universidad nacional autónoma de méxicofacultad de estudios superiores iztacala

Manerasde leerque promueven el AprendizAjey su TrAnsferenciA

Dr. SERGIO CHÁZARO OLVERADIRECTOR

Mtro. FERNANDO HERRERA SALASSECRETARIO GENERAL ACADÉMICO

Biól. ÁNGEL MORÁN SILVASECRETARIO DE DESARROLLO Y RELACIONES INSTITUCIONALES

Dra. LAURA EVELIA TORRES VELÁZQUEZSECRETARIA DE PLANEACIÓN Y CUERPOS COLEGIADOS

lic. ALBERTO ROSAS LAZCANOSECRETARIO ADMINISTRATIVO

Dr. raFaEl VillaloBoS MoliNaJEFE DE LA DIVISIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

MC JOSÉ JAIME ÁVILA VALDIVIESOCOORDINADOR EDITORIAL

Dr. JoSÉ Narro roBlESRECTOR

RESPONSABLE DE LA EDICIÓNMC JOSÉ JAIME ÁVILA VALDIVIESOFES Iztacala, UNAM

2009

GUADALUPE MARES CÁRDENASDoctora en PsicologíaProfesor titular de la Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Educación de la FES IZTACALA, UNAM.

ELENA RUEDA PINEDAMaestra en PsicologíaProfesor Asociado de la Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Educación de la FES IZTACALA, UNAM.

OLGA RIVAS GARCÍALicenciada en PsicologíaTécnico Académico Asociado de la Unidad de Investigación Interdisci-plinaria en Ciencias de la Salud y la Educación de la FES IZTACALA, UNAM.

HÉCTOR ROCHA LEYVALicenciado en PsicologíaTécnico Académico Asociado de la Unidad de Investigación Interdisci-plinaria en Ciencias de la Salud y la Educación de la FES IZTACALA, UNAM.

UNiVErSiDaD NacioNal aUtóNoMa DE MÉxicoFacUltaD DE EStUDioS SUpEriorES iztacalaDiViSióN DE iNVEStigacióN y poSgraDo

Manerasde leerque promueven el AprendizAjey su TrAnsferenciA

Primera edición: 200929 de octubre de 2009 D.R. © UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICOCiudad Universitaria, Delegación Coyoacán,C.P. 04510, México, Distrito Federal.FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALAAv. de los Barrios N.o 1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla,C.P. 54090, Estado de México, México.

ISBN 978-607-02-0853-9

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier mediosin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

APOYO TÉCNICO

MC JOSÉ JAIME ÁVILA VALDIVIESOCuidado de la edición y corrección de estilo

MTRO. EDUARDO MÉNDEZ SANDOVALCorrección de estilo

DG CARLOS OMAR ARMENTA DELGADODiseño de portada

DG ELIHU GAMBOA MIJANGOS Formación editorial y preliminares

PSIC. EDITH BENITEZ FIGUEROAPSIC. DOLORES IRIS GONZÁLEZ VÁZQUEZApoyo en la elaboración del glosario

Libro financiado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnoló-gica (PAPIIT) de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA). Proyecto: IN306505 “Diseño y evaluación de una estrategia de lectura para apoyar el aprendizaje de la Biología en primaria”.

IMPRESO Y HECHO EN MÉXICO

Manerasde leerque promueven el AprendizAje

y su TrAnsferenciA

AGRADECIMIENTOS...............................................................................1PREFACIO..................................................................................................3

SECCIÓN IVARIABLES QUE AFECTANEL LOGRO ACADÉMICO......................................................................7CAPÍTULO 1Variables de los contextos familiar y escolar...........................................................9

CAPÍTULO 2Variables referidas al alumno.................................................................................25

SECCIÓN IIAPRENDIZAJE FUNCIONALDE LA LECTOESCRITURA.................................................................37CAPÍTULO 3Niveles funcionales y aplicacionesen la enseñanza de la lectoescritura.......................................................................39

CAPÍTULO 4Enseñanza inicialde la lectoescritura.................................................................................................53

Índice

SECCIÓN IIIMANERAS DE TRABAJAR LOS TEXTOSDE CIENCIAS NATURALES................................................................69CAPÍTULO 5El desarrollo de competencias sustitutivas en ciencias naturales..............................................................................................71

CAPÍTULO 6Procedimiento para promover el aprendizajecon los textos de ciencias naturales.......................................................................85

GLOSARIO.............................................................................................107

REFERENCIAS......................................................................................111

Agradecimientos

Expresamos nuestro más sentido agradecimiento a las maes-tras y directores de escuelas públicas, quienes a lo largo de muchos años nos han permitido estudiar los procesos de aprendizaje y las prácticas educativas. Sin ello, no hubiera

sido posible el ajuste de los procedimientos de instrucción a las con-diciones existentes en el salón de clases.

En esta obra se presentan dos procedimientos referentes al aprendizaje de la lengua escrita, el primero se dirige a su enseñanza inicial y el segundo es una metodología general para el trabajo diario con diferentes textos durante

la clase, misma que puede ser trabajada con lectores principian-tes. Dicha metodología posibilita que las competencias académi-cas aprendidas puedan ser aplicadas por los alumnos en contextos extraescolares. Esta propuesta de intervención se ejemplifica con pasajes tomados de textos diversos, relativos a los contenidos del programa vigente de la Secretaria de Educación Pública (SEP) para la educación primaria.

La obra se desarrolla con el objetivo de proporcionar a los pro-fesores frente a grupo alternativas concretas que les permitan alcanzar las metas de aprendizaje establecidas en los programas de estudio. El primer procedimiento posibilita que al finalizar el primer grado de pri-maria los alumnos hayan alcanzado una lectoescritura comunicativa. El segundo se enfoca hacia la lectura de textos dirigidos a la enseñanza de las ciencias naturales. Últimamente se ha dado mucha difusión a las estadísticas de evaluaciones nacionales e internacionales que desafor-tunadamente muestran la incapacidad del sistema educativo mexicano para alcanzar estándares de calidad en la formación de los niños. La elaboración de este tipo de obras ofrece metodologías científicamente probadas que posibilitan el mejoramiento de la enseñanza.

Prefacio

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MANERAS DE LEER

La presente obra incluye una metodología específica de ense-ñanza-aprendizaje basada en los libros, con fundamento en los seis argumentos siguientes:

1. Las competencias de lectoescritura complejas constituyen la capacitación principal que el sistema escolarizado puede ofrecer a los alumnos de primaria, entre ellas se encuentran las referidas a vincular un párrafo con el anterior, recordar aspectos que se relacio-nan con lo leído, buscar o elaborar ejemplos a partir de definiciones, comentar la lectura de manera escrita, redactar lo sucedido el día anterior, organizar diversos aspectos de la realidad atendiendo a ca-tegorías planteadas en el texto, esclarecer fenómenos comunes con base en explicaciones recién leídas y llevar a la práctica las instruc-ciones dadas por escrito. Por esta razón consideramos que enseñar a leer, de tal manera que los niños desarrollen competencias de cómo aprender a través de los textos, constituye uno de los retos centrales en este nivel educativo; al mismo tiempo los alumnos aprenden com-petencias académicas sobre contenidos particulares.

2. Los textos diseñados por la Secretaría de Educación Pú-blica para la enseñanza en primaria se distribuyen a todos los niños que ingresan al sistema educativo mexicano y, por lo mismo, asegu-ran que todos los alumnos dispongan de materiales impresos para su formación. Ofrecer una estrategia basada en la lectura de textos diversos orientados hacia la enseñanza de las ciencias naturales está al alcance de todos los maestros y los niños que asisten al sistema escolarizado brindado en el país.

3. Investigaciones que recuperan el sentir de los docentes do-cumentan sus apreciaciones de no contar con suficientes materiales que los orienten, de manera concreta, sobre las estrategias que pro-mueven el aprendizaje en los alumnos y que podrían aplicarse en los salones de clase.

4. Los docentes que imparten las clases en primaria tienen una formación general y no están especializados en alguna disciplina, de tal manera que un mismo profesor atiende la enseñanza de ciencias naturales, ciencias sociales, español, matemáticas y civismo. Se par-te del supuesto de que una formación general les permitirá impartir

PREFACIO

5

todas las asignaturas de primaria, no obstante, las investigaciones realizadas por Paz (1999, 2000), en donde evalúa el dominio de los docentes y de los alumnos acerca de los conceptos considerados cen-trales en el programa de enseñanza de la biología, indican que los maestros de la zona estudiada tienen como constante un manejo bajo de contenidos disciplinares. Estos resultados hacen suponer que los pro-fesores dependen, en lo relativo al conocimiento especializado, de los libros dirigidos a ellos y a los alumnos. Por esta razón resulta coherente trabajar conjuntamente con los alumnos la lectura de los textos de esta disciplina, de tal manera que se asegure el aprendizaje de contenidos especializados por área.

5. Un porcentaje alto de maestros utiliza como estrategia de enseñanza el resumir secciones o capítulos de los libros, escribirlos en el pizarrón, pedir a los niños que los copien, para posteriormente ser empleados por los mismos alumnos como un apoyo en su preparación para los exámenes. Esta estrategia implica actividades que únicamente requieren, por parte de los alumnos, escuchar, copiar y repetir infor-mación; dicha práctica dificulta que los niños apliquen lo aprendido en otros contextos, esto es, dificulta la transferencia de lo aprendido.

6. Adicionalmente, un porcentaje alto de maestros cubre un doble turno laboral: matutino y vespertino (Imaz, 1995). Ello signi-fica cubrir un turno de 8:00 a 12:30 y otro de 14:00 a 18:30 horas en el centro del país, e incluso cubrir un horario más amplio en otras re-giones; esta situación limita de manera importante las posibilidades de los docentes para preparar las clases.

Con el propósito de que las maestras y maestros conozcan los antecedentes de los procedimientos de lectura propuestos en este libro, presentamos el marco teórico desde el cual hemos llevado a cabo una serie de investigaciones, así como la evidencia que sustenta las aportaciones.

El libro se organiza en tres secciones. En la primera se pre-senta un marco general interdisciplinario desde el cual se trabaja, que cubre tres propósitos: 1) que los profesionales de la educación tengan a la mano una síntesis de los factores relacionados con los logros académicos de los alumnos, 2) coadyuvar al desarrollo de un marco

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MANERAS DE LEER

general interdisciplinario que organice y dé sentido a los conocimien-tos generados desde diferentes disciplinas sobre el proceso educativo, y 3) facilitar que los docentes orienten su conocimiento teórico-prác-tico y lo planteado en esta sección hacia la solución de los problemas que enfrentan en su grupo de alumnos.

La segunda sección se dirige a la enseñanza inicial de la len-gua escrita. En el capítulo tres se abordan las bases conceptuales que fundamentan el procedimiento de enseñanza, se plantean las maneras en las cuales se puede leer un texto, especialmente las que facilitan la aplicación de lo leído (niveles sustitutivos de lectura), en el mismo capítulo se describen algunas experiencias de cómo ha funcionado dicho procedimiento al aplicarlo en el aula, mientras que en el capí-tulo cuatro se hace una descripción detallada del procedimiento de enseñanza de la lectoescritura.

La tercera sección consta también de dos capítulos; en el capítulo 5 se refieren dos aspectos medulares de la propuesta de instrucción de las ciencias naturales a través de la lectura: la integra-ción funcional de competencias observacionales, instrumentales y lingüísticas, así como su desligamiento de los factores situacionales. Por su parte, en el capítulo 6 se describe el procedimiento recomen-dado para leer los textos de enseñanza, acompañado con una serie de ejemplos que facilitan la comprensión y aplicación del mismo.

Al final de los seis capítulos se incluye un glosario con el pro-pósito de facilitar la comprensión de los términos técnicos empleados.

S E C C IÓN I

VARIABLES QUE AFECTANEL LOGRO ACADÉMICO

En este capítulo se resume y organiza el conocimiento per-tinente generado desde distintos ámbitos disciplinarios acerca de los factores que afectan el logro académico de los alumnos. Se busca dar un sentido integral a dichos co-

nocimientos tomando como base la propuesta elaborada por Mares, Rocha, Rivas, Rueda, Cabrera, Tovar y Medina (en prensa).

Consideramos que este conocimiento servirá para facilitar al docente una concepción integral de las condiciones en las que ejer-ce su práctica, y de cómo los apoyos que el alumno recibe desde la familia y la escuela, ciertas características de los niños, así como el ejercicio del docente mismo en el aula se interrelacionan de mane-ra compleja afectando los logros educativos que los maestros alcanzan con sus grupos. Se muestran las prácticas familiares y escolares que podrían ser objeto de transformación en beneficio de los alumnos, a través de los distintos medios que la institución en general, la escuela y sus integrantes tengan a su alcance.

Desde los años setenta se han publicado consistentemente reportes que establecen relaciones entre diferentes estratos sociales y la trayectoria académica; así como entre aspectos de la estructura fa-miliar, los estilos de crianza y el capital cultural de la familia con los logros académicos de los niños (véanse las revisiones de Romano, 2009; Rumberger, 1987 y La Vacha y McLaughlin, 1992). También se han investigado las relaciones entre dimensiones relacionados con

VARIABLES DE LOS CONTEXTOSFAMILIAR Y ESCOLAR 1

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MANERAS DE LEER

los salones de clases, tales como número de alumnos, la conducta del maestro, su formación académica y pedagógica, la manera en la cual se organiza la clase, el plan de estudios, los métodos de instrucción, entre otros, con los logros académicos de los estudiantes (Came-ron, McDonald, Morrinson y Jewkes, 2008; Christ y Ardoin, 2009).

Debido a la gran cantidad de factores de distinto nivel inclui-dos en los conceptos contexto socioeconómico, familiar y escolar, no se ha establecido con claridad cuáles variables específicas de las muchas incluidas en dichos conceptos se relacionan más directa-mente con el logro académico de los estudiantes. Tampoco se conoce con precisión el peso relativo que tienen algunos de estos factores sobre la trayectoria de los alumnos. Con base en los resultados de diferentes investigaciones en este capítulo se hace una selección de las variables específicas que tienen mayor peso.

Para desarrollar esta sección recuperamos especialmente los trabajos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), realizados por Backhoff, Andrade, Sánchez y Peon (2007; 2008a) con niños de tercero de primaria y de tercero de preescolar respectivamente, y por Backhoff, Bouzas, González, Andrade, Her-nández y Contreras (2008b) en donde analizan los datos referidos a los factores asociados al aprendizaje de los niños de tercero de primaria.

Los análisis realizados en esos estudios tienen las ventajas de incluir en una sola evaluación un conglomerado de factores referidos al estrato social, a la familia, a la escuela y al alumno, permitiendo con ello asignarles un peso relativo en la modulación de la trayectoria académica de los niños. Además, la investigación se realizó con una muestra representativa de las escuelas mexicanas y con una eva-luación referida al currículo de la Secretaría de Educación Pública. La mayoría de los estudios realizados en otros países no conjunta en un solo reporte todos estos aspectos.

En la recuperación de las evaluaciones nosotros privilegia-mos los descriptores específicos y buscamos su simplificación con fines comunicativos, al mismo tiempo que articulamos los resul-tados de otras investigaciones con el propósito de complementar las conclusiones.

VARIABLES DE LOS CONTEXTOS...

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Los reportes mencionados se refieren a evaluaciones realizadas a niños de tercero de preescolar y tercero de primaria respectivamen-te. Para el caso de los alumnos de preescolar, participaron 10 mil 305 educandos, del período 2006-2007, de cerca de 2 millones 288 mil alumnos inscritos en ese grado en todo el país. El INEE seleccionó una muestra representativa a nivel nacional de los estratos educati-vos siguientes: cursos comunitarios, rural público, urbano público y privado. Se midieron las habilidades de lenguaje y comunicación, así como de pensamiento matemático.

En los otros reportes, la evaluación se aplicó a una muestra de 55 mil 312 alumnos de tercero de primaria, del ciclo escolar 2005-2006, de una matrícula de poco más de 2 millones 405 mil alumnos en todo el país. Se tuvieron muestras representativas tanto a nivel nacional, como por modalidad y estrato educativo.

Las evaluaciones, las pruebas elaboradas, los resultados y los análisis reportados son de una calidad técnica que combina el uso de herramientas metodológicas muy avanzadas, permitiendo alcanzar alta confiabilidad y validez en sus mediciones así como solidez en sus análisis. Las puntuaciones que se manejan se presentan en una escala de 200 a 800. Una diferencia de 100 puntos entre dos evaluaciones es considerada como una diferencia en un grado escolar. Esto es, si un grupo de niños obtiene un puntaje medio de 200 y otro grupo una me-dia de 300, se considera que el segundo grupo mostró habilidades que corresponden a un grado escolar superior al primero, y si un grupo obtuvo 200 y otro 400 puntos, entonces se considera que el segundo grupo tiene competencias correspondientes a dos grados académicos más que el primero.

Uno de los problemas que dificulta identificar cuáles varia-bles específicas se relacionan con el logro académico se vincula con el hecho de que muchas de las variables investigadas se encuentran altamente asociadas entre sí. Por ejemplo, la variables “nivel econó-mico familiar” se traslapa o asocia con la variable “niveles de estu-dio de los padres” y con las “prácticas de crianza”, esto significa que la “mayoría” de los padres que tienen pocos estudios (sin primaria concluida o analfabetas) también tienen bajos ingresos económicos

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MANERAS DE LEER

y es poco probable que tengan como práctica de crianza el leerles cuentos a sus hijos. Por esta razón se adopta la estrategia de seleccio-nar las variables que consideramos se traslapan menos, al ubicarse en un mismo nivel de especificidad.

Algunas variables y las maneras de medirlas permiten acer-carse más a los aspectos concretos que están impactando la ejecución académica de los alumnos. Las variables económicas referidas a la familia se concretan generalmente en términos del ingreso familiar y del ingreso por cabeza, también pueden medirse en términos de bienes y servicios a los que la familia tiene acceso, tales como agua, drenaje, electricidad, teléfono, automóviles, televisión, computadoras, número de personas por habitación o por metro cuadrado, etc. La última ma-nera de abordar las cuestiones económicas permite acercarse más a las condiciones materiales concretas con las que cuenta un niño para su desarrollo que el sólo hecho de conocer el ingreso familiar. A partir de esto se podrían determinar condiciones materiales mínimas para que un estudiante pueda ingresar, avanzar y mantenerse en la escuela. En este texto se prefiere trabajar con variables más específicas.

Una vez establecidas las fuentes de información y las ma-neras de aproximarnos a ellas, pasamos a describir las variables principales que afectan el logro académico de los niños; para ello, tomaremos los ejes de organización siguientes: 1) apoyos que recibe el niño para su formación derivados del contexto familiar, 2) apoyos que recibe el niño para su formación derivados del contexto escolar, y 3) características del alumno en formación.

Variables del contexto familiar

El contexto familiar se refiere tanto a los apoyos materiales que los niños reciben para su desarrollo por parte de sus familias o sus cuida-dores, como a las prácticas formativas en las cuales se encuentran inmersos en ese núcleo social. El primer aspecto comprende varia-bles económicas y culturales, mientras que el segundo involucra sólo variables culturales. Estos dos aspectos generales no se encuentran totalmente correlacionados entre sí, sino que familias con ingresos

VARIABLES DE LOS CONTEXTOS...

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semejantes que proveen a sus hijos de recursos materiales equivalen-tes, pueden mostrar estilos de crianza muy diversos; algunos de estos estilos se asocian con desarrollos personales y académicos deseables en los niños mientras que otros se vinculan con deserción escolar, conductas violentas y delictivas.

Por lo anterior, resulta conveniente distinguir entre los apo-yos materiales que proporciona la familia para la formación escolar de su prole, de los apoyos vinculados a los estilos de crianza (orien-tación, supervisión, atención, afecto, instrucción, cuidados, mode-los de relación, etc.) que reciben los niños por parte de los distintos miembros de la familia.

Los apoyos materiales que los niños reciben les dan la opor-tunidad de continuar con sus estudios. La falta de apoyos materiales impide o limita, de manera importante, su derecho a la educación primaria. La falta de apoyos materiales deriva en prácticas de crian-za articuladas con las condiciones de pobreza, tales como incorpo-rar a los niños en trabajos que contribuyen a la economía familiar, agotamiento paterno, afectos y estados anímicos negativos, incluso, en condiciones de pobreza extrema (alimentaria), afectan cuestiones elementales referidas a la ingesta de nutrientes y calorías necesarias para que logren un crecimiento sano y un desarrollo adecuado de su sistema nervioso (Harmony, 1988, 1990), cuyas alteraciones pueden convertirse en problemas de salud irreversibles.

Cuando los niños cuentan con apoyos materiales mínimos para continuar con sus estudios1 entonces, los apoyos incluidos en las prácticas de educación y crianza actúan, especialmente, sobre los logros académicos de los alumnos; no obstante, las prácticas inade-cuadas de educación y crianza pueden afectar también la oportuni-dad de continuar en la escuela.

1 En las publicaciones de Harmony, Marosi, Díaz de León, Becker y Fernández (1990), Harmony et ál. (1988) se señalan que debajo de un ingreso per cápita de un cuarto de salario mínimo es altamente probable que los niños muestren trastor-nos en la curva de maduración de su sistema nervioso o alteraciones difícilmente reversibles. Esto implica que el 30% de la población que vive en México está condenada a no concluir su educación primaria, si no se resuelve su problema de pobreza alimentaria.

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MANERAS DE LEER

En el campo de investigación referido a cómo las prácticas formativas de los padres afectan los logros académicos de los hijos, existen a nivel internacional y nacional avances considerables; en esta sección describiremos las variables que han mostrado efectos consistentes y fuertes, poniendo especial atención en las que consi-deramos pueden ser más fácilmente modificadas.

Prácticas formativas relevantespara niños de preescolar y primero de primaria

Para el caso de los alumnos de tercero de preescolar Backhoff et ál. (2008a) identificaron dos variables relevantes: 1) contar cuentos o historias a los niños y 2) el nivel educativo de la madre.

Los hijos cuyos padres casi nunca les relatan historias o cuen-tos, alcanzan en promedio casi 40 puntos menos en pensamiento mate-mático que los niños a los cuales sus padres les relatan con frecuencia historias o cuentos. Esta diferencia es más notoria en los puntajes al-canzados en lenguaje y comunicación. El efecto de relatar o leer cuen-tos sobre la ejecución académica de los niños ha sido documentado.

El nivel educativo de las madres es una variable que ha de-mostrado su asociación con la ejecución de los niños en la escuela; en este caso se encontró una diferencia de 141 puntos en pensamien-to matemático entre los niños cuyas madres no fueron a la escuela y las que tenían una carrera universitaria, lo que corresponde a una diferencia de uno y medio año escolar. También se encontró una di-ferencia de casi un grado escolar entre los niños cuyas madres con-cluyeron la secundaria y las que estudiaron una carrera universitaria.

Aunque esta variable tiene un peso fuerte en los logros aca-démicos de los niños, se requiere identificar variables más concretas y separar entre sí los elementos que la constituyen. A continuación se describe un estudio que permite identificar las prácticas de crianza que se vinculan con el logro académico.

Una investigación realizada en México por Jiménez y Gue-vara (2008) muestra el impacto que las prácticas de crianza pueden tener sobre la ejecución académica de los alumnos, al mismo tiempo

VARIABLES DE LOS CONTEXTOS...

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que ilustra algunas prácticas deseables. Con el propósito de que los lectores se acerquen al procedimiento de instrucción que muestra maneras de interacción entre madres e hijos favorecedoras de logros académicos, presentaremos el trabajo de manera detallada.

El estudio fue un trabajo de corte experimental realizado en la escuela con el consentimiento del director del plantel; tuvo como propósito aplicar dos estrategias de intervención para mejorar el desem peño académico y la conducta en el aula de alumnos de primer grado de primaria, de estrato sociocultural bajo y evaluar su efecto. En la investigación participaron 45 niños de primero de primaria que al inicio del año escolar obtuvieron calificaciones inferiores a siete; participaron también las 45 madres de esos niños. Los alumnos y sus madres fueron distribuidos al azar en tres grupos: G1) Madres e hi-jos participaron en un programa de instrucción dirigido a mejorar los estilos de crianza, G2) sólo las madres participaron en el programa dirigido a mejorar los estilos de crianza, y G3) las madres y los niños de este grupo recibieron la instrucción después de que la segunda evaluación había sido aplicada.

Al inicio de la investigación se aplicaron: 1) un cuestionario a los niños con el fin de detectar el estilo de crianza utilizado por la madres, 2) un cuestionario a las madres para identificar su estilo de crianza, 3) un cuestionario a las maestras de los grupos con el fin de identificar conductas problema en las clases. Posteriormente los grupos uno y dos participaron en el programa instruccional y el gru-po tres permaneció en espera.

Las madres de los grupos 1 y 2 asistieron a 12 sesiones de instrucción, de dos horas cada una, para mejorar sus estilos de crianza; mientras que sólo los niños del G1 asistieron también a las 12 sesiones, durante la segunda hora, de tal manera que en la segunda hora coinci-dían con sus madres. Los investigadores definieron los objetivos con-cretos a alcanzar en cada una de las sesiones de entrenamiento.

Para los grupos G1 y G2 el contenido referido a las mane-ras de interacción fue el siguiente: 1) establecimiento de rutinas y reglas en el hogar, incluyendo horarios para levantarse, desayunar, arreglarse, hacer la tarea, jugar, ver televisión y dormir, 2) formas de

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MANERAS DE LEER

interacción, incluyendo peticiones, respuestas y discusión de de sa-cuerdos, 3) negociación para actividades fuera de casa, 4) establecer acuerdos sobre las consecuencias de romper los acuerdos o reglas establecidos, 5) dirigirse al otro de manera afectiva y comprensiva en situaciones de conflicto, 6) transmisión de confianza al otro, 7) apoyo y reconocimiento de las actividades escolares de los niños y 8) apoyo y reconocimiento de las actividades maternas.

Con el fin de alcanzar los objetivos previamente especifica-dos, el investigador dio una breve exposición de los temas de interés, se hizo por parte del investigador y de su colaborador una demos-tración de las conductas que se deben aprender, se organizaron ac-tividades en donde las madres y los niños o sólo las madres, según el grupo, llevaban a cabo las estrategias de interacción demostradas (juego de roles), se realimentaron los aciertos y errores, tomando como criterio las instrucciones y el objetivo de la sesión. Durante las primeras ocho sesiones se trabajó con todo el grupo y en las cuatro sesiones finales, de manera individual se abordaron aspectos espe-cíficos que cada madre o díada quisieran abordar. En el G1, los mis-mos temas se abordaron con los niños, de tal manera que dos o tres díadas madre-hijo(a) practicaban las formas de interacción, al final todos los participantes les proporcionaban realimentación.

Los resultados son muy alentadores, los niños del G1 fueron mejorando paulatinamente sus calificaciones a lo largo del año esco-lar, de tal manera que en el último bimestre obtuvieron un promedio general de 9.3; lo mismo sucedió con los niños del G2, pero en este caso, los niños alcanzaron un promedio de 8.4, mientras que los ni-ños del G3 alcanzaron el 7.6 de promedio general. Adicionalmente, sólo los niños del G1 disminuyeron las conductas consideradas pro-blemáticas por la maestra en el salón de clases. Aparentemente lo aprendido durante las sesiones de instrucción junto con sus madres se transfirió al salón de clases.

Resulta relevante aclarar que las madres de los tres grupos mostraron una gran disposición a participar y casi nunca faltaron a las sesiones de instrucción; cerca del 90% tenían una escolaridad de secundaria, la mitad se dedicaban al hogar, cerca del 70% estaban

VARIABLES DE LOS CONTEXTOS...

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casadas y su esposo tenía una actividad laboral fija u ocasional. Re-portaron ingresos menores a $4000.00 mensuales. La escuela esta-ba ubicada en una comunidad considerada urbana caracterizada por contar con los servicios de drenaje, agua potable, teléfono y luz.

Las prácticas de interacción instruidas a madres e hijos nos per-miten acercarnos a las maneras de educar o de relacionarse con los hijos en casa que posibilitan que los niños vayan bien en la escuela, in-cluso con promedio arriba de nueve. Podríamos decir que instruir este tipo de relaciones madre-hijo permitiría que la distancia académica encontrada (de casi un grado escolar) entre los hijos de las madres que tienen estudios de secundaria y las que tienen estudios universitarios se atenuaría. Es más, si se pudiera instruir a todas las madres de los niños que asisten a la escuela, a través de los grupos técnicos USAER, sería posible encontrar una mejora en los logros académicos de los alumnos de primaria en México cuyos padres o cuidadores disponen de tiempo para incorporarse en dichos programas.

Los modelos de interacción instruidos en la investigación de Jiménez y Guevara (2007) pueden servir para plantear y trabajar con las madres estilos de crianza que, al mismo tiempo que facilitan la labor materna, promuevan el desarrollo de los niños y un buen clima de convivencia en el hogar.

Las prácticas formativas que han mostrado una relación posi-tiva con el logro académico de los niños, de éstos niveles escolares, se pueden sintetizar de la manera siguiente:

• Contar o leer cuentos o historias a los niños.• Establecer rutinas y reglas en el hogar, tales como horarios

para levantarse, desayunar, arreglarse, hacer la tarea, jugar, ver televisión y dormir, en conjunto con lo niños.

• Apoyar y reconocer las actividades escolares de los niños.• Enseñar a los niños a apoyar y reconocer las actividades ma-

ternas y paternas.• Instruir formas de interacción, incluyendo peticiones, res-

puestas y discusión de desacuerdos para el niño y el adulto.• Dirigirse al otro de manera afectiva y comprensiva en situa-

ciones de conflicto.

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MANERAS DE LEER

• Negociar con los niños las actividades fuera de casa.• Establecer acuerdos sobre las consecuencias de romper los

acuerdos o reglas establecidos.

Prácticas formativas relevantespara niños de tercero de primaria

Para el caso de los niños de tercero, Backhoff et ál. (2007) analizaron el efecto de las condiciones socioculturales sobre su desempeño es colar. Dichas condiciones socioculturales se midieron a través de variables referidas a cuestiones físicas tales como los materiales de construcción que caracterizan las viviendas de los niños y la posesión de bienes y de servicios en las casas de los alumnos; también se midieron a tra-vés de variables relacionadas con la crianza de los hijo, en donde se incluyeron: hablar una lengua indígena en el hogar, qué nivel escolar esperan los padres que sus hijos alcancen, el nivel escolar que los pro-pios niños esperan alcanzar y quiénes viven en la casa.

Las condiciones socioculturales entendidas como las varia-bles arriba descritas se correlacionaron positivamente con el aprendi-zaje de los niños; de tal manera que los alumnos que tienen mejores condiciones socioculturales alcanzan mejores puntajes en las pruebas que evalúan sus aprendizajes. Observándose una diferencia de alre-dedor de dos años de escuela a favor de los niños que hablan español en su casa, cuyos padres esperan que asistan a la universidad, que ellos mismos esperan tener estudios universitarios y que viven con ambos padres.

De las variables incluidas en los factores socioculturales, las “expectativas de los padres” respecto al nivel educativo que desean para sus hijos es una de las variables que tiene mayor impacto en el aprendizaje. No obstante, al igual que la variable nivel de estudios de la madre, las expectativas de los padres se traslapan con los ni-veles de ingreso y de estudio de los mismos, esto es, es altamente probable que los padres que esperan que sus hijos cursen estudios universitarios también son familias con mayores ingresos y con más nivel de estudio que los padres que esperan que sus hijos concluyan

VARIABLES DE LOS CONTEXTOS...

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sólo la primaria. Por esta razón se considera preferible abordar el trabajo desde los estilos de crianza de la familia.

En la publicación en donde Backhoff et ál. (2008b) desagre-gan diferentes factores asociados al aprendizaje de los alumnos, en lo relativo al contexto familiar, aparecen dos variables referidas al estilo de crianza, que afectan positivamente la ejecución académica de los niños: 1) la supervisión de cuestiones escolares y extraesco-lares por parte de los padres (realización de tareas, calificaciones, preparación para exámenes y provisión de materiales escolares), y 2) la incorporación moderada de los hijos en las labores domésticas.

En el mismo trabajo se reportan una serie de variables que afectan negativamente los avances académicos de los niños, entre ellas consideramos relevantes señalar: 1) la incorporación de los infantes en trabajos remunerados, 2) la existencia de conflictos familiares fuertes, y 3) la incorporación excesiva de los niños en labores domésticas.

Estos últimos reportes nos ayudan a identificar cuatro prác-ticas de los padres que fortalecen el trabajo académico de los niños:

• Supervisar la realización de tareas y la preparación para exámenes.• Estar al pendiente de las calificaciones y de proveer los ma-

teriales escolares.• Incorporar de manera moderada y de acuerdo a su edad a

los hijos e hijas en las labores domésticas.• No incorporar a los niños en el campo laboral.

Variables del contexto escolar

El contexto escolar se refiere a los recursos físicos y humanos con los que cuenta la escuela, así como a las prácticas que prevalecen en un plantel particular. Los primeros incluyen los espacios y los mate-riales proporcionados para el aprendizaje tales como libros, pelícu-las u otros materiales didácticos, así como el personal encargado de trabajar directa o indirectamente con los niños, maestros, directores y personal de apoyo. Las segundas abarcan las prácticas de instruc-ción, las normas y reglas escolares de comportamiento explícitas o implícitas, entre otras.

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MANERAS DE LEER

Recursos físicosy humanos del plantel

En lo referente a los recursos físicos y humanos, en grupos de tercero de preescolar Backhoff et ál. (2008a) analizaron variables relativas al equipamiento escolar, cobertura curricular y dedicación de la edu-cadora a la enseñanza. De éstas, dos tuvieron un efecto relevante sobre el aprendizaje de los alumnos: suficiencia y estado del material didáctico e inasistencias de la educadora.

La diferencia promedio encontrada entre los niños cuyas edu-cadoras consideraron que faltaba mucho material didáctico en buen estado, y los niños cuyas educadoras consideraron que el material di-dáctico en buen estado estaba completo, fue de 87 puntos en pensa-miento matemático a favor de estos últimos. Luego entonces, contar en el preescolar con todo el material didáctico y en buen estado com-parado con el hecho de que falte mucho material, hace que las compe-tencias académicas de los niños se separen casi un año escolar.

Prácticas prevalecientes en los planteles

Continuando con el estudio de Backhoff et ál. (2008ª), y considerando el reporte de los padres en relación con la asistencia de la educadora en términos de casi nunca falta y casi siempre falta, se encontró que los puntajes alcanzados por los niños instruidos por educadoras que casi nunca faltan fue en promedio 58 puntos arriba de los puntajes logrados por los niños instruidos por educadoras que faltan mucho. También se reportó que el 93% de los niños de grupos donde la educadora casi nunca faltó, alcanzaron puntajes ubicados en el nivel básico o por arri-ba de él; mientras que sólo el 74% de los niños cuya educadora faltó mucho, alcanzaron el nivel básico o lo superaron.

Para los niños de tercero de primaria, en lo relativo al contexto escolar se estudiaron variables concernientes a la trayectoria del do-cente, del director del plantel, del clima escolar y del salón de clases.

Con respecto al docente se consideró: escolaridad, formación pedagógica, antigüedad en el plantel, área de especialidad, segundo

VARIABLES DE LOS CONTEXTOS...

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empleo, experiencia docente, permanencia en el grupo, dominio de una legua indígena, estatus económico, satisfacción laboral, ac-tualización docente, qué tanto del programa de español se cubrió, qué tanto del programa de matemáticas se alcanzó a cubrir, uso del equipo, uso de material didáctico, prácticas de enseñanza, calidad de la enseñanza y tiempo de enseñanza. De todas las variables consideradas únicamente el tiempo de enseñanza, la calidad de la enseñanza y la permanencia en el grupo resultaron afectar los logros académicos de los alumnos. Un poco más adelante veremos esto con más detalle.

En lo relativo al director del plantel se consideraron las varia-bles siguientes: segundo empleo, experiencia directiva, sobrecarga laboral, promoción de la actualización docente, dominio de una len-gua indígena, estatus económico, satisfacción laboral y actualización directiva. Ninguna de las variables analizadas referidas al director tuvo un efecto importante sobre el logro académico de los alumnos.

Del clima escolar se consideraron: la existencia de grupos multigrado, la suspensión de clases, la violencia en el plantel, pro-blemas con los alumnos, problemas con los docentes, instalaciones, participación de los padres y trabajo colegiado. Nuevamente, de todas las variables consideradas, solamente la violencia en el plantel tuvo un efecto importante sobre los logros académicos de los estudiantes; de hecho esta variable afectó de manera negativa los avances académicos.

Las variables relevantes se precisaron más. Nuevamente, de las muchas variables relativas a las condiciones escolares investi-gadas se identificaron sólo tres grupos de variables consistentes: 1) calidad de la enseñanza, 2) tiempo de enseñanza y 3) la continuidad del docente en el proceso pedagógico desde el inicio del año escolar.

La calidad de la enseñanza abarcó la percepción de los alum-nos sobre cuatro elementos de la práctica docente: a) si la maestra o el maestro del grupo retroalimentaba las ejecuciones de los niños, b) si los felicitaba por la realización de sus trabajos, c) si les ponía ejer-cicio de repaso de lo revisado en clase y d) si presentaba ejemplos sencillos de lo que estaban aprendiendo. Para conocer estos elemen-tos se aplicó un cuestionario a los propios niños.

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MANERAS DE LEER

El tiempo de enseñanza, medido también en opinión del alumno incluyó: a) inasistencias, b) retardos, c) dejar sólo al grupo y d) hablar con otras personas.

La continuidad del docente en el proceso pedagógico se refiere a que el mismo docente inicie y termine con el programa aca-démico en el grupo (sin cambio de docente en el mismo año escolar). Sobre este punto vale la pena reflexionar qué tanto del efecto sobre el aprendizaje del niño se debe al cambio de docente, y qué tanto a la incapacidad del sistema de asignar de manera inmediata a otro docente exclusivamente para el grupo.

Backhoff et ál. (2008b) señalan, de manera muy atinada, que los componentes más elementales del proceso educativo son los que hacen las grandes diferencias en los resultados escolares.

En síntesis, se puede plantear que con el fin de obtener mejo-ras en los aprendizajes de los alumnos, es conveniente que:

• El docente incorpore en su práctica cotidiana, la retroalimen-tación continua sobre la ejecución académica de los niños, el felicitar a sus alumnos por sus logros, el encargar ejercicios de repaso y el exponer ejemplos fáciles.

• El docente evite faltar, llegar tarde, dejar solo al grupo, ha-blar con otros mientras está en clase y en general realizar tareas distintas a la supervisión y formación de los alumnos durante el horario dedicado a la formación de los mismos.

A lo largo del capítulo describimos las principales variables de los contextos familiares y escolares que afectan sus logros acadé-micos. Consideramos que los apoyos materiales que los niños reciben del Estado y de su familia referidos a alimentos, medicinas, vivienda e instituciones de educación les amplían o les limitan las oportunida-des de aprendizaje; no obstante, una vez que los hogares cuentan con un nivel mínimo de recursos materiales, los estilos de crianza que los padres o tutores emplean en la formación de sus hijos entran en juego, existen algunos estilos que favorecen el desempeño académico de los niños y otros que lo entorpecen, propiciando incluso la reprobación y el abandono de los planteles educativos. Esto puede ocurrir porque al

VARIABLES DE LOS CONTEXTOS...

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ingresar los niños a la escuela, los aprendizajes alcanzados en el hogar aumentan la probabilidad de éxito y reconocimiento de los alumnos que recibieron mayor apoyo familiar (niños más hábiles); por el con-trario, se aumenta la probabilidad de reprobación y exclusión de los que no fueron suficientemente apoyados (niños menos hábiles). Con el fin de que los niños menos hábiles no sean sometidos a una doble discriminación, es necesario que reciban apoyo del contexto escolar.

Con el propósito de ubicar en un contexto nacional lo que los docentes ya saben acerca de lo heterogéneo de los grupos que ingresan a primer grado de primaria, con respecto a sus habilidades lingüísticas, en el capítulo siguiente se presentan de manera detallada las habilida-des que los niños muestran en comunicación oral y escrita al concluir el tercer grado de preescolar.