Tesis Javeriana Comprensión Lectora Inferencial

8/19/2019 Tesis Javeriana Comprensión Lectora Inferencial

1/115


2/115

La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera 2


3/115



4/115



5/115



6/115


RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLES


7/115


LA COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL EN UN GRUPO DEESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE UN PROGRAMA DE INGLÉS COMO

LENGUA EXTRANJERA

MARTHA ISABEL CAMARGO GIL

DIRECTOR

FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ1

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN-MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO,

CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMASEDUCATIVOS

BOGOTÁ D.C. 2012

1 Director del Trabajo de Grado, especialista en Psicolingüística, Magíster en Educación, Profesor

Investigador – Pontificia Universidad Javeriana


8/115


LA COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL EN UN GRUPO DEESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE UN PROGRAMA DE INGLÉS COMO

LENGUA EXTRANJERA

MARTHA ISABEL CAMARGO GIL

Trabajo de grado para optar al título deMagíster en Educación

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANAFACULTAD DE EDUCACIÓN-MAESTRÍA EN EDUCACIÓNLÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO,

CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMASEDUCATIVOS

BOGOTÁ D.C. 2012


9/115


PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

RECTOR:

DECANO ACADÉMICO:

DIRECTORA DE POSTGRADOS:

DIRECTOR DE LA LÍNEA:

DIRECTOR DE TESIS:

PADRE JOAQUÍN SÁNCHEZ GARCÍA. S.J.

CARLOS ARTURO GAITÁN RIVEROS

ELENA MARULANDA PÁEZ

FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ

FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ

BOGOTÁ D.C. 2012


10/115


Artículo 23, resolución No.13 de 1946:

"La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus

alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nadacontrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan

ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el

anhelo de buscar la verdad y la justicia"


11/115


AGRADECIMIENTOS

A Dios, por ser luz y guía permanente en mi vida

A Víctor, mi padre, que aunque ya no esté, fue siempre el más grande apoyo en todos mis

proyectos.

A Isabel y Ernesto, por estar siempre a mi lado, por los sacrificios que tuvieron que hacer

por mí, pero sobre todo, por el ánimo que me dieron para no permitir que decayera ante

las dificultades.

A mis amigos, por su respaldo incondicional

A mis estudiantes, por ser fuente constante de alegría e inspiración


12/115


Resumen

El propósito de este estudio fue establecer la relación existente entre el perfil lector

en inglés (diestros y poco diestros) de un grupo de estudiantes y su capacidad para hacer

inferencias tipo puente y elaborativas, en esa lengua. El estudio se realizó con alumnos de

VI semestre de la Licenciatura en Filología y Lenguas Extranjeras-Inglés de la universidad

Nacional. El alcance del estudio fue exploratorio. Se realizaron dos pruebas: una general,

que suministró el perfil lector en inglés de los participantes y una específica que permitió

observar el procesamiento lector inferencial de los estudiantes. El diseño de la

investigación fue de tipo no experimental transeccional, ya que no se manipularon variables

deliberadamente y se tuvo en cuenta el desempeño en la comprensión lectora inferencial en

inglés en un único momento: la presentación de una prueba que valoraba dicho

procesamiento. Los resultados arrojados por el estudio permitieron concluir que los

estudiantes, con independencia de su perfil, poseían un mejor desempeño en el

procesamiento de inferencias conectivas. En cuanto al manejo de inferencias elaborativas,

se pudo determinar que los alumnos, sin importar su perfil, tuvieron un buen control

metacognitivo sobre aquellas inferencias relacionadas con la estructura retórica del texto y

que los principales problemas en cuanto al procesamiento de inferencias elaborativas, en

ambos grupos, ocurrió a nivel de habilidades de razonamiento. Se logró establecer

diferencias, según el perfil lector de los participantes, en el procesamiento inferencial de

cinco de las habilidades valoradas, una de ellas de tipo conectivo, reconocimiento de

referentes y cuatro de tipo elaborativo: comprensión de palabras y frases, del propósito

retórico, inferencias de información expresada en el texto e inferencias de razonamiento

deductivo.


13/115


Palabras clave: lectura, desarrollo de la comprensión lectora, procesamiento lector

inferencial, perfil lector, inferencias puente e inferencias elaborativas.

Abstract

The aim of the study was to establish the relationship between the English reading

profile (good and poor comprehenders) of a group of students and their ability to make

inferences bridging and elaborative type, in that language. The study was conducted with

students of VI semester from the B.A. in Philology and Foreign Languages-English track at

the National University. The scope of the study was exploratory. Two tests were carried out

in order to collect data: one general, which provided the English reader profile of the

participants and one specific that allowed to observe the reading inferential processing

student reader. The research design was non- experimental since variables were not

deliberately manipulated and cross sectional because it took into account the performance

in inferential reading comprehension in English at one point in time: the presentation of a

test that rated the inferential processing. Results from the study showed that students,

regardless of their profile, had better performance when processing connective inferences.

As far the management of elaborative inference, it could be determined that students,

despite their profile, had good metacognitive control over those inferences related to the

rhetorical structure of the text. The main problems concerning the processing of elaborative

inferences, in both groups, occurred at the level of reasoning skills. It was possible to

identify differences, according to the reader profile of the participants, in five of the

inferential processing skills valued in the test. A connective one, concerning referent

recognition and four elaborative ones, as follows: understanding words and phrases,


14/115


identifying the rhetorical purpose, inferences on information stated in the text and on

deductive reasoning.

Key words: Reading, reading comprehension development, inferential reading processing,

reading profiles, bridging and elaborative inferences


15/115


TABLA DE CONTENIDO

1. Introducción……………………...….……………………….….…………..…......20

1.1. Justificación………………………………………………………… ....….…..22

1.2. Marco teórico- conceptual………………………………………… ..…….…..24

1.2.1 Lectura……………..……………………....................................................24

1.2.2 Desarrollo de la comprensión lectora...........................................................31

1.2 3. Lectores diestros y poco diestros……………….…....................................37

1.2.4. La comprensión lectora inferencial……………………………….….…....41

1.2.5. La comprensión lectora en estudiantes de segunda lengua o lengua

extranjera.......................................................................................................50

1.3. Objetivos...............................................................................................................52

1.3.1 Objetivo general..............................................................................................52

1.3.2 Objetivos específicos......................................................................................52

2. Método..........................................................................................................................53

2.1. Participantes..........................................................................................................54

2.2. Instrumentos……..................................................................................................56

2.2.1 Prueba comprensión lectora general en inglés……........................................56

2.2.2 Prueba comprensión lectora inferencial en inglés...........................................58

2.2.3 Cuestionario…………..………………………………………………………..59

2.3. Procedimiento.......................................................................................................59

3. Resultados y conclusiones…….....................................................................................60

3.1. La comprensión lectora general en inglés…………………..…………………...60


16/115


3.2. La comprensión lectora inferencial en inglés…………..………………………..69

3.3. La comprensión inferencial en inglés en lectores poco diestros...........................77

3.4. La comprensión inferencial en inglés en lectores diestros………........................79

3.5. Relación entre lectores diestros y poco diestros....................................................81

4. Discusión….………...…...............................................................................................83

5. Implicaciones cognitivas………...................................................................................86

6. Implicaciones educativas…………................................................................................87

R eferencias…………………………..……………..………………….....…………...........90

Apéndices…………..…………………………..…………………………..………………94

Apéndice 1: Clasificación niveles Marco común europeo de referencia…………………..94

Apéndice 2: Prueba comprensión lectora General……………………………..…………..96

Apéndice 3: Prueba comprensión lectora Inferencial………………………………..…...108

Apéndice 4: Cuestionario…………………………………..……………………………..115


17/115


ÍNDICE DE TABLAS

pág

Tabla 1: Nivel de comprensión lectora general………………………………………...34

Tabla 2: Características de lectores diestros y poco diestros……………………………39

Tabla 3 clasificación de las inferencias en la comprensión de textos………………….44

Tabla 4: Criterios generales de clasificación de inferencias……………………………44

Tabla 5: Criterios generales de clasificación de inferencias……………………………46

Tabla 6: Síntesis clasificatoria de las inferencias……………………………………….47

Tabla 7: Clasificación de inferencias según niveles textuales…………………………..48

Tabla 8. Desempeño por habilidades según perfil lector ……………………………….77

Tabla 9 Desempeño inferencial categorías y subcategorías……………………………82


18/115


ÍNDICE DE GRÁFICOSpág

Gráfico 1 Comprensión lectora general en inglés porcentajes……………………………..61

Gráfico 2 Habilidad 9 sintetizar información…………………………………………..…..61

Gráfico 3 Habilidad 8 inferir el propósito retórico……………………………….………..62

Gráfico 4 Habilidad 10 completar tablas o esquemas…………………………..………….63

Gráfico 5 Habilidad 1 comprensión de vocabulario……………………………..…………63

Gráfico 6 Habilidad 4 Insertar enunciados en un texto………………………..…………...64

Gráfico 7 Habilidad 6 comprensión de hechos negativos………………………..…….......65

Gráfico 8 Habilidad 3 Comprensión de significado de frases u oraciones………………...65

Gráfico 9 Habilidad 2 reconocimiento de referentes……………………….……………...66

Gráfico 10 Habilidad 7 inferencias sobre información expresada en el texto……….…….66

Gráfico 11 Habilidad 5 encontrar información fáctica. Paráfrasis…………………..……..67

Gráfico 12 Comprensión lectora general: desempeño por habilidades…………………..….68

Gráfico 13. Resultados prueba de comprensión lectora inferencial…….………..……….....69

Gráfico 14 Reconocimiento de referencias……………………………………..………….70

Gráfico 15 Inferencias de recuper ación léxica usando el contexto………………..……….71

Gráfico 16 Comprensión de propósito retórico………………………………..…………...71


19/115


Gráfico 17 Inferencias de titulación…………………………………………..……………72

Gráfico 18 inferencias de información expresada en el texto…………...…………………73

Gráfico 19 inferencias de razonamiento deductivo…………………………..…………….74

Gráfico 20 Inferencias de razonamiento inductivo……………….……………………… ..74

Gráfico 21 diferencias en el procesamiento inferencial del grupo según su habilidad…….75


20/115


1. Introducción

El interés por la comprensión lectora se remonta a principios al siglo XX, desde esa

época muchos educadores, pedagogos y psicólogos han intentado determinar qué procesos

subyacen a la lectura de textos, es decir qué ocurre cuando un lector comprende un

documento (Zorrilla, 2005). Hacia mediados de siglo XX algunos especialistas en lectura

pensaban que la comprensión era el producto directo de la decodificación, este concepto ha

cambiado mucho desde entonces (Zorrilla, 2005).

Actualmente, autores como García (2006) consideran que las representaciones

mentales son la base de la comprensión de escritos y que la lecto-escritura es el

conocimiento base que constituye las sociedades humanas avanzadas; que el dominio de la

lecto-escritura es uno de los objetivos fundamentales de los sistemas educativos actuales y

que el encanto de la lectura está en descubrir el significado oculto del texto que se comparte

con otros lectores y con el autor. Para él “la comprensión, la construcción de significado, es

el fin natural de la lectura”. (García, 2006, p. 44).

De igual manera, Zorrilla piensa que la comprensión lectora tiene que ver con la

aplicación de destrezas procedimentales y de estrategias cognitivas (instrumentos, vías,

recursos que permiten lograr un fin) y que entre el lector y el documento se genera una

interacción en la cual el lector utiliza las señalizaciones, o claves dadas por el autor en

función de su propio conocimiento o experiencia para inferir (llenar huecos o vacíos, hacer

más coherente lo que se lee) y llegar, así, al significado que el autor intenta comunicar

(2005). Dado que a las inferencias se les atribuye la responsabilidad de visibilizar lo que

está oculto, ellas están especialmente ligadas al conocimiento tácito (Escudero, en

Escudero, 2010), a la lectura entre líneas, a ir más allá de lo que es evidente en el texto,


21/115


ellas completan constructivamente el mensaje recibido, mediante la adición de elementos

semánticos no explícitos, pero consistentes con el contexto de comunicación y con los

propios conocimientos previos del lector.

Hoy por hoy, el estudio de las inferencias ha adquirido tanta importancia que ellas

se consideran el núcleo de la comprensión e interpretación de la realidad y, por tanto, uno

de los cimientos de la cognición humana (Escudero y León en Escudero, 2010). Es por ello

que identificar los aspectos principales de su funcionamiento permitiría entender mejor el

funcionamiento mental, la adquisición de conocimiento, los vínculos entre los diferentes

recursos cognitivos tales como el razonamiento, la percepción, la memoria y el aprendizaje,

así como conocer un poco más acerca de la forma como los sujetos interactúan con un texto

para llegar a construir el armazón del mismo y poder comprender lo que leen. (Escudero y

León en Escudero, 2010).

Hay unos lectores que realizan inferencias de una manera casi que automática, pero

hay otros que tienen enormes dificultades para llenar vacíos del texto o de su conocimiento

previo, esto hace que su nivel de comprensión lectora sea deficiente (Fernández y Mena,

1997). El interés por realizar este trabajo surge, por una parte, de la interacción con varios

colegas de diferentes universidades de licenciaturas en lenguas extranjeras, en la que se

manifiesta haber detectado problemas en la comprensión lectora de los alumnos de los

programas, incluso al final de sus carreras y por la otra del interés por develar algunos

aspectos cognitivos del procesamiento inferencial en estudiantes universitarios en una

lengua extranjera. Este trabajo pretende establecer relaciones entre el nivel de comprensión

lectora inferencial en inglés y los perfiles lectores (diestros y poco diestros) de un curso de

inglés VI de la licenciatura en Lenguas Extranjeras, de la Universidad Nacional, para

identificar aspectos que incidan en el procesamiento lector inferencial en inglés.


22/115


1.1. Justificación

Muchos de los estudios que se han realizado sobre comprensión lectora en

estudiantes universitarios se han hecho en lengua materna y se han hecho al inicio de la

educación superior. Cisneros, Olave y Rojas citan estudios diagnósticos realizados en “la

universidad Católica de Chile (Peronard, Gómez, Parodi y Núñez, 1997); (Ávila y

peñaloza, 2002), en la universidad de Buenos Aires (Giammatteo, Albano y Masualdo,

1998), en la universidad del Valle (Perilla, Rincón y Gil, 2004) y en la universidad

Autónoma de Occidente (Narváez y Cadena, 2008)” (2010, p. 9) para diagnosticar las

dificultades que presentan los estudiantes en relación con la lectura y la escritura.

Igualmente, en una investigación diagnóstica realizada en el 2003 y 2004 en la

universidad tecnológica de Pereira se encontró que sólo el 17% de los estudiantes aplicaba

el razonamiento inferencial como estrategia de comprensión lectora frente a un texto

expositivo-argumentativo (Cisneros et al., 2010).

Otro estudio realizado por Shapiro y Milkes (2004) con estudiantes universitarios

sobre la comprensión de anáforas, exploró si la repetición nominal producía desventajas

evidentes en postests de comprensión lectora y si los buenos y malos lectores estarían

afectados por la ausencia de referencia anafórica de forma diferencial. Se encontró que la

desventaja de la repetición nominal si afecta la comprensión, pero sólo para los lectores no

muy expertos. Esto indicó que los lectores diestros pudieron emplear mejor el uso de

pronombres como pistas de la coherencia local.

Varias de las investigaciones que se han hecho sobre comprensión lectora

inferencial en una lengua extranjera o en una segunda lengua se han concentrado en un

aspecto de la comprensión lectora inferencial. Por ejemplo Fernández (1997) indagó sobre


23/115


el papel de la inferencia léxica en la comprensión lectora y encontró que cuando el lector

tiene pistas inmediatas las utiliza de forma efectiva; y que si el contexto es insuficiente o lo

son las pistas globales, o si el alumno carece de vocabulario la comprensión se hace más

difícil.

Escudero (2010), por su parte, investigó sobre las inferencias en la comprensión

lectora como ventana hacia los procesos cognitivos en segundas lenguas y encontró que

cuando se aborda la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua (L2) el lector no

parte de cero, sino que posee un caudal considerable de conocimiento previo y de

estrategias inferenciales que le permiten interactuar con el texto. Este autor sugiere que la

enseñanza de L2 debe profundizar en los procesos cognitivos que emplea el lector y que le

permiten comprender el texto. Sólo así, considera que se podrá abordar exitosamente

programas de enseñanza, aprendizaje y evaluación de una segunda lengua.

Si se considera el gran número de habilidades que contribuyen a la comprensión de

la lectura, es difícil determinar cuáles son más importantes para la comprensión lectora de

los estudiantes adultos. El lector, además, debe combinar la información en el texto, con sus

conocimientos previos para llegar al significado de lo que el autor pretende comunicar.

La comprensión inferencial es uno de los procesos que subyacen a la comprensión

lectora, le permite al individuo ir más allá de la microestructura, construir la

macroestructura e identificar la estructura retórica del texto (superestructura) para

aproximarse a la meta del proceso lector.

Dado que tener una buena comprensión lectora es una de las claves del éxito

académico y profesional de cualquier persona; que incluso hasta en el nivel universitario,

algunos estudiantes presentan dificultades al comprender lo que leen, especialmente en una

lengua extranjera y teniendo en cuenta que el procesamiento de inferencias afecta la


24/115


comprensión de lo que se lee, tanto en su lengua materna como en otras lenguas, este

estudio busca, como se dijo anteriormente, establecer relaciones entre el nivel de

comprensión lectora inferencial (inferencias tipo puente y elaborativas) en inglés y los

perfiles lectores de los estudiantes(diestros y poco diestros) de un curso de inglés VI de la

licenciatura en Filología y Lenguas Extranjeras, de la Universidad Nacional, que han

adquirido la segunda lengua en un contexto de instrucción formal.

Se espera que este estudio brinde información sobre la forma como los participantes

interactúan con un texto para llegar a construir el armazón del mismo y poder comprender

lo que leen y que permita identificar algunas relaciones entre los diferentes recursos

cognitivos tales como el razonamiento, la memoria, el aprendizaje, la comprensión de

inferencias en inglés y el perfil lector, en esa lengua, en estudiantes universitarios de

programas de licenciaturas en lengua extranjera (inglés). Igualmente, se espera que este

estudio aporte información que contribuya a identificar aspectos del procesamiento

inferencial que posteriormente se puedan emplear para sugerir prácticas educativas

relacionadas con la optimización de la comprensión lectora en este tipo de población.

1.2. Marco Teórico conceptual

A continuación se presentarán algunas nociones sobre el concepto de lectura desde

diferentes autores y las principales concepciones e ideas en las que está sustentado este

estudio.

1.2.1. Lectura

De acuerdo con Singer, “los estudios científicos sobre la lectura se iniciaron en 1879

con Javal” (1983, p. 8). Desde esa época se han hecho numerosos estudios e


25/115


investigaciones que han generado una gran cantidad de teorías, investigaciones y estrategias

pedagógicas sobre la lectura. Autores como Laguna citado por De Vega, Carreiras,

Gutiérrez-Calvo & Quecuty consideran que la lectura “es un conjunto de operaciones

mentales, que se realizan casi simultáneamente” (1990, p.13), también piensan que “la

lectura se puede estudiar desde diferentes disciplinas, por ejemplo, desde la lingüística, la

inteligencia artificial, la psicología instruccional, la neuropsicología y la psicología

cognitiva”. (1990, p. 16)

De otro lado, García (2006) afirma que el sistema cognitivo humano posee unas

capacidades generales que le permiten comprender lo que lee y que “estas capacidades son

las mismas que se usan para percibir o solucionar problemas, para construir

representaciones isomórficas del ambiente” (García, 2006, p.43) o de la realidad, por lo

tanto es fácil actuar sobre ellas.

Cuetos (2004), por su parte, considera que la lectura es una forma de percepción

visual, que implica identificar rasgos físicos y signos gráficos (grafemas) presentes en el

texto. Al leer, la mirada se fija en un segmento del texto y se empieza a extraer la

información contenida en él. Una vez activada la palabra en el léxico visual, se procede a

hacer la asociación del significado ligado a ella y representado en el sistema semántico.

Igualmente, Belinchón, Igoa y Rivière, señalan que la lectura está conformada por

una serie de actividades psicológicas, que se conocen como “procesamiento visual del

lenguaje” (2000, p.349). Para De vega et al, “La lectura es un conjunto de computaciones

efectuadas por un sistema de procesamiento determinado” (1990, p. 17), lo cual hace que la

lectura sea considerada una actividad múltiple en la cual el lector realiza varias operaciones

en paralelo tales como: identificar letras, transformarlas en sonidos, construir una

representación fonológica de la palabra, tomar los diferentes significados de la palabra y


26/115


seleccionar uno que sea apropiado al contexto, para luego asignar un valor sintáctico a cada

frase y poder crear el significado de la frase. Posteriormente, articula los significados de

estas frases y construye el sentido global del texto y hace inferencias utilizando sus

conocimientos previos.

Según Singer (1983) la investigación en lectura se puede dividir en tres áreas

principales: procesos psicológicos que incluyen una progresión que va de la percepción a la

cognición; teorías sobre lectura que integran las investigaciones anteriores y algunas

estrategias de instrucción.

En relación con el estudio de los procesos psicológicos hay autores como Gilbert,

Cattell, Buswell citados por Singer (1983) que se han especializado en estudiar los procesos

perceptivos y están interesados en indagar sobre la rapidez de los movimientos que hace el

ojo, y su relación con la percepción. Cattell citado por Singer (1983) demostró que los

lectores adultos pueden percibir palabras completas mucho más rápido que las letras

individuales que conforman la palabra. Buswell en Singer “comprobó que mientras los

lectores novatos deben fijarse dos veces para percibir cada palabra, a medida que van

madurando en su lectura, el número de fijaciones, regresiones y la duración de las mismas

disminuye” (1983, p.9). Otros autores como Adams y Collins mencionados por Singer

(1983) han investigado las diferencias de percepción entre niños y adultos y han encontrado

que los adultos pueden percibir palabras completas porque forman asociaciones entre las

letras que conforman una palabra y han desarrollado esquemas o expectativas que les

permiten llenar las letras que faltan en una palabra. Huey (en Singer 1983), por su parte,

expresó que a medida que los lectores maduran progresan hacia unidades de percepción

mayores. De igual manera, Bransford y Franks citados por Singer (1983) pudieron


27/115


comprobar que los lectores son capaces de percibir relaciones verbales entre trozos o

fragmentos de oraciones (proceso que se conoce como chunking)

Además de los procesos perceptivos, están los de razonamiento. En 1917 Thorndike

citado por Singer (1983) definió la lectura como razonamiento y al analizar errores

cometidos por lectores maduros cuando trataban de comprender un párrafo, se dio cuenta

que la comprensión de textos es una tarea análoga a resolver un problema en matemáticas.

En consecuencia, concluyó que “los estudiantes deben poseer herramientas retóricas que les

ayuden a ver la relación entre las diferentes ideas de un texto” (1983, p. 10).

Asimismo, un estudio hecho por Gates citado por Singer (1983) con estudiantes de

secundaria comprobó la existencia de diferentes tipos y procesos de lectura al igual que

diferentes destrezas y habilidades dentro de cada tipo. Estos hallazgos le sirvieron de base a

Gates y a otros autores, (que realizaron estudios con estudiantes de secundaria) citados por

Singer como Monroe, Colmes Strang y Bond entre otros, para hablar sobre pruebas de

diagnóstico, y para explicar que los individuos tienen una serie de habilidades lectoras que

reflejan su experiencia previa, sus aptitudes, intereses y hasta las materias que han

estudiado. (1983)

La segunda área mencionada sobre investigación en lectura es la de teorías sobre

lectura. Hay diferentes teorías que intentan describir y explicar la forma como se construye

la representación mental del significado del texto, para hacer esto se deben transformar los

símbolos lingüísticos en mentalés (lenguaje de la mente). Bartlett citado por Carretero

demostró que “los individuos recuerdan no el significado literal del texto, sino la esencia

semántica del mismo” (1995, p. 261), (García, 2006). Se puede pensar entonces que la

comprensión supone la construcción de un modelo mental que describa la estructura del


28/115


documento e integre lo expresado en él, con los conocimientos previos del sujeto

(Carretero, 1995)

Durante los años 70 se crearon una serie de modelos y teorías que intentaron dar

cuenta de la forma como se construye la representación del texto. Entre los más aceptados

están el modelo mental situacional de Kintsch y Van Dijk, (1983) y el de Snow y Sweet

(2003). El modelo de comprensión de Kintsch y Van Dijk, (1983) citados por García (2006)

considera la lectura como un proceso interactivo, en el que intervienen la estructura de la

información de texto y los conocimientos previos del lector. En términos generales, este

modelo establece que la comprensión de la lectura es un proceso que involucra el análisis

inicial del escrito a nivel proposicional, el reacomodo de estas proposiciones dentro de una

estructura coherente llamada texto-base; el uso del conocimiento previo para organizar los

elementos individuales del texto-base en relación a conceptos globales y la construcción de

la macroestructura, o estructura global del texto. La macroestructura juega un papel

esencial tanto en la comprensión como en la producción del discurso, puesto que permite al

lector reconocer la estructura del documento y, por tanto, aplicar las estrategias requeridas

para recordar y recuperar la información deseada. De acuerdo con este modelo, el

procesamiento del texto es un proceso en el que la memoria juega un papel activo e

involucra la construcción de una representación mental del escrito (texto-base y

macroestructura), utilizando para ello tanto información interna como externa, con el fin de

llegar a la comprensión (2006, p. 47-51).

El modelo de Snow y Sweet citados por García (2006), es más reciente, considera

que la comprensión está constituida por tres elementos básicos: 1) el lector, más

específicamente, las capacidades, conocimientos y estrategias que él tiene y con las que


29/115


contribuye a la lectura; 2) el texto, es decir, cualquier estímulo que pueda ser leído

visualmente; y 3) la actividad de comprensión que efectúa el lector sobre el texto, la cual

posee tres componentes esenciales que son: los propósitos del lector, las actividades o

procesos mentales que ejecuta mientras lee y las consecuencias que la lectura le brinda en

términos de aprendizajes y experiencias. Este modelo se conoce como modelo global y

también concibe la lectura como un proceso en el que interactúan lector, contexto y

actividad, y en el cual la comprensión de textos se da y cobra sentido dentro del contexto

sociocultural que la constituye. (García, 2006).

Cada uno de estos modelos destaca uno o más de los subsistemas que son necesarios

para la lectura. A medida que los lectores avanzan en su educación, las diferencias

individuales relacionadas con componentes perceptivos disminuyen. Sin embargo, los

subsistemas de los componentes cognitivos y lingüísticos aumentan. Surgen teorías que ven

la comprensión como interacción, aquellas que señalan que la comprensión es el producto

de la interacción entre los recursos del lector y la información del texto, entre otras.

Holmes, Rumelhart y Adams, y Collins citados por Singer. (1983).

Otros aspectos mencionados por autores como Singer (1983), García (2006) que le

brindan elementos al lector para facilitar la comprensión del escrito son: los recursos de los

lectores, las características de los textos y el conocimiento sobre el contenido. Entre los

recursos de los lectores están el conocimiento previo o del mundo, los marcos, guiones y

los esquemas y la información contenida en el texto Singer (1983), García (2006). Las

características de los textos también ayudan a construir la macroestructura o

“representación semántica global” (García, 2006, p.58) y la micr oestructura o “conjunto de

proposiciones o ideas que contiene el texto y que se encuentran relacionadas entre sí

mediante la repetición de argumentos” del texto (García, 2006, p.56). Kintsch en Singer


30/115


(1983). De igual forma, el contenido posee unas características organizacionales específicas

(superestructura o estructura retórica) que proveen información a los lectores. Por ejemplo,

una estructura narrativa se puede transferir a otra narrativa para facilitar su comprensión.

Otras “características de los textos que aportan a la comprensión son la cohesión, la forma

como se articulan las oraciones, secuenciación, la forma como se presenta la información

en el texto; el análisis del contenido, la forma como se separa el contenido eventos,

episodios, información secundaria, etc.; y la evaluación”. Singer (1983, p. 13 -14) todos

estos recursos le proporcionan información y acceso a la comprensión del texto.

La tercera área señalada por Singer (1983) sobre investigación en lectura es la de las

estrategias de instrucción para facilitar y promover la comprensión lectora. A finales de los

años sesenta y comienzos de los setenta las teorías de investigación sobre estrategias de

instrucción se hicieron cada vez más relevantes. Algunas de las más conocidas son: el uso

de organizadores avanzados (mapas conceptuales, representaciones mentales gráficas, entre

otros); la organización jerárquica (de los conocimientos previos de los estudiantes); la

actividad lectora dirigida (activación de conocimiento previo); el uso de preguntas (que

ayudan a reducir la cantidad de información almacenada en la memoria y promueven la

retención); los procesos de aprendizaje establecidos para el logro de la comprensión lectora

(instrucciones, preguntas que están en el texto y todos aquellos objetivos y propósitos

establecidos para que el lector llegue al logro de la comprensión del texto); el resumen de

los párrafos a medida que se lee y la actitud del profesor.

García (2006) considera que ha habido algunas concepciones erróneas al abordar la

enseñanza de la comprensión lectora. Primero, que dada la necesidad social de la lectura,

ésta se enseña de forma mecánica, se impone socialmente, sin tener en cuenta los intereses

y necesidades de los niños. Segundo, que se percibe la lectura como algo instrumental cuyo


31/115


principal objetivo es decodificar letras y palabras y se deja de lado la comprensión. En el

siguiente capítulo se abordará la forma como se ha trabajado el proceso de la comprensión

lectora desde diferentes perspectivas

1.2.2. Desarrollo de la Comprensión Lectora

De acuerdo con García “la comprensión lectora es un proceso continuo de

búsqueda, activación e integración de conocimientos almacenados en la memoria a largo

plazo e información textual“(2006, p. 81); este autor asocia la comprensión lectora a la

construcción del significado del texto, lo cual implica integrar lo expresado en el y los

conocimientos del lector y esto conlleva a la elaboración de un modelo situacional. Esta

elaboración se constituye por sí misma en un proceso inferencial; por tanto, se puede decir

que un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado e identificar las

intenciones comunicativas del autor (tono, relaciones, pistas sobre la estructura retórica,

entre otras), cuando puede relacionarlo con lo que ya sabe y con lo que le interesa y ello se

logra a través de la creación de nuevas inferencias (García 2006).

En el desarrollo de la comprensión lectora se pueden identificar dos fases: la

primera centrada en la adquisición y dominio de habilidades básicas de reconocimiento y

decodificación de palabras y la segunda basada en la adquisición de diferentes habilidades

de búsqueda y construcción de significado y que requiere de un adecuado control

metacogntivo (García, Elosua, Gárate, Luque y Gutiérrez, 1999). Aunque estas fases se

solapan, especialmente hacia el período final de la infancia, la primera determina el avance

en la segunda. (García et al., 1999)

De acuerdo con García et al., los principales procesos que subyacen a la

comprensión lectora en general son: “la influencia de la memoria operativa, el papel central


32/115


de las inferencias y la complejidad existente en la construcción de la representación

semántica” (1999, p. 97). Una vez que los lectores han logrado automatizar los niveles más

elementales del proceso de lectura por ejemplo el reconocimiento de palabras, aparecen

otros procesos más complejos: a) La construcción de la macroestructura, que ocurre al

aplicar un conjunto de macrorreglas o macroestrategias (omisión-selección, generalización

y construcción) a las proposiciones de la microestructura, bajo el control de un esquema

que representa el conocimiento del lector y sus objetivos. b) El carácter estratégico de la

comprensión, es decir la construcción de diferentes niveles de representación, que implican

diversas operaciones cognitivas y operaciones que sustentan las representaciones que van

desde operaciones locales de integración y desambiguación (la habilidad del lector

autónomo para moverse hacia delante y hacia atrás en el documento y encontrar la idea a la

que se refiere el texto) de los elementos de una oración, hasta operaciones locales y

globales de coherencia que requieren de la activación y utilización de los conocimientos

previos. c) El despliegue de los procesos de construcción semántica, en ellos el desarrollo

se concibe como un proceso de adquisición o construcción de estrategias que obliga al

lector a utilizar sus conocimientos declarativos y procedimentales para alcanzar una

comprensión apropiada del texto y así facilitar el aprendizaje; estos procesos incluyen el

desarrollo de las macroestrategias, de los procesos de inferencia y la activación del

conocimiento previo. d) El control metacogntivo de la comprensión lectora, los procesos de

autorregulación; es decir, la capacidad del sujeto para decidir si ha comprendido o no

apropiadamente. En otras palabras, la evaluación del proceso de comprensión y la

utilización de habilidades que le permitan corregir los problemas encontrados, para lograr

los objetivos y metas particulares de la lectura (García 1999)


33/115


Zorrilla (2005), por su parte, agrupa la comprensión lectora en varios niveles de

procesamiento así: primer nivel o de comprensión literal en el cual el lector utiliza

básicamente dos capacidades: reconocer y recordar. En el segundo nivel el lector

reorganiza la información utilizando la clasificación y síntesis. Los procesos de primer y

segundo nivel permiten tanto la comprensión global como la obtención de información. Ya

en el tercer nivel, el lector realiza procesos de comprensión inferencial con los cuales

aporta al texto su experiencia personal y es capaz de elaborar conjeturas y formular

hipótesis. El cuarto nivel está relacionado con la lectura crítica o juicio valorativo del lector

(sobre la realidad y la fantasía). En este nivel el autor reflexiona sobre el contenido del

texto utilizando la información y el conocimiento de otras fuentes. De igual forma, evalúa

las proposiciones del texto contrastándolas con su conocimiento. El quinto y último nivel,

el de la apreciación lectora, tiene que ver con el impacto psicológico y estético del texto en

el lector. Aquí el lector realiza inferencias sobre: relaciones lógicas, e inferencias

restringidas al texto.

En este mismo orden de ideas, Kabalen y De Sánchez (2004), agrupan la

comprensión lectora en tres niveles. Además, consideran que es importante tener en cuenta,

en relación con el lector, sus conocimientos previos, sus habilidades y hábitos de lectura y

en relación con el texto: el nivel de complejidad o abstracción, el vocabulario, el contexto

interno que presenta o describe y otros contextos no incluidos en el texto que afloran a la

mente del lector al efectuar la lectura. Las autoras agrupan la comprensión en: primer nivel

o nivel literal, en el que se extrae la información del texto, sin agregarle ningún valor

interpretativo. Se asocia con los siguientes niveles de procesamiento: la observación, la

comparación y la relación, la clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones, la

clasificación jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación. Segundo nivel o nivel


34/115


inferencial e interpretativo, en el cual se hacen inferencias inductivas y/o deductivas sobre

lo leído y se establecen relaciones que van más allá del contenido literal del texto. Incluye

los procesos mencionados en el primer nivel, y otros procesos tales como: la

decodificación, la inferencia, el razonamiento inductivo y el deductivo, el discernimiento, y

la identificación e interpretación de las temáticas del texto. En el tercer nivel o nivel

analógico-crítico se implementan relaciones analógicas de diversa índole. En este nivel,

además de los procesos mencionados en los dos anteriores, se establecen relaciones

analógicas hacia el interior y exterior del texto, se transfieren las relaciones tomadas de la

lectura de un ambiente a otro y se emiten juicios de valor acerca de lo leído.

La tabla, a continuación, relaciona los niveles de comprensión lectora mencionados

anteriormente, y los procesos que se presentan en cada uno de ellos:

Niveles decompren-sión lectora

Formas deprocesamientode información

Definiciones

Lecturaliteralode primernivel

Observación Fija la atención en un objeto o situación para identificar suscaracterísticas o rasgos (a cada una le corresponde unavariable, dependiendo del propósito de la observación).

Comparación Identifica pares de características semejantes o diferentes(cada par corresponde a una variable cuyo propósito se debedefinir antes de comparar).

Relación Establece un nexo entre dos características de dos objetos osituaciones correspondientes a la misma variable. Lavariable define la relación, su contenido es más abstractoque el de una comparación. La relación puede ser de primer,segundo, tercer orden y de orden superior.

Clasificaciónsimple

Describe características esenciales lo que permite separar losobjetos o situaciones de un conjunto en categorías o clases.

Cada clase tiene una o varias características que laconstituyen.

Cambio Reconoce las características que varían de los objetos,sucesos o fenómenos considerados, es decir, los valores delas variables que se seleccionan para describir el cambio.Los cambios pueden ser: progresivo (creciente odecreciente), alterno o cíclico.

Ordenamiento Constituye una aplicación del concepto de secuencia que


35/115


experimentan objetos, sucesos y procesos como resultado delos cambios por los que atraviesan. Se pueden establecer dostipos de relaciones: de orden y causalidad

Transformación Ocurre cuando un cambio que genera la modificación de lascaracterísticas de un hecho o fenómeno da lugar a laconformación de un nuevo contexto, ámbito, estado osituación dinámica

Clasificaciónerárquica

Resulta de la integración de los procesos de clasificaciónsimple y ordenamiento. Permite organizar y describir lainformación de lo general a lo particular

Análisis

y

Síntesis

Son procesos integradores que ocurren en secuencia y secomplementan.El primero implica la división o la descomposición desituaciones o tareas complejas en otras más sencillas, lo cualfacilita la comprensión y la profundización de losconocimientos de las partes como elementos del todo.El segundo integra las partes, propiedades, relaciones, etc.,

de un conjunto determinado (todo) y produce resultadosdiferentes. Además, permite obtener conclusiones que sirvende base para nuevos análisis y a su vez, entender mejor losnexos que gobiernan sus interrelaciones.

Evaluación Es un proceso integrador que permite emitir juicios de valoracerca de hechos situaciones y conceptos. Hay dos tipos deevaluación: a) interna, proporciona criterios de evaluación y permite conocer aspectos mejorables de los objetos osituaciones evaluadas. b) externa, los criterios surgen odependen de una necesidad o del propósito de la evaluación.

Lecturainferencial-críticae

interpretativo-críticaodesegundonivel

Los procesos de

primer nivel más:Decodificación Permite transformar un estímulo visual o verbal en una

representación mental (definición, condición, figura, nuevoestado del objeto o situación). Decodificación selectiva.

Inferencia Posibilita la extracción de conocimientos implícitos en lainformación; supone y establece relaciones entre conceptos,sujetos, objetos o situaciones del texto y los conocimientos previos del lector.

Razonamientoinductivoy

deductivo

Requieren encadenar lógicamente los pensamientos o lasideas, sus componentes fundamentales son las inferencias.Se dice que hay razonamiento inductivo cuando seestablecen generalizaciones a partir de la observación de

casos específicos y de las inferencias planteadas, es decir,cuando se va de lo particular a lo general.Se indica que hay razonamiento deductivo cuando a partir deun enunciado general, se hacen inferencias que llevan a unaconclusión particular, es decir cuando se va de lo general alo particular.

Discernimiento Es una extensión de los procesos de adquisición deconocimiento, implica el uso de la intuición y la perspicacia.Se utiliza al analizar la información de situaciones


36/115


37/115


pueda establecer diferencias entre lectores diestros y poco diestros. En el siguiente capítulo

se explica esta diferencia en la habilidad lectora.

1.2.3. Lectores diestros y poco diestros

De acuerdo con Belinchón et al., “La destreza del lector puede facilitar o dificultar

la utilización de ciertas estrategias de análisis visual y acceso al léxico” (2000, p. 354).

Singer (1983), por su parte, afirma que se han hecho una gran cantidad de estudios sobre

lectores con dificultades para comprender lo que leen y que por cada hallazgo de un

investigador hay otro estudio que contradice lo encontrado. Sin embargo, investigadores

como Pressley y Afflerbach (1995) piensan que los lectores poco diestros pueden tener

diferentes niveles de inhabilidades y/o anomalías y también condiciones de discapacidad

que los hace distintos de los lectores diestros. De acuerdo con estos autores, en los estudios

realizados se ha encontrado que las diferencias entre lectores diestros y poco diestros

pueden ser de tipo: genético, familiar y socioeconómico; pueden estar relacionadas con la

escuela; pueden ser neurológicas, intelectuales, de lateralidad y de aprendizaje; visuales o

auditivas; asociadas con el habla o asociadas con la lectura; o pueden tener que ver con

actitudes, ajustes e intereses de los estudiantes.

Meyer, citado por García (2006), considera que los lectores hábiles, elaboran la

macroestructura del texto a partir del conocimiento que tienen sobre la forma como éste

está organizado y sobre su estructura retórica. De igual forma este autor sugiere que la

estructura retórica de los textos posee los siguientes elementos: a) Enumeración: relación de

una serie de rasgos o componentes de un mismo nivel de importancia sobre un determinado

asunto o tema, b) Secuencia temporal: presentación de acontecimientos siguiendo un orden

temporal, c) Causación: relación de causalidad entre dos ideas o acontecimientos, lo que


38/115


permite distinguir entre causas o antecedentes y efectos o consecuencias, d) Comparación-

contraste: análisis de semejanzas y diferencias entre dos ideas o acontecimientos, e)

Respuesta o problema-solución: enunciación de un problema y posibles soluciones al

mismo, f) Descripción: información sobre algún asunto analizando las características y

rasgos del mismo, g) Argumentación: intención del autor de convencer e incluye razones a

favor de su tesis. En esta estructura suelen aparecer premisas, argumentos y conclusiones.

(García, 2006).

Asimismo, este autor considera que los lectores diestros utilizan las indicaciones o

señales del texto para comprender la estructura, los contenidos y para construir modelos

mentales adecuados; para ello reconocen, conectan, infieren ideas a partir de la información

contenida en el texto, van cimentando su conocimiento, con la información nueva recibida

e identifican el esquema retórico, la superestructura retórica, lo que les permite llenar los

huecos con información que aparece en el texto. Además, poseen un control metacogntivo

que les permite optimizar sus recursos cognitivos. Por el contrario, los lectores poco

diestros generalmente tienen problemas para activar las estrategias mencionadas

anteriormente de forma apropiada lo que les dificulta comprender los textos que leen

convenientemente.

A continuación se presenta una tabla con características de lectores diestros y poco

diestros, elaborada teniendo en cuenta las concepciones de García et al. (1999) sobre la

relación entre comprensión memoria y aprendizaje de textos.


39/115


Habilidadesde búsqueda yconstrucciónde significado

Lectores diestros Lectores poco diestros

Construcciónde la macro-estructura

● Pueden integrar los significados yconstruir una estructura coherente y

erárquica del texto- lamacroestructura.

● Pueden aplicar macrorreglas omacroestrategias (omisión- selección,generalización y construcción)correctamente a las proposiciones dela microestructura.

● Son capaces de poner en acción susconocimientos y de ajustarlos, encada circunstancia, al conjunto de

operaciones cognitivas a realizar conlas demandas específicas de la tarea.

● Tienen problemas relacionados con lacomprensión y la memoria de textos lo

que les dificulta articular significados yconstruir la macroestructura del texto.

● Sus construcciones se quedan en loliteral, únicamente en lo que dice eltexto. Logran realizar conexionescuando agregan información a susrepresentaciones, pero ésta no siemprecontribuye a la organización de unaidea global. Se puede decir que realizanmicroestructuras, pero no alcanzan adesarrollar una macroestructura del

texto.

● El procesamiento de los lectores másóvenes es de carácter pasivo; esto se

puede observar en las dife-rentesoperaciones cognitivas que realizan yque responden a metas y objetivosdistintos a los de la lectura.

Desarrollo delos procesos deconstrucciónsemántica(macrorreglas,inferencias yconocimiento previo)

● Son capaces de hacer una proyección activa de susconocimientos declarativos y procedimentales para lograr unacomprensión apropiada del texto y para facilitar el aprendizaje.

● Son capaces de hallar informaciónadicional en el texto al relacionarlacon su conocimiento previo, a partirde procesos controlados logran la lacoherencia global.

● Basan su lectura en operaciones detipo local, realizan un procesamientocentrado en niveles superficiales ymicroestructurales de la representaciónmental del texto; no pueden conectarsus conocimientos previos, ni realizaroperaciones de integración semánticamás globales.

Desarrollo demacro-estrategias omacrorreglas

● A medida que el lector madura lasdistintas estrategias de comprensión ymemoria de textos forman unconjunto abierto que vadesarrollándose y construyéndosesobre la base de las otras yaadquiridas

● Los sujetos mayores son capaces dereconocer correctamente los distintos

● Siguen una estrategia de listado en laque se limitan a recordar y seleccionaralgunas partes del texto, sin activarningún conocimiento retórico, que pudiera guiar la comprensión, sinestablecer un auténtico diálogo con eltexto.

● El procesamiento de este tipo delectores sigue tan sólo un criterio de


40/115


niveles de importancia de las ideas deun texto.

● Utilizan sus esquemas deconocimiento y usan estrategiasestructurales para construir la

macroestructura durante la lecturaactivando para ello sus conocimientossobre la organización retórica y lasuperestructura de los textos.

● Teniendo en cuenta el aspectoevolutivo, los lectores pueden aplicarestrategias y realizar operaciones máscomplejas ya que su procesamientoestá basado en adquisicionesautomatizadas y practicadasanteriormente.

coherencia superficial; el lector tomaun elemento y no realiza ningún tipo deoperaciones dirigidas a construirmacroproposiciones o conectar el textocon sus esquemas de conocimiento.

● Los lectores más jóvenes e inexpertostienen tendencia a utilizar unaestrategia de resumen denominada“suprimir y copiar” basada en la reglade omisión o selección; lo que hacen escopiar literalmente parte del texto.

● Las macrorreglas difieren en el modoen el que son utilizadas porquedemandan diferentes grados demanipulación de los contenidos deltexto, lo cual puede resultar más difícil

para sujetos más jóvenes.

Desarrollo delos procesos deinferencia

● Pueden elaborar procesos deinferencia eficaces a medida que vanmadurando y que pueden incorporarsus conocimientos previos a lacomprensión.

● Los sujetos de más edad, diestros,son capaces de ir más allá de los procesos de comprensión que operanen niveles locales de significado, e

integran más eficazmente las ideas deltexto, realizando inferenciasoportunamente cuando es requeridohacerlas.

● Generalmente hacen másinferencias sobre los textos, de todotipo, en forma organizada y productiva.

● Aún cuando después de alcanzarciertas edades los lectores más jóvenes pueden realizar el mismo tipo deinferencias que los adultos, no siemprelas hacen espontáneamente.

● No tienen el suficiente control sobresus procesos inferenciales lo cual lesdificulta usar eficazmente diferentestipos de conocimientos necesarios para

construir la macroestructura de lostextos, como conocimientos generales yde dominio específico y, especialmente,conocimientos retóricos.

Desarrollo delconocimiento previo

● Pueden decidir que conocimientosdeben permanecer activos odesactivarse, teniendo en cuenta el

tipo de texto, sus conocimientos previos y los objetivos de la lectura.

● El conocimiento que tienen loslectores maduros sobre las diferentesestructuras retóricas les permiteidentificar adecuadamente laestructura de alto nivel del texto, y

● En estos lectores el desarrollo de lasestrategias de comprensión y, en particular, de construcción de la

macroestructura, puede ser afectada por el conocimiento de dominio, tantogeneral como específico, en relacióncon el contenido del texto; y también por el conocimiento retórico en torno ala forma como se presentan los textos.

● Tienen dificultades para identificar la


41/115


utilizarla en la formación de lamacroes tructura (estrategiaestructural).

● Reconocen las señalizaciones delautor en el texto activando esquemas

de conocimiento retórico o haciendoinferencias pueden anticiparinformación, completar datos,formular hipótesis y comprobarlas

estructura retórica del texto que segenera a través de las señalizacionesque el autor introduce en el texto.

● No son capaces de abstraer lasregularidades que aparecen en distintos

tipos de textos sin utilizar esquemasfijos y rígidos de procesamiento.

● No tienen una autorregulación sobresu proceso lector.

Desarrollometacogntivoen lacomprensión

● Tienen la capacidad de decidir sihan comprendido o noapropiadamente. En otras palabras, pueden evaluar el proceso decomprensión y utilizar habilidadesque les permiten solucionar los problemas encontrados para lograr los

objetivos y metas particulares de lalectura.

● Utilizan las diferentes estrategias yrecursos cognitivos de una maneramás activa, flexible, eficaz yautorregulada

● Son concientes de que lasestrategias de procesamiento del texto pueden cambiar en función de losobjetivos u demandas de la tarea o del

propósito de la lectura.

● Reconocen la necesidad de tomaruna actitud activa ante el estudio,generando preguntas deautocomprobación, distinguiendoentre ideas triviales e ideas principales y elaborando resúmenes

● Tienen dificultades para construir elsignificado del texto ya que no usanadecuadamente las estrategias yrecursos cognitivos (aplicación deconocimientos declarativos y procedi-mentales) en relación con las demandasespecíficas de la tarea y los objetivos

del lector.

● Los lectores más jóvenes y menosdiestros consideran la lectura un proceso de decodificación, no un proceso de obtención de significado

● No disponen de una gran variedad deestrategias dirigidas a la regulación dela lectura, como la relectura o lautilización del contexto para determi-nar el significado de algunas palabras o

expresiones, generalmente se enfocanen estrategias en el nivel de palabras.

● No utilizan el conocimiento niestrategias para aprender y retenerinformación, ya que creen que lalectura y la relectura son estrategiassuficientes.

Tabla 2. Características de lectores diestros y poco diestros: aspectos evolutivos.(Tomado de García et al., 1999, p. 99-120)

1.2.4. La comprensión lectora inferencial

McKoon y Ratcliff (citados por Cisneros, et al.) definen las inferencias como

“cualquier información que se extrae del texto y que no está explícitamente expresada en

él” (2010, p.14); también afirman que son “representaciones mentales que el lector


42/115


construye al tratar de comprender el mensaje leído” (McKoon y Ratcliff citados por

Cisneros et al., 2010, p.14). Igualmente, Shank citado por García, considera que “la

inferencia es el núcleo del proceso de comprensión y por esta razón constituye el centro de

la comunicación humana” (2006, p. 69) y que “las inferencias son un componente básico de

la comprensión ya que permiten mantener la coherencia local y global del texto y son

necesarias para la construcción del modelo mental de la situación descrita en el

texto“(2006, p, 72). León en Cisneros et al., por su parte, manifiesta que “gracias a las

inferencias el lector reorganiza la información leída dentro de una representación

estructurada que, de una manera ideal consigue integrarse dentro de una estructura global ”

(2010, p.14). Desde la comprensión de textos, el término inferencia se usa para referirse al

proceso cognitivo relacionado con la recuperación de información desde la memoria a largo

plazo y/o al proceso relacionado con la generación de nuevos conocimientos no

almacenados en la memoria a largo plazo del lector (Cisneros et al., 2010). Como se puede

apreciar el concepto de inferencia es polisémico, para precisarlo es necesario distinguir

entre procesos controlados, estratégicos y procesos automáticos (García 2006).

Hay diversas clasificaciones de las inferencias. Por ejemplo para Elosúa (2000), hay

dos clases: inferencias tipo puente o conectivas e inferencias elaborativas. Las primeras son

básicas para la comprensión, implican la evaluación de conocimientos generales y se les

considera automáticas, el lector debe relacionar la información nueva con algún referente

conocido, para ello crea un puente que le permite hallar un referente en la memoria, obtener

la coherencia local y así articular la información de las dos oraciones (Clark 1977; Haviland

y Clark, 1974 Singer, 1994; van den Broeck, 1990 citados por Elosúa, 2000). Las segundas

(inferencias elaborativas) no son indispensables para lograr la comprensión, sin embargo

contribuyen al desarrollo de la misma y no se consideran automáticas, se les considera


43/115


44/115


Tabla 3. Clasificación de las inferencias en la comprensión de textos. (Tomado de Kinstchen García 2006, p. 81-83)

La tabla siguiente se presenta los principales tipos de inferencias, los autores que las

proponen y una breve descripción de cada una de ellas.

Tipo de inferencia Explicación

PuenteLlamadas también hacia atrás y conectivas(Clark, 1975; Haviland y Clark, 1974)

Necesarias para integrar o conectar diversasfrases del texto

ReferencialesSon una clase de inferencias conectivas,llamadas también anafóricas(Graesser y Kreuz, 1993)

Una palabra o una frase se unenreferencialmente a un elemento previo deltexto.

CausalesSon una clase de inferencias conectivas(Graesser y Kreuz, 1993; Haberlandt, 1982)

La inferencia es una cadena causal entre elacontecimiento de que se trata y el pasaje previo

ElaborativasLlamadas también hacia adelante y opcionales(Schank, 1975; Just y Carpenter, 1987;Whitney, Ritchie y Clark, 1991)

Enriquecen la representación de un texto yestablecen conexiones entre lo que está siendoleído y el conocimiento del sujeto

Perceptivas(Swinney y Osterhout, 1990)

Se realizan automáticamente durante el procesamiento perceptivo del lenguaje;

independientemente de variablesextralingüísticasCognitivas(Swinney y Osterhout, 1990)

Dependen de estrategias que hacen uso deconocimiento general. Operan de formacontrolada, lenta y elaborada

Tabla N- 4 Principales tipos de inferencias en la comprensión de textos. (Adaptado deGarcía 2006, p. 91)

Según el tipo deProceso mentalimplicado

Recuperación de información de lamemoria a largo plazo

Generación de información nueva a partir de lo expresado en el texto(sinrecuperar información)

ProcesosAutomáticos

Inferencias tipo APuente: asociaciones inmediatas

Inferencias tipo CTransitivas en un dominio familiar

Procesoscontrolados

Inferencias tipo BBúsqueda activa de conocimientorelacionado

Inferencias tipo DLógicas


45/115


Como los presentados anteriormente hay varios modelos que intentan explicar el

procesamiento de las inferencias, por ejemplo: “el modelo Tetraédrico Van den Broek,

Fletcher y Rinden (1993), similar a uno propuesto por Jenkins (1991)” citado por Elosúa

(2000, p. 87-88) dicho modelo identifica cuatro grupos de variables a saber: los materiales,

los sujetos; las tareas experimentales y la orientación de las tareas. La interacción entre

estás variables genera un número tan variado de inferencias que difícilmente existe un

sistema único que pueda clasificarlas.

Elosúa también presenta dos posiciones teóricas relevantes para explicar el

procesamiento de las inferencias: las hipótesis minimalistas y las constructivistas o

construcciones. “Las hipótesis minimalistas de McKoon y Ratcliff (1992) sostienen que en

la comprensión de textos, cuando no hay objetivos o estrategias específicas, se generan dos

tipos de inferencias aquellas basadas en información rápida (disponible) y las que se

necesitan para establecer la coherencia local del texto (automáticas)” Elosúa (2000, p. 97).

Inferencias mínimas, “para la representación básica de la información textual y la

coherencia local, producidas inconscientemente (anáforas y relaciones causales)”, Cisneros

et al (2010, p. 26). Asimismo, la hipótesis constructivista de Graesser et al, citados por

Elosúa afirman que “la producción de inferencias durante la lectura se da a partir del

conocimiento que el sujeto tiene acerca del texto, es decir surgen del modelo de situación

que construye el lector” (2000, p. 99-100). El lector proporciona la coherencia global

durante la lectura para ello requiere utilizar su conocimiento previo; y genera tres tipos de

inferencias en curso: las metas superordenadas de los personajes (que producen acciones

explícitas en el texto); los antecedentes causales (explican la razón de una acción) y las

inferencias temáticas globales (que llegan a un punto de integración- síntesis en el texto).


46/115


Si bien estas dos posiciones han sido muy criticadas, especialmente la minimalista,

las investigaciones realizadas hasta el momento permiten aseverar que ahora hay una mejor

comprensión de lo que Elosúa denomina “condiciones de baja intensidad inferencial”

(Hipótesis minimalista) y “condiciones de alta intensidad inferencial” (hipótesis

constructivista). Estudios posteriores sugieren articular ambas posiciones (Cisneros et al.,

2010, p. 26)

Aunque es complicado establecer una clasificación que abarque todos los tipos de

inferencias, a continuación se presentaran dos de las clasificaciones más conocidas: la

primera define cuatro criterios generales que se derivan de investigaciones de corte

experimental, que va desde los modelos estructuralistas basados en el texto hasta los

conexionistas que articulan la influencia tanto del texto como del lector.

Tabla 5. Criterios generales de clasificación de inferencias. (Adaptado de León por Cisneros et al., 2010, p.25)

Criterios generales de clasificación de inferencias

Criterio Clasificación Autores

Probabilidad vs.Certeza

Lógicas yPragmáticas

Harris y Mónaco, 1978Singer, 1994

Curso temporal On-line vs. Off-line Grasser, Singer y Trabasso, 1994Dirección Hacia atrás Vs. Hacia

delanteJust y Carpenter, 1987Van den Broek, 1994Singer, 1996

Explicativas Vs.Predictivas

Trabasso y Magliano, 1996León y Pérez, 2001

Diagnósticas Vs.Predictivas

Tversky y kahneman, 1980Waldman y Holyoak, 1992

Fernández y Almaraz, 1994Waldman, 2000León y Pérez, 2001

Operaciones en laMemoria

Asociaciones,Explicaciones y predicciones

Van den Broek, 1990Trabasso y Magliano, 1996


47/115


La segunda, agrupa las dos hipótesis mencionadas anteriormente sobre inferencias:

la minimalista y la construccionista explica su funcionamiento y sugiere articularlas.

Criterio de clasificación Tipos de inferencias

Fase de procesamiento Durante la comprensión Después de la comprensión(durante la recuperación)

Valor de verdad Lógicas Pragmáticas

Función en lacomprensión

Conectivas Puente Elaborativas Base textual

Anáforas Modelo situacional

Tipo de texto Inferencias propias de los textos narrativos: antecedente causal(subsumibles en conectivas), consecuente causal (equivalente a predictivas), metas principales, reacción emocional de personajes, metas subordinadas.

Tabla N- 6 Síntesis clasificatoria de las inferencias. (Tomado de Aravena enCisneros et al., 2010, p. 26)

La hipótesis minimalista establece una diferencia entre las inferencias que se

efectúan de manera automática (mínimas para la representación básica de la representación

textual y la coherencia local, originadas inconscientemente durante la lectura: anáforas y

relaciones causales) y las que el lector elabora de forma estratégica (que proporcionan la

coherencia global y ocurren conscientemente después de la lectura: semánticas,

instrumentales y predictivas). La hipótesis construccionista asigna un papel relevante a los

conocimientos previos y cree que es el lector quien asigna la coherencia global, durante la

lectura, en su proceso de comprensión.

La última tabla presenta otro tipo de clasificación de inferencias que utiliza

elementos básicos de la comprensión: los datos textuales (niveles de significado y niveles

textuales) y las posibilidades del lector.


48/115


49/115


50/115


durante la recuperación de lo leído (inferencias relacionadas con el género o estructura

retórica, sobre el tema principal del texto y la intención comunicativa del autor entre otras)

(García, 2006) Este trabajo se enfocará en estos dos clases de inferencias: tipo puente y

elaborativas.

1.2.5. La Comprensión lectora en estudiantes de segunda lengua o lengua extranjera

La capacidad de leer es reconocida como la más estable y duradera de las

modalidades de segunda lengua (Bernhardt citado por Singhal, 1998). En otras palabras, los

estudiantes pueden usar sus habilidades productivas, y aún así ser capaces de comprender

textos con un cierto grado de competencia. La lectura, ya sea en un contexto de primera o

segunda lengua, incluye al lector, el texto, y la interacción entre el lector y el texto

(Rumelhart en Singhal, 1998). La comprensión lectora tanto en Lengua nativa (L1) como

L2 comprende los siguientes elementos: a) la identificación de letras, b) la relación de letras

con sonidos, c) la identificación de palabras, d) la identificación de oraciones, e) la

identificación de estructura gramatical, f) la asignación de significado a palabras y

oraciones, g) el establecimiento de relaciones entre las oraciones del texto, h) la utilización

del conocimiento previo para predecir información y adivinar el significado de palabras

desconocidas, i) la realización de inferencias basadas en el contexto de lo leído y en los

esquemas cognoscitivos del lector. De estos elementos los primeros cinco involucran la

identificación de aspectos relacionados con el código lingüístico, los otros incluyen la

interpretación de la información textual mediante el uso de un conocimiento de carácter

extralingüístico, con base en los mecanismos de inferencia Antonini y Pino citados por

Fernández y Mena (1997).


51/115


52/115


su carácter disímil son las diferencias culturales: contenidos o conocimientos previos; los

esquemas; los esquemas textuales y lingüísticos de los textos; la forma como se construye

la macroestructura y microestructura de los textos y las herramientas retóricas, entre otros.

Además, la comprensión lectora de los estudiantes de lengua extranjera se puede ver

afectada no por la falta de conocimiento previo (o temático), sino por deficiencias de tipo

lingüístico, estas podrían afectar las inferencias tipo puente.

Varios estudios han comprobado que los aprendices de una lengua extranjera,

sobretodo aquellos que son adultos y expertos en la materia sobre la que leen, generalmente

utilizan más los conocimientos exteriores al texto para compensar su falta de agilidad en la

lengua objeto al realizar inferencias, lo cual no siempre es adecuado para la comprensión.

Los procesos de inferencia son muy importantes en el área de aprendizaje de las lenguas ya

que saber como funcionan los procesos inferenciales puede ayudar a determinar que tipo de

conocimientos hay que promover y en qué casos (Fernández y Mena, 1997).

1.3. OBJETIVOS

En este apartado se describen los objetivos que se propone alcanzar con el presente estudio.

1.3.1. Objetivo general

Establecer la relación existente entre el perfil lector (diestros y poco diestros) en

lengua extranjera de un grupo de estudiantes de VI semestre de la Licenciatura en Filología

y Lenguas Extranjeras-Inglés de la universidad Nacional y su capacidad para hacer

inferencias tipo puente y elaborativas.

1.3.2. Objetivos específicos

1.3.2.1 Determinar el perfil lector en inglés de los alumnos.

1.3.2.2 Establecer si hay diferencias significativas, en cuanto a los perfiles lectores en


53/115


54/115


VI de la licenciatura en Filología y Lenguas Extranjeras, que han adquirido la segunda

lengua en un contexto de instrucción formal y además para identificar aspectos del

procesamiento lector inferencial que inciden en la comprensión lectora.

2.1. Participantes

La población con la que se trabajó: estudiantes de sexto semestre de la licenciatura en

Filología e idiomas-inglés de la Universidad Nacional de Colombia. La licenciatura dura

ocho semestres y en sexto semestre se ven los dos últimos niveles de inglés de la carrera:

comprensión oral VI y comprensión escrita VI. De acuerdo con el programa del curso se

espera que al llegar a este curso (VI) los alumnos hayan alcanzado un gran dominio de la

lengua inglesa y sean conscientes del hecho de que el inglés es algo indispensable para su

crecimiento profesional y personal, lo que lleva a que a lo largo del curso se insista en el

hecho de que son ellos mismos los que deben asumir la responsabilidad de su proceso de

aprendizaje de la lengua extranjera ya sea como usuarios, analistas o futuros docentes. Así,

en este curso se promueve que los estudiantes tengan múltiples oportunidades para

interactuar entre ellos empleando el inglés como medio de comunicación y puedan, de este

modo, compartir sus experiencias de vida. De igual modo, se pretende que pasen de un

nivel intermedio-avanzado a un nivel avanzado y que amplíen su conocimiento sobre la

vida y el mundo a través del uso del idioma. Por último, el curso busca que los alumnos

reflexionen sobre su ser a través del uso de la lengua extranjera.

El muestreo fue no probabilístico, la población se seleccionó por accesibilidad a la

muestra. Se identificó una muestra total de 19 individuos de sexto semestre de la

licenciatura en filología e idiomas-inglés de la Universidad Nacional, cuyos rangos de edad

oscilaban entre los 18 y los 34 años. Tres de los diecinueve no efectuaron las pruebas


55/115


56/115


estudiantes no destinan ningún tiempo a la lectura en inglés, seis emplean dos horas a la

semana, siete asignan entre cinco y seis horas a la semana a la lectura de textos en inglés y

únicamente un estudiante manifiesta que dispone de diez horas a la semana para la lectura

de textos en inglés. La mayoría considera que su nivel de inglés actual está entre B2 y C1.

(Ver descripción en el apéndice 1)

2.2. Instrumentos

Como se mencionó anteriormente, para la realización de este trabajo se utilizaron

do

Documents

Tesis Javeriana Comprensión Lectora Inferencial