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UNIVERSIDAD METROPOLITANAESCUELA DE EDUCACIÓNPROGRAMA GRADUADO
ENFOQUE COGNITIVO-CONDUCTUAL: ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN PARA EL MANEJO DE NIÑOS DIAGNOSTICADOS CON EL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD EN EL NIVEL DE ESCUELA ELEMENTAL
TESINA PRESENTADA COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN CURRÍCULO Y ENSEÑANZA
CARMEN M. BURGOS DELGADODICIEMBRE, 2009
NOTA ACLARATORIA
Para propósitos de carácter legal en relación con la Ley de Derechos Civiles de 1964, el uso de
los términos: maestros, estudiantes, niños, investigador y cualquier otro que pueda hacer
referencia a ambos géneros, incluye tanto al masculino como al femenino.
ii
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a Dios en quien puse toda mi confianza desde que lo inicié. Le
agradezco haberme llenado día a día de su gracia para poder gozar de buena salud, sabiduría y
fortaleza para poder desarrollarlo y terminarlo exitosamente. Durante este tiempo pude
corroborar que las decisiones de Dios son misteriosas, pero siempre a nuestro favor. Estoy segura
de que todos los obstáculos o dificultades que pude encontrar en mi camino fueron con el
propósito de fortalecerme para poder alcanzar mi meta.
También dedico este trabajo a mis estudiantes: los que fueron, los que son y los que serán
porque siempre en cada uno de ellos encuentro una razón para desear ser cada día mejor en mi
vocación y crecer profesionalmente.
Además también dedico este trabajo a la mujer más fuerte y luchadora que he conocido,
mi abuela materna la Sra. Idalia Cruz González, quien lamentablemente cuando inicié mis
estudios de maestría se enfermó perdiendo gran parte del conocimiento y la movilidad. Aún así
ha estado presente físicamente demostrándome que aún en las situaciones más difíciles debemos
permanecer luchando por lo que anhelamos. ¡Te amo “abue”!
iii
AGRADECIMIENTOS
Agradezco la realización de este trabajo en primer lugar a Dios, que me dio la vida y la
vocación más hermosa que pueda existir, el educar. También a la Sra. Carmen Delia Delgado, mi
madre, que siempre me llenó de atenciones y me acompañó cuando las noches se hacían eternas.
A mi tía Gloria y su esposo Pablo le digo gracias por la laptop y por apoyarme en todo momento.
Agradezco a mi amiga, colega y compañera de estudios de maestría Tannia Llanos con
quien lloré en momentos de frustración pero también reí y celebré cada logro alcanzado.
Igualmente deseo agradecer enormemente a mi gran amiga Mariela Rivera porque siempre tuvo
una palabra sabia que me moviera el piso para hacerme entender que “si se puede”.
De la misma manera deseo agradecer al profesor el Dr. Ángel L. Canales, mi asesor de
tesina, por sus consejos y recomendaciones durante el desarrollo de este trabajo. A mis
compañeras de tesina agradezco que siempre estuvieran dispuestas a brindar su ayuda de manera
incondicional.
A todos y cada uno de los que confiaron y creyeron en mí, a cada uno de los que de una
manera u otra me ayudaron a que fuera posible la realización de este trabajo le digo… ¡Gracias y
que Dios los bendiga siempre!
iv
SUMARIO
Los niños diagnosticados con el trastorno de déficit de atención con hiperactividad
(TDAH) exhiben una gran variedad de comportamientos en el salón de clases que pueden
interrumpir seriamente el proceso de enseñanza e impedir su propio proceso de aprendizaje.
Ciertamente muchas veces esas dificultades afectan la manera en la cual estos estudiantes son
percibidos y tratados por sus maestros probablemente por la falta de conocimientos generales
suficientes sobre la naturaleza del TDAH y de técnicas efectivas para el manejo de su
sintomatología. González (2008) indica que la Organización de Niños y Adultos con Déficit de
Atención, Capítulo de Puerto Rico, divulgó que en Puerto Rico hay una prevalencia de un 3.7 a
un 7.5 por ciento de niños entre las edades de 4 a 7 años que presentan la condición. Actualmente
se ha encontrado evidencia de investigaciones sobre la aplicación de tratamiento con un enfoque
cognitivo-conductual para niños diagnosticados con TDAH que reflejan ganancias estadísticas y
clínicamente significativas. Evidentemente se hace necesario identificar y proveer tanto a padres
como a maestros técnicas y estrategias de intervención del enfoque cognitivo-conductual que
logren disminuir los síntomas del TDAH que afectan adversamente el desarrollo educativo e
interpersonal de los niños diagnosticados con esta condición.
Por tal razón esta investigación descriptiva de enfoque documental se diseñó y desarrolló
con el propósito de analizar y describir el efecto del enfoque cognitivo-conductual como
estrategia de intervención para el manejo de niños diagnosticados con TDAH en el nivel de
escuela elemental. El interés del investigador es identificar los beneficios que tiene el enfoque
cognitivo-conductual como alternativa de tratamiento para el TDAH. Las preguntas de
investigación formuladas para este estudio fueron las siguientes: (1) ¿Cuáles son los efectos de la
v
intervención cognitivo-conductual en niños con TDAH en el contexto escolar?, (2) ¿Qué técnicas
se utilizan en el enfoque cognitivo-conductual para el manejo y mejora de los síntomas que
presentan los niños con TDAH en el contexto escolar?, y (3) ¿Cuáles son las implicaciones
educativas de la intervención cognitivo-conductual en niños con TDAH en el contexto escolar?
Para poder contestar las preguntas el investigador seleccionó nueve documentos mediante una
lista de cotejo que diseñó con cinco criterios relacionados al tema de la investigación. Los nueve
documentos consistieron de las siguientes fuentes primarias: una tesis, tres investigaciones, tres
libros y dos artículos de revistas profesionales. Los hallazgos se organizaron y presentaron
mediante el uso de tablas en frecuencia y por ciento. Estas tablas facilitaron el análisis de los
hallazgos y la redacción de las conclusiones, implicaciones y recomendaciones del estudio.
Se encontró que en 6(66%) de los documentos revisados se evidencia mejoras
significativas en la disminución del oposicionismo, aumento en el control de impulsos y aumento
en la atención. Conjuntamente, en los documentos revisados se recopilaron catorce (14) técnicas
efectivas del enfoque cognitivo-conductual. En 7(77%) de los documentos se enfatiza el uso de
la técnica de autorregulación y en 6(66%) se mencionan las técnicas de auto instrucciones y auto
monitoreo. También se encontró que en 3(33%) de los documentos se enfatizan tanto la
capacitación de los maestros en conocimientos sobre el TDAH y las destrezas de manejo de la
sala de clases como en la modificación de los procedimientos instruccionales y el currículo de
acuerdo a las necesidades de los estudiantes como implicaciones educativas de este enfoque.
Se recomienda que para futuras investigaciones, se debe enfocar el estudio en contextos
no incentivados (fuera de la escuela y del hogar) y dirigirse al nivel de escuela intermedia o
superior.
vi
TABLA DE CONTENIDO
Página
Página Aprobatoria.................................................................................................................... i
Nota Aclaratoria........................................................................................................................ ii
Dedicatoria............................................................................................................................... iii
Agradecimientos...................................................................................................................... iv
Sumario.................................................................................................................................... v
Tabla de Contenido................................................................................................................. vii
Lista de Tablas......................................................................................................................... x
Capítulo I - Introducción
Introducción................................................................................................................ 1
Planteamiento del problema........................................................................................ 4
Justificación del estudio.............................................................................................. 6
Propósito de la investigación....................................................................................... 7
Preguntas de investigación.......................................................................................... 8
Definición de términos................................................................................................ 8
Limitaciones del estudio............................................................................................. 9
Resumen..................................................................................................................... 10
Capítulo II – Revisión de la Literatura
Introducción............................................................................................................... 11
Marco histórico.......................................................................................................... 11
Marco teórico............................................................................................................. 16
vii
Marco legal................................................................................................................ 18
Marco conceptual...................................................................................................... 22
Investigaciones.......................................................................................................... 29
Resumen.................................................................................................................... 34
Capítulo III – Método
Introducción.............................................................................................................. 36
Diseño de investigación............................................................................................ 36
Preguntas de investigación........................................................................................ 37
Descripción de la muestra......................................................................................... 37
Procedimiento de la investigación............................................................................ 39
Descripción del instrumento..................................................................................... 39
Análisis de los datos................................................................................................. 40
Resumen................................................................................................................... 41
Capítulo IV – Análisis e Interpretación de los Hallazgos
Introducción............................................................................................................. 42
Análisis e interpretación de los hallazgos................................................................ 42
Discusión de los hallazgos....................................................................................... 47
Resumen................................................................................................................... 49
Capítulo V – Conclusiones, Implicaciones y Recomendaciones
Introducción............................................................................................................. 51
Conclusiones............................................................................................................ 51
Implicaciones........................................................................................................... 53
viii
Recomendaciones................................................................................................... 54
Referencias......................................................................................................................... 56
Apéndices........................................................................................................................... 60
A. Lista de cotejo para la selección de los documentos…..................................... 61
B. Planilla de información: Evidencia de los documento recopilados................... 63
ix
LISTA DE TABLAS
Tablas Página
1: Los efectos de la intervención cognitivo-conductual en niños con
TDAH en el contexto escolar.................................................................................................. 43
2: Técnicas que se utilizan en el enfoque cognitivo-conductual para
el manejo y mejora de los síntomas que presentan los niños con
TDAH en el contexto escolar................................................................................................. 44
3: Implicaciones educativas de la intervención cognitivo-conductual
en niños con TDAH en el contexto escolar............................................................................ 46
x
1
CAPÍTULO I
Introducción
Uno de los mayores retos que presentan los docentes en la actualidad en el contexto
escolar es la alta incidencia de niños diagnosticados con el Trastorno de Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH), y cómo tratar de manera efectiva su sintomatología. De acuerdo al
Centro para el Control de Enfermedades y Prevención de los Estados Unidos, el 78% de los
niños de edad escolar entre cuatro y siete años, tienen el TDAH (Rutledge, 2008). Según
Miranda, Jarque y Tárraga (2006), la escuela es el escenario donde los estudiantes requieren
tener destrezas de planificación, control, coordinación y evaluación de los procesos involucrados
en las siguientes normas: en interacciones apropiadas con adultos y compañeros de clase, y en la
participación activa del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los niños con TDAH presentan
grandes dificultades en el ambiente educativo ya que los síntomas de este trastorno interfieren
con las destrezas antes mencionadas que exponen los autores.
En muchas ocasiones algunos de los síntomas como: el no esperar su turno, el no seguir
instrucciones, los movimientos excesivos, el no prestar atención a detalles y la dificultad para
organizar o terminar una tarea; afectan adversamente la ejecución académica del estudiante. La
condición de TDAH presenta tres indicadores principales: desatención, hiperactividad e
impulsividad; los cuales afectan adversamente la ejecución y el desarrollo de los niños en el área
académica, socio emocional y conductual. El TDAH es un trastorno conductual específico
caracterizado por la falta de atención, actividad física excesiva e impulsividad (APA, 2000).
Estudios identificados en la literatura evidencian que existen tratamientos para los niños
con TDAH. El tratamiento requiere intervenciones médicas, educativas, conductuales y
psicológicas (CHADD, 2008). Algunos niños van a necesitar servicios y ayuda adicional
2
mediante el programa de Educación Especial. Turnbull, R., Turnbull, A., Sank y Smith (2004)
señalan que el Acta para la Educación para los Individuos con Discapacidades (IDEIA), incluye
los estudiantes con TDAH bajo la categoría de Otros Impedimentos de Salud. Para el niño recibir
los servicios del Programa de Educación Especial debe tener un diagnóstico de TDAH y éste;
debe estar presente por un tiempo prolongado, sustancial y tener como consecuencia un resultado
adverso en la ejecución académica.
Herrera (2005) expone que George Still en el año 1902, consideró el TDAH, como un
problema de cómo aprenden los niños a inhibir su conducta y se adhieren a las normas sociales,
no tan solo a la etiqueta social, sino también a los principios morales de la época. A mediados de
la época de los años 40, surgen las primeras investigaciones sobre los problemas de aprendizaje y
Alfred Strauss resaltó la fragilidad emocional, la hiperactividad y la desorganización perceptiva
(Herrera, 2005). Con el paso de los años y las investigaciones que se realizaron son muchos los
nombres que se han utilizado para la condición conocida como TDAH. Algunos de los
nombres más significativos adjudicados a la condición son: Defecto Moral de Carácter -1902,
Síndrome de Daño Mínimo Cerebral – 1940, Desorden Impulsivo Hipercinético – 1957,
Disfunción Mínima Cerebral -1960, Desorden de Déficit de Atención -1980 y Trastorno de
Déficit de Atención con Hiperactividad – 1987 y 1994.
Turnbull, R., Turnbull, A., Sank y Smith (2004) encontraron que la American Psychiatric
Association (APA), ha identificado tres subtipos de TDAH: el tipo predominantemente
desatento, el tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo y el tipo combinado. El tipo
predominantemente desatento describe a los niños que tienen dificultad para: organizar o
terminar una tarea, prestar atención a los detalles, seguir instrucciones o una conversación,
recordar detalles de la rutina diaria y participar en tareas que requieren mucho esfuerzo mental.
3
En el tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo, el niño presenta las siguientes conductas:
se muestra inquieto y habla mucho, es impulsivo, interrumpe mucho, no espera su turno, no
sigue instrucciones, es impaciente y hace movimientos excesivos con las manos. El tipo
combinado describe al niño que experimenta los síntomas y conductas de los dos tipos
mencionados anteriormente.
En la actualidad, las consecuencias negativas familiares, sociales, personales y
académicas que tienen los niños con los síntomas del TDAH han sido motivo de investigación.
Asimismo, ha aumentado el interés por encontrar tratamientos que sean efectivos para disminuir
los síntomas. De acuerdo a Miranda, Jarque y Rosel (2006), el farmacológico, el psicosocial
(conductual, cognitivo y cognitivo-conductual) y el combinado son las formas de tratamiento que
tienen los mejores resultados. La medicación es la alternativa de tratamiento más económica.
También logra efectos positivos en muy poco tiempo pero asimismo, tiene importantes
limitaciones. Wilens y Biederman (1992) indican que entre el 10% y 30% de los niños
hiperactivos no son ayudados por la medicación y/o experimentan efectos secundarios adversos.
De acuerdo a Pelham y Gnagy (1999), el simple medicar los niños, sin enseñarles las destrezas
que necesitan para mejorar su conducta y ejecución, no es probable para mejorar el pronóstico a
largo plazo.
Por otro lado, el tratamiento psicosocial está diseñado para mejorar las funciones
ejecutivas que tendrán lugar en el contexto educativo y familiar. Ciertamente, programas de
intervenciones psicoeducativas han demostrado su efectividad en el tratamiento del TDAH. Estas
intervenciones utilizan la modificación de conducta, técnicas cognitivas-conductuales o una
combinación de estas con otras técnicas como entrenamiento para desarrollar destrezas sociales y
hábitos de estudio.
4
Planteamiento del problema
En el contexto educativo actual, es notable el aumento de niños que presentan problemas
de conducta que afectan adversamente su desarrollo académico y social. Cada día el número de
niños diagnosticados con TDAH va en aumento. Esta condición afecta entre el 5 y 8 por ciento
de los niños de edad escolar con síntomas que persisten en la adultez aproximadamente en 60 por
ciento de los casos (CHADD, 2008).
En las últimas décadas ha aumentado la necesidad de investigación para encontrar
tratamientos o mejorar los que ya existen y que sean efectivos para disminuir la sintomatología
del TDAH. Actualmente, existen varios enfoques de intervención como: el médico, el
psicoeducativo y el combinado pero aunque se ha encontrado evidencia de ganancias
significativas en los hallazgos de las investigaciones, ninguno ha demostrado ser efectivo para
todos los tipos de TDAH.
Es muy importante obtener el tratamiento adecuado para el TDAH. Puede haber
consecuencias negativas muy serias para las personas con TDAH que no reciben el tratamiento
adecuado. Estas consecuencias pueden incluir una autoestima empobrecida, fracaso social y
académico, el abuso de sustancias y un posible aumento en el riesgo posterior de exhibir
conducta antisocial y criminal (CHADD, 2008). En la actualidad existe una gran controversia
para identificar qué intervención es la más adecuada para cada niño con TDAH. Se ha
encontrado evidencia de que el tratamiento médico es muy efectivo pero en muchas ocasiones
temen a los posibles efectos secundarios de los medicamentos. Barkley y Murphy (1998)
encontraron que un número creciente de médicos cree que la medicación no debe usarse como la
única intervención y que debe ser combinada con el adiestramiento a los padres y las
intervenciones conductuales en el aula o sala de clases.
5
El tratamiento psicoeducativo es otra opción de tratamiento existente y validado con la
investigación para niños con TDAH. Este tipo de intervención es el único no médico para el
TDAH con base en evidencia científica y le enseña a los niños destrezas que les ayudarán a
sobreponerse a sus impedimentos. Según Pelham, Wheeler y Chronis (1998), aprender estas
destrezas es especialmente importante porque el TDAH es una condición crónica y estas
destrezas serán útiles a lo largo de toda la vida de los niños.
En el enfoque psicoeducativo la intervención debe darse dentro de los contextos en los
que se desenvuelve el niño e implicar a los padres y los docentes quienes en mayor medida
interactúan con él. Se pueden identificar dos corrientes básicas en este tipo de intervención: la
conductual y la cognitiva. La intervención conductual tiene como objetivo informar y adiestrar a
padres y educadores en conocimientos generales sobre el TDAH y técnicas de modificación de
conducta. Por otro lado, la intervención cognitiva tiene como objetivo enseñar a los niños con
TDAH técnicas de autocontrol y solución de problemas. Se ha encontrado evidencia de
investigaciones sobre la aplicación del tratamiento para niños con TDAH con una intervención
cognitivo-conductual que reflejan ganancias estadísticas y clínicamente significativas.
Evidentemente, no todos los niños responden de igual forma a los tratamientos para el
TDAH y no todos los tratamientos son accesibles y pueden ser controlados por los maestros. Por
tal razón, se debe investigar la efectividad del tratamiento cognitivo-conductual como alternativa
para intervenir y mejorar la sintomatología del TDAH. Ciertamente, se hace necesario identificar
y proveer tanto a padres como a maestros técnicas y estrategias de intervención del enfoque
cognitivo-conductual que logren disminuir los síntomas del TDAH que afectan adversamente el
desarrollo educativo e interpersonal de los niños diagnosticados con esta condición. Asimismo,
es importante, enfocarse en la efectividad del tratamiento cognitivo-conductual específicamente
6
en el ambiente escolar ya que es el contexto en el cual los niños requieren tener mayor control de
destrezas de planificación, participación, socialización y atención.
Justificación del estudio
Los niños diagnosticados con TDAH enfrentan problemas que van más allá de la
impulsividad, la desatención y la hiperactividad los cuales comúnmente se ven reflejados en el
contexto educativo y familiar. Algunas consecuencias de los síntomas de la condición son: un
bajo aprovechamiento académico, problemas de conducta, pobres relaciones interpersonales y
una baja autoestima. Estos niños necesitan recibir el tratamiento adecuado para mejorar los
síntomas del TDAH. En las últimas décadas ha aumentado el interés por encontrar tratamientos
que sean eficaces para disminuir su sintomatología, lo cual ha dado lugar a la aparición de varios
enfoques de intervención (Arco, Fernández e Hinojo, 2004).
Actualmente, existen controversias en relación a los enfoques de intervención para
mejorar los síntomas del TDAH especialmente con el tratamiento médico y sus efectos
secundarios. Algunos de los efectos secundarios de la medicación son la reducción del apetito, la
dificultad para dormir y dolor de cabeza o de estómago. En ocasiones algunos niños
experimentan un periodo corto de estado de ánimo negativo, fatiga o aumento en la actividad
cuando la medicación esta perdiendo su efecto. Un efecto secundario poco común de los
medicamentos psicoestimulantes puede ser el desenmascaramiento de tics latentes (CHADD,
2008).
Según Bauermeister (2000), el tratamiento adecuado debe incluir fortalecimiento de la
autoestima, una comunicación efectiva, estrategias adecuadas para el manejo de la conducta, el
trabajo en conjunto con la escuela y la psicoterapia individual o familiar en los casos que sea
necesario. Los problemas académicos y de conducta de los niños con TDAH son causados en un
7
alto grado por problemas de auto-regulación, un sistema que esencialmente incluye tres
componentes: un componente atencional, un componente inhibitorio, y un componente
organizacional y estratégico (Douglas, 2005). En el enfoque psicoeducativo se utilizan técnicas
cognitivo-conductuales con el propósito de mejorar el control inhibitorio, el control perceptual
motor, la atención y la memoria; síntomas comunes del TDAH.
Muchos niños diagnosticados con el TDAH no están registrados en el Programa de
Educación Especial por lo cual sus maestros con frecuencia son maestros del programa de
educación regular. Una gran parte de estos maestros tal vez sepan muy poco acerca del TDAH y
de las técnicas cognitivas-conductuales existentes para mejorar los síntomas presentados por
estos niños.
Positivamente, los niños diagnosticados con TDAH pueden mejorar significativamente
los efectos adversos de la sintomatología de la condición si se les provee el tratamiento
adecuado. Los datos o información documental provistos por esta investigación contribuirán a
determinar el efecto de una intervención cognitiva-conductual como alternativa de tratamiento
para incrementar y mejorar la ejecución académica y las relaciones interpersonales de los niños
con TDAH en el contexto escolar. Paralelamente, esta investigación podrá ser útil a los padres y
a los educadores ya que proveerá estrategias de intervención efectivas del enfoque cognitivo-
conductual para lograr mejorar los síntomas que afectan negativamente el desarrollo académico y
social de los niños con TDAH.
Propósito de la investigación
El propósito de esta investigación es analizar y describir el efecto del enfoque cognitivo-
conductual como estrategia de intervención para el manejo de niños diagnosticados con el
trastorno de déficit de atención con hiperactividad en el nivel elemental. Conjuntamente,
8
identificar las técnicas efectivas de este enfoque y las implicaciones de éstas en el contexto
educativo.
Preguntas de investigación
Esta investigación pretende contestar las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cuáles son los efectos de la intervención cognitivo-conductual en niños con TDAH en el
contexto escolar?
2. ¿Qué técnicas se utilizan en el enfoque cognitivo-conductual para el manejo y mejora de los
síntomas que presentan los niños con TDAH en el contexto escolar?
3. ¿Cuáles son las implicaciones educativas de la intervención cognitivo-conductual en niños con
TDAH en el contexto escolar?
Definición de términos
1. Atención- Capacidad de centrarse en una actividad (American Psychiatric Press, 1997).
2 .Cognitivo- Del conocimiento o relativo a él. (Diccionario de la Lengua Española, 2000).
3. Condicionamiento Operante- Proceso mediante el cual las consecuencias de la conducta de la
persona determinan si la conducta es más o menos probable que ocurra en el futuro (American
Psychiatric Press, 1997).
4. Conducta- Forma de ordenar y dirigir los elementos para la ejecución de determinados actos.
En sentido amplio incluye los actos más complejos dependientes de la función psíquica
(American Psychiatric Press, 1997).
5. Déficit - Carencia o escasez de algo que se juzga necesario. (Diccionario de la lengua
española, 2000).
6. Desatento - dificultad para concentrarse en solo una cosa (American Psychiatric Association,
2000).
9
7. Hiperactividad- Actividad motora excesiva o inapropiada (American Psychiatric Association,
2000).
8. Impulsividad- Actitud del que se deja llevar irreflexivamente por sus impulsos (Diccionario de
la Lengua Española, 2000).
9. Inhibitorio- Que prohíbe, estorba o impide (Diccionario de la lengua española, 2000).
10. Intervención- Acción y efecto de intervenir. Tomar parte en un asunto (Diccionario de la
Lengua Española, 2000).
11. Medicamento- Sustancia que se administra con fines curativos o preventivos de una
enfermedad (Diccionario de la Lengua Española, 2000).
12. Memoria- Facultad de recordar. Elemento esencial de almacenamiento de información
(Diccionario de la Lengua Española, 2000).
13. Trastorno- Comportamiento con manifestaciones diferentes según la edad (American
Psychiatric Association, 2000).
14. Tratamiento- Acción y efecto de tratar o tratarse. Sistema o método para curar enfermedades.
Procedimiento empleado en una experiencia o en la elaboración de un producto (Diccionario de
la Lengua Española, 2000).
Limitaciones del estudio
Este estudio de carácter documental se limitó a la evidencia recopilada en documentos de
acceso público, información de fuentes de Internet, revistas profesionales y libros acerca del
efecto del Enfoque cognitivo-conductual como estrategia de intervención para el manejo de
niños diagnosticados con el trastorno de déficit de atención con hiperactividad en el nivel
elemental.
10
Resumen
En este capítulo se ha introducido el tema de estudio de esta investigación y los
antecedentes relacionados. También se han incluido el planteamiento del problema, la
justificación del estudio, el propósito de la investigación y las preguntas de investigación.
Conjuntamente, se han presentado, las definiciones conceptuales de términos considerados en la
investigación y las limitaciones de la misma.
11
CAPÍTULO II
Revisión de la Literatura
Introducción
En este capítulo se presenta una revisión de la literatura sobre el efecto del enfoque
cognitivo-conductual como estrategia de intervención para el manejo de niños diagnosticados
con el trastorno de déficit de atención con hiperactividad en el nivel elemental. Para esto se
consultaron libros, revistas profesionales, investigaciones, estudios y documentos en la Red
mediante búsqueda electrónica. Este capítulo está dividido en cinco secciones. Se presenta el
marco histórico, el marco teórico, el marco legal, el marco conceptual y los estudios
relacionados al tema de investigación.
El interés tanto científico como social del Trastorno de Déficit de Atención con
Hiperactividad se basa en gran medida en factores como: los altos por cientos de su prevalencia,
su carácter crónico, los efectos adversos de su sintomatología tanto en el contexto familiar como
en el educativo e igualmente en las controversias causadas por los enfoques de los tipos de
intervenciones existentes para tratarlo. De acuerdo a Trout, Lienemann, Reid y Epstein (2007),
estudios que evaluaron el bajo aprovechamiento en los estudiantes, indicaron que más del 80%
de los niños con TDAH exhiben problemas de ejecución académica o de aprendizaje; más del
50% necesitan tutorías académicas; y entre 40% y 50% eventualmente van a necesitar recibir los
servicios del Programa de Educación Especial.
Marco Histórico
De acuerdo a la literatura revisada, la historia del TDAH se ha caracterizado por sus
controversias reflejadas en los cambios de los criterios para definirlo. De acuerdo con Herrera
(2005), el médico inglés George Still en el año 1902, consideró el TDAH, como un problema de
12
cómo aprenden los niños a inhibir su conducta y se adhieren a las normas sociales, no tan solo a
la etiqueta social, sino también a los principios morales de la época. Miranda, Jarque y Soriano
(1999) exponen que Still desarrolló una concepción muy particular de la hipercinesia asociándola
a fallos en el control moral que no obedecían a deficiencias intelectuales. En esta época recibió el
nombre de Defecto Moral de Carácter.
A mediados de la época de los años 40, recibió el nombre de Síndrome de Daño Mínimo
Cerebral y surgen las primeras investigaciones sobre los problemas de aprendizaje. Herrera
(2005) indica que en los años 40 Alfred Strauss resaltó la fragilidad emocional, la hiperactividad
y la desorganización perceptiva. En el 1947, Strauss en colaboración con Laura Lehtinen,
escribieron el libro Psicopatología y Educación del Niño con Daño Cerebral, el cual trataba de
los niños excepcionales, los cuales mostraban amplias diferencias individuales en su conducta en
el intento de desarrollar estrategias educativas adecuadas. Strauss y Lehtinen (1947) citado por
Herrera (2005) dividieron la conducta especial en seis categorías, una de ellas fue de interés
específico la denominada lesión cerebral exógena, en ella algo externo al plan genético evolutivo
era responsable del daño. Se describió a los niños exógenos como: emocionalmente inestables,
con dificultades de percepción, impulsivos, distraídos y repetitivos.
En el 1957, Eisenberg introduce el término hipercinesia o hipercinético. Además en el
1957, Laufer distingue entre los términos Síndrome Hipercinético y Síndrome Impulsivo-
Hipercinético e intenta resaltar la estrecha relación entre la impulsividad, la hiperactividad, el
déficit atencional y las dificultades en el aprendizaje escolar. En esta época el TDAH recibe el
nombre de Desorden Impulsivo Hipercinético.
Clement en el 1966, se refirió al trastorno como Disfunción Mínima Cerebral. Éste hizo
referencias a algunas inadaptaciones del desarrollo psicomotor con alteraciones conductuales o
13
fenómenos deficientes en el rendimiento académico, o en algunos trastornos motores específicos
en algunos niños en particular. En el 1980, recibe el nombre de Desorden de Déficit de Atención
y Kernberg describe el trastorno como un patrón persistente de excesiva actividad frente a
situaciones que requieren de una ejecución motora restringida. De acuerdo a Kernberg (1980)
citado por Herrera (2005), las conductas que se generan no parecen estar orientadas hacia una
meta y el conjunto de acciones son atípicas, en cuanto a calidad y cantidad, en relación a lo
esperado de la edad.
Actualmente, después de décadas en las que se adoptaron definiciones sustancialmente
distintas, se ha producido un acercamiento en la concepción del trastorno que se evidencia en el
Manual Estadístico y Diagnóstico de los Trastornos Mentales (DSM IV) de la Asociación
Americana de Psiquiatría (APA), recibiendo el nombre de Trastorno de Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH). Según APA (2000), el TDAH se define como un trastorno conductual
específico caracterizado por la falta de atención, actividad física excesiva e impulsividad.
Turnbull, R., Turnbull, A., Sank y Smith (2004) indican que APA ha identificado tres subtipos
para el TDAH: el tipo predominantemente desatento (IN), el tipo predominantemente
hiperactivo-impulsivo (HI) y el tipo combinado (CB). De acuerdo al DSM IV-TR (2000), citado
por Ashley (2005), expone que se han identificado unas características que describen cada uno
de estos subtipos:
El tipo (IN) - Describe al niño que tiene dificultad para organizar o terminar una
tarea, prestar atención a los detalles, seguir instrucciones o una conversación,
recordar detalles de la rutina diaria y participar en tareas que requieren mucho
esfuerzo mental.
14
El tipo (HI) – Describe al niño que se muestra inquieto y habla mucho, es
impulsivo, interrumpe mucho, no espera su turno, no sigue instrucciones, es
impaciente y hace movimientos excesivos con las manos.
El tipo (CB) - Describe al niño que experimenta los síntomas y conductas de los
dos tipos mencionados anteriormente.
Según APA (2000), para el diagnóstico del TDAH el niño debe cumplir con seis (o más)
de los síntomas de desatención, o seis (o más) de los síntomas de hiperactividad-impulsividad, o
seis de ambos grupos de síntomas y que estos hayan persistido por lo menos durante 6 meses con
una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo. De
acuerdo a APA (2000), los síntomas para cada una de las categorías son:
Desatención
a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades
lúdicas
a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a
incapacidad para comprender instrucciones)
a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido como trabajos escolares o domésticos
15
a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades como juguetes,
ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas
a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes
a menudo es descuidado en las actividades diarias
Hiperactividad
a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera
que permanezca sentado
a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado
hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de
inquietud)
a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de
ocio
a menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor
a menudo habla en exceso
Impulsividad
a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
a menudo tiene dificultades para esperar su turno
a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otro (se entromete en
las conversaciones o juegos)
La sintomatología del TDAH debe observarse en el niño en dos o más ambientes y
algunos síntomas tienen que haberse presentado o causado alteraciones antes de los siete años de
edad. Conjuntamente, Orjales (2007) expone que deben existir pruebas claras de un deterioro
16
clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral y los síntomas no pueden
aparecer exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia u otro trastorno psicótico, ni explicarse mejor por la presencia de otro trastorno
mental como: trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un
trastorno de la personalidad.
Marco Teórico
Para realizar esta investigación fue necesario establecer un marco teórico que sustentara
los principios necesarios para fundamentar el tratamiento cognitivo-conductual. De acuerdo a
Fernández, Hinojo y Aznar (2003), este tipo de tratamiento integra dos enfoques:
El enfoque cognitivo: tiene como objetivo enseñar a los niños con TDAH técnicas
de autocontrol y solución de problemas.
El enfoque conductual: tiene como objetivo informar y adiestrar a padres y
educadores en conocimientos generales sobre el TDAH y técnicas de
modificación de conducta.
Una de las bases teóricas para este estudió se presenta dentro de la Escuela Conductista.
Se identificó a B.F. Skinner, quien en el año1938, escribió el libro La conducta de los
organismos, en el cual introdujo sus estudios sobre el Condicionamiento Operante (CO). Su
investigación experimental del CO se refiere a los efectos producidos en la conducta cuando se
modifica sistemáticamente el medio ambiente. De acuerdo a Navas (2005) algunas características
del CO son: es una visión determinista del comportamiento, se interesa en el estudio de la
conducta operante y/o instrumental sin descuidar el estudio de la conducta refleja, se interesa en
la relación existente entre la conducta de un organismo y el medio en el que habita, pretende
entender la conducta mediante el conocimiento de los factores que modifican la conducta, se
17
limita como ciencia objetiva al estudio de aquellos elementos que pueden ser observables,
medidos y reproducidos.
Por otro lado, se identificó la Teoría cognitivo-social de Albert Bandura (1986-1997). De
acuerdo a Santrock (2002), la teoría cognitivo-social establece que los factores sociales y
cognitivos, así como el comportamiento, juegan un papel importante en el aprendizaje. Woolfolk
(1999) sostiene que Bandura desarrolló un modelo de determinismo recíproco que consiste en
tres factores básicos: el comportamiento, los factores de la persona (cognitivos) y los factores
ambientales; los cuales se influyen recíprocamente. En este modelo los factores de la persona
(cognitivos) desempeñan un papel muy importante. Santrock (2002) expone el factor de la
persona que Bandura ha enfatizado más en los años recientes, la autoeficiencia, la creencia de
que uno puede dominar una situación y producir resultados positivos. Woolfolk (1999) indica
que la Teoría cognoscitiva social considera que los factores internos son tan importantes como
los externos, y que los acontecimientos ambientales, los factores personales y las conductas
interactúan con el proceso de aprendizaje. De acuerdo a Woolflok (1999), Bandura propone en
su teoría una distinción entre el aprendizaje activo y el vicario. El aprendizaje activo es aprender
haciendo, mientras que el aprendizaje vicario consiste en aprender observando a otros (Woolfolk,
1999).
Además, otro hallazgo que sustentó esta investigación fue el modelo conceptual de
autorregulación de Russell A. Barkley el cual expuso en una publicación en el 1997 de la obra
ADHD and the nature of self-control. Barceló (2005) indica que el modelo de autorregulación de
Barkley incluye cuatro funciones ejecutivas para la autorregulación:
18
La memoria de trabajo no verbal – Es la capacidad para mantener internamente
representada información que se utilizará para controlar la emisión de respuestas
de forma imprevista a un evento.
La memoria de trabajo verbal (o el habla internalizada) – Hace referencia al
proceso por el cual la acción se pone al servicio del pensamiento a través del
lenguaje.
El autocontrol de la activación, la motivación y el afecto – Es un proceso de
autorregulación donde la mayoría de las conductas se realizan en ausencia de
estímulos reforzadores externos.
La reconstitución – Es la capacidad del lenguaje para representar objetos,
acciones y propiedades que existen en el medio.
Estas cuatro funciones ejecutivas, en conjunto, comparten el mismo propósito:
internalizar conductas para anticipar cambios en el futuro y, de este modo, maximizar a largo
plazo los beneficios del individuo (Barceló, 2005).
Marco Legal
El actual derecho a la igualdad en la Educación para todos los niños tiene sus raíces en
casos como el de Brown Vs. Board of Education, en 1954. Este caso fue uno de segregación
racial y discriminación. La decisión de la Suprema Corte de los Estados Unidos en este caso a
favor de Oliver L. Brown inició un capítulo crítico en la maduración de la democracia (Brown
Foundation for Educational Equity, Excellence and Research, 2004). Ciertamente, este caso,
establece el precedente legal que provoca que los padres, profesionales y personas dedicadas a
abogar por los derechos de los niños con impedimentos lo utilicen para enmarcar sus argumentos
19
basándose en la premisa de que la discriminación por discapacidad es igualmente ilegal (APNI,
2008).
De acuerdo a la revisión de la literatura son muchas las leyes que se han creado, derogado
y enmendado para garantizar la igualdad en la educación para todos los niños. La ley 94-142
(1975) aprobada por el gobierno federal, garantiza el derecho a la educación a todos los niños
con impedimentos de 3 a 21 años de edad y proporcionó el derecho a los padres de participar en
los programas educativos de sus hijos. Esta ley también dispone que los niños se eduquen
mediante el mayor grado de integración posible con los niños que no tienen impedimentos en
salas regulares y que se utilicen otras alternativas de ubicación solamente cuando la naturaleza o
severidad del impedimento sea tal que la educación en clases regulares no pueda lograrse
satisfactoriamente ni aún con el uso de ayudas y servicios suplementarios (sec.612 (5) B de la ley
94 -142). En el Programa Educativo Individualizado (PEI), se establecerán los servicios
educativos y relacionados que habrán de constituir el programa educativo del niño por un
periodo no mayor de un año (Departamento de Educación, 2004).
El 22 de julio de 1977, es aprobada por la Legislatura de Puerto Rico la Ley Estatal 21,
creando el Programa de Educación Especial adscrito al Departamento de Educación. De la
misma manera que la Ley 94-142, esta ley impone la obligación de proveer servicios en la
alternativa menos restrictiva, requiere programas de enseñanza individualizada y garantiza
derechos de los padres y los niños. Además, la Ley 21 garantiza servicios de educación especial
a menores de 21 años de edad. A tales efectos el 10 de septiembre de 1981, el Honorable Juez
Peter Ortíz, Juez Asociado del Tribunal Supremo emite mediante Resolución y Orden un
comunicado donde hace constar que: todos los niños con impedimentos menores de 21 años
tienen derecho a recibir servicios como lo dispone la ley.
20
Ambas leyes, tanto la Ley Federal 94-142 como la Ley Estatal 21, han sido enmendadas,
o como lo que es el caso de la Ley estatal 21 que fue derogada, lo que ha provocado cambios
significativos. El Congreso de los Estados Unidos específicamente animó a los estados a
empezar a proporcionar servicios a infantes con impedimentos y a cada estado que determinó
ofrecer servicios a dicha población se les proporcionaron los fondos necesarios. Al ser revisadas
y enmendadas ambas leyes también cambiaron de nombre y actualmente son conocidas como la
Ley Federal IDEA “Individuals with Disabilities Education Act”, de los Estados Unidos y la
Ley Estatal 51.
Entre las enmiendas llevadas acabo se encuentran las siguientes:
Para 1990, se crea la ley pública 101 – 476 “Individuals with Disabilities
Education Act”, (IDEA 1990), Acta para la Educación de los Individuos con
Impedimentos, establece a los estudiantes con impedimentos a recibir una
educación pública, gratuita y apropiada, garantizándoles sus derechos, añade la
necesidad de asistencia tecnológica para el uso dentro del ambiente educativo
incluyendo el autismo y lesiones cerebrales.
En la ley 101 – 476 (1990), se amplían los servicios relacionados y se incluyen los
servicios de asistencia tecnológica al igual que los servicios de transición en el
Programa Educativo Individualizado. El 4 de junio de 1997, el Presidente Clinton
autorizó las enmiendas a la ley IDEA, mediante la ley Pública 105 – 17 (1997), la
cual enfatiza el proceso de evaluación alterna al establecer una medición
apropiada del aprovechamiento académico de los estudiantes con impedimento y
enfatiza el uso de Asistencia Tecnológica.
21
El Presidente Bush firmó el 8 de febrero de 2002, la ley 107- 110 “No Child Left
Behind”, la misma estipula cambios significativos entre los que se destacan, exigir
mayor responsabilidad a las agencias, distritos escolares y escuelas,
particularmente las de bajo nivel de aprovechamiento académico. Esta ley
requiere que se implante un sistema de evaluación anual basado en los estándares
de competencia y alineados con el contenido académico.
Para el año 2004 se enmienda la Ley Pública 108 – 446 “Individuals with
Disabilities Education Improvement Act” (IDEIA), la misma añade el requisito
que los maestros deben estar altamente cualificados y requiere la reducción de
papeles para la prestación de servicios. Se establecen cambios importantes tales
como; fortalecer los derechos de los estudiantes, que habían adquirido, pero
impone más responsabilidad en los padres y funcionarios, educar de forma
igualitaria a los estudiantes con impedimento acorde con lo redactado en el Plan
Educativo Individualizado (NICHY, 2001).
La Ley 51 del 7 de junio de 1996, crea la Secretaría Asociada de Educación
Especial dentro del Departamento de Educación. Esta legislación reconoce el
derecho a una educación pública, gratuita y apropiada para los niños y jóvenes
con impedimentos entre las edades de 3 a 21 años. El Departamento de Educación
es la agencia líder en el ofrecimiento de servicios a esta población. De acuerdo
con esta Ley, el Departamento de Salud es la agencia líder en la prestación de
servicios de intervención temprana a infantes de 0 a 21 años (Departamento de
Educación, 2008).
22
El TDAH está mencionado bajo la categoría de Otro impedimento de Salud de acuerdo a
la legislación vigente. Para recibir servicios bajo la ley, el niño debe tener el diagnóstico de
TDAH que resulta en una capacidad limitada para estar alerta a las tareas académicas debido a
que está más alerta a los estímulos ambientales; debe ser crónico o agudo; esto debe tener como
resultado un efecto adverso en la ejecución académica y el estudiante debe requerir los servicios
de educación especial con el propósito de atender el TDAH y su impacto (CHADD, 2007).
Asimismo un niño con TDAH tiene derecho a recibir servicios, modificaciones y
acomodos en su educación a la medida de sus necesidades individuales bajo la sección 504 de la
Ley de Rehabilitación de 1973. Esta es una ley de derechos civiles diseñada para eliminar la
discriminación sobre la base de la discapacidad en cualquier programa o actividad que reciba
asistencia financiera federal. De acuerdo a Ashley (2005), para calificar según la sección 504, un
estudiante debe: haberse determinado que tiene una deficiencia física o mental que limita
sustancialmente una o más actividades importantes de la vida, y que incluya el aprendizaje y la
conducta; tener un registro con antecedentes sobre la deficiencia o ser considerado como que
tiene tal deficiencia. Una adaptación apropiada de acuerdo a lo que establece la sección 504
podría conllevar: educación en un salón de clases común; educación en un salón de clases común
con servicios, modificaciones y adaptaciones complementarias; educación especial y servicios
relacionados o cualquier combinación de las anteriores (CHADD, 2007).
Marco Conceptual
En la actualidad el TDAH tiene repercusiones en el ámbito familiar, escolar y social de
los niños; tanto por el cuadro de síntomas que presenta como por los síntomas asociados que le
acompañan. Los niños con TDAH muestran dificultades para mantener la atención, problemas
23
para autorregular su conducta, falta de control e hiperactividad. Calderón (2001) indica que las
dificultades que presentan los niños con TDAH son, a menudo, incompatibles con un óptimo
rendimiento escolar y con un comportamiento ajustado a las normas escolares y familiares. En el
contexto escolar, estos niños, encuentran grandes retos ya que les cuesta concentrarse en sus
tareas, son inquietos, impacientes, contestan cuando no se les pregunta, cambian de una actividad
a otra constantemente y suelen tener problemas para relacionarse con sus pares. Asimismo, estos
niños representan un reto para sus maestros ya que no suelen llamar la atención de forma positiva
y su inmadurez hace que necesiten constantemente a un adulto para autorregularse.
De acuerdo a García (2003), podemos identificar el déficit de la atención como el
trastorno neuroconductual más común en los niños, los afecta desde edades tempranas y
prevalece durante la escuela y a menudo en la etapa adulta; tiene efectos negativos sobre la vida
en casa, en la escuela y en las relaciones con los demás. APA (2000) afirma que
aproximadamente de 3 a 7 por ciento de los niños de edad escolar tienen TDAH. Calderón
(2001) presenta que en una revisión realizada por Barkley, Guevremont, Anastopolus y Flecther
en el 1992, se encontró que el 65% de estos niños presentaban, además del TDAH, síntomas
propios del trastorno oposicionista desafiante y entre el 20% y el 30% del trastorno disocial.
En estos momentos, la causa del trastorno por déficit de atención con hiperactividad es
desconocida. Herreros, Rubio, Sánchez y García (2002) explican que del mismo modo que se
considera un trastorno heterogéneo, las evidencias etiológicas hasta la fecha sugieren la
improbabilidad de encontrar una causa única al trastorno, considerándose más bien la vía final de
una serie de vulnerabilidades biológicas que interactúan entre sí y con otras variables
24
ambientales, tanto de orden biológico como psicosocial. Algunas de las explicaciones más
aceptadas para la causa del TDAH son:
Factores biológicos
- Trauma pre, peri y postnatal: Entre los factores prenatales se
incluyen el que la madre fume, ingiera alcohol o utilice drogas
como posibles factores de riesgo. Por otro lado, entre los factores
peri y postnatales se incluyen dañó cerebral, infecciones, anemia
por falta de hierro y la exposición a sustancias químicas.
- Diferencias cerebrales: Estas diferencias se encuentran en las áreas
frontales, el sistema límbico y las áreas posteriores del cerebro.
- Áreas frontales: lóbulo pre frontal y corteza promotora.
Controla la habilidad de prestar atención, inhibir respuestas y
ser sensitivo hacia el castigo y recompensa.
- Sistema límbico: estructuras en el medio del cerebro que
influencian las emociones, la memoria y la motivación. Incluye
el hipocampo, que controla la memoria.
- Áreas posteriores: formación reticular. Controla los niveles de
alerta del cerebro, además de la habilidad de prestar atención a
estímulos importantes e ignorar otros.
- Genéticos: Los estudios realizados en genética demuestran que
diferentes genes pueden estar envueltos en los diferentes tipos del
TDAH.
25
-Estudios con gemelos y otros con familiares han provisto
información de que los genes están en alguna manera,
involucrados en el desarrollo del TDAH.
- Estudios con gemelos han revelado que los gemelos idénticos
tienen el doble de porcentaje de concordancia del TDAH al
compararlos con estudios con gemelos fraternos.
Factores psicosociales
- Los ambientes de pobreza, la malnutrición, la exclusión social, la
problemática familiar, los estilos de crianza y la violencia en el
hogar son factores que favorecen la aparición de los síntomas y
contribuyen a su desarrollo pero no se ha encontrado suficiente
evidencia para concluir que son causales principales del TDAH
(CHADD, 2008).
En las últimas décadas ha aumentado el interés por encontrar tratamientos que sean
efectivos para niños con TDAH. Los problemas de atención, concentración e hiperactividad,
asociados a menor rendimiento escolar, constituyen una de las causas más frecuentes de buscar
un tratamiento para el TDAH. Calderón (2001) expone que se ha comprobado que los programas
de tratamiento para los niños con Trastorno de déficit de atención con hiperactividad son más
efectivos cuanto antes se inician tras la aparición de síntomas, puesto que evitan que los niños
experimenten reiteradas situaciones de fracaso, presenten una imagen deteriorada de sí mismos,
muestren déficit en los aprendizajes escolares básicos, y desarrollen problemas de conducta.
CHADD (2004) indica que las personas con TDAH pueden vivir unas vidas productivas y
satisfactorias cuando se tratan apropiadamente. En estos momentos existen diversos enfoques de
26
tratamiento que han sido utilizados para disminuir las alteraciones o síntomas que se presentan
por el TDAH como: el enfoque farmacológico, el enfoque psicosocial (conductual) y el enfoque
cognitivo-conductual.
El enfoque farmacológico ha sido el tratamiento más frecuente y usado en niños con
TDAH. Los medicamentos más usados son los psicoestimulantes, tales como: Metilfenidato,
Dextroanfetamina, Remolina y Deanol. La medicación no cura el TDAH; cuando es efectiva,
alivia los síntomas durante el tiempo que está activa. Maturana (2005) señala que aún cuando el
uso de estimulantes no afecta las habilidades cognitivas, habilidades como la atención, se
fortalecen, lo que ayuda al niño a planificar y controlar sus respuestas, mejorando la calidad de
sus tareas escolares. A pesar de los beneficios de este tratamiento, su eficacia y extenso uso, ha
sido cuestionado por varias razones:
No todos los niños responden en forma positiva al medicamento.
Se señala que alrededor del 70% de los niños con este trastorno responden a los
estimulantes pero, al suspender la medicación los logros obtenidos en el control
de la conducta suelen desaparecer (Maturana, 2005).
Generalmente produce efectos secundarios como: disminución del apetito,
pérdida de peso, insomnio, irritabilidad, agresividad, cambios en el
funcionamiento cardiovascular, problemas arteriales, náuseas y dolores
abdominales.
Un efecto secundario poco común de los medicamentos psicoestimulantes puede
ser el desenmascaramiento de tics latentes – el término médico para referirse a
movimientos motrices involuntarios, tales como parpadear, encoger los hombros
y aclarar la garganta (CHADD, 2008).
27
Por el contrario, el enfoque psicosocial o conductual, le enseña a los padres, maestros y a
los niños técnicas y destrezas de modificación de conducta. El Centro para Niños y Familias
(s.f.) explica que hay tres cosas que predicen mejor el cómo le irá a un niño con TDAH en la
adultez: si sus padres utilizan destrezas de crianza eficaces, cómo se lleva a cabo con otros niños
y su éxito en la escuela. Los tratamientos psicosociales son efectivos en el tratamiento de esas
áreas. Las destrezas que los niños aprenden mediante la modificación de conducta les serán útiles
a lo largo de toda la vida. La modificación de conducta es el único tratamiento no médico para el
TDAH con una base grande de evidencia científica (CHADD, 2004).
Frecuentemente, la modificación de conducta se expresa en términos de: Antecedentes -
cosas que causan el inicio de las conductas, Conductas- cosas que el niño hace que los padres o
maestros quieren cambiar y Consecuencias- cosas que pasan después de las conductas. Maturana
(2005) afirma que los síntomas del TDAH son patrones de conducta inadecuados que pueden
modificarse, como cualquier otro desorden de conducta, a través de las variaciones de estímulos
ambientales (antecedentes y consecuentes de una determinada conducta), según el principio del
Condicionamiento Operante. Algunos procedimientos de modificación de conducta son:
Refuerzo positivo, Auto-recompensa, Recompensa social, Costo de respuesta, Autoevaluación,
Tareas para la casa, Modelaje, Juego de roles y Moldeamiento.
El enfoque cognitivo-conductual ofrece un abordaje integral vinculando los aspectos
cognitivo, afectivo y comportamental-social de la persona con TDAH (Montezuma, 2004). De
acuerdo a Calderón (2001), los antecedentes de este tipo de intervención vienen de la mano de
Meichenbaum y Goodman con la introducción de la técnica de autoinstrucciones en el 1981. Las
estrategias utilizadas en el tratamiento cognitivo-conductual tienen como objetivo final la
autorregulación, mediante el conocimiento que el propio niño debe tener sobre:
28
Sus capacidades, limitaciones, intereses y motivaciones (metacognición de
variables de la persona) para el desarrollo pleno de sus potencialidades.
Las características de las tareas a las que se enfrenta y los mejores
procedimientos para abordarlas (metacognición de variables y estrategias).
Las peculiaridades del contexto (metacognición de variables del contexto)
que le permita optimizar su ambiente y adoptar actitudes, valoraciones y
conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiar.
Los tratamientos cognitivo-conductuales se han dirigido principalmente a dos áreas de
intervención. La primera va dirigida a los déficits en la atención sostenida, al control de la
impulsividad y la mejora del rendimiento académico y las habilidades sociales. La segunda va
dirigida a reducir la actividad excesiva, las conductas oposicionistas desafiantes y las conductas
agresivas. Calderón (2001) argumenta que estos programas persiguen el objetivo de conseguir
que el niño sea capaz de alcanzar por sí mismo una total autonomía de la regulación de su
comportamiento (autocontrol, adaptación a las normas sociales, etc), una autonomía física
(hábitos de la vida diaria, orden, colaboración, etc), una autonomía cognitiva (mejorar la
capacidad de separar la información relevante de la irrelevante, autoevaluación de su
rendimiento o conducta, autocorrección, selección de las estrategias de actuación más adecuadas
para la situación concreta, etc) y una autonomía emocional (independencia de los adultos, mejora
de su autoestima y relaciones interpersonales satisfactorias).
En el 1991, en una revisión de 36 estudios realizada por Baer y Nietzel, se encontró que
los grupos que recibieron tratamiento cognitivo-conductual mejoraron su conducta y su
rendimiento escolar respecto al grupo placebo (Calderón, 2001). Lamentablemente, no todos los
estudios presentan datos tan satisfactorios ya que se ha determinado una falta de mantenimiento
29
de los progresos obtenidos, una vez ha finalizado el programa de intervención, y una escasa
generalización de los resultados. Herrera (2005), manifiesta que no obstante ningún tratamiento
ha tenido impacto definitivo en la conducta y en el rendimiento escolar, lo que sugiere la
necesidad de intensificar la investigación y las intervenciones destinadas a responder a esas
demandas.
Investigaciones y estudios realizados en el exterior
De acuerdo con la revisión de la literatura, Calderón (2001) recopiló datos entre los años
1998 y 2001, evaluando los efectos de un programa de tratamiento cognitivo-conductual
aplicando técnicas de autocontrol y de entrenamiento en habilidades sociales diseñado para niños
que presentan TDAH. El estudio se llevó a cabo durante tres meses con una muestra de 20 niños;
13 varones y 7 féminas, entre las edades de 8 y 12 años. Las técnicas utilizadas en este programa
fueron: las autoinstrucciones, la solución de problemas, el modelamiento, el autocontrol, la
autoevaluación, la autovaloración de la conducta al final de cada sesión realizada por el propio
niño, y la valoración de dicha conducta realizada por el terapeuta.
La evaluación de la eficacia terapéutica se obtuvo mediante la valoración de la conducta
por parte de los padres y de los maestros de los niños mediante pruebas aplicadas en tres
momentos diferentes de la investigación: al inicio, al terminar el programa y un mes después de
la intervención. Calderón (2001) indica que las pruebas seleccionadas han sido ampliamente
utilizadas en la valoración de tratamientos del TDAH. Las pruebas utilizadas para la valoración
de la presencia de síntomas del TDAH y síntomas asociados; tanto en el ambiente familiar como
en el escolar fueron: El Inventario de Conductas Infantiles de Achenbach-1991, Conner’s Parent
rating Scale-Revised-1997 y Conner’s Teacher rating Scale- Revised-1997, Listado de síntomas
derivados del DSM-IV para la valoración del TDAH- 1995, La Escala de Problemas de
30
Conducta de Navarro, Peiró, Yácer y Silva-1993, La escala de autocontrol de Kendall y Wilcox -
1979 y La Prueba de emparejamiento de Figuras Familiares de Cairos y Cammock- 1978.
Los resultados que se obtuvieron en este estudio proveyeron una actitud positiva respecto
a las posibilidades que ofrece el tratamiento cognitivo-conductual en la intervención con niños
con TDAH ya que mostraron cambios en los niños que participaron del programa; tras la
intervención y durante la fase de seguimiento. Tanto los padres como los maestros percibieron
mejoras en la conducta de los niños después de la intervención; asimismo se apreció una
disminución en las conductas relacionadas con el TDAH como: oposicionismo, desatención,
hiperactividad e impulsividad. Sin embargo, la investigadora enfatizó que como el estudio fue
realizado con un grupo reducido, es necesario realizar otras investigaciones que permitan
comprobar si los resultados que se obtuvieron son comparables con intervenciones realizadas en
forma individual, atendiendo a las particularidades de cada niño. Conjuntamente, otra
característica de esta intervención fue la aplicación del programa a niños que no estaban bajo
tratamiento psicofarmacológico por lo que se deben realizar más investigaciones para comprobar
si los resultados obtenidos en esta investigación se incrementan con la combinación de
tratamiento farmacológico.
En el año 2003, Francisco D. Fernández, Francisco J. Hinojo e Inmaculada Aznar,
llevaron acabo un estudio con el propósito de determinar el impacto de una intervención
cognitivo-conductual sobre una muestra de niños diagnosticados con TDAH pertenecientes a
diversos centros de enseñanza de Educación Primaria. Se seleccionó una muestra de 21
estudiantes; 18 varones y 3 féminas; entre las edades de siete a nueve años. También se
utilizaron diversas pruebas con las que se evaluó el control inhibitorio, el control perceptivo
31
motor, la memoria y la atención; consideradas como las manifestaciones más comunes del
TDAH, en el contexto escolar.
Fernández, Hinojo y Aznar (2003) explican que de acuerdo con el modelo de inhibición
de Barkley (1997) para valorar los distintos procesos involucrados en el proceso inhibitorio, se
utilizaron los siguientes instrumentos:
Para evaluar el control inhibitorio se utilizó la prueba de Emparejamiento de
Figuras Familiares de Cairos y Cammock-1978.
Para evaluar el control perceptivo motor y la memoria se utilizó El Test de la
Figura Compleja de Rey de Rey-1994.
Para evaluar la atención se utilizaron La Subprueba Aritmética y La Subprueba
de Claves de la Escala de inteligencia Weschler-1993.
Con los docentes se utilizó El Conner’s Rating Scale- Revised de Conner-1997.
También Registros de Observación y un Diario.
La investigación se llevó a cabo en cuatro fases: Demanda y análisis de necesidades;
Obtención de línea base; Puesta en práctica de la intervención y evaluación del proceso;
Evaluación del impacto y comunicación de los resultados. De acuerdo a Fernández, Hinojo y
Aznar (2003), en el análisis de las necesidades, se llegó por consenso a las siguientes
conclusiones: En la intervención debían de participar todos los alumnos con TDAH, además de
los docentes interesados; Las actividades iban a estar integradas en el currículo, como parte y
complemento de la educación regular. Al finalizar el estudio se encontraron los siguientes
hallazgos:
32
Según la información suministrada por los maestros se identificó una disminución
estadísticamente significativa en los factores de oposicionismo, desatención,
hiperactividad-impulsividad e índice de TDAH.
En referencia a las pruebas aplicadas a los estudiantes, se manifestó una
disminución estadísticamente significativa en el número de errores cometidos y
un aumento en la latencia en el control inhibitorio.
Con relación a los procesos atencionales, las diferencias fueron estadísticamente
significativas en la prueba de aritmética de la WISC-R y en la de claves.
En las pruebas de control motor y memoria, los datos no fueron significativos.
En el 2007, Orjales Villar realizó una revisión de los programas cognitivo- conductuales
aplicados a niños con TDAH. En su revisión hizo un análisis en profundidad de los programas
que incluyen el entrenamiento en autoinstrucciones, su eficacia, las condiciones más adecuadas
para su aplicación y el efecto de su combinación con otras técnicas cognitivas y conductuales. De
acuerdo a la revisión de la literatura el entrenamiento autoinstruccional demostró ser efectivo en
la reducción de la impulsividad, en el aumento de la capacidad de planificación, concentración y
razonamiento, en la mejora de habilidades sociales y en el aumento del rendimiento académico.
Sin embargo, a pesar de estas mejorías identificadas en los síntomas del TDAH, algunos estudios
no pudieron confirmar resultados tan positivos.
Meichenbaum (1977-1992) citado por Orjales (2007) realizó algunas sugerencias
clínicas para la implantación con éxito de este tipo de programas:
Utilizar el entorno de juego del niño para iniciar y modelar el auto hablarse.
Utilizar pruebas que resulten útiles para entrenar estrategias cognitivas
secuenciadas.
33
Utilizar la enseñanza entre iguales para obtener modelos cognitivos infantiles.
Aplicar los programas al ritmo del niño y construir un paquete de
automanifestaciones que incluya la autoverbalización de gran variedad de
problemas, así como elementos de “coping” y autorefuerzo.
Impedir que el niño utilice las automanifestaciones de forma mecánica.
Incluir un terapeuta que anime al niño a responder.
Aprender a utilizar el entrenamiento autoinstruccional con respuestas de baja
intensidad.
Complementar el entrenamiento con la práctica de imágenes tales como la técnica
de la tortuga- Shneider y Robin; 1976.
Completar el entrenamiento autoinstruccional con el entrenamiento en
correspondencia.
Completar el entrenamiento autoinstruccional con procedimientos operantes como
el costo de respuesta.
En los años subsiguientes se trataron de superar las limitaciones de la terapia mediacional
cognitiva con la combinación de otros elementos tanto cognitivos como conductuales. Estos
elementos incluyeron: la autoevaluación; el autoregistro; el entrenamiento en estrategias de
exploración y solución de problemas cognitivos, sociales y académicos; role-playing;
autorefuerzo; autocastigo; coste de respuesta o time-out. En el 1985, Meichenbaum definió unas
características comunes a todos los programas de entrenamiento cognitivo-conductuales
aplicados a niños impulsivos, con dificultades en las relaciones sociales o con problemas
académicos. Orjales (2007) afirma que esas características siguen vigentes en los programas
cognitivo-conductuales que se aplican actualmente. Las características son:
34
Se implica a los estudiantes como participantes/ colaboradores activos en su
proceso de aprendizaje.
Se utilizan las verbalizaciones abiertas o externalizadas como un punto de partida
hacia la utilización de verbalizaciones encubiertas o internalizadas; y las
verbalizaciones más específicas como paso hacia la utilización de otras más
generales.
Se exige un análisis cuidadoso de la tarea y la identificación de la respuesta
deseada a través de una serie de pasos concretos.
Se utiliza el modelamiento y la repetición de las estrategias específicas para cada
tarea elaboradas a partir de los conocimientos y habilidades previas de los niños.
Predomina la enseñanza de estrategias ejecutivas o metacognitivas.
Se incluye la prevención de recaídas y la generalización programada.
De acuerdo a la literatura revisada, aparentemente, la poca efectividad o logros
alcanzados de algunas de las investigaciones, pudo deberse al tamaño y edades de las muestras,
a la magnitud de los tratamientos aplicados o a la variabilidad de la severidad del trastorno entre
otros. Orjales (2007) propone que se hacen necesarios estudios no sólo centrados en determinar
el peso específico de las técnicas utilizadas, sino lo que es más importante, la elaboración de
perfiles cognitivo-comportamentales que, junto a la edad y el nivel de deterioro, permitan
determinar y seleccionar las técnicas más adecuadas para cada caso.
Resumen
En este capítulo se presentó la revisión de la literatura sobre el efecto del Enfoque
cognitivo-conductual como estrategia de intervención para el manejo de niños diagnosticados
con el trastorno de déficit de atención con hiperactividad en el nivel elemental. Se incluyó el
35
marco histórico, el marco teórico, el marco legal, el marco conceptual y las investigaciones
relacionadas al tema del estudio. Para esto se consultaron libros, revistas profesionales,
documentos en la Red mediante búsqueda electrónica y la identificación de investigaciones y
estudios sobre el tema realizados en el exterior.
36
CAPÍTULO III
Método
Introducción
El propósito de este capítulo es describir el método y los procesos utilizados para
desarrollar esta investigación descriptiva de tipo documental. En el mismo se presenta la
descripción de la muestra e instrumento de investigación, el diseño, las preguntas, el
procedimiento y el análisis de los datos del estudio. Esta investigación documental tiene como
finalidad analizar y describir el efecto del enfoque cognitivo-conductual como estrategia de
intervención para el manejo de niños diagnosticados con el trastorno de déficit de atención con
hiperactividad en el nivel de escuela elemental. Asimismo, identificar las técnicas que se utilizan
en este enfoque y sus implicaciones educativas.
Diseño de investigación
El diseño que se utilizó para desarrollar la investigación fue uno de enfoque descriptivo
de tipo documental. De acuerdo a Ponce (2006), la investigación descriptiva tiene el objetivo de
describir fenómenos contemporáneos (e.g. condiciones, eventos, situaciones, personas,
tendencias). En esta investigación, se pretende identificar los efectos de una intervención
cognitivo-conductual en niños con TDAH en el contexto escolar; e igualmente recopilar las
técnicas que se utilizan en este enfoque y sus implicaciones educativas. Por tal razón, se
seleccionó el tipo descriptivo documental, ya que se busca recoger información sobre estos
conceptos para analizar como se manifiesta el TDAH ante las técnicas utilizadas en una
intervención cognitivo-conductual. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006), exponen
que la investigación descriptiva busca especificar propiedades, características y rasgos
importantes de cualquier fenómeno que se analice.
37
Preguntas de investigación
Esta investigación pretende contestar las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cuáles son los efectos de la intervención cognitivo- conductual en niños con TDAH en el
contexto escolar?
2. ¿Qué técnicas se utilizan en el enfoque cognitivo-conductual para el manejo y mejora de los
síntomas que presentan los niños con TDAH en el contexto escolar?
3. ¿Cuáles son las implicaciones educativas de la intervención cognitivo-conductual en niños con
TDAH en el contexto escolar?
Descripción de la muestra
La muestra que se utilizó para la realización de este estudio consistió de nueve fuentes
primarias. Tres de estas fuentes correspondieron a los libros: Trastorno de Déficit de Atención e
Hiperactividad en el salón de clases (González, 2008), When your child has ADD/ADHD
(Rutledge, 2008) y Taking charge of ADHD-Revised Ed. (Barkley, 2005). Asimismo, tres de las
fuentes estuvieron constituidas por investigaciones identificadas en la literatura: El tratamiento
en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad TDAH): revisión y nuevas
aportaciones (Orjales, 2007), Interventions to Address the Academic Impairment of Children and
Adolescents with ADHD (Raggi y Chronis, 2006) y Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad: intervención psicopedagógica (Arco, Fernández e Hinojo (2004).
Conjuntamente, dos de las fuentes identificadas en la literatura fueron artículos profesionales:
Modalidades del Tratamiento del Déficit Atencional (Maturana, 2005) y Modelo de
autorregulación de Barkley aplicado al trastorno por déficit de atención con hiperactividad: una
revisión (Barceló, 2005). La fuente restante fue una tesis: Intervención grupal en niños con
38
Trastorno por déficit de atención con Hiperactividad desde un enfoque Cognitivo-Conductual
(Anfruns, 2007).
Todos los documentos que formaron parte de la muestra fueron seleccionados con fecha
de publicación entre el año 2004 y el 2008. Asimismo, para la selección de estos documentos se
utilizó una lista de cotejo para evaluar los mismos (Véase Apéndice A). Cada fuente o
documento identificado debía cumplir al menos con tres de los cinco criterios establecidos para
poder formar parte de la muestra de este estudio.
Los criterios de la lista de cotejo fueron los siguientes:
Incluye o hace referencia al enfoque de tratamiento cognitivo-conductual para el TDAH.
Menciona efectos del enfoque del tratamiento cognitivo-conductual para el TDAH.
Menciona estrategias o técnicas de intervención del enfoque de tratamiento cognitivo-
conductual.
Menciona implicaciones educativas del uso del enfoque cognitivo-conductual en niños
con el TDAH.
La información que presenta se relaciona con niños del nivel elemental diagnosticados
con el TDAH.
Además, el investigador diseñó una planilla de información (Véase Apéndice B) para
evidenciar los documentos recopilados de acuerdo a los criterios establecidos para su selección.
En esta planilla se establecieron ocho columnas. Las primeras tres corresponden a la descripción
de cada documento (1) tipo de documento, (2) título, y (3) año de publicación. Los mismos
estarán ordenados de manera ascendente de acuerdo al año de publicación. Las cinco columnas
restantes corresponden a los cinco criterios establecidos en la lista de cotejo para su selección.
39
Procedimiento
Para iniciar la documentación para el estudio, el investigador realizó una búsqueda en las
bases de datos en línea: ERIC y EBSCOhost. Para esto utilizó las siguientes palabras claves
individualmente y de forma combinada: enfoque, intervención, tratamiento, cognitivo,
conductual, cognitivo-conductual, TDAH, déficit de atención, hiperactividad, contexto escolar,
estrategias, técnicas, modificación de conducta y autorregulación. La búsqueda se limitó entre el
año 2004 y el 2009. Para ampliar la búsqueda de documentos relacionados al tema de
investigación, se accesó mediante el Internet los sitios y páginas oficiales de organizaciones y
asociaciones como: CHADD, NICHY, APDA, APNI, CCF, CERIL y el Nacional Resource
Center on AD/HD-un programa de CHADD.
Por otro lado, también el investigador visitó las facilidades físicas de APNI en Río
Piedras; el Programa de Educación Especial del Departamento de Educación en Hato Rey; la
biblioteca de la Universidad Metropolitana de Cupey; y la biblioteca de la Universidad de Puerto
Rico Recinto de Río Piedras. En estos lugares se encontraron opúsculos, hojas sueltas
informativas, revistas profesionales, manuales, libros, tesis y tesinas relacionadas al tema de
investigación. Ciertamente, las bibliografías de estos documentos sirvieron de referencia al
investigador para seguir ampliando la búsqueda de otros documentos relevantes al propósito y
tema del estudio.
Descripción del instrumento de investigación
El investigador para organizar, describir y especificar propiedades importantes de la
muestra identificada utilizó tres tablas con frecuencias y por cientos. Luego de examinar e
identificar en los documentos seleccionados la información relevante a las preguntas de
40
investigación, se diseñaron tablas, las cuales contienen información relacionada a las siguientes
categorías:
Los efectos de la intervención cognitivo-conductual en niños con TDAH en el contexto
escolar (Véase Tabla 1)
En esta tabla se especificaron los efectos de la intervención cognitivo-conductual para
niños con TDAH en el contexto escolar.
Técnicas que se utilizan en el enfoque cognitivo-conductual para el manejo y mejora de
los síntomas que presentan los niños con TDAH en el contexto escolar (Véase Tabla 2)
En esta tabla se identificaron las técnicas que se utilizan en el enfoque de tratamiento
cognitivo-conductual para niños con TDAH en el contexto escolar.
Implicaciones educativas de la intervención cognitivo-conductual en niños con TDAH en
el contexto escolar (Véase Tabla 3)
En esta tabla se detallaron las implicaciones educativas al aplicar un tratamiento
cognitivo-conductual a niños con TDAH en el contexto escolar.
Análisis de los datos
Los datos recopilados en esta investigación documental, se interpretaron y analizaron de
manera descriptiva mediante el uso de tablas de frecuencia y por ciento. Los hallazgos se
evidenciaron mediante un análisis de enfoque descriptivo. De esta manera se pudieron describir
tendencias; y detallar y especificar propiedades de la muestra sobre el efecto del enfoque
cognitivo-conductual como estrategia de intervención para el manejo de niños diagnosticados
con el trastorno de déficit de atención con hiperactividad en el nivel elemental.
41
Resumen
En este capítulo se ha presentado la metodología que se utilizó en esta investigación. Se
presentó la descripción de la muestra y del instrumento. Asimismo, se presentó el diseño de
investigación, las preguntas, el procedimiento de la investigación y el análisis de los datos del
estudio sobre el efecto del enfoque cognitivo-conductual como estrategia de intervención para el
manejo de niños diagnosticados con el trastorno de déficit de atención con hiperactividad en el
nivel elemental. En el próximo capítulo se presentarán los hallazgos de la investigación.
42
CAPÍTULO IV
Análisis e Interpretación de los Hallazgos
Introducción
La investigación documental objeto de estudio se desarrolló con el propósito de auscultar
en la literatura información sobre el efecto del enfoque cognitivo-conductual como estrategia de
intervención para el manejo de niños diagnosticados con el trastorno de déficit de atención con
hiperactividad en el nivel elemental. Conjuntamente, se identificaron las técnicas efectivas de
este enfoque y las implicaciones de éstas en el contexto educativo. En este capítulo se presentan,
se analizan y se discuten los hallazgos más relevantes de la documentación recopilada de acuerdo
a las preguntas de investigación formuladas como parte del estudio.
Análisis e interpretación de los hallazgos
El investigador contestó las preguntas de investigación mediante el uso de tablas donde
se presenta la información organizada en frecuencia y por ciento. Las mismas facilitaron la
discusión de los hallazgos para responder a cada una de las preguntas. Las preguntas de
investigación formuladas para este estudio fueron las siguientes:
1. ¿Cuáles son los efectos de la intervención cognitivo- conductual en niños con TDAH en el
contexto escolar? (Véase Tabla 1)
2. ¿Qué técnicas se utilizan en el enfoque cognitivo-conductual para el manejo y mejora de los
síntomas que presentan los niños con TDAH en el contexto escolar? (Véase Tabla 2)
3. ¿Cuáles son las implicaciones educativas de la intervención cognitivo-conductual en niños con
TDAH en el contexto escolar? (Véase Tabla 3)
43
Tabla 1
Efectos de la intervención cognitivo-conductual en niños con TDAH en el contexto escolar
Efectos f %
Aumenta la concentración 2 22 %
Aumenta la autoestima 3 33 %
Disminuye el oposicionismo 6 66 %
Aumenta el control de impulsos 6 66 %
Mejora el manejo de la rabia 3 33 %
Disminuye la hiperactividad 1 11 %
Aumenta la atención 6 66 %
Mejora las habilidades sociales 4 44 %
Disminuye la frustración 1 11 %
n=9
La Tabla 1 presenta los efectos de la intervención cognitivo-conductual en niños con
TDAH en el contexto escolar. De los documentos revisados 6 (66%) mencionan la disminución
del oposicionismo, el aumento en el control de impulsos y el aumento en la atención como
efectos de la intervención cognitivo-conductual para el TDAH. Conjuntamente en 4(44%) de los
documentos se le adjudica mejoras en las habilidades sociales. En 3(33%) señalan mejora en el
manejo de la rabia y aumento de la autoestima. En 2(22%) de los documentos revisados se
menciona el aumento en la concentración como efecto y un 1(11%) de los documentos menciona
la disminución de la hiperactividad y la frustración.
44
Tabla 2
Técnicas que se utilizan en el enfoque cognitivo-conductual para el manejo y mejora de los
síntomas que presentan los niños con TDAH en el contexto escolar
Técnicas f %
Refuerzo positivo 4 44 %
Autorregulación 7 77 %
Auto recompensa 3 33 %
Recompensa social 3 33 %
Costo de respuesta 5 55 %
Autoevaluación reforzada 2 22 %
Modelaje 4 44 %
Juego de roles 3 33 %
Auto instrucciones 6 66 %
Tiempo fuera – Time out 4 44 %
Auto monitoreo 6 66 %
Instrucción asistida por computadoras 1 11 %
Tutorías en pares 2 22 %
Solución de problemas 4 44 %
n=9
La Tabla 2 presenta las técnicas que se utilizan en el enfoque cognitivo-conductual para
el manejo y mejora de los síntomas que presentan los niños con TDAH en el contexto escolar. En
7(77%) de los documentos revisados se menciona la técnica de autorregulación. En 6(66%) se
señalan las técnicas de auto instrucciones y auto monitoreo. En 5(55%) de los documentos se
45
menciona el costo de respuesta. En 4(44%) de los documentos se mencionan las técnicas de
refuerzo positivo, modelaje, tiempo fuera – Time out y solución de problemas. En 3(33%) se
señala la auto recompensa, la recompensa social y el juego de roles. En 2(22%) se presentan las
técnicas de autoevaluación reforzada y tutorías en pares y finalmente en 1(11%) se menciona la
instrucción asistida por computadoras.
46
Tabla 3
Implicaciones educativas de la intervención cognitivo-conductual en niños con TDAH en el
contexto escolar
Implicaciones f %
Centrar la intervención en mejorar la conducta del estudiante, 1 11%su desempeño académico y las relaciones con pares.
Capacitar a los maestros en los conocimientos generales 3 33% suficientes sobre la naturaleza del TDAH.
Adiestrar a los maestros en destrezas de manejo de la sala 3 33%de clases.
Capacitar los maestros en el uso de técnicas y estrategias 2 22%del enfoque cognitivo-conductual.
Monitorear, evaluar y modificar continuamente las técnicas 1 11%y estrategias utilizadas.
Planificar para implicar todo el equipo escolar necesario y 1 11%a los padres para respaldar el programa de intervención que la escuela está implantando.
Proveer a los maestros asesoramiento de seguimiento con 1 11%los procesos aprendidos e implementados.
Modificar los procedimientos instruccionales y el currículo 3 33%de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.
Apoyar el programa de intervención escolar en un programa 2 22%de acción familiar.
Lograr el compromiso activo del estudiante. 2 22% Llevar a cabo las modificaciones físicas necesarias en el aula: 1 11%salón de clases organizado y con estructura. n = 9
La Tabla 3 presenta las implicaciones educativas de la intervención cognitivo-conductual
en niños con TDAH en el contexto escolar. En 3(33%) de los documentos revisados mencionan
47
como implicaciones capacitar a los maestros en los conocimientos generales suficientes sobre la
naturaleza del TDAH, adiestrar a los maestros en destrezas de manejo de la sala de clases y
modificar los procedimientos instruccionales y el currículo de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes. En 2(22%) de los documentos se señala el capacitar los maestros en el uso de
técnicas y estrategias del enfoque cognitivo-conductual, apoyar el programa de intervención
escolar en un programa de acción familiar y lograr el compromiso activo del estudiante.
Conjuntamente implicaciones como centrar la intervención en mejorar la conducta del
estudiante, su desempeño académico y las relaciones con pares; monitorear, evaluar y modificar
continuamente las técnicas y estrategias utilizadas; planificar para implicar todo el equipo escolar
necesario y a los padres para respaldar el programa de intervención que la escuela está
implantando; proveer a los maestros asesoramiento de seguimiento con los procesos aprendidos
e implementados y llevar a cabo las modificaciones físicas necesarias en el aula: salón de clases
organizado y con estructura se encontraron en uno 1(11%) de los documentos revisados.
Discusión de los hallazgos
Una vez analizados e interpretados los datos obtenidos de acuerdo con los documentos
recopilados y revisados en esta investigación documental se contestaron las preguntas de
investigación de acuerdo a los hallazgos presentados en cada tabla. En la Tabla 1: Efectos de la
intervención cognitivo-conductual en niños con TDAH en el contexto escolar se evidenció que el
enfoque cognitivo-conductual como alternativa de tratamiento para TDAH logra un efecto
positivo en nueve síntomas asociados a esta condición. En 6(66%) de los documentos revisados
se evidencia mejoras en la disminución del oposicionismo, aumento en el control de impulsos y
aumento en la atención. Arco, Fernández e Hinojo (2004) hallaron en su investigación que
mejoras obtenidas como por ejemplo en la atención sostenida, podemos considerarlos como
48
ejemplos de cambios significativos, por la función complementaria y básica que esta conducta
presenta no solo frente a la instrucción del profesor, sino ante cualquier otro aprendizaje fuera
del colegio. Por otro lado, en 4(44%) de los documentos se enfatiza mejoras en las habilidades
sociales. En 3(33%) de los documentos se presentan como efectos el aumento de la autoestima y
mejoras en el manejo de la rabia. Sin embargo solo en 2(22%) de los documentos se señala el
aumento en la concentración y en 1(11%) se evidenció la disminución de la hiperactividad y la
frustración. Un aspecto exitoso del enfoque cognitivo conductual es que las mejorías son rápidas
y así se “cortan” los círculos viciosos, disminuyen los efectos secundarios y se alivia el estrés
general (González, 2008).
En la Tabla 2: Técnicas que se utilizan en el enfoque cognitivo-conductual para el manejo
y mejora de los síntomas que presentan los niños con TDAH en el contexto escolar se
recopilaron 14 técnicas que se utilizan en este enfoque. La técnica de autorregulación se
encontró en 7(77%) de los documentos revisados. En 6(66%) se enfatizan las técnicas de auto
instrucciones y auto monitoreo. En 5(55%) de los documentos señalan el uso del costo de
respuesta. Se halló en 4(44%) de los documentos el refuerzo positivo, el modelaje, el tiempo
fuera-time out y la solución de problemas como técnicas utilizadas para el manejo de la
condición. Además se encontró que 3(33%) documentos mencionan las técnicas de auto
recompensa, recompensa social y el juego de roles. También 2(22%) de los documentos
enfatizan la autoevaluación reforzada y tutorías en pares. Solo en uno 1(11%) de los
documentos se menciona la instrucción asistida por computadoras.
En la Tabla 3: Implicaciones educativas de la intervención cognitivo-conductual en niños
con TDAH en el contexto escolar se encontró que en 3(33%) de los documentos revisados se
enfatiza tanto la capacitación de los maestros en conocimientos sobre el trastorno del TDAH y
49
las destrezas de manejo de la sala de clases como la modificación de los procedimientos
instruccionales y el currículo de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. Según Anfruns
(2007) es de vital importancia formar a los profesores sobre el TDAH y los problemas que puede
originar en el aula, dotar de conocimientos y competencias básicas al profesorado en el manejo
de tales conductas, dotar de conocimientos básicos acerca de los diferentes trastornos específicos
y cómo suelen manifestarse. En 2(22%) de los documentos se menciona como implicación el
capacitar los maestros en técnicas y estrategias del enfoque cognitivo-conductual. También
recomiendan utilizar un programa de acción familiar para apoyar el programa de intervención
escolar y lograr el compromiso activo del estudiante. Por último, en 1(11%) de los documentos
se presentan las siguientes implicaciones: centrar la intervención en mejorar la conducta del
estudiante, su desempeño académico y las relaciones con sus pares; monitorear, evaluar y
modificar continuamente las técnicas y estrategias utilizadas; planificar para implicar todo el
equipo escolar necesario y a los padres para respaldar el programa de intervención que la
escuela está implantando; proveer a los maestros asesoramiento de seguimiento con los procesos
aprendidos e implementados y llevar a cabo las modificaciones físicas necesarias en el aula:
salón de clases organizado y con estructura.
Resumen
En este capítulo se explicaron los hallazgos de esta investigación documental. La
información recopilada de la literatura revisada de acuerdo a las preguntas de investigación fue
organizada y analizada en tablas donde se presentaron datos relativos a la frecuencia (f) y por
ciento (%). De acuerdo con los hallazgos presentados se puede identificar que los documentos
seleccionados brindaron información pertinente sobre el enfoque cognitivo-conductual como
estrategia de intervención para niños diagnosticados con TDAH. Más aún, se pudieron
50
identificar los efectos, las técnicas más efectivas e implicaciones que tiene este enfoque en el
contexto escolar a nivel elemental. Paralelamente, los hallazgos presentados facilitaron al
investigador contestar las preguntas que guiaron esta investigación.
51
CAPÍTULO V
Conclusiones, Implicaciones y Recomendaciones
Introducción
En este capítulo se presentan las conclusiones de la investigación documental sobre el
enfoque cognitivo-conductual como estrategia de intervención para el manejo de niños
diagnosticados con el trastorno de déficit de atención con hiperactividad en el nivel de escuela
elemental. La motivación y propósito del investigador fue identificar y analizar a través de la
revisión de la literatura los efectos, las técnicas y las implicaciones en el contexto escolar de este
tipo de intervención en niños diagnosticados con TDAH. Ciertamente se espera que el estudio
ayude a motivar a los maestros, padres y profesionales a utilizar como alternativa de tratamiento
este tipo de enfoque para mejorar la sintomatología presentada en niños diagnosticados con
TDAH.
Mediante la revisión de la literatura se recopiló la información útil y necesaria para
contestar las preguntas de investigación y poder presentar las conclusiones, implicaciones y
recomendaciones de este estudio. Las conclusiones están basadas en el análisis de los hallazgos
relacionados a las preguntas de investigación.
Conclusiones
Luego de analizar los hallazgos y contestar las preguntas del estudio el investigador llegó
a las siguientes conclusiones:
Ciertamente el enfoque cognitivo-conductual como estrategia de intervención para el
manejo de niños diagnosticados con TDAH en el nivel de escuela elemental logra
mejoras significativas en la sintomatología de desatención, hiperactividad e impulsividad
presentada por estos niños.
52
De acuerdo a la literatura revisada, los efectos de mayor impacto y ganancia del enfoque
cognitivo-conductual al aplicarse a niños diagnosticados con TDAH en el nivel de
escuela elemental son: la disminución del oposicionismo, el aumento en el control de
impulsos, el aumento en la atención y la mejora en las habilidades sociales. Otros efectos
que se pueden lograr aunque en menor medida son el aumento en la concentración, el
aumento de la autoestima, la mejora en el manejo de la rabia, la disminución de la
hiperactividad y la disminución de la frustración.
Los procedimientos utilizados en el enfoque cognitivo-conductual difícilmente empeoran
la sintomatología en caso de que no la mejore. Tampoco se observa sustitución de
síntomas. Asimismo la relación entre el costo medido en tiempo, dinero y estrés es
altamente económica comparada con otros enfoques.
Las técnicas más exitosas y utilizadas del enfoque cognitivo-conductual son: refuerzo
positivo, autorregulación, auto recompensa, recompensa social, costo de respuesta,
autoevaluación reforzada, modelaje, juego de roles, auto instrucciones, tiempo fuera-time
out, auto monitoreo, instrucción asistida por computadoras, tutoría en pares y solución de
problemas.
Evidentemente el enfoque cognitivo-conductual tiene implicaciones educativas en el
contexto escolar y estas se centran en la capacitación de los maestros sobre la naturaleza
del TDAH, en las destrezas de manejo de la sala de clases y la modificación del currículo
de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.
Los resultados obtenidos en un contexto estructurado e incentivado como lo es la escuela,
no se transfieren con facilidad a los ambientes no incentivados.
53
Implicaciones
La implantación y el desarrollo en el contexto escolar del nivel elemental de un programa
de intervención con enfoque cognitivo-conductual como alternativa para el manejo de la
sintomatología en niños diagnosticados con TDAH tiene las siguientes implicaciones:
En el enfoque cognitivo-conductual se debe centrar la intervención en la conducta del
niño, su desempeño académico y las relaciones con pares.
Es necesario que los maestros reciban adiestramientos en destrezas de manejo de la sala
de clases por profesionales como psicólogos, terapistas y consejeros.
Capacitar los maestros en el uso de técnicas y estrategias del enfoque cognitivo-
conductual.
Proveer a los maestros asesoramiento de seguimiento con los procesos aprendidos e
implementados.
Esta alternativa de tratamiento requiere monitoreo y evaluación continua para identificar
lo que está siendo efectivo o no. Asimismo de ser necesario, conlleva modificaciones en
el procedimiento que se esté aplicando y así continuarlo el tiempo que sea necesario.
Es importante planificar para implicar todo el equipo escolar necesario y conjuntamente a
los padres para que aprendan como respaldar lo que la escuela está haciendo.
Apoyar el programa de intervención escolar en un programa de acción familiar.
El tratamiento cognitivo-conductual debe iniciarse tan pronto el estudiante recibe el
diagnóstico de TDAH.
Requiere modificar los procedimientos instruccionales y el currículo de acuerdo a las
necesidades de los estudiantes.
Es necesario lograr el compromiso activo del estudiante con el programa de intervención.
54
Es fundamental hacer modificaciones físicas en el aula: salón de clases organizado y con
estructura.
Recomendaciones
Luego de analizar los hallazgos y contestar las preguntas de investigación se recomienda:
Departamento de Educación
Desarrollar programas para el adiestramiento y capacitación de los maestros sobre la
naturaleza del TDAH, técnicas del enfoque cognitivo conductual y destrezas de manejo
de la sala de clases.
Crear proyectos en colaboración con organizaciones profesionales como APNI, NICHY,
CHADD, y otras para implantar en las escuelas programas de intervención del enfoque
cognitivo-conductual.
Maestros
Participar de adiestramientos y talleres sobre la naturaleza del TDAH, destrezas de
manejo de la sala de clases y técnicas del enfoque cognitivo-conductual.
Realizar las modificaciones necesarias para tener un salón de clases organizado y con
estructura.
Modificar los procedimientos instruccionales y el currículo de acuerdo a las necesidades
de sus estudiantes.
Lograr y mantener una comunicación efectiva con los padres del estudiante para tener
apoyo en un programa de acción familiar.
Participar y mantener comunicación con organizaciones profesionales como APNI,
NICHY y CHADD para mantenerse actualizados sobre todos los aspectos relacionados al
TDAH.
55
Padres
Participar en adiestramientos y talleres sobre la naturaleza del TDAH y técnicas del
enfoque cognitivo-conductual para el manejo de la sintomatología presentada por sus
hijos.
Logar y mantener comunicación efectiva con los maestros y otros profesionales.
Apoyar el programa de intervención escolar con un programa de acción familiar.
Participar y mantener comunicación con organizaciones profesionales como APNI,
NICHY y CHADD para mantenerse actualizados sobre todos los aspectos relacionados
al TDAH y recibir ayuda y consejería para trabajar con sus hijos.
Futuras investigaciones
Realizar y publicar los hallazgos de investigaciones en el contexto local
(Puerto Rico) sobre el efecto del enfoque-cognitivo conductual como alternativa de
intervención para el manejo de los síntomas presentados por el TDAH.
Realizar y publicar los hallazgos de investigaciones sobre el enfoque cognitivo-
conductual como estrategia de intervención para el manejo de niños diagnosticados con
TDAH en el nivel de escuela intermedio y/o superior.
Realizar y publicar los hallazgos de investigaciones sobre el enfoque cognitivo-
conductual como estrategia de intervención para el manejo de niños diagnosticados con
TDAH en contextos no incentivados.
56
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57
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Woolfolk, A. E. (1999). Psicología Educativa (7th. Ed-TR). Mexico: Prentice Hall.
60
APÉNDICES
61
Apéndice A
Lista de cotejo para la selección de los documentos
62
Lista de cotejo para la selección de los documentos
Título del documento: ___________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Tipo de documento: _________ libro
_________ investigación
_________ tesis
_________ artículo
_________otro:_________________________________________
Año de publicación: __________________________
Criterios Si No1. Incluye o hace referencia al enfoque de tratamientocognitivo-conductual para el TDAH.
2. Menciona efectos del enfoque del tratamientocognitivo-conductual para el TDAH. 3. Menciona estrategias o técnicas de intervención del enfoque de tratamiento cognitivo-conductual.
4. Menciona implicaciones educativas del uso delEnfoque cognitivo-conductual en niños con el TDAH.
5. La información que presenta se relaciona con niños del nivel elemental diagnosticados con el TDAH.
El documento revisado cumple con (5) (4) (3) (2) (1) (0) de los criterios establecidos para formar parte de la muestra de la investigación.
63
Apéndice B
Planilla de información: Evidencia de los documentos recopilados
64
Planilla de información: Evidencia de los documentos recopilados
Criterios establecidos para la selección de los documentos:
1- Incluye o hace referencia al enfoque de tratamiento cognitivo-conductual para el TDAH.2- Menciona efectos del enfoque cognitivo-conductual para el TDAH.3- Menciona estrategias o técnicas de intervención del enfoque de tratamiento
cognitivo-conductual.4- Menciona implicaciones educativas del uso del enfoque cognitivo-conductual.5- La información que presenta se relaciona con niños del nivel elemental diagnosticados
con el TDAH.
Tipo de documento Título Año de publicación
Criterios para la selección
de los documentos1 2 3 4 5
Investigación Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: intervención psicopedagógica
2004 X X X X X
Artículo Modelo de autorregulación de Barkley aplicado al trastorno por déficit de atención con hiperactividad: una revisión
2005 X X X X
Artículo Modalidades del tratamiento del Déficit Atencional
2005 X X X X
Libro Taking Charge of ADHD 2005 X X X X
Investigación Interventions to Address the Academic Impairment of Children and Adolescents with ADHD
2006 X X X X X
65
Tipo de documento Título Año depublicación
Criterios para la selección
de los documentos1 2 3 4 5
Investigación El tratamiento cognitivo en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH): revisión y nuevas aportaciones
2007 X X X
Tesis Intervención grupal en niños con Trastorno por déficit de Atención con Hiperactividad desde un Enfoque cognitivo-conductual
2007 X X X X
Libro When your child has ADD/ADHD
2008 X X X
Libro Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad en el salón de clases
2008 X X X X X
![TDAH, FUNCIONES EJECUTIVAS Y ATENCIÓN · [2] 1. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es una alteración](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/5ade52df7f8b9a8f298b74b1/tdah-funciones-ejecutivas-y-atencin-2-1-trastorno-por-dficit-de-atencin-con-hiperactividad.jpg)
