arkadaşına verdi.

* Bu işlem, form asıl sahibine geri dönene kadar devam etti.

Küme ayrılma mesajları:

Küme adı: Tarih: Adı-Soyadı: Sevgili…………………………., Seni……………………………………………………………………………………………………………...…………………………………………………………………………………hatırlayacağım. Yazan: Sevgili…………………………., Seni……………………………………………………………………………………………………………...…………………………………………………………………………………hatırlayacağım. Yazan:

Sevgili…………………………., Seni……………………………………………………………………………………………………………...…………………………………………………………………………………hatırlayacağım. Yazan:

Sevgili…………………………., Seni……………………………………………………………………………………………………………...…………………………………………………………………………………hatırlayacağım. Yazan:

148

8 Kasım 2005: Okuduğunu anlama testi öntest olarak uygulandı.

9 Kasım 2005: Yeni oluşturulan kümelerde de küme kimliği oluşturma etkinliklerinden

kümeye isim verme, küme dörtlüğü yazma ve küme adlığı hazırlama etkinlikleri yapıldı.

10 Kasım 2005: Öğrencilerden kümece Atatürk’e bir mektup yazmaları istenir. Yazılan

mektuplar sırayla sınıfta okundu. Aşağıda yazılan mektuplardan örnekler yer

almaktadır.

11 Kasım 2005: “A’dan Z’ye Beyin Fırtınası” etkinliği ile öğrencilerden aşağıdaki

formu bildikleri kuş türleriyle doldurmaları istendi.

A

B

C

Ç

D

E

F

G

H

I

İ

J

K

L

M

N

O

Ö

P

R

S

Ş

T

U

Ü

V

Y

Z

149

EK 2: KÜME ÇALIŞMA REHBERİ

KÜMELERLE ÇALIŞMAYA MERHABA! Sevgili çocuklar; Türkçe dersinde, sekiz hafta süreyle küme çalışması yapacağız. Kümedeki arkadaşlarınızla yapmanız gereken etkinlikler aşağıda ayrıntılarıyla verilmiştir. Küme başarınızın nasıl değerlendirileceğini açıklayacağım. Ayrıca küme olarak başarılı olmanız için gerekli öneriler de sunacağım. Çalışmaya başlamadan önce bu rehberi dikkatle okuyunuz. Bu rehberde anlamadığınız yerleri önce arkadaşlarınıza sonra bana sorabilirsiniz. Unutmayın küme olarak başarılı olabilmeniz için, bu rehberi iyi okumanız gerekmektedir.

Hepinize başarılar dilerim. Bilge KUŞDEMİR

1. Sevgili çocuklar, sizlerle Türkçe dersini kümelerde birlikte çalışarak işlemeye başlıyoruz. Birlikte çalışacağız ve birlikte öğreneceğiz. 2. Kümeler benim tarafımdan oluşturulacaktır. Lütfen adınızın okunduğu kümede yerinizi alınız. Sınıf sloganımız; “HEPİMİZ BİRİMİZ, BİRİMİZ HEPİMİZ İÇİN ÇALIŞMALIYIZ” 3. Kümenizin başarılı olabilmesi için öğretmeninizin söylediklerini dikkatlice dinleyiniz. 4. Tek başınıza başaramadıklarınızı arkadaşlarınızla çalışarak başarabileceğinizi unutmayın. 5. Hazırlık çalışmalarında olduğu gibi değişik etkinlikler kullanarak, Türkçe dersini oluşturan okuma, dinleme, konuşma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerimizi daha bir zevkle geliştireceğiz. Bu nedenle sınıfta sürekli hareket halinde olacağız. 6. Kümelerde arkadaşlarımızla işbirliği içinde çalışarak hem kendi bilgimizi arttırabilir hem de anlamadığımız yerleri arkadaşlarınıza kolaylıkla sorabilirsiniz. 7. Sizden verilen yönergeler doğrultusunda hareket etmeniz beklenmektedir. 8. Her bir kümenin bir dosyası olacak ve ders boyunca yapılan çalışmaların (çalışma yaprakları, çalışma kartları, kümece yazılan hikayeler ve şarkılar, küme sözcük yaprakları vb.) bu dosyada toplanması istenecektir. 9. Küme çalışmasını nasıl yapacağımızla ilgili bazı açıklamalar aşağıda yer almaktadır.

a) Okuma ve dinleme etkinlikleri sırasında anlamını bilmediğiniz kelimeleri belirlemeniz istenecektir. Okuma etkinliği yapılırken, anlamını bilmediğiniz kelimelerin altlarını çizerek, dinleme etkinliğinde ise boş kâğıtlara not alarak kelimeleri belirleyebilirsiniz. Okuma ve dinleme çalışması bittikten sonra, bulduğunuz kelimeleri küme arkadaşlarınızla paylaşmanız ve anlamlarını kümece sözlükten bulup, küme

150

sözcük yaprağına yazmanız beklenmektedir. Küme sözcük yaprağına yazılan kelime ile ilgili bütün küme elemanları isimlerini de yazarak cümle kuracaklardır.

Küme sözcük yaprağı:

ÖRNEK:

KÜME SÖZCÜK YAPRAĞI

Küme Adı: ŞİRİNLER Kelime:

…………….: Anlamı

Cümleler:

………………………………………….( Didem TUNA) ………………………………………….( Ahmet YILMAZ)

………………………………………….( Elif KARA) ………………………………………….( Turan DEMİR)

Kelime: …………….: Anlamı

Cümleler: ………………………………………….( Didem TUNA)

………………………………………….( Ahmet YILMAZ) ………………………………………….( Elif KARA)

………………………………………….( Turan DEMİR)

b) Konuları daha iyi anlayabilmeniz amacıyla her hafta çalışma yaprağı dağıtılacaktır.

c) İki haftada bir konu sınavı yapılacaktır.

d) Konu sınavından bireysel olarak alınan puanlar, aşağıdaki şekilde küme başarı puanına dönüştürülecektir.

151

KÜME BAŞARISININ DEĞERLENDİRİLMESİ

Didem, Ahmet, Elif ve Turan bir küme oluşturuyorlar. Kümelerine “ŞİRİNLER KÜMESİ” adını verdiler. Örneğin; Cuma günü o haftanın konusuyla ilgili çalışmalarını bitirerek KONU sınavına girdiler.

DERS: Türkçe KONU: Anlama, Anlatım ve Dilbilgisi KÜME ADI: Şirinler TARİH:........................

NO Adı-soyadı BP KSP İP KP 224 Didem TUNA 96 100 +4 3 211 Ahmet YILMAZ 75 71 -4 1 321 Elif KARA 55 61 +6 2 166 Turan DEMİR 25 38 +13 3

KÜME BAŞARI PUANLARI 9 BP:Başlangıç Puanı, KSP:Konu Sınavı Puanı, İP: İlerleme Puanı, KP: Katkı Puanı

Yukarıdaki çizelgede, küme başarı puanının nasıl hesaplandığını görelim: • Başlangıç puanından 4 puan düşük ya da yüksek puan alınırsa, katkı puanı 1 olur.

(Ahmet, BP’den 4 puan düşük aldığı için, KP’si 1 dir.) • Başlangıç puanından 5 puan ya da daha düşük puan alınırsa, katkı puanı 0

olur.(Ahmet, konu sınavından 70 alsaydı, ilerleme puanı –5 ; katkı puanı da 0 olacaktı.)

• Başlangıç puanından 5 ile 9 puan arasında daha yüksek puan alınırsa, katkı puanı 2

olur.(Elif, BP’den 6 puan yüksek aldığı için, KP’si 2’dir.) • Başlangıç puanından 10 puan ya da daha yüksek puan alınırsa, katkı puanı 3 olur.

(Turan BP’den 13 puan yüksek aldığı için, KP’si 3’ dür.) • Başlangıç puanıyla aynı puanı alsa da, konu sınav puanı 95-99 arasında olan

öğrencilerin katkı puanı her zaman 2 olur. (Eğer bir öğrencinin başlangıç puanı 85 olsaydı, konu sınav puanı 95 olduğu için, katkı puanı 3 olacaktı. Çünkü 10 puanlık bir ilerleme sağlanmıştır.)

• Başlangıç puanı 100 bile olsa, bir öğrenci konu sınavından 100 alıyorsa, bu

öğrencinin katkı puanı her zaman 3 olarak geçirilir. Konu sınavından 100 alan bir öğrencinin katkı puanı, başlangıç puanı ne olursa olsun, her zaman için 3’tür. (Didem, BP’ den 4 puan daha yüksek aldığı halde, yani hakkı aslında 1 iken, KSP’si 100 olduğundan, katkı puanı 3’dür. Eğer Didem, 100 yerine 90 alsaydı, katkı puanı 0; 92 alsaydı katkı puanı 1; 95 alsaydı katkı puanı 2 olacaktı.)

• Dört kişilik kümelerin başarı puanı bu şekilde hesaplanacaktır. Ancak bu kümedeki

öğrencilerin 1. ve 2. hafta için katkı puanları toplamı 7 ve üstü, 2. ve 3. hafta katkı puanı toplamı 8 ve üstü olursa başarılı küme olabileceklerdir.

152

UNUTMAYINIZ! Eğer arkadaşlarınızdan birisi konu sınavına girmezse ya da mazereti olmadan çalışmalara katılmazsa, küme başarı puanınız düşecektir. Bu nedenle birbirinize yardım ederek, konu sınavına hep beraber girmeye çalışınız.

Haftanın başarılı kümelerinin tüm üyelerine, BAŞARI SERTİFİKALARI verilecektir. BAŞARILI KÜMELERİN ADLARI, bir hafta boyunca PANODA asılı kalacaktır. Bir kümenin ya da birden çok kümenin üyeleri, aşağıdaki davranışları gösterirse, haftanın “EN İYİ DAVRANIŞ KÜMESİ” olarak seçilecektir. Bu kümelerin adları da, panoda bir hafta boyunca asılacaktır.

Bu davranışlar: 1. Küme arkadaşlarına yardım etmek, onları desteklemek 2. Küme arkadaşlarını çalıştırmak. 3. Zil çaldığında topluca kümesinde oturmak. 4. Sınıfta sessizce “ÖĞRETMENİM ÖĞRETMENİM” demeden parmak kaldırmak. 5. Sınıfta yüksek sesle konuşmamak. 6. Başkasının konuşma hakkına saygılı olmak. 7. Teneffüse birbirini itmeden düzenli olarak çıkmak.

Evet çocuklar! Yukarıdaki uyarıları birlikte okudunuz. Bu yazılanlara uyarsanız,

davranışlarınızı düzelterek başarınızı arttırmış olacaksınız. Çalışmalarınızda başarılar dilerim.

153

EK 3: DERS PLANLARI, ÇALIŞMA YAPRAKLARI VE DİĞER ÖLÇME

ARAÇLARININ HAZIRLANMASINDA YARARLANILAN KAYNAKLAR

1. İLKÖĞRETİM TÜRKÇE PROGRAMI (2005)

2. Bilkan, N. (2001). Türkçe Öğretiminde Görsel-İşitsel-Kinestetik Uygulamalar.

Ankara: Özel Ceceli Okulları Yayınları

3. Vural, M. (2001). Ev ve Sınıf Etkinlikleri Antolojisi. İstanbul: Yakutiye

Yayıncılık.

4. Stone, J. M. (1996). Cooperative Learning Reading Activities. San Clemente:

Kagan Cooperative Learning

5. Stone, J. (1994). Cooperative Learning & Language Arts. San Clemente: Kagan

Cooperative Learning.

6. Kagan S. ve Kagan, M. (1998). The Complete MI Book: Multiple Intelligences.

San Clemente: Kagan Cooperative Learning.

7. Jasmine, J. (1996). Multiple Intelligences Activities (Grade 5-8). U.S.A: Teacher

Created Materials, Inc.

8. Selçuk, Z.; Kayılı, H.; Okut, L. (2004). Çoklu Zeka Uygulamaları. Ankara:

Maya-Gen Eğitim Yayınları.

9. Türkçe Öğretimi Kitapları.

ÖĞRENCİ DERS KİTAPLARI VE KAYNAK KİTAPLAR

10. Karaca, A.; Kapulu, A. (2000). İlköğretim Türkçe 5. Ankara: Koza Yayın

Dağıtım

11. Kasap, N.; Nemutlu; M., Doğanay, E. (2000). Temel Dersler – Türkçe –

Matematik. İstanbul: Mutlu Yayıncılık

12. Ergeneci, S.; Ergeneci, G.; Gürbüz, H. (1991). Tüm Dersler. Ankara: Aydan

Yayıncılık.

13. Aydın, G. (2003). Türkçe Dilbilgisi 5. İstanbul: Bahar Yayınevi

14. Çağdaş Ünite Dergisi 4. Sınıf (1999). Ankara: Özgün Matbaacılık. Sayı:3-5-7-8

15. Denge, B. (1997). Türkçe Dilbilgisi ve Dil Yeteneği. İstanbul: Denge Yayınları.

16. Şentürk, E.; Şentürk, N. (1999) Sözlü ve Yazılı Anlatım Dilbilgisi Dil Yeteneği 5.

İstanbul: Mutlu Yayıncılık.

154

EK 4: ÇZK DESTEKLİ KUBAŞIK ÖĞRENME YÖNTEMİNE GÖRE

HAZIRLANMIŞ TÜRKÇE DERS PLANI ÖRNEĞİ

DERSİN ADI: Türkçe

SINIF: 5

TEMA: Değerlerimiz

SÜRE: 40'+40'+40'+40'+40'+40' (6 ders saati)

YÖNTEM VE TEKNİKLER: Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme (8 zekâ

alanına göre)

Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme teknikleri:

• Gözünde Canlandırma • Düşün-Eşleş-Paylaş • İkili Dönerli Okuma • Düşün-Yaz-Dönerli Görüş

Paylaşımı

• Beyin Fırtınası • Birleştirme • Bilenin Etrafını Çevir • Konuşma Kartları • İkili Denetim

KAZANIMLAR: Öğrenciler,

• Dinlemeye hazırlık yapar. • Dinlediğine dikkatini yoğunlaştırır. • Dinlediği konuya uygun farklı başlıklar bulur. • Dinlediklerini özetler. • Konuşmaya hazırlık yapar. • Konu dışına çıkamadan konuşur. • Grup çalışmalarında duygu ve düşüncelerini paylaşır. • Sesli okumada vurgu ve tonlamalara dikkat eder. • Okuma öncesi, okuma sırası ve sonrasında metinle ilgili soruları cevaplandırır. • Görsellerden yararlanarak içeriği tahmin eder. • Kelimelerin eş ve zıt anlamlarını bulur. • Olayları oluş sırasına göre yazar. • Yazma amacını belirler. • Resimleri yorumlar.

Yararlanılacak Kaynaklar:

a) Yazılı kaynaklar: “Bayram Tatili” ve “Kavuk” adlı okuma ve dinleme parçaları,

sözlük, çalışma yaprakları, kelime kartları

b) Canlı kaynaklar: Öğretmen

155

1. - 2. DERS

GİRİŞ:

Ø Öğrencilere, gözlerini kapatmaları söylenir. Verilen yönergeye uygun olarak

söylenilenleri gözlerinde canlandırmaları istenir (“Gözünde Canlandırma”) (görsel-

uzamsal zekâ).

“Bu sabah erkenden uyandın. İçin kıpır kıpır, heyecanlısın çünkü bugün bayram. Henüz

yataktan kalkmadın ama odana gelen seslerden, evdeki herkesin uyanmış olduğunu

anlıyorsun. Hemen yataktan kalktın ve hazırlanmaya başladın.”

Ø “Düşün-Eşleş-Paylaş” tekniği ile aşağıdaki sorulara cevap verilmesi istenir. (içsel

zekâ, sosyal zekâ). Öğrencilere, sorulan soruları öncelikle bireysel olarak düşünmeleri, daha

sonra bir arkadaşlarıyla eşleşerek, düşüncelerini paylaşmaları söylenir.

Bayram sabahlarında evinizde neler yaşanır?

Bayramda kimlerle birlikte olmak istersiniz?

Ø Her kümeye metinle ilgili aşağıdaki resim gösterilir ve metnin başlığı (“Bayram

Tatili”) söylenir. Resimde kimler var?, Nerede bulunuyorlar?, Neler yapıyorlar? soruları

yöneltilir. Okumaya başlamadan önce parçanın ne ile ilgili olduğunu tahmin etmeleri istenir.

(görsel-uzamsal zekâ; matematiksel-mantıksal zekâ)

156

GELİŞTİRME:

Ø “Bayram Tatili” (Ek.C) adlı parça ilk olarak öğretmen tarafından sesli ve anlamlı bir

şekilde okunmaya başlanır. Dinleme kuralları öğrencilere hatırlatılır. Okunan parça yarıda

bırakılarak, kümelerden parçayı kendilerine göre tamamlamaları istenir (sözel-dilsel zekâ).

Ø Tamamlanan hikayeler sınıfa okunduktan sonra, parçanın tamamı öğretmen tarafından

okunur.

***

Ø Okuma metni bir kere de öğrenciler tarafından “İkili Dönerli Okuma” tekniğiyle

okunur. İkili gruplardan, önce birinci kişi okur ve diğeri dinler daha sonra roller değiştirilir

(sözel-dilsel zekâ).

Ø Öğrencilerden sessiz okuma yapmaları ve parçadaki anlamını bilmedikleri kelimeleri

bulup, renkli bir kalemle daire içine almaları istenir. Öğrencilere buldukları kelimeleri ‘küme

kelime kartına’ yazmaları söylenir.

Ø Buldukları kelimelerin anlamlarını tahmin etmeleri istenir (matematiksel-mantıksal

zekâ, sözel-dilsel zekâ).

Ø İkili gruplarla ayrılan öğrencilerden, kelimelerin anlamlarına sözlükten bakarak,

tahminlerinin doğru olup olmadığını görmeleri sağlanır.

Ø Her öğrenciden bu kelimeleri cümle içinde kullanması ve küme kelime kartına

yazması istenir (sözel-dilsel zekâ).

KÜME KELİME KARTI

Küme Adı: Kelime: …………….: Anlamı

Cümleler: ………………………………………….(…………)

………………………………………….( …………) ………………………………………….( …………)

………………………………………….( …………)

157

Ø Öğrencilere bu derste “hikaye haritası” yapacakları söylenir. Hikaye unsurları kısaca

tanıtılır. “Birleştirme” etkinliği ile okunan parçanın “hikaye haritası” yapılır. Bu etkinlikte,

kümedeki her üyeye, hikaye haritasının öğelerinden biri verilir. 1. öğrenciden hikayenin yerini

ve zamanını; ikinciden, ana ve yardımcı karakterleri; üçüncüden problemin başlangıcını;

dördüncüden ise problem durumunu bulması istenir. Kümelere boş hikaye haritaları (Ek.B)

dağıtılır ve öğrencilerden sırayla doldurmaları istenir. Yazılan bilgilerin doğru olup olmadığı

kontrol edildikten sonra haritada boş kalan diğer yerler birlikte doldurulur (matematiksel-

mantıksal zekâ, sosyal zekâ).

Ø Aşağıdaki sorular kümelere yöneltilir ve “Düşün-Yaz-Dönerli Görüş Paylaşımı”

etkinliği ile öğrencilerin cevapları küme içinde tartışmaları sağlanır. Son olarak kümenin

cevabı alınır (sözel-dilsel zekâ).

* Yazar bayrama ilişkin hangi duygularını yansıtıyor?

* Parçada sizi en çok etkileyen cümle/cümleler hangileridir? Neden?

* Yazarın bu metni yazmadaki amacı ne olabilir?

Ø Öğrencilerden küme içinde “Beyin Fırtınası” yaparak okudukları parçaya yeni bir

başlık bulmaları istenir (sözel-dilsel zekâ).

DEĞERLENDİRME:

Ø Metinle ilgili gösterilen resim ve metnin içeriği arasındaki ilişkiye dikkat çekilir.

Resmin, metindeki hangi bölümünü daha iyi anlattığı sorulur (görsel-uzamsal zekâ).

Ø Kümelerden anlatılan hikâyeyi en iyi özetleyen resmi çizmeleri istenir (görsel-uzamsal

zekâ).

Ø Kümelerden “BAYRAM” kelimesinin harflerini kullanarak akrostiş yazmaları istenir

(sözel-dilsel zekâ). Yazılan şiirler bestelenir ve sınıfa sunulur (müziksel-ritmik zekâ).

158

3. - 4. DERS

GİRİŞ:

Ø Öğrencilere unutamadıkları bir bayram anıları olup olmadığı sorulur. Bu anıların küme

içerisinde paylaşılması sağlanır (içsel zekâ).

Ø Kümedeki herkese bir ‘Konuşma Kartı” verilir ve nasıl kullanacakları açıklanır.

(Konuşan kişi kartını ortaya bırakır, süresi dolana kadar konuşur. Küme içerisinde önceden

belirlenen sırayla herkes konuşmasını yapar. Tekrar konuşmak isteyen kişi ancak herkesin

konuşması bittikten sonra konuşabilir.)

GELİŞTİRME:

Ø “Sizin için bayram günleri ne ifade ediyor?” sorusu öğrencilere sorulur.

Öğrencilerden, “Bayramların hayatımızdaki yeri ve önemi – toplumsal ilişkilerimizde

bayramların önemi” konulu bir konuşma hazırlamaları istenir. Düşünmeleri için yeterince süre

verilir. (Bir gün önceden, öğrencilerden ulusal ve dini bayramlarımızı araştırmaları

istenmiştir. Bu bilgilerini, konuşmalarında kullanmaları istenir.)

Ø Öğrencilere konuşma kartlarını kullanmaları, kurala uygun, 2 dakikalık bir konuşma

yapmaları söylenir. (Kural: Konuşmaya başlayacak olan öğrenci kendisinden önce konuşan

kişinin söyledikleri bir-iki cümle ile özetledikten sonra konuşabilir.) (sözel-dilsel zekâ).

***

Ø Metinden alınan aşağıdaki ifadelerde altı çizili kelimelerin yerine hangi kelimeler

getirilirse, anlatılmak istenen düşünceden tamamen farklı bir düşünce ortaya çıkar? sorusu

tüm sınıfa sorulur. Öğrencilerin bu kelimelerin zıt anlamlılarını bulmaları sağlayacak ipuçları

verilir.

“o iki yaşlı insan”

“uzun bir yolculuk”

“hep olumlu yanıtlar veriyordu”

159

Ø Ek. A’daki çalışma kâğıdı öğrencilere verilir ve “İkili Denetim” tekniğine uygun

olarak çözmeleri istenir. Öğrencilere ilk olarak B sütununu kapatıp, sadece A’ya sonra da

A’yı kapatıp sadece B’ye bakmaları söylenir.

Ø “İki Kutucuklu Tümevarım” etkinliği ile A ve B sütunundaki kelimeler arasındaki

ilişkinin bulunması sağlanır (A ve B sütunları birbirinin zıt anlamlısı olan kelimeler

içermektedir). Daha sonra zıt anlamlı kelimeler sırayla birleştirilir.

DEĞERLENDİRME:

Ø Öğrencilere bu derste en çok ilgilerini çeken şeyin ne olduğu sorulur, “Bu derste

…………öğrendim.”, “…………hakkında daha fazla öğrenmek isterim.” şeklinde

sonuç cümleleri yazmaları istenir (içsel zekâ).

5. DERS

GİRİŞ:

Ø Öğrencilere, Nasrettin Hoca fıkrası bilip bilmedikleri sorulur.

Ø Öğrencilere bu dersin sonunda birkaç fıkra öğrenebilecekleri söylenerek güdülenir.

Ø “Bilenin Etrafını Çevir (Circle-The-Sage)” etkinliği ile Nasrettin Hoca fıkrası

bilenlerin etrafında toplanılır (sözel-dilsel zekâ). Öğrenciler bildikleri fıkraları

birbirleriyle paylaşırlar.

Ø Bu derste, öğrencilere ‘Kavuk’ adlı fıkrayı dinleyecekleri söylenir.

Ø Sorulara cevap verebilmek ve etkinlikleri yapabilmek için çok iyi bir şekilde

dinlemeleri gerektiği hatırlatılır.

GELİŞTİRME:

Ø Öğretmen, ‘Kavuk’ adlı fıkrayı sesli ve anlamlı bir şekilde okur. Öğrenciler isterlerse

parça ikinci kez tekrar okunur. (sözel-dilsel zekâ)

Ø Parçanın şiir şeklinde yazılmış olduğuna dikkat çekilir.

Ø Öğrencilerden, küme içinde “Beyin Fırtınası” yaparak, dinledikleri parçaya yeni bir

başlık bulmaları istenir (sözel-dilsel zekâ).

160

Ø “Formation” (Biçimlendirme) etkinliği ile öğrencilerden, parçayı en iyi özetleyen

nesnenin ne olduğuna kümece karar vermeleri ve bedenleriyle canlandırmaları istenir

(bedensel-kinestetik zekâ).

Ø Öğrencilerden, dinledikleri parçadan akıllarında kalan olayları söylemeleri istenir. Bu

olaylar karışık bir şekilde tahtaya yazılır. Her olaya bir harf verilir. (A, B, C,…. gibi)

Öğrencilerden, bu olayları “Sıralama” etkinliği ile sayı doğrusu üzerinde, parçadaki

olay sırasına göre, sıraya koymaları istenir.

DEĞERLENDİRME:

Ø Öğrencilerden, şiir olarak yazılmış bu metni, düz yazı biçiminde kendi cümleleriyle

tekrar yazmaları istenir.

6. DERS

GİRİŞ:

Ø Öğrencilere, neler öğrendiklerini ve neler bildiklerini görmelerine yardımcı olmak

amacıyla konu sınavına (Ek.D) girecekleri söylenir.

Ø Sınavdan alacakları puanların küme başarısını etkileyeceği hatırlatılır.

Ø Sınavda başarılı olan kümelere “Küme Başarı Sertifikası” verileceği söylenir.

GELİŞTİRME:

Ø Aynı kümede oturan öğrencilerin yan yana gelmesini önleyecek şekilde öğrencilerin

yerleri değiştirilir.

DEĞERLENDİRME:

Ø Konu sınavının cevapları öğrencilere verilir ve yapılan hatalar tartışılır.

161

EK. A: ÇALIŞMA KAĞIDI

Verilen kelimenin hangi resmin karşılığı olduğuna karar verip kelimeyi

o resmin altına yazınız, yanındaki kareye de zıt anlamını yazınız

(Bilkan, 2001)

düzgün yumuşak

b. a. a.

b.

nazik

b.

b.

162

EK. B:HİKAYE HARİTASI

Yer: Zaman:

Ana Karakterler: Yardımcı Karakterler:

Problemin Başlangıcı:

Problem:

Çözüm:

Ana Fikir:

163

EK. C: BAYRAM TATİLİ

Akşam yemeğinden sonra Utku ve ailesi haberleri izliyordu. O sırada bütün ailenin dikkatini çeken bir haber geçti. Haberde, dört günlük bayram tatilinin dokuz güne uzatıldığı söyleniyordu.

Bu haber herkesi çok sevindirdi. Başta Utku olmak üzere evdekiler, “Nereye gidiyoruz?” der gibi anlamlı anlamlı babalarına bakmaya başladılar.

Baba: Tamam, tamam! Söyleyin bakalım ne yapalım, dedi. Aile meclisi kurulmuştu. Herkesin isteği farklı farklıydı. Kimi öneriler için mevsim,

kimi öneriler için de aile bütçesi uygun değildi. Utku, konuşulanları uzun süre sessizce dinledi. Sonra da söz alıp: Köye gitmeye ne dersiniz? diye bir öneride bulundu. Bu öneriye kimse hayır

diyemedi. Baba Metin Bey oğlunun bu önerisine çok sevindiğini, oğlunun yanağını sıkarak

gösterdi. Ailesine, büyüklerine bağlı, yüreği sevgi dolu bir evlat yetiştirdiği için içten içe gururlanıyordu.

Sonunda kesin karar verildi. Tatil köyde geçirilecekti. Bu geziyle hem bayramın özüne uygun olarak büyükler ziyaret edilecek, hem de üç yıllık özlem giderilmiş olacaktı. Çocuklar doğa ile baş başa olmanın mutluluğunu yaşayacaklar, büyükler çocukluk arkadaşlarını görebileceklerdi. Hepsinden önemlisi de o iki yaşlı insan mutlu edilecekti.

Beklenen gün gelip çatmıştı. Sabah erkenden bavullar arabaya yerleştirildi.* Uzun bir yolculuktan sonra akşama doğru köyün görünmesini engelleyen son tepe de aşıldı. Köy, bütün güzelliği ile gözler önündeydi.

Utku, babasının cep telefonunu alıp, büyük babasının ev telefonunu aradı. Sonra da babasına uzattı. Babası arabayı durdurup konuşmaya başladı.

Alo! Baba nasılsın, iyi misin? Annem nasıl?... Biz İzmir’deyiz. Alper’in yanında… Süleyman Bey, biraz buruk, hep olumlu yanıtlar veriyordu. Ne olurdu oğlu şimdi

yanında olsaydı. Telefonu kapattıktan sonra balkona çıkıp, ufka baktı: Hatice Hanım, Allah canlarını sağ etsin, acılarını göstermesin de varsın gelmesinler,

dedi. Bu sözler Hatice Hanımı da hüzünlendirmişti. Tam bu sırada beyaz bir araba ileri köşeden dönmüş, evin olduğu sokağa girmişti. Bu

mevsimde oradan araba pek geçmezdi. Hatice Hanım, “Veli’nin oğlu Caner’dir” diye pek dikkatli bakmadı. Komşusu adına sevinmişti; ama içi burkulmuştu.

O da ne!... Araba evin önünden geçip gideceği yerde bahçe duvarına yanaşıp durdu. Hatice Hanım ne yapacağını şaşırdı. Tanımıştı. Bu Metin’in arabasıydı.

Elindeki kovayı yere bıraktı. Elini yumup ağzına götürdü. Yerinden kıpırdayamıyordu. Damla damla yaşlar akıyordu gözlerinden.

Süleyman Bey’in gözleri de dolu dolu olmuştu: Biliyordum!... dedi. Biliyordum…

Erdoğan DOĞANAY

(Sadeleştirilmiştir.) Mutlu Temel Dersler 5

164

EK. D Adı-Soyadı: Küme Adı:

KONU SINAVI

Aşağıdaki ilk iki soruyu dinlediğiniz parçaya göre cevaplayınız. (14 puan)

1. Yazarın, ne zaman başından kaynar sular dökülüyor? a) Atmosferin kirlendiğini fark edince b) Arkadaşını görünce c) Sokaktaki kazayı görünce d) Duvardaki afişi görünce

2. Yazar için aşağıdakilerden hangisi söylenebilir? a) Doğayı temiz tutmak için çalıştığı, b) Dünyanın bir çöplüğe dönüştüğünü fark ettiği, c) Dünyayı yaşanacak bir yer olarak görmediği, d) Titiz bir insan olduğu.

Aşağıdaki parçayı dikkatle okuyunuz. 3, 4, 5 ve 6. soruları parçaya göre cevaplayınız. (28 puan) Bir komşu der ki Hoca’ya: “Eşeğimi ettim kayıp, Belki inmiştir çaya, Sana zahmet arayıp, Bul da getir çabucak” Rahmetli kıyı bucak, Arayacağı yerde, Başı havada, tiz perde Bir şarkı tutturur; Bahçe, bağ gezip durur.

Biri Hoca’ya rastlar, Der: “Bağda ne işin var?” - Eşeği arıyorum. Dereye varıyorum. - İşi tutarak gevşek, Aranmaz böyle eşek, Bırakır şarkıyı, Fırıldar köşe kıyı, Sendeki bu neşeyi, Gören düğünde sanır. - El alemin eşeği Ancak böyle aranır.

Hasan Ali YÜCEL 3. Aşağıdakilerden hangisi bu şiire en uygun başlık olur? a) Hoca’nın eşeği b) Ancak böyle aranır c) Hoca’nın neşesi d) Dostluk 4. Eşeğin sahibi kimdir? a) Nasrettin Hoca b) Hoca’nın karısı c) Hoca’nın komşusu d) Hoca’nın akrabası

5. Eşeği ararken Hocayla karşılaşan kişi kim olamaz? a) Eşeğin sahibi b) Hoca’nın akrabası c) Bahçenin sahibi d) Hoca’nın arkadaşı 6. Hocayla karşılaşan kişi Hocayı neden eleştiriyor? a) Kendisini hiç arayıp sormadığı için b) Borcunu ödemediği için c) Üstlendiği işi özenli yapmadığı için d) Bahçeye izinsiz girdiği için

165Aşağıdaki parçayı dikkatle okuyunuz. 7., 8. ve 9. soruları parçaya göre cevaplayınız. (21 puan)

“Büyük mimarlarımız, eserlerinin yanı başında birkaç çınar veya serviyi hiç eksik

etmezlerdi. Bazıları, daha ileriye gider, cami ve medrese avlusunun ortasında, çınarın, servinin yetişmesi, sarmaşığın halkalanması için yer ayırırdı. Zaten eski Türk bahçesi, böyle ağaçlı, çiçekli bahçe idi. Mimarlık ile ağacın bu işbirliğinin en iyi örneği, Süleymaniye Cami’nin avlusudur.” 7. Parçaya göre, aşağıdakilerden hangisi mimarlığımızın özelliklerinden değildir? a) Ağaçlara ve çiçeklere gereğinden çok yer verilmiş olması. b) Türk bahçesinde ağaç ve çiçeğin önemli bir yeri olması. c) Yapılarla ağaçların ve çiçeklerin birbirini tamamlaması. d) Eserlerin yanında daima bir çınarın veya servinin bulunması.

8. Yukarıdaki metnin ana düşüncesi aşağıdakilerden hangisidir? a) Eski Türk bahçelerinde bol ağaç ve çiçek bulunurdu. b) Eski mimarlarımız, ağaçlara ve çiçeklere büyük önem verirlerdi. c) Cami ve medrese avlularının ortası ağaç ve sarmaşıkla süslenirdi. d) Cami ve medrese avlularında ağaç ve çiçek yetiştirilirdi.

9. Süleymaniye Cami, parçada neye örnek olarak gösterilmiştir? a) En güzel mimari eserlere b) Mimar Sinan’ın yaptığı eserlere c) Türkiye’deki en büyük camiye d) Bahçesinde ağaç olan camilere

Aşağıdaki sorular için verilen dört seçenekten yalnızca biri doğrudur. Doğru

seçeneği bulup işaretleyiniz. (18 puan) 10. “Herkesin gönlünde bir aslan yatar.” Atasözünü en iyi açıklayan cümle aşağıdakilerden hangisidir? a) İnsanların istekleri sınırlanamaz. b) Herkesin kendine göre bir amacı vardır. c) Kimin kahraman olduğu belli olmaz. d) Herkesin sevdiği bir şey vardır. 11. Aşağıdaki atasözlerinin hangisinde altı çizili sözcükler arasında zıt anlamlılık yoktur? a) Az söyle, çok dinle. b) Eğri oturalım, doğru konuşalım. c) Aç bırakma hırsız, çok söyleme arsız olur. d) Gelen, gideni aratır. 12. Aşağıdakilerden hangisi atasözü değildir? a) Parayı veren düdüğü çalar. b) Leyleğin ömrü laklaka ile geçer. c) Demir tavında dövülür. d) Para harcandıkça eksilir.

13. Aşağıdaki atasözlerinden hangileri, konuları bakımından birbirine benzemektedir? I) Yalnız taş duvar olmaz. II) Taş düştüğü yerde ağırdır. III) Birlikten kuvvet doğar. IV) İşten artmaz, dişten artar. a) I-III b) I-II c) II-III d) II-IV 14. “Kimse ayranım ……….. demez.” Atasözünde noktalı yere hangi kelime gelmelidir? a) ekşi b) bozuk c) tatlı d) yok 15. “çok, bilmez, bilir, yaşayan, gezen, çok” sözcüklerinden anlamlı bir cümle oluşturulursa, baştan ikinci sözcük hangisi olur? a) bilir b) bilmez c) yaşayan d) gezen

166

16. Aşağıdaki açıklamalara uyan atasözlerini bulunuz. (9 puan) * Yardımlaşarak birçok zorluğu aşabiliriz. …………………………………………………………………. * Kötülük yapan insanlar, daha büyük kötülüklerle karşılaşırlar. …………………………………………………………………. * Sinirlenince çevremizden çok kendimize zarar veririz. …………………………………………………………………. 17. “İşleyen demir ışıldar.” Atasözünü örnek vererek açıklayınız. (10 puan)

167

EK:5 ÇZK DESTEKLİ KUBAŞIK ÖĞRENME YÖNTEMİNİN UYGULANDIĞI

DENEY GRUBUNDAKİ ÖĞRENCİLERİN ÇALIŞMALARINDAN ÖRNEKLER

Elektrik kesilse de bir çalışmaya devam ettik!

Araştırdık, öğrendik…

168

Afiş çalışmalarından örnekler:

Şimdi de hikaye yazalım:

169

Kavga ediyorlar sanmayın, onlar sadece metindeki kahramanları canlandırıyorlar. Duvar gazeteleri hazırlanırken:

Mimar Sinan’la ilgili hazırlanan duvar gazeteleri:

170

Öğrenciler yazdıkları şarkı ve şiirleri sınıfla paylaşıyorlar:

Ve tabii ortaya çıkardıkları ürünleri de…

171

EK 6: KÜME BAŞARI SERTİFİKASI

Küme Başarı Sertifikası

Sevgili ……………………………

Türkçe dersinde …………………………………… Kümesi olarak, sınıfta başarılı kümelerden biri olarak seçildiniz. Küme üyesi olarak, kümene verdiğin destek ve küme arkadaşlarınla yaptığın işbirliğinden dolayı seni kutlar, başarının devamını dilerim. Tarih:

Türkçe Öğretmeni Bilge KUŞDEMİR

173

EK 8: HAFTANIN EN İYİ DAVRANIŞ KÜMELERİ FORMU

HAFTANIN EN İYİ DAVRANIŞ KÜMELERİ

174

EK 9: HAFTANIN BAŞARILI KÜMELERİ FORMU

HAFTANIN

BAŞARILI KÜMELERİ

175

EK 10: OKUDUĞUNU ANLAMA BAŞARI TESTİ

Sevgili öğrenci, Okuduğunu anlamaya yönelik olarak hazırlanmış bu testte, farklı okuma parçaları ile ilgili sorular bulunmaktadır. Öncelikle parçaları dikkatli bir şekilde sessiz okuyunuz. Daha sonra okuduğunuz parçayla ilgili soruları yanıtlayınız. Unutmayın, dikkatlice okumazsanız, sorulara doğru yanıt veremezsiniz. Soruların hepsini yanıtlamaya çalışın. Başarılar dilerim.

Bilge KUŞDEMİR

“1. METİN”

Ertesi gün nehir kabardı, o anda sular uzaktan bir şey tarafından çekiliyormuş gibi

çok hızlı akıyordu. Sonra daha da derinleşip, genişledi ve Atlas okyanusuna doğru yönelen büyük bir nehir haline geldi.

Yaz ortalarıydı. Fakat hava serinliyordu. Peter sadece bir an tereddüt etti. Acaba daha kuzeye gitmenin tehlikesini göze alabilir miydi? Dahası vardı: Bu kadar uzağa gittikten sonra, köye ulaşma arzusunu nasıl engelleyecekti? Köyün adı “Terkedilmiş Kale” idi ve bu isim onu çok etkilemişti.

Köye yaklaştıkça ladin ve çam ağaçları giderek daha da seyrekleşti. Onlar şimdi yalnızca diğer alanlardan soyutlanmış koruluklarda, koyu renkte noktalar halinde görülüyordu. Sanki vahşi doğa içinde, orada burada şans eseri toplanmış insan kümeleri gibi kara üzerinde yerlerini almışlardı. Toprak çalılardan arınmış, çıplak ve taşlık hale gelmişti. Şimdi başka yerde adı hiç bilinmeyen çiçekler, kızılımsı fundalıklar gibi her tarafı kaplamıştı.

Peter, onları daha yakından görmek, bunların gerçek çiçekler olduğundan emin olmak için, akarsuyun içindeki, ana akıntıyı geçmeye çalıştı. Girdapları geçti; suyun gücüne rağmen, karşıya en yakın noktaya geçmek için mücadele etti. Bu şekilde, belki de yarım günlük zamanını kaybetti. Fakat Peter, bu çiçeklerin çarpıcı güzelliğini ve rengini nasıl unutabilirdi? Ve o, bunları bir kez daha görme zevkinden yoksun kalabilir miydi? 1. Peter’in tereddüt etmesinin sebebi aşağıdakilerden hangisi olabilir? A) Kuzeye gitmenin tehlikeli olması B) Havanın giderek serinlemesi C) Nehirin giderek derinleşip genişlemesi D) Köyün adının tehlikeli görünmesi 2. Peter çiçeklere niçin yaklaştı? A) Onlardan birkaçını koklamak için B) Onlardan birkaçını koparmak için C) Onların güzelliğini izlemek için D) Onların canlı olup olmadığına bakmak için

3. Peter için aşağıdakilerden hangisi söylenemez? A) Cesur C)Meraklı B) Doğayı seven D)Unutkan 4. Peter hangi yöne seyahat ediyordu? A) Batıya C) Güneye B) Kuzeye D) Doğuya 5. Yazar ağaç koruluklarını neye benzetmiştir? A) Fundalık tarlalarına B) Bina kümelerine C) İnsan gruplarına D) Taşlı topraklar

176

“2. METİN”

Keçiciğin aklı bir karış havada ya, sürüsünü bir yana bırakmış, bir başına otlaya otlaya çekip gitmiş. Hain koca kurt, kaçırır mı; hemen görmüş keçiciği:

“Hah, işte ağzıma layık bir lokma. Yaşasın!” demiş. Keçicik, bakmış, can pazarı. Hiç kurtuluşu yok. “Eh ne yapalım, demek kaderimizde sana yem olmak varmış, kurt kardeş.” demiş.

“Madem ölüm kapıya geldi, bari bana biraz kaval çal ki neşeleneyim, kendimi unutup öyle öleyim…”

Kurt, “son isteği zavallının.” demiş, bulmuş bir kaval, çalmaya başlamış. Kurt çalmış, keçicik oynamış.

Derken ötelerden kaval sesini duyan köpekler koşturmuşlar, gelmişler, kurdu önlerine düşürüp bir güzel kovalamışlar. Kaçmadan önce kurt durumu anlayıp oyuna geldiğini sezinlemiş:

“Suç sende değil bende. Neme gerekti benim kaval çalmak, neme gerekti bana köçekli kurban!...” demiş.

Zamansız bir işe kalkışmanın sonu budur. Ölçmeli, biçmeli, adımını ona göre atmalı. Tersi oldu mu, işte böyle Dimyat’a pirince giderken evdeki bulgurdan olunur.” 6. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde “can pazarı” sözü parçadaki kullanımıyla aynı anlamdadır? A) Bugün can pazarında her şey ucuzdu. B) Sizinle can pazarına gelmeyi çok isterdim. C) Bizim keçiyi dün can pazarında sattık. D) Depremde yaşanan can pazarı bizi üzdü. 7. Bu parçadan çıkaracağımız ders aşağıdaki ifadelerden hangisiyle yakın anlamlıdır? A) Av avlanmış, tav tavlanmış. B) Bin ölçüp bir biçmeli. C) Kurt dumanlı havayı sever. D) Köpeksiz sürüye kurt girer.

8. Aşağıdaki kelimelerden hangisi parçada anlatılan keçi için söylenemez? A) İnatçı B) Kurnaz C) Açıkgöz D) Sorumsuz 9. Aşağıdaki ifadelerden hangisi “Dimyat’a pirince giderken evdeki bulgurdan olmak” deyiminde anlatılmak istenen düşünceye uygun değildir? A) Daha fazlasını elde etmek için azla yetinmeliyiz. B) Her koşulda elimizdekilerin kıymetini bilmeliyiz. C) Açgözlü olmanın bize zarar vereceğini bilmeliyiz. D) Çevremizdeki tehlikelere karşı uyanık olmalıyız.

177

“3. METİN”

Japonya’da ay ışığını seyretme toplantısı yaparlar, sizi oraya çağırırlar ancak orada hiç konuşulmaz. Güzel ve zevkli bir bahçede oturur, ayın doğmasını seyreder ve bundan zevk almayı öğrenirsiniz.

Japonlar doğaya, bizim anlayamayacağımız kadar hayranlık duyarlar. Kışın ilk yağan karı seyretmek ve kutlamak için toplantılar yaparlar. Karın çevreyi birden nasıl değiştirdiğini ve yumuşattığını, ışık gölge arasındaki farkları ortadan kaldırmasının zevkini tadarlar. Japonlar güzel bir yaz gecesi kırlarda dinlemeğe giderler. Evet dinlemeğe giderler. Neyi biliyor musunuz? Böceklerin müziğini…

Bir gün beni pek çok kibar bayanın mangal gibi bir şeyin çevresinde oturdukları bir toplantıya çağırmışlardı. Mangal kömürü yanarken içine değişik odun parçaları atıyor, biraz yanıncaya kadar içinde bırakıyorlardı. Sonra duman çıkarken bu odun parçalarını, özel bir tepsi içinde herkes koklasın diye, sıra ile gezdiriyorlardı. İnsan ilk kez orada şeftali, çam, kiraz gibi odunların, müzik notaları gibi birbirinden ayrı kokuları olabileceğinin farkına varıyordu. 10. Parçaya göre “böceklerin müziğini dinlemek” hangi anlamda kullanılmıştır? A) Sevilen müzik parçalarını dinlemek B) Hayvanları sevmek ve onlarla ilgilenmek C) Böceklerin çıkardığı sesleri ayırt etmek. D) Doğadan gelen sesleri dinlemek 11. Japonya’da ay ışığını seyretme toplantısı düzenlenmesinin asıl amacı nedir? A) Konukları ile iyi zaman geçirmek B) Ayın nasıl doğduğunu göstermek C) Ayın doğuşundan zevk almak D) Konuklarını bahçede ağırlamak 12. Parçada hangi duyumuzla ilgili ayrıntıya yer verilmemiştir? A) Görme B) İşitme C) Tatma D) Koklama

13. Değişik odun parçalarının “mangalda yakılması” neyi göstermektedir? A) Japon kadınlarının sanatçı ruhlu olduğunu B) Her bitkinin farklı kokusunun bulunduğunu C) Yanan odun parçalarının tepsiyle taşındığını D) Yanan odunların farklı kokular çıkardığını 14. Parçaya en uygun başlık aşağıdakilerden hangisidir? A) Japon Gelenekleri B) Doğa Sevgisi C) İlk Düşen Kar D) Böceklerin Müziği 15. Parçaya göre Japonlar kışın neyi seyrederler? A) İlk karın getirdiği değişiklikleri B) Değişen çevre koşullarını C) Işıkla gölge arasındaki farkları D) Yumuşayan insan çizgilerini

178“4. METİN”

Hoca çıkmış, dam aktarmış damda. Kapı çalmış bir an. Eğilmiş bakmış: Bir adam. Ne üst ne baş… Perişan. Merak etmiş, sormuş: “Kimi istedin?” “Seni Hocam, biraz aşağıya in.” “İyi ama, ağam, işim acele, Ne söyleyeceksen oradan söyle.” “Bir ricam var senden, küçük bir ricam, Aşağıya insen ne olur, Hocam?” “Herhalde işi mühim. Anlamak gerek. Bakalım neymiş muradı?” diyerek Takım taklavatı bırakıp dama İnmiş kırk bir basamak merdiveni. Açarak kapıyı sormuş adama:

“Söyle. Ne var? Niçin indirdin beni?” Adam demiş ki: “Hocam ne olursun. Allah kazadan beladan korusun. Dert verip derman aratmasın Rabbim. Sevaptır bir sadaka ver fakirim.” Bu lafları duyunca Deliye dönmüş Hoca. Ta damlardan inişine mi yansın, Yarıda kalan işine mi yansın? Ama Hoca bu, kurnaz… “Hele yukarı gel benimle biraz Üst tarafını orada söylersin.” Varınca, ikisi de nefes nefese, dama, Hoca dönmüş adama, Demiş ki: “Allah versin.”

Orhan Veli Kanık

16. Aşağıdakilerden hangisi bu şiir için uygun bir başlık olamaz ? A) Dilencinin Öfkesi B) Hoca ve Dilenci C) Allah Versin D) Hoca’nın Cezası 17. Hoca’nın damdan inmesini isteyen kimdir? A) Kapı komşusu B) Yoksul bir arkadaşı C) Yardım isteyen biri D) Yakın bir akrabası

18. Hoca neden damdan aşağıya inmiştir? A) Damdaki işini bitirdiği için B) Adama sadaka verebilmek için C) Adamın söyleyeceklerini önemli sandığı için D) Gelen kişiyi göremediği için 19. Hoca damda ne yapıyormuş? A) Damı onarıyormuş B) Damda oturuyormuş C) Damı temizliyormuş D) Gelip geçeni izliyormuş

179

“5. METİN”

“İster kağıt üzerinde olsun ister ağızla, benim sevdiğim konuşma düpedüz, içten gelen, tatlı, büyülü ve kısa süren bir konuşmadır. Güç olsun, zararı yok; ama sıkıcı olmasın; süsten, özentiden kaçsın; düzensiz, gelişigüzel ve korkmadan yürüsün. Dinleyen her yediği lokmayı tadarak yesin.” 20. Yukarıdaki parçaya en uygun başlık, aşağıdakilerden hangisidir? A) Konuşma ve Dinleme B) Konuşmanın Önemi C) Konuşma Sanatı D) Konuşma Yeteneği 21. “Dinleyen her yediği lokmayı tadarak yesin.” Cümlesinde anlatılmak istenen duygu nedir? A) Dinlemekten zevk almak. B) Dinlemek zorunda olmak. C) Dinleme kurallarına uymak. D) İyi bir dinleyici olmak.

22. Aşağıdakilerden hangisi yazarın sevdiği konuşma tarzına girmez? A) Kısa süreli konuşmalar B) İçten gelen konuşmalar C) Özentili konuşmalar D) Gelişigüzel konuşmalar 23. Yazar “düzensiz ve gelişigüzel konuşmayı” istemekle neyi ifade ediyor? A) Özentiden uzak ve eğlenceli konuşmayı B) Büyülü ve korkmadan konuşmayı, C) Deli dolu ve sıkıcı olmayan konuşmayı, D) Doğal ve içten duygularla konuşmayı.

“6. METİN”

Denizle iç içe olmuş insanlar için bile buzkıranla yolculuk etmek çok garip bir deneyimdir. Denizci, açık sularda, geminin dalgalar boyunca ne şekilde tepki göstereceğini öğrenir. Buzla kaplı bir denizde ise, düzenli hareketler yoktur. Onun yerine, orada gemiciyi hayrete düşüren beklenmedik sarsıntılar vardır.

Dev gibi buz parçaları, çelik geminin gövdesine çarpar. Çarpma sırasında çıkan ses, geminin su seviyesini gösteren çizgi boyunca gürültü çıkaran yüzlerce çöp tenekesinin sesine benzer. Geminin içinde, o anda görevli olmayan gemiciler dinlenmeye çalışır, ancak bu gürültüden kaçmak mümkün değildir.

Gemi buz kırma işlemi başladığında, buzlardan oluşan geniş bir alana girer ve aniden yavaşlar. Sonra geminin çelik gövdesi kalın buz parçasının üzerinde yükselir. Bu yüzden bir süre suyun yüzeyinde hareketsiz kalır. Geminin ağırlığı buzu kırar. Motorlarının bütün gücüyle çalışan gemi tekrar geri döner ve tekrar buzların içine gömülür. Bu işlem, gemi donmuş sular arasından yol bulup hareket edene kadar sürer. 24. Aşağıdakilerden hangisi gemicilerin dinlenmesini engellemektedir? A) Gemi motorunun gürültüsü B) Gemiye çarpan dalgalar C) Gürültü yapan gemiciler D) Gemiye çarpan buzlar

25. Aşağıdakilerden hangisi bu parçaya en uygun başlık olur? A) Gemiciliğin Zorlukları B) Kuzey Buz Denizleri C) Bir Gemici Anlatıyor D) Buzkıranla Yolculuk

180

“7. METİN”

Bir adam bir eşek satın almak istedi. Hayvan pazarında satılık bir eşek buldu. Satın almadan önce onu denemek için eşek sahibiyle anlaştı. Hayvanı eve götürdü ve diğer eşeklerle birlikte ahıra koydu. Eşek, ahırda diğer eşeklerden ayrıldı ve en değersiz, haylaz olanıyla arkadaşlık etmeye başladı. Adam, yeni eşeğine hemen bir yular taktı ve sahibine geri götürdü. Bu kadar kısa süre içerisinde uygun bir deneme yapılmasına şaşıran eşek sahibine; “Daha fazla denemeye ihtiyacım yok, arkadaş olarak seçtiği eşekten onun ileride nasıl bir eşek olabileceğini tahmin ediyorum” dedi. 26. Eşeği almak isteyen kişinin hangi hareketi eşek sahibini şaşırttı? A) Böyle bir eşeği satın almak istemesi B) Bir ahır dolusu eşeğe sahip olması C) Eşeği bu kadar hızla geri getirmesi D) Eşeği hemen denemek istemesi 27. Eşek sahibinin eşeğini hemen satamamasının nedeni aşağıdakilerden hangisidir? A) Eşeği almak isteyen kişi ile beraber çalışmak istemesi B) Eşeğin denenmek üzere götürülmesine izin vermesi C) Eşek için değerinden çok daha yüksek fiyat istemesi

D) Eşeği almak isteyen kişiyi aldatmayı denemesi 28. Eşeği almak isteyen adam için aşağıdakilerden hangisi söylenemez? A) Dikkatli B) Kurnaz C) Akıllı D) Cimri 29. Parçada anlatılmak istenen temel düşünce nedir? A) Bir malı satın alırken dikkatli olmalıyız. B) Arkadaşlarımızı seçerken dikkatli olmalıyız. C) Denemeden hiçbir şey satın almamalıyız. D) Tek bir kişiyle arkadaşlık etmemeliyiz.

“8. METİN”

Başarılı olma yolunda senin ilk büyük düşmanın tembelliktir. Burada sana tembelliği tarif edecek değilim. Onu sen, ben hepimiz az çok tanırız. Yalnız ben sana şunu söyleyeceğim ki, tembellik insan karşısına çıkıp da mertçe savaşan bir düşman değildir. Aksine, eski peri hikayelerindeki kahramanlar gibi, şekilden şekle girerek ve bin bir hile kullanarak alt etmeğe çalışan bir korkaktır. Tehlikesinin büyüklüğü de buradan gelmektedir.

Tembelliğin, yerine, adamına ve çağına göre girmediği kalıp yoktur. Herkesin huyuna göre tavır alır ve konuşur. Dilimizde aldığı çeşitli isimler, onun bu sinsiliğini gösterir. Tembelliğin adı havailiktir. Bir adı gevşeklik ve hoppalık, diğer bir adı da uyuşukluk, üşengeçlik ve keyfine düşkünlüktür. Tembellik herkesin karşısına her zaman aynı kılıkta çıkmaz. O, mesleksiz aktör gibi her zaman rol değiştirir. Bazen geçerli bir mazeret kılığına girer; hasta olur, yorgun düşer ve haline acındırır. Bazen tatlı bir dille konuşur, gönül çeler.

Tembelliğin kitabında daha pek çok şey vardır. Yalnız şunu söyleyeyim ki, eğer tembel isen ve tembelliğin organlarla ilgili bir hastalıktan ileri gelmiyor da ruhsal bir gevşeklik, uyuşukluk, üşengeçlik, hoppalık ve havailik şeklinde ise, iradeni kullanmak suretiyle başarının bir düşmanını yenebilirsin.

Anonim

181

30. Aşağıdakilerden hangisi, tembelliğin tehlikelerinden biri olamaz? A) Herkesin huyuna göre tavır alıp, konuşması B) Bin bir hile kullanarak insanı alt etmeğe çalışması C) Tembelliğin, aktör gibi daima rol değiştirmesi D) İnsanın karşısına çıkıp, korkmadan savaşması 31. Parçanın konusu aşağıdakilerden hangisidir? A) Tembelliğin, başarının birinci düşmanı olması B) Tembelliğin, herkes tarafından bilinmesi C) Tembelliğin, girmediği kalıbın olmaması D) Tembelliğin, büyük bir yıkım olması 32. Aşağıdakilerden hangisi bu parçaya en uygun başlık olur? A) Başarının Düşmanı B) Maskesiz Aktör C) Başarının Yolu D) En Büyük Düşman

33. “O, mesleksiz aktör gibi daima rol değiştirir.” cümlesi nasıl bir karakterin ifadesidir? A) Tutarlı-sinsi-girişken B) Tutarsız-değişken-sinsi C) Dengesiz-inandırıcı-çalışkan D) Tutarsız-güvenilir-değişken 34. Aşağıdakilerden hangisi parçanın ana düşüncesidir? A) Tembelliği yenmede en büyük silahımız irademizdir. B) Tembellik günümüzde yaygın bir hastalıktır. C) Başarılı olma isteği yaşamda her şeyden önce gelir. D) Başarılı olmak, tehlikeleri göze almaktır. 35. Aşağıdaki seçeneklerden hangisi tembel bir insanın söyleyeceklerine ters düşer? A) Sınavlar olmasaydı, hiç ders çalışmazdım. B) Şansın varsa her şeyin var demektir. C) Emek olmadan yemek olmaz. D) Kütüphanede pineklemekten hoşlanmam.

182

EK 11: TÜRKÇE DERSİNE İLİŞKİN TUTUM ÖLÇEĞİ Adınız - Soyadınız: Sınıfınız: Okulunuzun Adı: Sevgili öğrenci;

Bu anket sizin Türkçe dersi ile ilgili düşüncelerinizi öğrenmek için hazırlanmış cümlelerden oluşmaktadır. Bu cümlelerin hiç birinin kesin olarak doğru cevabı yoktur. Bunun için vereceğiniz cevaplar sizin kendi görüşlerinizi yansıtmalıdır.

Her cümle ile ilgili görüşlerinizi belirtirken, önce cümleyi dikkatle okuyunuz. Sonra cümlede belirtilen düşüncenin, sizin düşünce veya duygularınıza ne derece uygun olduğuna karar veriniz. Cümlede belirtilen düşünceye;

Tamamen katılıyorsanız, cümlenin karşısındaki 1. kutucuğa, Genellikle katılıyorsanız, cümlenin karşısındaki 2. kutucuğa, Karasız iseniz veya o konuda hiç bilginiz yoksa, cümlenin karşısındaki 3.

kutucuğa, Katılmıyorsanız cümlenin karşısındaki 4. kutucuğa, Asla katılmıyorum diyorsanız, cümlenin karşısındaki 5. kutucuğa,

(X) işareti koyunuz. Bütün soruları mutlaka cevaplayınız. Her cümle için sadece bir kutucuğu

işaretleyiniz. Cevaplarınızı, ilgili cümleye ait kutucuğa işaretlemeyi unutmayınız.

Tam

amen

K

atılı

yoru

m

Gen

ellik

le

Kat

ılıyo

rum

K

arar

sızım

Kat

ılmıy

orum

Asla

Kat

ılmıy

orum

1. Türkçe dersi en sevdiğim üç dersten biridir.

2. Türkçe derslerine çalışmak beni dinlendirir. 3. Türkçe dersindeki konuların azaltılmasından mutlu olurum. 4. Türkçe derslerine çalışırken canım sıkılır. 5. Türkçe dersleriyle uğraşmak beni eğlendirir. 6. Türkçe derslerinden korkarım. 7. İleride Türkçe ile yakından ilgili bir meslek seçmeyi isterim. 8. Türkçe derslerinden hiç hoşlanmam. 9. Okuldaki Türkçe dersleri azaltılsa sevinirim. 10. İleride Türkçe ile ilişkisi en az olan bir meslek seçmeyi isterim. 11. Türkçe dersiyle ilgili her şey ilgimi çeker. 12. Dersler arasında en çok Türkçe dersinden hoşlanırım. 13. Türkçe dersiyle ilgili oyunlardan hoşlanmam. 14. Türkçe dersi ödevlerini sıkılmadan, zevkle yaparım.

15. Türkçe derslerine mecbur olduğum için çalışıyorum; mecbur olmasam çalışmam.

183

Tam

amen

K

atılı

yoru

m

Gen

ellik

le

Kat

ılıyo

rum

K

arar

sızım

Kat

ılmıy

orum

Asla

Kat

ılmıy

orum

16. Türkçe derslerinde kendimi rahat hissederim. 17. Bence Türkçe dersleri, en çekici derslerdir. 18. Yetki verseler Türkçe derslerinin konularını en aza indiririm. 19. Türkçe derslerinden çekinirim. 20. Türkçe derslerine sadece sınıf geçmek için çalışıyorum.

21. Diğer derslere göre Türkçe dersine daha büyük bir zevkle çalışırım.

22. İleride Türkçe öğretmeni olarak çalışmak isterim. 23. Türkçe derslerini sevmem. 24. Türkçe derslerine sıkılmadan, zevkle çalışırım. 25. Türkçe dersi ile ilgili bir soruyu cevaplamak bana zevk verir.

26. Türkçe dersindeki konuların hayatta önemli olduğuna inanmıyorum.

27. Türkçe dersi, derslerin en güzelidir. 28. Türkçe, önemli gördüğüm derslerin en sonunda yer alır. 29. Türkçe ile ilgili her şeye ilgi duyarım. 30. Yetki verseler, okullardan bütün Türkçe derslerini kaldırırım. 31. Türkçe derslerine isteyerek çalışırım. 32. Türkçe dersinin, önemli bir ders olduğunu düşünmüyorum. 33. Türkçe yerine başka bir ders işlenmesini tercih ederim. 34. Türkçe dersleri benim için eğlencelidir. 35. Türkçe’yi daha iyi öğrenmek bana zevk verir.

36. Türkçe derslerinde öğrendiklerim, diğer derslerde daha başarılı olmamı sağlıyor.

37. Dersler zaten Türkçe; ayrıca bir Türkçe dersine gerek olduğunu düşünmüyorum.

38. Türkçe ile ilgili kitaplar ilgimi çeker. 39. Türkçe ders kitaplarını okurken çok sıkılırım. 40. Kitap okumak en çok yorulduğum işlerdendir. 41. Gözlerimi bozar diye kitap okumaktan çekinirim. 42. Daha güzel konuşmak için kitap okurum. 43. Ders kitapları dışında kitaplar okumaktan hoşlanmam. 44. Tatilde yapmaktan en çok hoşlandığım şey kitap okumaktır. 45. İyi düşünmek için çok kitap okumak gerektiğine inanıyorum.

184

EK 12: KİŞİSEL BİLGİLER FORMU

Açıklama: Sevgili Çocuklar, Aşağıda siz ve ailenizle ilgili birtakım sorular yer almaktadır. Lütfen bu soruları doğru olarak yanıtlayınız. Adınız-Soyadınız: Sınıfınız: Numaranız: Cinsiyetiniz: (1)Erkek ……. (2)Kız:……… Doğum yeriniz: (1)Adana…….. (2)Adana dışındaysa, neresi olduğunu yazınız……………………….. Siz dahil toplam kaç kardeşsiniz?............... Ailenizle kaç kişi birlikte oturuyorsunuz? (Siz de dahil).............. Aile içinde anne-babanız ve kardeşlerinizin dışında birlikte yaşadığınız kişiler var mı? (1)Var…….. (2)Yok……… Eğer varsa kimler olduğunu yazınız………………………………………………… Ailenizde Türkçe’den başka bir dil konuşuluyor mu? (1)Evet……………….. (2)Hayır…………….. Oturduğunuz ev kendinizin mi, yoksa kirada mı oturuyorsunuz? (1)Kendimizin………. (2)Kirada oturuyoruz………. Ailenizin maddi durumunu nasıl görüyorsunuz? (1)Çok iyi….. (2)İyi….. (3) Orta….. (4)Kötü….. (5)Çok kötü….. Anne-babanızın eğitim durumu nedir? Babanızın Annenizin (1) Okur-yazar değil (2) Okur-yazar (3) İlkokul mezunu (4) Ortaokul mezunu (5) Lise mezunu (6) Meslek lisesi mezunu (7) İmam hatip lisesi (8) Üniversite mezunu (9) Başka (belirtiniz)

Anne-babanızın mesleği nedir? (Ne iş yapıyor?) Yazınız. Babanız: Anneniz: ………………................... ………...........................

185

EK 13: ÖĞRENCİ GÖRÜŞME FORMU Tarih:

Adı-Soyadı: * Türkçe derslerini küme çalışması yaparak işledik. Dersin, bu yöntemle (ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemiyle) işlenmesi hakkında ne düşünüyorsun? Kullandığımız yöntemle ilgili neler söylemek istersin? * Grup çalışmaları ile ilgili düşüncelerini öğrenmek istiyorum. Grupla çalışmak sence nasıldı? * Birlikte ders işlediğimiz sekiz haftayı düşündüğünde, en çok sevdiğin iki etkinlik hangileri oldu? Neden bu etkinlikleri daha çok sevdin? * Bu süreçte sevmediğin etkinlikler oldu mu? Olduysa hangileri? Neden bu etkinlikleri sevmedin? * Dersin, bu yöntemle işlenmesi sırasında karşılaştığın zorluklar oldu mu? Olduysa ne gibi zorluklarla karşılaştın?

***

* Birlikte çalışmaya başlamadan önce Türkçe dersleriyle ilgili görüşlerin/duyguların nasıldı? Diğer bir deyişle, sence Türkçe nasıl bir dersti? *Birlikte yaptığımız bu sekiz haftalık çalışma ve yapılan etkinlikler sonunda Türkçe dersi ile düşüncelerini öğrenmek istiyorum. Türkçe dersi ile ilgili şuan ki duygu ve düşüncelerini anlatır mısın? * Sekiz hafta boyunca işlenen Türkçe derslerini, diğer derslerle karşılaştırdığında neler söylemek istersin?

***

* Birlikte çalışmaya başlamadan önceki Türkçe derslerini düşünmeni istiyorum. Sence o derslerde hangi zekâ alanını/alanlarını kullanıyordun? * Türkçe dersleri bu yöntemle (ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemiyle) işlenirken, hangi zekâ alanlarını daha çok kullandığını düşünüyorsun? Neden bu zekâ alanlarını daha fazla kullandığını düşündün? * Sence diğer derslerde en çok hangi zekâ alanlarını kullanıyorsun?

186

EK 14: GRUP ÇALIŞMALARINI DEĞERLENDİRME FORMU

Adı-Soyadı: Tarih: Küme Adı: 1. Türkçe derslerini grupla çalışarak işlemekten hoşlanıyor musun? * Evet. Çünkü……………………………………………………… * Hayır. Çünkü……………………………………………………… * Biraz. Çünkü……………………………………………………… 2. Türkçe derslerinde grupla çalışmanın bu hafta sana neler kazandırdığını düşünüyorsun? ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. 3. Bu hafta yapılan etkinlikler arasında en çok sevdiğin etkinlik hangisiydi? ………………………………………………………………………………… Neden? ………………………………………………………………………………… 4. Bu hafta yapılan etkinlikler arasında sevmediğin etkinlik oldu mu? Olduysa hangisiydi? ………………………………………………………………………………… Neden sevmedin? ………………………………………………………………………………… 5. Bu hafta yapılan etkinlikler arasında zorlandığın etkinlik oldu mu? Olduysa hangisiydi? ………………………………………………………………………………… Neden zorlandın? ………………………………………………………………………………… 6. Bu hafta hangi zekâ alanlarını daha fazla kullandığını düşünüyorsun? ………………………………………………………………………………… Neden? ………………………………………………………………………………… 7. Aşağıdaki ifadelere göre kendini değerlendir. Türkçe dersinde küme çalışması yapmak başarımı arttırdı:

☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ Küme çalışması ile Türkçe derslerine daha fazla katılıyorum:

☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺

187

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Adı-Soyadı : Bilge KUŞDEMİR KAYIRAN

Doğum Tarihi : 05.01.1982

Doğum Yeri : Adana

Bildiği Yabancı Diller : İngilizce

Adres : Ç.Ü. Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü,

Sınıf Öğretmenliği A.B.D. 01330-ADANA

İş Tel : 0 322 338 60 76/45

E-posta : [email protected]

ÖĞRENİM DURUMU

2002-2007 Yüksek Lisans - Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Sınıf

Öğretmenliği Anabilim Dalı

1998-2002 Lisans - Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği

Anabilim Dalı

1995-1998 Lise - Mithat Topal Lisesi, Adana

1992-1995 Ortaokul - 24 Kasım Ortaokulu, Adana

1987-1992 İlkokul - Emine-Nabi Menemencioğlu İlköğretim Okulu, Adana

İŞ DENEYİMİ

2002- … : Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sınıf Öğretmenliği

Anabilim Dalı araştırma görevlisi

2002 : Kahramanmaraş İli Elbistan İlçesi Karahüyük İlköğretim Okulu’nda sınıf

öğretmeni

mailto:[email protected]

188

ULUSAL VE ULUSLARARASI BİLDİRİLER

Kuşdemir, B. ve İflazoğlu, A. (2005), “Çoklu Zekâ Kuramı Destekli Kubaşık Öğrenme

Yönteminin İlköğretim 4. Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Dersinde Okuduğunu

Anlamaya Yönelik Akademik Başarıları ve Türkçe Dersine İlişkin Tutumları

Üzerindeki Etkisi”, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 28 – 30 Eylül.

Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Karabay, A., Kayıran Kuşdemir B. ve Işık (Karagöz) D. (2006), “Birinci Sınıf

Öğretmeleri ile Öğretmen Adaylarının Ses Temelli Cümle Yöntemine Yönelik

Görüşleri: Nitel Bir Çalışma Örneği”, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 13 –

15 Eylül. Muğla: Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Karabay A. ve Kayıran Kuşdemir B. (2007), “Yazılı Bilgi Miktarının Dinlediğini

Anlama Başarısı Üzerindeki Etkisi”, III. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi, 18-20

Haziran. Adana: Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Kayıran Kuşdemir B.; Işık, D. ve İflazoğlu, A. (2007), “Self-Esteem and Academic

Motivation in Preservice Teacher Education”, International Conference on the

Affective Education in Action, 28-30 Haziran. Adana: Çukurova Üniversitesi

Eğitim Fakültesi.

Kayıran Kuşdemir B. ve İflazoğlu, A. (2007), “Çoklu Zekâ Kuramı Destekli Kubaşık

Öğrenme Yönteminin İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Dersine İlişkin

Tutumları Üzerindeki Etkisi”, XVI. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 05 – 07

Eylül. Tokat: Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Katıldığım Uluslararası Seminerler

11. Uluslararası Eğitimde Yaratıcı Drama Semineri, 28 Mart – 01 Nisan 2007, Çağdaş

Drama Derneği ve A.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 21 saat.

Documents

T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER …library.cu.edu.tr/tezler/6788.pdf · t.c. Çukurova Ünİversİtesİ sosyal bİlİmler enstİtÜsÜ sinif ÖĞretmenlİĞİ anabİlİm