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EVALUACIÓN DOCENTE, UNA REFLEXIÓN DESDE LAS PROPUESTAS INTERNACIONALES

Dr. Francisco Guzmán Marín1 Dr. Erik Avalos Reyes2 Mtro. Fidel Negrete Estrada3 Resumen

La experiencia internacional en materia de evaluación docente es particularmente amplia, diversa y responde a distintos propósitos institucionales, dependiendo del modelo de educación que prive en cada país donde se aplica, la función que desempeña en su dinámica de mejora educativa y las finalidades de sus dispositivos de ponderación magisterial, es decir, la evaluación de las capacidades y desempeño de los profesores es un factor nodal del desarrollo de los procesos formativos y de la estructura orgánica de los Sistemas Educativos contemporáneos. La revisión sistemática, aunque grosso modo, de las diversas experiencias de evaluación docente en el contexto internacional, sin duda alguna, posibilita la construcción de un referente fundamental desde donde ponderar, con criterios más sólidos, la pertinencia del modelo, la estructura institucional y los dispositivos procedimentales que se están instaurando en nuestro país. Abstract

The international experience in teacher evaluation is particularly broad, diverse and responds to different institutional purposes, depending on the education model that prevails in each country where it is applied, the role it plays in its dynamics of educational improvement and the purposes of its devices, of teacher weighting, that is to say, the evaluation of the capacities and performance of the professors is a nodal factor of the development of the formative processes and of the organic structure of the Contemporary Educational Systems. The systematic review, albeit broadly, of the various experiences of teacher evaluation in the international context, without doubt, allows the construction of a fundamental reference from which to weigh, with more solid criteria, the relevance of the model, the institutional structure and the procedural devices that are being established in our country. Introducción General

En el marco inicial de la constitución del Cuerpo Académico: Teoría y Filosofía de la Educación, hacia el mes de abril del 2016, se integra un equipo conformado por tres profesores-investigadores de la Unidad 161, Morelia, y un conjunto amplio de alumnos provenientes de los programas de la Maestría en Educación, Campo en Desarrollo Curricular (MECDC), Maestría en Educación Básica (MEB), Maestría en Educación, Campo en Formación Intercultural Docente (MECFID) y el Doctorado en Desarrollo Educativo, Énfasis en Formación de Profesores (DEFOP), para diseñar y desarrollar un proyecto de investigación en torno de los procesos de evaluación del desempeño docente en México, tanto por el carácter emergente del tema, dado que propicia la

1 Doctor en Ciencias Sociales, Área de Concentración: Cultura Política y Relaciones de Poder, por la UAM-X. Profesor-

Investigador Titular “C”, Tiempo Completo. UPN 161, Morelia. 2 Doctor en Investigación Psicoanalítica. Profesor-Investigador Titular “A”, Tiempo Completo. UPN 161, Morelia. 3 Maestro en Filosofía de la Cultura. Profesor – Asociado “C”, Tiempo Completo. UPN 161, Morelia.

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EDUCATIVA

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mayoría de los debates, análisis y resistencias activas de la comunidad socio-educativa de nuestro país, en la última década; como por la importancia misma del fenómeno, toda vez que representa una de las principales tendencias del fortalecimiento de la calidad educativa, en el mundo global, a grado tal que define acuerdos y políticas públicas internacionales y regionales. El presente artículo, es un avance parcial de investigación sobre el entorno internacional que prevalece en el campo de la evaluación educativa y, particularmente, en el ámbito de la evaluación del desempeño docente.

La experiencia internacional en materia de evaluación docente es particularmente amplia, diversa y responde a distintos propósitos institucionales, dependiendo del modelo de educación que prive en cada país donde se aplica, la función que desempeña en su dinámica de mejora educativa y las finalidades de sus dispositivos de ponderación magisterial, es decir, la evaluación de las capacidades y desempeño de los profesores es un factor nodal del desarrollo de los procesos formativos y de la estructura orgánica de los Sistemas Educativos contemporáneos –según resulta del todo evidente en la educación cubana, donde el Sistema de Evaluación Docente tiene un carácter sistemático y continuo que le da al maestro la posibilidad de perfeccionar sus acciones educativas en el proceso de enseñanza aprendizaje, y mejorar los estilos, métodos y procedimientos de trabajo para un aprendizaje más significativo de los alumnos, de acuerdo con Jesús Rodríguez Izquierdo (2003, s/p), inspector y delegado del Ministerio de Educación de Cuba–, no una cierta copia extra-lógica emplazada como un dispositivo oficial de control administrativo-laboral, producto de la necesidad del gobierno federal de alcanzar la coetaneidad educativa, responder a los compromisos contraídos con los organismos de coordinación multilateral, en el orden actual del sistema mundo (la OCDE, verbigracia), y de recuperar la rectoría del Estado en la definición de las políticas educativas, según sucede en México.

La revisión sistemática, aunque grosso modo, de las diversas experiencias de evaluación docente en el contexto internacional, sin duda alguna, posibilita la construcción de un referente fundamental desde donde ponderar, con criterios más sólidos, la pertinencia del modelo, la estructura institucional y los dispositivos procedimentales que se están instaurando en nuestro país, al respecto. Si, en principio, el Informe Mckinsey ( Barber y Mourshed, 2008; Mourshed, 2012) parece concluir que >>la calidad educativa de una nación depende de la formación, motivación y desarrollo profesional permanente de sus mentores<<, pues, la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes, según declara un funcionario coreano en esta misma perspectiva (Barber y Mourshed, 2008, p. 15), bien es cierto que la evaluación del magisterio, en realidad, no representa el factor principal de los procesos de mejoramiento formativo y la consecuente elevación de la calidad educativa, como se pretende en México, sino acaso un simple dispositivo de identificación del dominio de conocimientos generales, esto es: lenguaje, aritmética y resolución de problemas, en Finlandia, por ejemplo. En efecto, los Sistemas Educativos de mejor desempeño en el mundo, de acuerdo con los resultados del Programme for International Sudent Assessment (Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos, PISA) y del Trends in International Mathematics and Sciencie Study (Estudio de las Tendencias en Matemática y Ciencias, TIMSS), siguiendo las conclusiones del Informe Mckinsey ( Barber y Mourshed, 2008; Mourshed, 2012), más allá de las tradiciones socio-culturales prevalecientes en cada país, la infraestructura institucional de que dispone el fortalecimiento de la educación pública, los recursos económicos invertidos en su desarrollo y/o el coeficiente de relación entre alumnos y maestros, se suelen caracterizar por el impulso de cuatro acciones fundamentales, a saber: en primer instancia, la atracción de los profesionistas más aptos a la carrera docente, mediante la revaloración social del magisterio y la asignación de salarios iniciales altos; en segunda instancia, un riguroso proceso de selección de los aspirantes a desempeñarse como profesores, donde persiste una estrecha coordinación entre las instituciones de formación magisterial y la instancia gubernamental responsable de la educación formal –la presencia de un “acoplamiento estrecho” entre el ministerio de educación y las instituciones en que se forman los profesores constituye un factor importante en el éxito de países tan diversos como Singapur y Cuba, conforme plantean Barbara Bruns y Javier Luque (2014, p. 25)–; en tercer instancia, la instrumentación permanente de estrategias de capacitación docente, a través de la inserción inicial a los contextos concretos de formación escolar, el sistemático acompañamiento especializado y experimentado, el entrenamiento práctico y el trabajo colaborativo entre pares –en Inglaterra, por ejemplo, se dedican dos tercios del tiempo total de la capacitación magisterial, a la práctica docente, mientras que en Cuba, se destina más de 5600 horas del programa de formación docente a las prácticas en las escuelas, lo que representa alrededor del 72% del currículo–; y en cuarta instancia, el impulso, recuperación y difusión general de experiencias docentes exitosas.

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1. Principales Enfoques de Evaluación Docente La evaluación docente, según sucede con todo tipo de evaluación, se encuentra determinada por el

objeto, los propósitos, los dispositivos procedimentales, los instrumentos, los momentos y los agentes de ponderación efectiva, traducido eso en términos de interrogación, las cuestiones son: ¿qué se evalúa?, ¿para qué se evalúa?, ¿cómo se evalúa?, ¿con qué se evalúa?, ¿cuándo se evalúa? y ¿quiénes evalúan?; mientras que Stake, con respecto a la pretensión de mejorar la calidad de los servicios educativos, considera como preguntas centrales: ¿cuál es la calidad del evaluando? y ¿cuáles son las principales percepciones que se tienen de su calidad? (2006, p. 383). La forma de abordar cada una de estas interpelaciones y el propio conjunto de respuestas que se proyectan al respecto, constituyen los distintos enfoques de evaluación, predominantes en los Sistemas Educativos del mundo contemporáneo. Es cierto, como bien advierte Tiburcio Moreno Olivos, que nos encontramos en una época marcada por constantes evaluaciones (2011, p. 116), se demanda que todo sea evaluado de forma permanente, ya en cuanto estrategia de fiscalización y transparencia pública, o bien en tanto instrumento de control administrativo y fuente de identificación de las áreas de mejora de cualquier fenómeno social, pero, en razón de esto mismo, es verdad, también, que el diseño, aplicación, procesamiento e interpretación de los resultados en los procesos de ponderación, pueden deformar la naturaleza y percepción del fenómeno evaluado. De hecho, F. Allan Hanson (1994) considera que >>por su misma existencia, las pruebas modifican e incluso crean lo que se pretende evaluar<<. No es fortuito que en más de las ocasiones deseadas y aceptadas por los agentes e instancias de evaluación, los resultados de sus dispositivos procedimentales de ponderación, tan sólo reflejen las insuficiencias de la misma, más que del objeto evaluado.

En esta perspectiva, a su vez, el modo específico en que se dispongan los dispositivos institucionales de evaluación y el uso concreto que se hagan de sus resultados, la puede convertir en un factor estratégico del desarrollo del fenómeno valorado, según parece suceder con la evaluación docente en los sistemas con mayor desempeño educativo, pero, también al contrario, es posible emplazarla en cuanto mecanismo de control y/o coerción socio-política y administrativo-laboral, como acusan los detractores del SPD, en México; cuestión ya anticipada por Beck (2007) y Landínez (2011), a los cuales se suma las reflexiones de Héctor Valdés Veloz, quien sin ambages declara:

“La evaluación puede utilizarse para impulsar la realización profesional, la autonomía y la colaboración entre los docentes, o bien puede invertirse y promover recelos, miedos y rechazo expreso del profesorado debido a las desviaciones de que pueda ser objeto la evaluación y sus consecuencias para los docentes.” (2001, p. U2)

De ahí, pues, la importancia fundamental del enfoque y modelo de la evaluación docente que se

pretende adoptar en un país, cuyo propósito nodal es el impulso al desarrollo y calidad de los procesos formativos, pero que bien puede reducirse al simple control administrativo de los mentores. Así, en términos generales, siguiendo el análisis de Héctor Valdés (2001) e Ignacio Abdón Montenegro (2007), es posible identificar cinco principales modelos de evaluación docente, los cuales son:

a. Modelo Centrado en el Perfil Profesional. Define competencias profesionales, rasgos personales y/o

estándares de desempeño deseables, conforme al perfil docente de un profesor ideal, proyectado por especialistas en la materia o por principios pedagógicos de la teoría educativa, y convertidos en disposición institucional. El >>perfil del docente del siglo XXI<< de la UNESCO, las >>diez nuevas competencias para enseñar<<, de Philippe Perrenoud, y las >>ocho competencias docentes<< de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), por ejemplo.

b. Modelo Centrado en los Resultados. El énfasis se concentra en la cantidad y calidad del logro de los aprendizajes alcanzados por sus alumnos, esto es: ¿qué aprendieron?, ¿cuánto aprendieron? y ¿qué tan bien lo aprendieron? Es un modelo de evaluación indirecta del docente. El principio fundamental de este tipo de evaluación lo constituye el reconocimiento de que la función sustantiva de cualquier profesor es la transmisión, enseñanza y/o facilitamiento de los conocimientos propuestos en los planes y programas de estudio, por ende, la ponderación se dirige hacia el grado de consecución de su aprendizaje en los discentes. Verbigracia, la ponderación del Texas Assessment of Academic Skills (TAAS), en Estados Unidos, la valoración de la calidad de los mentores que se deriva de los resultados de la prueba PISA y la Evaluación

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de las Competencias Básicas de los estudiantes de Colombia. c. Modelo Centrado en el Comportamiento Docente. La evaluación se dirige hacia el conjunto de actitudes,

aptitudes, disposiciones, acciones, recursos y tiempos que el profesor compromete en el desarrollo cotidiano de sus prácticas docentes. El aspecto nodal aquí es la valoración del tipo de esfuerzo y actuación que el maestro involucra en el proceso de apropiación de los aprendizajes de sus alumnos. El riesgo posible de este modelo es la sobre-valoración del activismo docente, desarticulado de los efectos reales de su labor magisterial, según advierte Montenegro (2007).

d. Modelo Centrado en la Práctica Reflexiva. La intención central de este tipo de evaluación es que el profesor reflexione, de manera metódica, sobre sus prácticas docentes, a fin de identificar con claridad sus áreas estratégicas de mejoramiento. El enfoque básico del modelo es la auto-evaluación docente y le apuesta al compromiso profesional del mentor para diseñar e instrumentar acciones concretas de transformación de su quehacer formativo, dentro de un proceso sistemático de mejora; sin embargo, al decir de Montenegro, se carece de los parámetros objetivos para determinar qué tan eficiente es su labor y qué tanto es su mejoramiento (2007, p. 32).

e. Modelo Integrado. A partir del análisis de los modelos anteriores, este tipo de evaluación define cuatro campos prioritarios de la actuación docente: tales son: el primero, lo constituye el docente mismo como persona (Montenegro, 2007, p. 47); el segundo, es el espacio propio donde se desarrolla la relación pedagógica; el tercero, lo representa la institución educativa; y el cuarto, se conforma por el entorno del proceso educativo. En cada uno de estos campos se definen los aspectos básicos de la gestión docente para evaluar y las relaciones entre los diferentes factores que intervienen. En sentido estricto, la Evaluación Integral pretende ponderar cómo se desarrollan los procesos formativos y cuáles son los resultados que genera el Sistema Educativo en su conjunto y, también, cada uno de sus componentes, de manera particular.

El problema nuclear que evidencian todos estos diferentes modelos de evaluación docente es la

inexplicable descontextualización de las acciones formativas realizadas por los profesores, es decir, analizan su perfil profesional sin considerar que tal es el resultado de las estrategias de formación docente, inicial y continua, instrumentadas por el mismo Sistema Educativo; los logros de aprendizaje de sus alumnos, desestimando las condiciones económico-ambientales en donde se generan; su comportamiento didáctico-pedagógico y profesional en el aula, soslayando las presiones institucionales, sindicales y sociales a las cuales se haya sometido; la auto-reflexión respecto del mejoramiento de su propio desempeño docente, pero, sin reparar en los referentes teórico-prácticos que las dinámicas del entorno institucional le posibilitan; y los distintos campos en donde se concretan las diversas disposiciones magisteriales, aunque desarticuladas de la emergencia histórico-cultural en que acontecen. Cierto, el Modelo Integrado plantea como campo de evaluación el entorno del proceso educativo, pero sólo en la dirección de las acciones transcendentes del marco escolar, promovidas por los mentores en cuanto contribución al desarrollo social y cultural del contexto, según explica Montenegro (2007, p. 54), pero, ignora las trascendentes influencias que ejerce el ambiente socio-cultural y político-económico en la resolución de las dinámicas escolares de formación. El perfil profesional del maestro y su práctica docente no se desarrollan en el limbo socio-histórico, sino que son el resultado de las condiciones político-económico-culturales prevalecientes en las relaciones e interacciones locales, nacionales y regionales, en este caso, dentro del marco del orden global y la sociedad del conocimiento. La escuela misma, en cuanto aparato de Estado, se haya sobrecargada de funciones socio-educativas que condicionan el desarrollo efectivo de las prácticas docentes de los profesores, como bien advierte Gustavo Iaies:

“Se le ha pedido a la escuela que enseñe contenidos definidos, y se formularon evaluaciones acerca del grado de adquisición de los mismos por parte de los alumnos. Pero también se le demandó que les dé de comer a los niños y jóvenes, que controle su vacunación, que les haga los documentos de identidad, que presione a los padres para que eduquen a sus hijos como corresponde, etc. Y ni siquiera los sistemas educativos fueron capaces de liberarla del peso administrativo de las burocracias, no se han dictado normativas y regulaciones que faciliten la tarea, no se han generado programas de capacitación eficientes para sus docentes, de modo que pudieran enseñar dichos contenidos.” (2003, p. 21)

Aquí encontramos de donde devienen los afanes institucionales por los indicadores y estándares

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prevalecientes en el orden global. El peso específico que los gobiernos le otorgan a cada uno de los factores involucrados y el modo como les articulan en la definición de las políticas educativas, decide el carácter propio del modelo de evaluación docente, diseñado e implantado en cada país.

2. Tendencias Internacionales de la Evaluación del Desempeño Docente

A contracorriente de las conclusiones derivadas de los estudios internacionales, el magisterio opositor a la instauración de la Reforma Educativa y la correspondiente evaluación del magisterio, así como la CNTE y sus principales asesores, que atribuyen la deficiente calidad educativa de nuestro país, no a la insuficiente preparación y el bajo desempeño de los profesores mexicanos, sino a la baja inversión de los recursos económicos en el desarrollo de la educación pública –apenas el 3.8% del Producto Interno Bruto (PIB), de acuerdo con el Centro de Investigación Económica y Presupuestaria (CIEP / Olvera, 2016)– y al exceso de alumnos en las aulas de la educación obligatoria, prácticamente el doble del promedio de las naciones miembros de la OCDE –esto es, alrededor de 30 estudiantes por grupo, de acuerdo con los datos de este organismo internacional (2015)–. Empero, en México, la educación representa el 17% del gasto público total, 6% por encima de la media del mismo organismo, que asciende apenas al 11% (OCDE, 2016c), mientras que Singapur invierte menos en la Educación Primaria que 27 de sus 30 países miembros, es decir, se evidencia que los sistemas con mejor desempeño suelen invertir menos en la educación que el promedio de tal organización. En lo relativo al coeficiente de relación alumnos-maestro, en Corea del Sur, de modo equivalente a lo que sucede en nuestro país, la tendencia de relación es de 30:1, también por encima del promedio de la OCDE, el cual asciende a 15 alumnos por cada profesor, en el año 2015; en la misma sintonía de política pública, además de este país, Singapur, China y Japón, de manera intencional, parecen mantener proporciones relativamente altas de relación entre alumnos-maestro, con el objeto de disponer de recursos suficientes para elevar el pago de salarios, ampliar los horarios de clase e invertir en el desarrollo de la educación, siguiendo los planteamientos de Bruns y Luque (2014), lo cual les permite, al propio tiempo, mantener el mismo nivel de financiamiento educativo que el resto de los miembros de este organismo de cooperación económica, de acuerdo con el Informe Mckinsey (2008).

Así, los sistemas con mayor desempeño educativo prefieren concentrarse en la selección y retención de los mejores prospectos al ejercicio profesional docente (ver esquemas 1 y 2), al propio tiempo que establecen mecanismos institucionales de separación de los mentores con bajo desempeño profesional –La mayoría de los sistemas educativos con alto desempeño eliminan los obstáculos al ingreso a la profesión…, y han desarrollado procesos para remover a los docentes con bajo desempeño de las aulas rápidamente después de su designación, según el mismo Informe Mckinsey (Barber y Mourshed, 2008, p. 16). Esquema 1. Singapur, Selección de Profesores

Análisis de CV

Verificación de calificaciones mínimas - Académicamente, los postulantes deben estar dentro

del 30% superior de su promoción - Los postulantes deben haber completado la educación

escolar y universitaria pertinente - Los postulantes deben demostrar interés en los niños y

en la educación Apenas 1 de cada 6 postulantes es aceptado como docente

Pruebas de Evaluación

Verificación de conocimientos - Los postulantes deben tener un alto nivel de

conocimientos - Está demostrado que los conocimientos de los docentes

inciden sobre los logros más que cualquier otra variable

Entrevistas Verificación de actitud, aptitud y personalidad - Llevada a cabo por un panel de tres directores expertos - Puede incluir pruebas y actividades prácticas

Monitoreo en el Verificación de actitud, aptitud y personalidad

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NIE - Los docentes son monitoreados durante su capacitación inicial en el NIE (Instituto Nacional de Evaluación)

- Un pequeño número de candidatos que no satisface los estándares requeridos es eliminado del curso

Fuente: Elaboración propia con base en los datos del Informe Mckinsey, 2008 Esquema 2. Finlandia, Selección de Profesores

Evaluación Nacional

Verificación de fuertes características intrínsecas: Evaluación tipo múltiple choice de 300 preguntas sobre aritmética, lengua y resolución de problemas (desde 2007; antes, la primera ronda se basaba en las calificaciones obtenidas en la escuela secundaria y en otros factores)

Apenas 1 de cada 10 postulantes es aceptado como docente*

Pruebas de Evaluación (Universidad)

Verificación de conocimientos y capacidad académica general: - Las pruebas evalúan la capacidad para procesar datos,

razonar y resumir información - Los postulantes deben estar en el 20% de su promoción

Entrevistas (Universidad)

Verificación de aptitud para ejercer la docencia: Las entrevistas evalúan la motivación para enseñar y aprender, las habilidades de comunicación y la inteligencia emocional

Trabajo en Grupo (Universidad)

Verificación de aptitud para ejercer la docencia: ejercicios grupales y pruebas prácticas para evaluar habilidades interpersonales y de comunicación

Reclutamiento por la Escuela

Una vez completada la capacitación docente, los candidatos son reclutados por las escuelas individualmente

Fuente: Elaboración propia con base en los datos del Informe Mckinsey, 2008 *Varía según la Universidad

En términos generales, dentro de los procesos de selección de docentes de ambos países, allende sus

diferencias específicas, es posible identificar tres principales acciones relacionadas con la captación de los mejores prospectos para desempeñarse como mentores, tales son: por un lado, establecen una estrecha vinculación entre la trayectoria académica del aspirante y sus disposiciones personales para el ejercicio magisterial; por otro lado, articulan la capacitación profesional docente con el nivel de dominio de los conocimientos disciplinarios, las aptitudes de relación interpersonal, las motivaciones para la enseñanza y el interés manifiesto por los estudiantes; y por último, a consecuencia de los aspectos anteriores, los dispositivos procedimentales de elección de los postulantes al profesorado son multifactoriales, pluri-instrumentales e involucran a diversos agentes de educación, entre los que se encuentran diferentes instituciones educativas –universidades, institutos de evaluación y a los propios centros escolares, verbigracia–, instructores, supervisores, directores expertos y profesores experimentados, por mencionar sólo algunos de los más relevantes al respecto. En síntesis, la determinación de la “idoneidad” de los aspirantes a incorporarse a la profesión docente, no se reduce a un sólo examen general, como sucede en México.

De hecho, los sistemas con mayor desempeño educativo seleccionan a sus mejores prospectos antes de la capacitación específica en la gestión de las prácticas docentes, limitan el acceso a los programas de formación magisterial y articulan estratégicamente la oferta laboral con la demanda real de profesores que requiere el desarrollo sistemático de la educación, en el país, a fin de mantener altos los estándares de competencia docente en los mentores que se incorporan al servicio, evitar la sobreproducción de maestros y, por ende, la generación de posibles desempleados. En Singapur y Finlandia, verbigracia, tan sólo ingresa el 20% de los estudiantes

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secundarios que se postulan, a los programas de formación docente, ubicados todos ellos en el tercio correspondiente a los mejores alumnos del sistema educativo, de acuerdo con Bruns y Luque (2014). El presupuesto nodal de estos dispositivos procedimentales de selección de docentes, es que una persona sólo puede ser un profesor eficiente, si ya dispone de determinadas características personales, entre las cuales se encuentran: un sólido deseo de conocer, motivación expresa para la enseñanza, altos niveles de dominio de la lengua y la aritmética, además de fuertes capacidades de relación interpersonal y de comunicación; rasgos susceptibles de ser identificados con suficiente claridad, antes del ejercicio de la profesión magisterial.

Por el contrario, los sistemas con menor desempeño educativo, en el mundo, optan por una selección menos rigurosa de los aspirantes y la ulterior profesionalización de los profesores, cuando ya se encuentran en funciones ante un grupo de estudiantes, según acontece en nuestro país y, por tendencia general, en América Latina y el Caribe. Se constituyen, así, las dos opciones básicas para la selección de aspirantes al magisterio, en los sistemas educativos contemporáneos, como bien se muestra en el esquema 3. Los países partidarios de la primera opción suelen reclutar a sus posibles docentes en el primer tercio de cada promoción de graduados, así tenemos que en Corea del Sur se hace dentro del primer 5%, en Finlandia hacia el 10% superior, mientras que Singapur y Hong Kong lo realizan en el 30% superior (Barber y Mourshed, 2008). El factor central a considerar es que la falta de selectividad socava el prestigio de la profesión y vuelve menos atractiva la educación docente para los estudiantes más destacados, como bien plantean Bruns y Luque (2014, p. 24). En esta perspectiva, los estudios internacionales parecen coincidir en la definición de tres principales mecanismos de selección para el reclutamiento efectivo de los mejores maestros, a saber: la elevación de los parámetros de ingreso a los programa de formación docente, de la calidad de las instituciones formadoras de profesores y de los estándares de contratación de los nuevos mentores. En Corea del Sur, para ser admitido al primer grado de la formación docente, se necesita ubicarse en el rango del 5% superior del Examen Universitario de Ingreso nacional, según reportan Barber y Mourshed (2008). El problema, en América Latina y el Caribe, particularmente en México, es que la mayoría de los nuevos prospectos a incorporarse a la carrera docente son formados en instituciones no universitarias, públicas y privadas, de bajo nivel académico, y sujetas a un escaso control de calidad, según reconocen Bruns y Luque (2014). Esquema 3. Evaluación de Postulantes al Magisterio

Fuente: Elaboración propia con base en los datos del Informe Mckinsey, 2008

La eficiente selección de los profesores tiene un efecto fundamental en la calidad del desarrollo educativo de los estudiantes, pues, de acuerdo con el Informe Mckinsey (Barber y Mourshed, 2008), los alumnos asignados a un >>maestro de alto desempeño<< logran avances tres veces más rápidos, con respecto a los alumnos que aprenden con >>profesores de bajo desempeño<<, tal como lo muestra la investigación realizada en Tennessee, Estados Unidos, en la década de los años 90, donde los colegiales asignados a cada uno de estos dos tipos de mentores, en un lapso de tres años, evidencian 50 puntos porcentuales de diferencia en su rendimiento escolar. Los efectos de los docentes de alto o bajo desempeño, son significativos y de largo impacto en los alumnos, representan una condicionante real de sus posibilidades concretas de obtener un título profesional y/o un trabajo bien remunerado; en esta perspectiva, Bruns y Luque señalan que:

“Las investigaciones más recientes muestran que la exposición a tan solo (sic) un profesor sumamente

Escuela Secundaria

o Universidad

(Título no

relacionado con la

docencia)

Programa de

Capacitación Docente

Enseñanza en la

Escuela

Opción 1: Evaluar a los postulantes en este punto

(Mayoría de los Sistemas con Alto

Desempeño)

Opción 2:

Evaluar a los postulantes en este punto

(Mayoría de los Sistemas Educativos)

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eficaz mejora las tasas de participación de los estudiantes en las universidades y posteriormente, sus ingresos (Chetty, Friedman y Rockoff, de próxima aparición). Cuando los estudiantes pasan por una serie de profesores excelentes o de bajo desempeño a lo largo de varios años, los efectos se potencian, y pueden dar lugar a brechas insalvables en los niveles de aprendizaje. Ningún otro atributo de las escuelas genera un impacto semejante en los logros educativos.” (2014, p. 6)

La evaluación docente, bien sea para seleccionar y/o ponderar la permanencia de los profesores en el

ejercicio profesional del magisterio, o ya para definir los estímulos y/o promociones institucionales que les corresponden, constituye un factor fundamental en cualquier propuesta, análisis y/o valoración de todo proyecto de transformación de los Sistemas Educativos, en el siglo XXI, de ahí la importancia vital de revisar los modelos, agentes y/o dispositivos procedimentales de las experiencias internacionales que se han construido para tal efecto. El Comité de Política de Educación, de la OCDE, por ejemplo, recomienda cinco áreas clave para instaurar un sistema eficiente de evaluación que contribuya a elevar la calidad educativa en un país, tales son: Gobernanza, Carácter Sistémico de la Evaluación –Diseño y Procedimientos Holísticos Integrales–, Uso Adecuado de los Resultados, Desarrollo de Capacidades en Todos los Niveles del Sistema e Implementación, a su vez, mediadas por la aplicación de los dispositivos instrumentales de ponderación a cinco agentes principales de evaluación, a saber: alumnos, maestros, escuelas, líderes escolares y el propio Sistema Educativo, en su conjunto. En la experiencia latinoamericana, por ejemplo, de acuerdo con el INEE, los esfuerzos de la evaluación educativa se han concentrado más en la medición del >>logro educativo<< de los alumnos, que en la ponderación del desempeño docente, la gestión directiva y el funcionamiento general de la escuela –casi todas las experiencias latinoamericanas en materia de evaluación ha orientado sus esfuerzos a la medición del logro educativo de sus estudiantes, y en menor medida hacia la evaluación del desempeño docente y directivo, así como de los centros escolares (2016, p. 16).

Luego, entonces, a prácticamente tres décadas de que los especialistas educativos, organismos internacionales y encuentros mundiales e internacionales de educación –la Cumbre Mundial de Educación de Doha, Qatar, en el 2015, World Innovation Summit for Education [WISE], por ejemplo–, vienen insistiendo en que la calidad de los procesos formativos de un país dependen de la calidad de sus maestros, como sintetiza Andreas Schleicher, Jefe de la División de Indicadores y Análisis de la OCDE, instancia responsable del diseño, aplicación y sistematización de los resultados de la prueba PISA, en su exposición de lo que puede aprenderse de los productos de tal examen, al Consejo Nacional de Educación (CNE), del Perú, en junio del 2009, respecto de que la calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad de sus maestros. Una de las características más importantes de los sistemas más exitosos es la calidad de sus maestros (2009: 24), con la consecuente presión sobre los gobiernos locales, particularmente en América Latina, para instaurar, mediante la imposición o la construcción de consensos políticos –México y Chile, verbigracia–, procedimientos institucionales de evaluación de desempeño que sustenten los procesos de ingreso, permanencia, promoción e incentivación de los mentores, en el servicio profesional docente, después de haber revisado, grosso modo, las políticas, estrategias, dispositivos procedimentales y estructuras diseñadas para tal efecto, por distintas naciones representativas de las diferentes regiones del orbe –Singapur, Corea del Sur, Francia, España, Finlandia, Estados Unidos, Canadá, Cuba, Chile, Brasil y México, desde luego–, bien es posible aventurar algunas consideraciones generales, entre las que se encuentran las siguientes: A. La calidad de la educación de que dan cuenta los indicadores de las principales evaluaciones internacionales,

en realidad, son producto de procesos amplios de desarrollo educativo, como bien lo evidencian Cuba, Finlandia y Singapur, por mencionar sólo tres casos de los más importantes. Las reformas no se reducen sólo a la modificación de los diseños curriculares y a la evaluación de los maestros, sino que comportan una cierta reestructuración integral del sistema, como el traslado de la formación docente a las universidades, en Canadá, entre las décadas de los años 50’s y 60’s –las limitaciones reconocidas de la Escuela Normal y su sistema de admisión la hacían poco apta para proveer la preparación requerida por las necesidades educativas, según apuntan Rosa Bruno-Jofré y Gonzalo Jover Olmeda, en este sentido (2008, p. 402).

B. La formación, reclutamiento, retención y desarrollo profesional de los docentes, e incluso la atracción de los jóvenes más talentosos a la carrera magisterial, constituyen factores estratégicos de desarrollo integral y plenamente articulados con el conjunto de los diversos elementos que conforman a los sistemas educativos nacionales; no procesos adyacentes y/o yuxtapuestos al fortalecimiento educativo.

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C. La función sustantiva de la evaluación docente, más que operar como un simple dispositivo de decisión institucional sobre quiénes ingresan o permanecen, a quiénes se promociona y/o incentivan, en el Sistema Educativo de un país, debe orientarse hacia el desarrollo profesional permanente de los maestros y de los mismos centros educativos.

D. La calidad educativa de un país, no se resuelve solamente en la simple transmisión o enseñanza eficiente de los conocimientos previstos por los planes y programas de estudio, así como tampoco en el vano intento de alcanzar la contemporaneidad de las tendencias predominantes en el orden global, a través de la copia extra-lógica de los modelos construidos por los sistemas de mayor desempeño educativo, la asesoría especializada y/o el seguimiento de las recomendaciones planteadas por los organismos de coordinación multilateral, como la OCDE, por ejemplo; todo lo contrario, deviene del arraigo con las prácticas socio-culturales vigentes en la nación, como de la previsión de la tendencias de desarrollo histórico-cultural, que orientan la constitución del sistema global, la educación provincial en Canadá, la potencia performativa de la educación en Corea del Sur y la propuesta de la Escuela del Futuro en Singapur, respectivamente.

De ahí que en relación con el fortalecimiento de la formación inicial de los profesores de Latinoamérica,

en plena concordancia con las políticas instrumentadas en los países con mayor reconocimiento académico, la UNESCO recupera cuatro recomendaciones principales, ya planteadas por el mismo organismo en el 2013 –Informe sobre Políticas Docentes en América Latina y el Caribe–, las cuales son:

“1) la promoción e ingreso a los estudios pedagógicos de los estudiantes con excelentes antecedentes académicos, como los graduados de la educación secundaria que estén entre el 10% más alto de promedio de calificaciones; 2) el mejoramiento de la calidad de los programas de formación docente, colocando mayor énfasis en el conocimiento profundo de las disciplinas, mejorando las estrategias de formación y evaluación de los aprendizajes; 3) el reforzamiento de la calidad de la formación focalizada en la enseñanza de grupos sociales desfavorecidos, a través, por ejemplo, de procesos de tutorías; y 4) sistemas de regulación, revisión y evaluación para los programas de formación y los docentes que egresan de éstos.” (2016: 105)

3. Calidad Educativa y Evaluación Docente

El argumento nodal del impulso e instauración de los procesos de evaluación educativa en las diversas regiones del orbe, sin duda alguna, lo constituyen las acciones institucionales para conseguir el mejoramiento del desempeño docente, el rendimiento académico y la eficiencia de la gestión escolar, pues, como bien concluye Gustavo Iaies, et. al., es preciso consensuar una definición de calidad antes de empezar a medirla (2003, p. 24). Y es que en realidad no existe un relativo consenso generalizado, entre los distintos organismos, instancias y especialistas internacionales y/o nacionales que tienen por objeto el estudio y desarrollo del fenómeno de la educación, sobre el concepto de calidad educativa, debido a sus profundas implicaciones socio-culturales y político-económicas, así como a su carácter situacional y ambigüedad histórica; en efecto, ya desde la década de los años 90’s, Verónica Edwards Risopatrón advierte el hecho de que es un concepto que no puede definirse en términos esenciales ni absolutos; por tanto, tampoco es un concepto neutro (1991, p. 15), aunque tal reconocimiento no ha limitado la emisión de declaraciones mundiales y/o regionales, el establecimiento de acuerdos internacionales, la firma de pactos nacionales, el impulso de presiones sociales, el diseño de políticas públicas desde esta perspectiva y, desde luego, la aplicación de procesos estandarizados de evaluación a gran escala, internos y externos a las estructuras de Estado. Pero, entonces, si no es la calidad de los servicios públicos de educación, ¿qué evalúan los distintos órganos y dispositivos de la evaluación educativa, trátese de PISA de la OCDE, PERCE del LLECE, o Planea del INEE, por ejemplo?, en general, el “aprendizaje” parece ser el objeto central de la medición de las pruebas de rendimiento académico, tanto nacionales como internacionales, mientras que los diferentes sistemas de evaluación, articulan el grado de calidad de la educación de un país, con el tipo de resultados obtenidos en los exámenes que se aplican a los estudiantes de los distintos niveles educativos, o rangos de edad, siguiendo el punto de reflexión propuesto por Zulma Perassi (2008).

De facto, según sucede en la mayoría de los sistemas de evaluación en el mundo, se reduce la evaluación de los sistemas de educación a la medición de los aprendizajes alcanzados por los alumnos, en las pruebas de

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rendimiento académico, acaso matizada por los resultados de las evaluaciones de desempeño docente, los indicadores de acceso, permanencia y eficiencia terminal de los diferentes niveles educativos, sin considerar que se trata de dos ámbitos cualitativa y cuantitativamente distintos y, por lo tanto, requieren de conceptos, criterios, parámetros e instrumentos por demás diferentes, en cada caso, pues, por una parte, no puede reducirse la “calidad educativa” a los resultados de las pruebas y, por otra parte, aunque una evaluación estandarizada aporta información fundamental sobre la “calidad educativa”… no es un indicador completo de la misma, según plantea el Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL (Ravela, 2007, p. 5); la calidad de un Sistema de Educación no se explica sólo por el grado de dominio de los aprendizajes asimilados por los estudiantes, ni tampoco, a su vez, la calidad de los aprendizajes se explana sólo por los logros de un Sistema Educativo. Sin duda alguna que persiste una estrecha relación entre la gestión educativa del sistema y el tipo de aprendizajes apropiados por los discentes, empero, el asunto de fondo es evaluar la calidad del sistema educativo, sobre todo por lo que él mismo ofrece a los alumnos y no tanto –o no sólo– por los aprendizajes que ellos logran, de acuerdo con la Directora de Evaluación de Escuelas, del INEE, en 2008, Guadalupe Ruiz Cuéllar (Valdés, et. al., 2008, p. 60). La calidad educativa de un país, en lo general, deviene del grado de correlación existente entre la calidad del Sistema Educativo y la calidad de los aprendizajes conseguida por los alumnos; sin embargo, en las diversas definiciones propuestas de calidad educativa, suelen mezclarse, de modo acrítico e indiscriminado, los rasgos de ambas dimensiones de evaluación, como resulta evidente en las construcciones conceptuales del INEE, en México, y de la OREALC-UNESCO, en Latinoamérica.

Pero, aún más, merced al equívoco entendimiento de su carácter transversal, el “logro óptimo de los aprendizajes”, a su vez, es limitado al simple dominio formal de la lengua y el conocimiento matemático, sobre todo en las pruebas internacionales; a veces, el examen se amplía a los saberes de las diversas ciencias, en algunos de los sistemas locales de evaluación; también, los “bajos resultados” en los exámenes locales, nacionales y/o internacionales, sobre los mismos campos de conocimiento, acusan la “reprobación” educativa de maestros, escuelas, entidades federativas e, incluso, naciones, en la indignada opinión pública, la crítica feroz de los especialistas y los rankings de rendimiento académico. ¿Acaso no fueron los magros promedios obtenidos en los exámenes de estos mismos ámbitos del saber humano, los que fundamentaron la célebre calificación de >>México como un país de reprobados<<, en 1991, y la >>catástrofe silenciosa<<, al año siguiente, a través de la categórica apreciación de Guevara Niebla, la cual se sigue actualizando hasta el presente, en cuanto producto de los bajos resultados en la prueba PISA?

A lo largo de la historia, los diversos dispositivos de educación, han tenido como propósito básico la transmisión del capital socio-cultural disponible a las nuevas generaciones, pero, con el predominio de la perspectiva ilustrado-enciclopedista, la instauración social de la escuela moderna simplificó la complejidad del desarrollo civilizatorio, la multiplicidad de las experiencias culturales y la diversidad de las posibilidades de ser a un sólo modo de pensamiento, esto es: el saber científico-disciplinario; mientras que la discusión educativa contemporánea acerca de los aprendizajes escolares transversales, reduce aún más la apropiación de los valores socio-culturales del mundo del siglo XXI, al simple dominio de los aprendizajes de la lengua y la matemática; empero, es fundamental reconocer que la educación es algo más que “leer, escribir y calcular”, como bien plantea Mary Joy Pigozzi (2008, p. 3).

A consecuencia de tales simplificaciones socio-culturales, en las prácticas educativas de la escuela, los diversos dispositivos de evaluación educativa, bien sea con las periódicas pruebas de rendimiento académico para los alumnos, o ya con las estrategias continuas de valoración del desempeño docente, tras décadas de recurrente aplicación, no han conseguido desarrollar la cultura de evaluación en los sistemas educativos, ni menos todavía materializar la promesa de la calidad de la educación pública, pero si han propiciado su profunda deformación societal, por lo menos en tres posibles direcciones, tales son: en primer instancia, el arraigo de la pedagogia do exame, como le denomina Carlos Cipriano Luckesi (2002), que se desinteresa del desarrollo integral del estudiante, para centrarse en los resultados de los múltiples exámenes administrados por los organismos nacionales e internacionales, la verificación de las notas escolares y los indicadores de promoción educativa; en segunda instancia, el impulso de la cultura del desempeño en tanto medida de significación del valor, la calidad y productividad de los individuos y las organizaciones, como bien advierte Stephen J. Ball –Os desempenhos (de sujeitos individuais ou organizações) servem como medidas de produtividade e rendimento, ou mostras de "qualidade" ou ainda "momentos" de promoção ou inspecção. Significam, englobam e representam a validade, a qualidade ou valor de um indivíduo ou organização dentro de um determinado âmbito de julgamento/avaliação (2002, p. 4)–; y en tercer instancia, el establecimiento de la permanente >>obligación de presentar resultados<<,

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en cuanto instrumento principal de permanencia, reconocimiento, promoción y estímulo del progreso académico de los alumnos y el desempeño profesional de los mentores. La consecuencia final, es que este conjunto de factores provoca que se reduzca la calidad educativa a la eficaz, eficiente y suficiente capacidad para responder los distintos ítems de la evaluación educativa, ante lo cual se organizan y disponen todos los agentes escolares. De facto, la única “cultura de evaluación” que han propiciado, expandido y arraigado los diversos sistemas de evaluación educativa, por lo menos en América Latina, es la conversión de los procesos de educación en simples prácticas de preparación para resolver exámenes.

De facto, la crisis actual de la educación formal moderna, no consiste tanto en la baja calidad del rendimiento académico que reportan los diferentes exámenes locales, nacionales y/o internacionales, como en el hecho de que los contenidos curriculares decididos por el Estado, no responden a las condiciones del desarrollo socio-cultural, político-económico y étnico-civilizatorio del mundo contemporáneo, razón por la cual, el dominio efectivo de los aprendizajes escolares, de ninguna manera garantiza la inserción eficaz y el desempeño destacado en las dinámicas propias de las sociedades del siglo XXI, lo cual explica que quienes se han posicionado en los primeros planos de la política, la economía y la revolución cultural, suelen carecer de grandes certificaciones escolares y muchos de ellos son auténticos tránsfugas de los centros educativos –Steve Jobs desiste de los estudios universitarios, Donald Trump apenas cuenta con el título de bachiller en economía y Bob Dylan abandona la universidad recién al término de su primer año, por referir tan sólo algunos de los casos al respecto. Al reconocimiento de tal disfuncionalidad socio-educativa, resulta indispensable adicionarle el trascendental desplazamiento de la escuela, como núcleo privilegiado de transmisión del capital socio-cultural disponible, a las nuevas generaciones, por el continuo surgimiento y multiplicación de los emplazamientos emergentes de formación societal, más eficientes, aunque no necesariamente más pertinentes, que los procesos de la educación formal. En este proceso de desacreditación social y de vulneración cultural de la escuela, participan de forma definitiva los sistemas de evaluación con la publicación descontextuada de sus resultados, la politización de los indicadores educativos por los agentes socio-político-educativos y los imaginarios sociales que se construyen en torno a la acrítica y ficticia guerra de cifras, tendencias y rankings de educación, conforme explica Gustavo Iaies:

“La escuela tuvo una cierta centralidad en el comienzo del siglo XX y finales del XIX. Era una institución con capacidad de construir muchos de los discursos que circulaban por la sociedad. Pero esa capacidad ha disminuido, por pérdida de peso propio, pero, también, por la aparición de otras agencias de transmisión de discursos en la sociedad. La capacidad hegemónica de la escuela se encuentra debilitada, y, por el contrario, es ella la que se ve sometida a otras agencias sociales que le atribuyen sentidos… La escuela parecía un ámbito invulnerable y ha quedado sometida a un procedimiento que no sólo la evalúa, sino que expone los resultados de dichas evaluaciones al conjunto de la sociedad.” (2003, p. 23/32)

Agencias sociales, discursos y resultados que presentan a la escuela como una instancia pública

deficiente, incapaz de compensar el gasto social que implica su sostenimiento, ausente de disposiciones para recuperar la perdida calidad educativa de otros tiempos, impermeable a las raudas transformaciones de las sociedades contemporáneas y atrofiada para inducir los emergentes cambios cualitativos que precisan sus estructuras orgánicas y procedimientos institucionales, a fin de actualizarse con los nuevos contextos de la realidad del siglo XXI, según observa también el especialista educativo argentino, con quien parece coincidir Juan Ignacio Pozo (s/f), pues, señala que: >>la escuela ha sido incapaz de seguir los cambios que se han vivido en los últimos 30 años, fuera de sus muros<<. Así, en sentido estricto, la crisis actual del rendimiento académico deviene de la disfuncionalidad de los contenidos y procesos de formación de la educación formal, no sólo de la calidad de las prácticas docentes de los profesores, según pretenden las actuales tendencias de los organismos y especialistas internacionales, propulsores de la high stakes evaluation; de ahí, entonces, que la transformación significativa de la escuela moderna sea una condición sine qua non del verdadero mejoramiento de la calidad de los servicios educativos, no tanto de la simple mejora de los resultados en las pruebas locales, nacionales y/o internaciones de rendimiento escolar. Si Juan Ignacio Pozo tiene razón cuando afirma que el aula es hoy un espacio cada vez más extraño para el alumno, donde pasan cosas que no tienen nada que ver con lo que ocurre en el resto de la sociedad, pues, hoy la escuela enseña contenidos del siglo XIX, con profesores del siglo XX, a alumnos del siglo XXI (s/f), entonces, la calidad educativa se alcanzará efectivamente cuando en el aula, el alumno encuentre los recursos que le posibiliten intervenir de manera significativa en los procesos que acontecen en el

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resto de la sociedad, es decir, cuando >>la escuela enseñe contenidos curriculares del siglo XXI, con maestros formados para el siglo XXI, a alumnos que habitan en las sociedades del siglo XXI<<.

El conjunto de estos diversos factores provoca tres fenómenos nodales en los sistemas educativos, a saber: en primer instancia, la profunda politización generada por la periódica publicación de los datos, indicadores y tendencias recuperadas de los procesos evaluativos, los cuales alcanzan tanto para cuestionar la calidad de la gestión escolar, como para poner en tela de juicio la calidad de la gestión política de los mismos gobiernos, dado que es responsabilidad del Estado contemporáneo garantizar la calidad de la educación; en segunda instancia, a consecuencia del punto anterior, el reforzamiento del carácter endógeno de los aprendizajes escolares y la deformación sistemática del propósito básico de los sistemas educativos, pues, en lugar de que estos promuevan las transformaciones institucionales necesarias para situarse en los contextos de la realidad del siglo XXI, prefieren orientarse a mejorar los resultados de las evaluaciones educativas, con el fin de fortalecer su imagen en el imaginario social, según previene Iaies –los sistemas educativos dejarán de trabajar para mejorar la calidad y la equidad educativa y pasarán a trabajar para el mejoramiento de los resultados de las evaluaciones (2003, p. 18)–; y en tercer instancia, parafraseando el principio de la teoría informática retomado por Richard Wolfe (2007), bien es posible afirmar que >>el ruido de las evaluaciones debería ser menor que la señal del mejoramiento de la calidad educativa<<, en otras palabras, la construcción y desarrollo de las propuestas de innovación y cambio socio-educativo deberían contar con mayores apoyos institucionales, que los procesos de evaluación del desempeño docente y la difusión pública de los indicadores educativos.

Un aspecto más que condiciona el verdadero alcance e impacto de los sistemas de evaluación educativa, en la región, es el carácter externo de los agentes, procedimientos, instrumentos e informes de resultados de las estrategias evaluativas. Los actores escolares –alumnos, padres de familia, profesores, directores, supervisores, jefes de enseñanza y ATP, entre otros–, experiencian los procesos de evaluación del logro académico, constituido por el grado de dominio de los aprendizajes en los alumnos y la presunta efectividad de las prácticas docentes, como una imposición institucional dispuesta, construida y procesada desde la exterioridad de sus contextos particulares de desarrollo socio-educativo; en efecto, instancias supra-estructurales al Sistema Educativo (organizaciones internacionales, áreas universitarias, institutos autónomos, direcciones generales, entre otros), en primer lugar, definen tanto la clase y el nivel de suficiencia de los aprendizajes que los alumnos deben dominar, como los perfiles profesionales y de desempeño docente, directivo y/o técnico educativo que deben caracterizar a los profesionales de la educación; en segundo lugar, determinan los criterios, parámetros, formas, medios e instrumentos más aptos para evaluar; en tercer lugar, disponen los procedimientos más convenientes de sistematización, análisis e interpretación de los resultados; y en cuarto lugar, deciden la relevancia de los datos, la manera de organizar su presentación, los canales, formatos y cobertura de la comunicación y/o difusión de sus informes (aunque están lejos de controlar sus impactos e implicaciones socio-políticas), todo esto al margen de la opinión, experiencia, compromisos, intereses y/o posibles apropiaciones de los agentes evaluados, quienes son los últimos destinatarios, y eso de manera indirecta o mediada, de las áreas de oportunidad identificadas y de las correspondientes propuestas de mejoramiento educativo. Y sin embargo, la acción evaluativa de estas instancias supra-estructurales resuelve el ingreso, permanencia, promoción y/o reconocimiento socio-institucional de los alumnos y profesores.

Pero, aún más, los agentes examinados por las instancias evaluativas, las autoridades educativas, los políticos, los especialistas y la sociedad en general, participan en situación de desventaja dentro del >>juego de la evaluación<< del rendimiento escolar y el desempeño docente, no sólo por la falta de claridad de sus procesos, instrumentos y consecuencias, sino porque, de principio, ya son considerados como responsables directos de la crisis y deficiente calidad de la educación pública –Los docentes sienten que entran en un juego en el que los dados están cargados contra ellos, según recupera Iaies de Juan Carlos Navarro,4 en esta misma perspectiva (2003, p. 32-33)–, pues, en cuanto producto de la acrítica difusión de los resultados de evaluación y la deriva de los discursos político-educativos consecuentes, en el imaginario social ya prevalece la percepción común de que >>la escuela es deficiente, los profesores son ineficientes y, por ende, los alumnos tienen bajo desempeño académico<<, hecho que los dispositivos de evaluación sólo se reducen a constatar. Contradictorio círculo vicioso, la función institucional sustantiva de todos los sistemas de evaluación educativa, en Latinoamérica, es

4 Gustavo Iaies recupera esta reflexión de Juan Carlos Navarro, Jefe de la División de Educación del BID, en el Seminario Internacional “Una Mirada Política acerca de las Evaluaciones de Calidad”, organizado por el IIPE-UNESCO de Buenos Aires, en Santiago de Chile, en diciembre del año 2002.

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aportar los elementos suficientes y necesarios para resolver el grave problema de la baja calidad de los servicios de la educación pública, pero, parece que tan sólo contribuyen a confirmar un fenómeno ya de amplio conocimiento público, sin ningún indicador claro de mejoría educativa. Además de las deformaciones explicadas antes, esto genera una profunda inconformidad, abierto rechazo y activa resistencia de los mentores, como sucede en México.

La manifiesta insuficiencia de los resultados del desempeño docente de los profesores y del rendimiento académico de los alumnos, después de alrededor de cuatro décadas del diseño, instauración y aplicación de múltiples dispositivos institucionales, trayectos evaluativos y de millones de exámenes en la Educación Básica, evidencian la innegable inconsistencia de centrar las políticas de educación en la acción y resultados de los sistemas de evaluación educativa en los países con menor reconocimiento académico, pero no así su pertinente instauración, arraigo y consolidación en las prácticas socio-educativas; de ahí, pues, que el problema no sea su reducción instrumental a un simple medio de reconocimiento de la situación prevaleciente en los diferentes contextos formativos, desprovista de cualquier implicación administrativo-laboral, según pretenden sus principales detractores, sino más bien su estratégica acotación a la permanente valoración de las causas, factores y agentes participantes en la conformación de los problemas torales que constriñen los alcances del desarrollo de la educación formal y de la emergente indicación, no la “decisión definitoria”, de sus posibles opciones de reconversión socio-histórica. En esta perspectiva, parafraseando la premisa ético-conceptual del Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE, 2012), bien es posible concluir que >>la evaluación del desempeño docente no significa la proyección en los profesores, de las deficiencias o razonables limitaciones del Sistema Educativo, sino la asunción de un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexión compartida para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los maestros, de generación de culturas innovadoras en las escuelas<<. En consecuencia, la recurrencia de los magros resultados en las evaluaciones del rendimiento escolar y del desempeño docente, más que demostrar la ineficacia de las prácticas docentes, evidencian las profundas deficiencias de los Sistema Educativos Nacionales y del propio modelo de evaluación que instauran. Fuentes de Consulta Andrade Oliveira, Dalila. (2016) Condiciones de Trabajo y Carrera Docente en las Escuelas Brasileñas. Dossier, en

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