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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICOF A CU L TA D DE E S TU DI OS S U P ERI ORE S I Z TA CA LA

D IRE C CI Ó N G EN E RAL D E A SU N TO S D EL P ERS O NA L A CA D É MIC O

conducta heredada y adquirida

EnsEñanza DiDáctica

DE los ProcEsos Psicológicos Básicos

Dr. JosÉ narro roBlEsrector

Dr. sErgio cHázaro olVEraDirector

Mtro. FErnanDo HErrEra salasSecretario General acaDémico

Biol. ángEl Morán silVaSecretario De DeSarrollo y relacioneS inStitucionaleS

cD ana graF oBrEgónSecretaria De Planeación y cuerPoS coleGiaDoS

lic. alBErto rosas lazcanoSecretario aDminiStrativo

Dra. alEJanDra salgUEro VElázQUEzJefa De la carrera De PSicoloGía

Mc JosÉ JaiME áVila ValDiViEsocoorDinaDor eDitorial


rúBEn gonzálEz VEralic. en Psicología feSi, unam. maestría en ciencias en metodología de la ciencia, iPn-PeStyc. estudios de Doctorado en filosofía, facultad de filosofía y letras, unam.Profesor titular a, tc. Definitivo pride c. Profesor en el Área de Psicología experimental.responsable del Proyecto PaPime “enseñanza Didáctica de los Procesos PsicológicosBásicos” DGaPa-unam. coordinador del Seminario cuestiones epistemológicas de laPsicología, feSi-unam-Psicología. ex evaluador del pride feS-zaragoza-unam. Ha sido profesor del posgrado en metodología de la ciencia del PeStyc-iPn.Ha publicado artículos y libros sobre filosofía, psicología, teoría y metodología de la ciencia.

HErMinia MEnDoza MEnDozalic. en Psicología feSi, unam. maestría en modificación de conducta.Dipl. terapia familiar y de Pareja. Profesor asociado B, tc Definitivo.Profesor en el Área de Psicología experimental. corresponsable del Proyecto PaPime “enseñanza Didáctica de los Procesos Psicológicos Básicos” DGaPa-unam.

roBErto arzatE roBlEDolic. en Psicología feSi, unam. maestría en farmacología conductual, unam, feSi.estudios de Doctorado en ciencias Psicológicas. Profesor asociado c, tc Definitivo.Profesor en el Área de Psicología experimental. Jefe del Proyecto de investigación“Psicología de la actividad”, adscrito a la División de investigación y Posgrado feSi,unam. Participante en el Proyecto PaPime “enseñanza Didáctica de los Procesos Psicológicos Básicos”.

norMa lEticia caBrEra FErMosolic. en Psicología feSi-unam, estudios de maestría en modificaciónde conducta. Profr. asignatura a del Área de Psicología experimental,Participante en el Proyecto PaPime “enseñanza Didáctica de los ProcesosPsicológicos Básicos”.

rEsPonsaBlE DE la EDición

mc JoSé Jaime Ávila valDivieSo

feS iztacala, unam

EnsEñanza DiDáctica

DE los ProcEsos Psicológicos Básicos

UniVErsiDaD nacional aUtónoMa DE MÉXicoFacUltaD DE EstUDios sUPEriorEs iztacalacarrEra DE PsicologÍa

2009


Primera edición: 2009Derechos reservados

15 de junio 2009

UniVErsiDaD nacional aUtónoMa DE MÉXicociudad universitaria, Delegación coyoacán, cP 04510,méxico, Distrito federal.

FacUltaD DE EstUDios sUPEriorEs iztacala

av. de los Barrios no.1 los reyes iztacala, tlalnepantla,cP 54090, estado de méxico, méxico.

isBn 978-607-2-00171-8

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier mediosin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

aPoyo tÉcnicoMc JosÉ JaiME áVila ValDiViEsocorrección de estilo y cuidado de la edición

lic. VÍctor ManUEl MartÍnEz zaValEtacorrección de estilo y formación editorial

Dg EliHU gaMBoa MiJangosDiseño de portada y preliminares

Dcg israEl ayala MUrillorevisión de pruebas finales

Est. Psic. EsMEralDa analy gonzálEz Barrioscaptura y asesoría de cómputo

El PrEsEntE liBro sE logró con El aPoyo FinanciEro DElPrograMa DE aPoyo a ProyEctos DE inVEstigación Para ElMEJoraMiEnto DE la EnsEñanza (PaPiME).conVocatoria 2009

iMPrEso y HEcHo En MÉXico

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Índice

Prólogo..................................................................................................I

Prefacio.............................................................................................VII

Introducción.........................................................................................1

Conducta heredada y adquirida

en el enfoque histórico cultural...........................................................5

1.1. Conducta heredada y adquirida

en la escuela histórico-cultural..................................................................5

1.2. El análisis de la escuela sociocultural respecto

de la conducta heredada-adquirida..........................................................32

1.3. La conducta heredada y adquirida

en el enfoque personológico....................................................................36

1. Recursos y ejercicios didácticos....................................................46

Bibliografía........................................................................................58


en la psicología genética de Piaget....................................................61

2.1. Antecedentes del estudio de la conducta

heredada y adquirida...............................................................................61

2.2. Aproximaciones teóricas en el estudio

de la conductaheredada y adquirida.........................................................68

2.3. Los reflejos y su relación con la inteligencia....................................75

2.4. La imitación como conducta adquirida.............................................79

2.5. Participación de los factores hereditarios y adquiridos

en el desarrollo humano desde el punto de vista de Piaget......................86

1. Recursos y ejercicios didácticos....................................................90

Bibliografía......................................................................................103


en la psicología cognitivo conductual............................................105

3.1. Planteamientos teóricos e históricos fundamentales

en el estudio de la conducta heredada y adquirida.................................105

3.2. Filogénesis del comportamiento......................................................116

3.3. Biología del comportamiento...........................................................121

3.4. Ontogénesis del comportamiento

o comportamiento aprendido..................................................................132

3.5. Relación entre lo innato y lo adquirido

en la psicología experimental.................................................................144

1. Recursos y ejercicios didácticos..................................................151

Bibliografía......................................................................................163

Prólogo

o biológico y lo adquirido son dos cuestiones ineludible-mente vinculadas al estudio y explicación del desarrollo humano, de manera que quienes estudian este proceso y

formulan planteamientos explicativos en las distintas concepcio-nes que se han generado sobre el mismo, se enfrentan a la im-periosa necesidad de asumir una definición, explícita o implícita, sobre esos aspectos. Es decir, la cuestión de lo biológico o heredado y lo adquirido en la concepción del desarrollo del ser humano, es un dilema clásico y, en cuanto tal, impone su abor-daje por los estudiosos de esta disciplina.

Es necesario señalar que en la actualidad ya ningún au-tor se atreve a sostener que el desarrollo humano sea producto de la exclusividad de alguno de ambos factores. Sin embargo, cuando se trata de abordar la especificidad explicativa de este proceso, aquel planteamiento general no siempre se sostiene en el mismo nivel, y esta situación hace que afloren las diferencias. En ese sentido y asumiendo el riesgo de arbitrariedad que de alguna manera implican las clasificaciones, nos atrevemos a plantear que, en el análisis de los diferentes intentos de afrontar este dilema de lo biológico y lo adquirido en el desarrollo, es posible identificar grandes bloques de posiciones, que aludimos de manera sucinta.

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En primer lugar, encontramos un bloque de posiciones que denominamos “determinismo unilateral”; se trata de las pos-turas que conciben al desarrollo humano como un producto o un resultado determinado por uno u otro de ambos factores, lo bio-lógico o lo social (considerando que lo adquirido suele remitirse a lo aprendido en el contexto social), es decir, como un simple asunto de relación lineal causa-efecto. Es claro que, desde este bloque de posiciones, el individuo no tiene ninguna participación en su desarrollo, y este fenómeno —en tanto producto determi-nado unilateralmente de uno u otro lado— no puede ser asumido como un proceso y, en consecuencia, el ser humano sólo es considerado como un ente pasivo que nada puede hacer para modificar esa fatalidad.

Del lado de las visiones que en este bloque otorgan prio-ridad determinante al factor biológico, se encuentran, desde los planteamientos más radicales, que conciben una determinación unilateral de la herencia biológica de los instintos, pulsiones o tendencias innatas o de la maduración del sistema nervioso del individuo, hasta los más moderados, en los que se otorga un papel al factor social (que enrola lo adquirido), pero sólo como medio facilitador, o como situación contextual para que la in-fluencia biológica cumpla su papel primordial.

En el otro lado de este bloque de determinismo unilateral, se encuentran los planteamientos que colocan el énfasis en los factores externos al individuo, como los determinantes de su desarrollo; esos factores externos se ubican en la cultura o en la situación ambiental. En el primer caso, se trata de los puntos de vista que, de manera general, conciben una determinación cultu-ral sobre un modelo de personalidad, subvalorando el papel de las posibilidades y necesidades del individuo en la regulación de su actividad. En el segundo caso, se trata —en un nivel más inmediato— de los planteamientos que consideran al ser huma-no como reactivo, que se limita a responder ante su ambiente,

Prólogo

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de manera que la persona se concibe moldeada por la asocia-ción de los estímulos con sus respuestas, o también por la aso-ciación de los comportamientos y sus consecuencias, ignorando la especificidad del contenido subjetivo del desarrollo de la per-sona y al sujeto como regulador de su comportamiento.

En suma, está claro que, desde las posiciones sobre el desarrollo humano que consideramos inmersas en el bloque que denominamos determinismo unilateral —tanto biologicistas como ambiental-culturalistas—, que conciben al ser humano pasivo y adaptativo, se ignora el papel activo, dinámico y autorregulador de su comportamiento.

Podemos hablar, de otro bloque de posiciones que se puede denominar “constructivista”; en éste, el planteamiento central es que el conocimiento es un proceso de construcción y no una determinación unilateral de factores; en consecuencia, al individuo se le otorga —a veces más, a veces menos— un carácter activo y una participación en su desarrollo. Es decir, parece claro que aquí se avanza en la superación del reduccio-nismo interno o externo que prevalece en el primer bloque. Sin embargo, desde el análisis más fino en torno al papel que se le atribuye a lo biológico o a lo adquirido, muchas veces —y la ma-yor parte de las veces de manera tácita— se encuentra que sue-le persistir la tendencia, a fin de cuentas, de conceder un énfasis a uno u otro factor.

Hay otra manera de conjugar el papel de lo biológico, lo social y la participación del individuo como sujeto de desarrollo: el “determinismo histórico y dialéctico”. Aquí no se concibe una relación lineal causa-efecto, sino una interrelación dinámica, compleja y contradictoria entre lo biológico, lo adquirido y el pa-pel activo y dinámico del sujeto. Lo biológico se asume como una premisa necesaria para el desarrollo y no como una deter-minación lineal; es decir, se requiere la estructura humana del sistema nervioso: un cerebro sano, sin el cual resulta imposible


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el desarrollo como ser humano; múltiples investigaciones fun-damentan este planteamiento, principalmente los trabajos con monos —considerados en la escala filogenética los más cerca-nos al hombre—, a los que se les ha proporcionado todo tipo de entrenamiento y socialización, pero con los que jamás se ha logrado el desarrollo humano, pues su constitución cerebral no es humana.

Asimismo, se concibe desde este tercer bloque que el ser humano nace en un contexto histórico-cultural determinado, en el que existen sistemas de instrumentos y de símbolos creados por las generaciones precedentes; es decir, una cultura o expe-riencia histórico-social de la que el individuo necesita apropiarse de manera activa para desarrollarse como hombre. Y esta apro-piación no ocurre de manera aislada, sino que sucede de manera necesaria a través de la mediación de las relaciones con los otros del contexto en que se desenvuelve el sujeto. Otra vez las inves-tigaciones son el soporte de este planteamiento: los casos de las “niñas lobo” que nacieron con la estructura biológica humana, pero que por accidente de la naturaleza carecieron de la relación social; éstas tampoco lograron desarrollarse a cabalidad como seres humanos, a pesar de que posteriormente se insertaron en la sociedad.

En suma, desde este tercer bloque de posiciones, el de-sarrollo humano ocurre a través de la apropiación de la experien-cia histórico-social en cada contexto, y ese proceso se encuentra mediado por las relaciones sociales con los demás. Es decir, la fusión biológico-social se materializa en un portador concreto: el organismo del individuo humano que cambia y se transforma, que activamente deviene en un ser cultural, de manera que en una interrelación compleja y dinámica con las condiciones bio-lógicas y sociales, se encuentra también la participación activa del sujeto. Y es tal la complejidad del desarrollo humano que en sus etapas superiores, cuando el sujeto se autovalora y se plantea

Prólogo

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metas, ideales y propósitos, tanto las influencias biológicas como las sociales aparecen mediadas por tales procesos y por la for-mación acumulada a cada momento por el individuo. Por ejem-plo, las prácticas de abstinencia para bajar de peso, o de manera más radical, el caso de los héroes que dan la vida por los demás, que parecieran situaciones que van en contra de la cuestión bio-lógica, encuentran ahí su explicación y son ejemplos del control que el sujeto tiene de las cuestiones biológicas.

Consideramos que las formulaciones precedentes permi-ten mostrar la enorme importancia que representa el dilema de lo biológicamente heredado y lo socialmente aprendido en el desa-rrollo humano; consecuentemente, constituye un mérito de los autores que en la presente obra se haya dado tal tipo de aborda-je, y que se haya realizado a partir de lo que plantean tres con-cepciones generales del desarrollo que no pasan inadvertidas por su amplia presencia en la actualidad: se trata de la Concep-ción Histórico-Cultural fundada por Vigotsky, de la Psicología Genética de Jean Piaget y de la Postura Conductual. En la obra se introducen importantes recursos didácticos que representan una garantía para el conocimiento y dominio de los contenidos; asimismo, el lenguaje sencillo en que se presentan las ideas hace de esta obra una accesible fuente de conocimiento para todo lector interesado.

Dr. Adrián Cuevas Jiménez

Prefacio

Conducta heredada y adquirida. Didáctica de los procesos Psicológicos básicos

n esta obra desarrollada en la Carrera de Psicología de la FESI-UNAM, el interés es presentar de manera didác-tica las propuestas de tres escuelas de psicología expe-

rimental sobre los procesos psicológicos básicos; en particular, respecto a las conductas heredada y adquirida que se caracte-rizan —según la escuela histórico cultural— por ser modos de manifestación de la actividad que refieren la adquisición de sis-temas naturales y evolutivos (filogenéticos) y de sistemas aprendidos social y culturalmente (ontogenéticos), como siste-mas funcionales con una composición compleja y plástica. Concebidas desde un marco materialista dialéctico, ambas forman parte de la actividad de la personalidad en su totalidad, la cual se despliega en un mundo natural, social y cultural.

Por su parte, para la escuela psicogenética piagetiana estos comportamientos hacen referencia al papel que juega la herencia en la construcción cognitiva de un sujeto, misma que

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no se comporta mediante nociones y categorías innatas, sino mediante procesos de aprendizaje que reconstruye en el trans-curso de su desarrollo. La conducta heredada implica un con-junto de estructuras sensorio-motrices establecidas de manera genética, el cual se organiza y adapta por asimilación progresi-va y activa, en tanto que la conducta adquirida implica un con-junto de estructuras organizadas de acción, como producto de la interacción del individuo con los objetos externos, proceso del cual resultan las estructuras cognoscitivas.

Por último, para la escuela conductual la conducta filo-genética indica el desarrollo evolutivo de las especies que tiene como base componentes genéticos. Desde esta orientación, el estudio filogenético permite entender la evolución intra e inter especies, y lo hace mediante las adaptaciones constantes que éstas presentan frente a ambientes modificados. Por lo que di-cha evolución permite conocer la adaptación de las especies a las presiones cambiantes del medio. También, sostiene que la conducta ontogenética refiere la evolución de una especie dentro de un curso de cambio de vida; además del conjunto de etapas de desarrollo que abarcan desde la concepción hasta la muerte, incluyendo las experiencias tempranas prenatales, perinatales y posnatales, afectadas por un medio circundante y por un medio interno propio.

Las escuelas que en este libro se exponen en el inten-to de abordar los procesos psicológicos básicos de la conduc-ta heredada y adquirida, son, en orden de desarrollo del texto, la escuela histórico cultural vigotskyana, la psicología genética piagetiana y el conductismo radical skinneriano y posskineria-no. La estructura con la que se organizó la presentación de cada escuela se dividió en planteamientos teóricos y filosófi-cos generales, y en conceptos fundamentales y lineamientos metodológicos amplios. En todo momento se apoyo la ense-ñanza mediante una serie de ejercicios, entre los cuales están

Prefacio

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los cuestionarios abiertos, el completado de conceptos y el de ejercicios; también las figuras, palabras clave, hojas de resu-men; del mismo modo, las hojas de evaluación crítica de los temas abordados, como también, las hojas de evaluación del propio libro por parte de profesores y alumnos dentro del aula universitaria.

Esta obra, más que cobrar un carácter teórico o meto-dológico especializado, se orienta a la enseñanza amable sobre el manejo, análisis y crítica de los procesos psicológicos básicos. Este libro VIII, el cual versa sobre LA CONDUCTA HEREDADA Y ADQUIRIDA, forma parte de una serie de textos que están siendo publicados (conciencia, autoconciencia, lenguaje, pen-samiento, memoria, cognición, sensación y percepción, entre otros). La elaboración de esta serie de libros se inscribe como compromiso dentro del proyecto de apoyo PAPIME-FESI-UNAM con clave EN-301604, cuyo título es “Enseñanza didáctica de los procesos psicológicos básicos”.

Esta serie de libros pretende apoyar en todo momento los contenidos abordados sobre estos procesos dentro del Área de Psicología Experimental y del Claustro de Psicología Expe-rimental General del Cambio Curricular de la FESI-UNAM.

Este libro junto con los otros siete se considera una obra abierta en el conocimiento de la enseñanza de la Psicología ex-perimental general, y que refuerza la bibliografía revisada en los programas elaborados de primero a cuarto semestre del actual Área de Psicología Experimental de la Carrera de Psicología.

Asimismo, se considera que podría constituir parte del acervo bibliográfico de consulta en la carrera de Psicología de la FES Zaragoza y de la Facultad de Psicología de la UNAM, sin dejar de lado que también podría ser considerado como tal por las diferentes escuelas de psicología de este país, inclu-yendo las universidades privadas.


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Finalmente, se señala que el estudiante —y el lector en general— encontrará concepciones teóricas y metodológicas sobre los procesos de la conducta heredada y adquirida, cuya enseñanza ha sido reforzada por actividades didácticas, lo que sin duda hace más amable el aprendizaje. Es la presente una obra abierta a la crítica y, en todo momento, susceptible de reconstrucción.

CONDUCTA HEREDADA Y ADQUIRIDA. DIDÁCTICA DE LOS PRO-CESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS

Introducción

espués de haber trabajado en el Libro VII sobre los pro-cesos de la sensación y la percepción, en el presente Libro nos centraremos en exponer —con la misma estruc-

tura académica y didáctica que en el anterior— los procesos de la conducta heredada y adquirida; esto, desde la escuela históri-co-cultural, la psicología genética piagetiana y la conductual.

De manera inicial, expondremos las bases fundamenta-les de las que parte para el estudio del comportamiento biológico y social la escuela histórico-cultural de Vigotsky. Esta aproxi-mación psicológica investiga de forma rigurosa y sistemática la estructuración interiorizada de las funciones psicológicas bási-cas y superiores de los individuos, y lo hace como parte de una construcción social, histórica y cultural. Después, expondremos la orientación psicológica piagetiana y la conductual que, sobre este mismo tema, apuntan a explicaciones formuladas en términos de funciones orgánicas y cognoscitivas, o de bases biológicas y de aprendizaje del comportamiento animal y humano, respectivamente.

Un rasgo que caracteriza a la Didáctica dentro de la Pe-dagogía Crítica es el proceso orientado al estudio de la ense-ñanza y el aprendizaje, el cual examina el papel que juega la labor consciente y significativa del docente en la formación de los alumnos. Desde la didáctica, el trabajo docente y reflexivo

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tiene la posibilidad de ser transformado de modo continuo du-rante el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje. Desde este enfoque, la enseñanza y el aprendizaje son dos elementos uni-dos que se mantienen en constante evolución.

La didáctica en su sentido crítico consiste para Pansza, Pérez y Morano (2003) en establecer una discusión reflexiva y grupal entre maestros y alumnos acerca de temas definidos, con-siderando de manera persistente el aspecto pedagógico, no obs-tante, la decisión sobre el referido aspecto siempre será crítica y abierta. Señalan también que para el progreso social y crecimien-to psicológico se requiere de un poder que proviene de la activi-dad laboral y cotidiana; más aún si partimos del hecho que el trabajo educativo está regido por normas institucionales, que son susceptibles de cambiar y lograr con ello nuevos aprendizajes. Aunque, por otro lado, estos autores no descartan dentro del proceso didáctico la fuerza que pueda tener el autoritarismo, la ideología y el aspecto político de los alumnos y profesores como actores de la educación.

En este sentido, resulta importante la transformación de la labor docente mediante los cuestionamientos que pueda te-ner el profesor de su propia escuela, en términos de la organi-zación, objetivos abiertos —y encubiertos—, estructura curricu-lar, modos de relación de los personajes involucrados, así como el cuestionamiento de la sociedad misma. En este con-texto, el profesor y el alumno que asuman en el proceso ense-ñanza-aprendizaje una didáctica crítica, tendrán que partir —en tanto que ambos tienen derecho— del ejercicio de la palabra y de la reflexión sobre su propio comportamiento, pero también, dado que se trata de un fenómeno dialéctico, de la contradic-ción y del conflicto. Además de que logren desarrollar una afec-tividad que forme parte en todo proceso de enseñanza. En cuanto a la didáctica crítica, los mismos autores terminan seña-lando una cuestión que es punto de partida en la elaboración

Introducción

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de los Libros VII y VIII sobre los procesos de la sensación y la per-cepción, pero también, sobre los procesos de la conducta hereda-da y adquirida del Proyecto PAPIME-DGAPA-UNAM que hemos decidido desarrollar; el tema es: “La necesaria renovación en la enseñanza implica un proceso de concientización de profesores, alumnos e instituciones, en diversos niveles. Aunada a otras disciplinas, la didáctica puede proporcionar elementos impor-tantes para la renovación de los roles de profesores y alumnos, los currículos y la organización escolar” (p. 59). Esta cita es nuestra filosofía.

Conducta heredada y adquirida en el enfoque histórico cultural

Palabras clave: Conducta heredada, instinto, reflejos, aprendizaje, co-municación, enseñanza, actividad situada, sistema de sentidos, evolu-ción, conducta biológica, vivencia, innato y situación social de desarrollo.

1.1. Conducta heredada y adquirida en la escuela histórico-cultural

igotsky (1995) incluye en el desarrollo genético del niño la herencia y su evolución como especie biológica e históri-ca, cuyo comportamiento se explica por leyes naturales y

sociales. Señala que “En el hombre, cuya adaptación al medio se modifica por completo, destaca en primer lugar el desarrollo de sus órganos artificiales —las herramientas— no el cambio de sus propios órganos ni la estructura de su cuerpo” (p. 31). Resal-ta también la existencia de la filogénesis y la ontogénesis como dos líneas de desarrollo.

En el desarrollo ontogenético de las funciones psíquicas superiores del niño ocurre una interacción compleja entre lo biológico y lo histórico “toda la peculiaridad del paso de un sis-tema de actividad (animal) a otro (humano) que realiza el niño, consiste en que un sistema no simplemente sustituye a otro, sino que ambos se desarrollan conjunta y simultáneamente” (p. 38)… “ambos sistemas, sin embargo, se desarrollan de manera conjuntamente, se fusionan, formando el entrelazamiento de

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dos procesos genéticos, pero esencialmente distintos” (p. 39). Vigotsky estudia el desarrollo cultural de cada función psíquica superior mediante el entrelazamiento de los dos tipos de proce-sos, y observa su diferenciación y sus peculiaridades concretas en cada etapa del desarrollo.

En esta comprensión propuso el concepto de sistema de actividad que designa los modos de conducta, condicionado por los órganos y la organización del animal; basado en este concepto, sostuvo que el niño en el primer año de vida posee un sistema de actividad superior al de los animales que delimita su modo de conducta; esto en el sentido de que su radio de actividad se amplía por el uso de la herramienta, un momento decisivo para su desarrollo. Lo novedoso y decisivo en la psico-logía del niño es el desarrollo del sistema de actividad condi-cionado por el empleo de la herramienta; cabe mencionar que en los animales dicha capacidad está limitada. La característica del paso de un sistema de actividad animal a otro humano, no sólo consiste en que un sistema sustituya a otro, sino que am-bos se desarrollan de manera conjunta y simultánea. Esto muestra cómo en la ontogénesis se unifican ambos planos del desarrollo del comportamiento: el animal y el humano (Leon-tiev, 1983 y Vigotsky, 1995).

En consecuencia, el sistema de actividad del niño se en-cuentra determinado en cada etapa por el grado de desarrollo orgánico y por el dominio de las herramientas; esto es, dos sis-temas que se desarrollan de manera conjunta formando un nue-vo sistema. En la filogénesis el sistema de actividad del hombre está determinado por el desarrollo de sus órganos naturales; mientras que en la ontogénesis, el sistema de actividad está determinado tanto por el desarrollo orgánico como por el dominio de las herramientas (Leontiev, 1983 y Vigotsky, 1995). El proce-so cultural en la conducta del niño en su conjunto y el desarrollo de cada función psíquica se puede explicar con la descripción

Conducta heredada y adquirida…

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anterior. Cada función psíquica rebasa en un momento dado los límites impuestos por el sistema de la actividad orgánica, propia de su organización biológica, e inicia su desarrollo cultural con base en un sistema de actividad nuevo por completo; mediante éste, ambos sistemas se desarrollan de modo conjunto y se fu-sionan como procesos genéticos distintos en esencia.

Vigotsky (1995, 1997) estudió la atención, la memoria, el pensamiento, el desarrollo del lenguaje, las operaciones aritmé-ticas, la volición, la personalidad del niño y su concepción del mundo, consideradas como un proceso de conversión de formas naturales por culturales producto de la comunicación del niño con el adulto sobre la base de la mediación del lenguaje. Para ello empleó dos métodos en ese análisis, la investigación gené-tica y los estudios comparativos, además del concepto de sis-tema psicológico.

Vigotsky (1997) en su artículo denominado Sobre los sistemas psicológicos destaca que para comprender las com-plejas relaciones que surgen entre las funciones concretas que se dan en el proceso de desarrollo del individuo y las que cam-bian durante el proceso, aparecen sistemas psicológicos que son el surgimiento de nuevas relaciones, de las cuales emer-gen nuevos agrupamientos que favorecen cambios interfuncio-nales en su estructura.

Según Rosa (1997), Luria retomó el concepto de sistemas psicológicos de Vigotsky, elaborando la idea de los sistemas fun-cionales cerebrales, que serían la edificación neuronal resultante de la interacción con el entorno y, en consecuencia, la infraes-tructura que la actividad nerviosa aportaría para el funcionamien-to psicológico. Este autor sostiene que la estructura neuronal- funcional del sujeto, depende no sólo de su anatomía, sino tam-bién de su inmersión en actividades sociales y, en específico, de la educación.


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La característica fundamental del sistema funcional, es la edificación neuronal que por lo general se apoya en una constelación dinámica de eslabones situados en diferentes ni-veles del aparato nervioso, los cuales pueden cambiar aunque la tarea no varíe. Tales sistemas tienen una composición com-pleja y plástica que posee la propiedad dinámica de la autorre-gulación. El concepto anterior es importante, dado que con él se renuncia, por una parte, a una comprensión idealista de las funciones psíquicas superiores —en tanto manifestaciones de cierto principio espiritual aislado de los demás fenómenos de la naturaleza—, y por otra, a un enfoque naturalista de facultades conferidas en el cerebro humano (Luria, 1986). Por lo que se hallan siempre en interrelación con un medio sociocultural.

Luria (1986) señala que “las funciones psíquicas superio-res del hombre constituyen complejos procesos autorregulados, sociales por su origen, mediatizados por su estructura, conscien-tes y voluntarios por el modo de funcionamiento” (p. 34). Además, muestra que a diferencia del animal, el hombre nace y vive en un mundo de objetos creados por el trabajo social, y de personas con las que entabla determinadas relaciones, personas con las que constituyó sus procesos psíquicos. El hombre aprende el sistema de lenguaje que existe de manera objetiva y, con su ayuda, asimila la experiencia de generaciones, paso de-cisivo en la formación de sus funciones mentales superiores. Para el reflejo del mundo; de sus objetos y relaciones, el indivi-duo requiere en su desarrollo de complejos sistemas de enlace, así como del trabajo conjunto de los receptores en la formación de nuevos sistemas funcionales.

Para Luria (1986) el enfoque histórico de los procesos psíquicos superiores revela su naturaleza social que elimina cual-quier comprensión espiritualista y naturalista respectiva. Su for-mación en el proceso de la actividad objetivada, de la comunica-ción social y de los referentes culturales socialmente compartidos


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determina su estructura mediatizada. Desde el enfoque histórico-cultural, lo psicológico se constituye en el sujeto a través de los sistemas de actividad y la comunicación. Al desarrollarse las ca-pacidades psíquicas transcurre la formación de estructuras nue-vas, las cuales están encaminadas a la realización de tareas con medios nuevos. Por ejemplo, cuando a una persona se le plan-tea el problema de memorizar alguna cosa, bien puede hacer un nudo en su pañuelo con la finalidad de recordar —por asocia-ción— lo “memorizado”. Por este medio el hombre domina y cambia su estructura de memorización, ampliando con ello sus posibilidades naturales.

El lenguaje juega un papel decisivo en la mediatización de los procesos psíquicos; permite penetrar en la realidad al separar las características esenciales y generalizar los objetos y fenómenos que designa. El surgimiento de este sistema fun-cional traslada los procesos humanos a un nuevo nivel con una nueva organización y dirección (Luria, 1986).

Para Luria (1986) los procesos psíquicos como la audi-ción de la altura de los sonidos —relativamente elementales— se forman también bajo el influjo del lenguaje y de las condicio-nes sociales de existencia; su estudio muestra la naturaleza so-cial y la estructura en sistema que manifiestan.

Las funciones psíquicas son sistemas funcionales orga-nizados en modo complejo; son sociales de procedencia, por lo que su posible localización en el cerebro obliga a presuponer una amplia distribución dinámica por toda la corteza. Dichos sistemas de las zonas corticales actúan de manera conjunta; no aparecen en forma terminada al nacer el niño; no maduran de modo independiente, sino que se inician a partir del proceso de comunicación y de actividad objetiva, adquiriendo de mane-ra gradual el carácter de complejas relaciones intercentrales como órganos cerebrales funcionales que surgen bajo la in-fluencia de la actividad práctica.


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Para Luria (1986) lo anterior plantea el carácter en gran medida diferenciado de las conexiones dinámicas intercentrales que forman la base cerebral de las funciones psíquicas superio-res. Éstas surgen sobre la base de los procesos motores y sen-soriales relativamente elementales. Además, menciona que dis-tintos estudios realizados por Zaparózhets, Galperin y Elkonin, establecen que esta conexión de los procesos superiores con base sensorial y motriz se manifiesta de manera precisa en las etapas tempranas del desarrollo, y que más tarde se condensa de manera gradual, formando así parte de dichos procesos.

Según Luria (1986) se debe a Vigotsky la siguiente afir-mación “… las funciones psíquicas superiores sólo pueden exis-tir debido a la interacción de estructuras cerebrales altamente diferenciadas, cada una de las cuales hace un aporte específico propio al todo dinámico y participa en el funcionamiento del sis-tema, cumpliendo funciones propias” (p. 39).

Este autor señala que las funciones psíquicas se forman en la ontogénesis, a través de la utilización de signos externos y de un proceso que al principio es interpsicológico y posterior-mente intrapsicológico. De igual modo, menciona que “todos estos hechos señalan que en las etapas sucesivas de su desa-rrollo las funciones psíquicas superiores no conservan su estruc-tura única, pero realizan una misma tarea mediante distintos sistemas de conexiones que se sustituyen el uno al otro” (p. 39). Con lo que se crea una nueva organización, formación y estabili-zación dinámica de un sistema cerebral funcional.

Morenza y Terré (1998) señalaron que “los trabajos de Vigotsky están basados en el concepto de que las más importan-tes actividades mentales resultan del desarrollo social del niño, en el curso del cual surgen nuevos sistemas funcionales cuyos orígenes deben ser investigados, no en las profundidades de la mente sino en las formas de las relaciones sociales del niño con el mundo del adulto” (p. 4).


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Aguilar (2003) realizó un análisis muy interesante desde la perspectiva histórico-cultural acerca de los procesos psicofi-siológicos y psicoinmunológicos, (utilizó —entre otros concep-tos— el de sistemas funcionales) con el fin de explicar las causas qué llevan a la resolución de un padecimiento, basándose en una simbolización afectiva-cognitiva que modifica y acelera dichos procesos. Dicha simbolización ha sido empleada en la psicotera-pia tradicional que asume que los rasgos culturales e históricos vienen transmitidos e interiorizados por generaciones, y que su capacidad curativa se basa en la eficacia simbólica, de ahí que se pueda hipotetizar que la simbolización de ese proceso históri-co-cultural modifica y acelera —mediante la significación afectivo-cognitiva correspondiente— los procesos psicofisiológicos y psi-coinmunológicos, que llevan a la solución del padecimiento.

La comprensión del proceso curativo en psicoterapia tra-dicional es facilitada, —siguiendo el punto de vista del autor— por la teoría histórico cultural de Vigotsky que plantea que la madura-ción del cerebro humano —determinada de modo biológico— se fortalece con la interacción que el individuo tiene con su ambiente sociocultural, dado que está determinado por la historia; enton-ces, el cerebro depende al fin de la historia misma.

De esta manera, la actividad mental y emocional huma-na resulta de la interiorización de los significados sociales y de la cultura, producto de los procesos histórico, filogenético y ontogenético. La actividad cognitiva y afectiva se configura en la historia, se modifica en el desarrollo y se influencia de la cul-tura. Además, como modo de pensar y sentir, se organiza me-diante sistemas funcionales basados en la fisiología del cerebro (Aguilar, 2003).

La concepción sistémica de las funciones cognitivas y afectivas señala que éstas corresponden a interrelaciones de zo-nas específicas de la corteza cerebral, que a través del desarrollo son capaces de configurar relaciones cambiantes. En el curso de


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la historia se establecen conexiones y se crean sistemas funcio-nales que no requieren de organizaciones morfológicas nuevas, sino de reorganizaciones dinámicas de las relaciones funcionales del sistema nervioso. Por ello, los instrumentos psicológicos utili-zados en la psicoterapia tradicional son signos y símbolos con sentido afectivo-emocional. Para su eficacia curativa, el sujeto en tratamiento requiere haber interiorizado los significados proporcio-nados por el ambiente sociocultural que le rodea. La interioriza-ción de los significados se organiza en sistemas funcionales en la corteza cerebral. Dichos sistemas funcionales activan procesos psicofisiológicos y psicoinmunológicos de restablecimiento me-diante la significación del instrumento psicológico, que ejercen una influencia a nivel diencefálico y periférico (Aguilar, 2003).

Vigotsky opinaba que una deficiencia no se refiere a la afectación funcional específica que produce, sino al defecto social que implica limitaciones, que bloquea las posibilidades de una estructuración funcional alternativa (Rosa, 1997).

Rosa (1997) señala que un elemento muy importante de la escuela histórico- cultural lo constituye lo defectológico, y que los primeros trabajos de esta escuela se realizaron a partir de suje-tos con defectos —como los nombraba la terminología de esa época— y que el concepto de sistema funcional (que posterior-mente usaría Luria) tiene su origen en trabajos realizados por Vi-gotsky, Luria y Leontiev.

Rosa menciona que el sujeto con educación especial o deficiente, se guía con los mismos principios psicológicos de desarrollo y aprendizaje, aún cuando presente alteraciones en su estructura orgánica, ya que, a partir de dichos principios se diseñan procedimientos de instrucción y organización educativa que le permiten una intervención eficiente, desde una aproxi-mación funcional a su problema. Esta autora enfatiza la colabo-ración entre el sujeto y el ambiente, de tal modo que las acciones del sujeto configuren cambios en su propia estructura funcional a


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través de la construcción de hábitos, esquemas y organización de conocimiento.

Por su parte, Arias (2005) refiere que la concepción que sobre el desarrollo infantil asume el profesional, está muy rela-cionada con posiciones biológicas, sociales, culturales y psi-cológicas. Sin embargo, no existe una explicación satisfactoria acerca de la compleja dinámica que se produce desde el punto de vista filogenético, ontogenético e individual, entre lo biológi-co y sociocultural, es decir, que no existe aún una definición con la suficiente potencia explicativa que permita entender a cabalidad la conformación de lo psíquico en el ser humano. Muchas de estas explicaciones expresan diversos cuestiona-mientos, ya sea los problemas fundamentales del pensamiento filosófico, el problema de lo ideal y lo material, el dualismo y el monismo, o posiciones ideológicas y clasistas que tienen un sentido discriminatorio y por lo cual permiten la justificación de una sociedad marginadora y explotadora. Por tanto, es impor-tante abordar y esclarecer de modo específico el problema de la dinámica de lo biológico, lo sociocultural y lo psicológico en el proceso de formación y desarrollo del ser humano, pues ello permitiría adoptar una posición y una concepción, así como un conjunto de estrategias, en la enseñanza, la educación, la sa-lud, el proceso de atención, el desarrollo y la formación del ser humano, en la sociedad.

Este mismo autor ha mostrado las implicaciones de las concepciones que pretenden explicar lo psíquico desde la dinámica de determinadas leyes biológicas. Por ejemplo, en el campo de la educación, la familia, la escuela y en la salud, donde las concepciones biologicistas de la formación y desarro-llo del ser humano están relacionadas de manera estrecha. En relación con la familia, dice también que cuando los procesos son complejos y se demoran de acuerdo con las expectativas


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de los familiares, estos por lo regular deciden consultar otro especialista que les brinde una explicación que les satisfaga.

Que respecto a la educación, los maestros comentan “este alumno no puede más”, “ya yo he hecho todo lo posible”, “imagínese es una familia con problemas”. Que en este contex-to escolar continúan existiendo explicaciones centradas en la naturaleza internas del escolar como causas de sus problemas del aprendizaje. Que estas opiniones se deben a que en la concepción de los maestros sobre el desarrollo infantil se en-cuentran presentes puntos de vista biologicistas; por lo que la idea de que el aprendizaje y el desarrollo se rigen por leyes y mecanismos biológicos le resta importancia a la participación de mecanismos educativos, de interrelación personal y de ac-ción social y cultural en el proceso de apropiación y desarrollo del ser humano.

Asimismo, Arias dice que ocurre lo mismo con la atención a las enfermedades de las personas, dado que por lo general no se concibe las condiciones socioculturales que rodean al enfer-mo como causas de su inadecuada o positiva evolución.

Estos hechos indican qué tanto afecta en el sentido práctico y de calidad de vida el que una orientación biologicista rija la atención del desarrollo y formación del ser humano en cuanto a sus problemas de salud. Arias señala que esta orien-tación biologicista ha tenido su historia en el seno de la cultura y del proceso de construcción del conocimiento humano. Que lo esencial de esta historia ha sido centrarse en posiciones ex-tremas, como resultado de una concepción mecanicista, sim-plista y metafísica respecto de lo que ocurre en la naturaleza y sobre todo en los seres humanos y la sociedad. Señala tam-bién que para una explicación de lo psíquico que integre la uni-dad de lo biológico, lo sociológico-histórico-cultural y lo propia-mente psicológico, se debe comprender la verdadera dinámica de lo biológico y de sus mecanismos.


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En ese sentido, Leontiev (1983) menciona que no existe una división entre lo natural, lo social, lo cultural y lo humano; que es natural que el ser humano tenga un substrato social y cultural, porque existió una evolución biológica que se constituyó en la base inicial: el cerebro humano. Que las leyes que rigen en la actualidad el proceso evolutivo son las psicosociales y no tan-to las biológicas, lo cual se debió a que surgieron dos nuevas cualidades en el proceso interminable de movimiento de la ma-teria y la energía, lo sociológico-histórico-cultural y lo psicológi-co humano.

Arias (2005), por su parte, subraya la importancia de lo social y lo cultural en el proceso de construcción y desarrollo de la subjetividad humana. Utilizó datos de investigaciones parcia-les de diferentes ciencias para argumentar sobre la elaboración del papel de lo biológico. Señaló que el método experimental no es el único que permite obtener información o datos a partir de los cuales se puedan elaborar o construir explicaciones científicas. Que los métodos de análisis históricos y lógicos de-ductivos, unidos a estudios sobre la fisiología del sistema nervio-so central y de la genética, permiten una aproximación e inter-pretación más adecuada de la dinámica que se produce en el ser humano (Figura 1.1).


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Figura 1.1. Representación del comportamiento heredado y adquirido en la escuela histórico-cultural.

Es también Arias (2005) quien menciona que la biología

no incluye en su contenido las cualidades psíquicas, aunque ésta brinde la posibilidad de que se formen. En un principio, el


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proceso se basa esencialmente en mecanismos físicos, bio-químicos y fisiológicos, que al constituirse en mecanismos de corte social, histórico y cultural —propios en el ser humano— se transforma en un nivel de interrelación personal, lo que pro-duce, en última instancia, las estructuras y los contenidos de los sistemas psicológicos. Esta relación dialéctica entre lo bio-lógico y lo sociocultural en el ser humano, permite comprender por qué éste resulta tan indefenso en la primera etapa de su vida en comparación con otras especies. Este hecho indica que hay un control biológico diferente basado en una mayor plasti-cidad en relación con el ambiente, y el cual exige que se ad-quieran recursos para la vida, la adaptación y el desarrollo pos-terior en el medio social y cultural que le rodea. Sólo a través del contacto activo con los adultos, el ser indefenso que nace se convierte en ser humano, capaz, autónomo e independiente que no sólo se adapta, sino que de manera consciente lucha y transforma el medio que le rodea.

Según Arias (2005), y Vigotsky (1995), en el proceso evolutivo existen dos hechos relevantes, el primero es que el cerebro humano no ha sufrido cambios morfológicos significati-vos desde hace unos 500 mil años; el segundo es que desde hace dos millones de años el grupo de homínidos —de los cua-les se deriva el Homo Sapiens— ya construía instrumentos para lograr su adaptación al medio y, con ello, su subsistencia y perpetuidad. Con el paso de los años, este último hecho se convierte en el elemento significativo que define al ser humano. Las investigaciones y análisis a partir de estos dos hechos im-portantes indican que fue necesario que en el proceso de evo-lución biológica se lograra un cerebro como el del Homo Sa-piens, y que diera lugar a lo psicológico a partir del proceso de interacción con un ambiente físico y natural que exigía accio-nes transformadoras para lograr la subsistencia; y que con este proceso pudieran producirse dos hechos excepcionales en el


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movimiento y evolución de la materia: la construcción del con-tenido de lo que hoy en día se denomina “cultura”, y la confor-mación de las propiedades de lo psicológico, en la misma me-dida en que se fue desarrollando la cultura (Figura 1.2).

Vigotsky (1997) menciona que “no hay fundamento para suponer que el cerebro humano haya experimentado biológi-camente una evolución importante en el transcurso de la histo-ria de la humanidad. Tampoco lo hay para suponer que el del hombre primitivo se diferencie del nuestro y sea un cerebro deficiente, que tiene una estructura biológica distinta a la nues-tra. Todas las investigaciones biológicas conducen a la idea de que el hombre más primitivo que conocemos merece biológi-camente el título completo de hombre. La evolución biológica del hombre ya había finalizado antes de comenzar su desarro-llo histórico” (p. 79).

De esta manera, un grupo de elementos potenciales originados por la flexibilidad y multideterminación del funciona-miento genético y la plasticidad de la fisiología del cerebro, in-cluida la lucha por la subsistencia, la producción de objetos e instrumentos y el surgimiento de mecanismos psicológicos ini-ciales, —contenidos en esta interrelación— se revirtieron desde el principio en el desarrollo del funcionamiento del cerebro que también, de modo automático, se mediatizó culturalmente, pro-duciendo un aumento considerable de su peso. Si bien lo bio-lógico en el hombre sirvió de base al desarrollo del cerebro y a la realización y utilización de la actividad cultural, ésta, al surgir y construirse, se revirtió en el desarrollo biológico y así en una interacción continua y creciente (Engels, 1979 y Lewis, 1968).

Arias (2005) señala que todo este proceso de construc-ción y transformación de naturaleza histórico-cultural es posible porque existen mecanismos biológicos que lejos de ser fijos e inmutables —como postulan los deterministas— son flexibles y


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variables, en vínculo con la multiplicidad de condiciones que el ser humano encuentra en su ambiente cultural y material.

Por su parte, Maier (2001) señala que los psicólogos evo-lutivos ponen un gran énfasis en la complejidad de las interac-ciones que tienen lugar en los niveles genéticos y ambientales, centrándose de modo particular en los cognitivos como determi-nantes del comportamiento; por esta razón, no le atribuyen a los animales un papel pasivo sino activo; donde la flexibilidad permi-te que ajusten su comportamiento a condiciones cambiantes. Dichos psicólogos han demostrado que en los animales ocurre —al igual que en los humanos— la transmisión cultural, uso de instrumentos, cooperación, comunicación, relaciones de amis-tad, risa y humor, y formación de coaliciones de corte “político”. Concluye que en lo relativo a la fabricación de herramientas y a la cultura, las diferencias existentes entre ellos parecen ser so-lamente una cuestión de grado, pues los animales también son capaces de tener imágenes de búsqueda, capacidad numérica, autoimagen, intencionalidad, etc. Sin embargo, desde el enfo-que histórico-cultural, las diferencias entre los animales y el hombre son cualitativas, no sólo cuantitativas.

Leontiev (1983) y Salin-Pascual y Ortega (1989) por su parte, han demostrado lo anterior con sus estudios sobre el de-sarrollo filogenético, en distintas especies, vinculado a la evolu-ción de su sistema nervioso y al reflejo de su ambiente, producto de la relación dialéctica de la actividad que dichas especies mantienen con su medio. Encontraron mecanismos donde co-mienzan a actuar leyes de la selección natural que se caracteri-zan por una fuerte interrelación entre las exigencias y condicio-nes ambientales, y las posibilidades que van presentando los seres vivos al sobrevivir. Asimismo señalan el momento, en el cual comienzan a actuar las leyes psicosociales de los organis-mos haciéndose conscientes los mecanismos de supervivencia, reproducción y muerte; incluso dichas leyes llegan a modificar y


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alterar los mecanismos de la selección natural; este tercer perío-do apenas inicio hace 500,000 años. El ambiente varió y se hizo más complejo porque comenzó a recibir los efectos o productos de la actividad de los organismos vivos; de hecho, el surgimiento del oxígeno, elemento que no existía en un inicio, se debió a la actividad de los organismos fotosintetizadores, en su intercambio con el ambiente.

Figura 1.2. Los animales presentan distintos tipos de sistemas nervio-sos; entre los cuales se encuentran sistemas elementales como los de los anélidos o complejos como los de los vertebrados. Las posibilida-des radican en la presencia de una red difusa: un sistema nervioso ganglionar ventral, un sistema radial, o un sistema formado por un tubo neuronal dorsal.

Para Arias (2005) los determinantes no están sólo en los elementos bióticos y abióticos, sino en el producto de la


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interacción y de otros factores. La evolución da lugar al cerebro y a variadas fuentes de energía, múltiples formas de interacción organismo-ambiente y una amplia riqueza en sus productos. Se producen mecanismos fisiológicos que dejan huellas y perduran, y se comienza a acumular la experiencia de la interacción, tanto en los modos y mecanismos, como en los resultados. En este proce-so complejo de interacción entre el humano y su ambiente, surge lo cultural y lo social como nueva condición ambiental de origen eminentemente humano, que conlleva a otra fuente de energía motivacional y que da lugar a la formación de nuevas necesida-des que potenciarán la utilización de fuentes energéticas, mismas que continuaran actuando en interacción, con las biológicas. Por lo mismo, se hacen más complicados los mecanismos de adapta-ción, de supervivencia y de transformación de la vida.

Para esclarecer tal problema, este autor intenta reelaborar esta concepción desde sus inicios, teniendo en cuenta un análisis histórico-crítico con el propósito de evaluar si existen interpreta-ciones parciales o refutables, que no satisfagan los verdaderos mecanismos que pudieran estar presentes en esta situación. Para ello considera algunos hechos que van desde los análisis teóricos y lógicos hasta los estudios o hipótesis que hoy en día existen y que se encuentran, muy relacionados con la solución de este problema de la ciencia psicológica. El autor utiliza principal-mente elementos hipotéticos-interpretativos como el siguiente: al alcanzarse en el proceso evolutivo lo vivo, comienzan a regir los principios de la selección natural. En principio, sólo sobrevivieron los modos más eficientes a nivel reproductivo; los más adaptados fueron favorecidos y se reprodujeron de manera eficiente. Estas ideas han sido construcciones subjetivas que han servido para limitar a los individuos con algún impedimento justificándolo a partir de las leyes de la selección natural. Por ejemplo, las limita-ciones que se les atribuyen a los seres humanos (por las cuales son llamados retrasados mentales, ciegos, sordos e impedidos a


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nivel motor que) existen hasta nuestros días y se reproducen en una proporción más o menos estable, que incluso las condiciones más desfavorables de vida pueden incrementar su presencia en una población determinada. Al no desaparecer, extinguirse o disminuirse de forma natural, se encuentren comprendidos entre los límites de aquellos con posibilidades de sobrevivir. Esta es la forma en que lo biológico establece sus límites: si son adaptados, sobreviven; pero si no lo son, no sobreviven.

Lo más importante, de quiénes son los más adaptables y quiénes no, históricamente los ha impuesto el propio ser humano, siguiendo criterios elaborados por la cultura. Los retrasados men-tales, los ciegos, los sordos, los impedidos físicos y los impedidos múltiples crean mecanismos de súper compensación que les permiten desempeñarse con éxito en un mundo donde lo cultural forma parte de lo natural y en el cual —por cierto— no están in-cluidos, porque está diseñado para los llamados más eficientes. Por ello en estas personas el defecto social es mucho más dañi-no y significativo que el biológico, en caso de que se requiera frenar su desarrollo (Vigotsky, 1983) (Figura1.3).

Morenza y Terré (1998) señalan que la compensación del defecto es una reacción de toda la personalidad que busca el equilibrio en sus funciones de adaptación y transformación del medio, y de las interacciones del individuo con los otros; es la reestructuración del sistema psicológico y no sólo la sustitu-ción de una función psicológica por otra (Figura 1.4).


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Figura 1.3. Diversos mecanismos de compensación en los discapacitados.

Figura 1.4. El comportamiento “normal” está influenciado por los pro-cesos culturales y sociales —entre otros— que rodean al individuo.


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Este análisis permite reconceptualizar la normalidad en función de la diversidad de maneras que puede adoptar la efi-ciencia; sólo habría que estar de acuerdo con los límites que no han sido establecidos por lo biológico o por los principios cie-gos de la selección natural, debido a que éstos han sido crea-dos e impuestos por lo social y lo cultural, es decir, por el pro-pio ser humano, y resultan más drásticos y dañinos para la especie humana; unos porque sufren la discriminación y otros porque la ejercen. Este planteamiento es uno de los modos de romper el mito que se ha creado alrededor de las leyes biológi-cas y una manera de enfatizar que el problema puede estar en las leyes y mecanismos interpretados y construidos por el ser humano y depositados en la cultura (Arias, 2005).

Hay una gran variedad de combinaciones procedentes de la cultura, mismas que al influir sobre los mecanismos fi-siológicos producen la formación de las estructuras psicológi-cas esperadas, lo que demuestra las posibilidades y la variabi-lidad que puede adoptar lo cultural, dada la flexibilidad que poseen los mecanismos biológicos. En ciertas investigaciones se ha demostrado que todos los procesos psicológicos superio-res son de origen social y el resultado de condiciones culturales que influyen sobre la persona durante todo su proceso de for-mación y desarrollo. Los resultados han puesto en evidencia que los conceptos no tienen una naturaleza, como se pensaba, universal o general, sino que dependen de formas básicas de práctica social y del grado de instrucción que tuvieron en condi-ciones sociales y culturales de vida, pero no de determinadas estructuras internas fijadas. Se ha observado que a la vez en casos con determinada instrucción y ciertos cambios sociales se encuentran profundas reconstrucciones en el proceso de formación de los conceptos (Luria, 1976, 1980) (Figura 1.5).

Gutiérrez y cols. (1988 en Arias, 2005) encontraron re-sultados parecidos a los anteriores, en un estudio longitudinal


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realizado en Cuba con una población de padres, madres, hijos e hijas, maestros y maestras. Los resultados pusieron en evi-dencia la mediatización social y cultural del desarrollo infantil, del rendimiento escolar e, incluso, del uso, aceptación y aplica-ción de los servicios de salud. Además, se estableció lo que significa para una población de cualquier país en vías de desa-rrollo, el tener una escolarización masiva y una atención médi-ca gratuita para todos, en términos del desarrollo educacional y de salud alcanzados por las personas estudiadas.

Figura 1.5. La mediatización social y cultural participa en el desarrollo psicológico del individuo.

Todo este proceso de construcción y transformación de

naturaleza histórico-cultural es posible porque existen mecanis-mos biológicos que lejos de ser, como postulan los determinis-tas biológicos, fijos e inmutables, son flexibles y variables, vin-culados con la multiplicidad de condiciones que el ser humano


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encuentra en su ambiente cultural y material (Arias, 2005, Leon-tiev, 1983 y Luria, 1976, 1980, 1986). Con esta idea se puede destruir el mito de la preponderancia de lo biológico, y compren-der su relación con lo social, lo cultural y lo propiamente psicoló-gico, que surge como nueva propiedad en cada ser humano que se forma y desarrolla. En este sentido “La flexibilidad es el sello de la evolución humana” (Gould, 1981, p. 333, en Arias, 2005 y Leontiev, 1983).

Los mecanismos biológicos no son los que aportan el contenido y la estructura de lo psíquico, sólo constituyen un componente inicial que facilita la formación de las nuevas estruc-turas psicológicas, además de los efectos que produce el conte-nido de lo social y lo cultural que rodea al ser humano. De esta manera, la inteligencia, las necesidades en principio humanas y la personalidad que un cerebro humano exige para su formación, son elementos imprescindibles para el desarrollo del hombre, donde lo sociológico-histórico-cultural influye mediante la familia, la escuela y todo el micro y macroambiente (Vigotsky, 1995).

Para Burgos (2002 y 2002a) lo genético se encuentra en vínculo estrecho con el proceso de formación de lo neurofisioló-gico, pues se conforma a partir de la información que existe en el código genético, en tanto estructura orgánica. Como consecuen-cia de esa naturaleza, el proceso de formación de lo neurofi-siológico se encuentra muy influido por las condiciones ambien-tales, incluyendo los efectos culturales. Con los estudios actuales (Burgos, 2002 y 2002a) se puede afirmar que lo genético rige el proceso de formación del Sistema Nervioso Central y su funcio-namiento; sin embargo, ello no influye de manera directa en el proceso de construcción de lo psíquico en el que actúan otras leyes y mecanismos. Lo genético participa de manera indirecta en la formación de los sistemas psicológicos, en tanto tiene parti-cipación en lo neurofisiológico (Figura 1.6).


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Figura 1.6. La herencia biológica se trasmite en los seres vivos a través de un código genético.

Arias (2005) y Burgos (2002 y 2002a) sostienen que

cualquier comportamiento —sin importar su complejidad— de-pende del mismo modo del genotipo y del fenotipo en la gran mayoría de las especies; lo único que un individuo hereda genéticamente de sus progenitores es ADN (cuya función es la síntesis de proteínas). La función de una proteína depende tanto de su estructura molecular como de su medio ambiente. Los mecanismos genéticos y neurofisiológicos que permiten la acción ambiental y que muestran flexibilidad del funcionamiento genético son —en relación con genotipo y fenotipo—, entre otros, la norma de reacción, la asimilación genética y la plasti-cidad sináptica. Permiten establecer la explicación de que lo


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psíquico es un producto social y cultural en estrecha y dinámica relación con lo biológico. Estos mecanismos actúan como facili-tadores de que se produzca la formación de lo psíquico.

El niño es el único ser vivo que nace y que, sin la ayuda del adulto durante un prolongado período de tiempo, no logra un desarrollo de su existencia; pero que, paradójico, de manera paralela a esta aparente insuficiencia de adaptación, posee la capacidad para la educabilidad, para que mediante la ayuda y colaboración con los otros se convierta en una persona indepen-diente, autónoma, que contribuya no sólo a su educación, sino también a la educabilidad de los demás; y que con su creatividad y trabajo favorezca al enriquecimiento de la cultura humana. Ejemplo de esto es el proceso estimulativo y promotor en las familias denominadas potenciadoras del desarrollo, donde su papel y el de los agentes sociales y culturales son esenciales en la estimulación cognitiva y en la creación de un ambiente emocional-afectivo positivo que garantiza la independencia y autonomía del menor. El conocimiento que proporcionan estas familias permite cuestionar la imagen y representación del espe-cialista, en el sentido en que el verdadero conocimiento —y por lo tanto, lo que hay que hacer— está en estas familias, en la comu-nidad, y no en las recetas o consejos que da el especialista (Arias, 2005 y D’Angelo, 2002, 2005).

La estimulación cognoscitiva —ambiente emocional-afectivo positivo— y la constante independencia y autonomía infantil, son la fórmula para que los otros (maestros, familiares, coetáneos, psicólogos, trabajadoras sociales, activistas comuni-tarios y grupos, entre otros portadores de la cultura) realicen una labor efectiva en el proceso de la enseñanza para el desarrollo. Este trabajo sólo es posible a través de promover una comuni-cación y actividad conjunta-sistemática con el sujeto en vías de desarrollo. Se concibe que la solución del problema de la estimu-lación del desarrollo infantil exija conocimientos, conciencia y


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una intencionalidad por parte de la familia que les permita cons-truir desde las fuentes y medios, hasta el grado de independen-cia y autonomía que se necesita para que el menor alcance el nivel necesario (Vigotsky, 1983 y Luria, 1976, 1980).

Otro planteamiento de la concepción histórico-cultural es que el comportamiento adquirido no sólo se produce de ma-nera sistematizada en la escuela, sino que es en la familia y en toda la sociedad donde se genera un proceso de enseñanza a través del cual el niño aprende y se desarrolla. Desde esta perspectiva, se concibe que los adultos y coetáneos más avan-zados se constituyen en los otros, mediadores fundamentales que, siendo portadores de los contenidos de la cultura, pro-mueven —a través del proceso interpersonal— que el niño se apropie de ellos. Los otros se constituyen en los primeros me-diadores del desarrollo psicológico permitiendo la apropiación de los instrumentos psicológicos esenciales que garanticen el autodesarrollo psicológico a nivel individual, pero también a nivel colectivo (Prilleltensky, 2004).

Las investigaciones realizadas con familias cuyos riesgos para el desarrollo infantil son claros, indican que resulta muy importante un complejo conjunto de acciones que garanticen que en estos grupos se pueda producir una fuerza potenciadora co-mo efecto resultante de las mismas. Lo esencial es que no ac-túen de manera lineal o directa, sino que produzcan un conjunto de resultados que, en interacción, influyan en el desarrollo psi-cológico. Una de las primeras condiciones que se ha de lograr es elevar el nivel de instrucción y educación de los miembros de la familia, además de promover en los profesores la construcción de una adecuada concepción sociológico-histórico-cultural de la formación psicológica del ser humano, dado que ello orientaría la actividad y la comunicación, promoviendo amplias posibilidades de apropiación de lo cultural y de lo diverso en la cultura. Con ello, crear de manera conjunta sistemas de educación y salud


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con la tendencia general de que, a mayor presencia de indicado-res macro-estructurales mencionados en la familia, los hijos ad-quirirán un mejor desarrollo educacional y psicológico. Sin embar-go, estudios cualitativos y de casos concretos —incluyendo casos con resultados contradictorios, mediante la observación de la dinámica familiar— han detectado que los adultos educan, más como los educaron a ellos que como se les orienta que deben educar. Esta actuación que desarrolla el adulto se encuentra me-diatizada por la comprensión y la vivencia personal que haya teni-do en toda la historia familiar, y de la instrucción recibida por todo el sistema de influencias sociales en relación con el contenido y la importancia de la educación y crecimiento infantil (Arias, 2005).

Esto es un ejemplo del modo en que se puede hacer un análisis complejo de las características que se forman en los menores a partir de las condiciones de la educación familiar, de las particularidades socioculturales de sus integrantes y del papel de los maestros y de los agentes promotores del desarro-llo infantil. Todos estos conocimientos acumulados en las cien-cias biológicas y psicológicas se constituyen en una plataforma para avanzar en las explicaciones necesarias, que no sólo son importantes para la psicología, la pedagogía y otras ciencias sociales o para la labor de evaluación y diagnóstico educativo y psicológico, sino también, para todo el trabajo científico que se realiza sobre el genoma humano en cuanto a su estructura y funcionamiento (Arias, 2005).

Respecto de esta adquisición del comportamiento regu-lado por aspectos sociológico-histórico-culturales, el autor men-cionado libera al enfoque soviético de todo localismo y sectaris-mo, dado que, el trabajo científico de Vigotsky, Leontiev y Luria reconoció los aportes provenientes de autores que les precedie-ron y que ellos utilizaron. La escuela Histórico-Cultural cuenta con leyes, principios y explicaciones que se refieren al proceso de formación y desarrollo, propio de la psiquis humana. En este


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sentido, postula la ley genética fundamental del desarrollo, la ley acerca de la dinámica del desarrollo o situación social del desa-rrollo, la zona de desarrollo próximo, el papel de los adultos y coetáneos en este proceso, el modo en que se conforma la estructura de la conciencia, el papel de las vivencias, la partici-pación de la actividad y la comunicación en el proceso de for-mación, y el mecanismo de la asimilación y la acomodación en el hombre (Arias, 2005a).

Arias (2005a) señala que “El enfoque histórico-cultural se fundamenta, en que el desarrollo psicológico es un proceso muy complejo, que tiene su origen o fuente en las condiciones y la organización del contexto social y cultural que influyen so-bre el sujeto, a todo lo largo de su historia personal, pero que se produce, en definitivo, como resultado de la acumulación de su experiencia individual, a partir de sus vivencias” (p. 7). “Es-tas vivencias y experiencias son de naturaleza y contenido afectivo cognitivo, consciente e inconsciente, social y personal o individual y como precisa Vygotski tienen una orientación biosocial, relacionan el medio con la personalidad” (Vigotsky, 1996, p. 383, en Arias, 2005a). Una última característica que el autor menciona es que el desarrollo psicológico se produce, finalmente, como producto de la experiencia individual de cada sujeto; por su vivencia dentro de las infinitas situaciones socia-les y culturales que lo han influido en su formación y desarrollo a lo largo de su historia. Se incluyen aquí, desde las primeras relaciones interpersonales en los primeros años de nacido, has-ta la actividad con objetos, el juego, la construcción de signifi-cados y el lenguaje, entre otros.


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1.2. El análisis de la escuela sociocultural respecto de la conducta heredada-adquirida

Wertsch (1995) señala que Vygotsky menciona cuatro criterios para distinguir entre funciones psicológicas elementales y supe-riores:

1. El paso del control del entorno al individuo. 2. El surgimiento de la realización conciente de los pro-

cesos psicológicos. 3. EL origen y naturaleza social de las funciones psicoló-

gicas superiores. 4. El uso de signos como mediadores de las funciones

psicológicas superiores. La primera característica que diferencia a los procesos psi-

cológicos elementales de los superiores es que los primeros se hallan sujetos al control del entorno, directamente determinados por la estimulación ambiental; mientras que los segundos están orientados por una autorregulación, donde la estimulación es autogenerada como creación y uso de estímulos artificiales que se convierten en causas inmediatas del comportamiento. El con-trol voluntario, la realización consciente, los orígenes sociales y la mediación a través del empleo de herramientas psicológicas caracterizan las funciones psicológicas superiores; mientras que en las elementales, por el contrario, el control proviene del en-torno natural, existiendo una ausencia de realización consciente, de orígenes individuales y de falta de mediación de herramientas psicológicas (Wertsch, 1995).

Rogoff (1993) señala que Vigotsky se basó en los escri-tos marxistas para proponer que el lenguaje y las herramientas son los mediadores en el desarrollo del trabajo. Wertsch (1995) —basándose en Vigotsky— le da más importancia a los fenó-menos semióticos en sus escritos, y cita algunos argumentos de


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Geertz, para revisar la teoría del cambio crítico consistente en el cambio del dominio filogenético, cuando aparece la cultura.

Para Wertsch (1995), Vigotsky le otorgaba un papel cen-tral a la mediación por signos, como unidad básica a través de la cual se media la historia sociocultural con base en herramien-tas psicológicas y el perfeccionamiento de medios de trabajo y de comportamiento, en forma de lenguaje y sistemas auxiliares para el dominio del comportamiento. Según este autor, Vigostsky concibió un principio de desarrollo que denominó “principio de descontextualización de los instrumentos de mediación”, mismo que, una vez aparecida la cultura, reemplazaría el principio dar-winiano de la evolución. Es el proceso mediante el cual el signi-ficado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto en el que son utilizados, y dicho significado permite pasar de la filogénesis a la historia sociocultural, a la descon-textualización de los instrumentos de mediación. Wertsch hace referencia a los experimentos de Luria, Scribner y Cole, entre otros, en los que resultó que los sujetos con ciertas experien-cias educativas formales son capaces de utilizar categorías descontextualizadas.

Para este mismo autor, el desarrollo cultural se atribuye a principios que se refieren a los instrumentos de mediación, inclu-yendo el principio de descontextualización. Además, señala que mientras que el enfoque teórico lo conducía a concebir la on-togénesis en términos de dos fuerzas de desarrollo en interac-ción (la natural y la cultural) las investigaciones empíricas de Vigostki se centraron casi de modo exclusivo en la manera en que las fuerzas culturales transforman el curso natural del desa-rrollo. Sin embargo, el autor señala que otros investigadores han realizado trabajos sobre la relación de la línea natural y cultural. Como resultado se encontró la influencia de la edad en la ejecu-ción de tareas en el funcionamiento psicológico elemental y la ausencia de diferencias atribuibles a la raza, clase, y tipo familiar.


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Llegaron a identificar y medir formas de funcionamiento psicoló-gico al asociar las líneas natural y social del desarrollo; sin em-bargo, los problemas de esta interrelación no se solucionaron, aunque proporcionaron suficiente información sobre la descon-textualización de los instrumentos de mediación.

Rogoff (1993) propone la actividad como unidad de aná-lisis, al tratar de comprender el desarrollo cognitivo que implica, entre otras cosas, recordar la posición de un objeto, planificar la solución a un problema personal y entender textos desconoci-dos. Para esta comprensión incluye las premisas siguientes:

1. Las metas humanas, las acciones, las circunstancias y el pensamiento que están en función de la herencia bio-lógica y cultural, y que no pueden separarse de los indi-viduos que abordan los problemas (definidos biológica y culturalmente) de manera activa e intencional de acuer-do con los medios de los que disponen (construidos bio-lógica y culturalmente).

2. La multiplicidad de los eventos y actividades (diversi-dad en los cursos y direcciones del desarrollo) es producto de la variabilidad de las circunstancias históricas y de la di-versidad de los recursos y reservas culturales y biológicas.

3. Que la idea de una sola meta del desarrollo está des-cartada, dado que los estudios evolutivos señalan una coherencia interna del progreso que implica la evolución; que está presente en cualquier grupo, y en conformidad con una estructura de metas y procesos tanto locales como de la propia especie.

4. El interés que se centra en los cambios activos que se producen en un evento o actividad en curso y en los que las personas participan.

5. Las actividades o eventos están organizados de acuer-do con metas.


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6. Las actividades son importantes por su significado y propósito.

7. Los procesos mentales que no pueden analizarse si se producen con el fin de conseguir algo y no pueden ana-lizarse sin la meta que pretenden lograr.

8. El contexto de una actividad o evento es importante para entender la acción que orienta a la gente a intentar conseguir una meta. Wertsch (1995) menciona que diversas teorías psicológi-

cas utilizan la actividad o el evento como unidad de análisis, acentuando la reciprocidad del individuo y el entorno. Una es la teoría de Gibson que señala: 1) la importancia de los eventos como unidad de análisis; 2) el papel activo del organismo en el momento de percibir, comprender y recordar; y 3) la reciprocidad que se establece entre el organismo y el entorno, dado que, las características de ambos se definen y evolucionan mutuamente.

Michaels y Carello (1981 en Rogoff, 1993) mencionan que los rasgos físicos de los animales se adecuan a las pecu-liaridades del entorno “Las alas, las branquias o las manos de un animal describen su entorno. Del mismo modo, la descrip-ción completa de un nicho describe al animal que lo ocupa. Por ejemplo, si especificamos en detalle el nicho de un pez (su me-dio, sus predadores y presas, su guarida, etc.), de alguna forma hemos descrito al pez. Así, al igual que la estructura y el com-portamiento del pez implica su entrono, los detalles del nicho suponen la estructura y las actividades del animal” (p. 14).

La interacción entre el animal y su entorno se descubre ob-servando el papel activo que desempeña cuando explora la infor-mación disponible que ofrece ese entorno. Esta interacción ha sido propuesta por Gibson, quien considera la aportación (affordance) del entorno y la efectividad del animal; la aportación es lo que éste ofrece o significa para el animal, y la efectividad es el potencial


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intencional del animal. Desde esta perspectiva, los procesos cog-nitivos son considerados como acciones (percibir, recordar, aprender); el organismo que piensa es activo, explora la situación y busca soluciones (Rogoff, 1993).

Los niños participan de manera activa en la compren-sión de su propio mundo; éste, se construye sobre la base de apoyos genéticos y socioculturales. Entran al mundo como or-ganismos activos equipados con pautas de acción que proce-den de sus genes, su experiencia prenatal y sus cuidadores estructuran el mundo biológico y social, dependientes de sus propias decisiones o derivadas de la historia filogenética y cul-tural de sus antepasados. Los niños —y quienes los rodean— colaboran en la construcción del significado, en el desarrollo y participación, y lo hacen a través de modos maduros de acción. Algunos investigadores han insistido en el carácter recíproco de las relaciones entre naturaleza y cultura, entre individuo y mun-do social. Refiriéndose en varias ocasiones a la metáfora de que los aprendices son novatos que adquieren destrezas y co-nocimientos mediante su participación en actividades cultural-mente organizadas con compañeros capaces (Rogoff, 1993).

1.3. La conducta heredada y adquirida en el enfoque personológico

Una de las características biológicas vinculadas a la personali-dad es el temperamento referido a las particularidades indivi-duales de origen neuroanatómico que determinan el tono e intensidad de la actividad psíquica. Éstas, son particularidades estables y permanentes que se presentan durante el desarrollo y que se interrelacionan, dando lugar a cierta tendencia de ti-pos temperamentales. Por su parte, el temperamento se rela-ciona de manera esencial con la actividad nerviosa superior,


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por ello la herencia y los aspectos de carácter biológico poseen especial significación (Fernández, 2005).

Para este mismo autor existe una relación integral entre propiedades del sistema nervioso, particularidades individuales del metabolismo, procesos bioquímicos, endocrinos y del orga-nismo, como un todo. Es por ello que las propiedades tempe-ramentales dependen de modo indirecto de la constitución del sistema nervioso que brinda un tono específico y dinámico a la conducta de cada persona, lo que constituye su base fisiológi-ca. Lo heredado hace referencia a las propiedades bioquímicas y fisiológicas de la actividad nerviosa superior, donde el tempe-ramento no se forma por completo durante la concepción, sino de modo gradual, es decir, sujeto a la maduración del sistema nervioso, lo que contribuye a que ciertas propiedades aparez-can o se reafirmen con la edad. La expresión psicológica del temperamento está mediatizada por las condiciones de vida, por la educación y por la personalidad. El temperamento no es autónomo, sino que se integra a diferentes subsistemas de regulación motivacional. Por ejemplo, dos personas agresivas expresan esta característica de modo diferente; por su parte, el tono se hace más fuerte en la persona colérica —incluso de manera física—; y, por último, en el caso del flemático se pue-de expresar de modo verbal, ya sea con ironía o con sarcasmo (Fernández, 2005).

Del mismo modo, la autora señala que existe un estilo de acción individual de gran importancia para la adaptación del tem-peramento a las exigencias del medio. Aunque el temperamento es estable y relativamente resistente al cambio, puede lograr su adaptación ante actividades con exigencias por completo opues-tas, gracias al estilo de acción individual del sujeto; es decir, a su personalidad como un todo, dentro de lo cual ocupa un lugar es-pecial el sistema de motivos de dicha personalidad.


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González Rey (2004) elaboró una representación de los procesos de salud-enfermedad como procesos en sus formas de organización variable y diferenciada; tomó como base una concepción de la personalidad al romper con el enfoque bio-médico de las enfermedades como entidades asociadas a con-juntos de síntomas. Dice que tradicionalmente la comprensión de la enfermedad como entidad está asociada con una repre-sentación supra individual y universal, en la cual el sujeto de la enfermedad no existe. El proceso de enfermedad es compren-dido por la acción de un conjunto de causas lineales que ac-túan en el desarrollo de los síntomas, lo cual de una forma u otra reproduce el viejo esquema determinista y mecanicista que caracterizó a la historia del pensamiento positivista.

De modo más reciente, el viejo esquema determinista-mecanicista se ha asociado al desarrollo de la genética al darse el descubrimiento de diferentes tipos de enfermedades vincula-das con los genes, lo que lleva a la posición de reducir el desa-rrollo etiológico de la enfermedad a la genética. Para González Rey (2004) la constitución de la enfermedad es un proceso com-plejo y configuracional, el cual integra elementos diferentes en su definición cualitativa de un determinado estado, sea subjetivo o de cualquier otra naturaleza. Las configuraciones representan formas de organización holísticas y abiertas, que están en cons-tante desarrollo, y dentro de las cuales ningún elemento tiene un valor independiente ni fijo. El valor de cada aspecto particular depende del estado del sistema y de los diferentes sistemas de relación, dentro de los cuales el sujeto se expresa y desarrolla.

Las configuraciones son formas plurideterminadas de or-ganización que no se caracterizan por el movimiento, en las cua-les los diferentes procesos y estados implicados tienen una rela-ción de recursividad, es decir, que los elementos y sistemas que en determinado momento actúan como resultado son esenciales para el desarrollo de sus propias causas. La configuración de los


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procesos de enfermedad incluye aspectos genéticos, subjetivos, fisiológicos, culturales, ambientales —entre otros— que en de-terminados momentos de integración o ruptura definen su co-mienzo; estas configuraciones se desarrollan con contenidos y formas diferentes en cada sujeto concreto (González Rey, 2004).

Una vez constituida, la configuración no se reafirma por la preservación de sus estados originales, sino por su propio desarrollo, dentro del cual todos los estados y procesos origina-les que la definieron se transforman. En este sentido, el tipo de emociones implicados en la configuración de una reacción hiper-tensiva puede dejar de ser, con el tiempo, un elemento relevante para el desarrollo de cuadro hipertensivo, debido a que entran en juego nuevos elementos y procesos (González Rey, 1993).

González Rey (2004) se apoya en el desarrollo de la subjetividad como proceso, como forma de organización de los significados y de los sentidos que caracterizan la constitución de los procesos psíquicos del ser humano a nivel social e indi-vidual. Mencionan que cuando la naturaleza compleja de los procesos implicados se ha llegado a representar en el desarro-llo de la salud y la enfermedad, la psicología ha tenido dificulta-des para construir categorías concretas, dentro de un sistema referencial que facilite procesos de conocimiento congruentes con esta nueva visión adoptada.

El sentido de la categoría subjetividad es precisamente el de crear una zona de significación diferente, dentro de la cual encuentren significación procesos que, fuera de aquel espacio, no serían posibles de ser significados. Como macroconcepto, la subjetividad no proporciona respuestas puntuales concretas a los problemas, sólo por ser el escenario de significación dentro del cual aquellas respuestas podrían ser encontradas. Por ejemplo, el concepto de aprendizaje estuvo limitado durante mucho tiempo a una concepción objetivo-instrumental, en tanto la comprensión del aprendizaje como proceso subjetivo logró


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enfatizar aspectos relacionales y de sentido en nuevas zonas, permitiendo así otras líneas de investigación en cuanto al desa-rrollo de prácticas en los campos de la educación y la salud (González, Rey, 2004).

La subjetividad representa uno de los aspectos que en-tran en la configuración de los procesos de salud-enfermedad del hombre. Como señala Minayo (1996 en González Rey, 2004): “… la salud y la enfermedad implican una interacción compleja entre los aspectos físicos, psicológicos, sociales y ambientales de la condición humana y de atribución de significados. Pues salud y enfermedad imprimen ahora y siempre una relación que atravie-sa el cuerpo individual y social, confrontándose con las turbulen-cias del ser humano como ser total. Salud y enfermedad son fenómenos clínicos y sociológicos vividos de modo cultural, por-que las formas cómo las sociedades los experimentan, cristali-zan y simbolizan son maneras por las cuales ella enfrenta su miedo de la muerte y exorciza sus fantasmas” (p. 16).

La autora retoma el concepto de subjetividad como rele-vante en la comprensión de los procesos de salud y enferme-dad. Representa el sistema de significados y sentidos que ca-racteriza la existencia social del hombre que se produce de manera constante tanto a nivel individual como social. La subje-tividad no es un atributo más del ser humano: es un sistema ontológico, dialéctico y complejo en el que encuentran expre-sión todos los fenómenos humanos, lo cual no significa que se agoten en su aspecto subjetivo.

En el campo de la psicología de la salud es necesario rescatar la especificidad de la expresión subjetiva de los fenóme-nos organísmicos. El desarrollo de las emociones es fundamental en la comprensión de los procesos de salud y enfermedad cuan-do se relacionan con el concepto de subjetividad. La emocionali-dad es una condición del sujeto humano, quien la genera de modo permanente; éste se permitiéndose, así, una afirmación a


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nivel ontológico. Como los demás procesos psíquicos, la emo-cionalidad se constituye dentro de las relaciones del niño con el otro en el contexto de la cultura. El otro, por su parte, es un otro subjetivado que existe en una dimensión cultural y, en este sen-tido, permite una transformación en el desarrollo de las necesi-dades humanas que aparecen en el proceso de la comunica-ción, y que resultan esenciales en la definición de sentido subjetivo de cualquier actividad humana. Dichas necesidades se organizan en el complejo contexto de relaciones humanas atra-vesadas por la cultura, y pasan a ser una expresión cualitativa que no se reduce al lenguaje, aunque sea una dimensión consti-tuyente. Los complejos procesos psicosomáticos del organismo pasan por dimensiones cualitativas que no de manera necesaria son mediatizadas por significaciones previas, y responden a momentos particulares de la relación del cuerpo y sus formas de organización subjetiva que se definen a nivel de las emociones (González Rey, 1993 y González Rey, 2004).

La aparición de las emociones y su impacto sobre la sa-lud no siguen el derrotero de vivencias conscientes, en las cua-les las emociones aparecen divididas en positivas y negativas, y no es sólo desde esta condición que se puede juzgar el impacto de éstas sobre el cuerpo; aceptar esta relación conduciría a un psicologismo en el lugar que ocupan en los procesos de salud-enfermedad, lo que conllevaría a definir la influencia de las emo-ciones por la concientización de la vivencia, pero ignorando los complejos mecanismos del sistema organísmico-subjetivo, mis-mos que no están determinados de modo unilateral por los me-canismos psicológicos del hombre (González Rey, 2004).

Las emociones son aspectos constituyentes de la confi-guración de la enfermedad, pero también agentes generadores de salud. El conocimiento sobre los procesos y las formas a través de las cuales actúan en estos complejos las emociones, representa más desafíos que conclusiones en el momento actual


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de la investigación según afirma González Rey (1993), para quien la categoría personalidad representó durante mucho tiempo un intento por encontrar patrones generales capaces de expresar la propensión del sujeto a un tipo u otro de enferme-dad; sin embargo, desde el enfoque personológico, se concep-tualiza como un sistema subjetivo en el que aparece constituida la experiencia histórica del sujeto concreto. La personalidad sur-ge organizada mediante configuraciones subjetivas que repre-sentan una integración necesaria y diferenciada en cada sujeto concreto, con elementos que encuentran su sentido subjetivo dentro de dichas configuraciones.

A lo largo de su trayectoria, el sujeto produce sentidos y significaciones de manera consciente o no, mismas que aparecen como elementos constituyentes del desarrollo de la personalidad, proceso que tiene carácter mediato. En el nivel inmediato de la experiencia, las producciones del sujeto y los sentidos genera-dos por su personalidad pueden entrar en complejas contradic-ciones que actúan como momento de desarrollo de ambos, o bien como proceso generador de emocionalidad patológica (González Rey, 2004). Este autor señala también que el sujeto tiene un carácter interactivo, presente, intencional, emocional y consciente, comprometido con una zona de su experiencia ac-tual. Que los sentidos generados por su personalidad lo descen-tran de la situación que concentra su potencialidad intencional. La producción narrativa del sujeto con los otros es un importante mecanismo generador de sentidos subjetivos, pues los procesos de construcción verbal de la experiencia son al mismo tiempo productores de emociones, no por el significado explícito de la narración, sino por las emociones que se integran con las nece-sidades que implica dicha producción narrativa.

Las necesidades, menciona este autor, no tienen carácter intencional, sino que aparecen como expresión del vínculo indiso-luble entre el estado emocional actual de aquel y la actividad que


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realiza; relación que define el sentido subjetivo de cada nueva experiencia. Así, por ejemplo, no es necesario que el sujeto en-fermo en la institución hospitalaria tenga que estar deprimido y aplastado a nivel emocional por la significación de su enferme-dad, dado que puede desarrollar una emocionalidad diferente facilitadora de su desarrollo y de su expresión activa.

La categoría de sujeto es una condición para la com-prensión de la personalidad como instancia subjetiva, represen-ta un momento esencial de comprensión dialéctico-compleja de los procesos de salud-enfermedad que se generan.

La subjetividad se define como la organización de los procesos de sentido y significación que aparecen y se organi-zan de diferentes maneras y niveles en el sujeto y en su per-sonalidad, así como también aparecen y se organizan en sus diferentes espacios sociales en los que actúa (González Rey y Mitjáns, 1989).

Desde la óptica en que se presenta el concepto de sub-jetividad, la comprensión de los procesos psíquicos es posible desde su definición histórico-cultural, pues la psique humana está comprometida con diferentes sistemas de codificación, climas y formas de relación que caracterizan la cultura en la que se inserta el sujeto; lo cual no sólo marca la diferencia en-tre el hombre y el animal en la producción cognitiva, sino que también la marca en la producción y definición de los procesos afectivo-motivacionales, donde el hombre transita del reino de la necesidades al de las motivaciones.

La diferencia en la naturaleza de los procesos afectivo-emocionales entre el hombre y el animal, no está dada sólo por la mediatización de los significados, sino por la propia especifici-dad constitutiva de dichos procesos en su naturaleza afectiva, por los modos en que las emociones se conducen y producen dentro de los sistemas de relaciones humanas. La producción del sentido subjetivo es un proceso que escapa a la racionalidad


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de las significaciones, y que expresa complejos vínculos de lo psíquico con diferentes esferas del organismo humano y con diferentes procesos de sus relaciones.

Mayo y Gutiérrez (2005), Bermúdez (2001) y González Rey (2000), presentan el carácter subjetivo del aprendizaje humano colocado más allá de la responsabilidad individual, la cual está comprometida no sólo con la propia historia personal, sino con los mecanismos y formas de relación que caracterizan la vida dentro de la escuela. Sus consideraciones conducen a conceptuar lo adquirido o lo aprendido en el proceso educativo; lo cual lo organizan de la siguiente manera:

1. El objetivo de la educación no es sólo lograr un saber en el escolar, sino un desarrollo de la personalidad y del sujeto.

2. La educación ubicada como proceso formador de sub-jetividad, integra en una relación interdisciplinaria indiso-luble al educador y al psicólogo. Ambos deben trabajar en estrecha relación en la investigación y desarrollo del proceso educativo.

3. El espacio social de la sala de aula debe dejar de ser visto como el espacio uniforme de un sujeto colectivo estático, esto con la finalidad de dar paso a una repre-sentación que se defina, entre otras cosas, por la parti-cipación y el diálogo, no sólo entre el profesor y el alumno, sino entre los propios alumnos.

4. La escuela debe respetar ritmos y espacios diferen-ciados en el desarrollo de los alumnos, y trabajar con sistemas de opciones que les ayuden a encontrar sus vías de crecimiento personal.

5. El aprendizaje tiene que dejar de verse como una fun-ción concreta, sujeta a mecanismos universales de carác-ter cognoscitivo, como capacidades individuales aisladas de inteligencia; antes bien, debería ser concebido como


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un proceso subjetivo complejo, el cual adquiere sentido y significación de forma diferenciada en los distintos su-jetos individuales concretos. El sentido subjetivo del aprendizaje no se define sólo dentro de los mecanismos de la subjetividad individual, sino que está muy asociado con los procesos de subjetividad social, que caracteri-zan los escenarios dentro de los cuales el alumno se desarrolla.

6. La sala del aula debe ser un espacio que estimule al alumno en su condición de sujeto individual, único; un espacio que lo incite a desplegarse en sus característi-cas propias y en sus necesidades.


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1. Recursos y ejercicios didácticos.

1. Figuras 1.1 a la 1.6. 2. 15 preguntas didácticas. 3. Elaboración, por parte del alumno, de llaves de sol y sinopsis. 4. Ejercicios. 5. Hoja en blanco de elaboración de resumen por par-te del alumno sobre la escuela psicológica arriba de-sarrollada. 6. Hoja en blanco de elaboración de síntesis por parte del alumno sobre la escuela psicológica arriba desarro-llada. 7. Hoja en blanco de elaboración de dos preguntas de investigación por parte del alumno sobre la escuela arriba señalada. 8. Hoja en blanco de elaboración de anotaciones por par-te del alumno, del profesor y compañeros agrupados en equipos, sobre la escuela psicológica arriba señalada. 9. Hoja en blanco de elaboración de alcances y límites establecidos por parte de alumnos y profesor sobre la escuela arriba desarrollada, en cuanto a los procesos de conducta heredada y adquirida. 10. Hoja en blanco de evaluación global de parte de alumnos y profesor en cuanto a la elaboración del Libro VIII y respecto a los planteamientos tanto teórico-metodológicos como didácticos que se señalaron.


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2. En relación con el enfoque histórico-cultural.

1. ¿Explicar algunas premisas fundamentales de las que parte la escuela Histórico Cultural? 2. Describir las aportaciones de Vigotsky al estudio del comportamiento biológico y adquirido. 3. Explicar la participación de Wertsch en cuanto al estu-dio del comportamiento biológico. 4. Explicar cómo describe Luria el comportamiento adquirido. 5. Explicar en sus palabras qué se entiende por situación social de desarrollo. 6. ¿Cómo explica González Rey el comportamiento bio-lógico y adquirido? 7. ¿Qué demostraron los estudios del comportamiento biológico de Rogoff? 8. ¿Explicar en sus palabras la contribución de Wertsch al estudio del comportamiento adquirido? 9. ¿Cómo explica Arias el comportamiento biológico, y como el adquirido? 10. ¿Explicar en sus palabras algún experimento realiza-do sobre el estudio de lo heredado? 11. ¿Cuál fue la contribución de González Rey al estudio de lo adquirido? 12. ¿Cuáles son las premisas fundamentales para expli-car la evolución del comportamiento biológico y el com-portamiento adquirido? 13. ¿Describir las características que tienen los estudios sobre el comportamiento biológico y adquirido desde la perspectiva sociocultural? 14. ¿Cómo explicar el desarrollo desde el enfoque per-sonológico? 15. Realizar un mapa cognitivo de las diversas posicio-nes teóricas mencionadas en el texto.


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3. Elaborar llaves de sol y sinopsis en cuanto a la conducta heredada y la adquirida. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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4. Ejercicios a completar por el alumno (1 al 4) Ejercicio 1.3. En las áreas educativa, familiar y de la salud, entre otras, predominan explicaciones biológicas del compor-tamiento; dado este planteamiento, desarrollar un mapa cogni-tivo de cómo desde el enfoque Histórico Cultural, se combatiría esta orientación de explicación.


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Ejercicio 1.4. Desde el enfoque personológico, escribir en el espacio en blanco la categoría faltante que complete la expli-cación del comportamiento biológico y adquirido.


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Ejercicio 1.5. Escribir los conceptos faltantes en los espacios del texto.

a. En el desarrollo ontogénetico de las funciones psíqui-

cas superiores del niño hay una compleja _____________ en-tre lo biológico y lo histórico “toda la peculiaridad del paso de un sistema de actividad (animal) a otro (humano) que realiza el niño, consiste en que un sistema no sólo sustituye a otro, sino que ambos se desarrollan ____________________________ y __________________.

b. Las leyes que rigen en la actualidad el proceso evolu-

tivo son las _____________ y no sólo las biológicas. c. Los retrasados mentales, los ciegos, los sordos, los

impedidos físicos y los impedidos múltiples, crean, en interacción con su ambiente, con la cultura, mecanismos de adaptación y de convivencia. Desarrollan _______________ de ____________ _____________________________ que les permiten desem-peñarse con éxito en un mundo donde lo cultural forma parte de lo natural en el ser humano.

d. Según Wertsch (1995) Vigostsky concibió un principio

de desarrollo que denominó principio de _________________ ____________________ de los instrumentos de mediación, siendo este principio el que reemplazaría al principio darwinia-no de la evolución, una vez aparecida la cultura.

e. En el campo de la psicología de la salud, es necesario

rescatar la especificidad de la expresión subjetiva de los fenó-menos organísmicos. El desarrollo de las emociones es funda-mental en la comprensión de los procesos de salud y enferme-dad, y el ________ de ____________ nos ayuda a comprender


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el carácter constitutivo de la emoción en los procesos psicológi-cos del hombre.

f. Las emociones son aspectos constituyentes de

la_____________de la enfermedad, y también agentes gene-radores de salud.

Ejercicio 1.6. Escribir dentro del cuadro los conceptos

principales que tienen sobre la conducta heredada y adquirida los representantes de las diversas vertientes teóricas de la es-cuela Histórico-Cultural.


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5. Elaborar un resumen de la Escuela Histórico-Cultural. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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6. Elaborar una síntesis sobre la Escuela Histórico-Cultural. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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7. Elaborar dos preguntas de Investigación sobre la Escue-la Histórico-Cultural.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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8. Hoja de anotaciones para trabajos en equipo sobre la Escuela Histórico-Cultural.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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9. Elaborar una lista de alcances y límites de la Escuela Histórico-Cultural, en cuanto a los procesos de la conducta heredada y adquirida. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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