Tehnici de Invatare

“TRANSVERVAL – INTERACTIVE TRAINING”

Program de formare-dezvoltare continuă a cadrelor didactice din învăţământul

preuniversitar

Grup ţintă: Profesorii din învăţământul preuniversitar

Tehnici de învăţare prin cooperare

Lect. univ .dr. Mihaela Voinea

Braşov, 2011

2

CUPRINS

Introducere ………………………………………………………………

3

Tema Nr. 1 Învăţarea prin cooperare în contextul pedagogiei

constructiviste

5

Tema nr.2. Premise teoretice ale învăţării prin cooperare 13

Tema nr.3. Învăţarea prin cooperare - condiţii, principii, etape 21

Tema nr.4. Clasa de elevi ca grup 25

Tema nr.5. Metode specifice învăţării prin cooperare 30

Tema nr.6. Proiectarea activităţilor didactice din perspectivă

constructivistă

40

Tema nr.7. Modalităţi de evaluare a învăţării prin cooperare 45

Tema nr.8 Competenţele profesorului care promovează învăţarea prin

cooperare

49

Aplicaţii 59

Rezumatul disciplinei ………………………………………………… 69

Bibliografie ………………………………………………………………… 71

3

INTRODUCERE

1. Locul şi rolul disciplinei în formarea competenţelor programului

Disciplina „Tehnici de învăţare prin cooperare” urmăreşte ca principal obiectiv formarea/

dezvoltarea capacităţii de a proiecta, desfăşura şi evalua activităţi didactice în spiritul pedagogiei

constructiviste şi formarea unor atitudini de deschidere şi responsabilitate faţă de noile paradigme

de interpretare ale educaţiei.

Paradigma, care aduce mari schimbări de accent în educaţie, în modul de realizare a proceselor

fundamentale din şcoală şi a relaţiilor dintre acestea, este paradigma constructuvistă.

De aceea, cursul de faţă îşi propune să ofere o viziune actuală (postmodernă) asupra predării-

învăţării-evaluării, prin prezentarea critică a modelului constructivist al instruirii, a metodelor

specifice şi a modalităţior de evaluare.

De asemenea, sunt abordate problemele legate de învăţarea prin cooperare (unul dintre

principiile pedagogiei constructiviste) dar şi de competenţele necesare unui cadru didactic

constructivist.

2. Competenţe profesionale oferite:

După parcurgerea materialului cursantul va fi capabil:

2.1 De cunoaştere şi înţelegere

- să definească în limbaj pedagogic, conceptul de „învăţare constructivistă”

- să descrie caracteristicile învăţării prin cooperare

- să enumere efectele formative ale utilizării învăţării prin cooperare

2.2 De explicare şi interpretare

- să exemplifice caracteristicle instruirii constrcutiviste

- să analizeze critic cele trei tipuri de constructivism (endogen, exogen, dialectic)

2.3 Aplicative

- să proiecteze activităţi didactice în spiritul pedagogiei constructiviste

- să utilizeze în diferite contexte didactice, metodele specifice învăţării prin cooperare

3. Obiective generale

- formarea/ dezvotarea capacităţii de a proiecta, desfăşura şi evalua activităţi didactice în spiritul

pedagogiei constructiviste

4

- dezvoltarea capcităţii de a utiliza în mod adecvat şi creativ la clasă metodele specifice învăţării

prin cooperare

- formarea unor atitudini deschise şi responsabile faţă de pedagogia constructivistă

4. Structura cursului

4.1 Fundamente teoretice

Tema Nr. 1 Învăţarea prin cooperare în contextul pedagogiei constructiviste

Tema nr.2. Premise teoretice ale învăţării prin cooperare

Tema nr.3. Învăţarea prin cooperare - condiţii, principii, etape

Tema nr.4. Clasa de elevi ca grup

Tema nr.5. Metode specifice învăţării prin cooperare

Tema nr.6. Proiectarea activităţilor didactice în spiritul pedagogiei constructiviste

Tema nr.7. Modalităţi de evaluare a învăţării prin cooperare

Tema nr.8. Competenţele profesorului care promovează învăţarea prin cooperare

4.2 Aplicaţii

5. Evaluarea

Evaluarea se va realiza pe baza portofoliului realizat de către cursanţi şi va cuprinde obligatoriu

evaluările de la tema nr.4, 5 şi tema nr.6 şi aplicaţiile de la tema nr.1, tema 5 şi tema 8.

Celelalte evaluări şi aplicaţii pot intra, opţional la decizia cursanţilor, în componenţa

portofoliului.

Criteriile de apreciere/ autoapreciere ale portofoliului :

- corectitudinea realizării sarcilor

- calitatea argumentelor, exemplelor utilizate

- calitatea bibliografiei utilizate

- originalitate

5

TEMA NR. 1

1. Denumirea: Învăţarea prin cooperare în contextul pedagogiei constructiviste


După parcurgerea materialului cursantul va fi capabil să:


să descrie caracteristicile pedagogiei constructiviste

să enumere efectele formative ale pedagogiei constructiviste


să exemplifice, pe baza propriei experienţe didactice, avantajele şi dezavantajele modelului

constructivist

2.3 Aplicative

să proiecteze activităţi didcatice în spiritul pedagogiei constructiviste

să analizeze critic, plecând de la propria experienţă didactică, modelul constructivist al

predării

3. Obiectivele temei

formarea/ dezvoltarea capcităţii de a desfăşura ctivităţi didcatice în spiritul pedagogiei

constructiviste

dezvoltarea unei atitudini de deschidere faţă de noile interpretări ale predării- învăţrii-

evaluării

4. Conţinutul detaliat

Paradigma, care aduce mari schimbări de accent în educaţie, în modul de realizare a

proceselor fundamentale din şcoală şi a relaţiilor dintre acestea, este paradigma constructuvistă.

Constructivismul este o teorie a cunoaşterii cu un trecut îndelungat. Rădăcinile acestei teorii

le regăsim în filosofie (Kant, Scopenhauer, Nietzsche) de unde au proliferat în sociologie,

psihologie, lingvistică. Azi el este o paradigmă prin care se interpretează aproape toate domeniile

sociale, de la educaţie la politică, de la artă la economie.

Meritul resuscitării interesului pentru constructivismul epistemologic, le revine unor

cercetători din domeniul ştiinţelor educaţiei şi psihologiei clinice, Ernst von Glasersfeld şi P.

Watzlawick care în 1981 prin „Manifest al constructivismului” readuc în atenţie această problemă .

(E.Noveanu, 1999, p.7)

Succesul de care se bucură azi viziunea constructivistă este dat de specificul societăţii:

„Gândirea constructivistă pare a fi la modă într-o epocă în care certitudinile şi adevărurile

tradiţionale devin fragile şi discutabile” (H.Siebert, 2001, p.15).

6

Constructivismul propune trecerea de la o concepţie despre lume şi viaţă normativă la una

interpretativă. Diferenţele dintre cele două modele sunt redate mai jos, de către H.Siebert (idem,

p.26)

PARADIGMA NORMATIVĂ PARADIGMA INTERPRETATIVĂ

Optimismul soluţiilor tehnologice Sprijinirea autoorganizării

Societatea informaţională

(modelul emiţător/receptor)

Societatea de învăţare şi comunicare

Transmiterea de cunoştinţe, ghidare Învăţare autonomă

Adevărurile absolute Pluralitatea construcţiilor realităţii

Concepţie reducţionistă despre lume Concepţie holistică despre lume

Furnizarea de răspunsuri Stimularea întrebărilor

Consensul/unitatea Diferenţă/diversitatea

Soluţii perfecte Probabilitatea erorii

Cunoaşterea ca reprezentare Cunoaşterea ca o construcţie

Aşa cum se poate observa din analiza comprativă a celor două modele, paradigma

interpretativă aduce mutaţii importante în conceperea cunoaşterii şi a învăţării, poate cea mai

importantă fiind tocmai admiterea faptului că putem avea mai multe soluţii la una şi aceeaşi

problemă rezultate din perspective diferite, că putem greşi, şi deci soluţiile odată găsite nu sunt

infailibile ci supuse continuu îmbunătăţirii.

Aceste caracteristici ale paradigmei constructiviste au contaminat şi mediul şcolar,

paradigma constructivistă impunându-se de la modul de concepere al învăţării, la formarea cadrelor

didactice şi la organizarea instituţiei şcolare.

De fapt, viziunea constructivistă „dărâmă” adevărurile consacrate de-a lungul vremii (de

exemplu, faptul că informaţiile transmise de către profesorul care „ştie” mai bine decât elevul

conferă acestuia siguranţă; cunoaşterea aduce certitudini şi satisfacţii, etc.) şi pune la încercare

capacitatea de adaptare la nou atât a elevilor, cât mai ales a profesorilor.

„Din punct de vedere constructivist, educaţia subliniază înstrăinările, indisponibilităţile,

incertitudinile, contingenţele fundamentale din cadrul relaţiei omului cu lumile cu care vine în

contact ” (Siebert, 2001, p.57).

Iată deci, că se răstoarnă vechea convingere despre educaţie conform căreia aceasta conferă

omului certitudini, putere, capacitatea de a domina şi înţelege lumea.

Perspectiva constructivistă afirmă de fapt imposibilitatea cunoaşterii certe şi definitive,

cunoaşterea nu este un produs, ci este mai degrabă un proces, cunoaşterea este un drum ce nu ştim

exact unde se încheie (este un drum care se deschide pe măsură ce mergem, după cum se exprima

7

Francisco Varela), cunoaşterea este un construct pe care fiecare dintre noi îl reinventăm, redefinim,

reconstruim continuu, pe măsură ce acumulăm noi informaţii, experienţe de învăţare în contexte

diferite, şcolare şi extraşcolare.

Din perspectivă constructivistă în educaţie şi învăţare importante sunt întrebările, îndoielile,

neînţelegerile, înţelesurile ascunse, latente din spatele unei anume înţelegeri. Multă vreme şcoala,

profesorii, părinţii s-au străduit să ofere modele demne de urmat, căi de rezolvare a probelmelor şi

soluţii pentru eşecuri.

În acest sens deosebit de sugestivă este critica adusă de Neil Postman şcolii

tradiţionale:”Manualele transmit doar certitudini, nu şi întrebări sau îndoieli, sentimentul

provizoriului, nesiguranţei sau ambivalenţei cunoaşterii umane. Cunoaşterea este oferită ca produs

pe care îl poţi achiziţiona şi nu ca strădanie permanentă de înţelegere, de depăşire a erorilor” (apud.

Siebert, 2001, p.90)

Interesant de analizat este conceptul de învăţare din perspectivă constructivistă. Astfel,

învăţarea este „construcţie a realităţii, crearea unei concepţii asupra lumii, concepţie compusă din:

a. experienţele şi amintirile noastre

b. reţelele noastre de concepte şi cunoştinţe

c. perspectiva şi modul nostru de gândire” (H.Siebert,1999, p.35)”

Aşadar, constructivismul aruncă o altă lumină asupra învăţării umane, interpretată ca un

proces în care fiinţa umană se angajează continuu şi total, atât cognitiv, cât şi afectiv, atât ca individ

uman dar şi ca exponent al unei comunităţi în care trăieşte.

Este de remarcat faptul că se vorbeşte tot mai mult de caracterul emoţional al realităţii, de

logica afectelor, lucruri care altă dată erau ignorate în discuţia despre învăţare. Afectivitatea era

luată în considerare doar în relaţia profesor-elev şi mult mai puţin sau chiar deloc implicată în

procesul învăţării.

Psihologul elveţian Luc Ciompi are meritul de a readuce la locul meritat afectivitatea umană

în învăţare, demonstrând că afectivitatea : (apud. Siebert, 1999, pp.39-42)

1. este principalul furnizor de energie sau „motoare” şi „motivatori” ai oricărei

dinamici cognitive

2. determină continuu focarele atenţiei

3. acţionează ca nişte ecluze sau porţi care ne deschid sau închid accesul la diferiţii

acumulatori ai memoriei

4. creează continuitate; ele acţionează asupra elementelor cognitive ca un „lia nt”

sau „ţesut conjunctiv”

5. determină ierarhia conţinuturilor gândirii

6. este un factor extrem de important în reducerea gradului de complexitate

8

Sintetizând „afectele mobilizează şi motivează procesele gândirii, selectează şi ierarhizează

conţinuturile gândirii, creează conexiuni şi continuitate (biografică)” (Siebert, 2001, p.43).

Pentru a înţelege mai bine necesitatea schimbărilor din şcoală vom prezent principalele

caracteristici ale modelului constructivist din şcoală. (Siebert,1999, p.162)

Criterii de analiză Modelul curricular Modelul costructivist

Paradigma Normativă Interpretativă

Concepte cheie Educaţie, calificare Autonomie, emergenţă

Predare Transmitere de informaţii,

ghidare

Perturbări, informaţia de

gradul II

Teoria învăţării Emiţător-receptor, reflecţia

lumii

Construirea relităţii

Structuri cognitive

Didactica Planificarea obiectivelor şi a

conţinuturilor, oreintată spre

finalitate

Configurarea setting-urilor,

evolutivă, orientată spre

desfăşurare

Obiectul învăţării Standardizare, verificabilitate Diversitatea perspectivelor

Grup Înţelegere, omogenitate Simbioză structurală,

pluralitate, zone deviante

Diferenţe capitale Corect / greşit Viabil / relevant

Aşa cum se poate observa paradigma constructivistă presupune o nouă concepţ ie despre

predare. În acest sens, semnificativ este modelul constructivist al predării. Premisele acestui model

se găsesc în cele trei tipuri de orientări ale constructivismului, redate în tabelul de mai jos:

Tipul de

constructivism Supoziţii despre învăţare şi cunoaştere Teorii/autori

1. EXOGEN - cunoaşterea este dobândită prin construirea reprezentărilor

despre lumea externă

- cunoaşterea este corectă şi precisă în măsura în care

reflectă realitatea aşa cum este

- învăţarea presupune receptare, prelucrare, stocare,

reactualizare a informaţiilor

- procesarea

informaţiilor

D. Ausubel

R. Gagne

9

2. ENDOGEN

constructivism

cognitiv

- cunoaşterea este construită prin transformarea,organizarea

şi reorganizarea cunoştinţelor anterioare

- cunoaşterea nu este o oglindă a lumii externe

- învăţarea de succes se realizează mai ales prin explorare,

descoperire şi nu receptare-asimilare

J.Piaget

DIALECTIC

- cunoaşterea este construită pe baza interacţiunii sociale şi

a experienţei

- cunoaşterea reflectă lumea externă, dar filtrată şi

influenţată de cultură şi limbaj

- cooperarea, negocierea în cadrul activităţii de grup (surse

importante ale învăţării)

- conflictul socio-cognitiv – resursă a învăţării (divergenţa

de opinii generează soluţii, răspunsuri noi)

Vîgotski

TREI TIPURI DE CONSTRUCTIVISM (adaptare după Moshman şi Wodfolk)

Constructivismul cognitivist (piagetian) este cel care afirmă că învăţarea este un demers

individual „elevii vin la lecţie cu idei, credinţe şi opinii ce trebuie modificate, dezvoltate, alterate de

educator; în acest scop, educatorul formulează sarcini şi probleme-dilemă pentru elevi.” (Noveanu,

1999, p.9)

Caracteristicile instruirii constructiviste:

- elevul este constructor de cunoaştere; elaborează concepte, edifică structuri mentale,

acordă semnificaţie fenomenelor, proceselor, ideilor

- sarcinile de învăţare sunt „sarcini autentice”, conectate la problemele cât mai apropiate de

viaţa reală

- succesul învăţării, dobândirea noilor achiziţii depinde de calitatea experienţei şi

structurilor cognitive de care dispune elevul

- activităţile de învăţare preferate: conversaţia euristică, investigaţia, rezolvările de

probleme, activităţi pe microgrupuri, învăţarea cooperativă

- învăţarea este facilitată de interacţiunea socială:

o cooperare, conflict cognitiv, negociere în interiorul grupului

o competiţie între grupuri

- motivaţia intrinsecă a învăţării este potenţială

- reprezentările multiple ale conţinutului facilitează învăţarea constructivistă

10

Într-o lucrare de sinteză privind constructivismul E.Joiţa arată esenţa/scopul învăţării

constructiviste, printre care amintim: ”scopul practic este ucenicia în cunoaşterea ştiinţifică a

realităţii, aducerea ştiinţei ca proces în şcoală; construirea înţelegerii solicită timp, pentru căutare,

asimilare, acomodare, re-construcţia schemelor şi argumentelor, schimbarea sau consolidarea

structurilor cognitive, sesizarea semnificaţiilor, revizuirea ideilor, a modelelor de interpretare,

strategiilor de rezolvare; este un proces în evoluţie continuă, subiectiv, influenţat şi socio cultural,

un proces de interiorizare, de autoreglare a conflictelor cognitive, prin experienţe proprii, reflecţii

sau relatări verbale” (Joiţa, 2006,p.61)

Deşi, instruirea construcivistă oferă o imagine mai realistă a învăţării, acest mod nu este

lipsit, aşa cum subliniază profesorul Dan Potolea, de unele concepţii greşite cum ar fi:

planificarea sistematică şi atentă nu mai este necesară;

interacţiunile sociale şi dezbaterile generează automat învăţarea;

predarea este mai simplă şi mai comodă;

G.E. Hein menţionează şi alte înţelegeri greşite ale constructivismului, cum ar fi:

- elevii limitează învăţarea numai la activitatea de reflecţie, interpretare prin construire sau îşi

utilizează simţurile pentru a construi în afara mentalului;

- profesorul nu se implică deloc în construirea chiar independentă, dar el oferă modele de construire

a cunoaşterii ştiinţifice, metode de conducere a ei. (apud. Joiţa, 2006, p.295)

De asemenea sunt de menţionat dilemele şi obstacolele practice semnalete de B. Laplante

(idem, p.296): ”În şcoală, în domeniul ştiinţelor, unde domină obiectivismul în cunoaştere, este

dificil şi este pierdere de timp ca elevii să formuleze ei întâi, subiectiv, să redescopere realitatea

ştiinţifică, ca apoi să generalizeze lucruri deja ştiute şi care ar putea fi prezentate tot tradiţional;

pentru numeroase teme ştiinţifice nu se poate crea contextul, mijloacele de descoperire, ci trebuie

preluate tot tradiţional; experienţa anterioară a elevilor nu permite încă înţelegerea, interpretarea ”

Toate aceste opinii întăresc ideea conform căreia, constructivismul în educaţie nu este un

panaceu universal, el trebuie aplicat în spriritul lui, adaptat cerinţelor elevilor şi al contextului

concret în care acţionăm. Aplicat în mod dogmatic, necritic, constructivismul poate degenera aşa

cum atrag atenţia adepţii acestei paradigme, în subiectivism, superficialitate, relativism.

Aşa cum vom vedea, majoritatea dintre criticile aduse constructivismului au rădăcini în

interpretarea greşită a principiilor constructivismului, care aplicate necorespunzător devin acţiuni

sterile lipsite de aspecte formative şi informative.

Semnificativă în acest sens este opinia prezentată în revista germană „Focus” care critică

constructivismul pedagogic (cel inadecvat aplicat!) : ” Se pare că nivelul învăţământului gimnazial

este pus în pericol de acest gen de profesor „care te face să te simţi în largul tău”, printr-o concepţie

relativistă despre lume, prin „reducerea materiei de învăţare” prin învăţare autodidactă, prin

11

anularea sistemului de notare, prin toleranţa „faţă de toţi şi oricine”, prin „fundamentarea

emoţională”, „demontarea învăţării raţionale”, „in-dependenţa faţă de ceilalţi”, prin „talkshow” în

loc de ore, prin „înstrăinarea de lume” (apud. Siebert, 2001, p.23)

Într-adevăr, chiar dacă critica vehementă a celor de la Focus, este uşor exagerată ea pune

în vedere potenţialul pericol al aplicării constructivismului neadaptat realităţii şcolare, cerinţelor

formative ale ei. Nu în ultimul rând aceste critici subliniază, indirect, şi ideea necesităţii unor

profesori cu anumite competenţe pentru a lucra cu elevii în contextul constructivismului. După cum

vom vedea rolul profesorului nu este unul secundar, în sensul că responsabilitatea învăţării revine

elevului, ci dimpotrivă, rolul profesorului devine tot mai important, îi sunt solicitate competenţe de

proiectare a contextelor învăţării, gestionarea resurselor contextului pentru a obţine maximum de

efecte formative. Proiectarea, orgnizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor în contextul

constructivist, presupune redefinirea rolului profesorilor, eforturi şi responsabilităţi suplimentare,

nicidecum „uşurarea ” sarcinilor lui.

Referitor la conducerea activităţilor de învăţare constructivistă, ea se desfăşoară conform

schemei următoare (Cf. D.Potolea, note de curs):

Avantajele modelului: se pune accentul pe:

- capacitatea de rezolvare a problemelor

- capacitatea de gândire critică

- capacităţile decizionale

- capacităţile de conceptualizare

Problemă de rezolvat

Interacţiune

socială

Reprezentările

conţinutului

Elevii

Profesorul

12

- capacităţile evaluative

- este relevant pentru capacităţile superioare de gândire

- este valabil pentru dezvoltarea unor comportamente şi atitudini sociale

- se pretează pentru tratarea unor teme interdisciplinare

Limitele modelului

- este consumator de timp şi energie

- angajează mai mult efort şi mai multă imaginaţie din partea profesorului

Cu toate limitele modelului constructivist, el este cel care în prezent satisface în cel mai

mare grad cerinţele noilor generaţii de elevi, şi implicit, cerinţele societăţii bazate pe cunoaştere şi

comunicare, şi mai ales, conturează trăsăturile educatorului constructivist.

Evaluarea.

Realizaţi un eseu cu titlul „Pedagogia constructivistă între deziderat şi realitate”, în care să

exprimaţi avantajele şi limitele modelului constructivist al instruirii raportându-vă la propria

experienţă didactică.

13

TEMA NR. 2

1. Denumirea : Premise teoretice ale învăţării prin cooperare




să definească, în limbaj pedagogic, învăţarea prin cooperare.

să descrie esenţa teoriei învăţării sociale- A. Bandura.


să explice fundamentul psihosocial al învăţării prin cooperare.

să exemplifice cum se poate realiza învăţarea prin cooperare la diferite discipline specifice

învăţământului primar.

2.3 Aplicative

să argumenteze importanţa pedagogică a teoriei învăţării sociale.

să utilizeze creativ, în difeirte contexte didcatice şi extradidactice , învăţarea prin cooperare.


dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare prin cooperare.

dezvoltarea capacităţii de a anliza critic impactul învăţării prin cooperare în şcoala

contemporană


Învăţarea prin cooperare este unul dintre principiile de bază ale pedagogiei constructiviste.

Învăţarea prin cooperare este înţeleasă ca „strategia pedagogică ce încurajează elevii/studenţii să

lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun” (Oprea, 2007, p.137)

Cătălina Ulrich defineşte învăţarea prin cooperare ca reprezentând folosirea grupurilor mici în

scopuri instrucţionale, astfel încât – lucrând împreună - elevii îşi maximizează atât propria învăţare,

cât şi a celorlalţi colegi.” (2000, p.55)

O altă definiţie a învăţării prin cooperare pune accent şi pe evaluarea rezultatelor „tehnici de

conducere a clasei care prevăd lucrul elevilor în grupuri mici în timpul activităţilor de învăţare şi

evaluarea acestora în funcţie de rezultatele obţinute (apud. Chiosso, 2007, p.29)”

Există şi autori care fac distincţia între colaborare şi cooperare. Colaborarea, conform DEX,

reprezintă a participa alături de alţii la realizarea unei acţiuni sau a unei opere care se efectuează în

14

comun. (p.194). Cooperarea presupune mai mult decât „participarea alături”, şi anume

interacţiunea cu altul pentru a realiza scopul comun. Cooperarea presupune colaborarea.

Elena Joiţa face o precizare : când colaborarea devine „mijloc în rezolvarea unei sarc ini de

construcţie cognitivă, prin colaborarea în toate fazele acesteia şi la nivelul unui grup restrâns, atunci

avem a face cu o aplicaţie specifică a colaborării:co-operarea în grup. (...) Colaborarea îi

influenţează nivelul, modelul ritmul, calitatea construcţiei prin co-operare, prin confruntare, prin

rezolvare în comun.” (2006,p.108)

Anderson, Reder şi Simon (1996) interprtează învăţarea prin cooperare ca un instrument,

acentul căzând nu pe situaţia de învăţare în sine, cât mai ales pe funcţionalitatea ei. Din această

perspectivă elevii au acelaşi statut în faţa cunoaşterii, achiziţiei de cunoştinţe şi abilităţi, iar

cooperarea se desfăşoară sub tutoriatul profsorului, fie în grup de învăţare. (idem)

Fundamentarea psihopedagogică a învăţării prin cooperare este reprezentată de teoriile

dezvoltării cognitive, behavioriste şi teoria interdependenței sociale. (Ulrich, 2000, p.27)

Teoriile dezvoltării cognitive, reprezentate prin teoriile lui J. Piaget şi Vâgotski, afirmă

ideea conform căreia atunci când elevii cooperează apar conflicte socio-cognitive ce generează

dezechilibru cognitiv, care stimulează dezvoltarea.

Dacă Piaget este reprezentantul constructivismului endogen (porneşte de la teza conform

căreia realitatea nu se descoperă de la sine, ci doar prin efortul de cunoaştere al subiectului care

procesează informaţiile, construind semnificaţiile), Vâgotski este reprezentantul constructivismului

social, exogen, deoarece din perspectiva sa, cunoaşterea este o construcţie socială pentru că

valorifică diferitele interpretări individuale date problemei su situaţiei. De fapt, elevii „negociază”

şi construiesc sensul conceptelor prin confruntarea interpretărilor, experineţelor şi cunoştinţelor lor.

Teoriile behavioriste se centrează pe impactul recompenselor şi sancţiunilor grupului asupra

celui ce învaţă. Contribuţii însemnate în acest sens au adus psihologi precum : Skinner, Bandura,

Kelly.

Psihologul Albert Bandura a adus o contribuţie importantă (şi mai ales din punct de vedere

pedagogic!) deoarece a exp licat mecanismul învăţăriiprin raportare la natura socială a învăţării. El

a studiat comportamentul agresiv la copii. Modul concret prin care se realizează învăţarea socială

este expunerea la model şi imitaţia.

Bandura a identifcat două faze ale procesului de imitaţie: una de achiziţie şi una de realizare.

Factorii care favorizează imitarea unui model sunt:

- întărirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competenţa modelului),

- interacţiunea afectuoasă cu modelul,

- similitudinea,

- recompensele financiare. (Negovan, 2007, p.76)

15

În teoria învării prin cooperare regăsim unele principii ale învăţării sociale. Unul dintre acestea

este impactul modelului asupra individului. Când învaţă prin coperare, elevii se confruntă cu

maimulte modele de gândire, de comunicare, de comportare, cultivându- li-se resonsabilitatea în

actu alegerii.

Un alt lucru important este dat de relaţia cu modelul, relaţiile afective pozitive au un impact

formativ mai mare, iar lucrul acesta este exploatat şi de învăţarea prin cooperare.

Învăţarea socială, învăţarea prin cooperare sunt importante şi pentru dezvoltarea

competenţelor sociale, tot mai mult solicitate în societatea actuală.

Teoria interdependenței sociale susţine că grupurile sunt entităţi în cadrul cărora

interdependenţa dintre membrii variază. Kurt Lewin afirmă că esenţa unui grup ţine de

interdependenţa dintre membrii (generată de un scop comun), iar modificările la nivel individual

sau de subgrup produc modificări la nivelul altui membru al grupului sau al altui subgrup; o

anumită stare de tensiune intrinsecă în cadrul grupului motivează dinamica spre realizarea

scopurilor comune urmărite.

Toate aceste argumente de natură teoretică subliniază ideea conform căreia grupul este un

context al învăţării şi o resursă de învăţare cu efecte formative atât în plan cognitiv cât mai ales

social-afectiv. Grupul, şi mai ales învăţarea în grup, solicită permanent membrilor săi, capacitatea

de adaptare, de relaţionare, alături de respect, toleranţă faţă de diferențe, empatie. Toate aceste

trăsături şi competenţe sunt ingredientele societăţii noastre şi nu întâmplător, învăţarea prin

cooperare este tot mai prezentă în şcoală.

Analizând definiţiile de mai sus, sesizăm următoarele aspecte/ caracteristici importante ale

învăţării prin cooperare:

1. Grupul este elementul definitoriu pentru învăţarea prin cooperare.

2. Existenţa unui scop comun la care membrii grupului trebuie să adere

3. Existenţa unor abilităţi de lucru în grup sau mai corect spus competenţe sociale

4. Climatul şcolar unde are loc experiența

Referitor la prima caracteristică a învăţării prin cooperare, grupul de elevi, trebuie să

precizăm că, acest grup diferă de alte grupuri, prin faptul că ei au un obiectiv comun de urmărit, ei

manifestând interdependenţă pozitivă (succesul grupului depinde de activitatea fiecărui membru al

său).

În ceea priveşte scopul/ obiectivul grupului, el trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:

- să fie perceput în mod subiectiv drept obiectiv comun, astfel încât fiecare membru să contribuie

la realizarea lui (altfel nu se realizează acea interdependenţă pozitivă definitorie pentru ce

înseamnă cooperarea)

16

- să fie acceptat sau împărtăşit de toţi membrii grupului: cine nu acceptă obiectivul ca pe o resursă

preţioasă şi indispensabilă devine un obstacol care poate afecta efortul comun;

- să fie complex şi să creeze competiţie: grupul trebuie să fie perceput ca indispensabil pentru

realizarea obiectivului; acesta se formează în jurul unui obiectiv pentru care forţele individuale

nu sunt de ajuns; grupul şi obiectivul trebuie să se afle într-o strânsă legătură. Nu orice obiectiv

necesită prezenţa grupului, iar când acest lucru se întâmplă, pot apărea manifestări ale

dezinteresului. (Chiosso, 2007, p.30)

Învăţarea prin cooperare necesită anumite competenţe elevilor, între acestea competenţele

sociale fiind deosebit de importante.

Aşa cum am mai precizat, în societatea actuală dar şi în şcoală una din competenţele–cheie

ce este stipulată în curriculum-ul românesc se referă la competenţe interpersonale şi civice sau, cu

alte cuvinte, competenţe sociale.

M. Argyle defineşte competenţa socială ca “ansamblu de patternuri comportamentale care

permit indivizilor să obţină asupra altora efectele dorite si distinge două accepţiuni: competentele

sociale generale, legate de realizarea scopurilor şi motivaţiilor individuale (de exemplu a fi popular)

si competente sociale profesionale, legate de muncă (a-i determina pe alții sa muncească mai bine

sau sa învețe mai bine)” (apud. Luca, 2003, p.190)

Componentele competenţei sociale, arată autorul mai sus citat sunt: asertivitatea, stilul de

comunicare verbală şi nonverbală, empatia, cooperarea şi atenţia faţă de ceilalți, prezentarea de

sine, capacitatea de adaptare în situaţii şi relaţii diferite. (idem, p.191)

Ceea ce pune în valoare Argyle este structura competenţei sociale, care aşa cum reiese de

mai sus, şi dinamica/ evoluţia competenţei sociale deoarece depinde de sex, vârstă, clasă socială şi

trăsături de personalitate.

O altă accepţiune a competenţelor sociale o întâlnim într-un document al Uniunii europene

privind competenţele cheie pentru educaţia de-a lungul vieţii (key competences for lifelong) unde

se precizează că aceste competenţe sociale se referă la „competenţele personale, interpersonale şi

interculturale şi toate formele de comportament care echipează indivizii să participe într-un mod

efectiv şi constructiv la lumea profesională şi socială. Ele asigură starea de bine (well-being)

personală şi socială” (learninghttp://europa.eu)

Competenţele sociale sunt o condiţie pentru adaptarea socială eficientă.

Analizând conceptul de competenţă socială sesizăm următoarele caracteristici strâns legate

între ele (Voinea, 2010) :

complexitatea, dovadă greutatea de a fi surprins într-o definiţie general

valabilă.

17

Unii specialişti au definit competenţa socială prin structura ei, alţii prin rezultatele obţinute

sau chiar prin raportare la alte concepte cum ar fi cel de inteligenţă socială.

K. Alberchts propune o definiţie de lucru a inteligenţei sociale: „abilitatea de a te înţelege

bine cu alţii şi a- i face să coopereze cu tine” (2007, p.19) şi identifică cinci componente ale

inteligenţei sociale:

simţul situaţiei.

prezenţa

autenticitatea

claritatea

empatia

Un alt teoretician al inteligenţei sociale, este Daniel Goleman, cunoscutul autor al lucrării

„Inteligenţa emoţională”. Ca şi Albrecht, descrie inteligenţa socială ca fiind alcătuită din două mari

componente, fiecare cu anumite subcomponente (Golemman, 2007, p.102):

A. Conştiinţa socială – ceea ce sesizăm despre ceilalţi şi cuprinde:

- Empatia primară: sentimentele împărtăşite cu ceilalţi; sesizarea semnalelor emoţionale

nonverbale.

- Rezonanţa emoţională: a asculta cu receptivitate maximă; a rezona cu o altă persoană.

- Precizia empatică: înţelegerea gândurilor, sentimentelor şi intenţiilor altei persoane.

- Cogniţia socială: a şti cum funcţionează lumea socială.

B. Dezinvoltura socială – care se construieşte pe conştiinţa socială pentru a da naştere la interacţiuni

eficace şi fără probleme. Aceasta cuprinde:

- Sincronia: interacţionarea fără probleme la nivel nonverbal.

- Imaginea de sine: prezentarea eficientă a propriei persoane

- Influenţa: modelarea rezultatului interacţiunilor sociale.

- Preocuparea: luarea în calcul a nevoilor celorlalţi şi acţionarea în consecinţă.

Dinamica conceptului de competenţă socială, faptul că el depinde foarte

mult de vârsta individului şi de contextul social şi evoluează o dată cu

exigenţele societăţii.

Dacă în anii 1930 competenţa socială se reducea la a avea o slujba, o familie şi a fi „bine

văzut” în comunitate, azi competenţa socială cuprinde pe lângă aspectele menţionate şi capacitatea

de implicare activă în comunitate, de comunicare asertivă, de gestionare a situaţiilor de criză etc.

De asemenea, vârsta este şi ea un criteriu important în analiza competenţei sociale. De

exemplu, nu putem compara competenţa socială a unui adolescent (recunoscut ca fiind competent

social) cu cea a unui adult, tocmai datorită faptului că în structura competenţei sociale, experienţa

18

de viaţă, interpretarea diferitelor evenimente, modul cum sunt valorizate şi interiorizate experiențele

de viaţă depind mult de individ.

Dificultatea de a măsura competenţa socială

Această dificultate rezultă şi din faptul că, majoritatea specialiştilor care s-au ocupat de

studiul competenţei sociale, au afirmat că sociabilitatea are un rol important în exprimarea,

afirmarea şi dezvoltarea competenţei sociale. Sociabilitatea însă, ţine şi de mecanisme biologice

înnăscute. Un astfel de punct de vedere susţine Jerome Kagan care prin studiile longitudinale

efectuate, demonstrează de ce nu toţi copii sunt la fel de sociabili.

Totuşi există diferite modalităţi şi tehnici de măsurare/ înregistrare a sociabilităţii de la

diferitele tipuri de observaţii până la testul sociometric. Rezultatele obţinute p rin astfel de metode

dau o imagine asupra competenţei sociale a persoanei.

Preocuparea specialiştilor pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor sociale este

justificată deoarece competenţele sociale pot fi interpretate ca motoarele dezvoltării personale şi

sociale. Din acest motiv, specialiştii din ştiinţele educaţiei sunt preocupaţi de formarea şi

dezvoltarea lor de timpuriu.

Competenţele sociale se formează de la o vârstă fragedă prin interacţiunea cu membrii

familiei şi apoi prin interacţiunea cu actorii din mediul şcolar. Spre deosebire de familie, în şcoală

competenţele sociale se formează în mod sistematic, conştient şi organizat, fie prin discipline care

urmăresc în mod expres formarea acestor competenţe (prin diversele discipline din aria curriculară

„om şi societate”), fie prin toate interacţiunile ce rezultă în spaţiul clasei şi în cel şcolar, în general.

De exemplu, utilizarea metodelor specifice dezvoltării gândirii critice, învăţarea prin

cooperare, relaţiile democratice elevi-profesori, predarea în echipă, participarea elevilor la deciziile

vieţii şcolare, toate acestea constituie prilejuri de exersare a competenţelor sociale.

Cadrele didactice trebuie să urmărească în mod explicit formarea acestor competenţe, pentru

ca într-adevăr şcoală să fie şi în fapt o pregătire pentru viaţă. Toată gama de emoţii şi sentimente ce

însoţesc individul în viaţa şcolară, toate interacţiunile cu lumea complexă (diversă şi dinamică) a

şcolii sunt un antrenament excelent pentru ce înseamnă mai târziu lumea profesiunilor, a vieţii de

familie, a vieţii personale.

Dar acest antrenament este eficient numai dacă îndeplineşte următoarele condiţii: (Voinea,

2010, p. 104)

- „este realizat sistematic (empatia, cooperarea, acceptarea diferenţelor, afirmarea propriei

personalităţi etc. nu se realizează spontan sau întâmplător la o oră de cultură civică, de exemplu.

Toate aceste competenţe trebuie formate cu fiecare prilej, la fiecare interacţiune elev-cadru

didactic. Ele se formează prin concursul tuturor cadrelor didactice, prin colaborarea reală dintre

şcoală şi familie)

19

- este urmărit în mod conştient. (La prima vedere, ar părea că oamenii îşi dezvoltă oricum

competenţe sociale, pentru că omul este prin definiţie o fiinţă socială, constrâns să

interacţioneze cu alţii. Dar interrelaţionarea armonioasă, comunicarea asertivă, acceptarea

diferenţelor, cooperarea etc. nu se învaţă de la sine decât foarte greu şi foarte rar, cu riscuri

mari, pe când învăţarea conştientă nu numai că este mult mai eficientă, dar este şi plină de

satisfacţii, motivantă şi înlătură riscul eşecului care conduce la închidere şi izolare socială )

- este diversificat (sunt exploatate diverse situaţii în care pot fi formate competenţele sociale - nu

numai situaţiile propriu-zis de învăţare, dar şi situaţiile extraşcolare, informale. Orice

interacţiune elev-elev sau cadru didactic-elev şi chiar interacţiunile dintre cadrele didactice au

un potenţial formativ asupra competenţelor sociale )

- este permanent evaluat, interevaluat şi autoevaluat (dacă în situaţiile extraşcolare

competenţele sociale sunt evaluate implicit, prin succesul/insuccesul persoanei în relaţionarea

cu semenii, în şcoală aceste competenţe sunt evaluate direct şi explicit , mult mai nuanţat. De

asemenea interevaluarea, şi mai ales autoevaluarea sunt pârghii valoroase care contribuie la

formarea competenţelor sociale.)”

O altă caracteristică a învăţării prin cooperare este climatul şcolar unde are loc experiența,

poate fi analizat aşa cum sugerează G. Chiosso, la două niveluri: un climat de clasă şi unul de grup.

Aceste niveluri sunt în interdependenţă, de aceea cadrele didactice trebuie să acorde o atenţie

deosebită creării unui climat favorabil învăţării, comunicării, acceptării în clasă. Acest lucru nu se

obţine uşor, de la sine, ci din contră, solicită întreaga competenţă relaţională a cadrului didactic.

Acest climat şcolar se formează treptat prin acumularea tuturor experienţelor (atât plăcute cât şi mai

puţin plăcute) formale şi informale care se derulează în clasa de elevi.

Pe de altă parte, fiecare elev cu lumea lui interioară, cu back-ground-ul său, cu aşteptările şi

dorinţele lui contribuie atât conştient cât şi inconştient la calitatea mediului în care învaţă. De aici

decurge şi vulnerabilitatea acestui climat, surprinsă de G. Chiosso: „Formarea climatului necesită

timp îndelungat şi e o condiţie fragilă şi precară, care poate fi cu uşurinţă distrusă de reacţii minime

de apărare, închidere în sine însuşi, antagonism şi rivalitate” (ibidem)

Rolul cadrelor didactice în gestionarea relaţiilor din interiorul grupului şcolare este

covârşitor. Ei sunt cei care în mod conştient şi competent se străduiesc să menţină un climat

favorabil cooperării.

Pentru a asigura succesul muncii în grup profesorul trebuie să dezvolte elevilor anumite

competenţe cum ar fi:

Capacităţi de comunicare şi parafrazare a ceea ce au reţinut pentru a verifica

înţelegerea

Capacitatea de a ajunge la consens

20

Capacități de a trimite şi a primi feed-back-uri

Capacitatea de a asculta activ, de a fi receptiv şi tolerant la pă rerile colegilor, de a

susţine şi a accepta diferenţele de opinie

Capacitatea de a reflecta asupra celor discutate şi a se concentra asupra priorităţilor

Capacitatea de a oferi şi a primi ajutor din partea colegilor şi de a nu prelua controlul

întregului grup

Evaluare:

a. Demonstraţi cum se pot forma în şcoală competenţele sociale.

b. Arătaţi la ce disicpline şi prin ce activităţi didcatice şi extradidiactice se poate utiliza

învăţarea prin cooperare ca instrument al formării/ dezvoltării competenţelor sociale.

21

TEMA NR. 3

1. Denumirea : Învăţarea prin cooperare - condiţii, principii, etape, efecte formative




să enumere etapele specifice învăţării prin cooperare

să descrie efectele formative ale utilizării învăţării prin cooperare în clasa de elevi


să exemplifice utilizarea învăţării prin cooperare la diferite discipline

să explice cum pote contribui învpţarea prin cooperare la formrea/dezvoltaea competenţelor

sociale

2.3 Aplicative

să utilizeze învăţarea prin cooperare în difeirte contexte didactice

să ierahizeze efectele formative ale utilizării învăţării prin cooperare


dezvoltarea capacităţii de a utiliza adecvat, în diferite contexte didactice, învăţarea prin

coperare

dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de utilizarea învăţării prin cooperare în diferite

contexte didactice şi extradidactice


Învăţarea prin cooperare este adesea confundată cu învăţarea prin colaborare. De aceea se

impune o analiză conceptuală a celor doi termeni.

Crenguaţa-Lăcrămioara Oprea subliniază faptul că, învăţare prin colaborare este „o strategie

care implică elevii să susţină învăţarea ăn grup sau echipă, dezvoltă responsabilitatea individuală în

contextul interdependenţei relaţinale în cadrul căreia membrii descoperă informaţii şi se învaţă

reciproc. Sfera de cuprindere este mulr mai largă, astfel încât învăţarea prin colaborare integrează

învăţarea prin cooperare.„(Oprea, 2007,p.138).

Condiţiile unei învăţări prin cooperare, care sunt : (Oprea, 2007, p.139)

- compoziţia grupului

- sarcina şi scopul grupului

- normele de grup

22

Referitor la prima condiţie, autoarea descrie variabilele care definesc compoziţia grupului:

a. Vârsta şi nivelul de pregătire al participanţilor (cognitiv, social, afectiv).

Vârsta este un factor important ca variabilă ce determină compoziţia grupului, deoarece

sarcinile pe care le au de rezolvat membrii grupului, limbajul utilizat, toate solicitările în general,

trebuie să fie conform vârstei indivizilor. În grupurile clasă aceasă variabilă este omogenă şi cadrul

didactic trebuie să dovedească o bună cunoaştere a particularităţilor de vâstră.

De exemplu una şi aceeaşi temă legată de prietenie, va avea altă structură şi alt conţinut cu

elevii div clasele I-IV şi altă strcutură cu alt conţinut cu elevii adolescenţi din clasa a XII-a.

Probleme legate de vârstă pot apărea (mai rar, însă) atunci când grupul nu este omogen (copii cu

adolescenţi, adolescenti cu adulţi) şi prima sarcină a cadrului didactic este aceea de a găsi liantul

specific tuturor vârstelor. Acelaşi luru apare legat şi de nivelul de pregătire al membrilor unui grup.

Deşi se acceptă că oricum există unele diferenţe între membrii unui grup în privinţa pregătirii,

acestea nu trebuie să fie foarte mari, deoarece diferenele se pot transforma din resurse de învăţare în

resurse de conflict între membrii grupului.

De asemenea nivelul de dezvoltare cognitivă, dar mai ales social-afectivă este important pentru

buna desfăşurare a muncii în grup. Coperare şi colaborarea aşa cum am arătat mai sus, necesită

anumite competenţe sociale minime. Munca în grup poate fi privită şi ca o provocare pentru

individ, pentru că îl constrânge să interacţioneze, să manifeste deschidere spre celălalt , depăşirea

individualismului, pe de altă parte poate fi privită şi ca şsnsă de a te dezvolta pe dimensiunea

socială a fiinţei umane.

Din acest punct de vedere, atenţia cadrului didactic atunci când lucrează cu grupurile de copii

sau elevi trebuie să fie focalizată mai ales pe dimensiunea dezvoltării competenţelor sociale.

b. mărimea grupului. Părerile privind numărul optim de persoane care lucrează într-un grup

gravitează în jurul cifrei 4. Grupul poate fi alcătuit din maxim 6 persoane. În general se admite ca

regulă generală ca mărime agrupului să crească direct proporţional cu complexitatea sarcinii.

c. normele de grup

A doua condiţie se referă la sarcina şi scopul grupului. Grupul poate rezolva cu succes orice

sarcină pe care ar putea-odepăşi elevul dacă ar lucra individual.

Pentru a adera la scopul grupuli, elevi trebuie să aibă fiecare un rol clar în grup, care exprimă o

contribuţie clară la sarcina grupului. De exemplu în cadrul grupului un elevu poate avea rolul de

secretar (notează ideile care au fost discutate de membrii grupului), un altul are rol de „purtător de

cuvânt”, un altul este facilitatorul, cel care monitorizează intervenţiile particpanţilot, astfel încât

niciunul să nu monopolizeze discuţia sau să ramână pe dinafară, un altul este cel trage aconcluziile

etc. elevii trebuie familiarizaţi mai întâi cu rolurile.

23

Sugestia, de natură pedagogică, ar fi ca înainte de a lucra în grup, elevii să încerce să definească

ei grupul, ce este un grup, ce rol au membrii grupului, care ar fi regulile pe care le-au urma în grup.

De asemenea, după ce elevii au înţeles, exersat şi chiar specializat într+un anumit rol, acestea

trebuie schimbate.

A treia condiţie a învăţării prin cooperare se referă la normele care alcătuiesc cultura de grup.

Lucrul în grup presupune anumite reguli care trebuie stabilite, cunoscute şi respectate de tăţi

membrii grupului.

Este un prilej cu care profesorul/ învăţătorul îi ajută pe elevi să înţeleagă pe viu ce înseamnă

interdependenţa, negociere, etc.

Principiile învăţării prin cooperare (Oprea,2007,p.142-143):

1. Interdependenţa pozitivă, potrivit căreia succesul grupului depinde deefortul depus în

realizarea sarcinii de către toţi membrii. Elevii sunt dirijaţi către un scop comun,

stimulaţi de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforuturilor tuturor.

2. Responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al grupului îşi

asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat.

3. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale, stimularea inteligenţei interpersonale care

se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin atunci când ai nevoie,

de a oferi ajutor,la priceperea de a rezolva situaţii conflictuale. Elevii sunt învăţaţi,

ajutaţi, monitorizaţi în folosirea capacităţilor sociale colaborative care sporesc eficienţa

în grup.

4. Interacţiunea faţă în faţă ca presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea

scaunelor în clasă astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacţiune în care elevii

să se încurajeze şi să se ajute reciproc.

5. Împărţirea sarcinilor în grup şi reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de

către fiecare membru în parte şi de către colectiv.

Efectele formative ale utilizării învăţării prin cooperare sunt „vizibile” în planul afectiv,

atitudinal şi motivaţional.

Crenguţa-Lăcrămioara Oprea subliniază faptul că elevii care lucrează în cooperare cu colegii lor

dobândesc următoarele „câştiguri”:

- interrelaţiile dezvoltă capacităţile sociale de comunicare şi de adaptare la regulile grupului

- succesele înregistrate în soluţionarea colectivă a problemelor sunt mai mari

- sunt stimulate gândirea critică, creativă şi laterală

- dezvoltă în crederea în propriile puteri

- promovează o atitudine pozitivă, respectul reciproc şi toleranţa

24

- motivează participarea activă şi implicarea în sarcina colectivă (2007, p.137)

Alte argumente, referitoare competenţele dezvoltate de învăţarea prin cooperare decurg din

însăşi condiţiile unei învăţări prin cooperare, care sunt :



- normele de grup

Lucrând prin cooperare, elevii învaţă de fapt, să se adapteze unul la celălalt, să comunice şi

să asculte, să respecte punctul de vedere al celuilalt, dar să îl afirme şi pe cel propriu, învaţă să-şi

depăşească prejudecăţile şi să se cunoască prin celălalt.

Evaluarea

Descrieţi activităţi didactice şi extradidcatice care pot fi realizate utilizând învăţarea prin cooperare

şi care conduc la formarea/dezvoltarea competenţelor sociale.

25

TEMA NR. 4

1. Denumirea: Clasa de elevi ca grup




să enumere caracteristicile specifice clasei de elevi ca grup social

să exprime,în limbaj pedagogic, valenţele formative ale grupului de elevi


să exemplifice avantajele clasei omogene

să explice avantajele clasei eterogene pentru învăţarea prin cooperare

2.3 Aplicative

să utilizeze, în practica curentă la clasă, lucrul în grup

să dezvolte un mediu educaţional favorabil învăăţii prin cooperare


dezvoltarea capacităţi de a utiliza valenţele formative ale grupului de elevi pentru creşterea

eficienţei învăţării

dezvoltarea unei atitudini de responsabilitate faţă de crearea unui mediu al clasei favorabil

învăţării prin cooperare


Autorul lucrării "Inteligenţa emoţională", D.Goleman, într-un capitol dedicat rolului şcolii în

dezvoltarea inteligenţei emoţionale arată că "şcoala devine un loc în care copii sunt crescuţi învăţând

lecţiile de bază pentru viaţă pe care altfel nu ar avea unde să le primească" (Goleman, 2001, p.335)

Astfel, şcoala, mai concret clasa de elevi devine un mediu important pentru dezvoltarea

socio-emoţională a elevilor.

Clasa de elevi, arată A. Neculau (1983) este „un grup de muncă specific, compus dintr-un

număr de membri egali între ei (elevii) şi dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi sunt

reglementate, oficial, de tipul srcinii şi de normele de funcţionare”

Clase de elevi poate fi consierată un grup primar, în care membrii au aceleaşi valori, scopuri şi

standarde de comportament şi în care sunt posibile contacte interpersonale deoarece:

- sunt frecvente interacţiunile de tip „faţă în faţă”

26

- clasa posedă structuri ce- i conferă stabilitate (se dezvoltă norme ce modelează

comportamentele membrilor şi le face previzibile şi generează dinamica rolurilor ş i

statusurilor)

- clasa tinde să atingă anumite scopuri

- membrii clasei se percep ca facând parte din grup, iar elevii din alte clase îi identifică pe

baza acestei apartenenţe. (Ulrich, 2000,p.8)

Caracteristicile grupului şcolar

Cunoaşterea carcateristicilor grupului şcolar este o necesitate pentru orice învăţător pentru a

beneficia de pe urma utilizării învăţării în grup.

Aceste caracteristici sunt: ( Iucu, Ezechil, Chivu, 2008, p.413)

a. coeziunea,care „reflectă convergenţa dintre membri, concentrarea interacţiunilor în vederea

integrării lor într-un tot unitar” ( idem, p. 413). În formarea coeziunii grupului de elevi învăţătorul

are un rol decisiv, deoarece modul în care acesta comunică, modul în care gestionează situaţiile

critice apărute în clasă sunt de natură să întărească sau nu coeziunea grupului. Învăţarea prin

cooperare constituie şi un prilej de a întări coeziunea grupului.

b. dinamica reflectă totalitatea transformărilor ce au loc în grupul de elvi, evoluţia sa de la un

faze incipiente la consolidarea unei personalităţi a grupului pănă la dispariţia sa. Grupul de elevi are

o evoluţie specială dată de constituirea lui în clasa I şi „destrămarea” lui la sfârşitul clasei a VIII-a.

c. sintalitatea se referă la „totalitatea trăsăturilor ce caracterizează un colectiv concret,privit ca

un întreg, prin care se deosebeşte de celalte colective”. Este , cu alte cuvinte, un fel de personalitate

a grupului.

În clasa de elevi apar procese de grup care „actualizează structura şi funcţiile grupului în

strânsă dependenţă cu scopurile acestuia ” (Neculau, Zlate,1983,p.186):

- procesul de realizare a sarcinii, de atingere a scopului.”în măsura în care îndeplinirea sarcinii

apropie grupul de scopul său, membrii acestuia vor fi motivaţi să depună eforturi pentru realizarea

ei.” ( idem, p.414)

- procesul de comunicare este iniţiat şi se desfăşoară în strânsă legătură cu cel de realizare a

sarcinii. Reţelele de comuncare ale grupurilor diferă în funcţie de tipul sarcinii: de exemplu, reţelele

centralizate facilitează îndeplinirea sarcinilor simple, iar cele descentralizate se dovedesc mai

eficiente în cazul sarcinilor complexe.

- Procesele afective. Atmosfera afcetivă din clasă condiţionează eficienţa cognitivă a elevilor.

Studiile demosntrează că stările afective pozitive, tonice au un impact pozitiv asupra performanţelor

elevilor.

- procesul de influenţă din clasa de elvi asigură uniformitatea comportamentelor.

27

Omogenitatea şi eterogenitatea clasei de elevi

Clasa de elevi ca grup social se afirmă prin omogenitatea membrilor săi deoarece elevii unei

clase sunt la fel din punctl de vedere al vărstei, statutului, nevoilor, intereselor lor.

Impactul omogenităţii respectiv al eterogenităţii elevilor asupra relaţiilor dintre elvi şi eficienţa

învăţării este analizat azi tot mai mult în contextul pedagogicie constructiviste, unde existenţa

diferenţelor este interpretată ca o provocare pentru formarea unor atitudini specifice lumii diverse în

care trăim: respect pentru diferenţă, toleranţă. Deschiderea faţă de schimbare etc.

În acest context analiză critică a omogenităţii/ eterogenităţii constituie un exercţiu de reflecţie

util pentru orice cadru didactic.

Clasa omogenă Clasa eterogenă

Comunicarea învăţător-elevi este „la

acelaşi nivel”, accesibil tuturor

Stima de sine a elevilor nu este afectată

(mai ales în clasele de elită)

Atmosfera din clasă este predominant

pozitivă, bazată pe colaborare

Elevii cu niveluri şi rimt diferitde

învţare vor rămâne „în afara”

comunicării învăţător-elev

Stima de sine a unor elevi (în special a

celor slabi) va avea de suferit prin

comparaţie cu alţi colegi

Atmosfera din clasă este predominant

pozitivă bazată pe colaborarea între elvi

cu stiluri de învăţare diferite

Există câştiguri pe plan relaţional prin

confruntarea cu situaţii difeirte

Aşa cum se poate observa există aât avantaje cât şi dezavantaje ale claselor omogene respectiv,

eterogene. Din perspectiva învăţării prin cooperare, cercetările din domeniul ştiinţelor educaţiei au

demonstrat că, „cooperarea este mai eficientă în grupuri eterogene ş i cu o anumită mobilitate în

structurare, în combinarea tipurilor de elevi. Pentru a surprinde varietatea procedurală, ideatică, a

stabili moduri de lucru cât mai variate, a observa cât mai multe argumentări şi interpretări, a învăţa

respectul pentru construcţia celuilalt şi toleranţa,a-şi asuma responablităţi diferite în grupurile noi”

(joiţa, 2008,p.108)

Caracteristicile culturii clasei ( Iucu, Ezechil, Chivu, 2008,p.416)

- modalitatea în care se desfăşoară procesul de învăţare.

- conţinutul academic care face obiectul procesului de învăţare.

- elementele spaţio-temporale ale mediului în care se desfăşoară procesul de învăţare

- maniera în care profesorul evaluează activitatea elevului.

- Actorii angajaţi în procesul de învăţare

28

- Interacţinea concretă dintre actorii respectivi.

Relaţia profesor – elev, de asemenea implică redefiniri, în sensul democratizării ei, a

construirii ei pe alte principii decât cele „tradiţionale” bazate pe autoritatea deontică şi

epistemologică a profesorului.

E . Stan într-o lucrare cu titlu sugestiv ”Profesorul între autoritate şi putere”, arată că „Pragul

psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentică a elevilor ca factori reali în derularea

evenimentelor proprii câmpului educativ şcolar” (Stan, 1999, p.7)

Aceeaşi idee exprimată dintr-o perspectivă filosofico-pedagogică o subliniază G.Albu care

analizează raportul libertate-autoritate în şcoală şi care pledează pentru o „pedagogie a libertăţii”

care este de fapt ”o pedagogie a schimbării, a susţinerii felului propriu de a fi al fiecăruia, convinsă

că în felul acesta umanitatea va şti mai bine cine este, va reflecta mai mult, atât la propriile victorii,

cât şi la propriile precarităţi” (Albu,1998,p.156).

Relaţiile profesor-elev „colorează” mediul educaţional în care are loc învăţarea.

Mediul educaţional este definit ca „ecosistemul” persoanelor, lucrurilor, informaţiilor şi stărilor

afective care determină şi/sau influenţează un anumit proces7 o anumită relaţie educaţională.

Parametrii funcţionali ai mediului educaţiona sunt:

- fizici- spaţiul de lucru, lumina, căldura, aparatura şi materialele necesare, inclusiv

auxiliarele curriculare: manuale, culegeri, hărţi,planşe, modele fizice etc.

- informaţionali – informaţia şi cunoaşterea de la nivelul cadrului didcatic şi al elevului,

precum şi diferiteke auxiliare curriculare, dar din punct de vedere informaţional;

- umani – stările afective, trecute şi prezente, care influenţează procesul sau relaţia

educaţională, organizarea grupului de lucru şi relaţiile de comunicare (verbală, paraverba lă

şi nonverbală) între elvi, cadre didactice, cadre didactice şi elevi, stilurile manageriale,

rolurile jucate de profesori şi elvei (Apud. Ulrich, 2000,p.14)

Funcţiile grupului mic Exemple pentru clasa şcolară

1. Funcţia de integrare: grupul mijloceşte

socializarea membrilor săi, le asigură confort

psihologic; în opoziţie, individul izolat este mai

vulnerabil, expus bolilor, accidentelor,

respingerii sau acuzării nedrepte.

1. Această funcţie se accentueazp şi la şcolarii

mari; relaţionând cu egalii, adolescentul îşi

protejează respectul de sine, îşi păstrează

liniştea; izolaţii nu beneficiază de confort

psihologic şi manifestă, prin urmare, atitudini

negative faţă de şcoală, sentimente de ostilitate

2. Funcţia de securitate: grupul este o matrice

care permite fiecărui individ să devină sau să

2. Clasa poate asigura liniştea interioară a

elevilor, deoarece le recunoaşte-spre deosebire

29

redevină ceea ce este. de gruul adulţilor-un statut de independenţă,şi îi

ajută să îşi construiască identitatea socială-

elevuşîşi clarifică rolul sexual, experimentează

valori, scopuri, comportamente.

3.Funcţia de reglematare a relaţiilor cu sine:

individul îşi confruntă imaginea de sine prin

care s-a subevaluat ori supraevaluat cu imaginea

socială oferită de grup şi îşi modelează astfel

identitatea de sine.

Elevii îşi compară permanent propria imagine

cu realizările şi atitudinile celorlalţi sau cu

imaginea pe care aceştia o au despre el;

învăţarea în prezenţa celorlalţi îi îmbunătăţeşte

adesea rezultatele şcolare prin fenomenul de

„facilitare socială”.

4. Funcţia de reglementare a relaţiilor în grup:

vizează influenţarea interacţiunilor dintre

membrii grupului.

4. Clasa recompensează sau sncţionează

comportamentele în funcţie de valorile grupului;

asemănările de vărstă, gusturi, preocupări

măresc atracţia personală dintre elvi. Uneori

există şi influenţe negative exercitate de grupuri

informale care se opun normelor instituite de

şcoală; ele sunt alcătuite adesea din elevi care nu

se pot adapta exigenţelor şi pentru a-şi menţine o

imagine de sine favorabilă încearcă să introducă

alte norme de comparare: curajul de a sfida

regulile existente, evitarea comparării prin chiul

sau abandon,înjosirea celorlalţi.

Evaluare.

Descrieţi-vă propria clasă, utilizând informaţiile din curs.

30

TEMA NR. 5

1. Denumirea: Metode specifice învăţării prin cooperare




să enumere metodele specifice învăţării prin cooperare

să descrie esenţa a două metode specifice învăţării prin coperare


să exemplifice metodele învăţării prin cooperare care pot fi utilizate la difeirte discipline

să explice esenţa metodei „mozaic”

2.3 Aplicative

să utilizeze metodele specifice învăţrii prin cooperare în difeirte contexte didactice

să reaizeze o analiză comparativă între metodele specifice în văţării prin cooperare


dezvoltarea capacităţii de aplicare creativă a metodelor învăţării prin cooperare în diverse

contexte

formarea unei atitudini pozitive faţă de utilizarea inovativă a metodelor învăţării prin

cooperare


4.1.1. Metoda Mozaic

Este o metodă prin care se promovează învăţarea prin colaborare şi cooperare între elevi.

A. Neculau numeşte această metodă ca „metoda grupurilor interdependente”. Constă în împărţirea

unui material de studiu în părţi (atâtea câte grupuri de elevi se vor constitui), care vor fi studiate de

către elevii care vor deveni „experţi” în acea problemă. După această etapă, ei vor transmite

colegilor din grup problema în care ei sunt experţi şi vor învăţa de la colegi.

Presupune parcurgerea următorilor paşi:

1. Construirea grupurilor de lucru iniţiale. Clasa de elevi se împarte în grupuri de 4-5 elevi .

Fiecare elev în grup va avea un număr 1,2,3,...

2. Profesorul împarte materialul de studiu în 4-5 părţi, corespunzătore grupurilor de elevi

constituite.

3. Construirea grupurilor de experţi şi rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu nr.1 vor stud ia

prima parte a textului, grupul elevilor cu nr.2 vor studia a doua parte ş.a.m.d. Fiecare grup

31

de „experţi ” are sarcina de studia o numită parte/ bucată din text, repartizată de profesor.

Elevii din fiecare grup trebuie să discute conţinutul de idei al textului ce le revine, s-o

înțeleagă cât mai bine şi mai adecvat pentru a fi capabili ca ulterior, s-o predea celorlalţi

colegi. Ei hotărăsc împreună, prin discuţii care sunt ideile esenţiale care trebuie prezentate

colegilor şi modul în care vor face prezentare (predarea) astfel încât ceilalţi colegi să

înţeleagă cât mai bine.

4. Revenirea elevilor în grupurile iniţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţi colegi. Prin

predarea reciprocă se realizează cea mai bună învăţare a conţinutului informaţional. La

sfârşitul lecţiei fiecare elev trebuie să stăpânească conţinutul întregului text şi nu numai a

bucăţii în care a fost „expert”

Profesorul monitorizează predarea asigurându-se că informaţia şi cunoştinţele se transmit şi se

asimilează corect.

Avantajele acestei metode se evidenţiază în plan:

cognitiv (achiziţia de cunoştinţe, deprinderea de a selecta, de a sintetiza, de

a prezenta informaţia)

afectiv-relaţional (capacitatea de a relaţiona armonios cu alţi colegi, spiritul

de echipă, toleranţa la puncte de vedere diferite)

4.1.2. Metoda “schimbă perechea”

Această metodă presupune împărţirea clasei în două grupuri de elevi, egale ca număr de

participanţi, aşezaţi faţă în faţă în două cercuri concentrice. Cercul din interior se roteşte în sensul

acelor de ceasornic, realizându-se astfel, schimbarea partenerilor în pereche.

Pe scurt, metoda prezintă următoarele etape:

1. Etapa organizării colectivului în cele două cercuri concentrice.

2. Etapa prezentării şi explicării problemei.

3. Etapa de lucru în perechi. În această etapă elevii lucrează doi câte doi pentru câteva

minute, iar apoi elevii din exterior se mută la dreapta, constituindu-se o altă pereche.

Perechile se schimbă până ajung la partenerii iniţiali.

4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor.

Ca teme de studiu se pot oferi rezolvări de probleme pe o fişă, exerciţii, fişe cu diverse sarcini

de lucru.

Avantaje: este o metodă interactivă de grup; stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc,

înţelegerea şi toleranţa faţă de opinia celuilalt; dezvoltă inteligenţa logică-matematică, inteligenţa

interpersonală.

32

4.1.3. Metoda piramidei sau metoda “bulgărelui de zăpadă”

Această metodă are la bază împletirea activităţii individuale cu cea de cooperare şi constă în

încorporarea activităţii fiecărui membru într-un demers colectiv mai amplu.

Desfăşurarea metodei presupune parcurgerea următoarelor faze:

Faza introductivă: cadrul didactic expune datele problemei

Faza lucrului individual – elevii lucrează individual 5 minute la

rezolvarea problemei

Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi pentru a discuta rezultatele

individuale

Faza reuniunii în grupuri mai mari

Faza raportării soluţiilor în colectiv: întreaga clasă reunită, analizează şi concluzionează

asupra ideilor emise.

Faza decizională: se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile asupra demersurilor

realizate

Avantajele acestei metode sunt cele pe care le-am descris şi în cazul precedentelor: asigură

cooperarea în grup, dezvoltă spiritul de echipă, etc.

Un posibil dezavantaj, pe care îl descrie Oprea (2002, p.193) ţine de evaluarea muncii fiecărui

membru al grupului, deoarece este greu de stabilit contribuţia efectivă a fiecărui membru.

4.1.4. Diagrama cauzelor şi a efectului (adaptare după Oprea, 2007)

Această metodă vizează ca principal efect formativ stimularea gândirii cauzale şi a

cooperării prin realizarea diagramei cauzelor şi a efectului. Diagrama oferă posibilitatea punerii în

evidenţă a izvoarelor unei probleme, unui eveniment, unui rezultat.

Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare şi organizare a cauzelor

majore (principale) şi minore (secundare) ale unui efect.

1. Se împarte clasa în echipe de lucru

2. Se stabileşte problema de discutat: Războiul de Independenţă

3. Dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat

4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului. Pe axa principală a diagramei se trece efectul

iar pe ramurile axei principale se trec cauzele majore ale efectului corespunzând celor 6

întrebări (când?, unde?, cine? De ce? ce? cum?). cauzele minore ce decurg din cele

principale se trec pe câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore.

33

Figura nr. 2. Diagrama cauzelor şi a efectului

5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup. O atenţie deosebită trebuie

acordată modului cum s-a realizat clasificare cauzelor majore şi a celor minore.

6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore

Avantajele acestei metode sunt atât de ordin cognitiv (formează gândirea cauzală,

antrenează demersurile gândirii ascendent - descendent, general - particular) cât şi socio-

relaţional (prin antrenarea membrilor în cadrul grupurilor dar şi a grupurilor între ele, situaţii în

care cooperarea dar şi competitivitatea sunt antrenate diferit.)

Această metodă este un bun de prilej de învăţare a cooperării ca bază a competiţiei, a

deprinderii de a recunoaște superioritatea adversarului. De asemenea este utilă, mai ales pentru

elevii mai mari, pentru a înţelege cauzele complexe şi diverse ale unui eveniment.

4.1.5. Tehnica Lotus (Floarea de nufăr)

Tehnica presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă

centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul

celei principale, asemenea petalelor florii de nufăr. La rândul lor acestea devin teme principale

pentru alte 8 flori de nufăr.

Etape desfășurării:

1. Construirea diagramei

2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei

3. Elevii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală şi se trec în cele 8 petale (

de la A la H)

4. Folosirea celor 8 idei deduse drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane ( unde va

lucra câte o echipă făcută din 4)

5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme

Cauze majore

Cauze minore

Efectul

34

6. Etapa evaluării ideilor

Exemplu: Tema centrală: Dimensiunile educaţiei. Cele 8 idei secundare: ed. intelectuală, ed.

religioasă, ed. Morală, educaţia fizică, educaţia tehnologică, educaţia estetică, educaţia ecologică,

educaţia interculturală.

Figura nr. 3. Exemplu de floare de nufăr (dimensiunile educaţiei)

4.1.6. Mai multe capete la un loc

Această metodă rezolvarea unei probleme alternând lucrul individual cu lucrul în grup.

Pentru a fi cu adevărat eficientă, metoda se poate utiliza la lecţiile de consolidare sau recapitulare a

cunoştinţelor, pentru ca elevii să ofere argumente solide.

Etapele utilizării metodei:

- Constituirea grupurilor de 3-4 elevi

- Atribuirea unui număr fiecărui membru al grupului

- Enunţarea unei întrebări sau prezentarea unei probleme (problema supusă

dezbaterii trebuie să suscite mai multe puncte de vedere, mai multe rezolvări sau

perspective de analiză)

- Formularea în mod individual a unui răspuns sau identificarea unei soluţii

Dimensiunile

educaţiei

E. I.

E.

M.

E. F.

E. R.

E. C.

E.IN

.

E. E.

E. T.

35

- Se discută în grup răspunsul fiecăruia şi se formulează un răspuns al grupului

- Profesorul spune un număr, iar elevul care posedă acel număr va prezenta clase i

soluţia/discuţiile din grupul său

Avantajele acestei metode (pe lângă avantajele specifice metodelor învăţării prin cooperare)

constau în dezvoltarea capacităţii de argumentare, dezvoltarea capacităţii de a interpreta o problemă

din perspective diferite, respectarea diferenţelor de opinie. Pentru creşterea eficienţei metodei

recomandăm următoarele sugestii metodologice:

- Consemnarea de către profesor a tuturor opiniilor grupurilor şi dezbaterea

acestora cu toată clasa

- Evidenţierea împreună cu elevii a asemănărilor şi deosebirilor dintre opinii

- Elevii vor fi încurajaţi să opteze pentru opinia care este susţinută de cele ma i

solide argumente

4.1.7. Comerţul cu o problemă (Steele, Meredith, Temple)

Această metodă presupune „chestionarea” reciprocă a grupurilor de elevi şi se derulează astfel:

- Profesorul ţine o prelegere sau dă clasei un text spre lectură

- Elevii sunt dispuşi în grupuri de câte 2 perechi formate aleator

- Fiecare pereche identifică un anumit număr de idei semnificative din text sau prelegere, pe

care le discută cu alte perechi

- Perechile scriu un set de întrebări sau probleme, pe care celelalte perechi trebuie să le

rezolve

- Grupurile de patru se formează din nou, iar perechile îşi pun întrebări sau îşi dau una alteia

probleme

- Membrii grupului formulează concluzii asupra a ceea ce au învăţat.

Această metodă este recomandată pentru dezvoltarea capacităţii de a formula întrebări

relevante în legătură cu o problemă. Elevii pot sesiza astfel că, de cele mai multe ori calitatea

răspunsului este dependentă de calitatea întrebărilor.

4.1.8. „Şase pălării gânditoare”

Este o tehnică propusă de ED. De Bono, ce constă în antrenarea abordării unei probleme din

mai multe perspective. Fiecare perspectivă, mod de gândire este reprezentată de o culoare, mai

corect o pălărie colorată: roşu, albastru, alb, negru, galben, verde, alb.

Această tehnică se bucură de un succes deosebit în multe domenii, nu numai în educaţie,

deoarece deblochează creativitatea umană şi mai ales, prin faptul că problema este privită din mai

multe puncte de vedere este găsită mult mai uşor soluţia.

36

Exemplele oferite de autor sunt grăitoare: ”O corporaţie importantă (ABB) petrecerea 30 de

zile cu discuţiile în cadrul echipei de proiectare multinaţionale. Folosind gândirea în paralel a

metodei Şase Pălării, discuţiile durează acum numai două zile. Un cercetător de la laboratoarele

IBM mi-a spus că această metodă a redus la un sfert timpul şedinţelor.(.....). Au existat două cazuri

similare în justiţie: într-unul dintre procese, juriul a deliberat timp de trei ore pentru a ajunge la o

decizie. În cel de-al doilea, un jurat a prezentat metoda celor Şase Pălării. Decizia a fost luată în 15

minute ” (De Bono,2007,p.5)

Autorul pleacă de la premisa că fiecare dintre noi avem resurse ale gândirii insuficient

exploatate şi că uneori, obişnuinţa sau emoţiile ne blochează gândirea. Noi trebuie să separăm

informaţiile de creativitate, logica de emoţii. Analizând o situaţie vom identifica, de fapt care sunt

informaţiile pe care le avem, dar sentimentele pe care le încercăm, ce soluţii întrevedem, ce

constrângeri, ce sperăm? De obicei aceste date se amestecă şi ne blochează găsirea unor soluţii

reale.

Autorul face următoarea precizare: „Este foarte important de observat că pălăriile sunt

direcţii şi nu descrieri ale întâmplărilor. Nu înseamnă că toată lumea spune ce vrea şi apoi se

folosesc pălării pentru a descrie ceea ce s-a spus. Pălăriile indică direcţia în care trebuie să începem

să gândim” (idem, p.15)

Semnificaţia pălăriilor, deci a direcţiilor gândirii este următoarea:

Pălăria albă. Albul este neutru şi obiectiv. Pălăria albă este legată de fapte obiective şi de

cifre.

Pălăria roşie. Roşul sugerează furie, patimă şi emoţii. Pălăria roşie furnizează un punct de

vedere emoţional.

Pălăria neagră. Negrul este sobru şi serios. Pălăria neagră semnifică prudenţa. Ea

evidenţiază punctele slabe ale unei idei.

Pălăria galbenă. Galbenul este însorit şi pozitiv. Pălăria galbenă este optimistă şi conţ ine

speranţa şi gândirea pozitivă.

Pălăria verde. Verdele înseamnă iarbă, vegetaţie şi creştere fertilă abundentă. Pălăria verde

indică creativitate şi idei noi.

Pălăria albastră. Albastru este rece, fiind şi culoarea cerului, care se află deasupra tuturor

lucrurilor. Pălăria albastră vizează controlul, organizarea procesului de gândire şi folosirea

celorlalte pălării.

Tehnica poate fi folosită fie pentru a exersa un tip de gândire sau, utilizate într-o anumită

succesiune pentru a explora un subiect sau a rezolva o problemă.

Pentru eficienţa acestei tehnici autorul recomandă respectarea următoarelor condiţii:

37

Disciplina.

Membrii grupului trebuie să-şi păstreze pălăria indicată în acel moment. Dacă cineva doreşte

să-şi schime pălăria, ar însemna să se întoarcă la un mod de a gândi/ a argumenta obişnuit (specific

lui) care l-ar împiedica să exerseze alte tipuri de argumente. Numai conducătorul grupului,

intermediarul sau secretarul poate indica o schimbare a pălăriei. ”Pălăriile nu pot fi folosite pentru a

descrie ceea ce vrei să spui. Ele indică direcţia în care trebuie să gândeşti. Menţinerea acestei

discipline este foarte importantă.”(De Bono, 2007, p.30)

Timpul

E preferabil un interval de timp scurt (4-5 minute), care să- i forţeze pe oameni să se

concentreze asupra a ceea ce au de rezolvat şi îi ajută să evite formulările ambigue. Singura

excepţie o reprezintă pălăria roşie, pentru că în cazul sentimentelor nu sunt necesare explica ţii sau

justificări.

Succesiunea

Nu există o succesiune foarte strictă. Unele succesiuni sunt bune pentru explorare, altele

pentru rezolvarea problemelor, pentru stingerea conflictelor, luarea deciziilor etc.

De preferat este să utilizăm pălăria albastră atât la începutul cât şi la sfârşitul rezolvării unei sarcini.

Prima pălărie albastră indică.

1. de ce suntem aici

2. la ce ne gândim

3. definirea situaţiei (problemei)

4. definiţii alternative

5. ce vrem să realizăm

6. unde vrem să ajungem

7. cadrul gândirii

8. planul succesiuni celorlalte pălării

Pălăria albastră de la final indică:

ce am realizat

rezultatul

concluzia

concepţia

soluţia

paşii următori.

Ceea ce urmează după prima pălărie albastră depinde de natura problemei pe care o avem de

analizat.

38

Pălăria roşie poate fi utilizată imediat după prima pălărie albastră, mai ales în situaţiile când

apar sentimente puternice legate de subiectul respectiv.

Există şi situaţii când pălăria roşie nu trebuie folosită la început, mai ales dacă oamenii s-ar putea

lăsa influenţaţi de sentimentele exprimate.

Într-o situaţie ce presupune evaluarea, este indicat să punem pălăria galbenă înaintea celei

negre.

Metoda poate fi folosită cu succes în şcoală la disciplinele socio-umane.

Elevii sunt grupaţi câte 6, fiecare citeşte un text sau vizionează o secvenţă dintr-un film şi

apoi alege o pălărie, din perspectiva căreia va analiza problema.

După aceea fiecare membru al grupului va aborda şi altă perspectivă, pentru a învăţa că şi

altă perspectivă poate fi avantajoasă, că nu există doar un singur mod de a gândi, infailibil. Pe lângă

flexibilizarea gândirii, exersarea toleranţei, a empatiei sunt alte efecte formative ale acestei metode.

4.1.9. Turul galeriei

Este o metodă de învăţare prin colaborare prin care elevii sunt încurajaţi să-şi exprime

opiniile referitoare la soluţiile date unei probleme de către colegii lor. Metoda poate fi folosită cu

succes pentru a dezvolta deprinderile de auto şi interevaluare a elevilor.

Constă în parcurgerea următorilor paşi:

1. Elevii, în grupuri de trei sau patru, rezo lvă o problemă (o sarcină de învăţare) susceptibilă

de a avea mai multe soluţii.

2. Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de idei, note

pe hârtie, un poster.

3. Posterele se expun pe pereţii clasei, transformaţi astfel într-o veritabilă galerie expoziţională.

4. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând pe la fiecare poster pentru a examina

soluţiile propuse de colegi. Comentariile şi observaţiile „vizitatorilor” sunt scrise alături pe o

foaie separată alături de posterul analizat.

5. După ce se încheie „turul galeriei,” grupurile revin la poziţia iniţială şi fiecare echipă îşi

reexaminează produsul în comparaţie cu produsele colegilor.

Pentru reuşita acestei metode recomandăm :

- antrenarea elevilor în aprecierea lucrărilor după criterii clare, explicite, afişate

de către profesor

- discutarea rezultatelor finale, a aprecierilor colegilor . această discuţie poate fi

răspunsul la întrebarea „Ce aş schimba la posterul meu acum, după ce am văzut

şi altele ?”

39

4.1.10. Ştiu – vreau să ştiu - am aflat

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o lecţie.

Pentru a folosi această metodă, cereţi- le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o

listă cu tot ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată.

Între timp realizaţi pe tablă un tabel ca cel de mai jos:

Ştiu Vreau să ştiu Am aflat

Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată

lumea este de acord în coloana din stânga.

În continuare ajuta-ţi pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care încă nu sunt

siguri. notaţi- le în coloana din mijloc.

Elevii citesc textul, iar după lectura textului reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat

înainte de a citi textul. Vedeţi la care din întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi- le în ultima

coloană.

Dacă rămân întrebări fără răspunsuri, trebuie discutat cu elevii ce alte informaţii pot fi găsite

şi unde pot fi căutate.

Toate metodele prezentate mai sus prezintă aşa cum am mai precizat, atât avantaje cât şi

dezavantaje. Nicio metodă în sine nu este „bună” sau „cea mai bună”, deoarece utilizarea ei depinde

de factori care ţin de profesor (competenţă şi experienţă didactică), de elevi (potenţialul şi

antrenamentul pe care îl au în lucrul în grup), de contextul în care are loc învăţarea.

Responsabilitatea utilizării corecte, a fructificării avantajelor unor metode ţine totuşi de competenţa

didactică.

Evaluarea

Utilizând metoda „şase pălării gânditoare” analizaţi o analiză între metdele tradiţionale de

pedare-învăţare şi cele specifice învăţării prin cooperare.

40

TEMA NR. 6

1. Denumirea : Proiectarea activităţilor didactice din perspectivă constructivistă

2. Competenţe profesionale oferite :



să enumere etapele proiectării constructiviste

să descrie limitele modelului constructivistde proiectare


să explice esenţa proiectării constructiviste

să exemplifice aplelând la propria experienţă didactică, efectele formative ale proiectării

constructiviste

2.3 Aplicative

- să realizeze un proiect al unei unităţi de învăţare în spirit construtivist

- să analizeze critic modelul proiectării constructiviste


dezvoltarea capacităţii de a proiecta activităţi didactice în spirit constructivist,

dezvoltarea unei titudini cretive, inovative faţă de proiectarea didactică


Paradigma constructivistă în educaţie îşi pune amprenta şi asupra proiectării, proiectul didactic

fiind interpretat el însuşi ca o construcţie. Dacă modelul „clasic” al proiectării de inspiraţie

behavioristă, punea accentul mai ales pe descrirea şi controlul clar al comportamentelor de predare-

învăţare, modelul de esenţă constructivstă pune accent pe adaptarea/ construirea din mers a situaţiei

didactice. Asta nu înseamnă nici că rigoarea specifică oricărei activităţi didcatice lipseşte, nici că

dimensiunea axiologică nu mai este importantă.

Această construcţie nu aparţine exclusiv cadrului didactic, ci se „negociază ” împreună cu elevii.

Aceasta reprezintă o primă deosebire faţă de modelul proiectării tradiţionale.

O altă deosebire, ce ţine de caracteristica paradigmei constructiviste, se referă la proiectarea

contextului în care are loc învăţarea.

Pentru o imagine mai concretă a responsabilităţilor ce le revine cadrelor didactice, vom

evidenţia în ce constă proiectarea activităţilor de învăţare constructivistă (Dan Potolea, note de curs)

41

ELEMENTELE PROIECTĂRII DESCRIERE/ JUSTIFICARE

Enunţarea scopurilor şi obiectivelor Scopurile /obiectivele se centrează pe

probleme reale

Proiectarea şi orgnizarea activităţilor de

învăţare

- sarcini de învăţare „autentice”, construite în

jurul aplicaţiilor practice

- reprezentări multiple ale conţinuturilor;

diferite moduri de reprezentare ale

conţinuturilor vin în întâmpinarea diferenţelor

dintre elevi

Evaluarea nivelului/ stării de pregătire a

elevilor

- dobândirea achiziţiilor noi este condiţiontă

de cunoştinţele, schemele mentale de care

dispune elevul în momentul învăţării

Planificarea interacţiunii sociale Învţarea este facilitată de interacţiuni sociale

Planificarea mediului de învăţare - stabilirea procedurilor pentru a crea o

atmosferă psihosocială pozitivă, netensionată,

care să ofere securitate elevilor şi să- i

motiveze în actul învăţării

Planificarea evaluării Evaluarea se focalizeză pe aplicaţiile rezultate

în procesele de gândire implicate

Faze ale proiectării constructiviste (apud. Joiţa, 2006,pp.250-251):

- faza de anticipare, de pregătire în care profesorul îşi analizează experienţa

anterioară, punctele tari şi slabe, erorile şi resrticţiile, analizează noile sarcini şi

elemntele date, resursele şi contextul real, elevii şi stilul lor cognitiv, modelele

specifice posibile, astfel încât să poată fi conturat un prototip de proiect sau în

variante.

- Proiectarea propriu-zisă

- Realizarea efectivă a proiectării concepute prin adaptarea la evoluţiei situaţiei

concrete. În acesată fază se evidenţiază competenţa didactică a profeosrului,

cretivitatea sa didactică.

Principiile proiectării constructiviste (idem, p.252-254)

- respectarea, adaptarea sarcinilor la stilul propriu de construire, de autonomie,în

învăţare al elevului

- accentul să cadă pe înţelegerea proprie, pe flexibilitatea cognitivă individuală

42

- mediul pedagogic să ofere oportunităţi (resurse, timp, strategii,instrumente,

situaţii, experienţe, scopuri, relaţii,îndrumare) pentru căutare,clădire,reflecţie,

rezolvare

- prezentarea de numeroase reprezentări din lumea reală, experienţe directe,

surse variate, situaţii autentice/simulate, studii de caz,în contexte diferite,

pentru reflecţue, cercetare.

- Proiectarea nu prescrie, ci oferă condiţii schele (conceptuale, procedurale,

strategice) în construcţia activă.

- Prevederea de metode diversificate pentru înţelegere, interpretare multiplă,

procesare mentală,în contexte diferite, în stil ştinţific, analiză critică

- Prevederea de situaţii de valorificare a experienţei anterioare, ainformaţiilor

nonformale în multiple perspective

- Reorganizarea, prelucrarea, adaptarea conţinutului curricular la context, la

elevi.

- Precizarea scopurilor,obiectivelor specifice pe situaţii, sarcini ample.

- Prevederea tipurilor de activitate după particularităţile în înţelegere,

scopuri,probleme.

- Prezentarea iniţială a sarcinilor ca relevanţă. Schemă generală.argumente

anterioare,instrumente,pentru motivare.

- Prevenirea influenţelor nocive asupra construirii înţelegerii, rezolvării, dar

valorificarea erorilor, ca probleme

- Organizarea timpului necesar interacţiunilor, prelucrărilor, explorării, reflecţiei,

peocesărilor, negocierilor

- Prevederea momentelor, modurilor de evaluare calitativă, formativă, de

progres,în context.

- Prevederea instrumentelor de autocontrol, afirmare a metacogniţiei.

- Prevederea situaţiilor de colaborare, cooperare,interactivitate , iar nu de

competiţie.

- Prevederea de sarcini, probleme pentru continuarea căutării, reflecţiei dup

activitatea şcolară

- Manifestarea stilului propriu al fiecărui profesor în construirea proiectului

- Prevederea de multiple perspective în conceperea ghidării,îndrumării,

facilitării, afirmării profesorului ca leader, negociator, mentor,moderator.

- În redactarea proiectului nu se respectă rigid un model dat de rubricaţie, pentru

a sublinia dinamica, flexibilitatea construcţiei cunoaşterii

43

Portofoliul proiectării unei activităţi didactice, modul, unitate de învăţare cu prinde: (Joiţa,

2006, p.265).

- variatele analize asupra elementelor antrenate în activitate în faza pregătitoare

- instrumente aplicate pentru constatarea şi interpretarea nivelului iniţial al

elevului;

- prelucrări ale conţinutului dat;

- materiale pregătite pentru utilizarea lor de către elevi în acţiunile de cunoaştere

directă individuală sau prin cooperare;

- lista obiectivele selectate şi precizate;

- analize şi prezentări ale altor resurse utilizabile în activitate;

- precizări asupra alegerii şi construirii strategiilor adecvate;

- variante de combinare a metodelor-mijloacelor- formelor de organizare a

elevilor;

- variante de sarcini de lucru (rezolvabile oral sau scris, frontal,individual sau în

grup sau pe grupe de nivel);

- alternative de rezervă;

- scheme şi hărţi cognitive cu variate trasee de combinare a elementelor,

- pregătiri ale proiectului-prototip;

- ipoteze de verificat;

- experienţe anterioare de continuat sau dezvoltat;

- corelaţii intra- şi interdisciplinare;

- variante de situaţii în care să fie puşi elevii;

- lista criteriilor de evaluare;

- instrumente de evaluare continuă şi finală.

- Probleme specifice de management al procesului şi al c lasei

- Analize şi rezolvări de aspecte educative;

- Dezvoltări ale aplicării unor metode de predare- învăţare;

- Programe ale lecţiilor incluse în modulul-unitate de învăţare;

- Instrumente oferite elevilor în construirea cunoaşterii;

- Puncte de sprijin diferenţiate;

- Situaţii pentru colaborare şi negociere;

- Sarcini aplicative construcţioniste;

- Utilizare multimedia.

44

Autoarea propune o structură generală aunei proiectări constructiviste: (idem,p.269)

A. Elemente ale contextului, mediului pedagogic necesar învăţării:

- unitatea de instruire (teme, subteme,timp necesar, clasă...)

- scopuri şi obiective specifice (cunoştinţe, abilităţi, capacitîţi, atitudini,

competenţe....)

- sarcini de învăţare (formulate ca probleme, situaţii de rezolvat, cazuri, conflicte

cognitive, ipoteze, experienţe...)

- resurse disponibile (materiale-suport, surse informaţionale,instrumente,

multimedia, situaţii, exemple, cazuri, modele, analize critice ale experienţelor

anterioare....)

- criterii valorice de control şi evaluare a succesului, progresului, pe rformanţei

(în înţelegere, rezolvare, aplicare, metacogniţie, stil)

- elemente de îndrumare, facilitare, sprijinire, stimulare, monitorizare, ghidare

- puncte de sprijin conceptuale, procedurale, organizatorice (de învăţare

individuală şi în grup), relaţionale ;

B. Realizarea efectivă a activităţii de construcţie a cunoaşterii şi cunoştinţelor, a

obiectivelor, în contextul creat. Cadrul didactic poate dezvolta acestă parte a

proiectului după nivelul competnţei sale, după cum imprimă caracterul constructivist

al contextului concret în care se găseşte.

C. Autoevaluarea reuşitei proiectării, a realizării obiectivelor, amanagementului

elementelor contextului pedagogic, aprecieri făcute de către elevi, elemente de

metacogniţie, direcţii ameliorative.

Evaluare:

Realizaţi un proiect al unei unităţi de învăţare în spiritul instruirii constructiviste.

45

TEMA NR. 7

1. Denumirea: Modalităţi de evaluare a învăţării prin cooperare




să enumere obiectivele evaluării învăţării prin cooperare

să descrie, în limbaj pedagogic, esenţa evaluării constructiviste


să explice în ce constă evaluarea constructivistă facând referiri la propria activitate didactică

să exemplifice cum utilizează evaluarea constructivă

2.3 Aplicative

să utilizezeîn mod creativ, metodede evaluare în spiritul pedagogiei constructiviste

să realizeze o analiză comparativă între metodele tradiţionale clasice şi cele alternative din

perspectiva paradigmei constructiviste în educaţie


formarea/ dezvoltarea capcităţii de evaluare/ autoevaluare a activităţilor didactice dsfăşurate

în spiritul instruirii constructiviste

formarea/dezvoltarea unei atitudini responsabile şi profesioniste faţă de evaluarea

constructivistă


Un alt domeniu al ştiinţelor educaţiei afectat de perspectiva constructivistă este evaluarea.

Semnificativă în acest sens este trecerea „de la cultura testării la cultura evluării.” după cum afirmă

profesorul Dan Potolea.

Reconsiderarea rolului şi poziţiei evaluării în relaţie cu celelalte componente ale sistemului

educaţional, ţine de următoarele circumstanţe:

- promovarea principiului calităţii în educaţie, prezentă în politicile educaţionale actuale;

- schimbările din tabela de valori a educaţiei, prioritatea competenţelor, abilităţilor şi

deprinderilor, solicită un nou sens al evaluării decât cel tradiţional;

- centrarea educaţiei pe învăţare şi, în consecinţă, dezvoltarea metodelor de evaluare

capabile să măsoare în mod obiectiv şi semnificativ diferitele efecte ale învăţării;

46

- revizuirea şi reevaluarea funcţiilor evaluării: utilizarea evaluării nu în scopul selecţiei

elevilor ci mai ales pentru optimizarea învăţării şi a curriculum-ului; evaluarea centrată nu

pe produs ci şi pe proces, evaluarea progresului individului în raport cu anumite standarde;

- disfuncţii ale metodelor tradiţionle de evalure, care presupune o reconceptualizare a

conceptelor importante din evaluare.

Acestă „cultură a evaluării”aşa cum reiese şi din caracteristicile de mai sus, presupune o

evaluare alternativă, bazată pe premise din psihologia cognitivă a învăţării, teoria inteligenţelor

multiple, corelarea evaluării cu predarea, dând un rol activ elevului în evaluare şi angajându-l în

autoevaluare, şi incluzând cerinţe „autentice” din lume reală. (Potolea, 2003, p.234)

Adrian Stoica (2003, p.11) arată că acestă „cultură a evaluării” trebuie învaţătă atât de

profesori cât şi de elevi. De exemplu, trebuie înţeleasă şi mai ales pusă în practică “evaluarea pentru

învăţare” care ar trebui să domine şi să dispară “evaluarea învăţării”. Numai în acest fel

învăţământul centrat pe competenţe va deveni cu adevărat eficient.

Desigur că şi această cultură a evaluării cere o altă concepţie pedagogică în acord cu

spiritul schimbărilor produse în educaţie, şi mai ales, competenţe de evaluare, ştiut fiind faptul că

un profesor cu anumite competenţe la nivel maximal în predare, nu are neapărat acelaşi nivel de

competenţe şi pentru evaluare.

Activitatea de evaluare, din perspectiva actualei reforme a învăţământului, este mult mai

încărcată de responsabilitate şi cere mult mai multă rigoare şi competenţă din partea profesorilor.

O precizare importantă legată de evaluare din perspectivă constructivistă o face E. Joiţa : “De pe

poziţiile constructivismului, evaluarea nu apreciază atât rezultatele standardizate prin curriculumul

şcolar, ca rezultatele vizibile, măsurabile (deşi ele nu sunt negate şi sunt evaluate şi tradiţional), cât

elementele care au condus la construirea cunoaşterii, a acestor rezultate: capacităţi, abilităţi,

competenţe de înţelegere şi construcţie individuală, calitatea proceselor desfăşurate la nivel mental

şi aplicativ, experienţele de învăţare câştigate, motivaţia şi atitudinile afirmate, elementele

programului de instruire, a amnagementului” (2006,p.218)

Concluzionând am putea afirma că evaluarea constructivistă pune accent pe o evaluare

calitativă, de proce, de progress. Metodele alternative de evaluare sunt cele mai indicate bineînţeles

alături de alte metode tradiţionale adaptate contextului.

Mai concret, evaluarea învăţării prin cooperare are următoarele caracteristici:

• Este o evaluare dinamică, în care performanţa celui evaluat este mediată şi ghidată de un alt

individ, cu scopul de a determina potenţialul individual de pe urma căruia cel evaluat poate

profita prin instrucţie şi educaţie

• Evaluarea postmodernă transferă evaluarea centrată pe iniţiativa profesorului de a co ntrola

la cea care pune accentul pe iniţiativa elevului de a reflecta permanent la procesul de

47

cunoaştere în care este implicat. Din acest punct de vedere, învăţarea prin cooperare

integrează organic evaluarea şi autoevaluarea.

Obiectivele evaluării învăţării prin cooperare:

calitatea învăţării prin întâlniri ale membrilor grupului pentru stabilirea obiectivelor de

învăţare;

Procesele cognitive şi aplicarea strategiilor de învăţare prin testele standard;

Abilităţi şi competenţe prin teste compuse de profesor;

Atitudini şi opinii ale elvilor prin compoziţii scrise sau dezbateri;

Deprinderi de lucru prin prezentări sau susţineri orale, postere, proiecte, portofolii,

observaţii directe, chestionare, interviuri, jurnale de studiu

Pentru a evalua munca grupului sau a elevilor într-un grup propunem următoarea schemă. Se

realizează o oglindă a clasei care este împărţită în grupuri. Grupurile se menţin o perioadă de timp,

îm timp ce rolurile din grup se schimbă, astfel incât fiecare elev sa joace fiecare rol. Cadrul didactic

notează cum se implică fiecare elev.

Grupul 1

A= facilitator

B= secretar

C= timer

D= purtător de cuvânt

Fiecare cadru didactic işi stabileşte un sistem de semene prin care codifică participarea elevilor (**

= foarte bine, implicare activă şi originală, * = bine,- = nerealizarea sarcinii)

O altă modalitate ar fi realizarea unei matrici, în care sunt notaţi elevii şi participarea lor .

Grupul 1

A= facilitator** B= secretar* C= timer-

D= purtător de cuvânt --

Grupul 2 E= facilitator + F= secretar*

G= timer** H= purtător de cuvânt

Grupul 4

X= facilitator Y= secretar

Z= timer W= purtător de cuvânt

Grupul 3 M= facilitator N= secretar

O= timer P= purtător de cuvânt

48

Elevii/

saptamâna

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14

A.M. S* S* S** F- F* F**

B.A S* S**

C.C

D.I

F.M

G.L

M.P

P.A

V.N

Cadrul didactic poate urmări în acest fel evoluţia elevilor dela o saptămână la alta, rolurile

pe care joacă foarte bine (competenţele care stau în spatele acestor roluri).

Bineînţeles că fiecare cadru didactic are libertatea de a-şi pune în valoare creativitatea didactică

şi spiritual critic de a allege cele mai potrivite metode de evaluare pentru elevii săi, astfel încât să

pună în valoare competenţele acestora

Cătălina Ulrich subliniază ideea conform căreia : “una dintre primele reguli referitoare la

evaluarea activităţilor pe grupuri mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie pentru:

- a aprecia calitatea muncii în grup

- a aprofunda înţelegerea diferitelor aspecte abordate

- a intensifica gradul de cooperare”. (2000, p.49)

Alte recomandări ale autoarei vizează utilizarea aprecierilor verbale, mai ales lauda care

contribuie la motivarea elevilor şi întărirea expectaţiilor de grup. De asemenea o altă recomandare

vizează ca în activităţile desfăşurate pe grupe să fie des împletită reflecţia cu evaluarea. În acest caz

elevi sunt ajutaţi să conştientizeze mosulîn care contribuie la activitatea grupului, nivelul

performanţelor proprii dar şi a grupului.

Evaluare:

Realizaţi o analiză comparativă, din perpsectiva caracteristicilor evaluării constructiviste asupra

metodelor de evaluare tradiţionale şi complementare. Daţi exemple din propria experienţă didactică.

49

TEMA NR. 8.

1. Denumirea: Competenţele învăţătorului pentru realizarea învăţării prin cooperare




să denumească competenţele necesare învăţătorului pentru realizarea învăţării prin

cooperare.

să descrie competenţele definitorii ale învăţătorului constructivist.


explicarea rolurilor pe care învăţătorul le are în grup: participant, instructor, consultant.

să exemplifice în ce constă rolul profesorului de facilitator.

2.3 Aplicative

să analizeze propriul comportament didactic din perspectiva exigenţelor paradimei

constructiviste în educaţie.

să compare rolurile specifice învăţătorului constructivist cu cele „clasice”ale unui cadru

didactic .


formarea/ dezvoltarea capacităţii de autoanaliză a propriului comportament didactic.

dezvoltarea unor atitudini de responsab ilitate faţă de profesiunea didactică.


Elevii care utilizează învăţarea prin cooperare au nevoie de un cadru didactic care este un

model pentru ceea ce înseamnă cooperarea.

Aşa cum majoritatea conceptelor care desemnează „realităţi” sociale precum democraţie,

toleranţă, respect se învaţă observându- le în comportamentul altuia şi, mai ales, practicându- le în

diferite contexte sociale, tot aşa, învăţarea prin cooperare se deprinde observându- i pe alţii şi mai

ales practicând-o.

Mai mult, din perspectiva pedagogiei constructiviste, se solicită chiar şi profesorilor noi

competenţe atât de ordin relaţional cât şi metodologic. De exemplu, comportamentul tolerant nu se

dezvoltă într-un mediu autoritar unde domină profesorul care foloseşte metode "clasice" centrate pe

aspectul informativ.

50

Acest punct de vedere este susţinut de M. Rey (1999, p. 85-86) care argumentează faptul că

pentru a forma competenţe sociale, de pildă, atât de mult utilizate azi, nu sunt suficiente

cunoştinţele teoretice, ci comportamente care promovează toleranţa sau empatia, atât în relaţiile cu

elevii dar şi cu celelalte cadre didactice:"(....) profesorii şi educatorii se vor strădui să facă astfel

încât noţiunile referitoare la aceste aspecte (interdependenţă, demnitate, libertate, justiţie, drept,

nonviolenţă, respectul de sine şi respectul faţa de semeni, empatie, negociere, cooperare,

descoperirea şi depăşirea prejudecăţilor) să prindă contur în comportamentul lor practic. Un astfel

de climat nu se poate realiza de la sine. Trebuie ca profesorii să trăiască ei înşişi (mai întâi)

comunicarea şi aceasta să fie reală şi pozitivă în instituţie, fiindcă elevii sunt receptivi la ceea ce

sunt şi trăiesc profesorii lor ca şi la ceea ce spun sau îi învaţă. Ea presupune organizarea şcolii şi a

clasei într-o manieră favorabilă acestei experienţe".

Modul în care învăţătorul interacţionează cu grupul este unul decisiv pentru a demonstra elevlor

ce înseamnă cooperarea.

Rolul învăţătorului în grup poate varia de la simplu participant la cel de moderator, consulatnt

sau instructor. Exercitarea tuturor rolurilor constituie un prilej de reflecţie pentru elevi: ei îşi dau

seama că într-un grup este nevoie de persoane care ştiu exact care este rolul lor şi că rolul lor

contribuie la sucesul întregului grup.

Un cadru didactic constructivit este de fapt un cadru didactic profesionist, recunoscut pentru

competenţele sale didactice, relaţionale, de dezvoltare profesională.

Problema care ridică este următoarea: de ce competenţe are nevoie un cadru didactic

constructivist? Este diferit de orice alt cadru didcatic competent?

Se impun mai întâi anumite delimitări conceptuale:

În sensul cel mai larg, prin competenţă pedagogică se înţelege „capacitatea unui educator de

a se pronunţa asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaşterii aprofundate a legităţilor şi

determinărilor educative.

În sens restrâns, se referă la capacitatea unei persoane de a realiza la un anumit nivel de

performanţă totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice” (Gliga, coord, 2002,

p.27)

Anderson (1986) defineşte competenţele drept ”cunoştinţe, deprinderi şi atitudini necesare

în vederea asunării rolului de cadru didactic. Aceste competenţe sunt de ordin cognitiv, afectiv,

conativ şi practic. Ele au o dublă natură: de ordin tehnic şi didactic în pregătirea conţinuturilor,

precum şi de ordin relaţional, pedagogic şi social în adaptarea la interacţiunile din clasă” (Buletinul

CNFPnr.2/2002, p.35)

51

Analizând definiţiile propuse de specialiştii amintiţi, competenţa poate fi descr isă ca fiind o

sinteză a cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor specifice unui anumit domeniu pe care o

persoană le deţine la un moment dat, la diverse niveluri de performanţă.

De asemenea trebuie să subliniem faptul că prin conceptul de competenţă, se evidenţiază şi

rolul experienţei dobândite şi „teoretizate”. M.Altet arată că „în învăţământ competenţele acoperă

totalitatea cunoştinţelor şi deprinderilor aplicate în planificare, organizare, pregătirea cognitivă a

lecţiei precum şi experienţa practică provenită din reacţiile clasei de elevi.”(ibidem)

Cu alte cuvinte, practica este o sursă preţioasă a formării profesionalismului didactic,

deoarece ea furnizează cadrului didactic experienţe inedite cu efecte formative. Ideea este susţinută

de cercetările lui Tochon care arată că abilităţile profesionale provin din experienţele trăite. El

distinge două tipuri de abilităţi: (idem.p.36)

1. abilităţi teoretice, de ordin declarativ care cuprind:

a. abilităţi de predare, deprinderi disciplinare, cele formate prin ştiinţe precum

şi cele didactice cu ajutorul cărora să ştie cum să îi facă pe elevi să

dobândească informaţii;

b. abilităţi pentru predare, deprinderi pedagogice, didactice;

2. ablităţi practice, care provin din experienţa profesională, contextualizată, dobând ită

în timp; ele mai sunt numite cunoştinţe/abilităţi empirice sau abilităţi dobândite

prin experienţă. Şi aici întâlnim:

a. cunoştinţe despre practică, adică acele abilităţi sau cunoştinţe procedurale;

b. cunoştinţe din practică ce corespund cunoştinţelor provenite din acţiuni

reuşite;

Concluzia studiilor: experienţa însăşi este formatoare. Dar, am adăuga noi, nu orice de experienţă,

ci doar cea reflectată, evaluată, împărtăşită!

Astăzi, noţiunea de competenţă pedagogică tinde să fie folosită cu înţelesul de sta ndard

profesional minim.

Însă competenţa poate şi trebuie să fie dezvoltată, astfel încât să se ajungă la măiestrie

pedagogică. „Pe măsura acumulării experienţei şi a dezvoltării aptitudinilor pedagogice o persoană

dobândeşte măiestrie pedagogică. Măiestria pedagogică se referă la o treaptă superioară de

dezvoltare a unei competenţe pedagogice iniţiale şi desemnează „un înalt nivel al competenţei atins

prin antrenament, de natură să permită obţinerea cu uşurinţă a unor realizări la nivel de expert”

(Huston R.W, p.27)

Crenguţa –Lăcrămioara Oprea descrie competenţele profesorului necesare susţinerii învăţării

prin cooperare, pe lângă cele necesare oricărui cadru didactic (ştiinţifice, psihopedagogice şi

metodice, manageriale şi psihosociale) (2007, pp.148-149):

52

- Competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-I face pe

elevi să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Elevii

trebuie încurajaţi şi stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie descoperită, ci

să se antreneze în căutarea de soluţii alternative;

- Competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii/ studenţii

reuşind să se transpună în situaţiile pe care aceştia la parcurg. În acest mod,

profesorul îşi va cunoaşte mai bine discipolii şi va îmbunătăţii comunicarea cu

ei.

- Competenţa ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocului

elevilor săi prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de

învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelevtual şi

fizic al elevilor;

- Competenţa organizatorică : are în vedere abilitatea cadrului didcatic de a

organiza colectivul în echipe de lucru, de a menţine şi aimpune respectarea

regulilor care privesc învăţarea prin cooperare,în grup. Totodată, profesorul

este cel care poate interveni în situaţii limită,îm situaţii de criză, aplanând

conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită. El menţine

legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei, evitând

devierile;

- Competenţa interelaţională : ce presupune disponibilităţi de comunicare cu

elevii săi, menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării

optime în colectiv. Toleranţa şi deschiderea faţă de nou, precum şi încurajarea

originalităţii răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibilităţi

asemenătoare elevilor săi în relaţiile cu ceilalţi.

Un altfel de portret al educatorului constructivist conturează şi E. Noveanu (Revista de

pedagogie, nr.7-12/ 1999):

- „încurajează şi acceptă autonomia şi iniţiativa elevilor;

- foloseşte o mare varietate de materiale, inclusiv date brute, surse primare, materiale

interactive şi îi încurajează pe elevi să le utilizeze;

- se interesează de cunoaşterea de către elevi a conceptelor, înainte de a le împărtăşi

cunoaşterea proprie;

- îi încurajează pe elevi să angajeze dialogul cu educatorul sau cu ceilalţi colegi;

- încurajează tentativele elevului de explorare a cunoaşterii şi de a pune întrebări colegilor;

- îi angajează pe elevi în experienţe care pun în lumină contradicţii cu cunoaşterea iniţială,

stimulând apoi discuţia;

53

- le asigură elevilor timp pentru construirea relaţiilor şi crearea metaforelor;

- apreciază nivelul de cunoaştere prin aplicaţii şi rezultatele la sarcini ”deschise” .

În concluzie, putem sublinia faptul că educatorul constructivist este cadrul didactic deschis

spre explorare, spre descoperire, care ajută elevii să-şi construiască propria cunoaştere.

Însă, trebuie să subliniem faptul că pentru a ajunge la aceste deziderate, profesorul însuşi

trebuie format în spirit constructivist, adică să-şi construiască propria cunoaştere, propria identitate

profesinală în acord cu schimbările din societate şi mai ales în acord cu nevoile de formare ale

elevilor.

Educatorul constructivist, arată Crenguţa Lăcrămioara Oprea, este cel pentru care opiniile

elevilor contează acestea fiind ”nişte ferestre deschise spre propriile lor raţionamente, ilustrative

pentru felul cum gândesc şi înţeleg lumea. Acordându- le şansa de a-şi exprima părerile, profesorul

stimulează încrederea în propriile forţe ale elevilor” (Oprea, 2007,p.95)

O lucrarea de sinteză privind instruirea constructivistă, aparţinând Elenei Joiţa, lasnsează ideea

conform căreia, cadrele didactice trebuie să-şi asume curajul de a fi constructivişti.

Autoarea realizează un inventar al competenţelor necesare profesorului constructivist derivate

din rolurile pe care le are un astfel de cadru didactic: (Joiţa, 2006, p.286-290)

Roluri Competenţe

Facilitează - precizarea contextului, mediului pedagogic specific;

- formularea de idei, ipoteze proprii de către elevi

-adresarea de întrebări pentru a-şi clarifica înţelegerea de către elevi;

- efectuarea de diferite experienţe,investigaţii;

-utilizarea feedbackului la momentul oportun

- aplicarea ideilor,soluţiilor şi îl alte situaţii;

- contactul direct cu diverse surse primare pentru informare şi investigare

directă;

conturarea oportunităţilor de învăţare exploratorie

- crearea climatului de învăţare activă individuală şi prin colaborare,

cooperare;

- oferirea de conţinuturi variate, resurse organizatorice şi materiale, de timp,

situaţii, cazuri, modele, date relevante;

- asigurarea instrumentelor pentru explorare

- oferirea de acţiuni diferenţiate, strategii, sarcini, practici de explorare şi de

aplicare;

-dezbaterea, negocierea, sinteze ideilor în grup;

54

- realizarea de reflecţii, interpretări, pe marginea înţelegerii şi rezolvării

conflictelor cognitive;

- aplicarea criteriilor constructiviste în învăţarea în clasă.

Provoacă, incită,

promovează

- doar punerea problemei, a relevanţei ei pentru elevi, pentru

înţelegerea temei, dar un şi explicarea, demonstrarea, rezolvarea

model, pentru a un deforma perceperea proprie,înţelegerea, căutarea

rezolvării de către elev;

- formularea de sarcini-problemă, prezentarea de conflicte cognitive,

cazuri, probleme slab structurate;

- utilizarea erorilor, dificultăţilor ca noi provocări;

- sugerarea formulării de întrebări, ipoteze, soluţii;

- căutarea datelor în mai multe surse, compararea şi interpretarea

proprie;

- motivarea elevilor prin propunerea de ţinte, efecte, avantaje,

stimulenţi;

- analizarea şi valorificarea “atitudinii de aşteptare”, a curiozităţii, a

expectanţelor elevilor;

- stimularea fiecărui elev de a verbaliza cum procesează mental, a

argumenta, a susţine o idee proprie;

- prezentarea sarcinilor, obiectivelor ca puncte de plecare

problematice, pentru explorarea directă, confruntare, clarificare,

rezolvarea şi în alt mod;

- valorificarea experienţei anterioare sau nonformale ori

interdisciplinare pentru noi interpretări, corelaţii, dezvoltări a

înţelegerii.

Stimulează,

încurajează,

angajează,

impulsionează

- antrenarea fiecărui elev în cunoaşterea directă, independentă întâi şi

apoi în grup, în căutarea înţelegerii, în formularea de ipoteze şi

soluţii, în aplicare;

- găsirea punctelor tari şi a celor slabe ale modului de cunoaştere şi

procesare mentală, ale utilizării instrumentelor cognitive, ale

depăşirii obstacolelor;

- afirmarea autonomiei, iniţiativei, opiniilor şi argumentelor proprii,

soluţiilor găsite;

- sesizarea modului de procesare mentală a informaţiilor şi sprijinirea

verbalizării lor, fără reţinere;

55

- manifestarea neinhibată a elevilor, ca stare disciplinară;

- participarea la dezbaterea, confruntarea, negocierea în grup/clasă,

pentru a reduce diferenţele cognitive şi a generaliza obiectiv noile

concepte, soluţii;

- nelimitarea la aspectele factuale simple ale experienţei directe, ci

trecerea la analiza critică, formularea de ipoteze, interpretări;

- sprijinirea formulării de multiple perspective, reprezentări, relaţii,

soluţii, sinteze, pentru a ajunge la un model real al cunoaşterii, a

combate proceduri inadecvate;

- optimizarea reflecţiei personale, în baza acumulării şi a altor date

pentru confruntare, reformularea unor idei;

- promovarea a noi abilităţi, proceduri de învăţare, prin utilizarea

succesului cognitiv constatat.

Antrenează, asistă,

animă

-angajarea în căutarea, utilizarea de date acumulate din diverse acţiuni

cognitive: experienţe primare, manipularea materialelor, studiul independent,

colaborare şi cooperare;

-exersarea prelucrării informaţiilor, explorării lor, analizelor variate, corelării,

aplicării în noi situaţii;

-exersarea modurilor de prezentare, de organizare, de relatare, de explicare;

-participarea ca “expert” în cunoaştere, care introduce “novicii” în

cunoaşterea ştiinţifică: şi el formulează întrebări ipoteze, planuri, variante,

explorează, participă la experienţe, observaţii, dezbateri, sinteze;

-diversificarea situaţiilor, sarcinilor pentru antrenarea diferenţiată, pe etape, pe

stiluri proprii;

-solicitarea tuturor elevilor în etapele, acţiunile specifice construirii

înţelegerii, finalizării cunoaşterii;

-monitorizarea evoluţiei fiecăruia, afirmarea ca tutore, oferirea de sprijin

necesar;

-exersarea combinării modurilor de cunoaştere, pentru corelarea modurilor de

percepere (vizuală, auditivă, kinestezică, logică, verbală, colaborativă).

Ghidează,

orientează,

îndrumă,

consiliază

- găsirea căilor în sesizarea esenţialului, a importanţei problemei, a

modului variat de rezolvare, în modul de alegere a soluţiei, în nevoia

de colaborare;

- alegerea a cum, când, cât să utilizeze şi alte surse, informaţii,

proceduri, avantaje/lacune, acţiuni reuşite;

56

- acţiuni în prevederea de consecinţe, în evitarea abaterilor, în

depăşirea obstacolelor, în corectarea erorilor, în formularea de

reflecţii personale, în recunoaşterea problemelor în realitate, în

utilizare;

- separarea cunoaşterii ca proces, de cunoaşterea ca produs, activitatea

din clasă fiind acum ca un atelier de construcţie a acesteia;

- utilizarea sarcinilor ca repere în cunoaştere şi rezolvarea lor, iar nu

ca rute absolute, putând fi alese şi alte teme, cu aceeaşi metodologie

însă;

- participarea alături de elevi în activitatea cognitivă, asistarea elevilor

în căutarea înţelegerii, rezolvării;

- oferirea de puncte de sprijin, direcţii de cercetare, de metode şi

proceduri, criterii, roluri;oferirea de oportunităţi pentru înţelegere,

după introducerea în problemă;materiale-suport, situaţii, cazuri;

- derularea procesării mentale: le aduc în prim plan pentru că elevii nu

le conştientizează, le ocolesc, le minimalizează, fiind preocupaţi de

răspunsul în sine;

- sesizarea limitelor şi intervenirea, activizarea metacogniţei;

- oferirea unor puncte de sprijin: instrumente, moduri, scheme,

operaţii, dar nu se transmite, nu dă modele de rezolvare, ci sugerează

variante;

- aplicarea principiului: prevenirea este mai eficientă decât

combaterea, tocmai în explorarea cognitivă.

Manifestă conduită

de manager al

cunoaşterii şi al

clasei (leadership)

- în pregătirea, proiectarea constructivistă a activităţilor cognitive.

- în organizarea acţiunilor de cunoaştere independentă şi în grup, a resurselor,

a timpului, a proceselor, a materialelor pentru utilizarea lor intensivă de către

elevi;

- în gestionarea acestora pentru utilizarea lor eficientă, cu antrenarea şi

participarea fiecărui elev, afirmarea stilurilor proprii în mod adecvat,

gestionarea conţinutului dat şi a celui nonformal, a comunicării în grup, a

instrumentelor disponibile, a situaţilor de conflict;

- în echilibrarea relaţiei autoritare- libertate în clasă;

- în flexibilizarea conduitei de manager (leadership) după afirmarea,

participarea elevilor în cunoaştere, după evoluţia practică a antrenării,

stimulării, îndrumării elevilor în rezolvarea problemelor reale, după

57

coordonarea ca proces de mobilizare, încurajare, stimulare a acestora;

- leadershipul nu este decât stilul managerial al profesorului adaptat situaţiei

practice, relaţiei obiective-strategii-resurse, oportunităţii unor decizii,

motivării participării elevilor, distribuirii de responsabilităţi, realizării unei

comunicări variate.

Analizează,

observă

- manifestarea conduitei, afirmării, participării, antrenării elevilor în

construcţia cunoaşterii şi interpretarea cauzală, comparativă,

criterială;

- realizarea a cum înţeleg, cum argumentează, cum interpretează, cum

se exprimă, cum procesează, cum formulează ipoteze, cum respectă

ţinuta ştiinţifică, cum se concentrează, cum audiază, cum respectă

negocierile, cum înving dificultăţile, cum se exprimă propriu, cum

echilibrează generalul şi detaliul, cum îşi manifestă gândirea critică

şi flexibilitatea, cum valorifică alte experienţe;

- afirmarea continuă a stării clasei, a fiecărui elev şi corectarea

conduitei lor constructiviste;

- antrenarea elevilor în autoobservare şi autoanaliză.

Comunică,

moderează

- prin provocarea, susţinerea, încurajarea dialogului cu şi între elevi,

axat pe construcţia cunoştinţelor, pe procesele înţelegerii şi

rezolvării situaţiilor;

- prin utilizarea diferitelor tipuri de limbaje, de comunicare;

- prin formularea proprie de opinii, ipoteze, întrebări;

- prin acceptarea diversităţii răspunsurilor;

- prin colaborarea cu elevii în căutare, analiză, procesare, sinteză,

generalizare, deschiderea de perspective;

- prin participarea la dezbaterile în grup: prezintă propria interpretare

şi argumentare, soluţie, sugerează, prezintă cazuri, exemple;

- prin modelarea directă îşi afirmă rolul de îndrumător, sprijinitor,

ghid, asistent, consilier, stimulator al activităţii de cunoaştere, în

clasă sau în afara ei;

- prin dialogarea în grup, partic iparea la negocieri, provocările,

dezbaterile, dar nu impune, nu manipulează.

- prin solicitarea şi analiza a ce aşteaptă elevii, ce pot da, cum să

acţioneze, la ce experienţe anterioare să apeleze, cum să folosească

resursele, ce planuri proprii îşi conturează;

58

- prin receptarea, audierea interpretărilor date, a întrebărilor puse, a

opiniilor asupra activităţii, a sugestiilor făcute, a aprecierilor

reciproce, pentru analize şi stimulare, coordonare;

- prin influenţarea elevilor prin modul de comunicare, formulare,

adresare, ca elemente socio-culturale în clasă;

- prin integrarea noilor tehnologii de informare în cunoaştere

(calculatorul, multimedia, internetul);

- prin focalizarea discuţiilor pe moduri de cunoaştere, pe angajarea

activă în dezbateri, pe formularea de întrebări deschise, pe afirmarea

colaborării variate, pe analiza planului de lucru, pe explorarea

condiţiilor de lucru în clasă, pe medierea relaţiei elevi-resurse, pe

exprimarea clară a argumentelor, a reflecţiilor.

Evaluează,

reglează

- prin analiza, aprecierea rezultatelor elevilor în context, răspunsurile în sine,

de progres, nu în raport cu ceilalţi, pentru competiţie;

- prin utilizarea de criterii nestandardizate, după nivelul de interiorizare, de

colaborare, participare, interes, motivaţie, după autonomia manifestată;

- prin verificarea continuă, prin monitorizarea, observarea construirii învăţării,

fără utilizarea evaluării directe;

- prin utilizarea unei aprecieri calitative, de progres, axată pe procese,

proceduri personalizate, fără sancţionare, fără raportarea la standarde;

- prin aprecierea şi a modului de procesare mentală, de orientare în problemă,

de formulare a ipotezelor şi ideilor, de organizare a resurselor, de colaborare,

de utilizare a instrumentelor de redare în scris a ideilor, observaţiilor,

reflecţiilor ş.a.

Evaluare:

Realizaţi un ghid de evaluare/ autoevaluare a învăţătorului constructivist.

59

Aplicaţii:

Aplicaţia nr.1. – Pedagogia constructivistă în sala de clasă

1. Folosind informaţiile din curs despre instruirea constructivistă, comentaţi la alegere unul dintre

citatele următoare:

a. “Predarea tradiţională pune accent pe intrări, pe condiţii asigurate, pe dirijare, pe demonstraţia

profesorului, pe performanţele-standard anticipate. Elevii sunt “hrăniţi” cu produse ale ştiinţei, iar

nu introduşi in valorile, procesele, metodele ştiintei, în constructia mentalităţii, competenţelor

ştiinţifice.

Calea constructivistă impune tocmai întreruperea acestei transmiteri-manipulari cognitive si

antrenarea elevilor în a constata, în a vedea propriu, a formula, a analiza, a dezvolta, a comunica, a

corela, a verifica singur şi/sau cu ceilalţi – sub îndrumarea profesorului şi alte moduri de

interpretare, argumentare, exemplificare, rezolvare, ca apoi să aibă loc sinteze, dezbateri, negocieri,

generalizări”. (Elena Joiţa, 2006, p.283).

b. ”Manualele transmit doar certitudini, nu şi întrebări sau îndoieli, sentimentul

provizoriului, nesiguranţei sau ambivalenţei cunoaşterii umane. Cunoaşterea este oferită ca produs

pe care îl poţi achiziţiona şi nu ca strădanie permanentă de înţelegere, de depăşire a erorilor” (apud.


c. ” Se pare că nivelul învăţământului gimnazial este pus în pericol de acest gen de profesor

„care te face să te simţi în largul tău”, printr-o concepţie relativistă despre lume, prin „reducerea

materiei de învăţare” prin învăţare autodidactă, prin anularea sistemului de notare, prin toleranţa

„faţă de toţi şi oricine”, prin „fundamentarea emoţională”, „demontarea învăţării raţionale”, „in-

dependenţa faţă de ceilalţi”, prin „talkshow” în loc de ore, prin „înstrăinarea de lume” (apud.


2. Realizaţi o analiză a modelului constructivist, dând exemple din propria experienţă didactică,

după modelul de mai jos:

Avantajele modelului

constructivist

Din perspectiva elevului Din perspectiva învăţătorului

dezvoltă motivaţia

intrisecă pentru învăţare

(exemplu!)

Promovează

creativitatea didactică

(Exemplu!)

60

Dezavantajele modelului

constructivist

Necesită competenţe de

lucru în grup(Exemplu!)

Necesită pregătire

riguroasă(Exemplu!)

3. Interpretaţi (împreună cu elevii dumneavoastră) din perspectivă constructivistă povestea de mai

jos:

„Un elefant fusese adus într-o cameră întunecată, noaptea, pentru expoziţie. Oamenii veneau

grămadă. Fiindcă era întuneric, vizitatorii nu puteau vedea elefantul; aşa că încercară să -şi facă o

idee despre corpul elefantului, prin a-l atinge. Pentru că era foarte mare, fiecare vizitator a putut

atinge numai o parte din animal şi descrie potrivit cu ceea ce simţise. Unul dintre vizitatori, care

prinsese piciorul, a explicat că elefantul era ca o coloană piternică; un al doilea, care atinsese un

colţ, a descris elefantul ca pe un obiect ascuţit; al treilea, care prinsese urechea creaturii, a pretins

că nu era diferit de un evantai; al patrulea, care îşi trecuse mâna peste spatele elefantului, a

afirmat că era plat ca un divan” (apud. Peseschkian, 2005, p.119)

Aplicaţia nr.2. – Învăţarea prin cooperare şi competenţele sociale.

Teoria învăţării sociale a lui Albert Bandura subliniază importanţa observării si modelaăii

comportamentului. Celebrul experiment asupra agresivităţii la copii, cu păpăşa Bobo, evidenţiază

rolul modelului pe care copii îl imită.

În acest experiment o grupă de copii de grădiniţă au vizionat o caseta în care o tânără

agresa verbal şi fizic o papuşă, Bobo. În pauză, s-a observat comportamentul copiilor,şi s-a

constatat că mai mulţi copii au început să lovească păpuşa ce le fusese adusă, imitând

comportamentul subiectului de pe caseta.

Bandura a mai facut un numar de experimente variind modul de tratament al subiectului

uman: acesta fiind rasplatit sau pedepsit, sau chiar cu diferiti subiecti. În acest mod, Bandura a

reusit sa stabileasca un numar exact de etape în procesul de modelare comportamentală:

Atentia, incluzând evenimentele modelate (valenţa afectiva, complexitatea, valoarea

functionala) şi caracteristicile observatorului (capacitatile fizice si senzoriale, nivelul de perceptie);

Atentia reprezinta cel mai important process si tot ceea ce tine de distragerea atentiei si de stimuli

competitivi influenteaza in mod negativ asimilarea si retinerea informatiei. Este de asemenea stiut

ca imaginile vizuale influenteaza mai mult ca cele verbale. Acelasi concept poate fi aplicat si

formei si culorii,tot ceea ce este mai strident are mai multe sanse de a ramane intiparit in memorie.

61

Memorarea, incluzand codarea simbolica, organizarea cognitive; In experimetul facut de

Bandura copiii au imitat comportamentul vizionat pe caseta: au lovit papusa deoarece informatia

fusese codata si stocata in memorie.

- Reproducerea: capacitatile fizice , auto-observarea, acuratetea feedbackului;

- Motivarea sau rasplata externa si provizorie. In experiment copiii au vazut ca modelul a fost

rasplatit pentru actiunile sale ,deci si ei au reacţionat la fel.

Albert Bandura a subliniat ideea conform căreia pe masura ce copiii inainteaza in varsta mediul

inconjurator continua sa le afecteze si sa le modeleze comportamentul. El a observat ca indivizii

care traiesc in cartiere vicioase si violente sunt mult mai agresivi decat cei care traiesc in cartiere

linistite. Acelasi lucru se poate spune si despre televiziune unde filmele-si nu in ultimul rand-

desenele animate ,care au un impact mare asupra copiilor datorita caracterului eroic ce il imprima

personajelor, ilustreza grafic violenta. . Deoarece agresivitatea este prezenta in cele mai multe

emisiuni,copii care au contact mai indelungat cu aceasta forma de mass-media manifesta frecvent,

prin imitare, un comportament agresiv.

Plecând de la consideraţiile teoretice de mai sus, analizaţi:

- efctele televizuinii asupra elevilor

- rolul cadrului didactic în modelarea comportamentuluil elevilor

- rolul părinţilor, al mediului familial în inducerea anumitor comportamente

- explicaţi avantajele învăţării sociale

Aplicaţia nr.3. – Ce înseamnă cooperarea?

a. Pentru a familiariza elevii cu ce înseamnă grupul şi lucrul în grup, reflectaţi împreună cu ei

asupra următoarei povestiri:

„Un credincios ortodox veni la profetul Elijah. Era îmboldit de întrebarea despre iad şi rai,

pentru că vroia, fireşte, să-şi trăiască viaţa corespunzător. „Unde este iadul, unde este raiul?”

rostind aceste cuvinte, se apropie de profet, dar Elijah nu îi răspunse. Îl luă pe om de mână şi îl

duse, pe alei întunecate, la palat. Trecură printr-o poartă de fier şi intrară într-o încăpere largă,

înţesată cu mulţi oameni, bogaţi şi săraci, unii în zdrenţe, alţii împodobiţi cu bijuterii. În mijlocul

camerei, o oală mare cu supă, numită „asch”, stătea deasupra unui foc aprins. Vasul ce fierbea

împrăştia o aromă minunată prin încăpere. În jurul lui, grupuri de oameni cu obrajii supţi şi ochii

goi căutau să-şi obţină porţia de supă. Cel ce venise împreună cu Elijah fu uimit când văzu

lingurile pe care le purtau oamenii, pentru că erau la fel de mari ca oamenii înşişi. Fiecare lingură

62

era alcătuită dintr-un castron de fier, incandescent de la focul supei, şi, chiar la capăt, un mâner

mic de lemn. Înfometaţii dibuiau lacomi în oală. Deşi fiecare vroia porţia lui, nu obţinea nimeni.

Era dificil să ridice lingura grea din oală şi, fiind ea foarte lungă, nici cei mai puternici nu puteau

să o aducă la gură. Cei mai obraznici îşi ardeau chiar braţele şi faţa sau vărsau supă pe vecinii lor.

Ocărându-se unul pe altul, se luptau şi se loveau unul pe celălalt cu lingurile pe care ar fi trebuit să

le folosească pentru a-şi astâmpăra foamea. Profetul Elijah îşi luă însoţitorul de mână şi îi zise:

„Acesta este iadul!” Părăsiră încăperea, şi în curând, numai auziră țipetele infernale dindărătul

lor. După o lungă călătorie, prin pasajele întunecate, intrară într-o altă încăpere. Şi aici erau mulţi

oameni care stăteau, în mijlocul camerei era, din nou, o oală cu supă fierbinte. Fiecare dintre

persoanele prezente avea o lingură gigantică în mână, exact ca şi cele pe care Elijah şi omul le

văzuseră în iad. Dar aici oamenii erau bine hrăniţi. Putea fi auzit doar un murmur liniştit,

mulţumit, laolaltă cu sunetele lingurilor cufundate în supă. Întotdeauna lucrau împreună câte doi

oameni. Unul cufunda lingura în oală şi îşi hrănea partenerul. Dacă lingura devenea prea grea

pentru o persoană, alţi doi ajutau cu instrumentele lor, astfel încât toată lumea putea mânca în

pace. De îndată ce unul mânca de ajuns, era rândul altcuiva. Profetul Elijah îi spuse însoţitorului

său: „Acesta este raiul”. (Peseschkian, 2005, p.55) ”

b. Elaboraţi un ghid de evaluare/ autoevaluare a spiritului de cooperare a clasei dvs. , încercând să

surpindeţi aspecte referitoare la următoarele aspecte:

- elevi se ajută între ei?

- elevilor le place să lucreze în grup?

- Elevii îşi cunosc rolurile, atunci când lucrează în grup?

- elevii cunosc regulile clasei?

Aplicaţia nr.4 – Valenţe formative ale cooperării grupului de elevi

„Cooperarea dă naştere unui climat mai destins, lipsit de tensiuni,în care fiecare poate să

lucreze potrivit propriilor capacităţi. Chiar şi elevii slabi au posibilitatea să contribuie la obţinerea

unor rezultate bune de către grup. Acest fapt generează creşterea stimei de sine,a încrederii în

forţele proprii, dar şi a valorizării competenţelor celorlalţi” (Sălăvăstru, 2004, p.135)

Caracteristica Clasa cooperativă Clasa competitivă

Interacţiune Ridicată Scăzută

Comunicare Eficace Minimă, amăgitoare sau sub

formă de ameninţări

63

Susţinerea şi influenţa

semenilor

Ajutor, sprijin şi orientare Lipsa ajutorului,lipsa susţinerii

şi orientarea spre competiţie

Managementul conflictului Integrativ, egalitarist Ineficace, orientat către a

câştiga/ a pierde

Rezultatele învăţământului De ordin înalt, conceptuale Efective, necreative

Atmosfera Prietenoasă Ostilă

Angajamentul de a învăţa Ridicat Scăzut

Utilizarea resurselor Eficientă,împărţită Ineficientă, individualistă

Frica de eşec Redusă Crescută

Caracteristicile clasei cooperative/ competitive (apud. Sălăvăstru, 2004, p. 135)

Având în vedere caracteristicile de mai sus, arătaţi cum puteţi dezvolta în clasele la care predaţi

un climat dominat de cooperare.

Arătaţi cum influenţează acest climat următoarele variabile:

vârsta elevilor

motivaţiile, dorinţele elevilor

„istoria grupului de elevi”

mediul social în care există şcoala

disiciplina predată

experienţa didactică

Aplicaţia nr. 5. – Impactul climatului clasei asupra cooperării

1. Descrieţi climatul clasei dvs. luând în considerare răspunsurile la următoarele întrebări:

- Cum aş descrie metaforic propria clasă?

- Cum este climatul clasei mele?

- Cum/ cu ce anume am contribuit eu la constituirea acestui climat?

- Pe ce dimensiuni este omogenă clasa mea?

- Pe ce dimensiuni este etrogenă clasa mea?

- Cum se desfăşoară prepondeent procesl de învăţare? dar cel de evaluare?

2. Pornind de la descrierile de mai jos, exemplificaţi în ce condiţii trebuie combinate cele trei

forme de structurare a clasei.

64

Structurarea individualistă presupune:

- grad redus al interacţiunilor între elevi;

- independenţa scopurilor elevilor

- slabă exploatare de către cadrul didactic a resurselor grupului;

- succesul su eşecul unui elev nu îi afectează pe ceilalţi membri ai clasei;

- nu creează motivaţie deosebită pentru învăţare;

- nu ajută la formarea abilităţilor de comunicare;

- cultivă independenţa elevilor şi responsabilitatea pentru ceea ce fac.

Competiţia:

- generează conflicte şi comportamente agresive;

- Interacţiune slabă între colegi;

- Lipsă de comunicare;

- Lipsa încrederii în ceilalţi;

- Amplifică anxiaetatea elevilor, teama de eşec;

- Egoism;

- Stimulează efortul şi productivitatea individului;

- Promovează norme şi aspiraţii mai înalte;

- Micşorează distanţa dintre capacitate şi realizări.

Cooperarea:

- stimulează interacţiunea dintre elevi;

- generează sentimente de acceptare şi simpatie;

- Încurajează comportamentele de facilitare a succesului celorlalţi;

- Creşterea stimei de sine;

- Încredere în forţele proprii;

- Diminuarea anxietăţii faţă de şcoală;

- Intensificarea atitudinilor pozitive faţă de profesori.

Aplicaţia nr.6 – Metodele învăţării prin cooperare

Metoda În ce domeniu/ arie

curriculară şi la ce nivel

se poate aplica

Condiţii psihopedagogice

necesare aplicării metodei

Efecte formative

Mozaicul

Palăriile

gânditoare

65

Ştiu-vreau să

ştiu-am aflat

Turul galeriei

Explozia

stelară

Jurnalul cu

dublă intrare

Aplicaţia nr.7 – Proiectarea în spiritul pedagogiei constructiviste

a. Realizaţi o proiectare după modelul celor 5E , model de proeictare constructivistă ce presupune

următoarele etape (Joiţa, 2006):

1. Pregătirea, antrenarea, angajarea elevilor (Engage) : prezentarea problemei, a

obiectivelor, a necesităţii rezolvării ei, reactualizarea experienţei şi a informaţiilor,

motivarea participării, prezentarea unor modele comparative (chiar prin calculator),

schiţarea unui plan , formularea de aşteptări la final

2. Explorarea directă (Explore): găsirea oportunităţilor de folosire a resurselor date pentru

sarcină, analiza critică şi comparativă alor, consemnarea observaţiilor, formularea de

ipoteze, punerea de întrbări, notarea observaţiilor, organizarea paşilor în căutare,

manipularea materialelor,încercarea de combinaţii sugerate

3. formularea de explicaţii, argumente, reflecţii, interpretări proprii pe baza celor explorate

(Explain): analize critice, susţinerea unor idei conturate, structurarea constatărilor,

prezentarea lor celorlalţi,participarea la discuţii în temă, efectuarea de comparaţiii,

clasificări, generalizări, analiza erorilor.

4. prezentarea finală a rezultatelor (Elaborate): dezbaterea şi negocierea în grup,

extinderea câmpului de înţelegere, efectuarea de corelaţii variate, formularea de

concluzii, definirea conceptelor, luarea de decizii, verificări noi, soluţionarea

problemei/sarcinii, formularea de reguli, corelarea cu alte activităţi nonformale

5. Valorizarea rezultatelor (Evaluate): aprecierea punctelor tari şi a celor slabe în

realizarea obiectivelor, aprecierea progresului în formare, consecinţe pentru

recuperare/dezvoltare, aprecierea procedurilor folosite, a produselor cognitive elaborate.

66

Aplicaţia nr.8 – Evaluarea activităţilor didactice

În căutarea criteriilor şi instrumentelor specifice evaluării constructiviste, unii cercetători pleacă

de la opoziţia pozitivism/obiectivism – constructivism /subiectivism (Apud. Joiţa,2006,p.226),

ilustrată în tabelul de mai jos:

Caracteristici generale şi

metodologice

Obiectivism Constructivism

Abordarea dominantă în

evaluare

cantitativă calitativă

Aprecierea calităţii

rezultatelor

Rigoare Relevanţă

Interpretarea teoretică Realitatea este a priori Realitatea este ca pretext,

situaţie autentică

Problema cauzalităţii Este posibil ca X să fie Y Mereu X este cauza lui Y în

situaţii reale?

Exprimarea cunoaşterii Propoziţional Propoziţional dar şi tacit

Atitudine Reducţionistă Deschisă interpretărilor

Evaluarea ţintei finalizate Prin verificare a exctităţii Prin descriere calitativă

instrumente Teste creion-hârtie, experienţe,

date acumulate

Dese verificări în timpul su

după învăţare

Proiectare Prin prscriere Pe măsură ce se desfăşoară

Stilul De intervenţie De selecţionare

Tratamentul problemelor Stabil, normativ Variabil, adaptabil

Elementul contextului Fiecare sub control Căutarea de interrelaţii

Având în vedere caracteristicile evaluării constructiviste, elaboraţi o probă de evalure în spiritul

pedagogiei constructiviste.

Propuneţi un set de criterii de apreciere.

Comparaţi criteriile propuse de dvs. Cu cele porpuse de E. Murphy (1997):

- afirmarea multiplelor perspective de abordare şi de reprezentare a sarcinii, problemei,

temei;

- gradul de relevanţă a scopurilor propuse şi a rezultatelor obţinute,în context autentic

- gradul de identificare a scopurilor, rolurilor propuse de către elevi şi rezultatelel lor

- modul de afirmare a profesorului ca facilitator,îndrumător, antrenor, tutore;

67

- identificarea şi utilizarea cunoştinţelor, experienţelor, atitudinilor anterioare;

- modul de alegere şi utilizare de contexte reale, fapte, cazuri, situaţii, evenimente;

- modul de construire a cunoaşterii întâi individual, apoi în grup, după un plan de

investigare, nu prin memorare, reproducere;

- gradul de realizare a înţelegerii prin rezovare de probleme, procesare mentală;

- modul de utilizare a colaborării şi cooperării, a negocierii în construcţia conceptelor;

- gradul de activizare, participare, explorare directă, independentă, autoorganizare;

- nivelul iniţierii, ucenicieie în cunoaşterea ştiinţifică, rezolvarea complexă a cunoştinţelor,

abilităţilor de învăţare prin cercetare;

- nivelul complexităţii cunoaşterii reflectat în corelarea conceptelor, în învăţarea

interdisciplinară;

- exprimarea, înţelegerea şi respectarea diferitelor puncte de vedere, interpretări;

- modul de utilizare a punctelor de sprijin, a instrumentelor-schele în atingerea

performanţei,în corectarea limitelor în înţelegere, rezolvare;

- efectul asupra metacogniţiei, utilizării autocontrolului, reflecţiei personale, autocorectării,

autoaprecierii;

- modul de realizare a autoevaluării şi evaluării autentice,în situaţii reale, pe competenţe

cognitive şi acţionale şi prin varietatea tehnicilor de verificare.

Aplicaţia nr.9 – Profesorul constructivist

1. Consideraţi că sunteţi un cadru didactic care promovează instruire constructivistă? Vă

propunem să reflectaţi asupra unei liste de caracteristici de control/autoevaluare a gradului de

implicare a profesorului şi a elevilor într-o activitate concepută în manieră constructivistă. (Joiţa,

2006, p.275-276)

Profesorul Identificarea surselor necesare Elevul/ii

Nu Sursele găsite să fie relevante pentru înţelegere,să trezească

curiozitatea elevilor, dorinţa de explorare

Da

Profesorul Invitaţia de apune întrebări Elevii

Profesorul Identificarea resurselor scrise şi umane Elevii

Profesorul Localizarea resurselor scrise, ca materiale-suport pentru informare

variată

Elevii

Profesorul Stabilirea contactelor cu resurs umană, cunoaşterea elevilor, a

experienţelor anterioare, a celei nonformale, a stilului de

cunoaştere, a dificultăţilor de învăţare

Elevii

68

Profesorul Conceperea planului de explorare, construirea cunoaşterii şi a

activităţilor

Elevii

Nu Utilizarea diferitelor tehnici de evaluare pe parcursul cunoaşterii şi

în final

Da

Nu Practicarea autoevaluării continue, utilizarea metacogniţiei Da

Nu Aplicarea conceptelor construite şi a abilităţilor în rezolvarea unor

noi situaţii

Da

Nu Rezolvarea directă sau prin colaborare a diferitelor

acţiuni,construcţie aînţelegerii, a conceptelor

Da

Nu Conceptele construite se nasc din respectarea principiilor

cunoaşterii ştiinţifice,din ucenicia făcută astfel

Da

Nu Evidenţierea şi extinderea învăţării constructiviste şi în afara

şcolii, pentru verificare, completare, sugerare de noi ipoteze,

rezolvarea altor situaţiii reale

Da

2. Plecând de la lista rolurilor şi competenţelor cadrului didactic constructivist, propusă de E. Joiţa,

propuneţi un profil de competenţă a învăţătorului constructivist.

69

REZUMATUL DISCIPLINEI

Paradigma, care aduce mari schimbări de accent în educaţie, în modul de realizare a

proceselor fundamentale din şcoală şi a relaţiilor dintre acestea, este paradigma constructuvistă.

Din această perspectivă, învăţarea este „construcţie a realităţii, crearea unei concepţii asupra

lumii, concepţie compusă din:

- experinţele şi amintirile noastre,

- reţelele noastre de concepte şi cunoştinţe,

- perspectiva şi modul nostru de gândire.” (H.Siebert,1999, p.35)

Aşadar, constructivismul aruncă o altă lumină asupra învăţării umane, interpretată ca un

proces în care fiinţa umană se angajează continuu şi total, atât cognitiv, cât şi afectiv, atât ca individ

uman dar şi ca exponent al unei comunităţi în care trăieşte.

Învăţarea prin cooperare este unul dintre principiile de bază ale pedagogiei constructiviste.

Învăţarea prin cooperare este înţeleasă ca „strategia pedagogică ce încurajează

elevii/studenţii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun”

(Oprea, 2007, p.137)

Fundamentarea psihopedagogică a învăţării prin cooperare este reprezentată de teoriile

dezvoltării cognitive, behavioriste şi teoria interdependenței sociale. (Ulrich, 2000, p.27)

Teoriile dezvoltării cognitive, reprezentate prin teoriile lui J. Piaget şi Vâgotski, afirmă

ideea conform căreia atunci când elevii cooperează apar conflicte socio-cognitive ce generează

dezechilibru cognitiv, care stimulează dezvoltarea.

Dacă Piaget este reprezentantul constructivismului endogen (porneşte de la teza conform

căreia realitatea nu se descoperă de la sine, ci doar prin efortul de cunoaştere al subiectului care

procesează informaţiile, construind semnificaţiile), Vâgotski este reprezentantul constructivismului

social, exogen, deoarece din perspectiva sa, cunoaşterea este o construcţie socială pentru că

valorifică diferitele interpretări individuale date problemei su situaţiei. Defapt, elevii „negociază” şi

construiesc sensul conceptelor prin confruntarea interpretărilor, experineţelor şi cunoştinţelor lor.

Teoriile behavioriste se centrează pe impactul recompenselor şi sancţiunilor grupului asupra

celui ce învaţă. Contribuţii însemnate în acest sens au adus psihologi precum : Skinner, Bandura,

Kelly.

Teoria interdependenței sociale susţine că grupurile sunt entităţi în cadrul cărora interdependenţa

dintre membrii variază.

Condiţiile unei învăţări prin cooperare, care sunt :



70

- normele de grup

Lucrând prin cooperare, elevii învaţă de fapt, să se adapteze unul la celălalt, să comunice şi

să asculte, să respecte punctul de vedere al celuilalt, dar să îl afirme şi pe cel propriu, învaţă să-şi

depăşească prejudecăţile şi să se cunoască prin celălalt.

Rolurile profesorului constructivist:

- Facilitează

- Provoacă, incită, promovează

- Stimulează, încurajează, angajează, impulsionează

- Antrenează, asistă, animă

- Ghidează, orientează, îndrumă, consiliază

- Manifestă conduită de manager al cunoaşterii şi al clasei (leadership)

- Analizează, observă

- Comunică, moderează

- Evaluează, reglează

71

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G., 1998, Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Ed.Polirom, Iaşi

2. Chiosso G., 2007, Teorii ale educaţiei şi ale formării, Ed. Humanitas educaţional,

Bucureşti

3. Cucoş C.,2006, Informatizarea în educaţie, Ed.Polirom, Iaşi

4. Dasen P., Perregaux Christiane, Rey Micheline, 1999, Educaţia interculturală. Experienţe,

polotici, strategii, Ed.Polirom, Bucureşti

5. Ed. De Bono, 2002, Gândirea laterală, Ed.Curtea veche, Bucureşti

6. J. Delors, 2000, Comoara lăuntrică, Ed.Polirom, Iaşi

7. I.Al. Dumitru, 2000, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. De Vest,

Timişoara

8. Goleman, D. 2000, Inteligenţa emoţională, Ed. Curtea –veche, Bucureşti

9. Hadzilacos T.: The processes of learning and teaching in the communication society, In

Learning and teaching in the communication society, Council of Europe Publishing 2003.

10. Joiţa Elena, 2006, Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii,

Ed.Aramis, Bucureşti

11. Joiţa Elena (coord.),2007, Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare

cognitiv-constructivistă, E.D.P, Bucureşti

12. Luca R. Marcela, 2003, Personalitate şi success profesional, Ed. Universităţii Transilvania,

Braşov

13. Negovan Valeria, 2007, Psihologia învăţării. Forme strategii şi stil, Ed. Universitară,

Bucureşti

14. Noveanu E., 1999, Constructivismul în educaţie, Revista de pedagogie nr.7-12

15. Oprea Crenguţa-Lăcrămioara, 2007, Strategii didactice interactive, EDP, Bucureşti

16. Peseschkian N., 2005, Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie, Ed. Trei, Bucureşti

17. Panţuru S., 2004, Instruirea în spiritul dezvoltării gândirii critice, Ed,Psihomedia, Sibiu

18. Pânişoară O ,2004, Comunicarea eficientă, Polirom, Iaşi

19. Potolea D.: Reshaping the Teaching Profession In An ICT-Enriched Society, in Learning and

teaching in the communication society, Council of Europe Publishing, 2003

20. Potolea D., Neacşu I, Iucu R., Pânişoară I.O,(coord.) 2008, Pregătirea psihopedagogică.

Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Ed.Polirom, Iaşi

21. Roco Mihaela, 2001, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed.Polirom, Iaşi

22. Sălăvăstru Dorina, 2009, Psihologia învaţării, Ed. Polirom, Iaşi,

23. Siebert H., 2001, Pedagogie constructivistă, Ed.Institutul European, Iaşi

72

24. Siebert H., 2001, Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare, Ed. Institutul

Europen, Iaşi

25. Stan E., 2004, Pedagogie postmodernă, Ed.Institutul European, Iaşi

26. Stoica A., 2003, Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas

Educaţional, Bucureşti

27. Şoitu Laurenţiu, Pedagogia Comunicării, 2001, Ed.Institutul European, Iaşi

28. Ulrich Cătălina, 2007, Postmodernism şi educaţie, E.D.P, Bucureşti

29. Ulrich Cătălina, 2000, managementul clasei- Învăţare prin cooperare,Ed. Corint, Bucureşti

30. Voinea Mihaela, 2010, Gândirea critică şi şcoala postmodernă, Ed. Universităţii

„Transilvania”, Braşov

73

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru

Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi

dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”

Domeniul major de intervenţie 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare

profesională”

Titlul proiectului: Profesionalizarea carierei didactice- noi competenţe pentru actori ai

schimbărilor în educaţie

din judeţele Harghita şi Neamţ

Beneficiar: Inspectoratul Şcolar Judeţean Harghita Număr de identificare al contractului: POS DRU/87/1.3/S/62468

Nr. de înregistrare al AMPOSDRU: D.G.A.M.P.O.S.D.R.U./E/6431 Durata:

septembrie 2010 – august 2013 (36 luni)

Buget proiect: 16.680.579,00 RON

PARTENERI

Inspectoratul Şcolar Judeţean Neamţ http://www.isjneamt.ro

Casa Corpului Didactic „Apáczai Csere János” Pedagógusok Háza Harghita http://www.ccd.eduhr.ro

Casa Corpului Didactic Neamţ http://www.ccdneamt.ro Universitatea Transilvania din Braşov

http://www.unitbv.ro

www.compas2010.ro

http://www.isjneamt.ro/

http://www.ccd.eduhr.ro/

http://www.ccdneamt.ro/

http://www.unitbv.ro/

http://www.compas2010.ro/

Documents

Tehnici de Invatare