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UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS “JOSÉ MARTÍ PÉREZ”
FACULTAD DE EDUCACIÓN INFANTIL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
SISTEMA DE ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA IMPLEMENTACION DE SESIONES DE EQUINOTERAPIA PARA EL
DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN DE NIÑOS/AS CON AUTISMO.
Autor: Lic. Andrés Yero García.
Tutora: MSc. Yudenia Y. López Martín.
Consultante: MSc. Lida Cabenes Flores.
MATERIAL DOCENTE EN OPCIÓN AL TÍTULO DE MÁSTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL.
Camagüey
2009
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PENSAMIENTO
“El niño, cuyo desarrollo se ha complicado por un defecto, no es sencillamente menos desarrollado que sus coetáneos normales, es un niño pero desarrollado de otro modo.”
L. S. Vigostki.
Agradecimientos:
A Dios, por su presencia, por acompañarme y demostrarme que podemos alcanzar nuestros sueños.
A Fidel Castro Ruz, por ser paradigma de justicia, sacrificio, esperanza y humanidad.
A mi tutora MSc. Yudenia Y. López Martínez por las orientaciones brindadas, por su profesionalidad, paciencia y dedicación en la realización de este trabajo.
A la Dra. C. Melva Rivero Rivero, porque a pesar de que está en el cumplimiento del sagrado deber en el hermano pueblo de Venezuela, es patente su ayudad y ansias por mi crecimiento profesional.
A la amiga la MSc. Raiza Cepeda por sus sabias recomendaciones en calidad de oponente en la predefenza de este trabajo y por formar parte de aquel excelente claustro de profesores de la carrera “Educación Especial” en los que un día quisiera verme reflejado.
A la psicóloga MSc. Lida Gabanes Flores, Visedecano de la Facultad de Ciencias Sociales de la universidad de Camagüey, por el apoyo y sugerencias en esta investigación.
A la ingeniera Magaly por su amistad y colaboración en la impresión desinteresada de este material científico.
A mis compañeros de trabajo del Centro de Diagnóstico y Orientación Provincial, por la solidaridad en los momentos difíciles.
A los profesores de esta maestría, por su elevada preparación y consagrar parte de su tiempo en trasmitir conocimientos y valores humanos.
A los compañeros y amigos Juan Miguel Fatjó Garabaro y familia, por sus esfuerzos para elevar la calidad y las influencias de la equinoterapia en beneficios de los niños con necesidades educativas especiales.
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A todos los niños con necesidades educativas especiales, los que merecen amor, comprensión y reconocimiento.
A todos los amigos que hicieron posible la realización de esta investigación.
DEDICATORIA
1. A mi madre, fuente de inspiración.
2. A mi pequeña y querida hija, renovadora de nuevos sueños y esperanzas.
3. A mi hermana porque sé que tiene confianza en mí y su presencia es
importante en mi vida.
4. A mi sobrino Jorge Emilio, porque aunque es pequeño es un impulsor de mis
empeños, de mis deseos de ser un poco mejor cada día.
5. A mi esposa amada y querida, por hacerme feliz y darme el premio más
importante que un hombre puede recibir.
6. A todos los niños que sufren el trastorno autista, por ser motivadores de esta
investigación.
7. A los profesores que formaron parte de mi preparación profesional y humana en los dos primeros años de la carrera.
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RESUMEN
El presente trabajo persigue ofrecer un sistema de orientaciones metodológicas a
emplearse en sesiones de equinoterapia, que estimule el desarrollo de la
comunicación de las niñas/as con autismo teniendo en cuenta las formas verbales
y no verbales que utiliza y el carácter que adoptan. Se emplearon métodos como
la observación, entrevista, revisión documental, el pre-experimento y el estudio de
caso. Se efectuó un diagnóstico inicial que permitió caracterizar la situación inicial
del problema objeto de investigación. Se aplicó el sistema de orientaciones
metodológicas diseñadas, que favoreció la participación activa y el establecimiento
de relaciones comunicativas con el equino y otros sujetos participantes.
Finalmente pudo verificarse que el resultado científico que se presenta a efectuar
en el contexto de la equinoterapia influye positivamente en la comunicación verbal
y no verbal de la muestra, además de ser beneficiadas otras áreas importantes
para el desarrollo de la personalidad.
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN............................................................................................... 6
Desarrollo……………………………………………………………………………….7
Autismo. Antecedentes históricos. .................................................................... 7
Regularidades de los niños con trastorno autista............................................. 12
Peculiaridades más notables en la comunicación del autista.......................... 20
El proceso de intervención al autismo. ............................................................. 36
Historia y beneficios de la equinoterapia. ......................................................... 44
Enfoque psicopedagógico, psicológico y comunicativo del resultado científico.45
Vigencia de los postulados vigotskianos en la propuesta………………………..46
Cómo queda estructurada una sesión de equinoterapia…………………………49
Tipos de reforzadores y supresiones……………………………………………….50
Sistema de orientaciones metodológicas para el desarrollo de la comunicación del
niño autista desde las sesiones de equinoterapia…………………………………52
Caracterización inicial a partir del estudio de casos........................................ 70
Análisis de los resultados. ................................................................................ 77
CONCLUSIONES………………………………………………………………… ….82
RECOMENDACIONES……………………………………………………………… 83
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
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INTRODUCCIÓN El pensamiento vigotskiano de que las mismas leyes que rigen el desarrollo infantil de los
supuestos “normales” se cumple también para las niñas/os con necesidades educativas
especiales (en lo adelante, NEE). Entre todas las afecciones que se enmarcan dentro de
este término, se encuentra el autismo.
Este trastorno proviene de la palabra griega autao, que significa –sí mismo, puede
describirse como una retirada por parte del sujeto del mundo social, para sumergirse en
su yo. (1)
Esta concepción hace pensar que las personas con autismo se estructuran para sí un
mundo donde reina el silencio y una extrema soledad, impresionan una fortaleza, de
muros impenetrables donde no tiene cabida nadie más y las influencias afectivas y
educativas rebotan al tratar de penetrar y modificar su mundo. Por lo tanto, esta patología
plantea desafíos importantes en su comprensión, explicación y respuesta educativas.
El autismo ha causado una gran polémica y contradicción en el círculo científico. Su
existencia ha constituido un severo desafío para especialistas de las más diversas áreas y
para los padres que reclaman insistentemente orientación que les ayude a entender qué
ocurre detrás de esas alteraciones sociales, comportamentales y comunicativas contando
además que un gran porciento de estas personas tienen comprometido el intelecto.
Las insuficiencias en el área de la comunicación y el lenguaje resultan un rasgo esencial
del autismo. De ahí que si se analizan las particularidades de la entidad diagnóstica
centro de esta investigación, donde una de las esferas afectadas es la antes mencionada
y si se es consciente de la importancia que reviste este proceso para la integración del
sujeto al contexto social y el desarrollo de la personalidad.
Resulta totalmente coherente reflexionar sobre alternativas dirigidas a estimular la
comunicación en niñas/os con autismo. En respuesta a esta problemática, a partir del año
90 del pasado siglo XX, se comienza a prestar atención psicopedagógica en Cuba a estos
menores.
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A pesar de los importantes avances que Cuba ha obtenido en materia educativa y
terapéutica para el bienestar de los niños con autismo aún resultan necesarias
investigaciones dirigidas a profundizar en las particularidades de este trastorno, en la
sistematización y práctica de estrategias interventivas que vengan a satisfacer las
necesidades que pueden presentarse en áreas primordiales para el desarrollo de la
personalidad y que se centren en el trabajo con la potencialidad más que con el defecto.
Para ello es necesario que se tenga en cuenta además, la necesidad de un diagnóstico
previo, intervención temprana y evaluación continua que favorezca a una evolución
gradual de estos menores, así como las posibilidades que brinda la innovación educativa
sustentada en principios coherentes que respondan a la relación ciencia- tecnología-
sociedad.
Todo esto unido al complemento que desde lo afectivo debe caracterizar a los
investigadores en este campo: consagración, amor y paciencia, seguros de que no
importa la profundidad del trastorno, lo que no sabe hacer o decir, sino lo que puede
lograr.
La familia, como grupo primario de referencia, tiene un rol primordial, la misión de trasmitir
valores y afectos a sus integrantes, su papel es insustituible, más aún cuando uno de sus
miembros es portador de una discapacidad. Por eso si las estrategias adoptadas que se
gestan en la escuela para compensar o corregir las NEE no se apoyan en el marco
familiar, incluso, comunitario, se trabaja a ciegas. Tener en cuenta la Situación Social de
Desarrollo resulta fundamental en el marco investigativo.
Dentro de las nuevas vías que pretenden mejorar a las personas con alguna alteración y
que no se aplicaban al tratamiento de personas con autismo en el territorio camagüeyano,
se encuentra el llamado programa de Zooterapia.
Se trata de una metodología terapéutica psicoeducativa que incluye técnicas de asistencia
animal, el cual desempeña un papel fundamental, funcionando como un poderoso
estímulo. (2)
En el caso que ocupa a esta investigación se trabaja con la modalidad ecuestre, pues los
beneficios del corcel fueron reconocidos desde el -año 460 a.c. Hipócrates, el médico más
importante de la antigüedad y considerado el padre de la medicina contemporánea ya
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hablaba del saludable ritmo del caballo, para mejorar el estado anímico de las personas
con enfermedades incurables. (3)
El solo hecho de la monta a caballo condiciona las bases para mejorar la coordinación
motora del organismo, el equilibrio, el tono muscular, la marcha, mejora el estrés, la
depresión, favorece la atención, los reflejos, etcétera. (Ibídem)
Los primeros indicios a pesar de los siglos de existencia de la terapia ecuestre que se
conocen en Cuba son de 1992 a 1996, gracias a la colaboración de especialistas
alemanes y del profesor cubano Carlos Llera González, se utilizó por primera vez en el
país esta opción de rehabilitación con mutilados salvadoreños.
La Habana cuenta con cuatro centros de equinoterapia, sus resultados con niños de la
enseñanza especial han motivado la creación de esta modalidad de atención en otras
regiones del país. Específicamente Camagüey posee una instalación única con la mayor
cantidad de niños y niñas en la nación, se atienden hoy 148 niños y adolescentes con
NEE de diversa índole. Actualmente la ciudad de Camagüey se convierte en Centro de
Referencia Latinoamericana. (5)
Tradicionalmente han sido muchos los intentos de los agentes educativos para ayudar a
niños(a) y familias en la incorporación de ayudas comunicativas al niño(a) con autista, la
baja prevalencia del autismo en la población cubana y camagüeyana ha traído como
consecuencia que no existan recursos de apoyo en instituciones educativas y médicas
con experiencia suficiente como para ser alentadora y precisa.
La experiencia del autor en la atención a estos niños por más de 8 años en el municipio
Camagüey que las formas clínico-pedagógicas utilizadas con más frecuencia eran los
juegos libres, juegos de roles, juegos didácticos, actividades de educación física,
deportivas, culturales, artísticas y talleres, así como intervención logopédica y
psicopedagógica.
Independientemente del esfuerzo de maestros, especialistas y familiares, los resultados
alcanzados aún no son suficientes teniendo en cuenta las afectaciones que todavía se
presentan en la comunicación de los niños con autismo.
Por lo que se plantea el siguiente problema científico: ¿Cómo propiciar el desarrollo de
la comunicación de las niñas/os con autismo desde el contexto de la equinoterapia?
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De este problema se destaca como objeto de la investigación: el proceso de intervención
en el autismo y como campo de acción: la intervención ecuestre para la estimulación
comunicativa del niño y niña con autismo.
Se propone como objetivo: el diseño de un sistema de orientaciones metodológicas
determinado por la organización jerárquica de las sesiones de equinoterapia para el
desarrollo de la comunicación de las niñas/os con autismo.
La hipótesis que sustenta la investigación es que: con el empleo de un sistema de
orientaciones metodológicas determinado por la organización jerárquica de las sesiones
de equinoterapia de forma planificada, dirigida y controlada, se estimulará el desarrollo de
la comunicación de las niñas y niños con autismo.
Se define como variable independiente: sistema de orientaciones metodológicas
determinado por la organización jerárquica de las sesiones de equinoterapia de forma
planificada, dirigida y controlada y como variable dependiente: el desarrollo de la
comunicación de las niñas y niños con autismo.
Dimensiones Indicadores
Formas verbales que utiliza para la comunicación
a) Combinación de palabras-con mímica b) Palabras y/o frases c) Oraciones sencillas de tres palabras d) Utilización de oraciones sencillas de 4 ó más
palabras
Formas no verbales que utiliza para la comunicación
e) Mímica facial f) Contacto visual g) Lenguaje corporal
Carácter de las formas que utiliza en la comunicación
h) Espontáneo i) Vinculado a objetos concretos
j) Limitado Para la evaluación de las dimensiones e indicadores se elaboró una escala de evaluación
predominantemente cualitativa la cual determina niveles de realización variados. (Anexo 1)
Las tareas científicas que permitirán alcanzar el objetivo propuesto son:
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1. La elaboración del marco teórico referencial sirve de soporte para el análisis del
proceso de intervención en el autismo y en especial de la comunicación a partir de
la actividad ecuestre.
2. Caracterización y diagnóstico del desarrollo actual de la comunicación de las
niñas/os autistas.
3. Diseño del sistema de orientaciones metodológicas determinado por la
organización jerárquica de las sesiones de equinoterapia de forma planificada,
dirigida y controlada para estimular la comunicación en los niños/as con autismo.
4. Caracterización y diagnóstico final de la comunicación de las niñas/os autistas
previa validación en la práctica del sistema de orientaciones metodológicas.
5. Valoración de la efectividad del sistema de orientaciones metodológicas para el
desarrollo comunicativo de niñas/os autistas.
Los métodos y las técnicas empleadas se determinaron a partir del objetivo central de la
investigación.
Los métodos teóricos empleados fueron el histórico-lógico, el inductivo-deductivo, el
hipotético-deductivo, el análisis–síntesis y el sistémico-estructural, que permitieron el
estudio de los antecedentes del problema científico, así como establecer los fundamentos
teóricos de la investigación y realizar la valoración cualitativa de los resultados.
Desde el punto de vista empírico se emplearon los siguientes métodos:
Entrevista: Se realizó de forma individual a los padres con el objetivo de obtener
información sobre el conocimiento y experiencia que poseen en intervención, tratamiento
y características de las niñas/os con autismo particularmente la evolución de la
comunicación. (Anexo 2)
Revisión documental: Para profundizar en el estudio de los elementos teóricos en los
que se sustenta la investigación, desde la concepción global del autismo. Para ello fue
necesario específicamente la revisión del expediente psicopedagógico del Centro de
Diagnóstico y Orientación, la Historia Clínica Pediátrica, libros, manuales, folletos e
Internet.
Observación: Se utilizó con el objetivo de evaluar los avances que se evidencien en la
estimulación del desarrollo de la comunicación producto de la aplicación del sistema de
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acciones propuestas, a estos menores al estar en contacto con el equino. En este sentido
se evalúan las formas verbales y no verbales de comunicación (Anexo 3)
Estudio de caso: Permitió arribar a las particularidades de los sujetos de la
muestra, a la determinación de las potencialidades existentes. En esta recogida de
información de carácter intrínseco se profundizó intencionalmente en la evolución
y el estado en que se encontraba la muestra al inicio de esta investigación en el
área de la comunicación y otras áreas del desarrollo.
Pre-experimento: Se desarrolló mediante la aplicación de un sistema de acciones
en la equinoterapia para estimular el desarrollo de la comunicación de las niñas/os
con autismo. Fue de tipo sucesional con evaluación antes, durante y después.
Estadístico-matemático: Se utilizó el estadístico descriptivo a partir del uso de
tablas y gráficos para la expresión de los resultados obtenidos.
La presente investigación se sustenta en el estudio de 1 caso, residente en el
municipio Camagüey de sexo masculino y de 14 años de edad. Se cuenta con el
consentimiento informado de los padres. (Anexo 4) Novedad Científica: Se sustenta en la organización secuencial y jerárquica de
momentos de la intervención comunicativa que determinan la conformación de las
sesiones de equinoterapia y acciones no trabajadas con anterioridad y que tienen
en cuenta las particularidades de la comunicación del sujeto autista y la necesidad
que de manera general se presenta no solo en esta esfera, sino en otras áreas
relevantes como la socialización y la regulación de la conducta.
Resultado Teórico: El estructurar el sistema de acciones de forma jerárquica teniendo en
cuenta las etapas interventivas, así como todo el accionar metodológico, lleva consigo no
solamente la presentación y análisis de un vasto cuerpo teórico, sino el enriquecimiento
de la propia teoría, a partir de los resultados alcanzados y la vinculación e interrelación
entre postulados necesarios para sustentar el andamiaje metodológico en el que se basa
la propuesta.
Significación Práctica: Se sustenta en la posibilidad de ofrecer las orientaciones
metodológicas para la estimulación del niño con autismo, logrando niveles de desarrollo
verbal y extraverbal que asume, carácter más funcional y espontáneo en las relaciones
sociales del niño con autismo.
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DESARROLLO
Autismo. Antecedentes históricos. No es posible hablar de menores con autismo y de sus características en la
comunicación y otras áreas del desarrollo, si antes no se define esta entidad
diagnóstica.
Leo Kanner desde un inicio (1943) consideró que: -el autismo no es una
enfermedad, sino un síndrome. Es decir, un conjunto de síntomas que se
presentan juntos y que caracterizan un trastorno-. (6) La Sociedad de Autismo Americana (Autism Society of America- INC’S) propone la
siguiente definición:
-El autismo es una discapacidad severa y crónica del desarrollo, que aparece
normalmente durante los tres primeros años de vida. Ocurre aproximadamente en
1 de cada 500 nacimientos y es cuatro veces más común en niños que en niñas.
Se encuentra en todo tipo de razas, etnias y clases sociales en todo el mundo. No
se conoce ningún factor en el entorno psicológico del niño como causa directa de
Autismo-. (7) Por otra parte el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM IV) definen al autismo por: -la presencia de un desarrollo acentuadamente
anormal con daño del intercambio social, la comunicación y un repertorio
marcadamente restringido de las actividades e intereses-. (8) Para la psiquiatra infantil Clara Park, el autismo es: -...un trastorno del
neurodesarrollo que se manifiesta por alteraciones en: la comunicación, la
socialización, el pensamiento o cognición-. (9)
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Este criterio ha sido uno de los más manejados por los estudiosos del tema, pues
reconoce el funcionamiento inadecuado del cerebro o de algunas partes del
mismo.
Pero se considera en este trabajo que la palabra neurodesarrollo es global, deja
sin posibilidades de conservación algunas estructuras cerebrales, las cuales son
capaces de asumir las funciones de las dañadas y es aquí donde la educación
especial juega un papel primordial en la búsqueda de fortalezas (potencialidades)
para corregir y compensar las características que determinan al trastorno.
Para algunos especialistas cubanos el autismo representa: un trastorno
neuropsiquiátrico que afecta el desarrollo del individuo, caracterizado por su
aislamiento, problemas cognitivos, comunicativos, sociales y del comportamiento,
unidos a un repertorio muy restringido de actividades e intereses de carácter
repetitivos y estereotipados. (10) La presente definición es producto de importantes estudios que en Cuba se han
realizado del autismo. Es importante destacar el desvelo de equipos
multidisciplinarios en todo el país por conocer la naturaleza y dimensión de esta
entidad diagnóstica.
El criterio del autor de este material científico no se corresponde con el de vincular
al autismo con trastornos neuropsiquiátricos, por tanto se considera arriesgado y
polémico vincular al trastorno con manifestaciones psiquiatritas, pues esta difiere
del autismo en cuanto a evolución, pronóstico y características.
Especialistas de la Real Academia de Lengua Española definen al autismo como:
Polarización de la vida psíquica hacia el mundo interior del enfermo, con el
consiguiente desinterés de su mundo exterior. (11) Varias instituciones de renombre en el ámbito mundial que ejercen en este campo
difieren en terminología, pero esto se puede entender de la siguiente manera, el
hombre cuando nace es un individuo totalmente único en toda la faz de la tierra.
¿Cuál es su semejanza? Que son seres humanos y racionales.
Con los pacientes autistas ocurre lo mismo, cada uno tiene sus propias
particularidades, a pesar de que todos manifiestan rasgos comunes, pero eso no
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los hace ser iguales, de aquí parte que cada investigador y científico crea su
propio término, que no es más que su criterio personal.
A partir de la aparición conceptual del autismo, como se puede apreciar han
devenido diferentes definiciones que surgen de diversas tendencias y perspectivas
teóricas.
Cabe destacar la presencia en muchas de estas pocisiones reduccionistas que
priorizan las afectaciones que desde el punto de vista biológico pueden presentar.
Según el análisis desarrollado en la investigación donde teoría y práctica deben
ser elementos coherentemente vinculados en considerar necesario una
perspectiva que implique una visión desarrolladora, de ahí que sin negar el nivel
de afectación que puede presentarse en la estructura cerebral, se considera
imprescindibles destacar la implicación del medio social y la expresión que
particulariza a esta entidad en este medio.
De ahí que el investigador se adscribe a la siguiente definición del destacado
psicólogo español, Ángel Riviere, que plantea: -Es autista aquella persona, para la
cual las otras personas resultan opacas e impredecibles, aquellas personas que
viven como ausentes-mentalmente-ausentes a la persona presente, y que por todo
ello se siente incompetente para regular y controlar su conducta por medio de la
comunicación-. (Ver 1) Tal definición parte de considerar como medular las afectaciones en tres grandes
esferas:
Las relaciones sociales: la incapacidad para relacionarse normalmente con
las personas y las situaciones de su entorno.
La comunicación y el lenguaje: ausencia del lenguaje para muchos, sin uso
normal en los que lo poseen y definición de alteraciones como la ecolalia,
la manera de entender el lenguaje de forma muy literal, la inversión de
pronombres personales, la falta de atención al lenguaje, la aparente sordera
y la falta de revelación de las emisiones.
La insistencia en la invarianza del ambiente: inflexibilidad, la rígida
adherencia a rutinas y rituales. (Ibídem)
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Este planteamiento por Riviere constituye una visión del autismo de inestimable
valor. El citado autor describe la verdadera naturaleza a la que está sujeto el
autismo. Hace pensar que él o ella con autismo edifican mentalmente a su
alrededor un alto e impenetrable muro de concreto, donde reina el silencio y una
soledad extrema, es como un universo en el que solo existe él o ella y no hay
preferencias ni necesidad de nada. Esto es la expresión concreta del síndrome
autístico.
Riviére plantea que -las personas con autismo fracasan en el establecimiento de
amistades personales, demuestran desinterés por las personas e ignoran los
temas de conversación que se abordan en su presencia, así como interpretar las
emociones y sentimientos que se reflejan en los presentes. Ésta es una de las
características más sobresaliente del autismo-. (Ibídem) Otro componente que resulta esencial en el autismo es la insuficiencia en los
diferentes canales de comunicación, a pesar que los órganos articulatorios
encargados de emitir sonidos con carácter ideativos, modos de pensamientos,
etc., están por lo general sanos, el problema radica en anormalidades en la
estructura cerebral encargada de la comunicación, lo que impide el correcto
desarrollo y funcionamiento de esta.
La adhesión a rutinas es una de las características latentes en el autismo,
responde a un carácter esquemático de percibir la realidad circundante y los
fenómenos que en ella se observan, pues no aceptan adecuadamente los cambios
que se pueden dar en este.
Muchas personas con el trastorno, en la ingestión de alimentos se circunscriben a
una forma de elaboración, a la cantidad, incluso a repetir una y otra vez la misma
comida, cuando notan variación en su entorno se inicia un período de llantos,
perretas y angustias.
Es muy importante que este análisis no sea causa de descontento y sentimientos
de frustración en las personas encargadas de educar y enseñar a estas personas,
ya que hay características como la que se señalaron anteriormente que pueden
constituir potencialidades y ser aprovechadas en el proceso docente-educativo, en
función del desarrollo de habilidades.
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La concepción histórico-cultural sobre el defecto y las potencialidades brindan una
orientación humanista, que debe ser seguida por los educadores que tienen la
tarea de preparar a los niños con diagnóstico de autismo para la vida en sociedad.
La expresión que sigue, encierra este enfoque, hace un llamado a los pedagogos
y familiares a descubrir en cada niño sus potencialidades, encontrar las vías para
vencer los obstáculos y transformarlos en estímulos para el desarrollo.
“...el defecto no solo es una pobreza psíquica, sino también una fuente de riqueza,
no solo una debilidad, sino también una fuente de fuerza”. (15) En otro orden de cosas, A. Riviére, distingue tres momentos en la historia del
estudio del autismo:
Primer período: 1943-1963.
Esta etapa, según él, se caracteriza por explicaciones que tendían a atribuir
causas psicógenas al autismo, responsabilizando a las familias, del origen del
mismo; por tanto, el autismo sería una dificultad de la emoción y del afecto. Así,
Riviere sentencia: -En ese primer período predominó un enfoque psicodinámico de
tratamiento… (16) Segundo período: 1963-1983.
Aquí, se tuvo una imagen muy diferente de la referida en la anterior etapa, es
abandonada la hipótesis de los padres culpables. Se encontraron los primeros
indicios de asociación del autismo como trastorno neurobiológico.
Surgen criterios sobre la existencia de alguna alteración cognitiva, más que
afectiva, que explica las dificultades de relación, lenguaje, comunicación y
flexibilidad mental. A pesar que no fueron demostradas en estos años, apuntaron
hacia la necesidad de investigaciones empíricas rigurosas, que superaran
cualitativamente las descripciones de casos clínicos.
Durante estos años, la educación se convirtió, gracias a los postulados de
Asperger, en la principal forma de atender a las personas con diagnóstico de
autismo. Se desarrollaron procedimientos de modificación de conductas con
vistas a ayudar a esas personas en su desarrollo y se crearon Asociaciones de
padres de niños y niñas autistas en diversos países. La primera asociación de
este tipo fue creada en 1962 en el Reino Unido.
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Estas asociaciones contribuyeron a sensibilizar a la población y a las
administraciones públicas sobre las necesidades y derechos de las personas con
este diagnóstico, lo que originó la creación de centros especializados para
organizar su atención. (Ibídem) Tercer período: 1983 hasta la actualidad.
Constituye un elemento de gran valor en esta etapa la consideración del autismo
como un trastorno del desarrollo y no como una psicosis infantil. El autismo se
convierte en un tema central de investigación en Psicología Evolutiva, que
encamina sus estudios a descubrir capacidades y funciones para explicar mejor al
ser humano y a las que no se le había prestado especial atención en estudios
precedentes sobre el tema.
Se formulan teorías muy rigurosas y muy bien fundamentadas, que permiten
sustituir los modelos relativamente inespecíficos de las décadas del 60 y del 70.
Entre esas teorías se destaca la de los investigadores ingleses Simón Barón-
Cohen, Alan M. Leslie y U. Frith (1985), quienes descubrieron en los niños autistas
una incapacidad específica para atribuir mente a las otras personas.
Se realizan estudios genéticos, neuroquímicos, citológicos, electrofisiológicos,
etcétera, cuyos resultados relacionan al autismo con múltiples alteraciones, lo que
ayuda en cuanto a la comprensión de sus posibles causas. (Ibídem) Hasta aquí, algunas referencias trascendentales del autismo, a continuación se
ofrecen algunas conceptualizaciones encontradas en las diferentes fuentes
consultadas, se advierte que esta es una tarea muy difícil para la ciencia y más
aún si se trata de un trastorno multifactorial, de carácter difuso como lo es el
autismo.
Regularidades de los niños con trastorno autista. El rasgo más notable del autismo es una interacción social limitada, ya que
permanecen sumergidos en un profundo aislamiento y soledad, no hay señales de
interés por las personas, a las que ignora o evita de forma clara, carecen de
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iniciativas espontáneas de relación, incluso con las figuras de crianza, en algunos
momentos surge la motivación por relacionarse con iguales, pero la persona
fracasa en el intento de lograr una relación fluida.
Los niños con este trastorno, suelen no responder a sus nombres y a menudo no
mirar a las personas. Tienen dificultad para interpretar el tono de la voz y las
expresiones faciales, no responden a las emociones de otros individuos u
observan las caras de estos en busca de señales para el comportamiento
apropiado. Parecen estar ajenos a los sentimientos de otros hacia ellos y del
impacto negativo que su comportamiento tiene hacia las demás personas.
Muchos menores con autismo se absorben en movimientos repetitivos tales como
mecerse y enrollarse el pelo, o en comportamientos autodañinos, como golpearse
la cabeza o morderse.
Frecuentemente responden anormalmente a sonidos, por ejemplo, pueden
escuchar un ruido ensordecedor como el pito fuerte de un tren, campanadas, el
sonido de metales al hacer contacto, la caída de un plato por accidente y
mostrarse indiferente a la resonancia de estos.
Estos fenómenos sonoros ponen en alerta a un sujeto que no es autista, además
se les ve reaccionar de manera extraña ante el sonido que provoca el rasgado de
un papel.
El tacto es otro de los sistemas sensoriales que presenta alteraciones, pues
muchos muestran una sensibilidad reducida al dolor. También pueden ser
sensitivos a otras sensaciones. Estas peculiaridades no usuales pueden contribuir
a síntomas del comportamiento como el resistirse a ser abrazado.
Muchos infantes autistas son diferentes desde su nacimiento. Dos elementos
comunes que pueden definirse como rasgos de alerta en la infancia más temprana
es: el arqueo de la espalda, en señal de evitar el contacto físico con el adulto y
anticipar cuando lo van a cargar, por ejemplo poniéndose inquieto, no por
acercamiento sino por alejamiento.
Como infantes, se pueden describir como bebés pasivos o agitados. Un bebé
pasivo es aquel que está callado la mayor parte del tiempo, exigiendo nada o poco
a sus padres, pueden pasar largas horas sin demandar los cuidados de los
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adultos, no lloran ni expresan malestares o necesidades propias del período
evolutivo en que se encuentran.
El agitado se refiere a un infante que llora bastante durante el día y la noche y
resulta muy difícil calmarlo ya que no reaccionan ante las caricias o palabras de
los mayores.
Durante su infancia, muchos comienzan a mecerse y/o golpear la cabeza en la
cuna, pero este no puede plantearse tampoco que constituyen una regularidad por
cuanto la variabilidad de presentación de las manifestaciones es amplísima.
En los primeros años de la vida algunos niños autistas alcanzan puntos claves del
desarrollo, como es hablar, gatear y caminar mucho antes que sus coetáneos,
otros están considerablemente retrasados. Una tercera parte de los niños autistas
se desarrollan de manera normal, hasta alrededor de los dieciocho meses a los
tres años de edad, después comienzan a surgir los síntomas del autismo. Con
frecuencia estos casos se refieren como individuos con autismo regresivo.
Durante la infancia los autistas pueden quedar atrás del grupo de niños de la
misma edad respecto a la comunicación, las habilidades sociales y la cognición.
Además las conductas disfuncionales pueden comenzar a aparecer, como
autoestimulantes, es decir, conductas repetitivas no dirigidas a una meta
descontextualizada, como mecerse y gesticular, problemas al dormir o comer,
contacto visual pobre, hiperactividad y trastorno de atención.
Una característica muy común del autismo es la insistencia del individuo en la
uniformidad, esto es, la conducta perseverante. Muchos niños llegan a insistir en
rutinas, si se cambia una aunque sea un poco, él o ella puede ponerse trastornado
y caer en rabietas; ejemplos comunes son: beber y / o comer los mismos
alimentos en cada comida, usar cierta ropa e insistir en que otros hagan su
voluntad en este sentido, ir a la escuela en la misma ruta, entre otras.
Una causa posible de esta conducta puede ser la incapacidad de la persona de
comprender y hacer frente a nuevas situaciones.
Los individuos autistas a veces tienen dificultades en la transición a la pubertad.
El 20% tienen ataques de epilepsia por primera vez durante la pubertad que
pueden deberse a cambios hormonales. Además muchos problemas de conducta
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pueden hacerse más frecuentes y más severos durante este período. Sin
embargo, otros menores pasan esta etapa del desarrollo con poca dificultad. (19) Solo un 20% de los autistas se consideran como de alto funcionamiento, es decir,
que pueden comunicarse a través del lenguaje, tienen habilidades especiales y no
cuentan con una deficiencia mental probada. (Ibídem) Muchos autistas presentan una tendencia al exceso de ansiedad y a la
inseguridad, encuentran difícil vincularse en igualdad de condiciones con cualquier
grupo social. En ocasiones esto se debe a la falta de experiencia social durante
los años de su crecimiento.
A pesar de esta dificultad pueden vivir con indiferencia dentro de la comunidad, si
se les apoya pueden, además, disfrutar ciertas formas de actividad social. Pero
quizás lo más importante es que quieran integrarse a la comunidad y esperen
casarse, aunque no es tan frecuente que deseen ser padres.
Los autistas que logran éxito en la sociedad casi siempre son aquellos que
cuentan con una estimulación temprana y acciones terapéuticas psicopedagógicas
encaminadas a la formación y desarrollo de la personalidad y de fomentar la
estimulación de habilidades, lo que propicie una clara confianza en sí mismo, tanto
en el seno familiar como en el ambiente educativo.
El autismo, como muchas otras condiciones médicas descritas en primeras
instancias como síndrome, se define y diagnostica según ciertos signos y
síntomas más que por una etiología específica, la cual hace muy complejo el
diagnóstico.
Peculiaridades más notables en la comunicación del autista. Como se ha señalado en otros momentos las alteraciones evidentes en el área de
comunicación, que afecta al trastorno autista es una de las principales características, la
cual sufre severos daños y se tiene presente en el momento de emitir el diagnostico.
Las insuficiencias en esta área resulta un rasgo esencial del autismo, su adquisición se
retrasa de forma significativa, tanto en aquellos que se acompañan de retraso mental,
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como en los sujetos de intelecto normal, -se afirma que casi el 50% de las niñas/os con
autismo presentan ausencia o retraso severo del lenguaje-. (21)
No solo se afecta el lenguaje oral en los niños con autismo, también la comunicación
extraverbal la cual trasmite significado sin palabra y que sirven de complemento al
lenguaje verbal.
La comunicación es una cualidad especifica de la especie humana, le proporciona al
hombre la sobre vivencia y por tanto el mantenimiento de la especie.
La necesidad de comunicarse ha permitido la evolución de la humanidad. El sujeto
mediante la comunicación establece relaciones con las personas, objetos y fenómenos de
la vida que lo circunda, expresa sus ideas, sentimientos y modos de pensar. Esto origina
la adaptación del sujeto al medio gracias a las transformaciones que él mismo se plantea
en su entorno.
En el trabajo que se realiza con los sujetos con autismo, la estimulación del desarrollo de
la comunicación debe ser centro de atención por parte de maestros y especialistas que
tiene a su cargo esta maravillosa y noble labor.
Si un sujeto a causa de un trastorno, la comunicación está ausente o sufre severas
alteraciones y no cuenta con un estilo propio que le permita establecer contacto con las
personas que lo rodean, es difícil que se logre autonomía, independencia, desarrollo
mental, regulación de la conducta, que favorezca la integración activa a la sociedad, para
su pleno desarrollo.
La función reguladora está premiada por la acción del participante en la comunicación y
se expresa en las influencias mutuas de unos sobre otros. Gracias a ella se establece la
retroalimentación que hay en todo proceso comunicativo, o sea, el emisor puede ver el
efecto de su mensaje dicho de forma verbal o extraverbal en su receptor y cómo este
asimila y responde a partir de lo que le aporta la información recibida. (22)
En el sujeto con autismo esta función revela afectaciones marcadas, ya que
independientemente de no contar con un estilo de comunicación funcional, es llamativo
los signos de aislamiento social y afectivo, pues no tratan de despertar la atención de los
adultos que lo rodean, o los atienden, incluso de la madre, no imitan los gestos de los
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demás, tampoco sostiene la mirada, son evasivos en su contacto visual y en ocasiones
hacen contactos extraños con los ojos.
Estos métodos tradicionales de la enseñanza (imitación y observación) no se establecen
de manera innata en los sujetos con autismo, como sucede con los individuos no autistas.
La función afectiva está estrechamente relacionada con lo anterior, aquí se incluye toda la
gama de emociones, sentimiento, vivencias que aparecen y se desarrollan en la
comunicación y se expresa en la necesidad que tiene el hombre de compartir sus
impresiones y de sentirse comprendido. (Ibídem)
El autista falla en demostrar sus estados de ánimo. La emoción que un hecho puede
provocar en él es difícil de percibir físicamente, casi siempre se le ve con la misma
expresión facial, como si mentalmente se encontrara muy lejos de lo que sucede a su
alrededor y de las influencias de las personas más cercanas. En ocasiones se agitan,
brincan colmados de alegría o llorando, matices emocionales sin causa aparente.
Es importante destacar que todo comportamiento revela un mensaje comunicativo, incluso
hasta el silencio, lo que representa un vehículo de comunicación generador de vínculos
entre las personas.
Pero para ello se necesita conocer muy bien a ese niño o niña con autismo, profundizar
en el estudio de su naturaleza caracterológica, conocer sus costumbres y estilos de vida,
ya que cada sujeto es diferente al otro y el trastorno autista también cumple con ese
principio.
Se señala que algunos niños con este trastorno pueden responder y a veces lo hacen de
alguna manera al afecto que los demás le brindan, sin embargo se notan limitaciones y
falta de constancia al exteriorizar los sentimientos y emociones.
En el proceso docente-terapéutico es muy importante la función afectiva. El maestro o
especialista que establezca de manera sistemática vínculos de afecto como premio a los
logros por poco significativos que sean, ellos sentirán en algún momento satisfacción al
relacionarse, así como su importancia. Esto promueve mejores influencias sobre los
educandos en sentido general.
La función informativa está íntimamente relacionada entre las ya mencionadas. Dicho
aspecto se describe como la transmisión y recepción de la información, ósea, el propio
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acto de comunicarse, que supone estar en contacto con el otro, es penetrar de alguna
manera en la subjetividad de con quién (es) nos comunicamos, aceptar que participe de lo
nuestro, significa compartir gestos, aficiones, experiencias, valorar el contenido del
mensaje recibido y disponernos para el dialogo. (24)
Cuando se lleva a cabo el verdadero acto de comunicación directa con uno o varias
personas, todas las funciones mencionadas forman un todo único.
Por el nivel de afectación en la comunicación, el sujeto autista muestra dificultades
marcadas en las tres funciones antes señaladas, pero con una acertada intervención que
comprenda no solo el marco estrecho de la escuela, sino que trascienda los métodos
tradicionales de concebir el tratamiento a estos pequeños puede florecer su interés por
comunicarse, demostrando sus potencialidades que existen en ellos.
Esto puede ser impulsado gracias a los canales primario (verbales) y secundarios (no
verbales), elementos implícitos en la función informativa, la que abarca todas las
funciones comunicativas.
La comunicación revela un interés incuestionable en el desarrollo humano, sin este don la
humanidad probablemente hubiera desaparecido desde sus mismos inicios, es la vía
esencial que promueve la formación adecuada de la personalidad, así como la estabilidad
y evolución de los procesos psíquicos.
Etimológicamente el término comunicación proviene del latín communicare, que quiere
decir compartir o hacer común. (25)
No es posible hallar unanimidad en definiciones conceptuales que a lo largo de los años
estudiosos de la temática han intentado dar, pero que sin duda se han acercado bastante
y sus criterios son de obligada consultas.
-En el caso de Shannon y Waaner plantean que: “Comunicación es todo aquello por
medio de lo cual una mente humana afecta a otra o ejercen poder sobre otra”. (26)
-De esta forma autores como L. S. Vigotski y S. L. Rubinstein, interpretaron la
comunicación como un intercambio de pensamientos, sentimientos, emociones. (27)
El tema de la comunicación ha sido también estudiado por diverso autores cubanos que
han ofrecido aportes valiosos desde enfoques teóricos y prácticos, como por ejemplo:
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Para el Dr. Fernando González Rey la comunicación: -es la interacción de la persona que
entran en ella como sujeto. No solo se trata del influjo de un sujeto en otro, sino de la
interacción. Para la comunicación se necesita como mínimo dos personas, cada una de
las cuales actúa como sujeto-. (28)
Otros autores, entre ellos Z. M. Sorín interpretan la comunicación como: -todo proceso de
interacción social por medio de símbolos y sistemas de mensajes. Incluye todo proceso
en el cual la conducta de un ser humano actúa como estimulo de la conducta de otro ser
humano. Puede ser verbal y no verbal, interindividual o intergrupal-. (Ver 22)
Al hacer un análisis de estas definiciones se concluye que el acto de comunicarse ya sea
verbal o extraverbal, implica el funcionamiento complejo de determinadas estructuras
cerebrales encargadas de codificar y decodificar la información, incluso, el daño en
cualquier otra área que no comprenda el lenguaje entre sus funciones afecta a este en
alguna medida.
Todo niño libre de enfermedades o trastornos se apropia del acto de comunicarse de
forma espontánea, gracias a las influencias del entorno, pero la ausencia, pérdida o
estancamiento de esta es señal de alteraciones en la maduración cerebral, la
lateralización de los mecanismos del lenguaje, deficiencias en los órganos de los
sentidos, específicamente la audición o en los órganos de fonación.
En el cerebro se origina toda clase de conducta relacionadas con el habla y el lenguaje.
En la gran mayoría de la población mundial, el dominio del lenguaje se encuentra
principalmente en el hemisferio izquierdo del cerebro. El cual goza de cualidades
anátomo-fisiológicas especiales relativas al lenguaje. (30)
Los hemisferios cerebrales están divididos en dos y se distinguen claramente.
Anatómicamente cada hemisferio esta dividido en cuatro distintos lóbulos primarios: lóbulo
frontal, temporal, parietal y occipital. (Ibídem)
El lóbulo frontal izquierdo contiene el área de Broca, la cual está asociada con la
planificación motora del habla que da lugar a la expresión oral, juega además en papel
dominante en la comprensión del lenguaje, así como el control de funciones cognitivas y
emocionales. (Ibídem)
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Según análisis postmortem y resultados alcanzados con respaldo empíricos, el cerebro de
las personas con autismo, al menos los analizados hasta el momento, revelan anomalías
en algunas zonas cerebrales, específicamente en el hemisferio izquierdo donde Pierre
Paul Broca (1824-1888) localizó con exactitud las facultades del lenguaje humano.
La comunicación se produce gracias al impulso nervioso que gráficamente se plantea
como destellos eléctricos entre dos o más neuronas desde las intrincadas estructuras
cerebrales. Al producirse fallos en esa sinapsis, en dependencia del lugar donde ocurre la
alteración y su magnitud, se percibirá claramente en el sujeto.
Los avances en neurodiagnóstico como la tomografía axial computarizada, la resonancia
magnética, la tomografía por emisiones de positrones y la tomografía por emisiones de un
único fotón, han aumentado las posibilidades de comprender el funcionamiento del
lenguaje y del habla en el cerebro.
El hombre desde el punto de vista de su desarrollo histórico como de su desarrollo
individual, no puede vivir, ni satisfacer sus necesidades materiales y espirituales sin
comunicarse con sus semejantes. (33)
La comunicación lleva implícito el uso de signos lingüísticos, pero se auxilia también de
signos no verbales.
Por ejemplo, señalando un objeto se puede lograr que alguien lo mire y comprenda el
interés del que señala por el (objeto), alzando los brazos un niño pequeño puede llamar la
atención para que lo carguen, sonriendo una persona puede comunicar sentimientos de
bienestar, agrado, aceptación, el llanto por el contrario es señal de malestar o el interés
de que sean cubiertas algunas necesidades fisiológicas., el movimiento de los ojos, el
tono del rostro y del cuerpo, también denotan información al resto de las personas.
Las personas con autismo se caracterizan no solo por presentar déficit marcado en el
lenguaje oral que es la forma principal de comunicación, además, fallan al dar significado
con el cuerpo, el cual puede servir de puente entre una persona y otra, cuando una de
ellas no está oralizada.
El retraso o desviaciones con relación a la pauta normal del desarrollo del lenguaje,
debido a la precocidad de inicio del cuadro, presentan a menudo alteraciones severas en
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distintas habilidades comunicativas consideradas preverbales y básicas para el desarrollo
posterior del lenguaje.
Sí desde muy pequeño una persona presenta dificultades para apropiarse del lenguaje
como sucede con el autismo, en los años posteriores de su vida le resultará difícil adquirir
emisiones con carácter funcional, pues al no transitar por las diferentes etapas que
comprende la comunicación, las emisiones suelen ser primitivas.
El trastorno autista se declara casi siempre a los tres años de vida de la persona. En este
período son más marcados los aspectos que determinan la presencia de esta entidad
diagnóstica. Al inicio del cuadro, las diferentes fases antes mencionadas que se dan
paulatinamente en el lenguaje y que a continuación se exponen se deterioran o
desaparecen.
El llanto es la primera manifestación de comunicación de un párvulo en los primeros tres
meses de vida, es señal de alteraciones en el organismo del bebé, como cólicos, estados
febriles, por la necesidad de afecto o alimentación, entre otras.
Luego aparece el arrullo que se acompaña del llanto y se establece en el segundo
trimestre de vida. Gracias al continuo estado madurativo del cerebro, a los seis meses
surge el balbuceo, que es un juego con los órganos del lenguaje que es semejante a los
movimientos desordenados de las manos y los pies. (Ver 28)
A este periodo le continua la jerga entonada o lo que algunos autores denominan etapa
asociativa acústica motriz (Cabanas, 1982), que se caracteriza por la repetición de
sonidos y su combinación. (Ibídem)
Esto da origen a las primeras denominaciones que aparecen entre los quince y dieciocho
meses de nacido, aquí casi siempre el niño utiliza un mismo vocablo para significar
diferentes objetos y necesidades propias de la edad.
Ya a los veinticuatro meses aproximadamente, se perciben combinaciones de dos y hasta
de tres palabras y el vocabulario puede alcanzar hasta doscientas palabras.
En una buena parte de niños con autismo hay dificultades con la cantidad y calidad de
balbuceo en los primeros meses de desarrollo. Con posterioridad a este periodo de
balbuceo, se produce un prolongado periodo de mutismo, que en los mejores casos se
prolonga hasta los dieciséis o veintidós meses de edad.
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Hay investigadores y estudiosos del autismo como Ángel Riviere que agrupan a esta
entidad dentro de un grupo dividido por dos polos que serían los siguientes: en uno de los
polos se puede situar a los individuos con mutismo total o mutismo funcional.
El mutismo total es la ausencia tanto de vocalizaciones funcionales como no funcionales.
Se entiende como funcional aquellas emisiones que son producidas con intención
comunicativa, ósea, con un propósito, una finalidad y con sentido.
El mutismo funcional tiene lugar cuando las vocalizaciones son empleadas con propósitos
de autoestimulaciones sin intención comunicativas. Se puede notar, como lo dicho, está
fuera de contexto. Los autistas con mutismo funcional cuando hablan no emiten palabras
o frases dotadas de sentido y valor instrumental.
Las estimulaciones vocálicas se suelen englobar dentro de un cuadro complejo de
autoestimulaciones táctiles y estereotipias, haciendo interpretaciones fuera de la norma,
de los elementos que componen la realidad que los rodea.
Los sujetos con autismo son personas con grandes dificultades para distinguir diferencias
y semejanzas, básicas entre objetos de su medio, desarrollar nociones sobre las
relaciones interpersonales, objetos, sucesos y procesar receptivamente información por el
canal auditivo.
Su aparente falta de respuesta a muchos sonidos en particular al habla, es debido a las
dificultades para discriminar el sentido y propósitos de las ondas sonoras, contrasta
además con la existencia de respuesta selectiva de orientaciones a determinados
residuos, como los producidos por aparatos electrodomésticos, gritos, pitos, entre otros,
pueden no reaccionar a estos y sí, pero de forma indiscriminada, al simple sonido que
provoca el rasgado de un papel.
Presentan dificultades en la comprensión de rutinas sin claves gestuales o situacionales.
Es frecuente que al hablar, el hombre le imprima cierta cadencia a sus manos y cuerpo, lo
que puede promover el sentido atencional y llamativo de su interlocutor al recibir el
mensaje, sin excederse, en un ambiente donde el marco del comentario sigue
coherentemente el hilo conductor.
El autista falla en la coordinación paralela y coherente que se establece entre lo dicho oral
y extraverbal. El autista oralizado refleja en la comunicación verbal y extraverbal
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manifestaciones desajustadas que distorsionan el mensaje y dañan las posibilidades de
relación y comunicación.
Es notable la ausencia total de intensión comunicativa, lo que dificulta la proyección hacia
los demás de su mundo afectivo: gustos y desagrados, emociones y sentimientos.
Llegan a emplear conductas instrumentales comunicativas extraverbales, como empujar
al adulto y elevar sus manos para conseguir mediante otra persona un objeto que puede
estar a su disposición. Esto ocurre en situaciones muy restrictivas, selectivas, es decir,
con baja frecuencia, con instigación, con ciertas personas, lugares y en contextos
limitados.
En el otro polo se puede situar a personas con competencias lingüísticas en crecimientos,
con emisiones creativas, construcciones sintácticas adecuadas, más o menos complejas
en función de su edad, que coexisten generalmente con ecolalia funcional, que sin
proponérselo va ampliando el lenguaje y aplicando ese vocabulario a nuevas situaciones.
El autista con estas características tiene un coeficiente de inteligencia superior a setenta,
en algunos casos son intelecto normal y al comparase con el primer grupo, estos sí
participan activamente en intercambios comunicativos, pero con algunas personas y no en
todo momento.
Pueden alcanzar conocimientos del mundo que lo rodea, aún así, el repertorio de
intereses es algo restringido.
¿Qué aspecto en común en el área de la comunicación y el lenguaje se pueden
establecer entre ambos grupos que permitan afirmar que los dos pertenecen a un mismo
síndrome?
En el autismo a diferencias de otras alteraciones se presenta una desviación severa con
relación a la pauta normal de desarrollo de los componentes semánticos y pragmáticos.
Boter (1979) define la pragmática como la regla que gobierna el uso del lenguaje dentro
del contexto, mientras que el componente formal (morfosintaxis y fonológico) aunque
afectado por un retraso severo en su desarrollo, se ajusta por lo general a las pautas de
adquisición en sujetos normales.
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En otras palabras mientras que el desarrollo fonológico y sintáctico, aunque retrasado
sigue el mismo curso que el desarrollo normal, existen alteraciones en el desarrollo
pragmático y semántico.
No parece haber en el lenguaje del autismo un déficit global que afecte con la misma
profundidad a todos los aspectos del funcionamiento lingüísticos.
Los autistas presentan dificultades severas en la expresión espontánea de una variedad
de intenciones comunicativas, fallan en reconocer su turno en el dialogo, así como el
mantenimiento y el momento de culminar. Fracasan en el significado lógico de la
combinación de palabras en función en contexto (componente semántico).
Así mismo existen alteraciones respecto al desarrollo normal en la atribución del
significado a la realidad y en el aprendizaje de categorías abstracta, el vocabulario es muy
pobre, se reduce apalabra aislada y expresiones ecolalias (componente semánticos).
Las etapas prelingüísticas señaladas constituyen el basamento para que en momentos
posteriores alcanzar una adecuada pronunciación, el desarrollo del vocabulario y la
correcta estructuración fonológico, siempre que el funcionamiento de los órganos fono-
articulatorios que hacen posible el lenguaje oral y las zonas cerebrales encargadas de ese
funcionamiento gocen de un desarrollo satisfactorio, de lo contrario ese desarrollo se
bloquea y compromete a la comunicación.
Ese momento iniciales crucial, si un individuo sufre el desencadenamiento del síndrome
del autismo en esa etapa, entonces se suspende drásticamente el comportamiento verbal
alcanzado.
El cerebro humano está dotado de características como la plasticidad, posibilidades para
la formación de órganos funcionales, según palabras de Vigotski, lo que le permite realizar
la más compleja tarea en el entorno social, a su vez, su formación se realiza a partir de la
ejecución en condiciones de vida, colectivo de actividades disímiles y una extraordinaria
capacidad de recuperación mediante la compensación. (36)
Teniendo en cuenta estas cualidades el cerebro humano puede ser reprogramado
y las funciones que le son dadas biológicamente a una zona que está dañada
pasa a otra, siempre que el sistema de acciones que se propongan estén en
correspondencias con las necesidades reales de los estudiantes.
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El objetivo principal en este trabajo es precisamente poner en práctica un sistema
de acciones que estimulen el desarrollo de la comunicación de las niñas/os con
autismo, con la finalidad de que se apropien de un estilo de comunicación que les
permita establecer relaciones con las personas y así mejorar su forma de vida.
Solo cuando se explotan todos los recursos para estimular el desarrollo de la
comunicación verbal en los niños con autismo y no se alcanzan resultados
concretos, se apelará a la enseñanza de la comunicación extraverbal.
El mensaje expresado de forma no verbal, implica por el interlocutor una
interpretación o traducción de ese lenguaje gráfico de forma mecánica, sus
códigos son de fácil comprensión.
El uso del lenguaje de signos como modo alternativo de comunicación, es un tema
controvertido, incluso en la educación de hipoacúsicos. Resulta perjudicial
proponer su uso a niños que generalmente tienen una capacidad auditiva
adecuada, así como el conjunto de órganos fono-articulatorios que intervienen en
las emisiones de los fonemas, palabras, frases y finalmente oraciones que
permitan el discurso.
En décadas pasadas se pensó que el lenguaje de signos conducía al lenguaje
hablado, pero se demostró que no interfiere con la producción del habla.
Es cierto que este estilo de comunicación es ventajoso y facilitador, pero el
individuo se acomoda a este y no se esfuerza ni se interesa por el lenguaje oral
que debe ser siempre la meta final.
Las personas suelen reflejar de modo facial y corporal sus estados de ánimo,
estos matices emocionales de aprobación o desacuerdo están muy patentes en la
sociedad humana, con sus peculiaridades, teniendo en cuenta la idiosincrasia de
cada región.
El individuo con autismo falla al demostrar sus emociones, sentimientos y
necesidades, utilizando el rostro o el cuerpo, en ocasiones lloran y a la vez se ríen.
Ambas particularidades psicológicas son sin causa aparente y a niveles extremos.
Es difícil de determinar y evacuar las necesidades más elementales en los autistas
si se tienen en cuenta las expresiones de su cuerpo y del rostro, son muy
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inexpresivos, pueden permanecer serios y tranquilos por largos periodos o
irritables, con expresiones corporales carentes de significados.
Otra vía de expresión extraverbal y que tiene una gran significación en las
relaciones interpersonales por la transmisión de información y que están
seriamente afectado en los autistas, es le canal auditivo, canal visual y el táctil.
Dentro del canal auditivo un elemento importante es la calidad de la voz. Las
cualidades fónicas del sujeto revelan información sobre este, el tono, la
musicalidad, el timbre y volumen de la voz aportan información sobre el sujeto que
habla. (Ver 28) La manera de hablar de un sujeto puede aportar una valiosa información a su
interlocutor. La entonación con que se dice algo puede variar totalmente el
sentido de la idea exclamada. (Ibídem) Las personas con autismo que tienen instaurado el lenguaje verbal, casi siempre
fallan en las cuestiones antes señaladas. Unas veces hablan tan bajo que no es
posible discriminar lo que están diciendo y en otros momentos hablan tan alto que
resulta imposible entender lo que dicen, esto no ocurre en todos.
Los sistemas de acciones, actividades y estrategias de intervención en el autismo
deben estar permeadas de las necesidades y potencialidades del sujeto, para
fomentar en ellos las habilidades en las diferentes áreas motivos de estimulación.
En las intervenciones que requieren del adulto como mediador se le debe de
hablar de forma clara y precisa, sin diminutivos, con orientaciones concretas, sin
circunloquios de palabras, decirle exactamente lo que debe de hacer. Nunca de
lado o de espalda, sino de frente, de manera amable y cariñosa. Nombrando los
objetos siempre por su nombre, sin ironías, burlas o incredulidad, porque lo puede
percibir y hacer rechazar a la terapia, incluso al terapeuta o especialista.
El profesional que tiene como propósito y tare corregir o compensar la naturaleza
caracterológica del autismo debe primero que todo, sentir un infinito amor por los
niños y niñas con necesidades educativas especiales, tener la firme convicción
que cuando se trabaja con sistematicidad, creatividad y devoción los avances son
notables y nada es imposible en materia de transformar para bien lo diferente.
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Por otra parte el canal visual es de suma importancia, para la comunicación
extraverbal y la expresión facial juega un papel primordial.
En el proceso terapéutico y del aprendizaje que se establece en el trabajo con los
niños autistas, es mucho más efectivo y provechoso si se trabaja de manera
individual, de especialista a alumno, utilizando como apoyo imágenes y láminas.
Es importante lograr que el individuo establezca contacto visual, es difícil, pues no
son capaces de mantener la mirada fija por orientación del adulto, pero se logra
con perseverancia y buscando las vías que sean fuente de estímulos para ellos.
Una vez alcanzado este propósito se establecerá especie de puente, de vínculo
estrecho, entre el estudiante y el especialista, lo que favorecerá al menor en gran
medida.
El canal táctil requiere de una comunicación muy emocional. Desde pequeño el
bebé con autismo responde inadecuadamente al contacto físico, que es de suma
importancia para el desarrollo sano del niño. En esta interacción la persona recibe
amor y afecto, también aprende a darlo.
El contacto físico es de vital importancia en las relaciones humanas, mediante este
las personas pueden trasmitir a otra sus alegría o disgusto, su aprobación o
desacuerdo, es de gran estimulo y reconocimiento, brinda confianza e impulsa a
alcanzar nuevas metas y niveles superiores en el desarrollo.
Cuando un alumno con autismo logra vencer una indicación propuesta por el
especialista, por muy pequeño el logro, debe ser reconocido y paralelo a palabras
de elogios y reconocimiento se le abrazará, se le pondrá la mano en el hombro o
se le estrechará la mano, etcétera.
Este importante reconocimiento crea en el menor bienestar de triunfo, satisfacción
por lo bien hecho, confianza y seguridad. Incluso, el importante hecho de intentar
hacer o decir lo correcto aunque fracase en el intento debe ser siempre premiado
y reconocido.
Volviendo a las características de la comunicación, como se ha señalado en otros
momentos las alteraciones sociales evidentes en las niñas/os con autismo están
íntimamente relacionadas con la caótica comunicación que el trastorno genera en
el afectado, pero en ellos no solo existen dificultades en el cómo comunicarse,
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sino también en la elaboración en una serie de nociones acerca de las relaciones
entre personas, acciones y objetos.
Esto constituye un contenido compartido sobre que comunicar a otros. El origen
de esta dificultad radica en que dichas nociones y en general todo acceso al
significado se realiza en el contexto de la interacción con los demás.
La habilidad de formar símbolos es puramente cognitiva, pero el significado y la
función comunicativa de los símbolos son aprendidos en el contexto de la
interacción con otro.
Los niños con autismo presentan dificultades para adquirir información de
interacción social, debido al área que se establece como la encargada de la
comprensión de la información que proviene del exterior que está dañada, lo que
sitúa en una desventaja considerable al autista de sus coetáneos y adultos.
Desde tempranas edades el niño con autismo sufre graves ausencias de
competencias lingüísticas y comunicativas. Comunicación y lenguaje son dos
aspectos diferentes. Puede haber comunicación sin lenguaje oral, a través del
lenguaje no verbal o de expresiones y gestos, como puede haber lenguaje sin una
intención comunicativa propiamente dicha, como es el caso de algunos autistas
con ecolalia no funcional.
La comunicación es un proceso de desarrollo que se origina y tiene su base en los
patrones tempranos de interacción social. El lenguaje es el producto, el resultado
de ese proceso. Por lo tanto, la entidad diagnóstica que tiene alterado los
patrones de relación con el medio desde el punto de vista recíproco, es lógico que
se de una alteración en los patrones de comunicación tanto verbal como no verbal.
Además existen variaciones intraindividuales, en el sentido de que las
manifestaciones de la comunicación varían con el desarrollo por ejemplo, la
ecolalia no tiene por qué ser una manifestación perpetua en el lenguaje de los
niños con autismo, y puede dejar de darse si se consiguen avances en los niveles
de competencia lingüística de la persona; lo mismo puede decirse de la inversión
pronominal.
La ecolalia, no es específica en el niño autista, como bien se apunta antes. El
progreso del lenguaje normal incluye una fase en la que se pueden observar
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conductas de repeticiones de frases o palabras, alrededor de los 30 meses de
edad. Pero cuando persiste más allá de los 3 ó 4 años, empieza a considerarse
patológico. ¿Cuáles son las características que definirían el perfil comunicativo en
el autismo?
Esas características son las que tienen algo que ver con la Teoría de la Mente.
Por ejemplo, las personas con autismo, aún cuando presenten un buen nivel de
desarrollo, fallan en cuanto a habilidades conversacionales: no dan información
relevante al oyente, carecen casi por completo de espontaneidad, hacen
frecuentes repeticiones de rutinas verbales, tienen tópicos de conversación muy
restringidos, desconocen las claves para el comienzo y la terminación de la
conversación, cambios de tema y tienen una ausencia casi total de comentarios.
Hay niños con autismo que aprenden algunas palabras, pero este proceso casi
siempre ocurre después del tiempo establecido normalmente en que el niño ya
debe pronunciar algunos sonidos o palabras. Sigman y Cappser afirman que
generalmente la adquisición del lenguaje en estos niños se manifiesta de los
cuatro a seis años de edad. (Ver 16) El lenguaje que logran alcanzar es muy rudimentario, son incapaces de iniciar una
conversación, presentan dificultades para seguir el hilo conductor de esta, divagan
en un mismo tema, raras veces hacen preguntas, su hablar se limita a órdenes y
negaciones.
Las personas con autismo que poseen un lenguaje espontáneo, no lo utilizan de
forma adecuada, emiten determinadas palabras o sonidos, sin un fin determinado.
Otras peculiaridades del autismo es la inversión pronominal. Estudios realizado
por la Doctora cubana María Teresa García Eligio de la Puente asegura que estas
características son muy marcadas en la totalidad de los autistas oralizados. Se
refiere a que el sujeto habla en tercera persona, por ejemplo dice, “Él quiere
agua”, en lugar de yo quiero agua.
La inversión silábica es otro rasgo del autismo, invierten el orden de las sílabas
dentro de la palabra, en lugar de decir bicicleta, se oye cibicleta.
Con frecuencia dejan de pronunciar los principios o finales de las letras, lo que
hace ininteligible el lenguaje. Además confunden los pronombres posesivos.
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Se nota la falta de fluidez en las emisiones de los autistas, ya que no logran
mantener cierto ritmo en la conversación y hacen largas pausas innecesarias
perdiendo la coherencia y divagan oralmente.
En ocasiones hay evidencias de problemas en el uso de palabras copulativas
como y, e, y ni, se omiten o son mal empleadas. El uso correcto de estos
elementos gramaticales facilita la coherencia y sentido de lo que se quiere
plantear, pues funcionan como puentes en la oración.
En algunos casos y etapas del desarrollo es frecuente la confusión de antónimos,
por ejemplo dicen cerca por lejos, bien en vez de mal.
Hoy día, la intervención se dirige más a favorecer competencias comunicativas
que competencias lingüísticas, y por tanto hay una estrecha relación entre la
intervención en el área social y la intervención en el área comunicativa.
No obstante, esta última se caracteriza por intentar promover estrategias de
comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como vehículo de esa
comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño, ya sea la palabra, signos,
pictogramas, actos simples y acciones no diferenciadas.
Los llamados Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación, han
supuesto un enorme avance en la intervención en poblaciones con alteraciones en
la comunicación.
En el caso concreto del autismo, el Programa de Comunicación ha sido quizá el
más utilizado y el que mejores resultados ha ofrecido. Este Programa enfatiza la
espontaneidad, el lenguaje expresivo y se estructura a través del aprendizaje de
las funciones lingüísticas de: expresión de los deseos, referencia, conceptos de
persona, petición de información, abstracción, juego simbólico y conversación.
Entre otras intervenciones para favorecer el desarrollo del lenguaje y la
comunicación se encuentra la equinoterapia, que en el capítulo siguiente se
abordan los aspectos fundamentales de la misma. Como se puede apreciar, el
primer capítulo incursiona en la naturaleza del síndrome del autismo, donde se
destacan las características más comunes y significativas del mismo.
Este trastorno es muy complejo, ya que sus manifestaciones varían con la edad
por lo que es importante distinguirlo de otros desórdenes mentales, debido a que
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un diagnóstico inapropiado puede tener como consecuencia un tratamiento
inadecuado o ineficaz.
El proceso de intervención al autismo. Como se analizó en el epígrafe anterior se evidencia que en el sujeto autista cuanto más
limitado sea su lenguaje, peor será su pronóstico. Evidentemente se identifican tres
grandes áreas afectadas: socialización, conducta y comunicación, pero esta última es vital
para el cotejo y manejo de conductas disruptivas y la paulatina interacción con otros.
Por la complejidad que caracteriza el trastorno autista el abordaje interventivo ha sido
interpretado desde concepciones clínicas, genéticas, bioquímicas, inmunológicas, y
educativas entre otras, pero lo cierto es que las mejores prácticas plantean que debe
tratarse a la persona y no al trastorno en sí pues se configura de manera especial en cada
individuo. Sobre todo en el área de la comunicación para lograr el acceso a la
información, cognición, regulación, autorregulación y comunicación “per se”.
Toda persona es única con perfiles de comportamiento y aprendizaje diferentes, por lo
que los tratamientos más efectivos ante casos de autismo no salen excluidos de este
principio psicológico, sino que son concebidos como aquellos en los que existe
multidisciplinariedad, multidimensionalidad en el diagnóstico de la naturaleza del
trastorno o la conducta, y en los que la individualización es esencial en la conformación
de la intervención.
Entre los métodos de intervención que existen se percibe coincidencia e
identificación de seis áreas de trabajo comunes:
Desarrollo de una comunicación funcional espontánea.
Instrucciones sociales ofrecidas durante todo el día y bajo contextos
diferentes.
Enseñar a habilidades lúdicas para interactuar con otros niños.
Objetivos contextualizados de desarrollo cognitivo.
Habilidades académicas cuando sea apropiado.
Estrategias positivas para el manejo de conductas.
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Se identifican varios grupos de métodos de trabajo o intervención. A continuación
serán presentados los más frecuentes y conocidos y se destacarán sus ventajas y
desventajas para el proceso de corrección – compensación.
1. Análisis Conductual Aplicado (del inglés A.B.A.) que incluye en su dominio:
a) Enseñanza de tanteo discreto. (Lovaas, O.I., Koegel, R. L., Simmons, J.
Q. y Long, J. S.,)
b) Entrenamiento de respuesta pivotal. (Koegel & Koegel)
c) Análisis de conductas verbales. (Sundberg & Partington)
d) Método Linwood. (Jeanne Simmons, Sabine Oishi)
Este grupo de métodos recoge en sí el resultado conductista de la interpretación
del diagnóstico del autismo; se asume la observación como elemento esencial
para la evaluación del nivel de funcionabilidad, toman como punto de partida el
establecimiento de relaciones en específico la toma de conciencia del entorno
social y los cambios de conducta (ante el peligro, la autoagresión, agresión a
otros, conducta destructiva, negativismo, travesuras, lucha de poder,
compulsiones) sobre todo con procedimientos como castigar, ignorar y definir
límites.
Definen estos métodos que el terapeuta logre la utilización de reforzadores
positivos, la evitación de los negativos, el dominio de los diferentes momentos de
administración, la programación de los mismos en función de las diferencias
individuales, el moldeado de conductas: donde es imprescindible la selección de
conductas - meta, el apoyo y su disminución progresiva, la claridad y concisión en
las órdenes.
Estos métodos buscan la preparación para aprender, la imitación, la comparación,
el desarrollo paulatino del primer lenguaje desde la óptica de seguir órdenes
verbales, propiciar el desarrollo del primer lenguaje receptivo, y la imitación de
sonidos y palabras.
Con posterioridad busca el desarrollo del lenguaje intermedio (visto como el input
o receptivo y el output o expresivo, la nominación de objetos y fenómenos, la
disminución de habla ecolálica y en casos posibles el lenguaje en mayor estado
de desarrollo como la expresión de conceptos básicos como tamaño, color y
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forma, el uso concreto y contextual de las preposiciones, los pronombres, la
noción de tiempo, la dicotomía si/no, y algunas expresiones y frases que sean
posibles instaurar.
Aciertos:
Se fundamentan en la teoría del aprendizaje conductista la cual ratifica que
el establecimiento de rutinas facilita en el sujeto autista la adquisición y
dilatación de conductas no verbales y verbales desde la utilización de
estímulos sistemáticos, estructurados para generar respuestas lingüístico-
comunicativas. De manera que las instrucciones son claras y sistemáticas
con buen análisis del feed back o retroalimentación lo que supone que el
proceso de intervención supone una constante evaluación de objetivos a
corto, mediano y largo plazo para poder organizar nuevas contingencias y
generar nuevas respuestas pre-establecidas.
Utilización de procedimientos de análisis conductual y de las tareas del niño
para definir estrategias instruccionales y prácticas interventivas específicas.
Desaciertos:
Su utilización por personas poco entrenadas o de forma empírica trae como
consecuencia el afianzamiento a conductas estereotipadas. En Cuba la
prevalencia del trastorno es mínima y ello trae como consecuencia que se
busque un modelo de intervención desde el contexto educativo que
satisfaga las necesidades de esta población y sus familias, sin embargo
mientras se establece una concepción teórica, la intervención sin estudio
previo puede permearse de subjetividad e improvisaciones innecesarias.
Su organización no siempre responde a la secuencia del desarrollo y sus
procesos.
En periodos iniciales se le presta limitada atención a la iniciación de
conductas espontáneas en relación a las respuestas y ello trae como
consecuencia que en el lenguaje sucede de igual forma.
Su extensión por los medios de información (Internet, etc.) han posibilitado
que sea utilizado fundamentalmente por padres y ello repercute en la
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objetividad en la observancia de conductas aprendidas verbales y no
verbales.
2. Currículo TEACCH.
Se basa en modelos psicolingüísticos y en modelos conductistas y hace énfasis
en enseñar al niño mayor número de palabras para más propósitos en más
situaciones de su vida, por lo que requiere del uso de situaciones naturales de
enseñanza. Por lo que establece como líneas de trabajo el desarrollo de las
funciones comunicativas: informativa, cognitiva, reguladora, en contextos
comunicativos, hace hincapié en el significado de las palabras, en la forma en que
se comunica.
Aciertos:
Busca el desempeño independiente del niño.
Alienta el uso de sistemas o ayudas visuales u otras apoyos ambientales
como los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación lo cual
abre el diapasón de comunicación: oralizada o no.
Promueve el desarrollo cognitivo (visoperceptual) y las habilidades
organizativas lo cual puede condicionar apropiación de conceptos básicos
esenciales para romper la barrera comunicativa y tener intentos de
interacción con otros.
Utiliza las instrucciones sociales conocidas y otras experiencias de grupos
de trabajo.
Alto nivel de implicación con la familia lo cual repercute indiscutiblemente
en el seguimiento a la intervención desde otro contexto importante del niño.
La instrucción se basa en el diagnóstico y las particularidades del niño por
lo que se establecen sus potencialidades en la comunicación y el resto de
las áreas.
Desaciertos:
Demasiado énfasis en la independencia, el niño decide lo que aprende y
cómo lo aprende, si desea se comunica y se socializa, sino no.
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Se considera un poco ecléctico y poco estructurado, no hace énfasis en
áreas específicas de trabajo (atención, lenguaje expresivo, déficit social,
etc.)
Limitado soporte empírico para su efectividad como método en sí.
3. Intervención basada en el desarrollo de relaciones. Incluye en su dominio:
a) Tiempo de suelo.
b) Intervención del desarrollo de relaciones.
c) Modelo SCERTS.
Este grupo de métodos asumen como elemento esencial el desarrollo de
relaciones como soporte de la socialización, la comunicación y en consecuencia el
moldeamiento conductual. Suponen que el niño autista debe verse inmerso en
una constante comunicación social, donde la regulación emocional y los soportes
transaccionales son las principales formas de modificar conductas estereotipadas.
Aciertos:
Énfasis en el nivel de desarrollo y su secuencia lo que garantiza su carácter
ontogenético tan controversial en estas intervenciones.
Intervención basada en las relaciones pues justamente aprovecha las
potencialidades de las interacciones para poder realizar la corrección-
compensación.
Alta integración con las familias lo que posibilita un seguimiento oportuno,
necesario, imprescindible.
Desaciertos:
Centradas en la esfera motivacional afectiva del niño, de modo que
depende más que nada de la motivación intrínseca que se genera en el
establecimiento de relaciones.
Identifica el aprendizaje incidental, natural y las interacciones espontáneas
como momentos de enseñanza. Ello visto así condiciona que solo lo
circunstancial y los motivos que generan las situaciones son los que serán
el eje, cuando en realidad en sujeto autista, por la variabilidad en la
manifestación de la gravedad, puede o no ser consciente de la repercusión
que tiene la situación para la solución de problemas relacionales, sociales y
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comunicativos que le son inherentes. Sobre todo se agrava si es un autista
que además es diagnosticado de retraso mental, no tiene por qué tener una
idea clara, acertada de lo que realmente necesita para poder dar solución a
sus problemas.
4. Terapias complementarias.
a) Logopedia
b) Terapia ocupacional.
Desde el punto de vista interventivo la terapia logopédica busca el desarrollo de la
comunicación sea no verbal o la adquisición receptiva (input) y expresiva del
lenguaje (output), las habilidades socio-pragmáticas y los trastornos (fluidez,
articulación).
Aciertos:
Asume el enfoque comunicativo de la Logopedia como ciencia y se sustenta
desde lo comunicativo para construir en casos necesarios lo lingüístico, lo
verbal, pero ofrece oportunidad para aquellos niños que se expresan de
forma oral y aquellos que no están oralizados a cualquier nivel de
funcionamiento.
Busca el desarrollo de los Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de la
Comunicación para niños con limitado desarrollo del lenguaje (signos,
sistemas visuales, dispositivos de voz, etc.)
La terapia ocupacional persigue la estimulación de los problemas senso-motrices
propios del autismo.
Aciertos:
Enfatiza en los déficit en las conductas de funcionamiento adaptativo por lo
que ayuda considerablemente a la adaptación al medio y a la interpretación
y actuación en situaciones determinadas.
Designa actividades y ayudas para remediar los déficits sensoriales,
motrices y adaptativos.
Consulta a educadores, familias, terapeutas para propiciar conductas
esperadas en contextos diversos.
5. Métodos educativos, Escuela Dora Alonso, Cuba.
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a) Estructurados.
b) Evolutivos y adaptados a las características de los escolares.
c) Funcionales y estar definida la generalización.
d) Intensivos y precoces.
e) Uso de procedimientos de ayuda y refuerzos contingentes, inmediatos y
potentes.
El currículo que propone el Modelo Cubano de atención educativa al niño autista
se sustenta en aspectos curriculares como Comunicación, Lenguaje y habilidades
sociales con la participación transdisciplinaria y multidisciplinaria de Logopeda,
Psicopedagogo, Profesorado de apoyo.
Aciertos:
Busca promover bienestar emocional del niño desde la disminución, en lo
posible, de la adherencia a rutinas y las autoagresiones.
Promover la autonomía personal propiciando el Control de esfínteres, la
independencia en el aseo y el cuidado y mantenimiento de la apariencia
física, el vestido y la alimentación.
Implica a la familia y a la comunidad para desarrollar la capacidad para
comprender las interacciones y de dar sentido a las acciones y el desarrollo
paulatino de destrezas comunicativas, pragmáticas.
Facilita el desarrollo de destrezas cognitivas y de atención para poder
obtener destrezas de aprendizaje desde la imitación.
Asume como premisa el Aprendizaje Sin Errores como técnica para
presentar las tareas, pues el error impide la adquisición, la generalización, y
el mantenimiento de la nueva tarea y conlleva a conductas frustrantes y
disruptivas y de esta forma se crean entornos de aprendizaje que previenen
los problemas de comportamiento y realzan el desarrollo de habilidades.
Desde esta óptica la intervención del autismo y en especial de la comunicación ha
transitado por numerosos enfoques: el evolutivo (adaptación curricular lo más
próxima posible a los objetivos, en lo posible, de los de un niño normal) y
ecológico (análisis del entorno en el que el autista se mueve teniendo como
objetivo incrementar lo máximo posible la adaptación funcional). Así como también
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el conductual (muy directivo, basa la intervención en el análisis funcional de las
relaciones entre las conductas y sus consecuencias) e interaccionista (implicar al
niño en experiencias que le resulten significativas).
Y en este sentido la intervención comunicativa busca la apropiación más que
nada de comportamientos comunicativos. En el papel de iniciadores de
comunicación, los niños con autismo, presentan muchísima dificultad al iniciar
conversación (Feldstein, Konstantareas, Oxman, & Webster, 1982). Por lo tanto
cualquier enfoque de intervención deberá siempre dirigirse o centrarse a que los
niños se conviertan primero que todo en comunicadores, aprendiendo a iniciar y
recibir información y un objetivo importante sería ayudarles a convertirse en
compañeros de comunicación en un mundo en donde la interacción tiene
importancia primordial.
En caso de los niños autistas no verbales la estimulación de la comunicación si
bien es necesaria, se convierte en un reto profesional importante, por lo tanto a
juicio de este autor es prudente entonces lejos de enseñarle a hablar, enseñarle a
comunicarse utilizando un número de elementos importantes: entender las
relaciones de causa y el efecto; comprender el deseo de comunicarse con alguien;
identificar o seleccionar a alguien con quien comunicarse; tener algo que
comunicar y finalmente poseer un medio de comunicación.
Para lograrlo la intervención educativa a la comunicación debe seguir líneas
generales que al decir de esta autora está sujeto a un profundo conocimiento del
autismo, pero no en términos diagnósticos, sino en términos interventivos, donde
el papel de la modificación de la conducta y el moldeamiento o supresión de las no
deseadas juega un papel primordial en el contexto educativo.
A modo de síntesis conclusiva puede plantearse que los diferentes métodos que
sostienen la intervención en el autismo fundamentan sus aciertos y desaciertos en los
modos de interpretar la sintomatología y el valor que le asignan a los mismos en la
configuración psicológica de los sujetos autistas y sobre todo en posiciones o eclécticas
sin basamento científico o más bien estructuradas sin acceso a la flexibilidad de
intervención.
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La intervención comunicativa del autista es aquella que se define como temprana
y oportuna, comprometiendo intensivamente a la interacción, pero de forma
balanceada asumiendo como metas específicas aquellas que sea
ontogenéticamente apropiadas incorporando en pleno al niño y su familia de forma
cooperativa, comprensiva y multimodal de acuerdo a las características propias
del niño.
Lo anterior suscita las siguientes interrogantes: ¿los diferentes métodos de
atención facilitan el desarrollo comunicativo oportuno, contextualizado?, ¿Está
preparado el personal de salud y educación para enfrentar el reto de la
intervención al autista?, ¿La formación de defectólogos y logopedas concibe el
tratamiento conductual y comunicativo a los autistas desde los presupuestos
anteriores?
Si bien las respuestas pudieran ser desalentadoras, lo cierto es que debido a que la
prevalencia del autismo en Cuba es baja, existen pocas probabilidades de obtener una
construcción teórica generalizable, pero la esperanza está justamente en la impronta de
asumir el reto de la intervención satisfaciendo las necesidades de niños y familias.
Historia y beneficios de la equinoterapia. Con el propósito de dar respuesta a unos de los objetivos del Estudio Genético y de
Atención a Discapacitados emprendido en la provincia de Camagüey en el año 2003, y a
uno de los 56 proyectos de la ONU, dirigidos a mejorar la calidad de vida de las personas
con limitaciones físicas, mentales, de conducta y trastornos sensoriales, se inicia por
primera vez la equinoterapia como método terapéutico psicoeducativo exactamente el 5
de febrero del 2004, ubicado en Alturas del Casino, calle Sociedad Patriótica # 24, entre
Freddy y Pedro Carmelo. Siendo la escuela especial Nguyen Van Troi el primer centro de
esta enseñanza en incorporar a niños diagnosticados con retraso mental severo,
moderado, entre otros.
La Escuela Especial Ignacio Agramonte y Loynaz se anexa a tan brillante proyecto el 24
del mismo mes, donde participan alumnos con diversas patologías entre los que se
encuentran los objetos de la muestra. Pero la génesis de esta actividad hípica tuvo lugar
en Rancho Boyero, Ciudad de La Habana, República de Cuba, en el 2003.
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La rehabilitación de niños y niñas con autismo, deficiencia mental, parálisis cerebral y
otros trastornos ha trascendido las paredes de aulas, consultorios y hospitales, para
complementarse con otras alternativas. Una de ellas es la equinoterapia, disciplina en la
que los pacientes interactúan con caballos especialmente entrenados y el entorno, para
recobrar habilidades, la fuerza y armonía que la disfunción les robó.
Esta modalidad de atención no es nada nuevo en el mundo moderno, desde tiempos
antiguos se emplean los procedimientos de terapia con asistencia animal.
-Los griegos aprovechaban el efecto de los paseos a caballo y el trato con algunos
animales para realizar terapias con enfermos que eran considerados incurables-. (40)
Hoy en día este tipo de tratamientos alternativos siguen convirtiéndose en una vía para el
mejoramiento de muchas patologías, especialmente aquellas que están vinculadas con el
desarrollo intelectual de niños y adultos, como es el caso del autismo.
Los primeros datos contrastados llegan -desde 1875, año en que el neurólogo francés
Chassiagnac descubrió que un caballo en movimiento mejora el equilibrio, el movimiento
articular y el control muscular de los pacientes. Experimentó con esta idea y concluyó que
“...montar a caballo mejora el estado de ánimo y que es particularmente beneficioso para
los parapléjicos y pacientes con trastornos neurológicos”. (41)
Pero el auténtico auge de la equinoterapia surge en Europa en la década de los años 50 y
60, desarrollándose principalmente en Alemania. En este país se experimentó por aquel
entonces con el método que hoy en día se utiliza, basado principalmente en el
establecimiento de una relación directa entre el movimiento del caballo y la respuesta del
paciente, lejos de perjudicar, beneficia y abre las puertas a la recuperación de las
personas afectadas.
Hoy en el mundo existe una proliferación con relación a la terapia con asistencia animal
para la atención de personas con NEE. La equinoterapia, tema que ocupa en este trabajo
un reconocimiento meritorio, ya que se evidencia las bondades de la naturaleza y lo que
se obtiene de ella cuando se explotan sus beneficios en virtud del desarrollo humano.
A pesar de los resultados obtenidos en esta actividad hípica con niñas/os con alteraciones
en el desarrollo, dados a conocer en múltiples eventos internacionales, en testimonios de
padres, especialistas y de los propios pacientes, hay escépticos que no reconocen las
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ventajas que brinda la terapia ecuestre y es que cuando se trazan estrategias
encaminadas a la estimulación en un área del desarrollo determinada los avances son
extraordinarios.
La equinoterapia tiene muchas ventajas y aunque todavía no hay estudios científicos que
certifiquen los cambios, para los especialistas es una terapia alternativa que provee de
beneficios a los pequeños y adultos con problemas en su desarrollo.
Esta importante modalidad terapéutica se define como:
-...una forma de trabajo complementaria, que utiliza al caballo para la recuperación de las
personas con capacidades diferentes, buscando su mejor calidad de vida y su integración
en la sociedad-. (42)
También se plantea que:
-La equinoterapia es una vía para la habilitación o rehabilitación física, mental, de
conducta o funcional empleando los beneficios del caballo como tratamiento terapéutico.
(43)
En el Congreso Internacional de Equitación Terapéutica de la Federation of Riding for the
Desbande Internacional, efectuado en 1988, en Canadá se decidió la división de la
equinoterapia en tres áreas: (44)
-Hipoterapia: se emplea con fines médicos y el caballo es controlado por el terapeuta-.
-Monta terapéutica o volting: se emplea como terapia donde el paciente es el que maneja
el caballo por si solo-.
-Equitación como deporte para discapacitados-.
Cada área está dirigida a diferentes tipos de discapacidad utilizando estrategias
terapéuticas distintas.
La Hipoterapia consta de tres etapas: (Ibídem)
Hipoterapia pasiva: este momento inicial es muy importante, pues se trata de
establecer la máxima confianza de los niños con el cuadrúpedo, lo que garantizará
el debido rapport que permitirá en un segundo momento la realización favorable
del sistema de acciones encaminadas a estimular el área afectada. La marcha del
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equino en esta etapa se caracteriza por un paso suave y la dirección del corcel es
guiado por el investigador o terapeuta.
Hipoterapia activa: en ella se enseña órdenes sencillas para controlar al equino, lo
que favorece el aprendizaje del paciente.
Hipoterapia individual: está relacionada con la monta terapéutica, es cuando el
paciente aprendió a controlar sus movimientos corporales y a dar instrucciones
sencillas al equino, se le brinda así, autonomía para que se favorezca la
autoestima y la independencia, entonces es cuando ya está preparado para
realizar de forma activa el sistema de acciones que se determine.
La equinoterapia como término global de las tres áreas abarca la integración de cuatro
ámbitos profesionales diferentes: La medicina, la psicología, la pedagogía y el deporte. El
área médica desempeña un papel dominante porque se utiliza a manera de fisioterapia,
indicadas para individuos con disfunciones neuromotoras de origen neurológico
traumáticas o degenerativas. La psicología y pedagogía adquieren más importancia en la
monta terapéutica, porque además de cumplir su función de fisioterapia trata disfunciones
psicomotoras, sensomotoras y socio-motoras, que son pautas imprescindibles del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Esta terapia consiste en aprovechar los movimientos tridimensionales del caballo, lo que
aporta facetas terapéuticas a niveles cognitivos, comunicativas, de personalidad, siendo
de gran estímulo para los músculos y articulaciones del paciente. El vaivén hacia arriba,
abajo, adelante, atrás y hacia los lados, es un movimiento que resulta ser el único en el
reino animal, semejante al del ser humano. (46)
Teniendo en cuenta las normas preventivas de seguridad, el primer paso es crear un
expediente clínico del individuo, asegurándonos de que no tenga lesiones de columna o
cadera que le impidan montar, analizar sus costumbres y detallar las características del
padecimiento para tomar las precauciones que el caso requiera.
Las terapias se recomiendan dos veces por semanas, con una duración de 20 a 30
minutos, esto no es una regla, ya que si se nota que el niño muestra síntomas de
cansancio o molestias, indica que es hora de desmontarlo, por lo que no debe ser
presionado a realizar un trabajo excesivo o incómodo. Se ha constatado que el niño(a) no
quiere bajarse casi nunca del caballo, pero una sobreestimulación produce un exceso de
ácido láctico, lo que se traduciría en dolores musculares al día siguiente.
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Un aspecto muy importante de esta terapia, es que el jinete asume los ejercicios como
una diversión, lejos de una mesa de tratamiento, del ambiente convencional de
fisioterapia o de cualquier máquina, esta lo mantiene entretenido, atento a lo que sucede
a su alrededor, los ejercicios pasan a un segundo plano para él, mientras que el sistema
nervioso central percibe el movimiento y las neuronas se estimulan.
Unos 110 estímulos diferentes transmiten el caballo al jinete por minutos, en una serie de
oscilaciones tridimensionales como son avance y retrocesos, elevación y descenso,
desplazamiento y rotación. (47)
El individuo recibe a través del dorso del caballo, un masaje producido por las vibraciones
generadas por el movimiento cadencial del animal, que recorre desde el cóccix hasta la
coronilla, pasando por la columna vertebral y con esta incita al movimiento del jinete, le
provoca acción muscular y le despierta los reflejos, la atención, la concentración, que esta
debe ser continua, ya que se trata de controlar a un animal que no siempre va a querer
aceptar nuestras instrucciones. Después de todo, se están relacionando con otro ser
vivo, con mente propia, no con una máquina inanimada que siempre obedecerá sus
órdenes.
El principio por lo que esta terapia funciona con niños y niñas deficientes físicos y
psíquicos, puede ser porque hay algo en el caballo que los hace percibir que ellos
requieren de ayuda, los caballos lo saben y se comportan de un modo diferente a como lo
harían con una persona sin discapacidad. A veces, este cuadrúpedo salta y relincha
nervioso hasta que se le acerca un niño o niña con discapacidad, en ese momento se
calma y se queda a la expectativa.
Las bondades y perfecciones de la naturaleza son inimaginables, los hechos en materia
de asistencia terapéutica con animales así lo corroboran, pues con esta terapia se han
observado:
Efectos fisiológicos: se refiere al aumento de la capacidad de percepción de estímulos, al
encontrarse en una situación de movimiento. Se perfecciona la respuesta a los estímulos
al tener que reaccionar ante movimientos diferentes del caballo, se desarrolla la rapidez
en las respuestas, se anticipa una respuesta ante un movimiento futuro del caballo, el
niño se prepara para dicho movimiento. (48)
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Efecto físico: el caballo tiene una temperatura corporal y un volumen muy superior al
hombre, lo que conlleva una importante transmisión de calor y solidez al ser abrasado y
tocado por un niño. El ejercicio físico que realiza el niño produce transformaciones en su
esqueleto, sus músculos, su fuerza, flexibilidad, la armonía de sus movimientos en su
postura corporal, etc. (Ibídem)
Efecto psíquico: se estimula la atención, la concentración y la motivación. Es fundamental
el aumento de la autoestima y de la seguridad en uno mismo. Mejoran los procesos
cognoscitivos y se producen cambios en los afectivos (voluntad, emociones, sentimientos,
etc.). (Ibídem)
El mundo ecuestre le brinda a la persona con autismo una manera diferente de aprender,
ya que, no lo hacen por medio de los métodos tradicionales de enseñanza, observación e
imitación.
Los objetivos fundamentales de esta actividad terapéutica en cuanto al trastorno autista
son:
Mejora la atención visual.
Incentiva la concentración.
Aumenta la capacidad de respuestas a consignas concretas.
Estimula el desarrollo de la comunicación.
Disminuye los comportamientos alterados, suplantándolos por conductas
apropiadas.
Favorece la obediencia.
Promueve la capacidad de comprensión.
Facilita la forma de interacción.
Influye positivamente en las actividades de la vida diaria.
Maximiza sus capacidades frente a su familia.
Proporciona conocimientos apropiados para su edad.
Promueve las bases para el lenguaje verbal.
Enfatiza el acceso a la comunidad.
Mejora su calidad de vida. (51) Para lograr el éxito de estos objetivos se deben diseñar una serie de acciones para
realizar en diferentes áreas, las cuales pueden llevarse a cabo con cualquier individuo y
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su grado de ejercicios y complejidad estará de acuerdo con las características individuales
del niño o niña, ellos son:
Ejercicios para el área emocional, sensopercepción, para la coordinación psicomotriz,
ejercicios para desarrollo de proceso psíquicos, socio-integrativos, para la estimulación
temprana, ejercicios para brazos, tronco, piernas y control de reflejos, para estimular las
funciones manuales y actividades para estimular la comunicación en el sentido amplio.
El autor de este trabajo, hace referencia más adelante a este último, ya que es el área
fundamental a desarrollar en esta investigación.
Como se puede apreciar, la Educación Especial abarca un conjunto de acciones que,
interdisciplinariamente, intentan buscar diversas soluciones a los problemas de
aprendizaje y adaptación que presentan las personas afectadas por alguna discapacidad,
partiendo siempre de la posibilidad de ser educados. Está basada en los principios de
normalización, integración e individualización y sobre todo pretende destacar la
consideración positiva de los sujetos sobre los que actúa la clasificación por deficiencias y
el grado de afectación que padece el alumno, no importan tanto, como la valoración de
qué puede hacer.
El objetivo rector de la Educación Especial en Cuba es, entonces, el desarrollo pleno de
las potencialidades humanas, tanto intelectuales, sociales como laborales. Precisamente
la Equinoterapia puede ser una vía o alternativa para lograrlo.
Tras un análisis sobre las características generales de la comunicación del autista, y
teniendo en cuenta los estudios realizados sobre la comunicación en niños normales, se
presentaron los aspectos más relevantes a tener en cuenta a la hora de plantear una
intervención terapéutica.
Se considera que estos aspectos, derivados del Modelo de Tratamiento de la
Comunicación, constituyen el fundamento común a cualquier tipo de intervención
específica, ya sea desde los Sistemas de Instrucción Verbal o desde los Sistemas
Alternativos o Aumentativos de la Comunicación.
La idea clave que se quiere transmitir es que el maestro o terapeuta de niños autistas
debe plantearse un doble objetivo: en primer lugar, ha de enseñarles un repertorio de
palabras, signos y, en segundo lugar, a hacer un uso adecuado de estos códigos en el
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medio social en que viven, esto es, enseñarles a emplear el lenguaje de forma
espontánea, adecuada a la situación, en diversidad de contextos y para una multiplicidad
de fines.
En otras palabras, hacerles comprender que la comunicación en sus diferentes
manifestaciones constituye una herramienta útil para introducir cambios en el entorno y en
sí.
Aún cuando se busque el desarrollo del lenguaje y la comunicación espontánea
se requieren procedimientos estructurados para la enseñanza de los diversos
sistemas de comunicación y para enseñar el uso de esos códigos.
El desarrollo de las habilidades de comunicación en las personas autistas se encuentra
entre sus mayores dificultades. El lenguaje expresivo y receptivo son dos de las ventanas
hacia el mundo del individuo, pero son extremadamente importantes.
Mientras que la mayoría de los individuos se desarrollan de manera normal en las áreas
verbales y no verbales de la comunicación interactiva, los autistas evidencian un retraso
extremo en este sentido.
Enfoque psicopedagógico, psicológico y
comunicativo del resultado científico.
La naturaleza del trastorno autista es muy
compleja, sus manifestaciones son muy
variadas en cuanto a intensidad y frecuencia.
Por lo que la búsqueda de métodos y
procedimientos capaces de dar solución a la
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problemática que día a día se enfrentan
especialistas, investigadores y familiares no
se ha podido concretar, pues lo que resulta
beneficioso para unos no lo es para otros.
Teniendo en cuenta el estudio detallado
realizado en esta investigación, que incluye
propuestas terapéuticas no utilizadas en Cuba
como alternativa de atención a estos niños, se
presenta un sistema de orientaciones
metodológicas para estimular el desarrollo de
la comunicación de niñas y niños con
autismo.
Para una mejor comprensión de la propuesta,
es importante declara qué se entiende por
sistema, el Dr. C. Carlos Álvarez de Zayas
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propone la siguiente definición: “Es un
conjunto de componentes relacionados entre
sí, desde el punto de vista estático y dinámico
cuyo funcionamiento está dirigido al logro de
determinado objetivo”.
Por otra parte la Dra. C. Ana María González
Saco habla de las características que todo
sistema posee, estos son:
“Integridad: constituye la relación necesaria y
obligatoria entre los componentes del
sistema, si uno cambia los demás también.
Jerarquización: implica que en los diferentes
componentes del sistema existe el orden
inferior y superior.
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Centralización: está relacionado directamente
con el aspecto anterior, debido a que el
elemento jerarquizador constituye el núcleo
entorno al cual giran los demás, es un
elemento rector.” (52)
Por lo tanto, esta propuesta tiene un carácter
sistémico, ya que se establecen relaciones
intrasistémica, existe interdependencia entre
los momentos de intervención establecidos
por el investigador, para dar respuesta a las
particularidades de la muestra, cada una de
las acciones planificadas en los diferentes
contextos, responde a objetivos una ves
alcanzados permitirán dar respuesta a un
objetivo general, por lo que teniendo en
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cuenta la entidad diagnóstica y las
necesidades de la muestra de acuerdo al
proceso comunicativo cada una de estas
acciones resulta de gran importancia
estableciéndose relaciones de dependencias y
jerarquización.
¿Cómo se demuestra la vigencia de los postulados vigotskianos en la propuesta?
La intervención dirigida a estimular el proceso comunicativo debe estar sustentada en
base teórica, dándose un nivel real (en lo adelante NR) entre teoría y práctica.
En el enfoque histórico-cultural del desarrollo humano, cuya figura cimera fue Lev S.
Vigotski, sus ideas y fundamentos prevalecieron gracias a investigadores como Luria,
Leontiev y otros que continuaron su legado. Este humano y trascendental modo de
comprender el desarrollo es la base que sustenta el accionar de esta propuesta.
La misma se apoya en la comprensión de postulados como la determinación social del
desarrollo psíquico y su carácter interactivo, así como la culturalización del desarrollo
orgánico, con la ley genética del desarrollo, la zona de desarrollo próximo (ZDP) y la
relación de la enseñanza como medio que conduce al desarrollo.
Cuando se decide realizar una acción en el campo metodológico y práctico con
repercusión para el desarrollo del sujeto como individualidad, no se puede perder de vista
el carácter activo, interactivo sistémico y mediato de la psiquis humana, el papel de la
mediación del sujeto, la retroalimentación del medio en esa relación con los otros. Siendo
el enfoque histórico-cultural el soporte fundamental de todo el que conciba con visión
desarrolladora la influencia terapéutica.
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El comprender los diferentes contextos donde el niño se desenvuelve como fundamentos
para su desarrollo, hace al investigador incluir a la escuela como un primer momento de
familiarización, dando un lugar a la misma como agente socializadora en esta propuesta.
La Situación Social del Desarrollo como la combinación de condiciones internas y
externas del desarrollo que caracterizan un período, hace indudablemente que el
investigador contemple dentro de la misma a la esuela y por consiguiente se auxilie de
este contexto para garantizar un primer momento de acercamiento a lo que puede ser
estimulación comunicativa.
La familia como grupo primero de referencia resulta también un contexto donde se
presentan interacciones fundamentales que están vinculadas a los NR alcanzados por el
menor y resulta fundamental para comprender las particularidades del sujeto psicológico,
se le da un papel importante para construir una representación del sujeto que debe
estimularse.
Cualquier función en el desarrollo cultural aparece en escena dos veces, en dos planos,
primero como algo social, después como algo psicológico, primero entre las gentes, como
una categoría interpsíquica, después dentro del niño como una categoría intrapsíquica (L.
S. Vigotski, 1987).
La comprensión de esta Ley genética del desarrollo permite indudablemente explicar
como debe ser el accionar del investigador mediante el sistema de orientaciones
metodológicas previamente planificadas y que tienen en cuenta las particularidades del
sujeto, se contempla como activo, que influye en el desarrollo de la comunicación, desde
la interacción, lo que se construye en la práctica, en el contexto ecuestre que puede llegar
a ser intrapsicológico.
De ahí que se elabore la intervención en espera de beneficios.
La Ley genética del desarrollo está indudablemente en correspondencia con la
comprensión de la culturización del desarrollo orgánico, “el sujeto humano al nacer hereda
toda la evolución filogenética, pero el producto final de su desarrollo estará en función de
las características del medio social en el que viva”. (L. S. Vigotski, 1989).
La secuencia de sesiones se elaboran a partir de un diagnóstico de las particularidades
del menor y lo que pueden llegar a hacer en el momento inicial con metas y logros que
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alcancen niveles superiores de desarrollo, niveles potenciales. De ahí que se tenga una
distancia entre el nivel real de desarrollo, lo que sabe y el nivel de desarrollo al que puede
llegar con ayuda, en este caso el investigador es este compañero más capaz.
El nivel real y nivel potencial (NP), se suceden, en lo que hoy se contempla en el NR
mañana, podrá quedar atrás sucedido por el alcance de un NP que será entonces el NP.
La ZDP no es una formación predeterminada, sino que se crea en la colaboración e
interacción del sujeto con lo histórico cultural. La muestra de esta investigación, las
funciones de ciertas estructuras cerebrales están notablemente dañadas, como la
encargada de la comunicación, el proceso de maduración cerebral se retrasa, por eso la
intervención debe estar dada desde períodos sensitivos del desarrollo que comprenda las
edades tempranas, por el nivel de plasticidad del cual goza ese órgano rector (cerebro) y
en franca relación con el entorno.
El desarrollo de cualquier área en el autismo hay que promoverlo no solo con los métodos
tradicionales de la enseñanza y patrones educativo, sino con alternativas terapéuticas que
trascienda la frontera de la escuela y que impulsen la formación o activación adecuada de
esas sinopsis nerviosas, con acciones que conforman parte del sistema de orientaciones
metodológicas que aunque el niño no pueda dar una respuesta de manera individual, sí
puede arribar a ella con la mediación del investigador u otra persona, con los medios,
instrumentos y procedimientos determinados.
Lo anterior hace recordar que todo el desarrollo psicológico del ser humano es un
producto de la mediación que ejercen las personas, los objetos, instrumentos, los signos y
los significados en el sujeto en desarrollo.
El papel mediático del investigador en esta propuesta es muy importante, pues va a
establecer un vínculo de afecto entre sujeto-entorno-corcel, lo que propiciará una rica
fuente de estímulos que de manera jerárquica, dirigida y controlada por el sistema de
orientaciones metodológicas potenciará el desarrollo cualitativo de la comunicación.
El niño con autismo posee gracias al proceso evolutivo-biológico la formación de las
funciones psíquicas naturales como los sentimientos y necesidades inferiores, la atención
involuntaria, las acciones involuntarias, la memoria mecánica, etcétera, pero las marcadas
alteraciones del sistema nervioso central hacen a esas funciones manifestarse de forma
adecuadas.
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Esto impide que sobre la base de ellas se formen las funciones psíquicas superiores,
incluyendo la aparición del lenguaje verbal y extraverbal. Este nivel de desarrollo se
alcanza normalmente mediante el intercambio social, de la apropiación del desarrollo,
pero cuando se habla anteriormente de los rasgos patognomónicos del autismo se aborda
de manera clara la incapacidad para establecer relaciones interpersonales, no es que no
quieran, es falta de habilidad.
¿Cómo queda estructurada una sesión de equinoterapia?
El autor de este trabajo, siendo coherente con la comprensión histórico-cultural del
desarrollo ha estructurado cada una de las sesiones de equinoterapia teniendo en cuenta
la jerarquización de sus acciones por etapas.
Las sesiones de equinoterapia están comprendidas en dos frecuencias semanales, con
una duración de 20 a 30 minutos. El niño, junto a su mamá, se trasladará mediante la
transportación ecuestre hasta el casino campestre, cerca está el centro de equinoterapia.
Coordinado con la dirección del zoológico, se hará un recorrido por lugares de interés. El
investigador irá describiendo todo lo que en el paseo se ve, para promover la interacción
con el entorno y los seres vivos que lo integran.
Estas visitas duran de 20 a 30 minutos, evitando la saturación de estímulos. Luego es
trasladado al centro ecuestre, que está dentro de las mediaciones del parque, en ese
momento el investigador continúa estimulando la comunicación mediante diálogos sobre
el contexto natural y si el niño acepta sentarse se tomará un breve descanso.
Una vez en el lugar, se les presenta a las personas que trabajan allí y visitantes,
incluyendo coetáneos. Le sigue un recorrido por todo el lugar y se describen objetos
tratados desde el contexto escolar. Se tiene un acercamiento al corcel que será su
compañero mientras dure la investigación, con la cerca de por medio. En ese momento el
investigador acaricia al corcel, le pasa la mano, lo abraza, lo peina, le da alimentos con
sus manos, con frases que sirven de apoyo, como: ¡Lucero no hace nada!, ¡es bueno!,
¡quiere ser tu amigo!
Luego el investigador acariciando al equino con una mano, la otra sostendrá suavemente
al niño y lo invitará a tocar su piel halándolo gradualmente hacia el corcel. Estas acciones
iniciarán cada una de las sesiones de equinoterapia y permitirán pasar a la segundo etapa
de mayor complejidad, que comprende la aplicación de las acciones a realizar en la monta
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ecuestre. Se desarrollarán teniendo en cuenta el estado emocional del niño y los avances
que él va alcanzando.
Una vez sobre el corcel, en cada sesión se llamará al niño por su nombre y de esta acción
todas las que se derivan. Aunque no se evidencien las respuestas esperadas, en las
próximas sesiones se tendrán en cuenta siempre algunas de estas acciones y se
introducirá el trabajo con láminas y de esta forma se van complejizando cada sesión.
Por las dificultades que se puedan evidenciar en la muestra ante estas acciones el
investigador analizará las causas de ellas y decide si es necesario darle continuidad en
próximas sesiones.
Al terminar la monta comprendida en 20 ó 30 minutos debe pasar al área donde se le
brinda ejercicios de relajación y masajes, para disminuir la presencia de hiperexcitación
que puede ocasionar el paso cadencioso del corcel. Luego, merienda y descansa sentado
o acostado, para retornar mediante la variante de la transportación ecuestre a su casa.
Tipos de reforzadores y supresiones:
Toda conducta emitida por un organismo es provocada por un evento, ya sea dentro o
fuera de el, a este evento se le llama “estímulo” y es el provocador de toda conducta. (53)
Durante la intervención era necesario tener en cuenta vías que facilitaran la formación de
comportamientos y la constitución de procesos relacionados con el desarrollo de la
comunicación, teniendo en cuenta lo planificado en las sesiones de equinoterapia, para
ello, se hizo necesario la utilización de reforzadores, por lo que se entiende, cualquier
cosa que al niño agrade y que sea suficiente para lograr la atención de éste.
En el presente trabajo se reconoce la importancia de los reforzadores positivos, el cual
resulta placentero para el niño, después de haber exhibido la habilidad deseada, estos
pueden ser, como: elogios o halagos (¡muy bien!, ¡lo estás logrando!, ¡que bien lo haces!,
¡así es!). Estos reforzadores sociales se harán con el apoyo de sonrisas, miradas afables,
gestos corporales como aplausos, manos extendidas, pasar la mano por la cabeza,
hombros y abrazos, estas acciones constituyen reforzadores que en coherencia con la
comunicación verbal estimula en ese caso actitudes comunicativas.
El contacto humano puede disminuir crisis de llanto, melancolía, manifestaciones de
agresividad y autoagresión, generando estados de bienestar físico y emocional. Cuando
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se abraza se demuestra amor, cariño, seguridad, protección, confianza, apoyo, alegría,
felicidad, etcétera.
Cualquier logro o avance por mínimo que sea debe ser reforzado de inmediato después
de exhibirse, si se tarda puede confundir al niño, es importante que el reforzador se de en
pequeñas cantidades, para no saciar al niño, de otra manera el reforzador pierde fuerza.
El niño no debe recibir el reforzador bajo ninguna circunstancia que no sea la de
intervención, él debe recibir el premio solo cuando muestre la habilidad deseada.
El tono y volumen de la voz, así como las expresiones faciales que se utilizan en el
reforzamiento, serán de extrema alegría. Es importante señalar que el reforzador será
retirado si en el momento de reforzar se presenta una conducta inadecuada, ya que el
niño puede confundirse que el premio que recibe es por esa conducta no deseada.
En al medida de las posibilidades se utilizarán otos reforzadores, entre los que se
destacan: comestibles, actividades (pasatiempos, juegos libres), tangibles (juguetes,
objetos que llamen la atención).
Para disminuir los comportamientos negativos que puedan interferir en el proceso de
intervención, se utilizarán supresiones no verbales y verbales, en este caso, ante una
situación de negativismo por la acción que se pretende realizar, agresividad, desinterés, el
investigador detendrá el efecto que los bruscos movimientos de las manos pueden
ocasionar en el niño, se cambiará la ejecución de la acción o se suspende, para evitar la
presencia de actitudes fijas desfavorables, conductas dirructivas, ante eventos de
irritabilidad incontrolable.
En este caso, el investigador abrazará al menor y tratara de controlarlo, incluyendo la
persuasión. Se le explica por qué no debe de hacer esto o aquello, exclamando fuerte la
palabra NO, con el movimiento de la cabeza que indica el significado de esta palabra,
pero a la vez, pasando la mano por su cabeza u hombros, lo que sirve de consuelo.
Nunca, por ningún motivo, la interacción con el niño o niña con autismo debe estar
matizada con respuestas agresivas, amenazantes, autoritarias, rígidas e inflexibles
decisiones o procedimientos por parte del adulto, ya sea maestros y familiares. Las
manifestaciones y comportamientos del niño con autismo no tienen doble intención, no
encañan, ni mienten. Es importante descifrar el contenido de sus estados emocionales
que son tan inestables y que están cargados de contenidos semánticos.
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Cualquier procedimiento inadecuado por parte del adulto puede ser fatal y muy perjudicial
para las posibilidades de aprendizaje y el desarrollo de habilidades como la comunicación.
Es importante, en la atención a los niños y niñas con autismo la permanencia de
reforzadores y supresiones de conductas, pues la ausencia de ambas puede pasar por
alto las posibilidades de desarrollo del menor.
Sistema de orientaciones metodológicas para el desarrollo de la comunicación del niño autista desde las sesiones de equinoterapia.
La intervención ecuestre para el desarrollo de la comunicación verbal y no verbal
quedó organizada teniendo en cuenta tres momentos fundamentales que tipifican
y definen cada sesión de equinoterapia que recibe el niño autista.
Estos tres momentos son: PRIMER MOMENTO.
Se reconoce como de Familiarización y va dirigido a sentar las bases para la relación
entre el niño(a) y el contexto de la equinoterapia: terapeuta-corcel, particularidades del
paisaje, presencia del extraño, incorporando en muchos casos a maestros, especialistas y
otros agentes socializadores del área docente, por la importancia que reviste en esta
etapa del desarrollo de la personalidad.
Debe señalarse que la familiarización estará a su vez organizada de la siguiente
forma: - Fase 1: Familiarización desde el contexto docente.
En el momento de la validación práctica, no solo se procedió a la implementación de las
acciones, sino que fue preciso un primer momento que propició la entrada posterior a la
actividad hípica.
Con ello se hizo necesario:
Lectura y uso de ilustraciones relacionadas con el contexto de la equinoterapia.
Modelado con plastilina.
Dibujo con lápices, pinceles, con la aplicación práctica en la PC.
Unir puntos y formar figuras.
Fortalecimiento muscular: tono, movimiento.
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Juego físico con imitación física de la actividad hípica por parte del terapeuta.
Rompecabezas (de dos, tres o cuatro piezas progresivamente)
Ejercitación respiratoria.
Dilatación o incremento lexical (activo y/o pasivo) relacionado con la temática:
textura de la piel, olor, forma, sonido, tamaño relacionado con el animal, tanto en el
plano oral como en el no verbal desde los pictogramas utilizados. Esto contribuirá a
la formación de conceptos básicos para el tránsito a las otras etapas.
- Fase 2: Familiarización en el contexto y espacio físico de la equinoterapia.
Esta fase requirió de un mayor nivel de complejidad, pues se hizo necesario salir del
marco estrecho y estructurado de la escuela, ambiente al cual ya está adaptado el niño de
la muestra para someterlo a los constantes cambios y vivencias de la vida urbana,
especialmente de la introducción de la novedad terapéutica en el tratamiento
psicopedagógico de estos niños en lo que el corcel ocupa un lugar inestimable, por eso la
importancia de esta segunda fase, ya que pretende lograr la aceptación y vinculación
directa alumno- entorno- corcel.
Para ellos fueron necesario por orientación del investigador acciones como:
Realizar parte del recorrido casa- escuela, escuela- casa con variantes de la
transportación ecuestre.
Visitar el zoológico de la comunidad para fomentar las relaciones con el mundo
animal y la naturaleza.
Visita al hipódromo de equinoterapia.
Se les presentan las personas que trabajan allí, así como los visitantes entre los que
figuran padres, maestros terapeutas, visitantes ocasionales y coetáneos.
Durante el recorrido por todo el lugar se va describiendo todo lo que puede ser
importante como:
Establo
Comedero
Bebedero
Lugar de aseo
Herradura
Soga
Manguera
Cubo
Rienda
Árbol
Pluma de agua
Pozo de agua
Cepillo
Rastrillo
Río
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Cerca
Pasto
Montura
Hierba
Plantas
Animales
Azadón
Pala
Martillo
Elementos que fueron tratados desde la Fase 1.
Es indispensable que ante cada enunciado verbal del maestro se inicie con el nombre
del niño o su alias, de modo tal que asuma que la conversación tiene un receptor y
ese es él. Se enuncia el nombre, función e importancia de los diferentes objetos, así
como la relación entre ellos, ejemplo: ¡El agua es muy buena/importante/necesaria
para las plantas y los animales! Porque las ayuda a crecer/ponerse grande/ponerse
fuerte…
Se tiene un primer acercamiento a uno de los caballos teniendo un obstáculo de por
medio.
El maestro muestra cómo debe ser la relación entre el corcel y el alumno, para ellos se
formularán expresiones verbales acompañadas de otras no verbales donde el
terapeuta demuestra empatía de forma tal que el niño asuma un patrón de
comportamiento y de relación; ello generará a corto, mediano y largo plazo la
imitación: ¡Lucero es bueno!, ¡Lucero es lindo!, ¡Lucero es cariñoso!
El investigador dentro del hipódromo pasea junto al corcel sosteniéndolo por la rienda,
verbalizando las exclamaciones anteriores enfáticamente, preguntando luego: ¿R.
quieres tocarlo?, ¿R. quieres acariciarlo?, ¿R. quieres conocer a Lucero? Se deberá
prestar especial atención a cada pregunta teniendo en cuenta las expresiones de la
muestra, esta debe ser enunciada de tal forma que responda a la siguiente estructura:
Nombre del niño seguido de la pregunta.
Se procede posteriormente a exclamar:¡Lucero es mi amigo!, ¡Lucero te quiere
conocer!, ¡Lucero es bueno!, ¡Lucero es cariñoso!, ¡A Lucero le gustan los niños! Se
preguntará: ¿Te gusta Lucero?, ¿Quieres conocerlo?, ¿Quieres acercarte a él?,
¿Quieres tocarlo?, ¿Quieres pasear a su lado?, ¿Quieres montar?
El terapeuta estará pendiente de las formas verbales y no verbales que utiliza para
comunicarse, así como el carácter de estas.
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El terapeuta acariciará al corcel con una mano, con la otra sostiene suavemente al
sujeto de la muestra y de manera gradual apoyándose de un lenguaje claro y preciso
exclamará: ¡Ven, acércate a Lucero!, ¡Ven toca a Lucero!, ¡Ven vamos a acariciar a
Lucero!, ¡Lucero quiere conocerte!, ¡Lucero quiere ser tu amigo!, ¡Lucero es bueno!,
¡Lucero es cariñoso!
Se tratará que se acerque al corcel, para que imite la acción de acariciar, pero sin forzarlo.
Estas acciones correspondientes a la Fase 2 de familiarización del primer momento,
serán realizadas en todas las sesiones de trabajo con la extensión debida para evitar la
fatiga y posible saturación de acciones en una sesión de terapia hípica.
Este momento inicial ha sido estructurado en busca de la aproximación niño- corcel que
ha de establecerse de forma gradual, evitando cambios bruscos de contexto, el rechazo y
negación de la muestra al entorno y sus peculiaridades.
Debe señalarse que aunque esta etapa tiene como finalidad lograr la familiarización
espontánea entre la muestra de la investigación y el contexto ecuestre permitió además el
comienzo de las acciones encaminadas a sentar las bases para la estimulación del
desarrollo de la comunicación de los niños con autismo en la equinoterapia.
SEGUNDO MOMENTO.
Se reconoce como de Aplicación de las acciones a realizar en la monta ecuestre.
Estas acciones propiciarán la estimulación del desarrollo de la comunicación de las
niñas/os con autismo, así como el beneficio en otras áreas.
Etapa 2: Aplicación de las acciones a realizar en la monta ecuestre:
Primera monta del niño al corcel:
Las acciones primarias antes de la monta comprenden la Fase 2 del primer momento
declarado con anterioridad. El comienzo de la aplicación de las acciones a realizar en la
monta ecuestre depende en gran medida, de lo alcanzado durante la etapa anterior, solo
cuando se ha logrado la familiarización, la relación y aceptación de la muestra con el
corcel, así como su entorno, entonces puede pasarse a un nivel mayor de complejidad en
el proceso interventivo.
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Durante el desarrollo de la etapa de familiarización se crearon las bases para el paso a
este segundo momento.
Estas acciones que posteriormente se presentarán parten de la realización de una serie
de acciones primarias ya presentadas en momentos de sesiones anteriores, en este caso,
estas acciones primarias perseguían el gradual acercamiento del niño al corcel que ya fue
logrado en la etapa de familiarización, pero que debe estar matizando el momento inicial
de cada acción de monta del corcel teniendo en cuenta las particularidades de los niños
con autismo y las duras consecuencias que una acción no planificada o que rompa la
secuencia de acciones puede traer.
Una vez montado sobre el corcel:
Se llamará al niño por su nombre de manera directa y estableciendo contacto
físico y visual. Ejemplo: ¡Tú te llamas R!, ¡Tú eres R!, ¡Tú nombre es R!
Esto se hará en algunos momentos del recorrido de forma clara y precisa, como debe
ser cuando se refiere a los niños con este diagnóstico para ayudarlo a comprender.
Además se emplearán viñetas rotuladas que teniendo en cuenta esta acción reflejarán
el nombre del niño, la que debe ser utilizada de la siguiente manera: Se elevará la
viñeta hasta la altura del rostro del terapeuta y se insistirá en la palabra que se quiere
destacar, en este caso el nombre del niño. Esta acción inicial persigue potenciar la
identificación personal y estimular la autoconciencia.
En este mismo sentido el investigador realiza comentarios y preguntas: ¡Yo me llamo
Andrés!, ¡Este es el caballo Lucero!, ¡Él es Lucero! Señalando hacia el caballo con el
dedo índice izquierdo.
Del mismo modo se hará referencia a otros sujetos y objetos próximos. Luego se
preguntará: ¿Quién es Andrés?, ¿Quién es Lucero?, ¿Dónde está Lucero?, ¿Cuál es
tu nombre?, ¿Cómo te llamas?, ¿Dónde está R?, ¿Cómo se siente R?, ¿R, te gusta
estar aquí?
Cada uno de estos cuestionamientos llevará la pausa correspondiente en busca de
una respuesta. En este caso se favorece el trabajo con las formas verbales que utiliza
para comunicarse y formas no verbales que utiliza para comunicarse ya que las
posibles respuestas pueden darse de forma oral o no verbal. De esta manera el
investigador determina a qué nivel el sujeto responde según los indicadores:
- Combina palabras con mímicas.
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- Palabras y frases.
- Oraciones sencillas de tres palabras.
- Oraciones sencillas de cuatro o más palabras.
- Mímica facial.
- Contacto visual.
- Lenguaje corporal.
Ha de señalarse que teniendo en cuenta las características lingüísticas de la muestra por
las demandas de la tarea puede que no se alcance el indicador de oraciones sencillas de
cuatro o más elementos. La determinación del nivel de respuesta, según los indicadores
le permitirá al investigador valorar los avances, la efectividad de las orientaciones
metodológicas en la estimulación del desarrollo de la comunicación, teniendo en cuenta el
nivel real de desarrollo y cómo llegar de este a un nivel potencial.
Luego el investigador exclama el nombre del corcel de forma clara y fuerte en varias
ocasiones, incluso en oraciones sencillas como: ¡Lucero se llama el caballo!, ¡Lucero
es este caballo!, ¡Su nombre es Lucero!, ¡Lucero es mi amigo!, ¡Yo quiero mucho a
Lucero! En el momento de la expresión “¡Yo quiero mucho a Lucero!” El investigador
se lleva las manos cruzadas al pecho. Luego abraza por el cuello al caballo.
Esta acción se hará de igual modo con figuras, objetos y personas de manera
paulatina. Se preguntará: ¿Cómo se llama el caballo?, ¿Quién es Lucero?, ¿Dónde
está Lucero?, ¿Te gusta montar a Lucero?, ¿Te gusta su compañía?, ¿Qué come
Lucero?
Las respuestas de cada una de las preguntas antes realizadas aparecerán en una
viñeta rotulada como apoyo visual de inestimable valor, se ubicará próxima al sujeto y
siguiendo las recomendaciones que anteriormente se plantearon.
El nombre del corcel al ser exclamado por el investigador persigue: afianzar la relación
niño – corcel, así como el reconocimiento de la nominación de un animal, lo que trae
consigo la estimulación del lenguaje oral y la ganancia de vocabulario.
El investigador relacionará el nombre del corcel con la palabra caballo, Ejemplo: ¡El
caballo se llama Lucero!, ¡Lucero es un gran caballo!, ¡El caballo Lucero es mí amigo!
Esto se realizará llevando la mano del menor a la crin del caballo. De esta forma se
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estimula que se puedan producir posteriormente iniciativas verbales e incorporación
de palabras conocidas a nuevas situaciones, dimensión que abarca indicadores
relacionados con la espontaneidad o vinculado a objetos concretos.
Debe tenerse en cuenta que caballo como palabra ya se utilizó en la etapa de
familiarización sobre todo en la fase1. Se persigue que el niño no solo emplee esta
palabra en el marco del aula a través de actividades con láminas sino en nuevas
situaciones. Se crean las bases para lograr el rompimiento de esquemas de actuación,
lo que en estos niños resulta muy complejo.
Se procederá a recorrer el lugar de la monta para utilizar las particularidades del
entorno para la estimulación del lenguaje mientras el niño permanece sometido a los
movimientos del equino. Para ello el investigador realizará paradas breves, momento
en que se describirán algunos objetos del entorno, Ej.: árbol. Se utilizarán frases
como: ¡Mira, qué árbol más lindo!, ¡Mira, qué árbol más grande!, para ello se indicará
con el dedo índice hacia el objeto señalado. Ej.: (arbusto más cercano). Esta frase se
repetirá más de una vez al igual que la indicación, debe señalarse que se trabajará
con una entonación exclamativa que matizará el tono de la voz, lo que influye en el
proceso de atención haciendo referencia específicamente a la actuación de la
novedad e intensidad del estímulo, en este caso las particularidades de la expresión y
su influencia en la atención.
El investigador continuará realizando una breve explicación, compuesta por oraciones
sencillas relacionadas con la utilidad y funciones del objeto, ejemplo: ¡El árbol es
importante!, ¡El árbol da frutos!, ¡El árbol brinda sombra!, ¡El árbol brinda madera!, ¡De
algunos árboles se obtiene medicina!, ¡En los árboles viven animales, pájaros como:
gorriones, palomas, cotorras, pájaros carpinteros, entre otros!
Se reiterarán estas oraciones sencillas más de una vez, de forma pausada, clara y
precisa.
Al finalizar se implementan preguntas tales como: ¿Dónde está el árbol? ¿Dónde hay
un árbol?, ¿Qué es? (el investigador señalará hacia el árbol tratando de dirigir la
mirada del niño), ¿Te gusta el árbol?, ¿Por qué?, ¿Qué nos brinda?, ¿Quiénes viven
en el árbol? Estas últimas interrogantes estimulan los procesos lógicos del
pensamiento.
Es importante destacar que entre cada pregunta se establecerá una pausa que dará lugar
al silencio, como recurso para estimular la posible respuesta que el niño pueda enunciar.
Cada una de estas preguntas se organizan por nivel de complejidad, de la primera y la
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segunda se puede esperar una palabra como: aquí, allí, allá. Puede además responderse
con la mímica facial, gestual o contacto visual con el objeto, en este caso árbol. Cada una
de éstas vinculada al objeto concreto. La respuesta puede ser en este caso limitada.
La tercera pregunta persigue la búsqueda de una respuesta que integra palabras y frases
cortas de tres elementos. La cuarta puede provocar verbalizaciones de Sí o No, y ser
respondida de forma verbal o no verbal, esto último con la mímica facial al negar o afirmar
con la cabeza. Puede además dar una respuesta que implique el lenguaje corporal, negar
usando la mano o llevarse los brazos al pecho en señal de aceptación.
En la quinta interrogante se espera como respuesta: palabras-frases (respuesta: madera,
sombra, fruta, medicina o la fruta, la sombra, la medicina…) puede presentarse además
una respuesta que implique oraciones sencillas de tres o más palabras.
La sexta interrogante puede provocar el mismo nivel de respuesta que la anteriormente
explicada.
El terapeuta responderá al juego verbal o no verbal del niño con una sonrisa y
repitiendo los sonidos que hace con la finalidad de destacar los avances por pequeños
que estos sean. Esto se hará de lo más simple a lo más complejo, estimulando zonas
potenciales. Ejemplo: Investigador: ¡R. esto es un árbol! (apoyo visual viñeta), ¡El
árbol es lindo!, ¿Cómo es el árbol? , Alumno: (Posibles respuestas) ¡Lindo!, ¡Es Lindo!,
¡El árbol es lindo! , Investigador: ¡Muy bien R!, ¡Lo hiciste bien!
Se acompañarán estas frases de recompensa extendiendo el dedo pulgar, así se estimula
al infante a incorporar palabras conocidas a nuevas situaciones. Este mismo
procedimiento realizado con el objeto árbol puede ser aplicado a otros elementos de la
naturaleza o la vida práctica.
Al terminar estas acciones se le preguntará al menor: ¿Quieres bajarte del caballo
Lucero?
El investigador utilizará el lenguaje afirmativo o negando con la cabeza, estimulando al
niño a responder mediante las dimensiones Formas verbales que utiliza para comunicarse
o Formas no verbales que utiliza para comunicarse.
Se puede proceder también notando la reacción del menor al investigador parar el
movimiento del corcel e intentar desmontarlo. En el caso de que se resista y el tiempo
comprendido lo permite (25 ó 30 minutos) entonces se pasa a realizar otras acciones.
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Trabajo con láminas:
Se inicia realizando las acciones de la Fase 2, de la etapa inicial. Se aclara que si el
estudiante no ha sobrepasado el tiempo estimado de terapia en las acciones antes
mencionadas y no se percibe muestras de cansancio o malestar, puede continuar con el
sistema de acciones previstas, por lo tanto no es necesario volver a la Fase 2. Esto será
necesario solo cuando se comience una nueva sesión.
Durante la marcha el terapeuta para estimular el desarrollo de la comunicación en la
muestra le presentará láminas donde se destacan elementos del entorno paisajístico
similar al del área terapéutica (ríos, árboles, plantas, diferentes animales, personas y
medios de transporte).
La utilización de láminas en la intervención de niñas/os con autismo es muy útil y
responde a lo siguiente:
En el autismo hay un mayor nivel de sensibilidad a la percepción visual que a la auditiva o
táctil. El individuo suele permearse con más facilidad de la información que se refleja con
apoyo visual. Por esa razón se emplean pictogramas, viñetas y en el caso que ocupa
láminas.
Lo sensorial es fundamental para la incorporación de la palabra, incluso del concepto.
Planteará L. S. Vigotski “Tanto el material sensorial como la palabra constituyen
elementos indispensables para la formación de conceptos”. (1999, p. 34).
Al estudiar la palabra a aisladamente se coloca el proceso en un plano puramente verbal
que no es característico del pensamiento infantil. De ahí lo relevante de combinar la
palabra y la imagen en función de lograr la apropiación y utilización del lenguaje funcional,
más aún si se trata de un niño con autismo.
De igual forma debe señalarse que la utilización apropiada del lenguaje va unida a la
comprensión de que la palabra en todo su significado reúne la posibilidad de ser aplicada
a objetos concretos, fenómenos y procesos que pueden variar manteniendo la similitud
que lo reúne dentro de un concepto.
En acciones anteriores se utilizaba árbol ante la imagen de un elemento propio del
paisaje, ahora se le presenta una lámina con un árbol de dimensiones más pequeñas,
pero que es un árbol porque reúne características propias de este conceptos, por lo que
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esto facilita una nueva situación en la que el vocablo será utilizado por el niño con
autismo.
Las láminas se van presentando durante el recorrido y el terapeuta se apoyará en los
elementos del paisaje que vallan apareciendo (árbol, río, animales, objetos de
limpieza, objetos electrodomésticos, juguetes, etc.)
El investigador utilizará las siguientes frases para atraer la atención: ¡R. mira!, ¡R. Mira
para acá!, ¡R. mira la lámina!, ¡R. mira es un árbol!, (mostrando la lámina), ¡R. mira allí
hay otro árbol!, (indicando con el dedo índice al elemento paisajístico).
Una vez logrado momentos de atención, determinado por el contacto visual, al mirar
fijamente al objeto representado gráficamente en la lámina y al señalamiento del
lenguaje corporal, el investigador presentando la lámina exclamará: ¡R. mira la
lámina!, si es necesario se reitera la misma frase, con pausa, luego se pregunta: ¿R.
qué vez?, ¿R. qué es?, ¿R. dónde está el árbol?, ¿R. dónde hay un árbol?, ¿R. te
gusta el árbol?, ¿R. es importante el árbol?, ¿R. qué nos brinda el árbol?.
En el caso que predomine como respuesta los indicadores de la tercera dimensión, el
investigador contestará cada una de esas preguntas una y otra vez, exigiendo
delicadamente la atención y el contacto visual de los alumnos, además cogerá la mano
del niño y la alzará en dirección al árbol real o la dirigirá al árbol representado en la
lámina, verbalizando: ¡R. allí hay un árbol!, ¡R. este es un árbol!, ¡R. aquí hay un árbol!,
¡R. ese es un árbol!.
Estas variadas maneras de exclamar el lugar donde se halla el árbol facilitan las
diferentes formas mediante la comunicación oral a la que puede apelar el individuo con
autismo, utilizando además el lenguaje extraverbal cuando la frase lo merite.
Siguiendo la línea de trabajo de las acciones iniciales se le habla de la importancia de los
árboles de forma breve.
La posibles respuestas a obtener ante las preguntas pueden ser asumidas como
correctas si de alguna manera el niño hace referencia al árbol ya sea de manera verbal o
extraverbal, por lo que se tendrán en cuenta los indicadores de las dimensiones referidos
a formas verbales que utiliza para comunicarse y formas no verbales que utiliza para
comunicarse.
El terapeuta puede recibir respuestas que contemplen solo la mímica facial o el
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lenguaje corporal, sin embargo esto puede ser indicativo de cierto nivel de comprensión y
el interés por comunicarse, lo que resulta valioso si se tiene en cuenta la relación
pensamiento lenguaje.
Ahora, se persigue sin lugar a dudas que el niño llegue a expresarse verbalmente y el
nivel de complejidad de la respuesta señalará lógicamente un mayor alcance a la hora de
la interpretación en relación a los niveles de
Estas acciones facilitan al terapeuta el llegar a conocer las necesidades de cada uno de
los infantes y de ahí continuar con la estimulación. Debe recordarse que la comunicación
de los niños y niñas con autismo puede ser en el 50% de los casos nula, primitivo o
ligeramente funcional.
A continuación se plantean cómo deben ser las láminas o viñetas que se utilizan en la
intervención:
Debe estar confeccionada en cartulina blanca con un tamaño de veinte centímetros.
Los dibujos deben ser claros, de fácil decodificación.
Si se utilizan viñetas deben estar rotuladas en negro con letras legibles y en
mayúscula en las partes superiores o inferiores del dibujo.
En las viñetas deben omitirse detalles como frutas en los árboles, aves en los árboles,
rasgos del rostro, etc.
Siguiendo con el tema, se trabajará en el reconocimiento de figuras con viñetas. Una vez
el sujeto encima del corcel:
Se comienza la acción exclamando el nombre del corcel para atraer la atención de la
muestra, varia veces, ejemplo: ¡R. mira, es Lucero! ( el maestro lleva al caballo frente
a la niña), ¡R. Lucero quiere saludarte!, ¡R. Lucero es tu amigo!, ¡R. saluda a Lucero!,
investigador: ¡Buenos días Lucero!, ¡Cómo andas Lucero!, ¡R. Lucero te quiere mucho!
(el maestro cruza sus brazos contra su pecho, para que la muestra asocie la frase “te
quiere mucho” con la acción de abrazar que requiere el contacto físico y lo promueve).
Entre una exclamación y otra se hace una pausa y es expresada de forma suave y clara,
manteniendo la misma entonación.
Luego se formulan preguntas tales como:
¿R., dónde está Lucero?, ¿R., tú quieres a Lucero?, ¿R., cómo hace Lucero?
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Se esperan respuestas relacionadas con la dimensión: formas verbales que utiliza para
comunicarse, así como formas no verbales que utiliza para comunicarse.
El investigador utilizará un material que consta de una cartulina en forma de
componedor, de cuarenta centímetro de ancho por veinticinco centímetro de largo. En
ella se irán colocando viñetas de diez centímetros de largo y diez de ancho, con
figuras del entorno paisajístico claramente representadas.
El investigador irá colocando tres viñetas cada vez que intente que el niño reconozca
algunas figuras específicas. Siendo coherente con las acciones anteriores, se
emplean elementos del paisaje que ya fueron tratados, ejemplo: ave, árbol, río,
Lucero, caballo, utensilios de trabajo, etc.
Con ello se persigue el reconocimiento o la identificación de la viñeta deseada, para ello
se colocan tres viñetas una es la indicada las dos restantes representan otros elementos,
ejemplo: “peine”, “Lucero”, “Lupe” o “planta”, árbol” y “pelota”, así queda conformado el
componedor.
El investigador dirá: ¡R., mírame a los ojos ( se llevará el dedo índice y el del
medio en forma de paz a los ojos, para enfatizar con la expresión corporal la
orden dada) tú y yo vamos a realizar un juego que es muy divertido, al principio
si es necesario se le exclama el nombre de los objetos, y se argumenta
diciendo: R. mira, yo te mostraré diferentes láminas, dime: ¿Cuál es el árbol?,
pausa, se reitera la pregunta y se espera por un momento la respuesta, en el
caso que predomine el indicador “limitado” de la dimensión “carácter de las
formas que utiliza en la comunicación”, el investigador reitera nuevamente la
pregunta y exclama: este es el árbol, aquí está el árbol, auxiliándose del
lenguaje corporal al señalarlo con el dedo índice. Se procede dos veces de la
misma forma manteniendo la misma entonación y elementos gramaticales.
Aunque no responda como se espera, sucesivamente se le presentarán otras
viñetas usando el mismo procedimiento, buscando el interés y motivación por la
acción.
Ante estas preguntas el investigador puede recibir respuestas propias de las
dimensiones “formas verbales que utiliza para la comunicación” y “formas no
verbales que utiliza para la comunicación”, con sus indicadores, ejemplo: ese es el
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árbol, allí está el árbol, utilizando el lenguaje corporal, al señalar con su dedo y la
mirada fija hacia la viñeta indicada.
Se señala que el investigador ante esta acción responderá al juego verbal o
extraverbal del niño con una sonrisa y repitiendo los sonidos y gestos corporales
que haga, para reforzar y perfeccionar el uso del vocabulario y la correcta
coordinación de los movimiento corporales.
Encontrando objetos en el terreno. En esta acción el investigador se auxiliará de varios objetos como, pelota, similar a
los balones de fútbol por su tamaño, un papalote, un payaso de juguete y un plato,
que serán colocados en los cuatros extremos del terreno.
Junta al objeto estará como apoyo visual una pancarta enterrada en el terreno
rotulada con el nombre del objeto.
Los objetos utilizados tienen entre sí cierta similitudes, que está dado en lo
fonético, específicamente el sonido inicial de la palabra. Este conjunto de palabras
varía en dependencia de la formación de vocablos que el investigador propone,
teniendo en cuenta las motivaciones de la muestra.
Durante el recorrido el terapeuta estará atento hasta llegar al primer objeto
(pelota) en el terreno y exclamará de forma clara y precisa: ¡R. mira, es una
pelota!, ¡R. mira, esto (señalando con el dedo índice hacia el objeto) es una
pelota!, ¡R. mira, aquí hay una pelota!, el investigador con la pelota en la mano,
dirá: ¡R. mira, yo tengo la pelota!, ¡R. escucha, (el investigador se lleva el dedo
índice al oído) la pelota es para jugar!, ¡R. escucha, los niños y las niñas
juegan con pelotas!.
El investigador luego preguntará: ¡R. mira!, ¿qué es esto?, ¿qué tengo en la
mano?, ¿qué yo tengo en la mano?, se repetirá cada interrogante dos veces y
se tendrán en cuenta la pausa, para darle tiempo al menor a decodificar el
mensaje, si no responde teniendo en cuenta las dimensiones una y dos el
investigador expresará, ¡R. mira, es una pelota!, ¡R. escucha, es una pelota
para jugar!
El investigador coloca el objeto al lado (suelo) de la pancarta y señalando con
la mano preguntará: ¿Dónde está la pelota?, se repetirá dos veces la misma
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frase y se aguardará por una respuesta que esté sujeta a las dos primeras
dimensiones, si prevalece la comunicación limitada como indicador de la
tercera dimensión, el investigador dirá dos veces señalando con el dedo índice,
¡R. mira, aquí está la pelota!
Dividirá la palabra en sílabas acompañada de palmadas, para que se apropie
de la secuenciación de las sílabas que la conforman.
El investigador volverá a preguntar: ¿Qué es? De recibir una respuesta oral o
extraverbal el investigador premiará a la muestra con una sonrisa, aplausos y
manifestaciones de alegría en los que prima el contacto físico, repitiendo las
verbalizaciones y gestos que hace, nombrando el objeto siempre de la misma
forma, hablando claro y sin diminutivos.
Aún cuando la comunicación sea limitada estas actitudes se mantendrán, lo que
generará en el sujeto confianza y motivación por establecer relaciones
comunicativas con los demás. Siempre se le hablará de frente, exigiendo su
atención, acompañando al mensaje oral con gestos corporales que apoyen la
sonoridad de la voz. Estos movimientos de manos y cuerpo deben de ser
precisos, claros, sencillos, reveladores del mensaje extraverbal.
El investigador utilizará otras frases referidas al objeto (pelota): ¡R. mira, la
pelota se puede lanzar!, el investigador lanzará la pelota, diciendo el nombre
de la persona que la recibirá primero, la cual está relacionada con la niña,
ejemplo: ¡T. coge la pelota!, ¡T. tira la pelota!.
Luego se dirigirá a al menor diciendo: ¡R. mira, es una pelota!, ¡R. escucha, la
pelota es para jugar!, esta frase se repetirá dos veces, después de las pausas
se pregunta: ¿R. para qué es la pelota?, ¿R. para qué sirve la pelota?
La próxima acción es ponerle al niño la pelota en las manos, se parará el paso
del corcel y se le dirá: ¡R. tira la pelota!, ¡R. lanza la pelota!, ¡R. dame la pelota!
(El investigador extiende las manos hacia a delante), ¡R. yo quiero la pelota!,
¡R. préstame la pelota!. Entre estas exclamaciones por parte del investigador
es necesario hacer pausa para darle tiempo a decodificar el mensaje.
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De no cumplir la orden, se utilizará una lámina que refleje mediante un dibujo la
acción lanzar (de un niño a un adulto), que tendrá rotulada esta palabra
LANZAR, en la parte superior del material.
El investigador expresará: ¡El niño lanza la pelota!, ¡R. mira, el niño lanza la
pelota!, ¡R. mira, el niño lanza la pelota a su profesor!
El investigador exclama: ¡R. mira esta lámina!, y después pregunta, ¿Qué hace
el niño?, ¿R. qué está haciendo el niño?, ¿R. con qué juega el niño?
El investigador colocará la pelota en su lugar y continuará el recorrido por el
terreno, después de dos vueltas seguidas le comentará acerca del uso de otros
juguetes (que están en el terreno) que son útiles y de interés para los niños.
Antes de llegar al próximo objeto que está en el terreno, en cualquier lugar de
este el investigador le preguntará: ¿R. dónde está la pelota?, ¿R. dónde hay
una pelota?
En este caso se puede esperar respuestas desde la utilización de vocablos hasta
gestualidades corporales, como: torcer el cuello, si el objeto queda tras de él,
dirigir la mirada hacia el objeto, señalar con su mano, levantando la cabeza
inclinando la barbilla o emitiendo sonidos ininteligible en el esfuerzo de decir el
nombre del juguete a lo que el investigador sin antecederse a ese sonido
exclamará la respuesta asociada a las interrogantes anteriores, para perfeccionar
la articulación del sonido deseado.
Una vez próximo al otro objeto el investigador dirá: ¡R. mira, es un payaso!, ¡R.
mira, es un payaso muy lindo!. Se repetirá la palabra payaso dos veces y se
dividirá en sílabas acompañadas de palmadas.
Se preguntará: ¿R. qué es?, sosteniendo el investigador el muñeco con la
mano bien próximo a la muestra de la investigación, verbalizando otras
interrogantes como: ¿R. mira, qué es esto?, ¿R. mira, qué tengo en la mano?
De no recibir una respuesta verbal o extraverbal el investigador volverá a repetir
las mismas preguntas y las responderá en oraciones completas. Con este objeto
y el resto se procederá del mismo modo que el anterior con sus peculiaridades.
Estas acciones facilitan al investigador el trabajo con las tres dimensiones
teniendo en cuenta cada uno de sus indicadores.
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Reconociendo y ejecutando acciones:
Para el desarrollo de esta acción el terapeuta se auxiliará de pictogramas
representativos de la acción a realizar que será utilizado en el momento inicial.
Se comienza llamando al niño por su nombre de forma clara y fuerte
entonación. Se añadirá la palabra: ¡Atiende!, unido a la gestualidad.
Luego se procederá al trabajo con el pictograma: Cada pieza ilustrará una
acción a realizar, ejemplo:
- Un niño acariciando al caballo.
- Un niño montando al caballo.
- Un niño dándole de comer al caballo.
Lógicamente las viñetas están confeccionadas con la menor cantidad de palabras
posibles solo el elemento nuclear: ACARICIAR, MONTAR, COMER, de esta forma
se garantiza que se presente la imagen y la palabra esencial, lo que va dirigido a
prevenir la desconcentración o déficit atencional generado por la actuación de una
amplia gama de estímulos, perdiéndose lo relevante del mensaje.
El terapeuta enseñará el pictograma en el que se refleja la acción de acariciar.
Al presentarlo se le pregunta: R. mira, ¿qué hace el niño?, (pausa), repetición de
la pregunta y se responderá leyendo el rótulo que indica la acción, señalando con
el dedo índice la parte inferior de la palabra.
El investigador utilizará otras expresiones de apoyo como:
- El niño acaricia al caballo.
- El niño está acariciando al caballo.
- El niño quiere al caballo.
- El niño es amigo del caballo.
Las tres viñetas han sido ubicadas en un lugar visible cercano al niño. Se
les pedirá que diga o señale la acción que desee realizar, ejemplo:
- Investigador: ¡R. mira!, ¿qué quieres hacer?, (se espera un momento), se reitera
la pregunta pero señalando con el dedo los tres pictogramas.
En caso de no recibir respuesta el investigador lleva la iniciativa y procederá a
ejecutar la acción por el orden antes mencionado: ACARICIAR, MONTAR,
COMER. Ejemplo: - ¡R, mira, vamos a acariciar a Lucero! - ¡R, mira, Lucero
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quiere pasear con nosotros! Se preguntará después: R., escucha: ¿quieres
acariciar a Lucero? De esta forma se procederá a trabajar con las demás
acciones en orden sucesivo.
Si el niño responde de forma oral o no verbal indicando una de las acciones se
procederá a realizarlas, primero con ayuda del terapeuta y luego de forma
independiente. En caso de que la acción montar no sea seleccionada, será
propuesto por el terapeuta después que se efectúe la acción solicitada por el
menor utilizando la oralidad: ¡Vamos a montar!
Esto se hará cantando canciones infantiles en un tono suave mientras
permanece en contacto con el corcel, estimulando a que repita una de las
palabras que componen el canto, ejemplo: ¡Estaba la pájara pinta sentada en
su verde limón!
Se le presenta otro pictograma con tres láminas, cada una tiene la imagen de
un animal entre los que se destaca el pájaro, pues esto está en
correspondencia con el personaje de la canción o estribillo de la acción
anterior.
El investigador pregunta: R., mira ¿qué son? (pausa) se reitera la pregunta,
(pausa) se responde la pregunta y se estimula a verbalizar: ¿qué son? (pausa)
se repite la pregunta, y se responde: Son animales. Se pregunta nuevamente:
¿Cuál es el pájaro?, ¿Dónde está el pájaro? Así se hará con diferentes objetos
y figuras previamente preparadas.
Canto de canciones infantiles.
Previo a estas acciones en la escuela se introdujo en las diferentes actividades
que realizan los niños la canción que se trabajará próximamente en la
equinoterapia.
Estas acciones se sustentan en el interés que los niños con autismo pueden sentir
por la música. Aunque el contenido de la canción presenta palabras en
diminutivos, atendiendo a lo anterior no se tiene en cuenta, ya que la palabra que
se trabajará centralmente en la acción no se presenta en diminutivo.
Debe señalarse que en este caso no se trabajará con la canción íntegramente,
sino con frases de la misma acompañada por la melodía que se utiliza para
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estimular. En dependencia de los progresos del niño y de la intencionalidad del
investigador por potenciar el uso de otros vocablos se incorporará la canción en su
totalidad.
Se comienza la acción con la frase inicial que caracteriza las interacciones con
estos niños durante las acciones: (Utilizar el nombre de cada uno con tono
exclamativo y claro) esto se sustenta en que una de las acciones que puede
implementarse para ayudar al niño con autismo a comunicarse es el
establecimiento de rutinas en el lenguaje.
El investigador propiciará el acercamiento del niño al corcel.- ¡R., mira, allí está
Lucero! (señala) ¡Lucero es tu amigo!
El investigador dirá: ¡Voy a montar a Lucero! (y ejecutará la acción) De esta
forma representará la acción que posteriormente realizará el niño.
Posteriormente descenderá e invitará a al niño a montar al caballo. - ¡Vamos a
montar a Lucero!
Una vez montado el niño en el corcel el investigador comenzará a tararear las
frases escogidas de la canción:
Estaba la pájara pinta sentada en su verde limón (se repite)
Presentará una lámina representativa de un pájaro mientras canta. Luego
expresará: ¿Quién estaba en su verde limón? (se reitera la pregunta) El
investigador responderá: La pájara pinta estaba en el verde limón. Preguntará:
¿Quién estaba en el verde limón? (presentando la lámina) Espera la respuesta
que puede implementar tanto la gestualidad como lo verbal.
Se procederá a cantar íntegramente la canción:
Estaba la pájara pinta sentada en su verde limón
Con el pico recoge la hoja,
Con la hoja recoge la flor (se termina)
Presentará una lámina con una hoja y expresará : “Con el pico recoge la hoja”,
(señalará la hoja)
Preguntará: ¿qué es? (Se realiza una pausa) se repetirá la pregunta y se
responde: “¡es una hoja! “ (Señalando la lámina) repetirá la pregunta y esperará la
respuesta que puede estar comprendida teniendo en cuenta las tres dimensiones
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con sus indicadores, lo que implica la interpretación por parte del investigador de
todos los movimientos, gestos y articulaciones vocales de la muestra,
interpretación que ayudará a descifrar el nivel de decodificación del estímulo.
Durante el recorrido recogerá una hoja de alguno de los árboles y le dirá: “esto
es una hoja” Levantará la lámina y presentará la hoja recogida del árbol,
exclamará: ¡Son hojas! ¡Las hojas son verdes!
Se preguntará: ¿Qué son? (Pausa) se reitera la pregunta y se responde. En caso
de que el niño no sostenga la mirada, denotando concentración el investigador
procederá a detener el caballo y buscar la mirada del menor, esto puede realizarse
tomando la barbilla y guiando el rostro en dirección al investigador o realizando un
giro alrededor del caballo en busca de la mirada del menor, teniendo en cuenta las
particularidades del infante.
Demostrar al menor la necesidad de hacer contacto visual durante las
interacciones comunicativas es uno de los retos que se presentan al investigador
durante el proceso de ejecución del sistema de acciones, por lo que este proceder
se realizará en otros momentos de la equinoterapia. TERCER MOMENTO.
Relajación: Este último momento busca reducir los niveles de hiper-estimulación que la
equinoterapia puede provocar en la muestra, mediante ejercicios de respiración,
caminatas dentro del perímetro ecuestre, sentados con los miembros inferiores
extendidos y los miembros superiores descolgado, se utiliza a demás la postura horizontal
por parte de la muestra encima del pasto (hierba fresca).
En este momento reciben masaje corporal con el acompañamiento de música clásica que
propicie la relajación, evitando contracciones y dolores musculares.
Caracterización inicial a partir del estudio de casos. Se presenta a continuación el estudio de casos de un niño con diagnóstico de autismo,
pues este método cualitativo permite profundizar en lo personológico, en el estudio
particular de cada niño, con el objetivo de explicar las característica del desarrollo
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evolutivo, su trastornos y los posibles factores causales que han determinado los mismos,
así como la existencia de potencialidades no desarrolladas.
Como cuestión importante en esta investigación el estudio va dirigido a conocer los
elementos esenciales de la comunicación y los agentes que comprometen esta cualidad
considerada inherente a los seres humanos, así como la puesta en práctica de un sistema
de orientaciones metodológicas que le dará respuesta al problema científico.
Para realizar este estudio de caso desde el inicio se observó las características de la
comunicación en el 100% de la muestra en las diferentes acciones propuesta por la
escuela, teniendo en cuenta las dimensiones: formas verbales que utiliza para
comunicarse, formas no verbales que utiliza para comunicarse y carácter de las formas
que utiliza en la comunicación.
Teniendo en cuenta a demás como respondía a las diferentes etapas o momentos en las
que fueron divididas la terapia ecuestre por su complejidad, el efecto del sistema de
orientaciones metodológicas en él, qué ayuda era necesaria darle, cómo influía el adulto
en el niño, cómo respondía ante la ayuda prestada, cómo trabajaba, sus estados de
animo, cómo reaccionaban ante los señalamientos del adulto, cómo se iba dando el
proceso de transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones teniendo en cuenta la
gravedad del trastorno en cada caso.
Caso R. P. S.
Es varón y nace el 18 de noviembre de 1994, en Palma, municipio de Santiago de Cuba.
Vive con su mamá y padrastro. Ella es maestra y su esposo trabajador por cuenta propia.
El matrimonio es muy comprensivo y estimulante. Lo que se constata por la preocupación
de la asistencia del niño a la escuela, su mamá se muestra muy interesada por conocer
las características particulares del trastorno que posee su hijo y cómo puede ayudarlo,
incluso su compañero muestra interés también.
El padre biológico estaba muy contento con el embarazo, una vez nacido el niño mostró
los mismos sentimientos, pero cuando le notificaron el diagnóstico de autismo a los tres
años de edad, este abandonó a su familia y no se ocupa de su hijo.
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La comunidad donde vive el menor no es potenciadora, pues no posee instituciones
culturales, recreativas, ni deportivas. Los vecinos más cercanos tienen bajo nivel cultural,
pero, acogieron con agrado al menor.
La madre plantea que su embarazo transcurrió normal, tuvo una alimentación adecuada,
no hubo desajuste emocionales, pero en el momento del parto el niño nació cianótico, con
llanto demorado y estimulado, su peso fue de 7.10 lbs. Se recoge la presencia de
convulsiones durante los tres primeros días de nacido, los cuales permaneció en
incubadora, reportado de grave en cámara de oxigeno.
No pudo ser lactado por demora en la aparición del reflejo de succión. La mamá se
percata que su hijo permanece mucho tiempo tranquilo, con una pasividad extrema, no
utilizaba el llanto como forma de reclamar la atención, demandar amor o antes la
necesidad y molestia de algo.
Se observaba con frecuencia que el niño no levantaba los brazos en señal de que lo
carguen, no se acurrucaba confortablemente en el regazo de la madre, su cuerpo no
lograba amoldarse al del adulto, evitando todo contacto físico, que tan grato resulta a los
niños, ya que son necesidades propias del período evolutivo en que se encuentran.
Su mirada era fija, no seguía con la vista a los adultos ni a los objetos, solo a los que
giraban, horas tras horas. No mostraba alegría o tristeza ante la presencia o ausencia de
las personas más cercanas. Tampoco emitía sonidos ni movimientos corporales ante
juguetes como marugas, maracas, etc.
Se mostraba indiferente con las personas que vivían con él, aparentaba no reconocer a
sus familiares, pero cuando se encontraba ante personas extrañas o lugares nuevos
comenzaba a chillar.
Existen evidencias por escrito de que alcanzó el sostén cefálico a los dos meses de
nacido, se traslada mediante el gateo pero muy lentamente con cierta incoordinación, no
se mantenía sentado por mucho tiempo, prefería la postura de acostado, su control
muscular y desarrollo de la pinza digital son deficiente, desde pequeño evitaba agarrarse
de las barandas de la cuna, del corral o de los muebles.
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Mantenía los juguetes y objetos en la mano sin manipularlos como ocurre en otros casos
que el pequeño lo lanza, lo mete y lo saca de un recipiente, estas actividades física
condicionan el desarrollo psicomotor del individuo.
Ambos padres creían que su hijo padecía de sordera, al ver que el pequeño no respondía
por su nombre, ni permanecía alerta ante otros sonidos, tampoco reaccionaba ante los
ruidos fuertes.
Finalmente se concluye con el diagnóstico de autismo.
Como cuestión importante del desarrollo de la comunicación, según la mamá y otros
familiares entrevistados, las etapas evolutivas del lenguaje se desarrollaron tardíamente
pues, el gorjeo comenzó a los dos años, pronunció sus primeras palabras después de los
tres años de edad, aunque no eran entendibles, su vocabulario era muy pobre, decía
palabras sueltas sin intención comunicativa y alejado del contexto, careciendo de
espontaneidad y muy limitado.
Se descartan dificultades en la movilidad de los órganos del aparato articulatorio, así
como anomalías en los órganos auditivos que le impidiera la correcta trayectoria y
circulación de las ondas sonoras provocada en su entorno. A pesar de estos alentadores
resultados se le dificulta, la pronunciación de algunos sonidos, se aprecian distorsiones,
omisiones e inconstancia.
Estos elementos determinan que los niveles funcionales de la comunicación se
encuentran comprometidos con mayor implicación el nivel fonológico y semántico.
A través de los años y del seguimiento constante de especialistas, a suscitado en Rafael
la aparición de otros fenómenos lingüísticos como periodos largos de mutismo, cuando
emitía algún sonido era con chicho, nombre que él mismo le dio a la cabeza plástica de un
perro de juguete.
La comunicación que el menor sostenía con este objeto era mediante la repetición literal
de frases, palabras (ecolalia) o gestos realizados por otras personas. Estas imitaciones
solo se observaban por las mañanas.
Rafael carecía de formas verbales y extraverbales para comunicarse, lo que le impedía
expresar sus necesidades, emociones y sentimientos más elementales o expresar ideas,
dar opiniones.
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Él se mostraba ajeno, poco interesado por comunicarse ante eventos significativos de
gran trascendencia como reuniones familiares, cumpleaños, paseos, visitas a parques, a
museos, pero en una ocasión se pasa por el Zoológico del Casino Campestre y se quedó
parado mirando fijamente a una cebra, luego en la entrada de la instalación ala al maestro
para entrar y fue solo hasta el lugar donde se encontraba el animal antes mencionado,
bajo la mirada y cuidados de los adultos.
Después de esta visita, Rafael comenzó con más sistematicidad a emitir sonidos muy
raros y en ocasiones onomatopéyicos, por ejemplo: el gruñido de un caballo.
Llama la atención, el hecho de que imitara el sonido de los animales y no el lenguaje
humano, pero lo importante de esta singularidad es el efecto que originó en el estudiante
el solo hecho de mantenerse bajo la presencia de los animales y su contexto, a lo que sin
duda, promovió dirigir toda la atención hacia la terapia con asistencia animal.
Otros trastornos caracterizaban su comunicación, pero se mostraban discretas
incorporaciones de nuevas palabras, neologismo, cambiando en ocasiones el sentido
morfosintáctico a la palabra, modificándola totalmente, ejemplo: carne por claden.
En solicitud de alguna necesidad fisiológica de su organismo el estudiante se refiere a él
mismo, pero en tercera persona, esta particularidad se conoce como inversión
pronominal, no usa los pronombres personales quizás porque no se reconoce así mismo,
ejemplo: el hambre, en vez de yo tengo hambre.
También era notable la tartamudez en el niño, especialmente encontrándose en presencia
de personas extrañas y contextos novedosos, combinaba su discontinuidad del lenguaje
con saltos y manos extendidas como anhelando alcanzar algo, responde de igual modo al
escuchar un silbado.
El estudiante no reconocía las claves para el comienzo, desarrollo y culminación de la
comunicación, así como su contenido.
De su familia solo se relacionaba con su mamá, aunque de manera pasiva, los demás
eran objetos inanimados para él. No desarrolló la conducta de apego característica del
primer año de vida, desde un inicio presentó signos evidentes de aislamiento social y
afectivos con sus allegados.
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No era reciproco ante las caricias de los adultos, además no trataba de despertar la
atención de ellos, a penas mostraba una sonrisa ante un evento simpático, sus
expresiones faciales no se correspondían con el contexto presente.
A la mamá le preocupaba la rigidez o inflexibilidad que su niño mostraba cuando estaba
en sus brazos, prefería estar solo manipulando un objeto.
Con frecuencia sus emociones eran expresada de forma poco apropiada, este fenómeno
se ha dado en llamar extravagancia emotiva, ejemplo: una vez la mamá llega a la
funeraria que está en la Avenida de la Libertad, la Caridad y al poco rato de estar parada
al lado de ella comenzó a reírse, saltando y elevando los brazos como si quisiera alcanzar
algo.
Al marcharse del lugar por la conducta del menor, en la calle, empezó a gritar y chillaba
constantemente, desprendiéndose de la mano de la mamá, ocasionando alteraciones en
el tránsito y poniendo en riesgo su vida, mostrándose desprevenido ante el peligro real.
Su lenguaje interno presentaba dificultades, pues rechazaba toda actividad interactiva con
los coetáneos y no demostraba mediante el juego vivencia pasadas con imaginación, sino
de forma muy inapropiada, por ejemplo: haciendo girar con las manos las ruedas de los
carritos o la cabeza de los muñecos, colocando todos los juguetes y objetos en fila sin
intención aparente.
Los ruidos y movimientos que los niños normalmente hacen para Rafael resultaban
intolerables, exhibiendo episodios de agresividad, así como movimientos repetitivos y
estereotipados.
Es hipersensible a ciertos ruidos y al tocar algunas texturas, por ejemplo: tenía la
costumbre de tocar con la punta de su dedo pulgar derecho las pestañas de las personas,
provocando una conducta extraña en él, se soplaba el dedo como si se hubiera quemado
o hincado.
Se rehusaba además a los cambios y modificaciones en su entorno, nada podía se
quitado o sustituido del lugar, porque las perretas eran prolongadas.
Con relación a su memoria la que predominaba era la mecánica, ya que era capaz de
reproducir en ocasiones hechos o fragmentos de conversaciones con los mismos
elementos que le dieron lugar, lo que mostraba aunque afectada elementos de desarrollo.
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En estos momentos las verbalizaciones que emite R. de manera ocasional, no cumplen
con los indicadores de la dimensiones “formas verbales que utiliza para comunicarse” y
“formas no verbales que utiliza para comunicarse” pues es incapaz de combinar con
sentido semántica palabras y mìmacas, así como la elaboración de oraciones sencillas de
tres y cuatros palabras. Esto hace que la comunicación sea disfuncional, que carezca de
lógica, de alguna forma de intención interpersonal, que implique ideas, necesidades,
modo de pensar o motivaciones.
No establece de manera adecuada contacto visual con las personas, y rehúsa a
relacionarse con coetáneos y adultos, su lenguaje corporal se expresa en estereotipias,
no señala lo que quiere, pero utiliza a otra persona como puente para alcanzar algo.
Sin causa aparente R. se ríe, hace muecas y movimientos faciales que no implican un
canal rico de informacion con sentido y ajustado al contexto, es màs bien inexpresivo ante
la presencia de eventos agradables o desagradables.
Por lo que se determina en este estudio de caso que la comunicación en R. es limitada,
desvinculada hacia objetos concretos e intención comunicacional.
El estudiante además, manifiesta niveles alarmantes de compulsividad, esta característica
es denominada perseveración de la uniformidad, que consiste, por ejemplo, en recorrer el
mismo camino para ir y venir de la escuela, se baña a las 6:15 (PM), pero es incapaz de
decir la hora, come los mismos alimentos, con cierta temperatura y condimentos, cuando
estas y otras uniformidades son alteradas por cualquier motivo, no coopera, balbucea
palabras ininteligibles y se muestra agresivo.
Es importante destacar que ante el fracaso en cualquier actividad el grado de frustración
es tan profundo, se deprimía tanto, que se negaba a intentarlo nuevamente, requiriendo
del apoyo verbal del maestro, sin éxitos la mayoría de las veces.
En el centro escolar no cumple órdenes con facilidad, hay que insistir para que el menor
realice o al menos participe en el programa previsto con el resto de los especialistas.
Existen características en Rafael que pueden constituir potencialidades y ser
aprovechadas en el proceso docente-educativo, considerando la terapia ecuestre dentro
de tal proceso, pues la cual es la actividad rectora, la que impulsa al desarrollo de
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habilidades perdidas o ausentes como la comunicación y promueve todo tipo de
aprendizaje, como:
Adhesión a rutinas, lo que puede utilizarse para organizar el tiempo, las
actividades del día, para realizar determinadas acciones que exijan de un riguroso
orden y de la repetición automática de determinados movimientos.
Exactitud, la necesidad de que las cosas permanezcan iguales, es una condición para
lograr exactitud en el producto que se va a obtener.
Excelente memoria a largo plazo, Rafael es capaz de almacenar eventos acaecidos en la
casa, escuela, en la calle, de programas televisivos, radiales, etcétera, pero falla en el
modo de exteriorizar las experiencias y condicionarla al contexto.
Mayor sensibilidad visual que auditiva, el aprendizaje mediante láminas,
pancartas, audiovisuales, es mucho más efectivo cuando se utilizan apoyos
visuales.
Le gusta la música, en la que también es selectivo, prefiere la melodía clásica y algunas
canciones infantiles, lo que puede promover el aprendizaje del menor.
No engaña ni miente y no tiene dobles intenciones en su comportamiento.
Análisis de los resultados. Caso R.P.S. La efectividad de la propuesta en RPS a lo largo de la intervención arrojó los siguientes
resultados:
Etapa 1. Familiarización.
Fase 1. Familiarización (en el contexto docente): Inicialmente muestra dificultades
coherentes con la caracterización del pequeño. En los primeros momentos de la
intervención responde de forma inconstante a las acciones, con pérdida de interés y poca
concentración de la atención. De acuerdo con las dimensiones que guían el análisis de la
comunicación se presenta lo siguiente:
- Estado inicial que transita desde una postura de incapacidad o desinterés para asumir
las acciones interventivas, con presencia de mímicas faciales como formas no verbales
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que utiliza para comunicarse (indicador 1 de la segunda dimensión) hasta la utilización de
algunas palabras, sin llegar a formar oraciones coherentes en aquellos momentos en que
se mostraba más interesado por las actividades, presentando limitaciones en la actividad
comunicativa y por consiguiente, no se clasifica dentro de ninguno de los indicadores
presentes en la dimensión formas verbales que utiliza para la comunicación.
- Estado gradual de evolución que se manifiesta en esta fase, con una mayor cooperación
y aumento gradual del interés denotando una participación más activa del niños desde la
esfera comunicativa llegando a combinar palabras y mímicas (dimensión formas verbal
que utiliza para la comunicación, indicador a), predominando en la segunda dimensión
establecer contacto visual además de mímicas faciales (indicador a y b).
Lo que evidencia que en estos momentos el niño llega a alcanzar un nivel bajo en el
desarrollo de acuerdo a dimensión 1(fallos en el ajuste al contexto, con inversión
pronominal, ecolalia y neologismos), medio en el caso de la dimensión 2 e inadecuado en
el caso de la dimensión 3.
- Fase 2. Familiarización (en el contexto de la equinoterapia):
El haber alcanzado un mayor grado de participación e interés y algunos avances en
relación a la comunicación en la fase 1 llevó a incluir a RPS en el segundo momento de la
familiarización. En esta etapa predomina un nivel bajo en dimensión 1 pero se llega a
manifestar en determinados momentos logicidad semántica en la utilización de palabras y
frases por lo que transita entre un nivel bajo y medio, es decir, combina palabras y
mímicas con problemas de ajuste al contexto e inversión pronominal hasta utilización de
palabras con inversión pronominal y dificultades en ajuste al contexto.
Cabe destacar además que aún dentro de la dimensión 1, indicador a existe evolución,
que se da en no evidenciarse, en algunos momentos la inversión pronominal.
-Etapa 2. Aplicación de acciones a realizar en la monta ecuestre.
En la etapa anterior se logró la aceptación y familiarización con el corcel y el contexto
ecuestre, por lo que se decide el paso a un nivel superior en la intervención.
- Se hace evidente una evolución gradual y significativa de la comunicación durante el
transcurso de esta etapa interventiva hasta llegar a logros que se enunciarán:
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Progresivo desarrollo de la dimensión 1 que se presentó desde un nivel bajo,
utilización de palabras y frases sin logicidad semántica, sin ajuste al contexto e
inversión pronominal, con y sin mutismo electivo, neologismos y ecolalia, hasta un
nivel alto, oraciones sencillas de tres palabras hasta cuatro con logicidad semántica y
ajuste al contexto aunque cabe destacar que en algunas ocasiones aparece ecolalia e
inversión pronominal.
(Anexo 5)
Progresivo desarrollo de la dimensión 2. Ante acciones que podían ser
respondidas con la mímica y sin necesidad de palabras se procedía inicialmente a
la mímica dentro de las formas no verbales que utiliza para comunicarse, aunque
aparecía la utilización ocasional de palabras, de forma progresiva se experimentó
en el sujeto un desarrollo en este sentido haciéndose cada vez más complejo el
lenguaje tanto corporal como la vinculación de lo verbal y lo no verbal, sosteniendo
contacto visual ante su interlocutor, señalando con el dedo índice lo que desea y
diciendo adiós. (Anexo 6) (Figura 1)
Comunicación no verbal
Formas no verbales con muestra de
primeros indicadores e inclusión de
Complejización de la comunicación no verbal.
Incluyéndose indicador tres de la segunda dimensión, manteniéndose los primeros y utilizándose palabras
Vinculación coherente del lenguaje verbal y no verbal. Se complejiza gradualmente la utilización de la palabra. Utilización de oraciones con
Figura 1: Análisis de la evolución de las dimensiones en el caso RPS. Etapa 2
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Debe señalarse que según muestra el esquema el análisis de las dimensiones implica la
relación entre estas, es decir la vinculación entre la comunicación no verbal y verbal, así
como el carácter de las formas que utiliza para comunicarse. Las flechas en color azul
denotan el gradual ascenso de las interacciones comunicativas y la calidad de estas. Así
como una gradual evolución en la dimensión dos y tres, en esta última se empieza en un
nivel inadecuado sin ajuste a objetos concretos, hasta llegar a la vinculación a objetos
concretos y espontaneidad en la comunicación. (Anexo 7)
Este esquema no implica el ansia de mostrar inflexibilidad en el paso de un nivel a otro del
desarrollo, pues de acuerdo a las particularidades del niño con autismo en momentos de
la intervención en el caso de RPS ya superado el negativismo o la falta de interés, ante la
posible actuación de causales externos e incluso propios del psiquismo se mostraran
conductas ya superadas, no implicando esto una involución o la pérdida de los niveles de
desarrollo alcanzados, sino mostrando el florecimiento real de particularidades del
autismo como entidad, sin embargo el desarrollo de las interacciones comunicativas
prevalecía con el mantenimiento de las acciones por parte del investigador.
Puede decirse que en RPS se refleja el desarrollo de la comunicación como una espiral
en evolución, con algunos muestras de “aparentes retrocesos” propios de las
particularidades del niño con autismo, pero con saltos posteriores que llevaban al paso de
un indicador a otro en la dimensión e incluso a un mayor nivel de complejidad en la
relación entre las dimensiones.
Pero no solo la comunicación en su espectro amplio de la palabra y los procesos del
pensamiento han sido beneficiados gracias al sistema de acciones a realizar en la
equinoterapia, también la socialización ha cobrado fuerza e interés.
Él ha maximizado notablemente las relaciones de empatía y de afecto con adultos,
familiares y coetáneos, ya que gusta de estar entre las personas, mirando atentamente a
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los que intercambian información mediante el lenguaje oral, responde a las
manifestaciones de amistad y cariño.
En ocasiones se observan iniciativas por abrazar al maestro (investigador) y otro
personal. Permanece largos rato en los grupos de contemporáneos, se ríe y aplaude con
los demás, aunque su participación en las actividades de los mismos es aún limitada. No
da saltos, ni aletean las manos hacia arriba.
No se niega a trabajar con los diferentes especialistas, cumple órdenes, también con el
horario establecido de las actividades, destacándose por su desempeño.
De manera independiente, se ha aprendido los días de la semana, motivado por la
delectación que genera en él la equinoterapia y su contexto.
Un aspecto importante que no debe pasar por alto es que RPS ha concientizado las
normas básicas de educación formal, respondiendo, pero omitiendo su nombre a la
solicitud de otros cuando le dicen: ¡R. buenos días!, ¡R. buenas tardes!, ¡R. buenas
noche!, ¡R. hasta luego!, ¡R. hasta mañana! Espontáneamente dice adiós, permiso para
pasar entre dos o más personas con mediación del adulto, al este dirigirse al menor y
exclamar: R., ¿qué se dice al pasar entre las personas?
Los avances en las asignaturas como Matemática y Lengua Española son notables,
apoyados por el Software Ferias de las Matemáticas, RPS, suma y resta hasta el límite
cinco, cuenta del uno al veinte, reconoce las figuras geométricas.
En Lengua Española la caligrafía no es buena, pero se le entiende mejor lo que escribe,
reconoce las bocales, la mayúscula de la minúscula, el punto final y los signos de
exclamación e interrogación.
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CONCLUSIONES
1. El proceso de intervención de la comunicación del autismo ha transitado por
enfoques evolutivo, ecológico, conductual e interaccionista transitando por el uso
de terapias establecidas como métodos, hasta terapias complementarias como la
logopedia, la ergoterapia y la equinoterapia, todos en la búsqueda de
comportamientos comunicativos sean verbales o no.
2. El estado inicial de la comunicación del niño con autismo muestreado refleja que
tanto las formas verbales y no verbales espontáneas se encontraban afectadas
independientemente de la característica individual del niño predominando el
carácter limitado y eventualmente vinculado a objetos concretos.
3. El sistema de orientaciones metodológicas determinado por la organización
jerárquica de las sesiones de equinoterapia de forma planificada, dirigida y
controlada pudo introducir cambios cualitativos en las formas verbales y no
verbales de comunicación del niño autista muestreado y el carácter de éstas.
4. El estado final refleja que tanto las formas verbales y no verbales continuaban
afectadas pero se logró la comprensión y expresión (verbal) de relaciones de
causa y efecto; los intentos comunicativos, y la selección de alguien y algo que
comunicar.
5. La efectividad del sistema de orientaciones metodológicas para el desarrollo
comunicativo de niñas/os autistas se sustenta por los cambios cualitativos
acaecidos en el sujeto estudiado comprometiendo intensivamente la interacción
con el equino y las personas que le rodean en el contexto concreto en que se
desarrolla.
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RECOMENDACIONES
Continuar desarrollando la línea de investigación, profundizando en las
posibilidades de la equinoterapia como método alternativo para estimular el
desarrollo de la comunicación de los niños con autismo, además, otras áreas
como la esfera cognoscitiva, órganos sensoriales, la socialización y motricidad,
desde el planteamiento de sistema de acciones especificas para estas áreas.
Propiciar estudios posteriores donde se involucren niños con otras necesidades
educativas especiales y sea factible la aplicación de la equinoterapia como
procedimiento complementario al desarrollo de la comunicación.
Continuar estudios relacionados con la temática de forma tal que se vinculen más
directamente los contextos familia-comunidad.
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ANEXO 1 Escala de Evaluación
Dimensión Categoría
evaluativa
Descripción
Alto Se comunica con oraciones sencillas de tres
palabras o cuatro, con logicidad semántica, ajuste
al contexto con y sin mutismo electivo, con y sin
inversión pronominal, con y sin ecolalia.
Medio Palabras y frases con logicidad semántica, pero hay
fallos en el ajuste al contexto, con y sin mutismo
electivo, con y sin inversión pronominal, con y sin
ecolalia.
Formas
verbales que
utiliza para
comunicarse
Bajo Palabras y frases sin logicidad semántica, hay fallos
en el ajuste al contexto, con y sin mutismo electivo,
con y sin inversión pronominal, con y sin ecolalia.
Alto Se establece mímica facial, contacto visual y
lenguaje corporal de modo intencional y
comunicacional.
Medio Cuando manifiesta contacto visual.
Formas no
verbales que
utiliza para
comunicarse
Bajo No hay elementos de interés.
Adecuado Se evidencia espontaneidad y vinculado a objetos
concretos.
Carácter de
las formas que
utiliza para
comunicarse
Inadecuado No hay espontaneidad.
No se ajusta a objetos concretos.
Es limitado.
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ANEXO # 2 ENTREVISTA
Objetivo: Dirigida a la mamá para conocer las características del menor, en
especial, la evolución y estado actual de la comunicación.
Nombre y apellidos: ____________________________Edad: _____________
Fecha de nacimiento: ______________ Sexo: ______ Raza: ___________
Elementos a investigar:
Embarazo y parto
Prematuridad y bajo peso al nacer
Presencia de enfermedades de larga duración y hospitalización
Crisis febriles acompañadas de convulsiones
Accidentes, traumatismos craneales, intoxicaciones
Retraso y alteraciones motoras (sentarse, ponerse de pie, andar, correr,
estereotipias, etc.)
Retraso en el control de esfínteres diurno y nocturno
Retraso o alteraciones relacionadas con hábitos básicos (aseo,
alimentación, sueño)
Modos de comunicación
Momento del lenguaje verbal
Alteraciones en la comunicación verbal (contenido, forma, uso) y no verbal
(contacto visual, señalar, mostrar, gestos funcionales)
Alteraciones en su comportamiento social o de interacción
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ANEXO # 3 GUÍA DE OBSERVACIÓN
Alumno: _____________________ Edad: _________
Fecha de nacimiento: __________ Sexo: ______ Raza: __________
Inicio del diagnóstico: _____________ Terminación: ________________
Objetivo: Determinar los modos de presentación verbal y no verbal de los
escolares objeto de estudio antes, durante y después de la introducción en la
práctica del sistema de orientaciones metodológicas en el contexto de la
equinoterapia.
Aspectos a observar:
Formas que utiliza para comunicarse:
Mímica
Uso del cuerpo
Combina la mímica con palabras
Palabras y frases
Oraciones sencillas hasta de cuatro elementos y más.
Contexto donde se producen las emisiones:
En el tiempo de juego o actividades de estimulación
En el hogar
Iniciativas verbales e incorporación de palabras conocidas a nuevas
situaciones:
Espontáneo
Vinculado a objetos concretos
Muy limitado
Relación con las personas
Comunicación verbal o extraverbal
Respuestas emocionales
Uso del objeto
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Adaptación al cambio
Respuesta visual
Respuesta auditiva
Respuesta del gusto, olfato y tacto.
Miedo y nerviosismo
Nivel y consistencia de la respuesta intelectual
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ANEXO # 4 CONSENTIMIENTO INFORMADO
Título de la investigación: Sistema de orientaciones metodológicas para la
implementación de sesiones de equinoterapia para el
desarrollo de la comunicación de niños/as con autismo.
Consentimiento informado: Queridos padres o tutores de niños con el diagnóstico de autismo, solicitamos su
cooperación para incluir a su hijo en un estudio que está realizando el Centro de
Diagnóstico y Orientación Victoria de Girón de la provincia Camagüey cuyo
propósito es el de estimular el desarrollo de los infantes con necesidades
educativas especiales, entre los que se encuentra el autismo.
Su hijo(a) ha sido seleccionado para conformar la muestra. Usted es
completamente libre para decidir si participa o no en el estudio, el cual le garantiza
seguridad y orientación sobre la atención educativa que debe realizarse a partir de
la puesta en práctica de la equinoterapia, para favorecer la estimulación del
desarrollo de la comunicación de su hijo(a).
Si usted acepta participar de todos modos puede abandonar la asistencia de su
hijo(a) en el momento que desee. Agradecemos mucho la participación de su
hijo(a) y el valioso aporte que puede brindarnos en aras del bienestar de su hijo(a)
y otros con el mismo trastorno.
Declaración de voluntariedad: Es importante y muy necesaria la búsqueda de nuevas vías terapéuticas que
contribuyan a garantizar mejores condiciones de vida en las personas con
necesidades educativas especiales. He leído la información que me brindan y he
tenido la oportunidad de indagar sobre diferentes aspectos de la misma y los
resultados alentadores que se han alcanzado.
Yo acepto voluntariamente que nuestro hijo(a) participe como una de las personas
del grupo y entiendo que tiene derecho a abandonar el estudio en cualquier
momento.
Firma de la madre o padre: Firma del investigador:
Fecha: Fecha:
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