UNIVERZA NA PRIMORSKEMUNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA Doktorski študijski program tretje stopnje Edukacijske vede Doktorska disertacija PRIMERJAVA USTREZNOSTI UČNIH OKOLIJ

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Doktorski študijski program tretje stopnje

Edukacijske vede

Doktorska disertacija

PRIMERJAVA USTREZNOSTI UČNIH OKOLIJ PRI

RAZVIJANJU ETIČNIH KOMPETENC ŠTUDENTOV

ZDRAVSTVENE NEGE

Irena Trobec

Koper 2013 Mentorica:

izr. prof. dr. Andreja Istenič Starčič

Somentorica:

izr. prof. dr. Nadja Plazar

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Irena Trobec, študentka doktorskega študijskega programa tretje stopnje

Edukacijske vede,

izjavljam,

da je doktorska disertacija z naslovom Primerjava ustreznosti učnih okolij pri razvijanju

etičnih kompetenc študentov zdravstvene nege:

– rezultat lastnega raziskovalnega dela,

– so rezultati korektno navedeni in

– nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne: ____________

KAZALO VSEBINE

1 Uvod ............................................................................................................................... 1

2 Sodobni izzivi spreminjanja pedagoške prakse in ikt v visokem šolstvu .......................... 5

3 Učno okolje pri poučevanju etike v zdravstveni negi ....................................................... 8

3.1 Dejavniki učenja in poučevanja ................................................................................... 8

3.2 Aktivne metode učenja in poučevanja ........................................................................21

3.3 Vsebinska analiza za vrednotenje procesov poučevanja in učenja pri učenju z IKT ...29

4 Zdravstvena nega ..........................................................................................................34

4.1 Umetnost zdravstvene nege ......................................................................................36

4.2 Znanost zdravstvene nege .........................................................................................38

4.3 Medicinska sestra ......................................................................................................39

4.4 Skrb – bistvena značilnost zdravstvene nege ............................................................41

5 Etika v zdravstveni negi .................................................................................................45

5.1 Izhodišča pri obravnavi etike v zdravstveni negi .........................................................45

5.2 Temeljna paradigma etike zdravstvene nege .............................................................46

5.3 Etični pristopi in njihovi vplivi na etične odločitve ........................................................47

5.4 Osnove etičnega odločanja ........................................................................................49

5.5 Etika zdravstvene nege in potreba po drugačnem pristopu ........................................59

5.6 Ovire pri etičnem odločanju ........................................................................................61

5.7 Etične kompetence ....................................................................................................63

6 Integracija teorije v prakso in v kompetence usmerjeno izobraževanje ..........................64

6.1 Podlage v kompetence usmerjenem izobraževanju ...................................................66

6.2 Model učenja in poučevanja etike v zdravstveni negi .................................................70

7 Empirični del ..................................................................................................................72

7.1 Neeksperimentalna pregledna pedagoška raziskava .................................................72

7.1.1 Opredelitev problema .............................................................................................72

7.1.2 Namen in cilji raziskave ..........................................................................................73

7.1.3 Hipoteze in raziskovalna vprašanja ........................................................................73

7.1.4 Raziskovalna metodologija .....................................................................................74

7.1.5 Vzorec ....................................................................................................................75

7.1.6 Merski instrumentarij in postopki zbiranja podatkov ................................................76

7.1.7 Instrumenti zbiranja podatkov .................................................................................77

7.1.8 Analiza podatkov ....................................................................................................82

7.2 Rezultati.....................................................................................................................83

7.2.1 Etične kompetence študentov zdravstvene nege ....................................................83

7.2.2 Vplivi na razvoj etičnih kompetenc ..........................................................................88

7.2.3 Pristopi k učenju študentov zdravstvene nege ........................................................94

7.2.4 Podlage etičnega odločanja študentov zdravstvene nege ......................................94

7.2.5 Ovire pri etičnem odločanju v kliničnem okolju .......................................................98

7.2.6 Poznavanje in uporaba etičnih načel v praksi ....................................................... 100

7.2.7 Vpliv učnega okolja na razvijanje kompetenc v času študija ................................. 102

7.2.8 Intervjuji po telefonu ............................................................................................. 102

7.3 Diskusija .................................................................................................................. 104

7.3.1 Etične kompetence študentov zdravstvene nege .................................................. 104

7.3.2 Vplivi na razvoj etičnih kompetenc ........................................................................ 106

7.3.3 Pristopi k učenju in doseganje študijskih ciljev ...................................................... 110

7.3.4 Podlage etičnega odločanja ................................................................................. 111

7.3.5 Ovire pri etičnem odločanju v kliničnem okolju ..................................................... 112

7.3.6 Poznavanje in uporaba etičnih načel v praksi ....................................................... 114

7.3.7 Kompetence – vpliv učnega okolja na razvoj kompetenc ...................................... 114

7.4 Sklepi ....................................................................................................................... 117

8 Empirični del – pluralna študija primera z uporabo pedagoškega eksperimenta .......... 120

8.1 Opredelitev raziskovalnega problema ...................................................................... 120

8.1.1 Namen in cilji raziskave ........................................................................................ 121

8.1.2 Hipoteze in raziskovalna vprašanja ...................................................................... 122

8.2 Raziskovalna metodologija ...................................................................................... 124

8.2.1 Raziskovalne metode in raziskovalni pristopi........................................................ 124

8.2.2 Model eksperimenta ............................................................................................. 125

8.2.3 Pluralna študija primera ........................................................................................ 126

8.2.4 Vzorec .................................................................................................................. 126

8.2.5 Spremenljivke ....................................................................................................... 127

8.2.6 Merski instrumentarij in postopki zbiranja podatkov .............................................. 127

8.2.7 Instrumenti zbiranja podatkov ............................................................................... 129

8.2.8 Analiza kvantitativnih podatkov............................................................................. 131

8.2.9 Analiza kvalitativnih podatkov (pisnih gradiv študije primere) ............................... 132

8.3 Rezultati in interpretacija eksperimenta pred začetkom seminarskih vaj .................. 133

8.3.1 Primer A ............................................................................................................... 133

8.3.2 Primer B ............................................................................................................... 134

8.3.3 Primer C ............................................................................................................... 135

8.4 Rezultati in interpretacija eksperimenta po končanih seminarskih vajah .................. 137

8.4.1 Primer A ............................................................................................................... 137

8.4.2 Primer B ............................................................................................................... 138

8.4.3 Primer C ............................................................................................................... 139

8.5 Sprejetost učnih okolij ter metod učenja in poučevanja ............................................ 140

8.5.1 Sprejetost učnih okolij .......................................................................................... 140

8.5.2 Ocena učnih metod .............................................................................................. 143

8.5.3 Vloga učitelja ........................................................................................................ 148

8.6 Kvalitativna analiza pisnih izdelkov in drugih materialov .......................................... 153

8.6.1 Aktivne metode učenja in razvoj kritičnega razmišljanja ....................................... 154

8.6.2 Učni pristopi in motivacija ..................................................................................... 156

8.6.3 Pridobivanje avtentičnih izkušenj v simuliranem – varnem okolju ......................... 158

8.6.4 Uporabnost pridobljenega znanja in izkušenj........................................................ 160

8.6.5 Sodelovanje in druge socialne spretnosti ............................................................. 161

8.6.6 Možnosti individualizacije pri študiju (1 PD) .......................................................... 165

8.6.7 Skupinska dinamika – interakcije v skupini ........................................................... 166

8.6.8 Prednosti in pomanjkljivosti učenja z IKT .............................................................. 169

8.7 Sklepi ....................................................................................................................... 171

9 Literatura in viri ............................................................................................................ 175

10 Priloge ......................................................................................................................... 191

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Vprašalnik neeksperimentalne pedagoške raziskave ......................................................... 191

Priloga 2: Analiza glavnih komponent ENPR ..................................................................................... 202

Priloga 3: Vprašalnik za učitelje........................................................................................................... 204

Priloga 4: Vprašalnik o učnih okoljih in učnih metodah ....................................................................... 205

Priloga 5: Vprašalnik o etiki I in III (PRE-POST test) ......................................................................... 208

Priloga 6: Ocenjevalna lestvica PRE-POST testa ............................................................................... 210

Priloga 7: Indikatorji socialne dimenzije .............................................................................................. 211

Priloga 8: Učni načrti ........................................................................................................................... 212

Priloga 9: Podlaga vprašalnika ne-eksperimentalne pedagoške raziskave ........................................ 215

Priloga 10: Primeri nalog za reševanje etičnih situacij v klasični učilnici............................................. 216

Priloga 11: Primeri nalog za reševanje etičnih situacij v on-line učilnici.............................................. 218

KAZALO TABEL

Tabela 1: Stopnje moralnega razvoja po Kohlbergu (1977) .................................................................. 16

Tabela 2: Primerjava etike pravičnosti in etike skrbi (povzeto po Botes, 2001, str. 1072) .................... 48

Tabela 3: Podatki o vzorcu .................................................................................................................... 75

Tabela 4: Izračun koeficienta Cronbach Alpha v merskem instrumentu ............................................... 80

Tabela 5: Spremenljivke in delež pojasnjene variance ......................................................................... 80

Tabela 6: Uporaba statističnih testov (povzeto po Leech, Barrett in Morgan, 2005) ............................ 82

Tabela 7: Soočanje z etičnimi situacijami .............................................................................................. 85

Tabela 8: Kompetence temeljnega nivoja ............................................................................................. 86

Tabela 9: Vprašanje št. 10 ..................................................................................................................... 88

Tabela 10: Vprašanje št. 11 ................................................................................................................... 89

Tabela 11: Načini pridobivanja znanja .................................................................................................. 90

Tabela 12: Učenje etike ......................................................................................................................... 92

Tabela 13: Vprašanje št. 17 – srednje vrednosti in p ............................................................................ 93

Tabela 14: Vprašanje št. 19 – pristopi k učenju .................................................................................... 94

Tabela 15: Etično odločanje .................................................................................................................. 96

Tabela 16: Ovire pri uporabi znanja etičnega odločanja ....................................................................... 99

Tabela 17: Ocena lastnega znanja in možnosti uporabe etičnih načel v praksi ................................. 100

Tabela 18: Vpliv učnega okolja na razvijanje kompetenc ................................................................... 101

Tabela 19: Izračun koeficienta Cronbach Alpha v merskem instrumentu ........................................... 131

Tabela 20: Rezultati odgovorov pred udeležbo na seminarskih vajah (primer A) ............................... 134

Tabela 21: Rezultati odgovorov pred udeležbo na seminarskih vajah (primer B) ............................... 135

Tabela 22: Rezultati odgovorov pred udeležbo na seminarskih vajah (primer C) .............................. 136

Tabela 23: Rezultati odgovorov po udeležbi na seminarskih vajah (primer A) ................................... 137

Tabela 24: Rezultati odgovorov po udeležbi na seminarskih vajah (primer B) ................................... 138

Tabela 25: Rezultati odgovorov po udeležbi na seminarskih vajah (primer C) ................................... 139

Tabela 26: Ocena načina izvedbe: rezultati Mann-Whitneyjevega testa ........................................... 140

Tabela 27: Igra vlog – razlika povprečij rezultata z Mann-Withneyjevem testom (A) ........................ 144

Tabela 28: Igra vlog – razlika povprečij rezultata z Mann-Withneyjevem testom (B) ........................ 144

Tabela 29: Igra vlog – razlika povprečij rezultata z Mann-Withneyjevem testom (C) ........................ 145

Tabela 30: Diskusija – razlike med povprečji rezultata in Mann-Withneyjev test (A) .......................... 146

Tabela 31: Diskusija – razlike med povprečji rezultata in Mann-Withneyjev test (B) ......................... 147

Tabela 32: Diskusija – razlike med povprečji rezultata in Mann-Whitneyjev test (C) ......................... 147

Tabela 33: Vloga učitelja – razlike med povprečji rezultata in Mann-Whitneyjev test ( A) .................. 148

Tabela 34: Vloga učitelja – razlike med povprečji rezultata in Mann-Whitneyjev test (B) ................... 149

Tabela 35: Vloga učitelja – razlike med povprečji rezultata in Mann-Whitneyjev test (C)................... 149

Tabela 36: Jasnost ciljev – razlike med povprečji rezultata in Mann-Whitneyjev test (A) ................... 151

Tabela 37: Jasnost ciljev – razlike med povprečji rezultata in Mann-Whitneyjev test (B) ................... 151

Tabela 38: Jasnost ciljev – razlike med povprečji rezultata in Mann-Whitneyjev test (C)................... 152

Tabela 39: Participativna dimenzija ..................................................................................................... 162

Tabela 40: Socialna dimenzija............................................................................................................. 167

Tabela 41: Rezultati analize socialne dimenzije .................................................................................. 168

KAZALO SLIK

Slika 1: 3P model učenja in poučevanja (povzeto po Prosser in Trigwel, 2000) .................................. 10

Slika 2: Dimenzije razvoja etičnih kompetenc ....................................................................................... 21

Slika 3: Kolbov izkustveni krog učenja .................................................................................................. 26

Slika 4: Etične kompetence v zdravstveni negi ..................................................................................... 50

Slika 5: Model učenja in poučevanja etike ............................................................................................ 71

Slika 6: Porazdelitev odgovorov 13. vprašanja ..................................................................................... 87

Slika 7: Konceptualni okvir izvedbe eksperimenta v okviru študije primera ........................................ 129

Slika 9: Kako bi ocenili način izvedbe seminarskih vaj (primer A) ...................................................... 141

Slika 10: Kako bi ocenili način izvedbe seminarskih vaj (primer B) .................................................... 141

Slika 11: Kako bi ocenili izvedbo seminarskih vaj (primer C) .............................................................. 141

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem moji mentorici, izr. prof. dr. Andreji Istenič Starčič, za strokovno

pomoč, podporo in kritično presojo pri izdelavi doktorske disertacije, saj me je s koristnimi

nasveti, spodbudnimi besedami in optimističnim pristopom, vodila vse do uspešnega

zaključka.

Hvala tudi somentorici, članom komisije in vsem tistim, ki so s svojimi idejami, predlogi in

dejansko pomočjo, pripomogli k izboljšanju tega dela.

Zahvala gre tudi vsem tistim, ki so posredno ali neposredno prispevali k nastanku tega

dela. Tu naj omenim vse študente, ki so sodelovali v eksperimentu in izpolnjevanju anketnih

vprašalnikov ter vodstva fakultet, ki so se pozitivno odzvala na mojo prošnjo za sodelovanje

in tako omogočila raziskavo.

Hvaležna sem tudi vsem prijateljem in sodelavcem, ki so mi stali ob strani in me

spodbujali v času študija in priprave doktorske disertacije.

Posebej bi se rada zahvalila mojima otrokoma, Eriku in Ingrid, ki sta me spodbujala in mi

dajala moč, da sem vztrajala in zadevo pripeljala do konca.

.

POVZETEK

V zadnjih desetletjih se obseg znanja, ki ga medicinske sestre potrebujejo pri svojem

delu, neprestano veča in s tem tudi njihove kompetence. Poleg strokovnega znanja razvoj

družbe in znanosti, predvsem medicinske, poraja tudi nove moralne in etične izzive na

področju zdravstvene nege. Izobraževanje naj bi sledilo zadanim potrebam, izobraževalne

ustanove pa naj bi svoje programe oblikovale tako, da bi študente usposobile za suverene

strokovnjake, ki bi bili kos tem zahtevam. V času teoretičnega in praktičnega usposabljanja

naj bi študenti zdravstvene nege pridobili strokovne in etične kompetence ter se naučili, kako

poiskati znanje takrat, ko ga potrebujejo.

Osrednja tema doktorske disertacije je, primerjati ustreznost tradicionalnega učnega

okolja in učnega okolja, podprtega z IKT, pri razvoju etičnih kompetenc študentov

zdravstvene nege ter opredeliti vloge učitelja. Učenje v simuliranem okolju omogoča

pridobivanje avtentičnih izkušenj, ki jih študenti pozneje uporabijo pri svojem delu v kliničnem

okolju, kjer se soočajo z realnimi situacijah, v katerih so v ospredju bolečina, trpljenje,

agresivnost, revščina in podobno. V neposredni skrbi za ljudi je za izvajalce ključno, da so na

osnovi strokovnega znanja sposobni sprejemati avtonomne odločitve in obvladati

komunikacijske ter medosebne spretnosti, pri čemer sta bistveni moralna naravnanost in

etična senzibilnost, opisana tudi kot moralni čut posameznika, ki mu omogoča ločevati med

dobrim in slabim. Etična senzibilnost se odraža v individualnem delovanju in je z vidika

izvajalca še posebej pomembna takrat, ko njegovo delovanje lahko ogroža integriteto in

dobrobit posameznika, za katerega skrbi.

Izobraževanje za zdravstveno nego je bilo v preteklosti usmerjeno v prenašanje

informacij in učenje praktičnih spretnosti, predvsem na podlagi pomnjenja. Zadnja desetletja

je pri učiteljih zdravstvene nege prisotno zavedanje, da je poleg faktografskega znanja in

praktičnih spretnosti izredno pomembno tudi razvijanje kritičnega razmišljanja in spretnosti

reševanja problemov v kliničnem okolju. Za to so potrebne drugačne strategije. Učenje za

smiselno in uporabno znanje je mogoče nadgraditi na podlagi aktivnih metod učenja in

poučevanja z uporabo ustreznih strategij in orodij, ki omogočajo usposabljanje za delo z

ljudmi. Najpomembnejše pri tem je, da se naučijo teoretično znanje prenesti v klinični

kontekst.

Rezultati pedagoške neeksperimentalne raziskave potrjujejo, da je izobraževalni proces

naravnan predvsem v pridobivanje teoretičnega znanja. Anketiranci so ocenili, da tekom

študija pridobijo teoretično znanje, vendar to znanje bodisi ne znajo ali pa ga zaradi

objektivnih dejavnikov ne morejo prenesti v prakso. Klasično učno okolje omogoča predvsem

pridobivanje teoretičnega znanja, ne pa tudi razvijanja kompetenc.

Podatki pluralne študije primera s pedagoškim eksperimentom raziskave kažejo na to,

da študenti sprejemajo učenje z IKT, pri čemer v učnih rezultatih ne prihaja do bistvenih

razlik med eksperimentalno in kontrolno skupino. Študenti eksperimentalne skupine navajajo,

da učenje preko spleta od njih zahteva večjo samostojnost pri učenju, medtem ko študenti

obeh skupin ocenjujejo aktivne metode učenja in poučevanja kot primerne za učenje etičnih

kompetenc, saj omogočajo pridobivanje trajnega in uporabnega znanja.

Ključne besede: visokošolsko izobraževanje, zdravstvena nega, učna okolja, etične

kompetence, računalniško podprto učenje;

ABSTRACT

In the last few decades the level of knowledge required for the work of nurses is

continuously increasing and, accordingly, also their required competences. Besides raising

the level of knowledge required by nurses, the development of society and science,

especially in the field of medicine, has also posed new moral and ethical challenges in the

field of nursing. Education should follow these requirements and educational institutions

should modify their programmes by training students to become experts, able to cope with

these requirements. During their practical and theoretical training, nursing students should

gain expert and ethical competences. In addition to that, students should also learn how to

find the required information when needed.

The objective of the doctoral dissertation is to compare the appropriateness of the

traditional learning environment to the suitability of a learning environment supported by the

information and communication technology during the development of ethical competences

of nursing students and to define the teacher’s role in this process. Learning in a simulated

environment enables the acquisition of authentic experiences, which can later be used in

clinical practice, when students are faced with real situations, in which pain, suffering,

aggressivity, poverty, etc. are in the foreground.

When giving direct patient care it is essential that care providers are able to make

autonomous decisions which are based on their expert knowledge. Care providers should be

proficient in communication and interpersonal skills, in which their moral attitude and ethical

sensibility, a.k.a. the moral sense of an individual, are essential. Moral sense enables an

individual to differentiate between good and evil (right and wrong). Ethical sensibility is

reflected in the functioning of an individual and is particularly important from the care

provider’s perspective when the integrity and well-being of the individual receiving their care

is endangered.

In the past, nursing education was focused on the transfer of information and the

teaching of practical skills, primarily by memorization. For the last few decades, nursing

teachers have been aware that the development of critical thinking and problem solving skills

in clinical settings is of vital importance for their students besides gaining factual knowledge

and practical skills. In order to achieve this, different strategies are required. It is possible to

upgrade teaching/learning for meaningful and applicative knowledge through active

teaching/learning methods by using appropriate strategies and tools which enable the

teacher to train individuals to work with people. It is crucial to enable students to transfer their

knowledge into clinical settings.

The results of the pedagogical non-experimental research prove that the pedagogical

process is mostly directed towards the acquisition of theoretical knowledge. The survey

respondents evaluated that during their studies they gained mostly theoretical knowledge,

which often cannot be transferred into practice because of their inability to do so or due to

other objective reasons. The classical learning environment allows mostly the acquisition of

theoretical knowledge and not the development of competences.

The results of the multiple case study with the pedagogical experiment indicate that

students accept learning through the use of information and communication technology. The

results indicate no significant differences between the control group and the experimental

group. The students in the experimental group noted that the learning with the use of

information and communication technology requires more independence. Furthermore,

students in both control and observed groups evaluate active teaching/learning methods as

appropriate for the acquisition of ethical competences as they enable the acquisition of

sustainable applicative knowledge.

Key words: higher education, nursing, learning environment, ethical competences,

computer-mediated-communication;

Irena, Trobec (2013): Primerjava učnih okolji pri razvijanju etičnih kompetenc pri študentih ZN. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Osrednja tema disertacije je primerjava učnih okolij pri razvijanju etičnih kompetenc

študentov zdravstvene nege. V neposredni skrbi za ljudi je za izvajalce zdravstvene

nege ključno, da so na osnovi strokovnega znanja sposobni sprejemati avtonomne

odločitve ter obvladati komunikacijske in medosebne spretnosti. Pri usmerjanju

posameznikovih odločitev in ravnanja je bistvenega pomena njihova moralna

naravnanost ter etična senzibilnost. Etična senzibilnost kot specifičen vedenjski koncept

je vidik odločanja v profesionalni praksi (Weaver, 2007, str. 142) – tesno je povezana z

moralno percepcijo, ki posamezniku omogoča zaznavanje etičnih komponent v specifični

situaciji in usmerja njegove odločitve in ravnanja. Etična senzibilnost je opisana tudi kot

moralni čut, ki posamezniku omogoča ločevati med dobrim in slabim. Odraža se na več

ravneh posameznikovega delovanja in je z vidika izvajalca še posebej pomembna takrat,

ko njegovo delovanje lahko ogroža integriteto in dobrobit posameznika, za katerega

skrbi (Weaver, 2007, str. 142). Za zaposlene v zdravstveni negi je pomembno, da med

formalnim usposabljanjem pridobijo etično znanje, razvijejo etične kompetence in etično

senzibilnost, da bodo lahko suvereno sprejemali strokovne in etične odločitve pri svojem

delu.

Med pristopi in metodami raziskovalci (Parfit, 1989; Milton, 2004; Clayton, 2006 in

drugi) poudarjajo pomen aktivnih metod poučevanja in učenja. Aktivne metode

poučevanja in učenja omogočajo razvijanje spretnosti kritičnega razmišljanja, reševanja

problemov in pridobivanje kompetenc (Clayton, 2006, str. 201), ki so izjemnega pomena

za delo s pacienti.

Teoretična paradigma, ki omogoča spreminjanje prakse, je t. i. transformativno

učenje. Pojem prvi omenja Mezirow (1997, str. 6), ki razlikuje med instrumentalnim in

komunikacijskim poučevanjem in učenjem. Instrumentalni pristop je fokusiran na

tehnično kontrolo in v naloge usmerjeno reševanje problemov, prvenstveno pa se

poglablja v vsebino oziroma razvoj problema. Komunikacijsko učenje je osredotočeno

predvsem na študenta, na njegovo prizadevanje za boljše razumevanje problema,

iskanje in vrednotenje pojasnjevalnega konstrukta, ki definira problem. Posledica tega je

refleksija, ki temelji na dialogu in je neločljivo povezana s komunikacijskim procesom.

Ne nazadnje so izobraževalni cilji praviloma usmerjeni v transformacijo učečih

(McAllister idr., 2006, str. 2). Interaktivne metode poučevanja in učenja spodbujajo

razvoj spretnosti, ki so nujne za učinkovito opravljanje poklica medicinske sestre, saj so

zelo učinkovite pri razvijanju kritičnega mišljenja, reševanju problemov in razvoju

komunikacijskih tehnik pri usposabljanju za samostojno delo (Parfit, 1989, str. 675).


2

Pričakovanja delodajalcev ustvarjajo pritisk na akademsko okolje, katere naloga je

študentom zdravstvene nege posredovati čim več teoretičnega znanja, hkrati pa jih

usposobiti za praktično delo. Učitelji so razpeti med potrebo po posredovanju teoretičnih

vsebin, ki so vedno obsežnejše in kompleksnejše, ter razvijanjem profesionalnih vrednot

in strokovnih kompetenc, ki presegajo zgolj usmerjenost v naloge in obvladovanje

medicinsko- tehničnih postopkov.

Večina učiteljev se tudi zaveda dolžnosti, da študente usmeri v razvijanje

sposobnosti prepoznavanja vrednot in moralnosti dejanj, s katerimi se bodo srečevali v

sistemu zdravstvenega varstva (McAllister idr., 2006, str. 1). Vprašanju etike in morale v

zdravstveni negi so medicinske sestre ves čas posvečale posebno pozornost, predvsem

področjem, kako se moč uporablja (izrablja), kdo ima moč in zakaj (Tschudin, 2004, str.

24).

Bliskovit razvoj družbe, znanosti, predvsem medicinske, so poglavitni razlogi

obsežnih sprememb, ki usmerjajo razvoj zdravstvenega varstva. Vse to postavlja učitelje

in etike zdravstvene nege pred zahtevno nalogo (Kantor, 2010, str. 414). Izziv je še

toliko večji zaradi specifičnega položaja zdravstvene nege v sistemu zdravstvenega

varstva, saj medicinske sestre svoje delo opravljajo v neprestano spreminjajočem se

okolju, v katerem je težko vnaprej predvideti situacije in njihovo reševanje, predvsem

takrat, ko gre za vprašanje etike in morale. V nalogi bomo predstavili zdravstveno nego

kot strokovno disciplino, ki temelji na odnosu med medicinsko sestro in pacientom, pri

čemer je temeljna skrb za pacienta. V specifičnem odnosu, ki ga vzpostavita medicinska

sestra in pacient, sta posebej pomembni moralno-etična naravnanost in etična

senzibilnost medicinske sestre, ki vplivata na njene odločitve, kar je še zlasti pomembno,

če te odločitve ogrožajo integriteto in dobrobit posameznika, za katerega sestra skrbi.

Izobraževalni proces je sistematičen, postopen, logičen, na znanstveni podlagi

načrtovan potek aktivnosti, ki jih določata dva medsebojno prepletena elementa: učenje

in poučevanje. Ta proces, oblikovan kot neprekinjen ciklus, vključuje dva medsebojno

povezana akterja, in sicer učitelja in učenca. Učitelj in učenec skupaj izvajata aktivnosti

učenja in poučevanja, katerih namen je obojestransko zaželena sprememba vedenja

(Bastable, 2010, str. 19). Na osnovi doseženih sprememb učenec pridobi novo znanje,

ob tem pa tudi učitelj pridobiva dodatna znanja in se razvija kot učitelj.

Vzgoja in izobraževanje sta odraz časa in družbene situacije, v kateri potekata. Z

vprašanji o tem, kaj je bistvo učenja, katere so osnovne oblike učenja, kaj se učimo,

kateri so pogoji, da do učenja sploh pride, so se v zadnjem stoletju ukvarjali številni

psihologi. Poglede na učenje obravnavajo v okviru asociativistične, behavioristične,

gestaltistične, kognitivno-konstruktivistične, humanistične in kibernetično-informacijske


3

teorije učenja (Marentič-Požarnik, 2003). Teorije učenja, vsaka iz svojega zornega kota,

zagovarjajo ideje o tem, kako in zakaj se pojavijo spremembe v znanju. Haw (2006, str.

50) navaja pet teorij, ki se najpogosteje uporabljajo pri oblikovanju in razvoju študijskih

programov zdravstvene nege, in sicer behaviorizem, kognitivizem, humanizem,

konstruktivizem in organizacijsko učenje (t. i. organizational learning). Behaviorizem je

smer v psihologiji, ki se ukvarja s poučevanjem na zunaj opaznega vedenja in gleda na

učenje kot na ustvarjanje zveze med dražljaji in reakcijami. Mentalni procesi

posameznika behavioristov ne zanimajo, saj menijo, da ne morejo biti predmet znanosti,

ker niso dostopni za objektivno raziskovanje (Marentič-Požarnik, 2004, str. 14). Sodobni

behaviorizem temelji na predpostavki, da lahko študent doseže določeno stopnjo

poučenosti na osnovi ciljev, ki jih zastavi učitelj. Cilji morajo biti zastavljeni tako, da jim je

mogoče slediti, meriti in nadzorovati. Behaviorizem se ne ukvarja s kreativnostjo ali

avtonomijo študenta, ampak izključno z rezultati spremembe vedenja. Ugotavljanje

znanja temelji na oceni doseženih ciljev v dani učni situaciji (Leonard, 2002, str. 16).

Behavioristi se v resnici posebej ne ukvarjajo s kreativnostjo in avtonomijo študentov, niti

z njihovim notranjim mentalnim stanjem, čeprav so kreativnost, avtonomnost in čustvena

stabilnost tiste ključne lastnosti, ki jih mora študijski program vključevati in podpirati

njihov razvoj. Haw (2006, str. 50) meni, da je bil behaviorizem v zadnjih treh desetletjih

opazno prisoten v izobraževanju za zdravstveno nego, ne glede na ugotovljene

pomanjkljivosti in kljub nasprotovanju naprednih učiteljev zdravstvene nege.

Kognitivizem je psihološka smer, ki poudarja pomen človekovih notranjih, mentalnih,

predvsem spoznavnih procesov pri učenju (Marentič Požarnik, 2003, str. 17). Temelji na

prepričanju, da je človeško razmišljanje in učenje predvsem pridobivanje, razširjanje in

reorganiziranje kognitivnih struktur, ki omogočajo procesiranje in shranjevanje informacij

(Leonard, 2002, str. 29). Pomembno vlogo ima tudi pri doseganju globljega razumevanja

neke vsebine. Socialni konstruktivizem opredeljuje učenje v družbeno kulturnem

kontekstu, v katerem se posameznik uči v procesih socialne interakcije. Pri učenju so

bistvenega pomena dialog, možnost spraševanja, sprotnega preverjanja smisla in

predstavitev lastnih domnev v skupini. Gre za proces »skupinskega sodelovanja v

socialnem procesu konstrukcije znanja« (Marentič-Požarnik, 2003, str. 17). Po mnenju

konstruktivistov samih, izgradnja nove učne izkušnje poteka ob reševanju problema

oziroma naloge, na podlagi že obstoječega znanja in izkušenj. Z vidika socialnega

konstruktivizma je znanje socialni konstrukt, saj na oblikovanje znanja močno vpliva prav

socialni proces (Young in Maxwell, 2006, str. 19). Skladno s pristopom socialnih

konstruktivistov je učenje aktivni socialni proces, v katerem posameznik aktivno gradi

znanje znotraj socialnega konteksta, kar poudarja tudi Hsu (2011, str. 419). Glede na to,


4

da je zdravstvena nega stroka, ki jo zaznamujejo odnosi, je socialni konstruktivizem še

posebej primeren za poučevanje zdravstvene nege (Young in Maxwell, 2006, str. 19).

Humanizem – humanisti verjamejo, da človekovo razmišljanje in učenje ni le

spoznaven, intelektualen oziroma razumski proces ampak je v procesu učenja udeležen

človek s celotno osebnostjo. Poleg razmišljanja in učenja so prisotna tudi čustva, osebni

cilji, želja po spoznavanju, radovednost, težnja po uveljavljanju svojih zmožnosti,

samouresničevanju, ustvarjanju in osebnem smislu (Haw, 2006, str. 53). Psiholog

Rogers govori o osebno pomembnem ali signifikantnem učenju, ki zahteva ob reševanju

za učenca smiselnih, življenjskih problemov tudi aktivacijo vseh njegovih spoznavnih,

čustvenih in telesnih funkcij. Ta oblika učenja je z življenjsko situacijo povezana skozi

obravnavo problemov, ki izhajajo iz življenjskih izkušenj, v zanj ugodni neposredni učni

situaciji (Marentič-Požarnik, 2003, str. 18). Vrzel med osebno izkušnjo in objektivnim

znanjem, se pravi med teorijo in življenjsko prakso, skuša premostiti z izkustvenim

učenjem. Za izkustveno učenje je pomembna aktivna vpletenost v celovito izkušnjo, kot

je skupinsko dogajanje, in hkrati v razmišljanje, refleksijo o izkušnji (Marentič-Požarnik,

2003, str. 18). Učenje poteka na osnovi izkušnje, bodisi v realnem ali simuliranem okolju,

in omogoča pridobivanje znanja in osebnostno rast. Humanizem temelji na prepričanju,

da imajo ljudje pravico do svobode in avtonomnosti izbire, kar pozitivno vpliva na druge

kot tudi na njihovo lastno sposobnost moralnega, duhovnega, čustvenega in mentalnega

napredovanja. Lahko ga opredelimo kot primerno paradigmo v izobraževanju za

zdravstveno nego (Haw, 2006, str. 53). Organizacijsko učenje kot teorija učenja

razlaga pomen izobraževanja in usposabljanja znotraj področja, za katero se študent

usposablja. Nanaša se na učenje posameznika ali na skupine v specifičnem delovnem

okolju. Študentu omogoča razumevanje poteka delovanja organizacijskega sistema

znotraj socialnega konteksta. Ta pristop je še posebej primeren za razvoj programov, ki

medicinske sestre pripravljajo za organiziranje delovnega procesa in vodenje (Haw

2006: 56).

Uporaba omenjenih teorij v izobraževalnem programu zdravstvene nege je prvi

korak v spreminjanju izobraževalne prakse. Haw (2006, str. 58) ta korak opisuje kot

prehod iz klasičnega podajanja informacije v obliki predavanj na sodoben, v študenta

usmerjen model poučevanja, ki študenta spodbuja k aktivnemu oblikovanju znanja.

Teoretični okvir naloge predstavlja 3P model, povzet po Bigssu (1999), ki ga

povzemata tudi Prosser in Trigwel (2000). 3P model podrobno obravnava ključne

sestavine in njihovo povezanost znotraj učnega procesa. Model predvideva kombinacijo

dejavnikov, skladno s potrebami študenta, znanjem učitelja, učnim okoljem in vsebino.


5

2 SODOBNI IZZIVI SPREMINJANJA PEDAGOŠKE PRAKSE IN

IKT V VISOKEM ŠOLSTVU

Univerza se na spreminjajoče zahteve družbe odziva s promoviranjem novih

aktivnih in v študenta usmerjenih metod učenja (Merrienboer idr., 2002, str. 842), s tem

pa tudi v rabo sodobnih učnih okolij. Specifičnost zdravstvene nege in problemi, s

katerimi se ukvarja, zato zahtevajo posebno pozornost pri pripravi učnega načrta.

Problemi, s katerimi se medicinske sestre srečujejo pri zdravstveni negi

posameznika, družine ali skupine, so kompleksni. Malo je standardnih pacientov z

vnaprej pričakovanimi problemi, veliko več je situacij, v katerih se medicinske sestre

srečujejo z negotovostjo, nestabilnostjo in vrednostnimi konflikti. Nasilje, zloraba drog,

stres, revščina in staranje so samo eni izmed socialno-zdravstvenih problemov, s

katerimi se vsakodnevno srečujejo in spopadajo strokovnjaki (Lindeman, 1999, str. 21).

Kompleksna in dinamična klinična situacija še dodatno otežuje strokovne in etične

odločitve medicinskih sester. Pridobivanje znanja in spretnosti za delo s pacienti,

družinami ali skupinami, s poudarkom na kritičnem razmišljanju, naj bi bila osrednja

usmeritev izobraževanja. Stroka se mora odzivati na nova znanja, tehnološke, kulturne,

politične in socio-ekonomske spremembe v družbi, če želi biti sposobna prepoznavati

potrebe po zdravstveni negi v spremenjenem okolju (Kantor, 2010, str. 414). Naloga

izobraževalnih institucij je izobraziti strokovnjake, ki bodo sposobni prepoznati

spremembe in jih pripravljeni vključevati v svoje delo. Profesionalni razvoj posameznika

temelji na štirih dimenzijah profesionalnosti: na jedrnem znanju in spretnosti, avtonomiji,

na participativnosti in ugledu (Parsons, 1939, str. 459). Profesionalna usposobljenost

temelji na kompetencah. S pojmom »kompetence« je opredeljena dinamična

kombinacija lastnosti, sposobnosti in vedenja posameznika (Jormsri, Kunaviktikul,

Ketefian in Chaowalit, 2005, str. 582). Strokovnjaki poudarjajo nujnost prehoda iz

tradicionalnih metod učenja in poučevanja v zdravstveni negi, ki temeljijo na

enosmernem podajanju faktografskega znanja, na v študenta usmerjene aktivne metode

učenja in poučevanja (Kantor, 2010, str. 414). Priprava študentov na uspešno

obvladovanje situacije v praksi predstavlja izziv za izobraževalne ustanove, ki v

izobraževalne namene uporabljajo simulacije, virtualno poustvarjanje realnosti in številne

druge oblike poučevanja in učenja (Koerner, 2003; Nelson in Blenkin, 2007).

Učenje s simulacijami in igrami obravnava tudi Istenič-Starčič (2005, 2007, 2008a,

2008b). Vprašanja prenosa teorije v prakso in aplikacijo kompetenc v avtentičnem okolju

uspešno rešuje učenje s simulacijami in igrami. Pri učenju razumevanja prepletenih


6

vidikov resničnega življenja je s simulacijo omogočena bolj pregledna predstavitev in

analiza parametrov pri pojasnjevanju procesov, odnosov in sistemov. Bistvena

značilnost simulacije v izobraževanju je vzpostavitev poenostavljenega modela realnosti

(Sauvé idr., 2007, str. 253), ki omogoča dinamično obravnavo, pri čemer študent sam

nadzira in usmerja parametre. Učenje v okolju, ki daje občutek »resničnega sveta«

(Istenič-Starčič, 2006), vzpostavljajo simulacijske igre. Igra spodbuja razvoj veščin,

potrebnih za razvoj v strokovnjaka, z inovativnim in ustvarjalnim reševanjem problemov,

česar v tradicionalnem univerzitetnem poučevanju primanjkuje. Omogoča učenje z

lastnim delom in izkušnjami ter učenje v varnem okolju (Prensky, 2001, str. 12).

Klinična simulacija realne negovalne situacije, neposredno vezana na snov,

obravnavana v učilnici, študentom omogoča pridobivanje negovalnih spretnosti z

uporabo teoretičnega znanja v kontroliranem okolju. S simulacijo študenti utrdijo

naučeno snov v aktivnem učnem okolju (Comer, 2005, str. 358).

Simulacija omogoča zelo realne učne izkušnje, tesno povezane z realno situacijo.

Igra vlog je oblika simulacije, ki omogoča utrjevanje spretnosti, ki jih študent pozneje

potrebuje za delo v kliničnem okolju (Clapper, 2010, str. 39). Igra vlog v virtualnem

okolju ponuja strategijo, usmerjeno v študenta. Virtualno okolje je dinamičen medij, ki

učečemu se omogoča gradnjo lastnega znanja na osnovi interakcije, kar pomeni, da je

študentova izkušnja rezultat njegovega delovanja. Spletna igra vlog študente zaposli v

kompleksni kontekstualni vaji, ki podpira globinsko učenje (Nelson in Blenkin, 2007, str.

2).

Gropelli (2010) meni, da simulacija kot učna strategija pri poučevanju etike v

zdravstveni negi omogoča aktiven proces učenja. Igra vlog kot ena izmed oblik

simulacije pa medicinskim sestram omogoča simulacijo etičnih situacij (etičnih dilem).

Sodelujoči se lahko poglobijo v situacijo in kritično razmišljajo o procesu etičnega

odločanja in povečujejo svoje komunikacijske spretnosti.

Uporaba sodobnih komunikacijskih tehnologij na področju visokošolskega

izobraževanja postaja vse bolj razširjen pojav. Številne izobraževalne institucije svoje

izobraževalne programe ponujajo tudi preko tega vsestranskega medija, kajti načrtovalci

programov se zavedajo izjemnega potenciala, ki ga medij prinaša (Garrison, Anderson in

Archer, 2001; Rourke, Anderson, Garisson in Archer, 2007; Newman, Web in Cochrane,

1995). Učenje z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (v nadaljevanju IKT) praviloma

poteka na podlagi pisnih argumentacij diskurza med študenti, ki razpravljajo o

določenem problemu z namenom pridobivanja znanja. Na primer, študenti dobijo nalogo,

ki jo morajo rešiti s pomočjo teoretičnih konceptov, da bi se naučili uporabljati in

argumentirati te koncepte (Weinberger in Fischer, 2006, str. 71). Pri spremljanju in


7

vrednotenju je potreben teoretični model, ki omogoča ugotavljanje empiričnih

pokazateljev kot podlage za pripravo kodirnega instrumenta za ugotavljanje učinkovitosti

učenja z IKT (DeWever, Schellens, Valcke in Van Kee, 2006 str. 9).

Osnova raziskovanja te naloge je poučevanje etike, zato v nadaljevanju nekaj besed

več o učnem okolju in aktivnih metodah učenja in poučevanja, apliciranih na

obravnavano tematiko.


8

3 UČNO OKOLJE PRI POUČEVANJU ETIKE V ZDRAVSTVENI

NEGI

3.1 Dejavniki učenja in poučevanja

Učno okolje najpogosteje definiramo kot okolje za učenje in razvijanje kompleksnih

spretnosti, ki omogočajo učinkovito uporabo doseženega znanja in spretnosti ter

sposobnost prenosa naučenega v realno problemsko situacijo (Merrienboer in Pass,

2003). Gre za pojem, ki podpira široko paleto dejavnikov, ki vplivajo na poučevanje,

učenje ter na študentove dosežke.

Informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) ima pomembno vlogo pri

vzpostavljanju kakovostnega študijskega okolja, v katerem študent izbira in prilagaja

učne vire in metode lastnemu študijskemu pristopu. V svetu je bilo opravljenih nekaj

znanstvenih raziskav, ki so obravnavale uporabo IKT pri univerzitetnem študiju. Izsledki

nacionalne raziskave o angažiranosti študentov v ZDA, posvečene kakovosti študija,

katera med dejavnike kakovosti vključuje tudi uporabo IKT (»NSSE«, 2008, str. 16),

kažejo, da študij z IKT spodbuja in izziva študente k intelektualnemu angažmaju in

kakovostnim študijskim dosežkom (»NSSE«, 2008, str. 11). Govora je tudi o pozitivni

povezanosti študija ob podpori IKT z »aktivnim in sodelovalnim učenjem«, ki je v študiji

NSSE eden petih ključnih kazalcev učinkovitega visokošolskega izobraževanja

(»NSSE«, 2008, str. 31).

Med dejavniki, ki vplivajo na proces poučevanja in učenja ter na študijske dosežke,

so pomembne naslednje sestavine: študentove in učiteljeve značilnosti, značilnosti

okolja univerze, pojmovanja znanja, poučevanja in učenja pri študentu in učitelju,

študentovo in učiteljevo dojemanje okoliščin študija, študentov pristop k študiju, učiteljev

pristop k poučevanju (Prosser in Trigwell, 2000, str.12). Priprava študentov na uspešno

obvladovanje situacije v praksi predstavlja izziv za izobraževalne ustanove, ki v

izobraževalne namene uporabljajo simulacije, virtualno poustvarjanje realnosti ter

številne druge oblike poučevanja in učenja (Nelson in Blenkin, 2007, str. 1).

Sodobne teorije učenja razkrivajo, da je učenje kompleksna aktivnost, ki je v veliki

meri odvisna od učnega konteksta, še več, izpostavljajo drugačen pogled na učiteljevo

vlogo v procesu učenja, ki od učitelja zahteva kontinuirano izpopolnjevanje in razvoj na

osebnem in profesionalnem področju. Kljub temu podlage za oblikovanje študijskih

programov ne smejo biti usmerjene izključno v učitelja, ampak morajo biti usklajene s

sodobnimi pristopi poučevanja (Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen in Vleuten, 2004, str.

235).


9

Učenje in poučevanje je aktiven proces, v katerem oba elementa potekata

simultano. V tem procesu sta študent in učitelj glavna, medsebojno povezana akterja.

Razumevanje zapletenosti teh povezav povečuje učiteljevo učinkovitost v procesu,

študentu pa omogoča izraziti oziroma doseči svoje potenciale (Burkhardt in Nathaniel,

2008; Forrest, 2004, str. 74). Študentove predhodne izkušnje, pristop k učenju in

dojemanje učnega okolja so sestavine, ki vplivajo na študentove študijske dosežke in

posredno tudi na učni proces. Višji študijski/akademski dosežki so povezani z globinskim

pristopom k študiju, ravno nasprotno od površinskega pristopa k študiju, katerega namen

je opraviti nalogo s čim manj truda (Biggs, 1989; Prosser in Trigwell, 1999). Pri

spodbujanju globinskega pristopa k študiju so pomembni štirje elementi: (1) motivacijski

kontekst, ki obsega notranjo motivacijo; študent si lahko pri tem sam postavlja cilje, pri

učenju izhaja iz svojih interesov, sodeluje pri odločitvah o svojem študiju in se uči v

spodbudnem okolju; (2) aktivno učenje, ki temelji na angažiranosti študenta, načrtovanju,

refleksiji ter nenehnem povezovanju predznanja in na novo naučenega; (3) interakcija v

procesu učenja, v procesu odkrivanja novih pojmov in teorij ter o njihovem dogovarjanju;

(4) dobro strukturirano predznanje, pri čemer študent povezuje novo naučeno s tem, kar

že zna (povzeto po Biggsu, 1999, str. 16).

Pri obravnavi učnih procesov na univerzi dejavnike učenja opredeli 3P model, ki ga

je razvil Biggs (1999). V njegovem 3P modelu (Slika 1) so opisane tri ključne točke

učnega procesa, in sicer predstopnja (presage), ki opisuje čas pred začetkom učenja,

proces (process), dogajanje znotraj učenja, ter rezultat (product) učenja. Čeprav so

sestavine modela opisane kot neodvisne, so v nenehni medsebojni interakciji.

Pridobivanje znanja poteka znotraj procesa skozi asimilacijo (povezovanje novega

znanja z obstoječim) in prilagajanje (spreminjanje strukture znanja). V modelu je

študentova percepcija učnega konteksta obravnavana kot interakcija med njegovimi

predhodnimi izkušnjami o učenju in poučevanju ter percepcijo učnega konteksta kot

takega (Prosser in Trigwell, 2000, str. 12). Lahko ga razumemo kot interaktiven sistem, v

katerem je študentov učni uspeh povezan z njegovimi predhodnimi izkušnjami in

sestavinami aktualnega učnega okolja.


10

Slika 1: 3P model učenja in poučevanja (povzeto po Prosser in Trigwel, 2000)

Na predstopnji sta pomembni dve sestavini: (1) študent s svojim predznanjem o

vsebini, z interesom, sposobnostjo, obveznostmi do univerze itd. ter (2) učni kontekst –

učna vsebina, način podajanja snovi, usposobljenost učitelja, učna klima v razredu, etos

ustanove itd. (Bigss, 1999, str. 18). Z vstopom v učni proces vstopa študent v edinstveno

situacijo interakcije med njim in učnim kontekstom. Ne glede na to, da učenje in

poučevanje potekata v istem kontekstu, se situacije posameznih študentov medsebojno

razlikujejo. Razlog teh razlik najdemo prav v interakciji med študentom in učnim

kontekstom, ki vključuje vse druge študente pri predmetu, učitelja in okolje. Vsak študent

na svojstven način dojema svojo učno situacijo, zato percepcije ni mogoče opisati

objektivno, se pravi neodvisno od posameznega študenta in učnega konteksta (Prosser

in Trigwell, 2000, str. 33). Študentove predhodne izkušnje vplivajo na dojemanje sedanje

študijske situacije, vplivajo na izbiro pristopa k študiju in posledično na učne rezultate

(Prosser in Trigwell, 2000, str. 33).

Na učno uspešnost študenta v veliki meri vpliva njegov pristop k določeni vsebini ali

nalogi, njegovo dojemanje in razlaga okoliščin ter odziv nanje. Od interpretacije okoliščin

je odvisno, kako bo študent pristopil k učenju in kakšne rezultate bo dosegel (Marentič-

Požarnik 2003). Marentič-Požarnik (2003) definira učni pristop kot »značilno kombinacijo


11

učnih strategij, ki je delno odvisna tudi od okoliščin, zahtevnosti snovi in vrste

preverjanj«. Pojem je nastal v kontekstu raziskav göteborške šole na ravni

visokošolskega študija. Predstavnika omenjene šole, Šveda Marton in Säljö, Britanca

Entwistlein in Pask ter nizozemska raziskovalca Simons in Vermunt so na podlagi

analize obsežnega gradiva intervjujev s študenti o njihovih načinih študija rezultate

raziskave razvrstili na dve osnovni dimenziji:

1. glede na raven organizacije in strukturiranja snovi (serialistični in holistični

pristop),

2. glede na raven razumevanja (globinski in površinski pristop k učenju) (Marentič

Požarnik, 2003).

Številni avtorji (Bigss, Ramsden, Marton in Salljo, Proser in Trigwell) ugotavljajo, da

študenti k učenju pristopajo na dva kvalitativno različna načina: globinski in površinski.

Pri globinskem pristopu je cilj, razumeti ideje in dojeti smisel vsebine. Pri iskanju

rešitev študenta vodita notranja motivacija in zadovoljstvo pri reševanju naloge, zato

prevzema strategije, ki mu omogočajo zadovoljitev lastne radovednosti (Prosser in

Trigwell, 2000, str. 84). Vse potrebne aktivnosti dojema kot sredstvo, ki mu pomaga pri

razumevanju pojmov ali pomenov, ki so v ozadju, pri dojemanju smisla, iskanju glavne

ideje in sporočil te njihove povezave. Med učenjem povezuje dele učne snovi med seboj

oziroma jih povezuje z navedbami v literaturi ter lastnimi izkušnjami ali predznanjem.

Študentova bistvena značilnost je aktivno osmišljanje snovi (Marentič-Požarnik, 2003).

Dejavniki, ki pri študentu spodbujajo globinski pristop (Bigss, 1999, str. 16):

– študent se nalog loteva na smiseln in ustrezen način; namera lahko izhaja iz

notranje radovednosti ali iz odločitve, da bo nalogo opravil dobro;

– imeti mora ustrezno temeljno znanje, ki mu omogoča fokusiranje na visoko

pojmovno raven, to pa zahteva dobro strukturirano bazo znanja;

– resnično predanost in sposobnost za delo na pojmovni ravni, namesto z

nepovezanimi podrobnostmi.

Po mnenju avtorjev (Bigss, 1999; Prosser in Trigwell, 2000; Cuthbert, 2005, str.

235), ki zagovarjajo smiselnost spodbujanja globinskega pristopa k učenju, so učni

rezultati študenta odvisni od njegovega pristopa k učenju, vendar to v večini primerov

zahteva preoblikovanje obstoječih učnih programov.

Površinski pristop izhaja iz posameznikove namere, doseči cilj s čim manj

vloženega truda. Študent dojema učenje kot neko od zunaj vsiljeno zahtevo, s katero se

mora spoprijeti. Usmeri se na nepovezane podrobnosti zahtevane naloge, pri čemer

ločeno obravnava med seboj povezane dele (Bigss, 1999; Prosser in Trigwell, 2000;


12

Marton idr. 1997; v Prosser in Trigwel, 2000). Podrobnosti, ki jih med seboj ne povezuje

in primerja, niti jih ne povezuje z drugimi področji ali s svojimi izkušnjami, mehansko

»memorizira« za potrebe izpita ne pa za razumevanje. Površinski pristop je povezan s

študentovim omejenim zavedanjem učne situacije (Prosser in Trigwell, 2000, str. 91).

Ker je pristop odvisen od študentovih predhodnih izkušenj in zaznavanja lastne učne

situacije, je s spreminjanjem učnega konteksta mogoče vplivati na študentov pristop k

učenju, seveda z upoštevanjem njegove učne situacije in motivacije (Bigss, 1999, str.

19).

Entwistle in Ramsden (1982) sta opisala dodatno kategorijo, in sicer strateški

pristop, katerega namen je doseči čim višji nivo znanja z uporabo organiziranih

študijskih metod in učinkovitega upravljanja s časom. Za strateški pristop je značilna

uporaba obeh pristopov (razumevanja in »memoriziranja«) za doseganje visokih učnih

rezultatov in najvišjo raven razumevanja (Cuthbert, 2005, str. 235).

Doseganje učnih rezultatov je odvisno od študentove percepcije učne situacije.

Razlike med študenti, ki znanje pridobivajo v enakih okoliščinah, izhajajo iz njihovega

predhodnega znanja in izkušenj. Razlike v dojemanju učne situacije so povezane z

različnimi pristopi k učenju in rezultati ocenjevanja. Podobno je tudi vloga učitelja v

učnem procesu odvisna od njegovega pristopa k poučevanju, dojemanja učne situacije

in njegovih predhodnih izkušenj (Prosser in Trigwell, 2000, str. 108). To pomeni, da oba,

učitelj in študent, vstopata v učno situacijo z vso svojo edinstvenostjo v percepciji dane

situacije, s predhodnimi izkušnjami, s svojim pristopom k učenju in poučevanju. Učni

rezultati so stalno prisotni v njuni zavesti, vendar so nekatere sestavine bolj v ospredju

od drugih (Prosser in Trigwel, 2000, str. 23). Cuthbert (2005, str. 247) meni, da lahko

študent dodatno vpliva na lastno učno učinkovitost z refleksivnim (premišljenim) odzivom

na proces učenja, saj bodo brez tega doseženi rezultati oziroma ocena slabo uporabljivi.

Učne cilje, ki so sestavni del učnega programa, oblikujemo na podlagi izbrane

taksonomije. Taksonomija je oblika razvrščanja, kategoriziranja, pojasnjevanja in

opredeljevanja sestavin, ki sestavljajo kontinuum od preprostega h kompleksnemu (Haw

2006: 34). Bloom (v Krathwohl, 2002) je taksonomijo kognitivnega področja z razdelitvijo

v celotnem predmetu uredil od enostavnega h kompleksnemu in od konkretnega k

abstraktnemu (Krathwohl, 2002). Pri razvijanju etičnih kompetenc cilje opredeljujemo na

podlagi Bloomove taksonomije in SOLO taksonomije (Biggs in Collis, 1982).

Bloomova taksonomija klasificira učne cilje glede na različne stopnje zahtevnosti in

prikazuje hierarhično razvrstitev vedenja od preprostega do kompleksnega, od

konkretnega do abstraktnega (Krathwohl, 2002). Bloomova taksonomija omogoča

pripravo učnih ciljev in oblikovanje meril za preverjanje in vrednotenje znanja. Že leta


13

1948 je Benjamin Bloom s sodelavci preučeval možnosti klasificiranja izobraževalnih

namenov in ciljev. Nameravali so razviti metodo klasifikacije obnašanj v razmišljanju, ki

so pomembna v procesu učenja (Forehand, 2010). Opredelili so tri področja

izobraževalnih aktivnosti, in sicer kognitivno (pridobivanje intelektualnega znanja),

čustveno (povezano z vrednotami in stališči) ter psihomotorično (fizične spretnosti).

Pozneje leta 1956 je na tej osnovi nastal priročnik z naslovom »Taksonomija doseganja

učnih ciljev«, usmerjen predvsem v kognitivno področje.

Kognitivno področje vključuje znanje in razvoj intelektualnih spretnosti. Gre za

zmožnost priklica ali prepoznavanja specifičnih dejstev, proceduralnih vzorcev in

konceptov, kar omogoča razvoj intelektualnih sposobnosti in spretnosti (Haw, 2006).

Pomembna cilja pedagoškega procesa sta pridobitev in prenos znanja. Pridobitev znanja

je vezana na sposobnost pomnjenja informacij, ki so bile podane v preteklosti, medtem

ko je prenos znanja definiran kot spreminjanje oziroma prilagajanje že pridobljenega

znanja, ki ga je posameznik smiselno uporabil pri reševanju novih problemov v novi

situaciji (Keating, 2006). Mezirow (1997, str. 5) trdi, da je transformativno učenje proces

doseganja sprememb v referenčnem okviru posameznika. Referenčni okvir zajema

posameznikove osebne izkušnje, asociacije, koncepte, vrednote, občutke, pogojne

odzive, ki definirajo njegovo dojemanje sveta, torej strukture in predpostavke, ki mu

omogočajo razumevanje izkušenj in določajo njegovo delovanje. Kognitivno dimenzijo

sestavlja šest kategorij oziroma stopenj težavnosti, ki obravnavajo vedenja od

najpreprostejših do najzapletenejših. Kategorije so opredeljene kot stopnje težavnosti,

kar pomeni, da obvladovanje predhodne stopnje omogoča nadaljevanje na naslednji.

Stopnje so naslednje:

– Pomnjenje – vzpostavitev, prepoznavanje in priklic relevantnega znanja iz

dolgoročnega spomina.

– Razumevanje – oblikovanje pomena ustnih, pisnih ali grafičnih sporočil na osnovi

interpretacije, primerjave, klasifikacije, povzemanja, sklepanja, primerjanja in

razlaganja.

– Uporaba – sprejemanje ali upora postopka z izvedbo ali dopolnitvijo.

– Analiza – razdrobitev snovi na sestavne dele, določevanje njihove medsebojne

povezave in povezave v celotni sestavi.

– Evalvacija/vrednotenje – izvedba presoje na osnovi kriterijev in standardov s

preverjanjem in ocenjevanjem.

– Ustvarjanje – postavljanje sestavin skupaj, tako da tvorijo povezano ali

funkcionalno celoto; urejanje sestavin v nov vzorec ali strukturiranje z izvedbo,

načrtovanjem ali izdelavo (Krathwohl, 2002, str. 215).


14

Znanje je opredeljeno kot dejansko znanje (Factual knowledge) – to zajema vse

tiste osnovne elemente, ki jih mora študent obvladati, da lahko razume stroko in rešuje

probleme znotraj te (Krathwohl, 2002, str. 216). Za splošni kurikulum zdravstvene nege

ta tip znanja vključuje dejstva, specifične podrobnosti in tehnično terminologijo, ki jo je

pridobil že v okviru predhodnega izobraževanja (npr. pri predmetih kot sta anatomija in

fiziologija teoretične osnove zdravstvene nege ipd.). Konceptualno znanje – znanje

oziroma vedenje, ki omogoča razumevanje pojmov in dejstev. Obsega oblikovanje in

strukturiranje pojmov ter poznavanje relevantnih dejstev. Posameznik prepozna pojem,

si ga predstavlja in ga poimenuje (Krathwohl, 2002, str. 217). Proceduralno

(postopkovno) znanje – znanje, ki je potrebno za izvajanje določenih opravil. Obsega

poznavanje in učinkovito obvladovanje algoritmov in procedur. Deklarativno znanje je

lahko rutinsko (rutinski postopki, uporaba pravil in obrazcev, reševanje preprostih

nesestavljenih nalog z malo podatki itd.) in kompleksno (izvajanje kompleksnih

postopkov, poznavanje in učinkovito obvladovanje algoritmov, metod in postopkov, izbira

in izvedba algoritmov in postopkov; uporaba /ne le priklic/ pravil, zakonov, postopkov,

sestavljenih nalog z več podatki) (Jong in Ferguson-Hessler, 1996, str. 107).

Metakognitivno znanje – znanje ali mišljenje, ki posamezniku omogoča razumevanje in

regulacijo lastne miselne aktivnosti. Vodi ga pri selekcioniranju in vrednotenju kognitivnih

nalog, pri izbiri ciljev in strategij ter reševanju problemov, popravljanju napak, pa tudi pri

presoji lastnih možnosti v odnosu do nalog. Metakognitivno znanje je znanje o znanju

oziroma razmišljanje o razmišljanju, kot menita Nelson in Nares v Sterle (2012, str. 285).

Dejansko gre za znanje in prepričanja o delovanju in medsebojnem vplivu vključenih

sestavin na potek in rezultate kognitivnega prizadevanja. Oseba, naloga in strategija so

ključne kategorije omenjenih sestavin (Favell, 1979 str. 907). Strateško znanje – pri tem

je treba vedeti, kdaj uporabiti določene postopke ali metode (Marentič-Požarnik, 2003).

Afektivno (čustveno) področje vključuje opredelitev načina, s katerim posameznik

pristopa do konkretnih stvari, situacij na čustveni osnovi, upoštevajoč občutke, vrednote,

spoštovanje, navdušenje, motivacijo in pristop. Poudarek je na posameznikovih občutkih

oziroma čustvih, ki se odražajo v njegovih vrednotah in interesih. V zdravstveni negi

zajema prevladujoč delež učenja na tem področju etično in moralno vedenje (Black,

2006, str. 76). Afektivno dimenzijo sestavlja pet stopenj:

– Sprejemanje – zavedanje fenomena ali drugih oblik izražanja idej ali prepričanj.

Podkategorije so pozornost, pripravljenost sprejemanja in kontrola ali selektivna

pozornost.

– Reagiranje (odgovor) – verbalna ali neverbalna reakcija, s katero posameznik

reagira na fenomen in se izraža stopenjsko, od privolitve ter vse do navdušenja.


15

– Vrednotenje (spoštovanje) – posameznik oblikuje svoje stališče do predmeta,

situacije ali vedenja. Vrednotenje temelji na posameznikovih ponotranjenih

vrednotah, ki jih javno izraža.

– Organiziranje – konceptualizacija vrednot in organiziranje lastnega vrednostnega

sistema.

– Oblikovanje značaja – delovanje in odzivanje v skladu z lastnimi vrednotami

oziroma s svojim ponotranjenim vrednostnim sistemom (Black, 2006, str. 76).

Vsaka naslednja stopnja vsebuje več ponotranjenosti, ki v končni stopnji postane

sestavni del posameznikovega odziva, njegova življenjska naravnanost. Na tej stopnji se

posameznik avtomatično odziva ne glede na situacijo ali kraj dogajanja (Keating, 2006).

Moralni razvoj posameznika poteka skladno z njegovimi izkušnjami v družini in širši

družbeni skupnosti. Pomemben je zaradi tega, ker se tekom razvoja oblikuje

posameznikova moralna naravnanost in odgovornost, ki je ključnega pomena pri

moralnih oziroma etičnih odločitvah. Kholberg (1977, str. 631) je identificiral tri stopnje

moralnega razvoja posameznika, ki vplivajo na njegov etični odziv: pred-konvencionalni,

konvencionalni in post-konvencionalni. Razlika med posameznimi stopnjami temelji na

različnosti posameznikovega razumevanja in uporabi dogovorjenih vedenj v

kompleksnem etičnem odločanju. Dogovorjena vedenja predstavljajo pravila, norme,

pričakovanja, zakoni v družbi ali znotraj skupine (kot npr. zdravstvena nega v

bolnišnicah, oddelkih). Kholbergov kognitivno-strukturni teoretični okvir je uporaben pri

raziskovanju, kako medicinske sestre sprejemajo etične odločitve, natančneje, za

ugotavljanje, ali so sposobne kritičnega presojanja znotraj svoje prakse v okviru etičnih

načel (Dierickx de Casterlé idr., 2008).


16

Tabela 1: Stopnje moralnega razvoja po Kohlbergu (1977)

Pred-konvencionalna

1. stopnja Poslušnost in strah pred kaznijo

2. stopnja Usmerjenost v lasten interes

Konvencionalna

3. stopnja Lojalnost in konformnost

4. stopnja Vzdrževanje avtoritete in socialnega reda

Post-konvencionalna

5. stopnja Usmerjenost v socialni dogovor

6. stopnja Univerzalna etična načela

Vsako posamezno stopnjo moralnega razvoja (glej tabelo 1) sestavljata dve fazi, pri

čemer vsaka naslednja odraža bolj razvit in organiziran vzorec razmišljanja. Posameznik

na pred-konvencionalni stopnji (1. in 2.) moralnega razvoja šele mora priti do

razumevanja in ohranjanja konvencionalnega, kaj šele, da bi razmišljal o njihovi

vrednosti za zdravstveno nego. Strah pred kaznijo in upanje na nagrado običajno

usmerja razmišljanje posameznikov na tej stopnji. Tisti na 3. in 4. konvencionalni stopnji

svoje etične odločitve oblikujejo na osnovi želje, da bili všečni, ali na togem spoštovanju

predpisanih družbenih norm ali zakona. Lojalnost in konformnost usmerjata njihovo

vedenje. Ti posamezniki v skladu s svojo konformnostjo podpirajo pravila, norme in

pričakovanja družbe samo zato, ker so to družbena pravila. Presojanje z vidika

pacientovega dobrega počutja v tej fazi ni prisotno. Posamezniki na post-konvencionalni

stopnji (5. in 6.) razumejo in sprejemajo družbene dogovore, vendar na osnovi splošnih

etičnih načel, tako da poudarjajo ta pravila in jih sprejmejo za svoja. Ko ta načela pridejo

v konflikt z družbenimi pravili, so posamezniki na post-konvencionalni stopnji sposobni

razlikovati med pričakovanji in pravili ter odločitvijo na osnovi preučitve problema s

samostojnim definiranjem etičnih vrednot, načel ter pri tem kritično upoštevati, preizkusiti

in ponovno definirati vrednote v skladu z lastnimi etičnimi načeli (Dierickx de Casterlé

idr., 2008).

C. Gilligan (1977) ugotavlja, da se moralni razvoj žensk razlikuje od moškega. V

okviru moralne obravnave je prva vključila pojem skrb, ki na nek način izključuje

neosebno in nepristransko presojo pri obravnavi etično moralnih problemov, kot jo v svoji

teoriji opisuje Kohlberg. Po njenem mnenju je k določenim življenjskim situacijam

nemogoče neosebno pristopati, še zlasti, ko gre za ranljive in nemočne posameznike.

Skrb in odgovornost v medsebojnih odnosih predstavljata pomemben element


17

moralnosti, ki se razlikuje od nepristranske Kohlbergove teorije. Gilliganova (1977)

zagovarja idejo, da je v etičnem odločanju poleg neosebne nepristranskosti tudi mesto

za skrb in odgovornost, ki jo zrel posameznik vnaša v svoja dejanja.

Tronto (1987, str. 644) meni, da je Gilliganova s svojim delom postavila temelje etiki

skrbi in pojasnila razumevanje moralnosti, ki temelji na pravičnosti skozi vidik žensk.

Prav skrb in odgovornost v medsebojnem odnosu omogočata drugačen, bolj oseben

odnos do sočloveka. Pri reševanju etične situacije ne prevladujejo več toga pravičnost in

pravila, ampak je v ospredju zgodba pacienta. Medicinskim sestram ponuja možnost

izbire in spoštovanja profesionalnih etičnih standardov, kar pomeni, da jim omogoča

vzdrževanje visoke stopnje moralnosti.

Pri učenju psihomotoričnih spretnosti v okviru psihomotoričnega področja je

pomembno kompleksno zaporedje dejavnosti, gibov, ki jih posameznik izvaja na bolj ali

manj stalen način in se jih nauči z vajo in podkrepitvijo. Gre za gladko, natančno in

pravilno izvajanje dejavnosti, ki vključuje uporabo mišic (Marentič-Požarnik, 2003). V

poklicnem izobraževanju (npr. za medicinsko sestro) gre za učenje spretnosti, ki so

potrebne za opravljanje zdravstvene nege.

Razvoj psihomotoričnih spretnosti zahteva prakso in se meri s pojmi, kot so hitrost,

natančnost, oddaljenost, v okviru postopkov ali tehnik, ki so potrebne za izvedbo neke

naloge. Faze v pridobivanju spretnosti so:

– spoznavna faza – posameznik se seznani s postopkom, aktivnostjo;

– faza učenja – utrjevanje spretnosti z vajo in ponavljanjem;

– faza avtomatizacije – ustvarijo se nove živčne povezave, ki omogočajo

avtomatsko in podzavestno izvajanje spretnosti (Marentič-Požarnik, 2003).

Na visokošolskem področju se poleg Bloomove uporablja tudi SOLO taksonomija.

SOLO je kratica za »Structure of the Observed Learning Outcome«, taksonomijo, ki sta

jo oblikovala in razvila Bigs in Collis ter s katero sta poimenovala pet različnih stopenj

doseženega znanja. SOLO opisuje hierarhijo, v kateri vsaka raven znanja predstavlja

osnovo, na kateri je možno graditi nadaljnje učenje (Bigss, 1999, str. 45). Taksonomija

opisuje strukturno organiziranost znanja, pri opisu strukture doseženega znanja pa

izhaja iz posameznikovega odziva (Burnett, 1999). SOLO taksonomija je hierarhično

organiziran model, primeren za merjenje doseženih učnih rezultatov različnih subjektov,

stopenj in nalog različnega obsega (Chan, Tsui in Chan, 2002; Brabrand in Dahl, 2009).

Strukturalna kompleksnost narašča sorazmerno z naraščanjem študentovega učenja. V

prvih fazah je učenje predvsem kvantitativno in skladno z naraščanjem zapomnjenih

podrobnosti. Še več, učenje postaja kakovostnejše s sposobnostjo vnašanja podrobnosti

v strukturni vzorec (Biggs in Tang, 2007, str. 52). Kvantitativna dimenzija je namenjena


18

povečevanju znanja, medtem ko je kvalitativna dimenzija namenjena globljemu

razumevanju, obe pa izboljšavi kurikuluma (Lucander, Bodenmark, Brown in Knutsson,

2010). Taksonomija je razdeljena na pet stopenj kakovosti učenja:

– predstrukturna ali pripravljalna stopnja (ni še pravega znanja),

– enostrukturna stopnja (učenec upošteva en vidik),

– večstrukturna stopnja (učenec pozna več vidikov, a jih še ne zna povezati),

– odnosna stopnja (učenec poveže več vidikov, a le za dano situacijo),

– abstraktna stopnja (učenec poveže in razume razne vidike, jih prenese na druge

situacije, saj razume zakonitost na abstraktni ravni).

Za predstrukturno stopnjo je značilen nepravilen pristop k reševanju naloge

oziroma problema. Študent ne dojema bistva, ne čuti potrebe po konsistentnosti (angl.

consistency). Reševanje naloge zaključi, ne da bi prepoznal problem. Pridobil je nekaj

razpršenih informacij, ki pa so neorganizirane, nestrukturirane in v bistvu nepovezane z

dejansko vsebino oziroma problemom (Brabrand in Dahl, 2009, str. 535). Za merjenje

znanja oziroma učnih rezultatov mora biti izdelan model pravilnih odgovorov za vsako

nalogo, ki jo študent dobi v reševanje. V predstrukturni stopnji študent večino odgovorov

zgreši, ne uporablja kritičnega razmišljanja, če se spomni katerega od pojmov, ga

nepravilno interpretira (Lucas in Mladenovic, 2009, str. 266). Kategorizacija in

obrazložitev pred-strukturalne stopnje znanja:

– študentovi odgovori so nepravilni,

– pojmi so napačno razumljeni,

– pojme oziroma podatke ne zna predstaviti tako, da bi lahko sklepali, da razume

situacijo in se zna lotiti reševanja .

V okviru enostrukturne stopnje študent identificira en sam vidik problema ali

naloge in tega uporabi – tj. nominalno razumevanje. Ne čuti potrebe po doslednem in

celovitem razumevanju snovi. Pri odgovarjanju se omeji na par stavkov in poda hitre

zaključke, ki pa niso popolni, saj so podani le z vidikov, ki jih pozna (Brabrand in Dahl,

2009, str. 535). Študent prepoznan element opredeli, vendar s tem ne izkaže uvida v

situacijo oziroma v njeno razumevanje (Lucas in Mladenovic, 2009, str. 266).

Kategorizacija in obrazložitev enostrukturalne stopnje znanja:

– študent navede le eno ali nekaj relevantnih sestavin in prepozna le očitne

povezave,

– študent lahko uporablja strokovne pojme,

– našteva (se spomni določenih pojmov),

– predstavi enostavna navodila in algoritme,


19

– uporabi parafraze,

– navaja tudi nepomembne podatke itd.

V okviru večstrukturne stopnje študent navede nekaj relevantnih vidikov problema,

jih prepozna, vendar jih obravnava ločeno, ker jih ne zna medsebojno povezati.

Metaforično: »vidi veliko dreves, vendar ne vidi gozda«. Ugotovitve, ki jih poda, so

poenostavljene, saj izhajajo iz podatkov, ki jih je prepoznal. Sposoben je naštevanja,

opisovanja, klasificiranja, kombiniranja, aplikacije metod, strukture, izvedbe postopkov

itd. (Brabrand in Dahl, 2009, str. 535). Študent prepozna in navede ravni, jih opiše,

vendar ne zna poiskati povezave med opisanimi sestavinami. Kategorizacija in

obrazložitev več-strukturalne stopnje znanja:

– študent navede najmanj dve sestavini oziroma relevantna vidika etične situacije,

vendar neodvisno in ne v povezavi s situacijo,

– študent je sposoben naštevanja, opisovanja, klasifikacije,

– lahko uporabi metodo,

– zna izvesti postopek po navodilu, vendar

– ne razume, zakaj določene sestavine vplivajo na situacijo.

V okviru odnosne stopnje študent razume povezave med sestavinami in njihovo

povezanost v celoto. Razume obliko strukture in sedaj lahko vidi, kako številna drevesa

tvorijo gozd. Študent je sposoben primerjave, povezovanja, analize, vnosa teorije,

razložiti vzroke in učinke itd. Sposoben je primerjati, povezovati, analizirati, uporabljati

teorijo, razložiti vzroke in posledice dejanja (Brabrand in Dahl, 2009, str. 535). Študent

prepozna situacijo, zna razložiti posamezne sestavine in njihovo povezanost, vendar

razumevanje vidikov medsebojne povezanosti velja le za to situacijo. Kategorizacija in

obrazložitev odnosne stopnje znanja:

– študent razume dano situacijo, njen pomen in povezave znotraj nje,

– razume konsistentnost situacije,

– ne glede na to, da razume situacijo v celoti, ne razume njene širše umeščenosti,

kar pomeni, da povezav, ki jih je prepoznal v tem primeru, ne bi znal uporabiti v

drugih podobnih situacijah.

Najvišji vrh, ki ga lahko študent doseže, predstavlja abstraktna stopnja. Na tej

stopnji je sposoben posploševanja ugotovitev. Strukturo zaznava tudi izven dane

situacije, lahko jo obravnava iz različnih vidikov in ideje prenaša tudi na druga področja.

Sposoben je posploševanja, hipotetičnega razmišljanja, kritičnega mišljenja, uporabe

teorije itd. Spoznanja je sposoben prenesti tudi na druge situacije, s katerimi se bo


20

srečeval pri svojem delu (Brabrand in Dahl, 2009, str. 536). Kategorizacija in

obrazložitev abstraktne stopnje znanja:

– študent prepozna situacijo in povezave znotraj nje,

– sposoben je razpravljati o abstraktnih konceptih ali teoretičnih podlagah ter

sprejemati smiselne sklepe,

– sposoben je izkušnje iz te situacije uporabiti v podobnih situacijah.

Namen učenja in poučevanja, ki poteka po vnaprej pripravljenem načrtu, predstavlja

vodenje in pomoč študentu pri pridobivanju znanja. Ob učnem procesu, v katerem so

učni cilji opredeljeni na podlagi Bloomove in »SOLO« klasifikacije doseganja ciljev,

študent pridobi znanje, ki ga je mogoče opredeliti s kvantitativnim in kvalitativnim

vidikom. Kvantitativni vidik je razviden iz količine pridobljenega znanja, medtem ko

kvalitativni ponazarja stopnjo doseženega znanja. Poudarek je na kvalitativnem znanju,

ki je globlje in ga študent pozneje lahko uporabi v klinični praksi v obliki kompetenc.

Učinkovit proces razvijanja etičnih kompetenc temelji na aktivnih metodah učenja in

poučevanja, ki zajemajo vse dejavnike posameznih učnih dimenzij: kognitivne, socialne

in afektivne dejavnike ter učno okolje.

Pri oblikovanju in razvijanju etičnih kompetenc je poleg kognitivne dimenzije, v

okviru katere študenti razvijajo sposobnost opazovanja, povezovanja znanj in iskanja

rešitev, zelo pomembna čustvena dimenzija, ki vpliva na vzpostavljanje učne klime,

zaznavanja situacij na podlagi stališč, prepričanj in vrednot ter na reševanje problemov

skozi iste vidike. Socialna dimenzija je, predvsem v smislu odprte komunikacije,

vzpostavljanja medsebojnih odnosov in sodelovanja, podlaga za oblikovanje spretnosti

in sposobnosti, ki so ključne tako za etične kot tudi druge profesionalne kompetence na

področju zdravstvene nege. Učno okolje je četrti element, ki ni toliko odvisen od študenta

kot prejšnji, je pa kljub temu zelo pomemben dejavnik, še posebej, če upoštevamo

znanje kot učni rezultat (slika 2).


21

Slika 2: Dimenzije razvoja etičnih kompetenc

3.2 Aktivne metode učenja in poučevanja

Zadnja desetletja se učitelji zdravstvene nege vedno bolj zavedajo potrebe po

učenju in poučevanju, ki poleg faktografskega znanja in praktičnih spretnosti, omogoča

pridobivanje znanja in razvoj socialnih spretnosti kot osnova kulturnemu delovanju in

razumevanju lastne vloge pri kreiranju znanja zdravstvene nege, kar omogoča osebne in

socialne spremembe. Izobraževanje, ki je usmerjeno predvsem v pridobivanje praktičnih

spretnosti, ovira razvoj spretnosti, ki so potrebne za učinkovito soočanje s problemi

znotraj zdravstvenega sistema. Učitelji se zato pogosto počutijo ujete med potrebo po

podajanju vse bolj obsežnih in kompleksnih vsebin ter namero, da študente zdravstvene

nege opremijo z željo in strastjo po spreminjanju in razvijanju prakse zdravstvene nege

(McAllister idr., 2006, str. 1). V preteklosti je bilo poučevanje zdravstvene nege

usmerjeno predvsem v vsebino, ki so jo učitelji posredovali študentom, in manj v pristope

in metode poučevanja. Izziv tradicionalnemu načinu izobraževanja je t. i. »v študenta

usmerjeno izobraževanje«, ki vključuje aktivne oblike poučevanja in učenja (Young in

Paterson, 2007). Aktivne metode učenja vplivajo na vlogo učitelja in študenta. Učitelj se

iz togega posrednika vnaprej dogovorjenih dejstev prelevi v nekoga, ki študenta podpira


22

in ga uči, kako naj se uči (Marentič-Požarnik, 2004). Študent ne nastopa več v pasivni

vlogi, ampak se aktivno vključuje v učni proces, zastavlja vprašanja in razpravlja v

skladu s svojim predhodnim znanjem in izkušnjami, ki jih je pridobil na različnih področjih

izobraževanja (WHO, 2001). Teorija iz izkušnje, kot podlaga refleksivni praksi, je eden

od pogojev, da študent pridobi kompetence, potrebne za udejstvovanje v ekspertnih

negovalnih aktivnostih (Callister, E. Luthy, Thompson in Memmott, 2009, str. 549). Ena

od zahtev »Strategije WHO 2001« je, da zdravstveno nego tako v teoriji kot v praksi

poučujejo izključno medicinske sestre z ustrezno akademsko izobrazbo, pogoje za to pa

mora opredeliti poklicna organizacija v državi, kjer je izobraževanje organizirano.

Spremljanje kakovosti izobraževanja v posamezni državi naj bi izvajala ustrezna

institucija po vnaprej določenih kriterijih (WHO, 2001). Metode učenja in poučevanja, ki

jih dokument priporoča, so: problemsko učenje, seminarji, skupinsko delo, simulacije,

demonstracija negovalnih spretnosti, igra vlog, študij literature, študija primera,

samostojno učenje, učenje z informacijsko tehnologijo (WHO, 2001). Učiteljeva naloga

pa je, da te metode prilagodi vsebini in potrebam študenta.

V zadnjih desetletjih so se v zdravstveni negi pripetile velike spremembe, morda

najbolj vidne in pomembne pa so se zgodile prav na pedagoškem področju, s

poudarkom na učenju in poučevanju (Doane, 2002, str. 521). Zaradi zahtev po

kurikulumarnih spremembah je prišlo do opuščanja behaviorističnih teorij, močno

zakoreninjenih v izobraževalni praksi zdravstvene nege, ter do uvajanja in razvijanja

kurikuluma z učnimi pristopi, ki bi omogočili razvoj kritičnega mišljenja pri študentih

zdravstvene nege (prav tam).

Spremembe, ki so se zgodile v izobraževanju zdravstvene nege, zadevajo

predvsem izbiro strategij učenja in poučevanja. Učitelji zdravstvene nege se zavedajo,

da morajo študenti poleg teoretičnega znanja razviti tudi kritično razmišljanje, da bodo

sposobni reševati probleme na različnih kliničnih področjih, to pa zahteva aktivne

strategije poučevanja in učenja za smiselno znanje, v nasprotju s tradicionalnimi

metodami, ki so bile usmerjene predvsem v pomnjenje (Clayton, 2006; Doane, 2002).

Raziskovalci na področju izobraževanja v zdravstveni negi so si enotni, da so

aktivne metode poučevanja v zdravstveni negi nujne. Študente je treba usposobiti za

delo z ljudmi, pri čemer je zelo pomembno, da znajo v učilnici pridobljeno teoretično

znanje prenesti v klinični kontekst. Učinkovit način pridobivanja spretnosti, ki jih študenti

potrebujejo pri delu z ljudmi, je sodelovanje v skupini. Skupinsko učenje je dokaj pogosto

uporabljena metoda za spodbujanje socialnih interakcij, kritičnega mišljenja in

globinskega učenja, tako v klasičnem okolju kot tudi v okviru računalniško podprtega

učenja (Newman, Web in Cochrane, 1995, str. 3). Učenje z IKT običajno poteka v obliki


23

skupinskega dela. Učitelj na podlagi zastavljenih ciljev izbere metodo učenja in oblikuje

nalogo, ki bo omogočila dosego ciljev. Na ta način spodbuja komunikacijo in

sodelovanje. Cant in Cooper (2009, str. 3) na primer ugotavljata, da je simulacija

primerna metoda poučevanja in učenja v zdravstveni negi, saj študentom pomaga pri

prenosu teoretičnega znanja v prakso. Simulacijo opisujeta kot dobro učno strategijo, ki

razvija sposobnost kritičnega razmišljanja in sposobnost povezovanja teorije in prakse.

Vendar bistvo simulacije ni nujno v dodatnem znanju, bolj pomembna je povratna

informacija, ki temelji na samooceni in študentu omogoča spremljanje lastnega napredka

(Brown in Chronister, 2009). Prednosti uporabe simulacije in igre vlog so številne, med

drugim pomagajo študentu dojeti pomen kompleksne naloge, pri njem se razvija

sposobnost kritične presoje in komunikacijske spretnosti, to pa je ključno za delo v 21.

stoletju. Simulacija omogoča učenje, ki vključuje čustva in refleksijo kot ključni sestavini

pri ustvarjanju trajnega razumevanja (Comer, 2005 Nelson in Blenkin, 2007; Clapper,

2010; Billings in Kowalski, 2010).

Prince (2004, str. 223) meni, da bi aktivno učenje težko definirali v eni sami definiciji,

zato predlaga, da bi z nekaj splošno sprejetimi definicijami osvetlili razlike v uporabi

nekaterih pojmov:

– aktivno učenje – metoda učenja in poučevanja, ki študenta aktivno vključi v učni

proces,

– sodelovalno (kolaborativno) učenje – metoda učenja, kjer vsi študenti sodelujejo

pri doseganju skupnega cilja,

– kooperativno učenje – metoda, pri kateri je učenje strukturirano tako, da vsak

študent sledi skupnim ciljem, vendar je možno tudi individualno ocenjevanje in

– problemsko učenje – metoda učenja, pri kateri osnovo za začetek učnega

procesa predstavlja relevanten problem, ki je istočasno tudi kontekst in motivacija

za učenje.

Aktivne metode učenja in poučevanja pri študentih spodbujajo kritično razmišljanje,

jih usmerjajo v postavljanje vprašanj, izmenjavo idej in domiselnost. Učne metode, ki so

usmerjene v doseganje ciljev višje stopnje, spodbujajo študente, da razvijejo

sposobnosti analize, interpretacije, razlage, sklepanja, samoregulacije, skratka

sposobnosti, ki jih potrebuje medicinska sestra pri svojem delu (Bowles, 2006, str. 9).

Aktivno učenje je vsaka učna metoda, ki študentu omogoča aktivno sodelovanje. Keyser

(2000, str. 35) navaja nekatere značilnosti, ki jih običajno povezujemo z aktivnim

učenjem:

– študent je vključen v nekaj več kot samo poslušanje,

– manj poudarka je na podajanju informacij in več na razvoju študentovih veščin,


24

– študent je vključen v aktivnosti (npr. v diskusijo, branje, pisanje itd.),

– večji je poudarek na študentovem raziskovanju lastne naravnanosti in vrednot.

Avtorji, ki so zadnja desetletja raziskovali kritično razmišljanje, so oblikovali različne

razlage, vendar niso mogli poenotiti definicije (Vacek, 2009, str. 45), pač pa so si bili

dokaj enotni glede sestavnih elementov in značilnosti, po katerih je mogoče kritično

razmišljanje prepoznati (Riddell 2007, str.121). Posamezniki, ki izkazujejo sposobnost

kritičnega razmišljanja, združujejo niz kognitivnih in afektivnih spretnosti, ki so

pomembne pri odločanju. Kritično razmišljanje je sposobnost posameznika, da primerja

in vrednoti dane ideje z vidika logičnosti, uporabnosti, zanesljivosti in koristnosti, pa tudi

podmen, stališč in vrednot, ki so povezane z njimi (Marentič-Požarnik 2003, str. 105).

Facione (1990) je v svoji študiji Delphi identificiral različne kognitivne spretnosti, značilne

za kritično razmišljanje: to so analiza, sklepanje, interpretacija, razlaga in

samoregulacija. Lastnosti, ki jih pripisuje posamezniku, ki kritično razmišlja, so:

radovednost, sistematičnost, preudarnost, resnicoljubnost, analitičnost, odprtost in

samozavestnost. Simpson in Courtney (2008, str. 450) opisujeta kritično razmišljanje kot

opredelitev predpostavk in problemov, razjasnitev vprašanj, porajanje novih vprašanj in

oblikovanje rešitev. V zdravstveni negi je sposobnost kritičnega razmišljanja nujna

predvsem zaradi kompleksnosti in hitro spreminjajočih situacij, v katerih medicinske

sestre vsakodnevno rešujejo probleme in sprejemajo strokovne in etične odločitve na

podlagi pogosto pomanjkljivih informacij.

Kritično razmišljanje je pojav, opisan kot proces in rezultat učenja in poučevanja,

pogosto prisoten kot navidezni cilj na visokošolski stopnji izobraževanja (Garrison,

Anderson in Archer, 2001, str. 9). Avtorji opisujejo razlike v kritičnem razmišljanju med

študenti, ki so se izobraževali v klasični učilnici in med tistimi, ki so se učili s pomočjo

IKT-ja. Do podobnih ugotovitev so prišli tudi Newman, Webb & Cochrane (1997, str.

485): študenti, ki so se učili s pomočjo IKT-ja, naj bi po njihovem mnenju pogosteje

posegali po dodatnih materialih (npr. literaturi), na podlagi najdenega pa pojasnjevali

lastne ideje o tem, kako rešiti nalogo oziroma problem, medtem ko so bili študenti

klasične učilnice nekoliko bolj inovativni. Študenti so pri uporabi IKT-ja dosegli višjo

stopnjo kritičnega mišljenja tudi ob nižji stopnji interaktivnosti.

Anderson in Tredway (2009, str. 111) ugotavljata, da aktivno sodelovanje znotraj

učenja z IKT povečuje stopnjo kritičnega razmišljanja. Od študenta zahteva iskanje

odgovorov na vprašanja ter sodelovanje pri iskanju rešitve problema. Študent mora

oceniti informacije, pridobljene skozi namensko prebiranje vsebine predmeta, ter svoje

ugotovitve predstaviti v delovni skupini, prisluhniti idejam in ugotovitvam drugih članov

skupine, upoštevati njihove ideje in predpostavke ter analizirati zbran material (Anderson


25

in Tredway, 2009, str. 114). Avtorja sta prepričana, da s tem ko študent iz običajnega

učenja in ponavljanja snovi preide na refleksijo o temi, o svoji in skupinski nalogi,

pridobljene informacije niso več zgolj stvar pomnjenja, ampak v ospredje stopi

sposobnost uporabe.

Številni avtorji opisujejo refleksijo kot splošno sprejeto, temeljno kompetenco na

visokošolski stopnji izobraževanja, ki omogoča trajni osebni in profesionalni razvoj.

Poldner, Simons, Wijngaards in Schaff (2012, str. 1) opredeljujejo refleksijo kot pogost

način razvijanja refleksivnih sposobnosti študentov, kajti študente je treba usposobiti za

delo v hitro se spreminjajočem okolju s profesionalno prakso. Refleksija je dokaj

uveljavljeno orodje v poučevanju zdravstvene nege, predvsem, če upoštevamo prenos

teorije v prakso oziroma razvijanje kritičnih in analitičnih spretnosti študenta (Jennings,

2012, str. 594). Refleksija in refleksivno razmišljanje sta ključni sestavini pridobivanja

uporabnega znanja. Gre za proces, ki posamezniku pomaga razumeti sedanjo izkušnjo

in jo povezati s predhodnimi izkušnjami in idejami ter se na ta način pripraviti na

soočenje z naslednjo izkušnjo (Rodgers, 2002, str. 845).

Študijski programi bi morali biti oblikovani tako, da bi študenti že med

izobraževanjem razvijali svoje sposobnosti kritičnega razmišljanja (Poldner, Simons,

Wijngaards in Schaff, str. 2011: 2). Na podlagi obsežne znanstvene literature s področja

refleksivnega poučevanja in učenja ter izkušenj visokošolskih ustanov, ki izobražujejo po

principu refleksivnega poučevanja, lahko razberemo, da se sposobnosti kritičnega

premisleka (refleksije) ni mogoče preprosto naučiti na predavanjih in seminarjih ali s

prebiranjem literature. To nam omogoča izobraževanje, v katerem sta teoretični

(akademski) in poklicni (profesionalni) vidik enakovredna in v interaktivni medsebojni

povezavi, pri čemer študenti na podlagi izkušenj in kritičnega premisleka o teh izkušnjah

preverjajo obstoječe in oblikujejo nove teorije in spoznanja, ki jih bodo uporabili v praksi

(Cvetek, 2003, str. 117).

Kot je že bilo omenjeno, je kritično razmišljanje proces in cilj učenja in poučevanja,

ki ga učenje z IKT spodbuja in podpira. Če učna institucija želi izboljšati kakovost študija,

bi morala razmisliti o tej možnosti in jo vgraditi v svoj kurikulum. Izobraževanje v

zdravstveni negi je bilo in, žal, še vedno je pretežno usmerjeno v prenašanje informacij

in učenje praktičnih veščin.

Predmet razprave v doktorski disertaciji je preučevanje vpliva učnih metod na

proces učenja in doseganje učnih rezultatov. V ta namen smo v eksperimentalni

pedagoški raziskavi uporabili kombinacijo aktivnih učnih metod in strategij, med katerimi

izstopajo diskusija v skupini, igra vlog, simulacija in raziskovalna skupnost, zato sledijo

njihovi kratki opisi.


26

Izkustveno učenje

Izkustveno učenje je proces pridobivanja znanja in spretnosti na podlagi izkušnje.

Gre za obliko učenja, ki skuša povezovati neposredno izkušnjo (doživljanje), opazovanje

(percepcijo), spoznavanje (kognicijo) in ravnanje (akcijo) (Marentič-Požarnik 2003: 124).

Po Kolbu (1984, str. 21-48) je osnova izkustvenega učenja, neposredna osebna

izkušnja, opredeljena kot predmet opazovanja, proučevanja ter teoretične pojmovne

osnove z aktivnim preizkušanjem (Slika 3).

Slika 3: Kolbov izkustveni krog učenja

Krog izkustvenega učenja po Kolbu (1984) sestavljajo štiri osnovne stopnje:

neposredna konkretna izkušnja, razmišljujoče opazovanje, abstraktna konceptualizacija

in aktivno eksperimentiranje. Konkretna osebna izkušnja ali izkušnja, ki jo spodbudi

učitelj, je osnova za opazovanje in refleksijo te izkušnje. Sledi razmišljujoče opazovanje

izkušnje, ki posameznika privede do novih spoznanj, na podlagi katerih oblikuje

teoretični koncept, ki spodbudi spremembe v stališčih, razmišljanju in razlagi konceptov

(abstraktna konceptualizacija). Na stopnji aktivnega eksperimentiranja posameznik

preizkuša pridobljeno znanje.


27

Izkustveno učenje omogoča pridobivanje različnih sestavljenih in drugih poklicnih

spretnosti, ki so sestavni del kompetenc. Z vidika poučevanja v zdravstveni negi

izkustveno učenje omogoča pridobivanje trajnega znanja in uporabnega znanja.

Simulacije

Prednosti uporabe simulacije in igre vlog so številne, med drugim pomaga učečemu

se dojeti pomen kompleksne naloge, razvija sposobnost kritične presoje in

komunikacijske spretnosti, ki so ključne za delo v 21. stoletju. Simulacija omogoča

učenje, ki vključuje tudi čustva in refleksijo kot ključni sestavini pri ustvarjanju trajnega

razumevanja (Comer, 2005; Nelson in Blenkin, 2007; Clapper, 201; Billings in Kowalski,

2010). V okviru razsikave bo opravljen pregled primerljivih raziskav v tuji literaturi, saj

podobnih raziskav v domači literaturi, žal, nismo zasledili.

Učenje z računalniško podprtimi simulacijami in igrami obravnava Istenič Starčič

(2005, 2007, 2008, 2008a, 2008b, 2010). Vprašanja prenosa teorije v prakso in

aplikativnost kompetenc v avtentičnem okolju uspešno rešuje učenje s simulacijami in

igrami. Pri učenju razumevanja prepletenih vidikov resničnega življenja simulacija

omogoča bolj pregledno predstavitev in analizo parametrov pri pojasnjevanju procesov,

odnosov in sistemov. Bistvena značilnost simulacije v izobraževanju je vzpostavitev

poenostavljenega modela realnosti (Sauvé, Renaud, Kaufman in Marquis, 2007), ki

omogoča dinamično obravnavo, pri čemer študent sam nadzira in usmerja parametre.

Učenje v okolju, ki daje občutek »resničnega sveta« (Istenič Starčič idr., 2005),

vzpostavljajo simulacijske igre. Igra spodbuja razvoj veščin, potrebnih za razvoj v

strokovnjaka, z inovativnim in ustvarjalnim reševanjem problemov, kar v tradicionalnem

univerzitetnem poučevanju ni dovolj prisotno. Omogoča učenje z lastnim delom in

izkušnjami ter učenje v varnem okolju (Prensky, 2001).

Klinična simulacija realne negovalne situacije je neposredno vezana na snov,

obravnavana v učilnici pa študentom omogoča pridobivanje negovalnih spretnosti z

uporabo teoretičnega znanja v kontroliranem okolju. S simulacijo študenti utrdijo v

učilnici naučeno snov v aktivnem učnem okolju (Comer, 2005).

Simulacija omogoča zelo realne učne izkušnje, tesno povezane z realno situacijo.

Igra vlog je oblika simulacije, ki omogoča utrjevanje spretnosti, katere študent pozneje

potrebuje za delo v kliničnem okolju (Clapper, 2010). Igra vlog v virtualnem okolju ponuja

»v študenta usmerjeno strategijo«. Virtualno okolje je dinamičen medij, ki učečemu se

omogoča gradnjo lastnega znanja na osnovi interakcije, kar pomeni, da je študentova

izkušnja rezultat njegovega delovanja. Spletna igra vlog študente zaposli v kompleksni

kontekstualni vaji, ki podpira globinsko učenje (Nelson in Blenkin, 2007, str. 3).


28

Gropelli (2010: 104) meni, da simulacije kot učna strategija pri poučevanju etike v

zdravstveni negi omogočajo aktiven proces učenja. Igra vlog kot ena izmed oblik

simulacije omogoča medicinskim sestram simulacijo etičnih situaciji (etičnih dilem).

Sodelujoči se lahko poglobijo v situacijo in kritično razmišljajo o procesu etičnega

odločanja in izboljšujejo svoje komunikacijske spretnosti (Alinie, Hunt, Gordon in

Harwood, 2006, str. 360).

Navedene oblike simulacij lahko potekajo v različnih okoljih, upoštevajoč interes

ustanove, izvajalca in malo manj študenta. S pomočjo orodij IKT je mogoče uporabiti

najrazličnejše oblike in metode učenja, z njimi izboljšati učni proces in doseči boljše učne

rezultate. Velike možnosti so predvsem pri aktivnih metodah učenja in poučevanja, ki so

ključne pri izobraževanju medicinskih sester.

Igra vlog

Guilbert (2000) igro vlog definira kot pedagoško metodo skupinskega dela, pri kateri

študenti obravnavajo določen problem tako, da spontano odigrajo vloge udeležencev v

določeni situaciji. Gre za metodo učenja in poučevanja, ki ustvarja imaginarni okvir, v

katerem lahko udeleženci preučujejo vprašanja in vedenje specifičnih vlog in karakterjev,

ki so jih prevzeli (Bell M., 2001, str. 252). Udeleženci se lahko vživijo v dodeljeno vlogo,

s katero predstavljajo sebe ali koga drugega v določeni situaciji, prevzamejo vedenje

osebe, ki jo predstavljajo, in skušajo doživeti njeno čustvovanje (Jaques, 2001, str. 132).

Na igranje vlog se morajo udeleženci dobro pripraviti: prebrati gradivo, zbrati informacije,

se pogovoriti z ljudmi, katerih vloge bodo odigrali. Priprava se navadno konča z

individualnim razgovorom med udeležencem in vodjo. Program v celoti izvajajo

udeleženci. Metoda je še zlasti primerna pri razvijanju sposobnosti zaznavanja in

razumevanja medsebojnih odnosov. Pri igri vlog ne gre le za igranje, bolj pomembno je

odkrivanje resničnega čustvovanja in spretnosti udeleženih, kar za nekatere predstavlja

naravnost grozljivo izkušnjo (Jaques, 2001, str. 135). Z igro vlog študent pridobi izkušnje

iz prve roke, nauči se pozornosti in občutljivosti do sočloveka, izkusi empatijo, preizkuša

nove medosebne spretnosti in emocije. Vrednost te metode je neprecenljiva, kajti z

drugimi metodami ne moremo nikoli prikazati razvoja odnosov tako, kot nastajajo v

medsebojnih stikih in interakcijah ljudi.

Shepherd, McCunnis in Brown (2010, str. 48) so v svoji študiji o uporabi simulacije

kot strategiji poučevanja ugotovili, da so študenti, pri katerih je bila uporabljena metoda

igre vlog, dosegli statistično boljše rezultate na afektivnem področju, kar je še zlasti

pomembno za zdravstveno nego, saj prevladujoči delež učenja na tem področju zajema

etično in moralno vedenje (Keating, 2006, str. 76).


29

Diskusija v skupini

Diskusija je pogosto uporabljena aktivna metoda učenja in poučevanja, ki je v

predavanje lahko vključena kot strukturirana razprava o določeni vsebini. Kot taka

spodbuja spretnosti reševanja problemov, sprejemanja odločitev ter razvija kritično

razmišljanje. Pri diskusiji v malih skupinah se študenti učijo na podlagi sodelovanja ter

razvijajo skupinske in socialne spretnosti (Oerman, 2006, str. 287).

V sodobnem času pomen znanstvenega pristopa in uporaba znanstvenih dognanj

pri učenju vse bolj naraščata, s tem pa tudi prepričanje, da naj bi bilo učenje na podlagi

znanstvenih dognanj več kot le pomnjenje znanstvenih podatkov (Bell, Urhahne,

Schanze in Ploetzner, 2010, str. 350). Diskusija v skupini dejansko omogoča tak način

učenja. V procesu aktivnega učenja in poučevanja je diskusija ena od ključnih metod.

Lastnosti diskusije, ki smo jo uporabili v raziskavi, so primerljive z metodo

raziskovalne skupnosti (angl. Inquiry community), kot jo opisuje Garrison (2007).

3.3 Vsebinska analiza za vrednotenje procesov poučevanja in učenja pri

učenju z IKT

Analiza poučevanja in učenja v učnem okolju poteka z vsebinsko analizo. Na

podlagi pregleda modelov vsebinske analize, ki so jih opredelili avtorji, smo ugotovili, da

učenje z IKT omogoča doseganje višjih stopenj znanja ter razvoj kompetenc. Študenti se

učijo na podlagi sinhrone ali asinhrone diskusije, v kateri argumentirano sodelujejo.

Učenje poteka preko spleta, zato prisotnost v učilnici ni potrebna. Podatki številnih

raziskav kažejo, da učenje z IKT vpliva na razvoj kritičnega razmišljanja, kreativnost in

samostojnost pri učenju ter na sposobnost medsebojnega sodelovanja. V procesu

učenja študenti poleg znanja razvijejo tudi komunikacijske in socialne spretnosti, ki so

sestavni del splošnih kompetenc. Obstajajo številni modeli učenja z IKT, ki imajo

neskončno paleto možnosti oblikovanja želene perspektive. Model za empirično

raziskavo pričujoče doktorske naloge z vsebinsko analizo eksperimentalne raziskave,

podprte s študijo primera, temelji na modelu Henrijeve (v Newman, Web in Cochrane,

1995, str. 60) in Garrisona (Garrison idr., 2000, str. 87). Podobno je tudi Newman

oblikoval kombinirani model, ki izhaja iz Henrijeve in Garisona.

F. Henri (v Newman, Web in Cochrane, 1995, str. 60) je poudarila pet učnih dimenzij

kot osnovo za vrednotenje učenja z IKT. Te dimenzije so: participativna, socialna,

interaktivna, kognitivna in meta-kognitivna.


30

Participativna dimenzija

Z analizo participativne dimenzije ugotavljamo sodelovanje in doprinos

posameznega študenta v diskusiji. V bistvu gre za ugotavljanje, ali je študent sodeloval v

diskurzu in koliko je sodeloval, kajti kvantiteta sodelovanja lahko kaže na to, ali je

študent dejansko bil v situaciji, ki omogoča pridobivanje znanja znotraj tega okolja

(Weinberger in Fischer, 2006 str. 73). Avtorja menita, da je participacija pri učenju z IKT

večja kot pri učenju v klasični učilnici, predvsem ko učenje poteka asinhrono, kot

paralelna diskusija, ker ne prihaja do zaustavitvenega efekta (Blocking effect) in študent

lahko oblikuje svoj prispevek do konca brez prekinitev s strani učitelja ali drugih

sodelujočih. F. Henri (v DeWever, Schellens, Valcke in Van Keer, 2006) participativno

dimenzijo razdeli na skupno participacijo, ki se nanaša na seštevek sporočil, upoštevajoč

vstop v diskusijo in aktivno participacijo v učnem procesu, ki vključuje izjave, povezane s

predmetom učenja. Pri tem ni važna dolžina sporočil, ampak njihova vsebina.

Socialna dimenzija

Socialna dimenzija je definirana kot sposobnost udeležencev izobraževanja, da v

skupini prikažejo svoje osebne značilnosti, torej se predstavijo kot resnične osebe.

Primarni pomen te dimenzije je v njeni funkciji podpore kognitivni dimenziji in indirektni

podpori procesu kritičnega mišljenja, ki nastaja znotraj skupine. Kakorkoli, kadar

socialna dimenzija pripomore k učinkovitemu vključevanju v skupino in uživanju v

sodelovanju, potem neposredno pripomore tudi k uspešni učni izkušnji (Garrison in

Arbaugh, 2007, str. 159). Upošteva vse izjave, ki niso vezane na formalno vsebino

predmeta, vendar pripomorejo k lažjemu učenju. Ključne kategorije socialne dimenzije

po Garrisonu in njegovih sodelavcih (2000, str. 99-100) so: čustveno izražanje, odprta

komunikacija in skupinska kohezija.

Socialna dimenzija podpira kognitivne cilje na podlagi sposobnosti sprožitve,

vzdrževanja in podpore kritičnega razmišljanja v skupini (Rourke, Anderson, Garisson in

Archer, 2007, str. 3). V svojem modelu so uporabili tri kategorije, in sicer čustveni,

interaktivni in kohezivni odziv članov skupine. Na mnenje nekaterih strokovnjakov, da je

zaradi odsotnosti govorice telesa, obrazne mimike in intonacije glasu, socio-emocionalna

interakcija osiromašena, raziskovalci IKT učenja odgovarjajo, da te pokazatelje

nadomeščajo drugi kazalci, kot na primer uporaba humorja in samorazkritja (Rourke,

Anderson, Garisson in Archer, 2007, str. 6).

Interaktivna dimenzija

Številni avtorji (Garrison in Arbaugh, 2007, str. 158, Anderson, Rourke, Garrison in

Archer, 2001, str. 2; Schrire, 2006, str. 53) se strinjajo, da je interakcija pomembna


31

sestavina učenja. Garrison, Cleveland-Ines, Koole in Kappelman, (2006, str. 4)

poudarjajo, da je interakcija v bistvu komponenta, ki definira izobraževalni proces.

Interakcija je dinamična, spremenljiva in poteka na različnih ravneh (Marentič-Požarnik,

2003, str. 224). F. Henri (v DeWever, Schellens, Valckein Van Keer, 2006, str. 11)

razlikuje interaktivne in neinteraktivne (neodvisne) izjave, te pa še dodatno razdeli na

direktne (eksplicitne) in indirektne (implicitne) interakcije. Oba tipa izjav oziroma sporočil

sta lahko podana v obliki odgovorov ali komentarjev na neko izjavo kot direktni

(eksplicitni) odgovori, direktni (eksplicitni) komentarji, indirektni (implicitni) odgovori,

indirektni (implicitni) komentarji in pa neodvisne izjave.

Kognitivna dimenzija

Kognitivne (tj. miselne) sposobnosti posameznik izraža z načinom umskega

funkcioniranja, predelave in uporabe informacij, kar opredeljuje njegov stil reševanja

problemov. F. Henri (v Newman idr., 1995) v svojem modelu računalniško vodene

komunikacije (angl. computer mediated communication – CMC) kognitivno dimenzijo

opredeljuje kot sposobnost povezovanja dejstev, ki je podlaga kritičnemu razmišljanju.

Po njenem mnenju je prav ta dimenzija zanimiva za učitelja, ki poskuša ob učnem

procesu spodbuditi kritično razmišljanje in se ne zadovoljiti s plitvim iskanjem zgolj

enega pravilnega odgovora.

Metakognitivna dimenzija

Metakognicija je v bistvu poznavanje lastnega znanja (Flavell v Sterle, 2012, str.

284). Metakognicijo sestavljata metakognitivno znanje in metakognitivne spretnosti.

Meta-kognitivno znanje je deklarativno znanje, ki zadeva posameznika, nalogo in

strategije. F. Henri (1992, str. 133) opozarja, da čeprav sporočila študentov odkrivajo

zanimive in uporabne informacije, ni nemogoče do potankosti odkriti metakognitivni

proces. To pomeni, da četudi pri študentu ne opazimo metakognitivnih aktivnosti, ne

moremo z gotovostjo trditi, da teh sposobnosti nima.

Garrison idr., (2001, str. 87) v modelu raziskovalne skupnosti opisuje tri ključne

dimenzije, brez katerih, po njihovem mnenju, si je težko predstavljati sodobno

visokošolsko izobraževanje. V modelu, ki so ga poimenovali »raziskovalna skupnost«

(angl. Community of inquiry), obravnavajo tri dimenzije: socialno, kognitivno in

poučevalno. Model je bil oblikovan za lažje spremljanje in raziskovanje učenja z IKT.

Idejo za model so dobili v delu Johna Deweya in razvili konstruktivistični pristop k učenju

na visokošolski ravni (Garrison in Arbaugh, 2007, str. 158). Model omogoča globljo

analizo izobraževalnih in transakcijskih vprašanj ter zagotavlja sistematičen pristop k

preučevanju učenja z IKT (prav tam). Avtorja poudarjata, da je študente na visokošolski


32

stopnji izobraževanja smiselno upoštevati kot skupnost, saj študij dejansko poteka na

podlagi sodelovanja in medsebojne podpore, kar je še posebej značilno za učenje z IKT.

Učenje s sodelovanjem je povezano z višjimi ravnmi učenja in boljšimi rezultati. Vse tri

vključene dimenzije so medsebojno močno povezane in vplivajo na kakovost učenja in

znanja (Garrison in Arbaugh, 2007, str. 159).

Raziskave kažejo, da v socialno dimenzijo usmerjene aktivnosti (glej podpoglavje

2.5) lahko povečajo študentov interes za učenje z IKT (Garrison in Arbaugh, 2007, str.

159). Raziskave o vplivu socialne dimenzije na razvoj znanja in kritičnega mišljenja so

pokazale, da čeprav socialna dimenzija sama po sebi ne zagotavlja razvoja kritičnega

diskurza pri učenju z IKT, je izjemno težko tak diskurz razviti brez ustrezno zasnovane

socialne dimenzije (Arbaugh, 2008, str. 4). Dokazana je bila tudi močna povezava med

socialno dimenzijo samo in učnimi rezultati (prav tam).

Avtorji opisujejo kognitivno dimenzijo učenja z IKT kot rezultat štiristopenjskega

procesa: (1) sprožilni dogodek – ugotavljanje vprašanj ali problema za poznejše

preučevanje, (2) raziskovanje – preučevanje vprašanj ali problema, bodisi individualno

bodisi v skupini na podlagi kritične refleksije ali diskusije, (3) integracija (povezovanje) –

oblikovanje pomena ali smisla ideje, ki so jo razvili med preučevanjem in (4) odločitev –

študent uporabi novo pridobljeno znanje v izobraževalnem ali delovnem okolju (Garrison,

Anderson in Archer, 2001, str. 11; Arbaugh, 2008, str. 4).

Kognitivna dimenzija se komplementarno dopolnjuje s poučevalno dimenzijo.

Medtem ko socialna dimenzija predstavlja temelj za diskurz na višji ravni, struktura,

organizacija in vodenje v povezavi s poučevanjem ustvarijo okolje, v katerem se

kognitivna dimenzija lahko razvije (Arbaugh, 2008, str. 5). Do enakih zaključkov sta

prišla tudi Garrison in Cleveland-Ines (2005, str. 136), in sicer sta ugotovila, da

načrtovanje vsebine, organizacija in vodenje pomembno vplivajo na to, kako in v

kakšnem obsegu se študent posveti vsebini predmeta. Opozarjata na vlogo učitelja in

njegovo nalogo, da je znotraj kognitivne dimenzije pozoren tako na samo strukturo

vsebine predmeta kot tudi na spodbujanje interakcije.

Tretja, prav tako pomembna je poučevalna dimenzija. Ta je vezana predvsem na

vlogo učitelja in je razdeljena na dve funkciji: načrtovanje učnega procesa in na podporo

v procesu. V okviru prve učitelj načrtuje učno izkušnjo, izbiro metode in materialov,

organizacijo, predstavitev učne vsebine, učnih aktivnosti in postopek ocenjevanja. Druga

funkcija se lahko deli med učitelja in nekatere ali vse udeležence. Gre za podporo pri

izvedbi učnega procesa, ki je pogosta na visokošolski stopnji izobraževanja in običajna

pri spletnem izobraževanju. V obeh primerih je mišljena kot podpora kognitivni in socialni

dimenziji, z namenom realizacije ciljev (Garrison in Arbaugh, 2007, str. 163).


33

Študenti pristopajo k učenju površinsko ali globinsko. Površinski pristop vključuje

posnemanje, pomnjenje, ponavljanje za test, medtem ko globinski pristop zahteva

kritično razumevanje snovi. Globinsko učenje je povezano z aktivnim sodelovanjem

študenta (Newman, Web in Cochrane, 1995, str. 4). Biggs (1999, str. 16) povezuje

globinski pristop s »čustveno vključenostjo«, ki jo podpira interakcija. Delo v skupini

spodbuja socialne interakcije in je primerno za promocijo globinskega učenja. Številni

psihologi so si enotni, da se kognitivne sposobnosti posameznika razvijejo v socialnem

kontekstu. Tako sta Entwistle in Ramsden (1983) poudarila pomen horizontalnih

(študent-študent) ter vertikalnih (študent-učitelj) socialnih interakcij. Tudi Lipman (2003)

poudarja pomen socialne dimenzije in verjame, da je razvoj raziskovalne skupine (ang.

community of inquiry) ključen pri razvoju kritičnega razmišljanja posameznika.


34

4 ZDRAVSTVENA NEGA

Zdravstvena nega povezuje znanost in umetnost na edinstven način, saj v okviru

medosebnih odnosov deluje na promociji zdravja, preprečevanja bolezni, vračanja

zdravja posameznikom, družinam in skupnosti (Wilkinson, 2007, str. 1). Z vidika

umeščenosti v družbi jo poleg drugih lastnosti definira lastna teorija in zagotavljanje

altruističnih uslug skupnosti, medtem ko sta delna avtonomnost in nadzor nad lastnim

delom in delovnimi pogoji le refleksija realnosti v sodobni zdravstveni oskrbi (Liaschenko

in Peter, 2004, str. 488). Umeščamo jo med skrbstvene poklice, saj vključuje

humanistično, umetnostno in intelektualno dimenzijo, kar dejansko omogoča

zagotavljanje holističnega in individualiziranega pristopa k posamezniku, družini in

skupnosti (Trobec, 2008, str. 26).

Po definiciji Mednarodnega sveta medicinskih sester (ang. International Counsil of

Nursing, ICN) pomeni zdravstvena nega avtonomno in sodelovalno skrb za

posameznike vseh starosti, za družine, skupine in skupnosti, za bolne in zdrave v vseh

okoljih. Zdravstvena nega vključuje promocijo zdravja, preprečevanje bolezni in skrb za

bolne, invalidne in umirajoče ljudi. Zagovorništvo, promocija varnega okolja,

raziskovanje, sodelovanje pri oblikovanju zdravstvene politike, pri upravljanju

zdravstvenih sistemov in v izobraževanju so prav tako ključne naloge zdravstvene nege

(ICN, 2010).

Na spletni strani ANA (American Nurses Association) lahko pod vprašanjem »Kaj je

zdravstvena nega?« preberemo sledeče: Zdravstvena nega je preprečevanje,

spodbujanje in izboljšanje zdravja ter zmožnosti posameznika, preprečevanje bolezni in

poškodb, lajšanje trpljenja na osnovi negovalnih diagnoz, ki omogočajo obravnavo

posameznikovega odziva na spremenjeno zdravstveno stanje. Njeni vlogi sta tudi

zagovorništvo in skrb za posameznika, družino, skupnost in prebivalstvo (ANA, 2012).

Zdravstvena nega kot največja profesionalna skupina med zdravstvenimi delavci

deluje znotraj zdravstvenega varstva ob spletu aktivnosti, ukrepanj in ravnanj, ki so

usmerjene v ohranjanje, krepitev in povrnitev zdravja posameznikov, skupin in skupnosti.

Svoje znanje črpa v lastni teoriji in praksi, v družboslovnih in naravoslovnih vedah ter

filozofiji (Hajdinjak in Meglič, 2006, str. 9).

Nosilka zdravstvene nege je medicinska sestra, strokovnjakinja na področju

zdravstvene nege in oskrbe za celostno zdravstveno obravnavo posameznikov in

skupin, ki avtonomno prevzema naloge in odgovornosti na primarni, sekundarni in

terciarni ravni zdravstvenega varstva, na področju socialnega varstva in šolstva. V

negovalnem timu je samostojna strokovnjakinja, je pa tudi članica zdravstvenega tima, v


35

katerem z drugimi strokovnjaki sodeluje v celoviti zdravstveni obravnavi pacienta

(ZZBNS, 2011).

Ključna naloga medicinske sestre je odkrivanje in reševanje problemov, ki so

posledica bolezni, poškodb ali psihosocialnega stanja posameznika, ali drugače

povedano, ukvarja se z odzivi posameznika na njegovo zdravstveno stanje in počutje, za

razliko od medicine, ki odkriva in zdravi bolezni. Florence Nightingale (v Wilkinson,

2011, str. 3), prva teoretičarka zdravstvene nege, je delo medicinske sestre opisala kot

nalogo, da pacientu omogoči pogoje, v katerih lahko narava opravi svoje. Prepričanje

temelji na ideji, da ima vsak človek prirojeno sposobnost rasti in samozdravljenja, torej je

naloga medicinske sestre, negovati in podpirati to sposobnost. S tem namenom

posamezniku pomaga pri vsakodnevnih aktivnostih, ki jih zaradi zdravstvenega stanja ne

zmore, ne zna ali noče opraviti sam. Skrb, ki jo namenja posamezniku, lahko bistveno

vpliva na kakovost njegovega življenja (Orem, 2001, str. 27).

Zgodovinsko gledano je bila zdravstvena nega opisana kot klic, poklic, praksa in v

novejšem času profesija. Vsako poimenovanje ustreza zgodovinsko specifičnemu

obdobju, v katerem so različni dejavniki, predvsem družbeni, oblikovali vidik

razumevanja zdravstvene nege (Liaschenko in Peter, 2004, str. 489). Omeniti je treba

tudi, da je vedno delovala, sicer v tesnem sodelovanju z zdravnikom, vendar v podrejeni

vlogi. Prav ta sodelujoča oziroma podrejena vloga se je izkazala kot ovira pri doseganju

profesionalnosti. V prejšnjem stoletju so si strokovnjaki zdravstvene nege goreče

prizadevali, da bi bila prepoznana kot profesija. To so povezovali s tem, da je treba

nujno dvigniti samo raven zdravstvene nege in dokazovati, da se zdravstvena nega

razlikuje od medicine in si podobno kot medicina zasluži status profesije (Liaschenko in

Peter, 2004, str. 489). Kljub temu da ni nekega soglasja glede značilnosti profesije, se v

definicijah običajno pojavljajo neke skupne točke: specifično znanje, družbeno koristno

delo, etični kodeks, specifičnost na vseh ravneh, avtonomija v praksi, ki pomeni razumno

neodvisnost pri delu in odločitvah ter nadzor nad delovno situacijo in delovnimi pogoji

(Friedson in Rutty v Liaschenko in Peter, 2004, str. 289). Zdravstvena nega večino

navedenih kriterijev dejansko dosega, razen avtonomije – sposobnosti nadzora nad

lastnim delom kot ene poglavitnih značilnosti profesije. Obstajajo številni razlogi, ki

argumentirajo situacijo, vendar Liaschenko in Peter (2004, str. 289) kot najbolj

pomembnega navajata, da medicinske sestre delujejo v kompleksni in togi hierarhiji, v

kateri so zaradi organizacijske strukture, navodil stroke kulturno sprejete ob nadrejenosti

medicine. Po njunem mnenju to ne pomeni, da so medicinske sestre nemočne, kar tudi

niso, vendar je treba upoštevati omejitve pri nadzoru nekaterih sestavin celovite oskrbe

pacienta znotraj zdravstvenega varstva (npr. kadrovske normative, delovno obremenitev,


36

sprejem ali odklonitev pacienta v ustanovo itd.). Gledano z organizacijskega vidika, so v

okviru sistema zdravstvenega varstva le redke poklicne skupine, če sploh katera, ki

lahko avtonomno sprejemajo odločitve (Hoff, 2001, str. 54). S tem se strinjata tudi

Liaschenko in Peter (2004, str. 289), saj menita, da je večina odločitev opravljena na

organizacijski ravni, torej o tem ne odločajo posamezniki. Ne glede na omenjeno, je

zdravstvena nega tista sestavina zdravstvene oskrbe, ki ključno vpliva na njene izide.

Pri definiranju zdravstvene nege v literaturi pogosto naletimo na trditev, da je

zdravstvena nega umetnost in znanost, ki ju medsebojno ne gre ločevati, saj ju

medicinske sestre simultano vnašajo v svoje delo (Trobec, 2008, str. 27). V nadaljevanju

bomo to trditev razčlenili in predstavili obe dimenziji.

4.1 Umetnost zdravstvene nege

Pojem umetnost ima številne izrazne oblike, skupna vsem pa je ugotovitev, da gre

za človekovo dejavnost (ročno, intelektualno, izrazno itd.). Etimološko se pojem nanaša

na »umetno«, torej na nekaj, kar naredi človek (Jenner, 1997, str.5). Umetnost

zdravstvene nege lahko definiramo kot spretnost izvajanja, pridobljena z izkušnjami,

študijem in/ali opazovanjem. Opišemo jo lahko tudi kot sistematično vnašanje znanja ali

spretnosti pri doseganju želenih rezultatov (Trobec, 2008, str. 27). Johnson (v Wilkinson,

2007; Trobec, 2008, str. 3) umetnost zdravstvene nege opredeli kot spretnost, s pomočjo

katere medicinske sestre izvajajo zdravstveno nego. Opisuje jo kot sposobnost: (1)

vzpostavitve smiselne povezave s pacientom, (2) dojemanja smisla ob srečanju s

pacientom, (3) spretne izvedbe negovalnih aktivnosti, (4) uporabe razumskega

razmišljanja pri izbiri ustreznega poteka negovalnih aktivnosti in (5) etičnega izvajanja

prakse.

K umetnosti zdravstvene nege zagotovo največ prispeva medicinska sestra sama, ki

s svojim pristopom k pacientu priznava njegovo edinstvenost in spoštuje njegove

značilnosti oziroma lastnosti, na podlagi katerih se razlikuje od drugih. Posameznik se

namreč subjektivno odziva na svet okrog sebe na osnovi svojih izkušenj, preteklosti in

okoliščin, v katerih se nahaja. Naloga medicinske sestre je, da odkrije neločljivo

subjektivnost posameznikove izkušnje, ki je prisotna v vsaki negovalni situaciji posebej

in jo kot tako tudi obravnava (Wright in Brajtman, 2011; Trobec, 2008, str. 22).

Medicinska sestra posamezniku pomaga pri soočanju s situacijo, ko je njegovo življenje

ogroženo, in igra pomembno vlogo pri ohranjanju življenja ter ga podpira tako v času

okrevanja, vzdrževanja zdravja kot tudi v času umiranja.


37

Zdravstvena nega je dejansko usmerjena v skrb pomoči potrebnim ranljivim

posameznikom, ki medicinske sestre dojemajo kot vešče sopotnice, ki so sposobne

zaznati njihove potrebe in jih reševati na strokovni način (Titchen v Vanlaere in

Gastmans, 2011; Trobec, 2008). Medicinska sestra se vključuje kot prizadevna, skrbna,

sočutna in kompetentna strokovnjakinja, ki svoje delo izvaja skladno s profesionalnimi

vrednotami. Profesionalne vrednote podpira in izraža z besedami, vedenjem, kretnjami,

»nežnimi dotiki«, ki predstavljajo sposobnost prenosa skrbi preko stika s pacientom

(Lindeman, 1999, Trobec, 2008, str. 175).

Zdravstvena nega vključuje številne tehnike, postopke in veščine, ki zahtevajo

spretnost in izurjenost pri izvajanju. Te aktivnosti in postopki nikakor ne smejo postati

zgolj tehnično neoporečne naloge, ampak jih mora medicinska sestra izvajati

dobronamerno, z veliko mero natančnosti, zaupnosti in osredotočenosti. Dejansko je le

na ta način možna vzpostavitev odnosa, znotraj katerega izvajanje zdravstvene nege ne

ostane zgolj tehnična aktivnost ampak nekaj več, in le z združevanjem skrbi in

kompetentnega izvajanja negovalnih aktivnosti lahko dosežemo kakovostno zdravstveno

nego (Gastmans, 1999; Trobec, 2008, str. 216).

Spretna medicinska sestra pri izvajanju zdravstvene nege izžareva zaupanje in

samozavest, kar olajša vzpostavljanje ugodne klime, v kateri se bo pacient počutil varno

in bo pripravljen z njo sodelovati. Odnos, ki ga medicinska sestra vzpostavlja s

pacientom, je v veliki meri odvisen od nje same, kajti vsaka medicinska sestra je

drugačna in vsak odnos s pacientom je drugačen. Izvajanje zdravstvene nege in

morebitne omejitve pri tem določa medicinska sestra s svojo vestjo in profesionalno etiko

(Lindeman, 1999; Trobec, 2008, str. 185).

Poklic medicinske sestre lahko dobro opravlja le oseba, ki ima smisel za skrb in

pomoč tistim, ki trpijo ali so brezmočni. Enako pomembna so tudi znanja in izkušnje, ki

jih mora pridobiti med izobraževanjem in pozneje na svojem delovnem mestu. Ko

govorimo o umetnosti zdravstvene nege, ne smemo zanemariti dejstva, da brez znanja,

treninga in izkušenj ne bomo dosegli kakovosti, ki si jo želimo. Zavedati se moramo, da

je zdravstvena nega umetnost, ki temelji na znanju, resničnih dejstvih in načelih.

Umetnost zdravstvene nege zelo dobro ponazarja misel Effi Taylor (v Lindeman, 1999;

Trobec, 2008, str. 14), ki pravi, da resnično globino zdravstvene nege lahko spoznamo le

skozi ideale, ljubezen, simpatijo, znanje in kulturo, izraženo v umetnosti prakse.


38

4.2 Znanost zdravstvene nege

Zdravstveno nego praviloma uvrščamo med praktične discipline, saj je primarno

usmerjena v pomoč in podporo posamezniku in skupnosti. Prav zaradi te praktične

usmerjenosti se njena teoretična dimenzija pogosto zanika in v najboljšem primeru

pozablja (Pearson, Vaughan in FitzGerald, 2005; Trobec, 2008, str. 7). Tudi medicinske

sestre o teoriji zdravstvene nege pogosto razmišljajo zgolj kot o nečem, kar jim je bilo

povedano med študijem in je pri njihovem delu le delno uporabno ali celo neuporabno.

Vendar kot vsa druga strokovna in znanstvena področja ima tudi zdravstvena nega svoje

znanstvene temelje. V preteklosti je zdravstvena nega uporabljala oziroma si prilagajala

znanja, filozofijo in paradigme drugih znanosti, predvsem medicinske, vendar se v

zadnjih nekaj desetletjih v akademski sferi vse bolj poudarja potreba po lastnem znanju

in raziskovanju (Proctor, 2000; Trobec, 2008, str. 264). Za razvijanje lastne baze znanja

je potrebno raziskovanje zdravstvene nege, razvijanje lastne teorije kot osnove novi

strokovni praksi, tehnikam in novim metodam učenja in poučevanja na akademski ravni.

Raziskovanje je pomembno za razvoj zdravstvene nege, saj prinaša nova spoznanja, ki

jih je treba vključevati v vsakodnevno prakso (Casey, 2009; Trobec, 2008, str. 70).

Teorija zdravstvene nege opredeljuje njene ključne komponente oziroma značilnosti

(Barnum, 1998, str. 1). Že F. Nightingale je zapisala, da teorije zdravstvene nege

opisujejo in razlagajo, kaj je in kaj ni zdravstvena nega. Razvoj znanja stroke je povezan

z razvojem njenih teorij, njen status pa določa napredek ter implementacijo teorij in

teoretičnih modelov v prakso. Brez znanstvene osnove, ki jo predstavljajo teorije, jo

lahko druge discipline ocenijo kot uporabno znanost z omejenim prispevkom v namenu

in praksi (Milton, 2005, str. 114).

Teorije so razumski vzorci ali konstrukti, ustvarjeni, da služijo razumevanju in

osmišljanju lastnih izkušenj, urejanju znanja in zastavljanju vprašanj, ki so osnova novim

spoznanjem (Parker, 2005, str. 4). Teorije zdravstvene nege so podlaga procesu razvoja

stroke, istočasno pa so uporabne pri samem izvajanju zdravstvene nege. Študenti v

času študija spoznavajo teorije in s tem pridobivajo znanje o delu, ki ga bodo opravljali,

poleg tega pa spoznavajo tudi nove načine razmišljanja, širijo svoje znanje in

prepoznavajo svojo vlogo v okviru zdravstvene nege. Preučevanje strukture znanja in

prakse zdravstvene nege predstavlja referenčni okvir za pojasnjevanje teorije

zdravstvene nege (Parker, 2005, str. 11). Potemtakem je cilj vsake strokovne ali

znanstvene discipline (tudi zdravstvene nege), da zgradi lastno bazo znanja, ki jo

obnavlja in dopolnjuje, kar stimulativno vpliva na prakso. Znanje, ki ga medicinske sestre

uporabljajo, temelji na teoriji, vendar vanj vgrajujejo tudi vsakodnevne izkušnje, tradicijo,


39

intuicijo in izročilo, ki je prisotno v vsakodnevnem praktičnem delu medicinskih sester.

Spretni praktiki uporabljajo pri izvajanju zdravstvene nege teorijo, znanje o pacientovi

situaciji in praktične spretnosti (McAthie, 1999, str. 15).

4.3 Medicinska sestra

Na spletni strani Zbornice zdravstvene in babiške nege Slovenije je medicinska

sestra opredeljena kot »diplomirana medicinska sestra/diplomirani zdravstvenik (dipl. m.

s./dipl. zn.), ki ima zaključen visokošolski študij zdravstvene nege, pri čemer študijski

program v celoti upošteva Evropsko direktivo za regulirane poklice št. 2005/36/ES ter

ji/mu je ustrezen organ podelil pravico za samostojno opravljanje dela v zdravstveni

dejavnosti«. Piše tudi, da je medicinska sestra nosilka zdravstvene nege in oskrbe v

Republiki Sloveniji.

Opisana je kot »strokovnjakinja na področju zdravstvene nege in oskrbe za celostno

zdravstveno obravnavo posameznikov in skupin; ki avtonomno prevzema naloge in

odgovornosti na primarni, sekundarni in terciarni ravni zdravstvenega varstva, področju

socialnega varstva in šolstva. Je samostojna strokovnjakinja v negovalnem timu in

članica zdravstvenega tima, v katerem z drugimi strokovnjaki sodeluje v zdravstveni

obravnavi pacienta« (ZZBNS, 2010).

Skozi čas se je vsebina zdravstvene nege spreminjala, z njo pa tudi podoba

medicinske sestre do dandanašnje. V zgodnjih zgodovinskih zapisih je le malo

zapisanega o zdravstveni negi in medicinskih sestrah, verjetno tudi zato, ker se je skrb

za bolne obravnavala kot nekaj naravnega, premalo pomembnega, da bi o tem pisali

(McAthie, 1999, str. 4). V predzgodovinskem obdobju je vlogo negovalke in vzgojiteljice

otrok prevzela žena in mati, prav tako je bila njena domena nega bolnih in nemočnih.

K sooblikovanju lika medicinske sestre so veliko pripomogle vojne in religije. Vojne

ob upoštevanju potrebe po negi bolnih in ranjenih, religije pa so narekovale skrb za

nemočne in bolne (Hardkreader in Hogan, 2004, str. 2). Neizbrisno sled je v zdravstveni

negi zapustila Florence Nightingal, ki je postavila temelje zdravstveni negi, v kakršni

podobi jo poznamo danes (Trobec, 2008, str. 3,). S svojo edinstveno osebnostjo in

socialno pozicijo, v kombinaciji z zgodovinskimi dogodki, je postavila temelje za razvoj

moderne zdravstvene nege (Dunphy, 2005, str. 54). Leta 1860 je odprla šolo za

medicinske sestre, v kateri so se usposabljale skrbeti za fizične in duhovne potrebe

pacientov ter pomagati zdravniku pri zdravljenju. Med šolanjem naj bi pridobljeno znanje

in izkušnje uporabile pri izboljševanju pogojev za zdravstveno nego pacientov. Formalna


40

izobrazba naj bi pripomogla h kakovostnejšemu delu in k večjemu socialnemu ugledu

(Urbančič, 1996, str. 25).

Florence Nightingal je imela zelo jasno predstavo o tem, kakšna naj bo medicinska

sestra, odgovorna za zdravstveno nego, vendar so izobražene medicinske sestre v

praksi naletele na nasprotovanje posameznih zdravnikov, ki so razvoj zdravstvene nege

pojmovali kot konkurenco (Dunphy, 2005, str. 46). Zdravstvena nega je ostala v senci

medicine in prevladal je model medicinske sestre v vlogi zdravnikove pomočnice. Žal je

tak pogled na medicinsko sestro in zdravstveno nego narekoval omejitev obsega znanja,

saj za delo po naročilu in poslušno izvajanje navodil ni potrebno poglobljeno znanje,

pravzaprav je razumevanje človeka kot celote odvečno ali celo moteče, ker vodi k

samostojnosti (Pahor, 2006, str. 43).

Zgodovinsko gledano je bilo izvajanje zdravstvene nege, razen nekaj redkih izjem,

»privilegij« žensk. Ključne lastnosti, ki jih opažamo pri medicinskih sestrah, so rezultat

razvoja stroke in prilagajanja družbenim spremembam, se pravi okoliščinam, ki so tako

ali drugače vplivale na vsebino dela in določale izvajalce (Trobec, 2008, str. 30).

Zdravstvena nega je bila vedno preprosta, sestavljena iz enostavnih sestavin pa je

temeljila na zdravi pameti, izkušnjah in intuiciji (Urbančič, 1996, str. 27). Pomenila je

pomoč pri osnovnih življenjskih aktivnostih, pomembnih za ohranjanje in vračanje

zdravja, česar ljudje niso mogli opravljati sami. Delo je potekalo v družinah, večinoma pa

so ga opravljale ženske (Pahor, 2006, str. 15).

Skupne značilnosti izvajalcev zdravstvene nege, ki so se ohranjale in so ves čas

prisotne, so altruizem, samoodrekanje, ponižnost, požrtvovalnost in ubogljivost.

Samoumevno se zdi, da so osebne potrebe in interesi izvajalca zdravstvene nege

drugotnega pomena, pogosto so potisnjeni v ozadje, kar ovira osebnostni razvoj in rast

posameznika, duši njegovo potrebo po samouveljavitvi in nasprotuje osebnemu razvoju

(Urbančič, 1996, str. 27). Opis se ujema s kulturno pogojeno podrejeno vlogo žene v

družini, ki jo odlikuje »prava narava«, h kateri sodi zlasti to, da je ženska krotka, ponižna,

disciplinirana, molčeča, potrpežljiva, vdana v usodo itd. (Jogan, 2002, str. 8).

Čeprav je vloga zdravstvene nege v sodobnih zdravstvenih sistemih drugačna,

ostaja podoba medicinske sestre v senci hierarhično nadrejene podobe zdravnika (Ellis

in Hartley, 2004, str. 38). Še več, podrejenost in negativno vlogo, ki je deloma povezana

tudi z vlogo ženske v družini in družbi, so sprejele tudi medicinske sestre same. Čeprav

brezpogojna poslušnost in podrejenost nista več splošno prisotni, je samospoštovanje

medicinskih sester še vedno zelo nizko in temu ustrezno je njihova vloga vrednotena

znotraj zdravstvenega sistema (Trobec, 2008, str. 30). Še vedno je medicinska sestra

pogosto definirana kot oseba, praviloma ženska, ki je usposobljena za delo z bolnimi ali


41

kako drugače oviranimi posamezniki, oseba, ki pomaga zdravniku, oziroma nekdo, ki

pomaga pacientom pod neposrednim nadzorom zdravnika (Horton, Tschudin in Forget,

2007, str. 717).

Ne glede na to, da medicinske sestre s svojim delom bistveno pripomorejo h

kakovostni oskrbi pacienta, prepogosto ostajajo v ozadju in pasivno izpolnjujejo

pričakovanja pacientov in nadrejenih ter sodelavcev drugih strokovnih disciplin, v odnosu

do katerih se počutijo manjvredne (Horton, Tschudin in Forget, 2007, str. 721). Po drugi

strani pa so prav medicinske sestre tiste, ki so ponosne na svoje znanje, s pomočjo

katerega odkrivajo tisto, česar drugi ne opazijo. Pri tem si pomagajo z izkušnjami in

natančnim opazovanjem, so čustveno angažirane, vzpostavljajo medosebne odnose in

komunikacijo ter na svojstven način združujejo znanje in skrb za pacienta (Pahor, 2006,

str. 36).

Delo z ljudmi je značilnost zdravstvene nege, ki od medicinskih sester zahteva

dobro razvite medosebne spretnosti, visoko stopnjo čustvene vključenosti, etično držo

ter izražanja in izvajanja skrbi.

4.4 Skrb – bistvena značilnost zdravstvene nege

C. Glligan (1982, str. 166) opisuje skrb kot »odgovornost zaznati in ublažiti dejanske

in prepoznavne težave na tem svetu«. Skrb je pomembna razsežnost vsakdanjega

življenja, opredeljena je kot univerzalna človeška aktivnost, namenjena ohranjanju,

nadaljevanju ali obnavljanju sveta, tako da v njem lahko živimo, kar se da dobro. Pojem

»svet« vključuje naša telesa, nas in naše okolje, vse, kar se spleta v kompleksno mrežo,

ki ohranja življenje (Fisher in Tronto, 1990, str. 36; Tronto, 1993, str. 103; Sevenhuisen,

2003, str. 20). Skrb lahko opredelimo z vidika raziskovanja moralnega mišljenja in

razvijanja moralnih pojmov, kot tudi z vidika usmerjanja skrbstvenih praks in oblikovanja

politik (Sevenhuisen, 2003 a). Tronto (1993, str. 61) meni, da smo ljudje odnosna bitja in

kot taki odvisni drug od drugega, zato potrebujemo skrb, ki vključuje skrb zase, za

drugega in svet. Opredelitev skrbi na ta način je široka, zato omogoča, pravzaprav

zahteva podopredelitve, skladno z obstoječimi razlikami prostora, časa, oblik ter

akterjev/akterk skrbi. Skrb je družbeno, politično, kulturno in ideološko opredeljena

človeška aktivnost, ki presega družbeno življenje ter domače in čustveno delo, saj je

skrb prisotna povsod in stkana v mrežo medčloveških odnosov. Njena univerzalnost je

tudi v tem, da je »nevidna«, a hkrati nujna za človekov obstoj in delovanje (Humer, 2007,

str. 58).


42

Skrb je trajen družben proces, ki ga sestavljajo štiri dimenzije oziroma razsežnosti:

skrbeti za, poskrbeti za, dajati skrb in biti deležen skrbi (Tronto, 2001, str. 62–63,

Brannelly, 2006, str. 199). Skrbeti za je sposobnost prepoznati potrebo po skrbi na

osnovi pozornosti. Bistveno za dobro skrb je, da smo dovzetni (pozorni) za potrebe in

situacije drugih. Poskrbeti za je sposobnost ukrepanja v situaciji in pripravljenost

prevzeti odgovornost za posameznika, ki skrb potrebuje. Dajati skrb pomeni sposobnost

zadovoljiti zaznano potrebo po skrbi v okviru danih možnosti, skladno s svojo

kompetentnostjo. Biti deležen skrbi pomeni, da je prejemati skrb mogoče skozi

interakcijo med tistim, ki skrb daje, in tistim, ki jo prejema. Za uspeh procesa je ključnega

pomena vzpostavitev medsebojnega odnosa na podlagi odzivnosti. Iz tega lahko

povzamemo štiri vrednote – pozornost, odgovornost, kompetentnost in odzivnost –, te po

mnenju raziskovalcev etike skrbi sestavljajo jedro moralne orientacije in so osnova skrbi

kot družbeni praksi (Sevenhuisen, 2003, str. 20).

Tronto (v Vanlaere in Gastmans, 2011, str. 758) meni, da je dobra zdravstvena nega

tista, ki vključuje skrb, ki jo izvajalec s svojim delom tudi izraža. Skrb pojmujemo kot

osrednji oziroma bistveni del zdravstvene nege (Brilowski in Wendler, 2006; Watson,

2006; Huynh, Alderson in Thompson, 2008). Skrb je vedenje, ki ga medicinska sestra

izkazuje v odnosu do pacienta. To je osnovna formulacija tega fenomena, ki so ga

različni avtorji dopolnjevali iz svojega zornega kota (Tschudin, 2004, str. 1). Feministične

interpretacije fenomena skrbi povezujejo skrb predvsem z etičnim vedenjem in izbiro.

Skrb lahko pomeni delati dobro nekomu in ga varovati oziroma ščititi. Ko medicinska

sestra skrbi za pacienta oziroma njegovo zdravje, to dela v njegovo korist. Gre za

pomemben vidik dela medicinske sestre, ki prispeva k doseganju želenih rezultatov, pri

čemer je obveza do spoštovanja pacientovega dostojanstva enakovredna ohranjanju

zdravja. Nekateri avtorji definirajo skrb kot moralno obvezo ali dolžnost zdravstvenih

delavcev do pacienta. Odnos medicinska sestra/pacient je poseben odnos, saj je zgrajen

na potrebi po zdravstveni negi. Medicinske sestre so dolžne pokazati skrbno vedenje do

tistih, ki njihovo pomoč potrebujejo, ker na ta način delajo v dobro pacienta (Fry in

Johnston, 2002, str. 44).

Povezavo med skrbjo in zdravstveno nego lahko hitro ugotovimo. Če na primer

vprašamo študente, zakaj so se odločili za študij zdravstvene nege, jih bo večina

odgovorila, da zato, ker želijo pomagati ljudem in skrbeti zanje. Prav tako se lahko o

povezanosti dela medicinskih sester s skrbjo prepričamo, če prisluhnemo jeziku, ki ga

uporabljajo pri svojem delu. Govorijo o skrbi za pacienta, o njegovih svojcih ali o

občutkih, ki jih imajo ob tem (Lindeman, 1999, str. 176). Tudi v strokovnih krogih velja

enotno mnenje, da je skrb bistven del zdravstvene nege. Vendar razlaga pojma ni tako


43

zelo enostavna niti za medicinske sestre same, saj, kot trdi Pahor (2006, str. 36), je skrb

jezik, ki ga govorijo medicinske sestre dostikrat bolj z dejanji kot z besedami. Dejansko

gre za nevidno delo, ki ga medicinske sestre spretno vključujejo med druge aktivnosti, in

bolj kot je zdravstvena nega dobra, manj je skrb opazna (Davies v Pahor, 2006, str. 36).

Skrb ni edinstvena za zdravstveno nego, se pa v zdravstveni negi pojavlja na

edinstven način (Tschudin, 2004, str. 1). Pojasnimo jo lahko kot skrb za nekoga oziroma

skrb in pomoč pri izvajanju vseh tistih aktivnosti, ki zadovoljujejo njegove psihofizične in

duhovne potrebe (Vanlaere in Gastmans, 2011, str. 162). Ko medicinske sestre v

vsakodnevnem pogovoru govorijo o skrbi za nekoga, v bistvu govorijo o svojih čustvih.

Smith (v Trobec, 2008, str. 31) meni, da je skrb pri delu s pacienti pričakovana aktivnost,

vendar medicinske sestre svojo skrb in podporo prav tako nudijo svojim kolegicam in

kolegom, pri čemer vključujejo avtentična čustva ter na ta način oblikujejo čustveno

klimo na delovnem mestu. V zadnjem času postaja skrb vedno bolj zanimivo

raziskovalno področje. Opaziti je vedno večji poudarek na emocionalni sestavini skrbi in

na njeni promociji kot bistveni vsebini zdravstvene nege, ki od medicinskih sester

zahteva specifične spretnosti, povezane z emocionalnim delom (Smith in Gray, 2001,

str. 230). Seveda je skrb razumljena kot nevidno žensko delo, ki ga ni treba posebej

razumeti ali vrednotiti, saj ga opravlja medicinska sestra/ženska. S tem ko se medicinska

sestra odloči, da bo skrbela za pacienta, se v proces čustveno vključi, kar predstavlja

potencialno korist ali škodo tako na osebnem kot profesionalnem področju (Henderson,

2001, str. 131). Skrb je bistvena in osrednja, združujoča domena v zdravstveni negi, ki

vključuje pozornost, odzivnost in podporo ter lajšanje ali nudenje pomoči drugemu pri

izboljševanju njegovega zdravstvenega stanja ali izpolnjevanju njegovih potreb

(Lindeman, 1999, str. 177). Medicinska sestra svojo skrb usmerja v pacienta, v njegovo

zdravje in dobro počutje, zdravljenje, rast, preživetje, ob njem se je pripravljena soočiti z

boleznijo ali smrtjo. Osnovna formulacija fenomena skrbi je vedenje, ki ga medicinska

sestra izkazuje v odnosu do pacienta.

D. Orem (2001, str. 238) trdi, da ima pojem skrb različne pomene, odvisno od tega,

v kakšnem kontekstu ga uporabljamo. Tudi Barnum (1998, str. 70) ugotavlja, da ne

obstaja neka enotna definicija pojma skrbi, ampak jo lahko opišemo na podlagi

delovanja medicinskih sester vsaj na tri načine, in sicer kot skrb za potrebe pacienta,

vedenje in čustveno vključenost v odnos s pacientom ter kot zaščito in zagotavljanje

varnosti pacienta. Pri prvem načinu gre za to, da medicinska sestra skrbi za pacienta in

opravlja bolj ali manj zahtevne naloge, ki izhajajo iz telesnih potreb pacienta. Njena

učinkovitost je odvisna od njenih tehničnih spretnosti. Drugi način zajema vedenje

medicinske sestre in moč čustev, ki jih je pripravljena vključiti v odnos do pacienta. V


44

ospredju so medosebne in komunikacijske spretnosti, potrebne za vzpostavitev

zadovoljivega odnosa s pacientom. Pri tretjem načinu gre za natančno in previdno

izvajanje zdravstvene nege, tako da ne pride do neljubih dogodkov oziroma škode za

pacienta (Trobec, 2008, str. 32-33).

Gastmans (2006, str. 138) omenja tri komponente skrbi, in sicer kognitivno,

afektivno in motivacijsko. O kognitivni skrbi govorimo, kadar je oseba neposredno

vključena v aktivnosti, ki se izvajajo za dobrobit posameznika. Medicinska sestra mora

imeti ustrezno znanje in biti sposobna to znanje tudi uporabiti. V vlogi osebe, ki pacientu

nudi skrb, mora zbrati čim več koristnih podatkov o njegovi situaciji, da mu lahko

pomaga. To, da ima medicinska sestra dovolj znanja o pacientu, njegovi situaciji in

prepozna njegovo potrebo po pomoči, je izjemnega pomena, vendar ne zadostuje, da bi

jo prepoznali kot osebo s skrbstvenimi lastnostmi, kajti skrbstveno vedenje ne dokazuje,

je le povsem racionalna želja za dobro druge osebe. Pacientova situacija se mora

dotakniti njenih čustev, pomembno pri tem je vedeti, kaj se s pacientom dogaja, bodisi v

pozitivnem bodisi v negativnem smislu. Skrb vključuje tudi motivacijo, željo pomagati

drugim, se odzvati na pacientov poziv. Skrb stimulira ta odziv in motivira medicinsko

sestro, da postopa skladno s potrebo pacienta (Gastmans, 2006, str. 138–139).

Skrb lahko definiramo tudi kot obliko povezanosti z drugimi, kjer se posameznik

ukvarja z odkrivanjem doživljanja stvarne realnosti posameznika, s katerim je povezan.

V to mora posameznik poleg skrbi znanja in poklicnih spretnosti vključevati tudi svoja

čustva (van Hooft, 2011, str. 152). Psihična in čustvena vključenost, ki je potrebna v

medsebojnem odnosu, ko je posredi skrb, vpliva na zdravje in počutje delavcev v

zdravstveni negi. Sprašujemo se, kakšne so razsežnosti in omejitve dimenzije skrbi v

zdravstveni negi. Na primer, skrb se kot sestavni del zdravstvene nege ujema s

pričakovanim likom medicinske sestre, vendar je lahko tudi razlog pretirane fizične in

psihične obremenitve medicinskih sester. Posledica teh obremenitev je stres, ki lahko

vodi v negativno psihofizično zdravje in čustveno izgorelost (Henderson, 2001, str. 131).


45

5 ETIKA V ZDRAVSTVENI NEGI

5.1 Izhodišča pri obravnavi etike v zdravstveni negi

Zdravstvena nega je v svojem bistvu usmerjena v skrb za ranljive osebe (Vanlaere

in Gastmans, 2007, str. 758), zato je moralna drža zelo pomemben sestavni del

zdravstvene nege, ki se dogaja znotraj odnosa, v katerem sta medicinska sestra in

pacient glavna igralca (Gastmas, 1998; Pelegrino, 1995). Etika je filozofska disciplina, ki

zagotavlja teoretične pristope k etičnim odločitvam v praksi (Fry in Johnstone, 2002, str.

14). Kot taka ne obravnava le akademske discipline ali predmetnega področja, ampak

predstavlja tudi krovni izraz za več različnih, vendar med seboj povezanih področij

preučevanja (McCarthy, 2006, str. 157). Sprejemanje etičnih odločitev v zdravstveni negi

ni tako preprosto in enoznačno, kot bi si morda želeli. Zaradi specifičnih lastnosti

zdravstvene nege se medicinske sestre pogosto soočajo z etičnimi situacijami, ki od njih

zahtevajo humanost, občutljivost, moralno držo, znanje ter sposobnost kritične presoje.

Fry in Johnstone (2002, str. 2) menita, da je etični odziv posameznika odvisen od

njegove sposobnosti prepoznavanja moralnega vprašanja, znanja, kako ukrepati v dani

situaciji, osebne zavzetosti in dejanske želje, da situacijo razreši etično. Moralna

občutljivost izhaja iz narave dela medicinskih sester oziroma iz njihove dolžnosti, da

skrbijo za dobrobit človeka, kar je bistvena moralna vrlina in obveza, da preprečujejo

namensko ali nenamensko povzročanje škode (Beauchamp in Childress, 1994, str. 12).

Delati dobro je bistvo vsakodnevne prakse zdravstvene nege, ki vključuje zdravstveno

nego, promocijo zdravja, preprečevanje bolezni, vračanje zdravja in lajšanje trpljenja

(ICN, 2010), kar dejansko pomeni delati v dobro pacienta. Vendar načelo samo po sebi

ne pomeni nič, če medicinska sestra v dani situaciji ne prepozna etične dimenzije. Druga

pomembna značilnost etike v zdravstveni negi je skrb. Številni teoretiki etike v

zdravstveni negi priznavajo, da je skrb bistvena vrednota zdravstvene nege (Tschudin,

2004; Gadow, 1985; Fry in Johnstone, 2002). Gadow (v Fry in Johnstone 2002)

ugotavlja, da je skrb v zdravstveni negi vrednota, ki podpira etično zdravstveno nego,

tako da varuje in poudarja dostojanstvo ljudi, ki potrebujejo usluge zdravstveno-

varstvenega sistema. Skrb je tista sestavina zdravstvene nege, ki omogoča medicinski

sestri, da ščiti človeško dostojanstvo in ji pomaga ohranjati človečnost. Skrb je način

delovanja oziroma način, s katerim posameznik vpliva na svet okoli sebe in na druga

človeška bitja, prepoznavamo pa jo kot moralno in socialno vrlino. Tretja značilnost je ta,

da že sama teorija zdravstvene nege poudarja pomen moralne komponente v odnosu

medicinska sestra – pacient. Lahko bi rekli, da je zaradi tega medicinska sestra

motivirana, da z dobrimi dejanji pomaga pacientu pri doseganju zdravja, dobrega počutja


46

in blagostanja. Medicinska sestra, ki ima pozitivne moralne vrednote (je moralna), si želi

in je motivirana za delo v dobro pacienta (Barker, 2000; Tucket, 1998 v Fry and

Johnstone, 2002). V tem kontekstu lažje razume in opravlja svoje delo, kar pomeni, da

lažje opravlja zahtevana dejanja ter druge aktivnosti, ki temeljijo na moralnih idealih.

Četrta, ne pa tudi zadnja, značilnost pojasnjuje, da načela in pravila nimajo primarne

vloge pri zagotavljanju moralnih opravičil za presojo in dejanja medicinskih sester.

Raziskave so namreč pokazale, da etične odločitve medicinskih sester temeljijo na obeh

– na načelnem in v skrb usmerjenem pristopu (Cooper, 1991; Parker, 1990 v Fry and

Johnstone, 2002). Prav tako so študije moralne občutljivosti in moralnega sklepanja med

zdravstvenimi delavci pokazale, da večina med njimi uporablja oba omenjena pristopa.

5.2 Temeljna paradigma etike zdravstvene nege

Čeprav so filozofske osnove etičnega odločanja enake, je prav, da na etiko

zdravstvene nege gledamo skozi njeno specifično perspektivo. Specifičnost temelji na

odnosni paradigmi, in prav ta pomembno vpliva na pojmovanje etičnih vprašanj in na

udejanjanje moralne odgovornosti v kliničnem okolju (Wright in Brajtman, 2011, str. 22).

Zaradi usmerjenosti v posameznika in njegovo individualnost, je zdravstvena nega bližje

humanistični kot naravoslovni znanosti. Usmerjenost v človeka na osnovi moralnih

elementov, kot so spoštovanje, sočutje in pristnost, omogoča medicinski sestri

brezpogojno sprejemanje posameznika v vsej njegovi edinstvenosti, ki vključuje tudi

ontološki vidik človeka kot odnosno, izkustveno in pomensko usmerjeno bitje, sposobno

zdravja in zdravljenja tudi takrat, ko to ni več mogoče (Willis, Grace in Roy, 2008, str.

29). Usmerjenost v človeka in njegove potrebe pomeni sprejeti posameznika kot

človeško bitje in razumeti, kaj je zanj dobro, kaj slabo, kaj ga rani, kaj je zanj žaljivo, kaj

zanj predstavlja stisko in kaj udobje (Scott, 2006, str. 136). Na ta način lahko medicinska

sestra prepozna kakovost življenja posameznika, kot jo dojema sam ali, drugače

povedano, kot sam ovrednoti svoje življenje pod vplivom osebnih vrednot, verovanj in

prepričanj. Če je medicinska sestra sposobna prepoznati in upoštevati vse to, bo njena

odločitev lažja, predvsem pa skladna s pacientovimi osebnimi vrednotami, verovanji,

prepričanji in življenjskim smislom (Wright in Brajtman, 2011). Naloga visokošolskih

izobraževalnih ustanov je izobraževati medicinske sestre, sposobne samostojnih etičnih

odločitev. To poudarjajo tudi različni dokumenti Evropske skupnosti, Mednarodnega

združenja medicinskih sester (ICN) in svetovne zdravstvene organizacije (WHO) (npr.

projekt Biomed II, 2001; ICN/WHO Position statement 2005; Fry 2002).


47

5.3 Etični pristopi in njihovi vplivi na etične odločitve

Etiki priznavajo, da so v procesu odločanja prisotne številne sestavine in

spremenljivke, ki vplivajo na etične odločitve, zavedajo se tudi, da ne obstaja neka

enostavna metoda ali model odločanja, ki bi vedno in vsakomur ustrezal (Edwards,

2011, str. 184). Manj kot nam je problem znan in čim težja je odločitev, tem bolj je

pomembno, da v diskusijo o problemu ali obstoječi dilemi vključujemo tudi druge. Pri

sprejemanju odločitev si lahko pomagamo tudi s teoretičnimi modeli, ki so nam v oporo

pri preučevanju etičnih dilem in določanju poteka njihovega reševanja. Edwards (2011,

str. 191) v svojem članku o vplivu različnih pristopov na etičnost ugotavlja, da lahko

različne etične teorije privedejo do enakih ali podobnih etičnih odločitev, čeprav temeljijo

na drugačnih osnovah. Zato se sprašuje, ali lahko dva različna pristopa privedeta do

enakih odločitev na podlagi enakih razlogov in ali je potem razlika med njima samo

navidezna?

V zadnjih nekaj desetletjih, v tem času je bil objavljen tudi članek C. Gilligan »In a

different voice: Women's conceptions of self and of morality« (1977) in pozneje knjiga

»In a different voice: Psihological theory and women's developement« (1982), so se etiki

zedinili, da obstajata dve alternativni usmeritvi oziroma dva poglavitna pogleda na etiko,

in sicer usmeritev v pravičnost in usmeritev v skrb (Mathes, 2005, str. 444). Razlika med

pristopoma je v tem, da prvi temelji na načelih in predpisanih pravilih, medtem ko drugi

upošteva okoliščine neke situacije ter pozitivne ali negativne posledice odločitve za

druge udeležence. C. Gilligan (1977, str. 484) meni, da se moralna občutljivost žensk za

etične probleme razlikuje od moške. Dodaja, da se moralni razvoj, kot ga opisujeta

Piaget in Kohlberg, nanaša na specifično razširjen koncept socialnega sveta, kar se

odraža v razumevanju in reševanju neizogibnih konfliktov, ki izhajajo iz razmerij med

seboj in drugimi. V dani situaciji je moralna presoja postavitev prioritete in potrditev

racionalne rešitve, v kateri že sama izbira predstavlja nasilje nad pravičnostjo.

L. Koholberg (1977) je v svoji longitudinalni študiji o moralnem razvoju ljudi

identificiral šest stopenj moralne presoje, ki so osnova za reševanje moralnih problemov.

Stopnje je razdelil v tri ravni (glej tabelo 1), ki si hierarhično sledijo od egocentrične,

socialne v univerzalno pojmovanje moralnosti. Posameznik se odloča med osebnimi

potrebami in pričakovanji okolja. Če in ko doseže univerzalno stopnjo pojmovanja

moralnosti, potekajo njegove odločitve na osnovi splošno sprejetih načel pravičnosti.

Načela so obenem kriteriji za nepristransko ocenjevanje osebnih in socialnih omejitev.

Čim višjo stopnjo moralnega razvoja posameznik doseže, tem lažje presoja neodvisno

od določenih lastnih potreb in vrednot vseh vpletenih (Mathes, 2005, str. 444).


48

C. Gilligan (1977, str. 485) je preučevala moralno presojo žensk, ki so se odločale

za umetno prekinitev nosečnosti. Podatke je kategorizirala skladno s Kohlbergovo

lestvico moralnega razvoja in ugotovila, da lahko večino raziskovank uvrsti v tretjo od

šestih stopenj, saj so pri sprejetju svoje odločitve upoštevale tudi koristi drugih vpletenih,

vplive odločitev na druge in kako bodo drugi gledali na njeno odločitev. Ugotovitve

kažejo na dve možnosti, in sicer, ali ženske oziroma dekleta ne bodo nikoli dosegle

popolne moralne zrelosti ali pa se ženski moralni razvoj razlikuje od moškega.

Gilliganova je to pripisala tradicionalni vlogi ženske v družini, negovalki otrok, bolnih in

starostnikov, kar je podlaga pri procesu izbire pravih odločitev, medtem ko je

tradicionalna vloga moškega delo v poslovnem ali političnem okolju, kjer ni prostora za

čustva in kjer pogosto prevladuje tekmovalnost. Dogovarjanje in sprejemanje odločitev

potekata na podlagi dogovorjenih pravil, ki zamenjujejo skrb, vendar zagotavljajo najvišjo

možno mero pravičnosti (Mathes, 2005, str. 445).

Oba opisana pristopa sta lahko podlaga etičnim odločitvam v zdravstveni negi,

upoštevajoč dejstvo, da prvi pristop temelji na pravilih in načelih, medtem ko je pri

drugem v ospredju skrb. Etika pravičnosti predstavlja perspektivo pri etičnih odločitvah

na podlagi splošnih načel in pravil, na nepristranski in preverljiv način, s transparentnim

zagotavljanjem poštene in enakovredne oskrbe za vse. Na drugi strani etika skrbi

predstavlja etični pristop, pri katerem pomembno vplivajo na samo etično odločitev

osebna vključenost, skladnost odnosov in upoštevanje potreb drugih, vključenih v etično

situacijo (Botes, 2001, str. 1071).

Tabela 2: Primerjava etike pravičnosti in etike skrbi (povzeto po Botes, 2001, str. 1072)

Značilnosti etike pravičnosti: Značilnosti etike skrbi:

pravičnost in enakost,

preverljivo in zanesljivo odločanje na podlagi

pravil in splošnih načel,

neodvisnost, objektivnost in nepristranskost,

pozitivistična racionalnost.

skrb,

vključenost, empatija, vzdrževanje

usklajenih odnosov,

holizem, kontekstualnost in usmerjenost v

potrebe,

razširjena komunikativna racionalnost.

Čeprav etika pravičnosti in etika skrbi predstavljata nasprotna pola, je uporaba obeh

priporočljiva, predvsem pri reševanju interdisciplinarnih etičnih situacij, ker bi se sicer

lahko zgodilo, da bi kateri od problemov bil spregledan ali ostal nerešen. Možna rešitev

tega problema je v tem, da osebje širšega zdravstvenega tima vzpostavi ravnovesje pri

vključevanju obeh pristopov (Botes, 2001, str. 1074).


49

Kateri pristop izbrati, je praviloma stvar osebne izbire oziroma dogovora v timu.

Številni avtorji menijo, da je etika skrbi tudi etika zdravstvene nege (Gilligan, 1982;

Tronto, 2001; Gastmans, 2006), saj upošteva pacienta kot posameznika s specifičnimi

lastnostmi v specifičnih okoliščinah v odnosu z drugimi (Nortvedt, Hem in Skirbek, 2011,

str. 198). Kritiki etike skrbi pa opozarjajo na pomanjkljivosti etike skrbi oziroma menijo,

da je bolj varna uporaba drugih, že znanih pristopov (Edwards, 2009, str. 239).

5.4 Osnove etičnega odločanja

Etika je pojem, povezan s pravili, ki vplivajo na naše vedenje. Gre za niz pravil, ki

določajo pravilno ali napačno vedenje oziroma vrednotijo, kdaj je neko vedenje deležno

odobravanja in kdaj je nesprejemljivo. Etika je grob sinonim za moralo in kot taka je

pogosto omejena na pravila in norme specifične vrste vedenja ali kodeksa vedenja

specifičnih skupin (Berlogar, 2003, str. 233).

Filozofija morale opredeljuje etiko kot sistem dejanj, ki jih vodijo načela in pravila,

katera vplivajo na vedenje posameznika v obliki dovoljenega (dopuščajo), zahtevanega

(obvezujejo) in prepovedanega (nikoli dopuščeno) (Johnstone, 2002, str. 174). Etika

vključuje sistematični pregled moralnosti življenja in išče jasna opravičila za moralne

odločitve in dejanja ljudi (Beauchamp, 2001, str. 4).

V učnem procesu se mora študent naučiti povezovati svoje osebne vrednote,

prepričanja in moralno naravnanost z znanjem o vrednotah, etičnih načelih, etičnih

konceptih, etičnih pristopih in etičnih standardih, ki tvorijo osnovo za etično odločanje

(Slika 4)


50

Slika 4: Etične kompetence v zdravstveni negi

Vrednote

Vrednote in etika so abstraktni pojmi, ki jih ne moremo dejansko videti, vidimo pa

njihov učinek. Opišemo jih lahko kot splošne kategorije pojavov, ki jih ocenjujemo kot

dobre in zaželene. Izhajajo iz človekovih potreb ali želja, posameznik pa jih oblikuje

skozi življenje v okviru družinskega, kulturnega, delovnega in družbenega okolja.

Prepoznamo jih iz posameznikovega vedenja in (ne)verbalnega izražanja (Fry in

Johnstone, 2002, str. 5). Vrednote so organizirane v sistem – vrednostni sistem, ki ga

sestavlja niz prepričanj, za katera verjamemo, da so resnična. Nekatere vrednote so

pomembnejše od drugih in imajo večjo prioriteto znotraj posameznikovega vrednostnega

sistema. Ta hierarhija je precej stabilna skozi čas, vendar jih lahko sčasoma nadomestijo

višje vrednote, ki temeljijo na življenjskih izkušnjah in njihovi ponovni ocenitvi vrednot.

Razumevanje posameznikovih vrednot je prvi korak pri sprejemanju etičnih odločitev

(Burkhardt in Nathaniel, 2008, str. 83).

Vrednote delimo na moralne in zunajmoralne. Moralne vrednote so vrednote izrazito

moralne narave, ki izhajajo iz občutnega interesa, ki ga v ljudeh vzbujajo vprašanja o

človeškem življenju, svobodi, samoodločitvi, blagostanju in dobrem počutju. Etično


51

ravnanje je ravnanje pod vplivom moralnih vrednot, ki vodijo posameznika pri dejanjih in

vedenju, tako v institucionalni kot osebni obravnavi. Moralne vrednote močno vplivajo na

način razmišljanja medicinske sestre in posledično na njeno delo (Horton, Tschudin in

Forget, 2007, str. 724). Vrednote zunajmoralne narave so vrednote, ki ne temeljijo na

moralni obravnavi in pomembnih moralnih interesih ljudi. Podobno kot osebni stil in

ugled tudi vrednote temeljijo na osebnih preferencah, prepričanjih in so stvar okusa

(Frankena v Fry and Johnstone, 2002, str. 6).

Kulturne vrednote

Kulturne vrednote so sprejeti in prevladujoči standardi neke skupine ali skupnosti.

Delujejo v povezavi s prepričanji skupine ter dajejo pomen in veljavo njenemu obstoju.

Kulturni standardi ali vrednote igrajo pomembno vlogo pri oblikovanju običajev in

tradicije. Določajo družbeno sprejemljiva ali nesprejemljiva vedenja članov skupine in

predpisujejo družbene odnose in sporazumevalne vloge med člani skupine. Kulture

imajo svoj moralni sistem, ki določa moralne vrednote in prepričanja o tem, kaj je prav in

kaj narobe, prav tako ima posamezna kultura izdelana pravila in principe, na osnovi

katerih usmerja »pravilno vedenje« v družbi. Vendar način definiranja in interpretacije

teh principov in pravil ter njihova uporaba (kdaj, kako, kdo) se razlikujejo med in celo

znotraj posamičnih kultur (Fry in Johnstone, 2002, str. 7). Kulturne vrednote vplivajo na

razvoj posameznikovih vrednot in oblikovanje osebnega vrednostnega sistema (Horton,

Tschudin in Forget, 2007, str. 723), saj jih razvija pod vplivom vrednostnega sistema

kulture, ki ji pripada.

Religiozne vrednote

Pogosto jih zamenjujemo s kulturnimi vrednotami in prepričanji. So podobno kot

etika, produkt kulturnega in zgodovinskega razvoja, iz katerega izhajajo. Vsi ljudje ne

odraščajo pod vplivom organizirane religije, vendar jih kar precej nadaljuje z izvajanjem

religioznih obveznosti veroizpovedi, kateri pripadajo. Vrednote, ki se jih naučijo v

verskem kontekstu, so zelo močne in trdovratne, svoj vpliv pa obdržijo še potem, ko

posameznik opusti določeno versko prepričanje (Fry in Johnstone, 2002, str. 8).


52

Osebne vrednote

So individualna prepričanja, navade, standardi in ideali, ki posameznika vodijo skozi

življenje in vplivajo na njegove odločitve. Osebne vrednote tvorijo človeku lasten

vrednostni sistem, ki se razlikuje od posameznika do posameznika (Horton, Tschudin in

Forget, 2007, str. 724), zato si je nesmiselno domišljati, da je vrednostni sistem druge

osebe enak ali podoben našemu. Vsaka medicinska sestra ima svoj osebni vrednostni

sistem, ki je nastal pod vplivom kulture, iz katere izhaja, verskih in političnih prepričanj,

izobrazbe in življenjskih izkušenj, enako kot ga ima tudi pacient, ki ga neguje in ki se

lahko bistveno razlikuje od njenega. Vrednote in vrednostni sistem sta sili, ki zavestno ali

podzavestno vodita posameznika. Identifikacija vrednot lastnega vrednostnega sistema

skozi introspekcijo in refleksijo je prvi korak pri sprejemanju etičnih odločitev (Fry in

Johnstone, 2002, str. 9). Drugi korak v sprejemanju etičnih odločitev je razumevanje

vrednot, ki so pomembne drugim, in ugotavljanje, zakaj so jim pomembne. Prioriteta

vsakega posameznika temelji na njegovem vrednostnem sistemu in hierarhiji vrednot.

Razumevanje vrednostnega sistema drugih in priznavanje, da je enakovreden našemu,

je bistvenega pomena pri sprejemanju etičnih odločitev. Za medicinsko sestro je zelo

pomembno, da jasno razume, kaj sestavlja njene vrednote (Horton, Tschudin in Forget,

2007, str. 725).

Profesionalne vrednote

Profesionalne vrednote določa zadnji dogovorjeni standard, ki ga pripravi in podpre

strokovna skupina. Medicinske sestre se učijo profesionalnih vrednot v dveh smereh –

ob upoštevanju formalnih navodil in neformalnega opazovanja prakse zdravstvene nege

– in jih postopno vključujejo v svoj osebni vrednostni sistem (Horton, Tschudin in Forget,

2007, str. 725). Vendar vrednote ne zajemajo le tega, kar je pomembno za uporabnike

storitev zdravstvene nege, ampak zagotavljajo tudi upoštevanje vsega, kar je pomembno

za medicinsko sestro oziroma za strokovno izvajanje zdravstvene nege (Milton, 2007,

str. 213). Nekatere tradicionalne profesionalne vrednote v zdravstveni negi spadajo med

tako imenovane zunajmoralne, to pomeni, da temeljijo na osebnih preferencah, okusu in

družbeno določenih normah stila in spodobnosti. Druge profesionalne vrednote so

izrazito moralne narave, na primer osebna integriteta, pravičnost, nepristranskost, skrb,

sočutje, poštenost, resnicoljubnost, zvestoba, zagovorništvo in podobno. Profesionalne

vrednote so eksplicitno izražene v kodeksu etike, kodeksu vedenja in drugih formalnih

oblikah navodil in predpisov, ki predstavljajo javne standarde profesionalnih skupin (Fry

in Johnstone, 2002, str. 10).


53

Etična načela

Etična načela so vsebina vseh etičnih teorij. So nekakšno vodilo za moralne

odločitve in moralna dejanja ter ključni kazalec pri oblikovanju moralne presoje v poklicni

praksi. V splošnem določajo, kaj smemo in česa ne smemo početi ter kako slediti

pravilom, ki so sestavni del poklicnih aktivnosti (Fry in Johnstone, 2002, str. 21). Etična

načela, pomembna za zdravstveno nego, so dobrodelnost in neškodovanje, pravičnost,

avtonomija, resnicoljubnost ali odkritost in zaupnost (Fry in Veatch, 2000, str. 64; Fry in

Johnstone, 2002, str. 21; Burkhardt in Nathaniel, 2008, str. 53).

Dobrodelnost in neškodovanje

Dobrodelnost in neškodovanje sta dve ključni načeli, ki podpirata etično delo v

zdravstveni negi in zdravstvenem varstvu. Dobrodelnost je dolžnost delati dobro, ne

škoditi pa dolžnost preprečevati škodo. Bistvenega pomena v obeh primerih je to, da

tako korist kot škodo definira pacient, medicinska sestra pa upošteva njegovo mnenje v

mejah možnega, čeprav ni nujno v skladu z njeno osebno presojo. Pri tem izhajamo iz

predpostavke, da je opravilno sposoben posameznik najboljši razsodnik, kaj je zanj

dobro in kaj slabo in kako bo to vplivalo na njegovo nadaljnje življenje (Nelson, 2006, str.

7).

Nelson (2006, str. 7) meni, da sta si načeli na prvi pogled zelo podobni, vendar je

med njima razlika, ki jo je treba prepoznati in poudariti, saj sta načeli temelja etičnega

ravnanja pri delu medicinskih sester. Dejansko gre za pomoč drugim, da dosežejo, kar je

za njih dobro (svoje blagostanje in dobro počutje) oziroma preprečijo ali zmanjšajo vpliv

dejavnikov, ki pacientu lahko povzročijo fizično ali psihično škodo (Fry in Veatch, 2000,

str. 22). Ovire pri odločanju pogojujejo različni dejavniki, med katerimi so v ospredju:

– preprečitev škode ni nujno korist posameznika,

– delo v korist posameznika lahko presega kompetence izvajalca,

– omejitve pri zagotavljanju koristi (medicinska sestra se mora zavedati in

prepoznavati svoje omejitve).

Pravičnost

Opredelitev načela pravičnosti je dokaj težka, prvič zato, ker obstajajo številne

definicije pojma pravičnosti, pri čemer ni nobena v celoti primerna za vse situacije, in

drugič, ker se legitimnost uporabe načela pravičnosti spreminja s situacijami (Nelson,

2006, str. 24). Upoštevanje načela pravičnosti znotraj zdravstvenega sistema je

povezano predvsem z materialnimi viri in storitvami (Burkhardt in Nathaniel, 2008, str.

73). Popolno pravičnost ali enakost je težko zagotavljati (Tschudin, 2004, str. 47), saj je


54

treba vse ljudi obravnavati enako in istočasno upoštevati njihove individualne razlike pri

poskusih pravične delitve virov (Nelson, 2006, str. 24–25).

Korist pacienta oziroma dobra dejanja izvajalcev postanejo vprašljiva takoj, ko

potrebe presežejo ponudbo in nastopi problem pravične porazdelitve virov. Načelo

formalne pravičnosti določa, da posameznike obravnavamo v skladu z njihovimi

potrebami, kar ni vedno mogoče, med drugim tudi zaradi omejenih virov. V takih primerih

se odločimo za način, ki bo omogočil čim pravičnejšo porazdelitev obstoječih virov

(Tschudin, 2004, str. 46). Če to ni mogoče, potem morajo biti prizadevanja usmerjena v

preprečevanje škode oziroma v zmanjševanje le-te, če ne gre drugače.

Avtonomija

Avtonomija določa posameznikovo osebno svobodo na osnovi sposobnosti

samostojnega razmišljanja, odločanja in delovanja, vključno s spoštovanjem izbire

drugih (Johnstone, 2008, str. 40). Posameznikova avtonomija je pogosto ogrožena v

zdravstvenih institucijah zaradi bolezni, strahu, družinskih konfliktov ter ekonomskih in/ali

negovalnih problemov, ki spremljajo zdravljenje (Heiskell, 2010, str. 3).

Problemi, povezani z avtonomnostjo posameznika, se praviloma pojavijo zaradi

spremenjene sposobnosti samostojnega razmišljanja, odločanja in delovanja (Fry in

Johnstone, 2002, str. 21), predvsem pri oskrbi otrok, duševno bolnih in starejših

posameznikih, ki se zaradi demence niso več sposobni samostojno odločati (Tschudin,

2004, str. 134).

Avtonomija posameznika je odvisna od notranjih in zunanjih ovir. Notranje ovire v

pacientovi avtonomiji so duševne sposobnosti, raven zavesti, starost in bolezensko

stanje. Zunanje ovire pa vključujejo bolnišnično okolje, dostopnost do zdravljenja in

zdravstvene nege, dostopnost do informacij, pa tudi finančno sposobnost vsakega

posameznika (Fry in Johnstone, 2002, str. 22).

S profesionalnega vidika je treba avtonomijo podpirati in spoštovati, odločanje naj

poteka s soglasjem posameznika. Dober in profesionalen odnos je sorazmerno lahko

vzdrževati s kompetentnimi posamezniki, težje je, če se posameznik ni zmožen

samostojno odločati. V tem primeru je treba posameznika bolje spoznati in skladno s

tem zagovarjati njegove interese (Tschudin, 2004, str. 134).

Resnicoljubnost ali odkritost

Sporazumevanje v zdravstveni negi mora temeljiti na poštenosti in odkritosti. Načelo

je definirano kot dolžnost govoriti resnico brez laži in prikrivanja. Resnicoljubnost in

odkritost predstavljata pričakovano spoštovanje do ljudi, ki imajo pravico izvedeti resnico

o sebi in svojem zdravju (Tschudin, 2004, str. 47). Mnenja o posredovanju resnice se


55

med zdravstvenimi delavci razlikujejo. Zagovorniki bioetike menijo, da posredovanje

resnice ni absolutna dolžnost zdravstvenih delavcev, predvsem v primerih, ko presodijo,

da bi informacija o zdravstvenem stanju bila za posameznika škodljiva (Burkhardt in

Nathaniel, 2008, str. 65).

Upoštevanje načela resnicoljubnosti je sestavni del spoštovanja ljudi, kajti vsakdo

ima pravico izvedeti resnico brez laži in zavajanja (Fry in Johnstone, 2002, str. 24). Pri

tem so medicinske sestre dolžne upoštevati kulturne posebnosti, da ne bi spodkopale

pacientovega zaupanja in posledično tudi terapevtski učinek. Nespoštovanje tega načela

lahko povzroči neželene posledice, ki vplivajo na medsebojni odnos s pacientom, na

njegovo zdravstveno stanje in dobro počutje (Fry in Johnstone, 2002, str. 24).

Zaupnost

Zaupnost je bistvena sestavina vsakega odnosa ter etična in pravna dolžnost

medicinskih sester in drugih zdravstvenih delavcev (Fry in Johnstone, 2002, str. 25).

Medsebojni odnos, ki ga medicinska sestra vzpostavi s pacientom, temelji na zaupanju.

Informacije, ki jih pridobi v okviru tega odnosa, obravnava kot zaupne in jih brez

tehtnega razloga ne posreduje nikomur. Obstajajo izjemne situacije, ki dovoljujejo

prekinitev zaupnosti. Nekateri strokovnjaki trdijo, da je taka prekinitev moralno dopustna,

če prekinitev prinese več koristi, kot bi jo prinesla izpolnjena obljuba. Z vidika moralne

filozofije je dopustno, da posameznik ne drži dane obljube, če spozna, da s prelomitvijo

dane obljube počne nekaj, kar ni v skladu z njegovo vestjo. Nespoštovanje načela

zaupnosti je moralno opravičljivo tudi v primeru, ko gre za dobrobit tretje osebe (Fry in

Veatch, 2000, str. 161).

Etični koncepti

Temeljni koncepti, ki so pomembni pri sprejemanju etičnih odločitev v zdravstveni

negi, so: zagovorništvo, odgovornost, sodelovanje in skrb. Ti koncepti so osnova za

etično delovanje zdravstvene nege, etično presojo, profesionalne standarde in moralne

norme zdravstvene nege. V nadaljevanju jih bomo na kratko opisali.

Zagovorništvo

Zagovorništvo v zdravstveni negi postaja vse bolj zaželena aktivnost, ki je zapisana

tudi v kodeksih etike (MacDonald, 2007, str. 125). Zagovorništvo je najpogosteje

definirano kot aktivna podpora pri neki pomembni zadevi (Fry in Johnstone, 2002, str.

37). V zakonskem kontekstu se pojem nanaša na obrambo osnovnih človekovih pravic v

korist tistemu, ki se ne more zagovarjati sam. Zagovornik ščiti pacientove pravice. V

bistvu gre za zagovarjanje koristi posameznika, kot bi jih zagovarjal sam, če bi jih lahko.

Pojem zagovorništvo se uporablja tudi za opis odnosa med medicinsko sestro in


56

pacientom. Opisali bomo tri oblike zagovorništva, ki jih zasledimo v zdravstveni negi:

zaščita pacientovih pravic, pomoč pacientu pri odločitvah na osnovi vrednot in

spoštovanje človeka (pacient – sočlovek).

Zaščita pacientovih pravic – medicinska sestra nastopa kot branilka pacientovih

pravic znotraj zdravstvenega sistema. Pacienta informira o njegovih pravicah in poskrbi,

da jih razume, poroča o vseh morebitnih kršitvah pacientovih pravic in poskuša

preprečevati vse morebitne nadaljnje kršitve. V tej interpretaciji razumemo vlogo

medicinske sestre kot razsodnice ob morebitnem kršenju pacientovih človekovih in

moralnih pravic.

Pomoč pri odločitvah na osnovi vrednot – medicinska sestra je oseba, ki pomaga

pacientu pri izražanju potreb, interesov in izbir. Te se nanašajo na njegove vrednote in

njegov življenjski stil. Medicinska sestra pacientu ne vsiljuje odločitev ali vrednot, ampak

ga podpira pri ugotavljanju prednosti in pomanjkljivosti različnih zdravstvenih situacij ter

možnosti za sprejem odločitev, ki so najbolj skladne z njegovimi prepričanji in

vrednotami.

Spoštovanje človeka – medicinska sestra obravnava pacienta kot sočloveka, ki si

zasluži spoštovanje. V vlogi zagovornika najprej ugotovi, katere vrednote so za pacienta

pomembne, in zaščiti njega, njegovo dostojanstvo, zasebnost in pravico do izbire.

Medicinska sestra zagovarja pacientove odločitve, kot je bilo dogovorjeno, preden je

pacient zbolel oziroma je bilo dorečeno z njegovimi svojci. Če to ni mogoče, v največji

možni meri podpira korist pacienta in mu zagotavlja, kar je najboljše zanj, v okviru svojih

zmožnosti. Sprejme odgovornost za spoštovanje pacientovih človeških vrednot v času

bolezni, za kar je odgovorna družbi in svojemu poklicu (Fry in Johnstone, 2002, str. 37–

38).

Odgovornost

Tschudin (2004, str.131) meni, da obstajajo različna področja odgovornosti: moralna

odgovornost (odgovornost samemu sebi, svoji integriteti ali bogu), etična (odgovornost

sočloveku, zlasti domačim in sodelavcem), profesionalna (odgovornost pacientom,

strankam in profesiji) in pravna (odgovornost pacientom, strankam in delodajalcu).

Moralne odgovornosti ne moremo zahtevati ali meriti, medtem ko morajo biti etična,

pravna in profesionalna odgovornost prepoznavne na vseh ravneh dela, zavedati se je

mora tudi izvajalec sam (Tschudin in McGregor v Tschudin, 2004, str. 132).

Strokovna odgovornost izhaja iz osebne odgovornosti in je podlaga za strokovno

upravičevanje lastnih odločitev. Medicinska sestra dela odgovorno, ko se zaveda, kaj je

to odgovornost in zna opravičiti svoje odločitve na podlagi sprejetih moralnih standardov

ali norm. Odgovornost je pomemben etični koncept v zdravstveni negi, saj vključuje


57

odnos med medicinsko sestro in pacientom, kot ga je opisala W. Henderson:

»edinstvena funkcija medicinske sestre je pomagati posamezniku, bolnemu ali zdravemu

pri izvajanju tistih aktivnosti, ki prispevajo k zdravju, okrevanju ali mirni smrti in ki bi jih

opravil sam, če bi za to imel potrebno moč, voljo ali znanje« (v Fry in Johnstone, 2002,

str. 39). Odgovornost medicinske sestre ni omejena le na pacienta za katerega skrbi

ampak vključuje še sodelavce, poklic in družbo. Zaupanje vanjo in njeno delo je odvisno

od tega, ali je spoznana za odgovorno ali ne.

Odgovornost je pojem, iz katerega izhajajo pomembne vrednote v zdravstveni negi.

Poleg zagovorništva predstavlja odgovornost pojmovni okvir oblikovanja etične dimenzije

v zdravstveni negi.

Skrb kot moralni koncept

Zdravstveno nego, ki jo medicinske sestre izvajajo pri pacientu, ne moremo vedno

razumeti le kot strokovno aktivnost ampak mora strokovne postopke, ki jih medicinske

sestre izvajajo, spremljati skrb. Kakovostno zdravstveno nego lahko medicinske sestre

dosežejo le z združevanjem notranje skrbi kot poklicne drže in kompetentnega izvajanja

aktivnosti, ki ga odlikuje skrbstveno vedenje. Oboje, notranja drža in zunanje vedenje, je

neločljivo povezano z etičnostjo zdravstvene nege (Gastmans, 2002, str. 495). (Več o

skrbi v poglavju 4.4.)

Sodelovanje

Pojem sodelovanje je za nas zanimiv iz dveh vidikov, prvi je sodelovanje v skupini in

timu, drugi pa sodelovanje s pacientom v skrbstvenem odnosu. Fry in Johnstone (2002,

str. 40) menita, da je sodelovanje pojem, ki vključuje aktivno sodelovanje z drugimi člani

tima, da bi dosegli kakovostno zdravstveno nego. Na preprost način lahko sodelovanje

opišemo kot skupno delo za skupne cilje, vendar ob upoštevanju in spoštovanju lastnih

in tujih vrednot in ciljev. Doseganje skupnih ciljev je mogoče, če vsi sodelujoči spoštujejo

tudi dane obljube, obojestranske prioritete, žrtvujejo osebne interese za dolgoročno

vzdrževanje dobrih profesionalnih odnosov. Sodelovanje lahko opišemo tudi kot lojalnost

do drugih članov skupine ali kot silo, ki omogoča skupini profesionalcev, da delajo za iste

cilje. To ne pomeni, da v skupini ni konfliktov ali da je treba žrtvovati pacientove koristi

zaradi vzdrževanja dobrih medsebojnih odnosov s sodelavci ali delodajalcem, ampak da

je treba občasno sprejemati kompromise med osebnimi cilji in interesi ter cilji in interesi

skupine, kateri pripadamo, zato da bi povečali kakovost zdravstvene nege in koristi

pacienta (Fry in Johnstone, 2002, str. 40-41). Neustrezno sodelovanje lahko ogrozi skrb

za pacienta, če nekomu odnos do sodelavca postane pomembnejši od kakovosti

zdravstvene nege. Svojo vlogo pri sodelovanju ima vsekakor vzdrževanje delovnih


58

odnosov in pogojev, v katerih je mogoče skrbeti za pacienta na dogovorjen način.

Sodelovanje pomaga združevati sodelavce za skupne cilje.

Sodelovanje je tudi altruističen pojem in pojasnjuje nesebičnost. Pomeni vez med

ljudmi, ki skupaj delajo, se razvijajo in skupaj preživljajo čas, kar bi lahko veljalo tudi za

zdravstveno nego oziroma medicinsko sestro. Za odnos medicinska sestra – pacient je

zelo pomembno, da ta postane dvosmeren. Dvosmeren odnos omogoča razumevanje

druge osebe, njenih izkušenj in vrednot, zaradi česar je sploh mogoče pacientu

pomagati (Brannelly, 2006, str.201).

Etični standardi

V kodeksu etike so zapisani standardi etičnega vedenja. Gre za teoretični okvir, ki

ponuja navodila za odziv na etična vprašanja, s katerimi se medicinske sestre srečujejo

pri svojem delu. Obravnava kodeksa pri predmetu etika v zdravstveni negi je

pomembna, in kot pravi Numminen s sodelavci (2009, str. 484), ključna za pridobivanje

visokih etičnih standardov, ki so potrebni za etično izvajanje zdravstvene nege.

Opredelitev razmerij med ključnimi pojmi

Pri svojem delu se medicinske sestre pogosto srečujejo s situacijami, v katerih je

prisoten konflikt vrednot in prepričanj, in so večkrat prisiljene izbrati odločitev, ki je v

nasprotju z etičnimi vrednotami, kar doživljajo kot etično sporno (Gastmans, 2002, str.

496; Woods, 2005, str. 8; Dierickx de Casterlé idr. 2008, str. 541). Odziv na etična

vprašanja v dani situaciji je odvisen od posameznikove moralne naravnanosti, prepričanj

in vrednot, ki jih kaže v svojem odnosu do sočloveka, kar se v zdravstveni negi izraža

kot skrb zanj. Na njegov pristop k reševanju etičnih problemov, etično sklepanje in

sprejemanje etičnih odločitev vpliva posameznikovo dojemanje etične situacije, ki temelji

na znanju, poznavanju kodeksa etike, splošnih človekovih pravic in pravic pacienta.

Predpogoj, da se bo posameznik odzval na etični problem, je, da problem zazna –

govorimo o etični senzibilnosti oziroma moralni občutljivosti. Weaver (2007, str. 143)

meni, da so strokovnjaki glede etične senzibilnosti še vedno precej nesoglasni, vendar

se nagibajo k razlagi, da je etična senzibilnost vidik etičnega odločanja znotraj

profesionalnega delovanja, ki omogoča prepoznavanje in interpretacijo ene izmed

komponent v etični situaciji, medtem ko je moralna občutljivost bolj vezana na osebni

vidik izvajalca in njegovo moralno naravnanost. Pri reševanju etične situacije ni dovolj

poznavanje in spoštovanje etičnih načel, pomembni sta tudi posameznikova vloga in

njegova sposobnost zaznavanja etične dimenzije. Skladno z ugotovitvami (Heggestad,

Nortvedt in Sletteb 2013, 23) lahko moralno občutljivost razumemo kot predpogoj za

moralno vedenje in moralno presojanje.


59

Poleg etične senzibilnosti in moralne občutljivosti je za izvajanje učinkovite in etične

zdravstvene nege potrebno tudi racionalno etično razmišljanje, razumevanje vlog čustev

in osebnih značilnosti posameznikov, udeleženih v etični situaciji (Numminen, Arend in

Leino-Kilpi 2009, str. 487). Okoliščine, v katerih deluje sodobna zdravstvena nega, pa

tudi širše zdravstveno varstvo, je izjemnega pomena, da so medicinske sestre sposobne

svoje delo opravljati ob upoštevanju čim višjih etičnih standardov, kar zahteva določeno

izkušenost in moralno zrelost, ki je sestavni del etičnih kompetenc.

Pričujoča naloga se osredinja na pristope k učenju in poučevanju etike v zdravstveni

negi. Obstajajo različni etični pristopi reševanja etičnih situacij, ki vplivajo tudi na načine

učenja in poučevanja. V zadnjih desetletjih se tudi pri nas vse bolj uveljavljajo pristopi,

značilni za skrbstvene poklice (etika vrlin in etika skrbi), in se razlikujejo od

tradicionalnega deontološkega pristopa (Trobec, Herbst in Žvanut, 2009), ki se je

uporabljal v preteklosti. Bistvena značilnost teh pristopov je, da morajo imeti zdravstveni

delavci kompetence za avtonomno sprejemanje odločitev v vsakokratni situaciji in za

katere ne obstajajo vnaprej napisana pravila.

5.5 Etika zdravstvene nege in potreba po drugačnem pristopu

Specifičnost situacij, v katerih se morajo medicinske sestre odločati, je bistveni

razlog, zaradi katerega številni strokovnjaki s področja etike v zdravstveni negi menijo,

da zdravniška etika ni primerna podlaga za etične odločitve medicinskih sester.

Medicinske sestre se pri svojem delu srečujejo s težkimi in kompleksnimi etičnimi

situacijami, v katerih morajo sprejemati odločitve v skladu s prisotnimi vrednotami,

etičnimi načeli in etičnimi standardi. Fry in Veatch (2000: 1) menita, da je bila

biomedicinska etika dolga leta izhodišče za etično razmišljanje in presojo v zdravstveni

negi.

Že od poznih sedemdesetih let prejšnjega stoletja prihajajo v ospredje tendence po

oblikovanju lastne profesionalne etike (Fry in Veatch, 2001; Grundstein-Amado, 1992;

Savage, 2007; Gastmans, 2006). Biomedicinska etika je etika presoje znotraj

biomedicinske znanosti. Etične odločitve za področje medicine sprejema zdravnik na

osnovi zdravniške etike, za področje zdravstvene nege pa medicinska sestra na osnovi

lastnega profesionalnega kodeksa etike. Etika zdravstvene nege je lahko, podobno kot

zdravniška etika, subsistem biomedicinske etike (Fry in Veatch, 2000, str. 1).

Razlika med etiko v zdravstveni negi in zdravniško etiko temelji na razliki med

prakso zdravstvene nege in medicinsko prakso (Savage, 2007, str. 38), torej na sami


60

vsebini dela obeh strok. Medicina je usmerjena v diagnosticiranje, obravnavo in

zdravljenje bolezni ter poškodb, zdravstvena nega pa v promocijo zdravja,

preprečevanje bolezni in poškodb, pomoč in podporo v času zdravljenja ter lajšanje

trpljenja.

Razlikovanje oziroma opredelitev primernosti etičnih pristopov, ki jo omenja tudi

Edwards (2009, str. 231), se nanaša na besedi zdraviti (angl. cure), ki definira medicino,

in skrbeti (angl. care), ki definira zdravstveno nego. Če strokovni disciplini opredelimo na

ta način, potem so prepričanja mnogih strokovnjakov o potrebi po različnih etičnih

pristopih utemeljena. Skladno s tem je načelna etika primerna za področje medicine in

njeno delovanje, medtem ko zdravstveni negi in njeni praksi bolj ustreza etika skrbi

(Edwards, 2009, str. 132).

Grundstern-Amado (1992, str. 136), raziskovalka razlik v etičnem odločanju med

zdravniki in medicinskimi sestrami, je ugotovila, da medicinske sestre in zdravniki pri

etičnem odločanju vodijo različne vrednote, motivacije in pričakovanja. Medicinske

sestre postavljajo na prvo mesto vrednote, ki izhajajo iz skrbstvene perspektive, in sicer

odzivnost in občutljivost za pacientove potrebe in želje, medtem ko so vrednote

zdravnikov usmerjene bolj v pravice pacientov in v znanstveni pristop, ki maksimalno

poudarja bolezen in njeno zdravljenje.

Wright in Brajtmanova (2011, str. 22) menita, da so osnove etičnega odločanja v

zdravstvenih poklicih v bistvu enake, razlika je le v pristopih. V literaturi, ki obravnava

etično odločanje, v glavnem zasledimo primerjavo med etičnim razmišljanjem

medicinskih sester in zdravnikov. Dognanja so enotna, in sicer, da se pripadniki obeh

poklicev močno zavedajo pomena etičnega znanja, vendar prihaja do razlik pri uporabi

tega znanja ob sprejemanju etičnih odločitev. Na primer, medicinske sestre drugače

vrednotijo in uporabljajo etična načela avtonomije, dobrodelnosti in resnicoljubnosti

(Wright in Brajtman, 2011, str. 26) zaradi prisotnih razlik v sami vsebini dela,

medsebojnega odnosa s pacientom ter kompetenc, ki so pri medicinskih sestrah

drugačne kot pri drugih zdravstvenih poklicih. Prednost, ki jo imajo medicinske sestre pri

reševanju etičnih situacij, vidi Melia (1994, str. 7) v njihovi umestitvi v procesu oskrbe.

Medicinske sestre so namreč veliko več časa v stiku s pacientom kot drugi zdravstveni

delavci, kar jim omogoča boljši vpogled v etično situacijo tudi z vidika pacienta, kar ni

zanemarljivo, saj je prav upoštevanje pacientove ocene lastne situacije bistvo

kakovostne oskrbe.

Dejstvo je, da se pri interdisciplinarni obravnavi pacienta srečujejo različni strokovni

delavci z enakimi etičnimi problemi. Nekateri avtorji (Edward in Preece, 1999 Edward

2011; Hanson, 2005; Wright in Brajtman, 2011), ki zagovarjajo skupno učenje in


61

poučevanje etike (za vse zdravstvene delavce skupaj), menijo, da tak način učenja

pozitivno vpliva na razvoj medosebnih interakcij med pripadniki različnih strok ter na

razvoj vedenja, ki omogoča sodelovanje. Skupno učenje zdravstvene etike študentov

različnih strokovnih disciplin lahko učitelju pomaga pri ustvarjanju sodelovalnega okolja,

kar spodbudi medsebojno zaupanje, pripravljenost poslušati druge in se učiti od njih. Vse

to je dobra osnova za lažje profesionalno sobivanje, etično odločanje in posledično za

boljšo zdravstveno oskrbo (Hanson, 2005; str. 167).

Čeprav je prisotna težnja po lastni etiki, Miltonova (2004, str. 309) ugotavlja, da

stroka zdravstvene nege svojo etično naravnanost pogosto razlaga na podlagi različnih

filozofskih pristopov biomedicinske etike. Zato v različnih virih (npr. v dokumentih in

priročnikih za etiko v zdravstveni negi) prevladujejo načelni, normativni in zakonski vidik

zdravstvenega varstva. V nasprotju s prakso pa Ameriško združenje medicinskih sester

(»American nursing association«) navaja, da je pojem etike integralna osnova

zdravstvene nege in vključuje etične teorije različnih filozofskih področij (humanistično,

feministično, socialnoetično) ter jih združuje z etičnimi načeli in vrednotami, pomembnimi

za zdravstveno nego (v Milton, 2004, str. 309).

Kakorkoli, etične odločitve, ki jih sprejemajo, bodisi študenti bodisi izoblikovani

profesionalci, morajo biti v dobrobit posameznika, ne glede na etično teorijo, etični

pristop oziroma etična načela, ki so v dani situaciji podlaga za posameznikovo odločitev.

Edwards (2011, str.: 239) meni, da je pri etičnem ravnanju bistvena odločitev in njene

posledice, vse drugo je vprašanje etične presoje. Seveda razumevanje okoliščin

odločitve ni nepomembno, saj je prav to tisto, kar bi se morali načrtovalci učnih

programov zavedati in upoštevati pri pripravi programa.

5.6 Ovire pri etičnem odločanju

Ovire pri etičnem odločanju medicinskih sester, kar smo identificirali na podlagi

pregleda literature, bomo predstavili kot ovire, zaznavne s strani medicinskih sester, ki

neposredno sodelujejo z upravo oziroma so tudi same del uprave, in ovire, ki jih

zaznavajo medicinske sestre v kliničnem okolju. Na etične odločitve medicinskih sester

vpliva znanje, osebne in profesionalne vrednote, zdravnikove odločitve, vrednote

delovne organizacije, zahteve zavarovalnice, zahteve družbe in zahteve pacienta

samega (Fry in Veatch, 2000, str. 42). Avtorji, ki so etične probleme preučevali z vidika

menedžmenta (Gaudine idr., 2011; Aitamaa idr., sodelavci 2010 Toren in Wagner,

2010), ugotavljajo, da so najpogostejše etične dileme, s katerimi se medicinske sestre


62

srečujejo v kliničnem okolju, posledica konflikta med osebnimi in profesionalnimi

vrednotami, premalo razpoložljivih virov in organizacije same.

Medicinske sestre razvijejo in osvojijo profesionalne vrednote med formalnim

izobraževanjem, pozneje pa skozi vseživljenjsko izobraževanje in profesionalni razvoj, ki

ga od njih zahteva krovna strokovna organizacija (Milton, 2007, str. 212). Profesionalne

vrednote medicinske sestre omogočajo etično opravljanje zdravstvene nege. Vendar se

vrednote institucije, v kateri so zaposlene, lahko včasih razlikujejo od profesionalnih. Ker

morajo medicinske sestre spoštovati profesionalne vrednote in istočasno izkazovati tudi

lojalnost do delodajalca, obstaja resna nevarnost etičnega konflikta (Gaudine idr., 2011,

str. 757). Kot jedro etičnih konfliktov so avtorji opisali pomanjkljivo spoštovanje izvajalcev

do prejemnikov oskrbe. Udeleženci raziskave (medicinske sestre in zdravniki) so navedli

pet tem etičnih konfliktov z organizacijo: (1) nespoštovanje profesionalcev, (2) malo ali

premalo sredstev, ki vplivajo na delo in oskrbo pacientov, (3) nestrinjanje z

organizacijsko politiko, (4) zatiskanje oči (uprave), (5) netransparentno delovanje

vodstva.

Aitamaa in sodelavci (2010, str. 469) ugotavljajo, da sta ključna razloga za etične

dileme povezana z dodeljevanjem sredstev in zagotavljanjem visoke kakovosti

zdravstvene nege na Finskem. Sredstev, ki jih država dodeljuje zdravstvenemu varstvu

in s tem tudi zdravstveni negi, je vedno manj, zahteve po kakovostnejšemu delu pa so

vedno večje.

B. Dierickx de Casterlé idr. (2008, str. 584) meni, da medicinske sestre pri

doseganju poglavitnega cilja svoje stroke, tj. delati tako, kot je najboljše za pacienta,

ovirata predvsem konformistična presoja in uveljavljena vsakodnevna praksa

zdravstvene nege. Zaskrbljenost glede etičnega vedenja medicinskih sester je zgleda

upravičena. Podobnost v vzorcu etičnega razmišljanja in etičnosti prakse zdravstvene

nege zahteva od edukatorjev, vodstev in raziskovalcev, da nujno posvetijo visoko

prioriteto razvoju etičnih kompetenc medicinskih sester, ki se v postmodernem

zdravstveno-varstvenem okolju hitrih sprememb in naraščajoči kompleksnosti soočajo z

večjim številom in vse kompleksnejšimi etičnimi dilemami (Dierickx de Casterléi idr.

2008, str. 548). Omenjeni avtorji predlagajo, da se spodbuja etični razvoj izvajalcev

zdravstvene nege v smislu preseganja konvencionalne prakse in prehajanja v post-

konvencionalno, v pacienta usmerjeno prakso. Medicinske sestre je treba med šolanjem

in v njihovem delovnem okolju spodbujati, da kritično razmišljajo in iščejo kreativne

rešitve za pacientov dobrobit. Poleg tega je nujno tudi profesionalno popolnomočenje, ki

jim bo omogočalo sprejemanje težkih osebnih etičnih odločitev.


63

Oviro, ki bi jo bilo treba resno obravnavati, predstavljajo učitelji teoretiki

(predavatelji) in učitelji praktiki (klinični mentorji) ter njihova neusklajenost v procesu

izobraževanja. Prvenstvena naloga medicinskih sester – mentorjev je, da študente

uvajajo v klinično okolje ter jim pomagajo pri spoznavanju in razumevanju strukture

zdravstvenega varstva in zdravstvene politike, ki vplivajo na njihovo etično odgovornost

in prakso ter jih usmerjajo v ustvarjanje okolja, ki podpira etično prakso (Doane, 2002,

str. 251). Poleg tega je njihova naloga, podpirati študente pri njihovih etičnih odločitvah s

svojimi izkušnjami in svojim znanjem, ki bi moralo biti usklajeno s teoretičnim znanjem, ki

ga študenti pridobijo v akademskem okolju.

5.7 Etične kompetence

Etične kompetence so dinamična kombinacija posameznikove sposobnosti,

znanja, spretnosti ter usklajevanja osebnih in profesionalnih moralnih vrednot, ki

omogočajo prepletanje kognitivne, afektivne in psihomotorične sfere. To pomeni, da

izvajanje zdravstvene nege ni odvisno le od tehničnega znanja in spretnosti ampak tudi

od vrednot, prepričanj in etične naravnanosti medicinskih sester, kar igra pomembno

vlogo pri klinični presoji in sprejemanju odločitev v kliničnem okolju (Jormsri idr., 2005,

str. 583). Pridobivanje kompetenc bi težko primerjali le z učenjem, katerega rezultat je

znanje. Barth s sodelavci (2007, str. 416) opisuje kompetence kot nekaj, kar se da

naučiti, vendar ne podučiti (»competencies are described as learnable but not

teachable«). Hartig, Klieme in Leutner (2006) so kompetence opredelili kot kognitivne

sposobnosti v dani situaciji, ki so potrebne za uspešno soočanje z določenimi situacijami

ali nalogami na specifičnih področjih. Razvoj kompetenc ne temelji zgolj na idividualnih

procesih ampak se vedno dogaja v socialnem kontekstu in, vsaj delno, skozi

sodelovanje. Da bi zagotovili učinkovito pridobivanje kompetenc, je treba ustvariti

ustrezno skupinsko situacijo in uporabiti učno metodo, ki omogoča medosebno

izmenjavo mnenj (Barth, Godemann, Rieckmann in Stoltenberg, 2007, str. 422). Glede

na to, je pridobivanje kompetenc proces, ki zahteva aktivno vključevanje študenta v učni

proces ob istočasno povečanem nadzoru nad njegovim delom, to pa zahteva tudi večjo

individualizacijo pri študiju. Zato je pri univerzitetnem izobraževanju na področju etike v

zdravstveni negi primerna simulacija avtentičnih kontekstov in realnih problemov, ki v

varnem simuliranem kliničnem okolju omogoča aktivno učenje z uresničevanjem

kognitivnih, afektivnih in psihomotoričnih ciljev.


64

6 INTEGRACIJA TEORIJE V PRAKSO IN V KOMPETENCE

USMERJENO IZOBRAŽEVANJE

Izobraževanje medicinskih sester poteka vzporedno na dveh enako pomembnih

lokacijah: v učilnicah visokošolskih zavodov in v kliničnem okolju zdravstvenih ustanov.

V klasičnih učilnicah študenti pridobivajo teoretično znanje, medtem ko so specialne

učilnice namenjene pridobivanju praktičnih spretnosti in sposobnosti uporabe znanja v

kliničnem okolju. Vse bolj se učnim orodjem v univerzitetnem, kakor tudi kliničnem okolju

pridružujejo virtualne učilnice in druga učna orodja, podprta z IKT. V specialnih učilnicah

in pozneje v kliničnem okolju študenti zdravstvene nege dopolnjujejo oziroma razvijajo

kompetence in klinične spretnosti, brez katerih bi lahko ogrozili pacienta in njegovo

varnost.

Pomembna naloga medicinskih sester – edukatorjev je pomagati pri integraciji

teorije s prakso in ovreči trditev, da izobraževanje za zdravstveno nego sestavljata dva

medsebojno ločena nivoja, in sicer akademski nivo in klinična praksa (McCready, 2007,

str. 144). Združevanje obeh nivojev v procesu izobraževanja omogoča pridobivanje

kompetenc, ki so nujne za učinkovito in kakovostno delo.

Kompetenca je kombinacija veščin, sposobnosti in znanja, ki je potrebno za izvedbo

specifične naloge (Chyung, Stepich in Cox, 2006, str. 307). Posamezniku omogoča, da

skladno z zahtevami svojega delovnega mesta dosega kakovostne rezultate. Dejansko

je kompetenca več kot samo znanje in spretnost pri izvajanju profesionalnih zadolžitev,

pomeni tudi sposobnost to znanje in spretnosti prenesti v prakso (Jormsri idr., 2005, str.

583). Posameznik (bodoči profesionalec) mora med izobraževanjem pridobiti

kompetence, ki mu bodo omogočale izvajanje specifičnih nalog v okviru svoje strokovne

vloge opravljati učinkovito in odgovorno.

Epstein in Hundert (2008, str. 226) sta profesionalne kompetence opredelila kot

sposobnost vključevanja smiselne komunikacije, tehničnih sposobnosti, klinične presoje,

čustev, vrednot in refleksije v svoje delo, ki ga profesionalec opravlja v korist

posameznika ali skupnosti. Kompetenca je zgrajena na temeljni klinični usposobljenosti,

teoretičnem znanju in moralni razvitosti. To vključuje kognitivno funkcijo pridobivanja in

uporabo znanja pri reševanju problemov.

Poudariti je treba, da kompetenca ni le preprosta spretnost opravljanja nalog in

zadolžitev ampak je v ospredju sposobnost povezovanja znanja in spretnosti, ki jih

naloga zahteva. Poleg tega se je treba zavedati, da vse, na veščinah temelječe

usposabljanje, ni nujno usmerjeno v kompetence. Ni toliko pomembno to, kar nekdo zna

in ve o neki nalogi, ampak predvsem to, ali je sposoben to nalogo opraviti in ustvariti


65

rezultat, ki je sprejemljiv za oba, tako za posameznika kot delovno organizacijo (Chyung,

Stepich in Cox, 2006, str. 307).

Kompetence na določenem področju vključujejo spoznavno raven (sposobnost

kompleksnega razmišljanja in reševanja problemov ter znanje na določenem področju),

čustveno-motivacijsko raven (stališča, vrednote, pripravljenost za aktivnost) ter

vedenjsko raven (sposobnost ustrezno aktivirati, uskladiti in uporabiti svoje potenciale v

kompleksnih situacijah). Za razliko od sposobnosti, ki so v veliki meri podedovane, se

lahko posameznik kompetenc nauči (Pekljaj 2008: 32).

Kompetence zdravstvene nege so definirane (po DeBack in Mentkowski 1986,

Archibald in Bainbridge 1994) kot osebne sposobnosti, ki jih medicinske sestre razvijejo

med študijem in so rezultat vključenosti v študijski proces. Kompetence se spreminjajo

skladno s potrebami, ki so posledica družbenega razvoja, znanstveno-tehnološkega

razvoja, sistemskih sprememb ali zahtev okolja. Obsegajo široko paleto znanj in

praktičnih spretnosti, ki so potrebne za učinkovito klinično prakso (Tzeng in Ketefian,

2002, str. 510).

Po Bennerjevi (1984 str. 22), ki je preučevala razvoj kompetenc pri medicinskih

sestrah od pripravništva dalje, medicinske sestre razvijajo kompetence skozi čas na

osnovi delovnih izkušenj, ki jih pridobivajo znotraj ponavljajočih se situacij, s katerimi se

srečujejo v okviru svojega dela. Upoštevajoč teoretični model, ki ga je predlagala,

fenomen kompetence ni vezan le na časovno dimenzijo (dolžino delovne dobe) ampak

tudi na preučevanje teoretičnih podlag in razvoj sposobnosti, ki so rezultat realnih

izkušenj pri delu.

Kompetence zdravstvene nege so opisane kot sposobnost izvajanja osnovnih

negovalnih spretnosti, ki vključujejo: (1) klinične kompetence – sposobnost ocenjevanja,

izvajanja intervencij, klinične presoje ter tehnične spretnosti; (2) splošne kompetence –

komunikacijske spretnosti, sposobnost kritičnega razmišljanja ter sposobnost reševanja

problemov; (3) moralne kompetence – sposobnost posameznika, da živi skladno z

osebnim moralnim kodeksom in profesionalnimi zadolžitvami (Jormsri, Kunaviktikul,

Ketefian in Chaowalit 2005; Tzeng in Ketefian 2002; Zhang, Luk, Arthur in Wong, 2008).

Z raziskavo želimo preučiti proces pridobivanja etičnih kompetenc študentov

zdravstvene nege. Kompetentno izvajanje zdravstvene nege, kakršno družba dandanes

pričakuje od medicinskih sester, predstavlja vedno večji izziv, saj se soočajo z vse bolj

kompleksnimi in zahtevnimi storitvami zdravstvene nege, s problemom zmanjševanja

zaposlenih v zdravstveni negi zaradi pocenitve zdravstvenega varstva in z drugimi

razvojnimi problemi (Tzeng in Ketefian, 2002; Jormsri idr., 2005; Garside in

Nhemachena, 2012).


66

6.1 Podlage v kompetence usmerjenem izobraževanju

V projektu Tuning – educational structures in Europe (TUNING, 2006) – so

kompetence opredeljene z vidika doseganja učnih ciljev in kompetenc ter pomembnih

udeležencev procesa. Želene učne cilje načrtuje akademsko osebje, po možnosti v

sodelovanju s predstavniki študentov. Navedeni so kot trditve o pričakovanem znanju,

razumevanju in/ali sposobnostih študenta po zaključenem učenju. Kompetence študent

doseže oziroma razvije med učnim procesom, predstavljajo pa dinamično kombinacijo

znanja, razumevanja, spretnosti in sposobnosti (prav tam).

Dokument (TUNING, 2006) kompetence razdeli na generične in predmetno

specifične. Generične kompetence so instrumentalne, interpersonalne in sistemske.

Instrumentalne kompetence vključujejo kognitivne, metodološke, tehnološke in

lingvistične sposobnosti. Interpersonalne kompetence so individualne sposobnosti (npr.

socialne spretnosti), socialne interakcije in sodelovanja, medtem ko so sistemske

kompetence sposobnosti in spretnosti povezane s celotnim sistemom (kombinacija

razumevanja, občutljivosti in znanja, predhodna pridobitev instrumentalnih in

medosebnih kompetenc). Predmetno specifične kompetence so vezane na specifične

vsebine posameznega predmeta ali strokovnega področja in jih je smiselno razvijati

znotraj tega (TUNING, 2006).

Visokošolske organizacije so zadolžene za pripravo kurikulumov področij, za katera

izobražujejo. Priprava kurikulumov za posamezna področja upošteva spreminjajoče se

potrebe družbe, natančneje potrebe specifičnih področji. V zadnjem času je

izobraževanje na visokošolskem nivoju usmerjeno v kompetence, kar je opaziti tudi v

izobraževanju za zdravstveno nego. Strokovne organizacije področja podpirajo to

usmeritev in poudarjajo pomen kompetenc pri doseganju kvalitetne klinične prakse.

Strokovnjaki so si enotni, da je učenje in razvijanje kompetenc vse bolj pomembno tudi

pri izvajalcih zdravstvene nege (TUNING, 2006).

Z bolonjsko prenovo se poudarja potreba po novih ključnih kompetencah,

zaposlenih v zdravstveni negi. Med njimi tudi sposobnost pridobivanja in uporabe

sodobnih znanstvenih izsledkov pri vsakdanjem delu in profesionalnem razvoju (EBV).

Študenti s tem razvijajo profesionalne kompetence, sposobnosti prenosa v prakso in ne

nazadnje poglabljajo svoja znanja jezika. Temeljna spretnost pri razvijanju in uporabi

kompetenc je kritično razmišljanje, ki vpliva na sam potek učenja in je istočasno

pomemben cilj izobraževalnih programov zdravstvene nege (Anderson in Tredway,

2009, str. 111). Kritično razmišljanje je tudi eden ključnih kriterijev vrednotenja pri

akreditaciji izobraževalnih programov zdravstvene nege. Skladno s tem morajo biti


67

medicinske sestre – edukatorji usposobljene za pripravo in načrtovanje kurikuluma, ki

omogoča spremljanje oziroma ugotavljanje pozitivnih sprememb v kritičnem razmišljanju

izobražujočih se študentov (Facione in Facione, 1996, str. 130) .

Pojem kurikulum pomeni v najbolj osnovni razlagi smer (pot) poučevanja. Širša

interpretacija pojma vključuje študentove učne izkušnje ter interaktiven proces učenja in

poučevanja (Mortel in Bird, 2010, str. 592). Keating (2006) kurikulum opredeljuje kot

formalni načrt študija, ki zagotavlja filozofsko osnovo, definira cilje in navodila za izvedbo

specifičnega izobraževalnega programa. Torej gre za usmeritve pri opredeljevanju

vsebin poučevanja in učenja, katerega funkcija je trojna: (1) uskladitev izobraževalnega

sistema s trenutnimi izobrazbenimi potrebami družbe, (2) usmerjanje ukrepov, ki so

potrebni za implementacijo ter (3) priprava izvedbenega načrta na obeh ravneh, in sicer

na administrativni in izobraževalni (Jonnaert, Masciotra, Barrette, Morel in Mane, 2007,

str. 188).

Obseg in vrsta kompetenc, ki jih potrebujejo študenti zdravstvene nege, morajo

temeljiti tudi na zaznanih potrebah v praksi, katera pripomorejo k oblikovanju študijskega

kurikuluma. Kurikulum naj bi omogočal pridobivanje znanja in spretnosti, potrebnih za

odgovorno in učinkovito delo na ključnih področjih kliničnega delovanja (Swider idr.,

2006, str. 190).

Ključno pri oblikovanju kurikuluma, usmerjenega v kompetence, je usmeritev v

pomoč študentom pri uporabi njihovega znanja, spretnosti in sposobnosti za uspešno

razrešitev problema, izvedbi naloge, sprejemu odločitve oziroma, karkoli je mogoče

opredeliti kot izid oziroma rezultat njegove aktivnosti. Kompetence omogočajo opis

študijskih izidov na način, da so prenosljivi v prakso.

Swider in sodelavci (2006, str. 191) so kompetenčno učenje opredelili kot

štiristopenjsko piramido, v katero se uvrščajo: (1) individualne značilnosti in osnovni učni

stil študenta, (2) pridobivanje znanja in spretnosti, (3) povezovanje znanja in spretnosti

ter (4) sposobnost uporabe pridobljenega znanja in spretnosti v različnih kontekstih

prakse. Med študijskim procesom naj bi študenti poleg temeljnega znanja pridobili tudi

informacijo o tem, kako znanje uporabiti. Vzpostavljeno mora biti povezovanje

specifičnih znanj in spretnosti, ki jih študent kumulativno gradi, ko se pripravlja na

preverjanje znanja, istočasno pa tudi na poznejše opravljanje svoje poklicne prakse.

Bistveno pri učenju kompetenc je, da je proces izobraževanja usmerjen tako v

vsebino kot tudi na cilj, se pravi v znanje, spretnosti in sposobnost prenosa znanja v

prakso. Sam učni proces mora biti usmerjen v pomoč in podporo študentu pri

pridobivanju znanja in spretnosti ter v oblikovanje sposobnosti, da vse skupaj uspešno

prenese v prakso. Priprava kurikuluma, ki bo omogočal tovrstno učenje, temelji na


68

natančnem vnaprejšnjem načrtovanju in oceni okoliščin, ki vplivajo na razvoj kompetenc.

Načrtovalci kurikuluma morajo vnajprej določiti kompetence, ki jih želijo razviti, nato

oblikovati pogoje, v katerih je možno pridobiti izkušnje, ter oblikovati ustrezne merske

instrumente (Chyung, Stepich in Cox, 2006, str. 309).

Ugotovitve v literaturi podpirajo dejstvo, da je za razvoj kompetenc zelo pomembna

sama organizacija in izvedba študijskega procesa (Numminen in Leino-Kilpi, 2007, str.

805).

Zdravstvena nega postaja vse bolj zahteven poklic, s tem pa tudi delo medicinskih

sester. Napredek medicinske znanosti in tehnologije, vse večja potreba po obvladovanju

stroškov in druge sodobne spremembe na področju zdravstvenega varstva so bistveno

pripomogle h kompleksnosti zdravstvene nege, zaradi česar se medicinske sestre pri

svojem delu srečujejo z vedno več različnimi etičnimi situacijami. Smisel poučevanja

etike je v povečanju kakovosti zdravstvene nege z usposabljanjem medicinskih sester,

da se bodo znale spopasti z moralno dimenzijo svojega poklica ter uspešno obvladovati

etične situacije.

Poleg splošnih in poklicno specifičnih kompetenc so za kakovostno zdravstveno

nego ključne etično-moralne kompetence. Jormsri (2005, str. 583) razlaga moralne

kompetence kot posameznikovo sposobnost uspešnega usklajevanja osebnih moralnih

vrednot in odgovornosti, ki mu jih nalaga poklicna vloga in trdi, da značilnosti moralnih

kompetenc izhajajo iz osebnih, družbenih in profesionalnih vrednot. Prav je, da se

zavedamo, da dobra zdravstvena nega ni odvisna le od teoretičnega znanja in tehničnih

spretnosti ampak tudi od vrednot, prepričanj in moralne naravnanosti izvajalca, se pravi

od dejavnikov, ki vplivajo na sprejemanje etičnih odločitev. Pretirano poudarjanje

tehničnega vidika zdravstvene nege pogosto prikrije njen etični vidik (Sorlie, Jansson in

Norberg, 2003, str. 290). Ne glede na to, kako pomembno je tehnično in teoretično

znanje v zdravstveni negi, je zagotavljanje dobre zdravstvene nege v veliki meri odvisno

tudi od etičnosti izvajalca. Moralne kompetence usmerjajo medicinsko sestro pri njenem

delu v korist pacienta in so predpogoj za spoštljivo in humano delo z njim. Spodbujanje

etičnosti v zdravstveni negi zahteva boljše razumevanje same problematike soočanja z

etičnimi vrednotami znotraj sprejemanja etičnih odločitev in njihovega vpliva na izvajanje

zdravstvene nege (Dierickx de Casterlé, Izumi, Denhaerynck in Godfrey, 2008, str. 547).

Pri izvajanju etične zdravstvene nege je nujna etična senzibilnost, temelječa na

pozornosti, ki jo posameznik namenja dogajanju okrog sebe. Senzibilnost taki osebi

omogoča, da zazna oziroma je pozorna na situacije, ki se nanašajo na drugo osebo, ki

potrebuje pomoč (Weaver, 2007, str. 142). Etična percepcija (dojemanje) je v bistvu prva

faza procesa skrbi, v kateri je posameznik pozoren na dogajanje v svoji okolici in odkriva


69

šibke točke podporne mreže, ki drugemu posamezniku zagotavlja varnost (Gastmans,

2002, str. 497). Vendar sama percepcija oziroma občutljivost ni dovolj, če oseba ne

prepozna etične razsežnosti določene situacije in se skladno s tem nanjo tudi odzove.

Odziv na etične dileme se od posameznika do posameznika razlikuje, odvisno od

njegovih osebnih, družbenih in profesionalnih vrednot.

McAlpine idr. (1997, str. 1153), raziskovalci profesionalnega miselnega odziva

študentov zdravstvene nege na etična vprašanja, so opisali tri ravni profesionalnega

odziva in kompetentnosti, in sicer: (1) tradicionalni miselni odziv, (2)

tradicionalno/refleksivni miselni odziv, (3) refleksivni odziv.

1. raven – tradicionalni miselni odziv temelji predvsem na osebnih vrednotah in

prepričanjih posameznika (predrefleksivnih) in na konvencionalni moralni presoji.

Zdravstvena nega je bila (in je) usmerjena v poslušnost drugih, zato so v ospredju

praktične rešitve. V ospredju je zelo nizko ali nikakršno prepoznavanje etičnih

vprašanj in težnja po »črno-belem« videnju problemov in odločitev, ki jih vpleteni

ocenjuje kot dobre ali napačne, kar je dejansko povezano s tradicionalno prakso

sistema zdravstvenega varstva. Razpoznaven je etični egoizem (v ospredju je

namreč le »skrb zase«, ne glede na to, kaj etična odločitev zahteva).

2. raven – tradicionalno/refleksivni miselni odziv. Praktične rešitve še vedno ostajajo,

vendar v kombinaciji z refleksivno presojo, ki se kaže ob prepoznavanju nekaterih

relevantnih etičnih vprašanj in potrebo po upoštevanju več kot zgolj osebnih

prepričanj. Prisotna je kognitivna disonanca, ki je opazna skozi zaznavo

nasprotujočih si dolžnosti v odnosu do pacienta/delodajalca/predpostavljenega.

Posameznik ni sposoben predlagati izvedljivih strategij za razrešitev teh konfliktov.

Prisotno je rahlo zavedanje, da odločanje ni enostavno »belo-črno« oziroma

»pravilno-napačno«. Pojavljajo se vprašanja, vendar dejanja praviloma ostajajo

znotraj tradicionalnih okvirjev.

3. raven – refleksivni odziv. Posameznik uporablja kritično razmišljanje o etičnih

vprašanjih ter model etičnega odločanja, znotraj katerega je možno pojasnjevanje,

vrednotenje in presojanje različnih vidikov etične situacije. Upošteva pomembnosti

stališč drugih vpletenih. Aktivnosti so usmerjene v dobro pacienta, pripravljen je

izpodbijati neetično prakso.

Omenjeni avtorji so ugotovili, da se je med študijem miselni odziv študentov na

tradicionalni ravni spremenil, povečala se je njihova sposobnost prepoznavanja etičnih

vprašanj in uporaba teoretičnega okvirja pri upoštevanju, pojasnjevanju in vrednotenju

etičnih vprašanj. Tudi na drugih dveh ravneh miselnega odziva so ugotovili pozitivne

spremembe v smislu premika k višjim ravnem.


70

Doane (2002, str. 521) opisuje etičnost kot globok osebni proces, ki ga doživljajo

medicinske sestre v vsej svoji kompleksnosti in dvoumnosti pri vsakodnevnem delu,

pogosto povezanim s psihičnimi pritiski. Holland (1999, str. 434) meni, da je smisel

poučevanja etike prav v usposabljanju študentov za uspešno soočanje z moralno

dimenzijo svojega poklica. Poudarja dva cilja poučevanja etike, prvič, povečati

razumevanje in pozornost za etična vprašanja v zdravstveni negi, in drugič, študente

opremiti z znanjem, ki jim bo pomagalo pri reševanju etičnih vprašanj na podlagi jasnega

moralnega presojanja.

Vsekakor bi morali študenti med šolanjem pridobiti etično-moralne kompetence, ki

jim bodo v pomoč pri prepoznavanju in reševanju etičnih vprašanj znotraj svojega

poklicnega področja, se pravi etične kompetence za delo s pacienti.

6.2 Model učenja in poučevanja etike v zdravstveni negi

Model učenja in poučevanja Etike in filozofije zdravstvene nege je prikazan na

sliki 5. Avtorica doktorske disertacije ga na UP FVZ, uporablja že 5 let. Že v času

bolonjske prenove študijskega programa smo predmet pripravili tako, da smo več kot

polovico kontaktnih ur dela s študenti namenili aktivnim metodam učenja in poučevanja,

ki omogočajo učenje in razvijanje etičnih kompetenc. Pred bolonjsko prenovo je predmet

obsegal 30 ur predavanj in 15 ur seminarskih vaj. Prvi del, namenjen pridobivanju

teoretičnega znanja kot osnove etične presoje in etičnih odločitev, je izveden v klasični

učilnici v obliki predavanj za celotno skupino študentov. Drugi del predmeta poteka v

obliki seminarskih vaj z uporabo aktivnih metod učenja in poučevanja. V ta namen so

študenti razdeljeni v skupine po 5–6 študentov, vsaka skupina rešuje realne etične

situacije na podlagi simulacij, igre vlog, diskusije v skupini, dela z besedili in drugih

aktivnih metod učenja in poučevanja. Pri tem uporabljajo teoretično znanje, ki so ga

predhodno pridobili, ter s tem pridobivajo avtentične izkušnje. Za namen doktorske

raziskave je bil model z IKT podprtim učenjem razširjen. Pilotska študija je bila izvedena

v študijskem letu 2010/11, raziskava pa v študijskem letu 2011/12.


71

Slika 5: Model učenja in poučevanja etike


72

7 EMPIRIČNI DEL

Raziskovalni del doktorske disertacije zajema dve raziskavi, in sicer ne-

eksperimentalno pregledno pedagoško raziskavo (glej podpoglavje 7.1) in

eksperimentalno pedagoško raziskavo, podprto s študijo primera (glej podpoglavje 8). V

prvi je bila uporabljena kvantitativna metoda, v drugi pa mešana metoda raziskovanja.

7.1 Neeksperimentalna pregledna pedagoška raziskava

7.1.1 Opredelitev problema

Na kliničnem usposabljanju se študenti srečujejo z etičnimi problemi in dilemami,

katerih reševanje zahteva znanje, spretnosti in sposobnost etičnega odločanja, torej

kompetence etičnega odločanja.

Etične situacije v zdravstveni negi so praviloma kompleksne in od študentov

zahtevajo usmerjenost v človeka in njegovo individualnost. Zato so še zlasti pomembni

dejavniki, kot so moralna drža, občutljivost za človeške probleme, humanost, znanje ter

sposobnost kritične presoje (Wright in Brajtman, 2011, str. 21).

V neposredni skrbi za ljudi je za izvajalce ključno, da so na osnovi strokovnega

znanja sposobni sprejemati avtonomne odločitve in da obvladajo komunikacijske in

medosebne spretnosti. Zato je za študente in zaposlene v zdravstveni negi pomembno,

da med formalnim usposabljanjem pridobijo etično znanje, razvijejo etične kompetence

in etično senzibilnost, da bodo lahko suvereno sprejemali strokovne in etične odločitve

pri svojem delu.

V preteklem delu s študenti in s pomočjo pregleda literature smo identificirali

potencialne dejavnike, ki so študentom v pomoč ali pa jih ovirajo pri etičnem odločanju.

S pomočjo raziskave smo želeli ugotoviti, kako ti dejavniki dejansko vplivajo na uporabo

znanja v praksi.

Podatke o vplivu učnega procesa, ki vključuje učne metode, učno okolje ter

študentov pristop k učenju, na razvoj etičnih kompetenc smo pridobili z vprašalnikom in z

intervjuji učiteljev, ki poučujejo predmete z etično vsebino na programih za zdravstveno

nego različnih fakultet. V ta namen smo pregledali na spletu dostopne učne načrte vseh

treh fakultet, ki smo jih analizirali in medsebojno primerjali.


73

7.1.2 Namen in cilji raziskave

Z raziskavo smo želeli ugotoviti dejavnike, ki vplivajo na kakovost in učinkovitost

študijskega procesa pri razvijanju etičnih kompetenc zdravstvene nege, in na podlagi

ugotovitev oblikovati predloge sprememb.

Cilji raziskave so:

– ugotoviti, kakšni so študentovi pristopi k učenju;

– ugotoviti metode učenja in poučevanja etike v zdravstveni negi;

– oceniti razvitost etičnih kompetenc pri študentih zdravstvene nege;

– ugotoviti, kako študenti uporabljajo etična načela v klinični praksi;

– opredeliti dejavnike, ki vplivajo na proces učenja in poučevanja pri razvijanju etičnih

kompetenc na treh ravneh: sistemski, organizacijski, individualni.

7.1.3 Hipoteze in raziskovalna vprašanja

Hipoteza 1:

- Študenti imajo bolje razvito teoretično znanje o etičnih kompetencah kot

usposobljenost teh za praktično uporabo v klinični praksi.

Specifične hipoteze

– SH1a: Teoretično znanje o lastnih etičnih kompetencah ocenjujejo študenti kot

dobro.

– SH1b: Študenti etičnega znanja pogosto ne morejo uporabiti v praksi, ker je

površinsko (na stopnji proceduralnega znanja).

– SH1c: Študenti so razvili kompetence temeljne stopnje, ki jim omogočajo prepoznati

problem, vendar z omejeno sposobnostjo reševanja.

– SH1d: Študenti imajo znanje, vendar ga v praksi ne morejo uporabiti zaradi ovir, kot

so predpisi ustanove, nadrejena vloga zdravnika, nadrejenost v zdravstveni negi,

zakonski predpisi, kodeks etike in svojci.

– SH1f: Študenti svoje poznavanje etičnih načel ocenjujejo bolje kot zmožnost uporabe

v praksi.


74

Hipoteza 2:

- Metode učenja in poučevanja v tradicionalnem učnem okolju ne omogočajo

celovitega razvijanja etičnih kompetenc.


- SH2a: Učni načrti pri predmetu EFZN temeljijo predvsem na klasičnih metodah

učenja in poučevanja.

- SH2b: Interaktivne metode učenja in poučevanja etike so prej izjema kot pravilo.

- SH2c: Študenti menijo, da je znanje, pridobljeno v simuliranem okolju, boljša osnova

za soočanje z etičnimi situacijami v realnem okolju kot teoretično znanje.

Raziskovalna vprašanja :

Zastavili smo si 5 raziskovalnih vprašanj:

1. Kako študenti pojmujejo etične kompetence v zdravstveni negi in kako ocenjujejo

njihovo lastno razvitost?

2. Kateri dejavniki vplivajo na proces učenja in študijske dosežke pri razvijanju etičnih

kompetenc študentov zdravstvene nege?

3. Katere metode poučevanja in učenja uporabljajo pri razvijanju etičnih kompetenc?

4. Kakšni so pristopi študentov k učenju in kako študenti dosegajo študijske cilje pri

razvijanju etičnih kompetenc?

5. Kako študenti uporabljajo etična načela in standarde (dobrodelnost in ne-

škodovanje, pravičnost, avtonomija, zaupnost in resnicoljubnost) v klinični praksi?

7.1.4 Raziskovalna metodologija

Uporabljena je bila kvantitativna empirična neeksperimentalna raziskava.

Kvantitativno neeksperimentalno raziskavo uporabimo, ko nas zanimajo mnenja,

stališča, odnos različnih oseb do enega ali več problemov. Sprašujemo tudi o idejah,

čustvih, počutju, načrtih, socialnem, izobrazbenem, kulturnem okolju ipd. (Cencič, 2009,

str. 13).

Zbiranje podatkov je potekalo s pomočjo anketnega vprašalnika. Deskriptivno

metodo, s katero smo ugotavljali etične kompetence, smo dopolnili z eksplikativno

metodo, s katero smo ugotovljeno stanje pojasnjevali. Cenčič (2009, str. 41) meni, da

prihaja do čistega opisovanja oziroma deskripcije malokdaj, saj je vsaj pri rezultatih


75

potrebno vzročno pojasnjevanje. Povezovanje oziroma preverjanje rezultatov ni nujno le

empirično, lahko temelji tudi na povezovanju s teorijo.

7.1.5 Vzorec

V raziskavo so bile vključene vse tri slovenske fakultete, ki izvajajo študijski program

zdravstvene nege. Vodstvo vseh treh fakultet smo pisno zaprosili za sodelovanje v

raziskavi. Prošnji so dekani ugodili, pod pogojem, da se imena ustanov ne razkriva v

rezultatih raziskave. Anketiranje študentov je potekalo maja in junija 2012. Intervjuji pa

so bili izvedeni septembra 2012.

Tabela 3: Podatki o vzorcu

Frekvenca Relativna frekvenca (%)

SP

OL

Moški 84 17

Ženski 411 83

Brez odg. 4 0,8

DO

KO

NČ

AN

A S

RE

DN

JA

ŠO

LA

Zdravstvena 398 80,2

Gimnazija 45 9,1

Ekonomska 19 3,8

Kozmetična 6 1,2

Vzgojiteljska 7 1,4

Drugo 21 4,2

Brez odg. 3 0,6

LE

TN

IK

Prvi 206 41,3

Drugi 199 39,9

Tretji 94 18,8

Brez odg.

US

PE

H

Zadosten 3 0,6

Dober 114 23,1

Prav dober 285 57,7

Odličen 92 18,6

Brez odg. 5 1,0


76

V empirično neeksperimentalno pedagoško raziskavo so bili zajeti študenti vseh treh

letnikov Univerze na Primorskem (Fakulteta za vede o zdravju), Univerze v Ljubljani

(Zdravstvena fakulteta) in Univerze v Mariboru (Zdravstvena fakulteta). Raziskava je

potekala maja in junija v akademskem letu 2011/12. Razdeljenih je bilo 800

vprašalnikov, vrnjenih 560, od katerih smo izločili 61 nepravilno izpolnjenih. V raziskavi

je sodelovalo 499 študentov, od tega jih je bilo 84 (17 %) moškega in 411 (83 %)

ženskega spola, 4 (0,8 %) pa zahtevanega podatka niso označili. Največ študentov je

obiskovalo 1. letnik, in sicer 206 (41,3 %), drugi letnik 199 (39,9 %) najmanj pa tretji

letnik, tj. 94 (18,8 %). Podatki so prikazani v tabeli 3.

7.1.6 Merski instrumentarij in postopki zbiranja podatkov

V prvem delu raziskave je bila uporabljena metoda anketiranja, s katero smo na

podlagi vprašalnika neeksperimentalne pedagoške raziskave (Priloga 1) z vprašanji

zaprtega tipa anketirali študente vseh treh slovenskih fakultet, ki izvajajo študijski

program zdravstvene nege. V drugem delu je bila uporabljena metoda anketiranja,

kombinirana z metodo intervjuvanja, s katero smo na podlagi vprašalnika, ki je vseboval

vprašanja tako zaprtega kot odprtega tipa, intervjuvali učitelje etičnih vsebin z omenjenih

fakultet (Priloga 3). Z vprašalnikom, ki smo ga pripravili posebej za to raziskavo, smo

ugotavljali etično predznanje, samooceno etičnih kompetenc, samooceno možnosti

uporabe etičnih kompetenc v praksi, pristope študentov k učenju, razvitost etičnih

kompetenc, ovire za uporabo etičnih kompetenc v praksi. Vprašalnik je sestavljen iz 19

sklopov vprašanj zaprtega tipa. Prvi sklop je zajemal demografske podatke, drugi pa so

vsebovali trditve za ugotavljanje stopnje soglašanja ali nesoglašanja ponujenih trditev

(npr. petstopenjska Likertova lestvica, ki je vključevala naslednje odgovore: se

popolnoma ne strinjam, se ne strinjam, sem nevtralen, se strinjam, se popolnoma

strinjam), v dveh sklopih je bila uporabljena ocenjevalna lestvica za merjenje pogostosti.

Drugi del podatkov smo pridobili z intervjuvanjem učiteljev profesionalne etike v

zdravstveni negi, po vnaprej pripravljenem seznamu vprašanj, s katerimi smo želeli

dodatno pojasniti nekatere raziskovalne cilje in specifične hipoteze. Razen splošnih

podatkov so bila vsa vprašanja odprtega tipa. Intervjuje smo izvedli po telefonu.

Pri vprašalniku smo preverili tudi veljavnost in zanesljivost. Preverjali smo sestavine

vprašalnika, ki smo jih razvili sami, vprašanja, ki se nanašajo na pristope k učenju, pa so

povzeta iz standardiziranega vprašalnika po Entwistel-u (Pekljaj, 1995, str. 32).


77

7.1.7 Instrumenti zbiranja podatkov

Vsebinska veljavnost (angl. »content validity«)

Trditve, uporabljene v vprašalniku, smo pripravili na osnovi teoretičnega pregleda

literature s področja obravnavane problematike ter s pregledom vprašalnikov, ki so bili

uporabljeni v raziskavah z omenjeno tematiko. Cilj je bil zajeti vse razsežnosti

obravnavanih sklopov. Vprašalnik so z vsebinskega vidika pregledali strokovnjaki s

področja etike v zdravstveni negi, pedagogike ter e-izobraževanja, ki so podali manjše

predloge za izboljšavo (Priloga 9).

Veljavnost znane skupine (angl. »facevalidity«)

Trditve v vprašalniku so bile oblikovane tako, da so razumljive anketirancem. Zato

smo izbrali skupino 5 študentov UP FVZ iz različnih regij v Sloveniji, s katerimi smo

pregledali vprašalnik. Ti so opozorili na nejasnosti in podali predloge za izboljšave.

Zanesljivost (angl. »reliability«) – notranja skladnost in ponovljivost

Analiza notranje skladnosti je pokazala, da je koeficient Cronbach alpha večji od 0,7

(splošno sprejeti prag vrednosti koeficienta Cronbach alpha za zanesljivost spremenljivk)

za vse konstrukte, razen za konstrukt v13 (α = 0,584) in v14 (α = 0,659). (Glej faktorsko

analizo.)

Da bi preverili ponovljivost, smo vprašalnik dali skupini 40 študentov izpolniti

dvakrat, in sicer v časovnem razmiku 14 dni. Vmes ni bilo izvedenih kliničnih vaj, da ne

bi prihajalo do potencialnih razlogov, čemu prihaja do drastičnih sprememb v odgovorih.

S pomočjo Pearsonovega korelacijskega koeficienta smo preverili korelacijo med

odgovori v prvi in drugi fazi reševanja. Ugotovljena je bila statistično močna povezava (r

> 0,7) med omenjenimi pari spremenljivk.

Strukturna veljavnost (angl. »constructvalidity«)

Ugotavljali smo tudi faktorsko veljavnost spremenljivk v vprašalniku, zato smo nad

končnimi podatki izvedli analizo vprašalnika po metodi glavnih komponent. Po

Keyserjevem pravilu bi se odločili za šestnajst faktorjev (toliko jih je SPSS izračunal),

diagram lastnih vrednosti pa kaže, da je primernejša rešitev s 15 faktorji. Odločili smo se

za slednjo. Faktorje smo interpretirali glede na vrednost strukturnih uteži. Izvedli smo

rotacijo z metodo varimax, pri čemer smo strukturne uteži, nižje od 0,3, zanemarili. Po

skrbnem pregledu vrednost strukturnih uteži in njihovo povezavo s predlaganimi faktorji

(označenimi z zaporedno številko stolpca) interpretiramo na naslednji način:


78

1. Faktor 1 je očitno povezan s spremenljivkami vprašanja v16_D, ki obravnavajo

samo poznavanje etičnih načel (ne v praksi). Strukturne uteži na spremenljivkah

vprašanja v16_D so pri drugih faktorjih zanemarljive.

2. Faktor 2 je podobno kot faktor 1 neposredno povezan s sestavinami vprašalnika

v16_L, ki obravnavajo poznavanje etičnih načel v praksi.

3. Faktorja 3 in 6 se nanašata na sestavine vprašalnika v15. Faktor 3 ima visoko

vrednost strukturnih uteži pri spremenljivkah od v15_g do v15_n. Faktor 3 se glede

na trditve omenjenih spremenljivk nanaša na etično odločanje na osnovi naučenega

znanja v šolskem okolju. Faktor 6 ima visoko vrednost strukturnih uteži pri

spremenljivkah od v15_a do v15_f. Faktor 6 se torej nanaša na etično odločanje na

osnovi pridobljenih izkušenj.


vrednost strukturnih uteži pri spremenljivkah od v18_a do v18_b. Faktor 13 se glede

na trditve omenjenih spremenljivk nanaša na ovire pri etičnem odločanju, povezane s

člani zdravstvenega tima. Faktor 4 ima visoko vrednost strukturnih uteži pri

spremenljivkah od v18_c do v18_i. Faktor 4 se glede na trditve omenjenih

spremenljivk nanaša na druge ovire pri etičnem odločanju.


vrednost strukturnih uteži pri spremenljivkah od v12_c do v12_h. Faktor 5,

upoštevajoč trditve omenjenih spremenljivk, poudarja pristope, kako so v kliničnem

okolju ali praksi pridobivali znanje, potrebno pri etičnem odločanju. Faktor 12 ima

visoko vrednost strukturnih uteži pri spremenljivkah od v12_a do v12_c. Faktor 12

se glede na trditve omenjenih spremenljivk nanaša na načine, kako so v šolskem

okolju pridobivali znanje o ovirah pri etičnem odločanju. Ni nenavadno, da ima

spremenljivka v12_c »Pri drugih učnih predmetih« vrednost strukturnih uteži višjo od

0,3 tako na faktorju 5 kot 12, saj so pri drugih učnih predmetih pridobivali etično

znanje v kliničnem in šolskem okolju.


vrednost strukturnih uteži pri spremenljivkah od v17_d do v17_f. Faktor 7 se glede

na trditve omenjenih spremenljivk nanaša na učenje etike v spletni učilnici, medtem

ko se faktor 9 nanaša na učenje etike v klasičnem okolju.

7. Faktorji 8, 14 in 15 se nanašajo na sestavine vprašalnika v13. Faktor 8 ima visoko

vrednost strukturnih uteži pri spremenljivkah od v13_a, v13_c in v13_d. Faktor 8 se

glede na trditve omenjenih spremenljivk nanaša na čisto etično znanje. Faktor 14

ima visoko vrednost strukturnih uteži pri spremenljivkah od v13_e in v13_f in se

glede na trditve omenjenih spremenljivk nanaša predvsem na pridobljene


79

kompetence. Faktor 15 ima visoko vrednost strukturnih uteži pri spremenljivki v13_b,

ki se nanaša na hitrost odločanja. Faktorska analiza kaže, da so v spremenljivkah

v13 trije faktorji, zato lahko pojasnimo nizko vrednost koeficienta Cronbach alfa

(0,586).


vrednost strukturnih uteži pri spremenljivkah od v14_b, v14_d, v14_e in v14_f. Faktor

11 se glede na trditve omenjenih spremenljivk nanaša na kompetence etičnega

odločanja v zdravstveni negi. Faktor 10 ima visoko vrednost strukturnih uteži pri

spremenljivki od v14_c, nanaša pa se na upoštevanje norm pri odločitvah. Zato ima

faktor 10 visoko vrednost strukturnih uteži tudi pri spremenljivkah s trditvijo v15_i in

v15_j, ki se nanašajo na odločanje v skladu z etičnimi načeli oz. zakonskimi predpisi.

Faktorska analiza kaže, da so pri spremenljivkah v14 dva faktorja, zato lahko

pojasnimo nizko vrednost koeficienta Cronbach alfa (0,659). Izločitev v14_c in v14_a

iz analize notranje skladnosti da zato veliko boljše rezultate (α = 0,685) tik pod

sprejemljivim pragom 0,7.

Analiza notranje konsistentnosti

Analiza notranje konsistentnosti (Tabela 4), s koeficientom Cronbach Alpha kaže na

dobro notranjo skladnost vseh spremenljivk (nad 0,7), razen nižje vrednosti (0,668) pri

spremenljivki »etične kompetence«. Vrednosti Cronbach Alpha se gibljejo med 0,773 in

0,963 ter kažejo na zelo dobro notranjo skladnost odgovorov in zanesljivost instrumenta.

Nekoliko nižja vrednost Cronbach Alpha pri faktorju »etične kompetence« kaže na

zmerno notranjo skladnost (tu smo izločili tri faktorje a, b in c – vendar je vrednost še

vedno ostala pod predpisano).

Faktorska analiza

S faktorsko analizo smo merili konstruktivno veljavnost merskega instrumenta.

Faktorska analiza vprašalnika neeksperimentalne pedagoške raziskave je pokazala

osem faktorjev, ki smo jih poimenovali takole: etične kompetence, etično odločanje,

etična načela – poznavanje, etična načela – uporaba, razvoj etičnih kompetenc, ovire

etičnega odločanja, splošne kompetence in poklicno specifične kompetence. Faktorska

analiza merskega instrumenta je potrdila konstruktivno veljavnost merskega instrumenta

(Tabela 5).


80

Tabela 4: Izračun koeficienta Cronbach Alpha v merskem instrumentu

Spremenljivke Opis Število trditev

Cronbach

Alpha

N = 570

Etične kompetenc (14) Odločitve na osnovi znanja in moralnega prepričanja posameznika

6 0,668

Etično odločanje (15) Podlage etičnega odločanja (kodeks etike, zakon, družbeno sprejeta ravnanja itd.)

11 0,809

Poznavanje etičnih načel (16)

Ocena obsega lastnega znanja o

etičnih načelih

7 0,896

Uporaba etičnih načel v praksi

Ocena možnosti uporabe znanja o etičnih načelih v praksi

7 0,939

Razvoj etičnih kompetenc (17)

Vplivi okolja in metod poučevanja na razvoj etičnih kompetenc

6

0,773

Ovire etičnega odločanja (18)

Percepcija ovir, ki posamezniku

preprečujejo sprejemanje odločitev skladno s svojim znanjem,

profesionalnimi in osebnimi moralnimi

normami

9 0,801

Splošne in poklicno specifične kompetence (19) akademsko okolje

Ocena vpliva akademskega okolja na

razvoj kompetenc

36 0,963

Splošne in poklicno specifične kompetence (19) klinično okolje

Ocena vpliva kliničnega okolja na razvoj kompetenc

36 0,958

Tabela 5: Spremenljivke in delež pojasnjene variance

Spremenljivke Število trditev merila

Št. faktorjev Delež pojasnjene variance, 1. faktor

Skupni delež

variance

Etične kompetence (14) 6 1 41,384 % 41,384 %

Etično odločanje (15) 11 2 29,289 % 38, 942 %

Poznavanje etičnih načel (16L)

7 1 57, 812 % 57, 812 %

Uporaba etičnih načel v praksi (16D)

7 1 69,351 % 69,351 %


4 1 58,160 % 58,160 %


9 1 32,664 % 32,664 %

Splošne in poklicno specifične kompetence (19) –akademsko okolje

36 1 42,889 % 42,889 %

Splošne in poklicno specifične kompetence (19) –klinično okolje

36 1 39,984 % 39,984 %


81

1. Etične kompetence. Pred začetkom analize smo preverili razporejenost podatkov

glede na asimetričnost in sploščenost (Skewness in Kurtosis), katerih vrednosti se

gibljejo okrog 0. V tem sklopu so bile izločene tri trditve, ker je bila njihova vrednost

previsoka. Te so: (14a) »Na kliničnih vajah pogosto tehtam med različnimi etičnimi

odločitvami«, (14b) »Moje znanje, spretnosti ter izkušnje s področja etike mi

omogočajo, da prepoznam različne etične situacije« in (14c) »Pri sprejemanju etičnih

odločitev uporabljam dogovorjeni model reševanja etičnih dilem«. Komunaliteta je

mera razmerja pojasnjene variance z izločenimi merili, in znaša pri merilu 14a –

0,442, pri merilu 14b – 0,520 in 0,229 pri merilu 14c. Tretji faktor ne dosega želene

vrednosti, vendar ga ne izločimo. Od šestih meril so upoštevana le tri. Izračun

pokaže, da prvi faktor pojasni 41,384 % variance.

2. Etično odločanje. Skladno z izračunanimi vrednostmi asimetričnosti in sploščenosti

so bila izločena tri merila: 15h »Pri odločanju upoštevam pravice pacientov, kot jih

določa zakon o pacientovih pravicah«, 15k »Pri odločanju upoštevam pacientove

potrebe« in 15l »Pri odločanju upoštevam pacientove želje«. S Personovim

koeficietom dokazana povezanost med spremenljivkami dovoljuje nadaljevanje

faktorske analize. Komunaliteta faktorjev se giblje med 0,143 pri merilu 15f in 0,697

pri merilu 15j. Od 14-ih meril je upoštevanih 11. Pri izračunu variance smo upoštevali

dva faktorja, od katerih prvi faktor pojasni 29,289 %, prvi in drugi skupaj pa 37,449 %

variance.

Tudi za druge spremenljivke so navedene vrednosti faktorske analize ter delež

pojasnjene variance, ki je pri vseh spremenljivkah nad 30 %, kar je v skladu z

zahtevami družboslovnega raziskovanja.

3. Etična načela – poznavanje. Izmerjene vrednosti komunalitete se gibljejo med

0,229 (najnižja) in 0,686 (najvišja). S 1. faktorjem je pojasnjene 57,812 % variance.

4. Etična načela – uporaba. Izmerjene vrednosti komunalitete se gibljejo med 0,340

(najnižja) in 0,858 (najvišja). S 1. faktorjem je pojasnjene 57,812 % variance.

5. Razvoj etičnih kompetenc. Izmerjene vrednosti komunalitete so nizke in se gibljejo

med 0,167 (najnižja) in 0,544 (najvišja). S prvim in drugim faktorjem je pojasnjene

37,449 % variance.

6. Ovire etičnega odločanja. Izmerjene vrednosti komunalitete se gibljejo med 0,220


7. Splošne kompetence. Izmerjene vrednosti komunalitete se gibljejo med 0,229



82

8. Poklicno specifične kompetence – akademsko okolje. Izmerjene vrednosti

komunalitete se gibljejo med 0,423 (najnižja) in 0,695 (najvišja). S 1. faktorjem je

pojasnjene 42,889 % variance.

9. Poklicno specifične kompetence – klinično okolje. Izmerjene vrednosti

komunalitete se gibljejo med 0,347 (najnižja) in 0,707 (najvišja). S 1. faktorjem je

pojasnjene 39,984 % variance.

7.1.8 Analiza podatkov

Za obdelavo zbranih podatkov smo uporabili statistični program SPSS 19.0. Izdelani

sta bili naslednji analizi:

– deskriptivna analiza (izračun frekvenc, relativnih frekvenc, povprečja, standardnih

odklonov, koeficienta asimetrije, koeficienta sploščenosti);

– bivariantna analiza (t-test, analiza variance – ANOVA, Kruskal-Wallisov in Mann-

Whitneyjev test).

– Uporaba statističnih testov je predstavljena v tabeli 6.

Tabela 6: Uporaba statističnih testov (povzeto po Leech, Barrett in Morgan, 2005)

Porazdelitev odvisne spremenljivke

Neodvisna spremenljivka Normalna ali približno

normalna porazdelitev

številskih spremenljivk

Ni normalne porazdelitve

(številske spremenljivke)

ali ordinalne spremenljivke

2 možni vrednosti (2

skupini) T-test Mann-Whitney test

3 in več možnih vrednosti

(oz. skupin) ANOVA Kruskal-Wallisov test

Mann-Whitneyjev test (v nadaljevanju MW-test) je neparametrični test, s pomočjo

katerega ugotavljamo, ali so vrednosti opazovane ordinalne ali številske spremenljivke

med dvema neodvisnima vzorcema različne (Norman in Streiner, 2003). Izračun

statistične pomembnosti pri omenjenem statističnem testu temelji na relativnih rangih v

opazovanih skupinah vzorcev.


83

Kruskal-Wallisov test (v nadaljevanju KW-test) je podoben Mann-Whitneyjevem

testu (Norman in Streiner 2003: 41–45), vendar se ga uporablja ob ugotavljanju, ali so

vrednosti opazovane ordinalne ali številske spremenljivke različne ob večjem številu

neodvisnih vzorcev. Kljub temu da gre za razmeroma robusten test, je vseeno treba

upoštevati omejitve, ko je število vzorcev znotraj določene skupine nizko. Norman in

Streiner (2003) navajata, da če je slednje nižje od 5, je treba pri izračunu upoštevati

druge pristope za izračun statistične značilnosti, ki upoštevajo nizko število vzorcev.

T-test neodvisnih vzorcev omogoča primerjavo povprečnih vrednosti normalno

porazdeljene številske spremenljivke med dvema neodvisnima vzorcema. V primeru

primerjave med več kot dvema neodvisnima vzorcema se uporablja t. i. analiza variance

(v nadaljevanju ANOVA). Oba statistična testa predpostavljata normalno porazdelitev

spremenljivke znotraj posameznih skupin, zato je treba biti še posebej pozoren pri

zadostitvi omenjenega kriterija. Pri preverjanju normalnosti porazdelitve smo poleg tega,

da smo preverili izgled histograma obravnavane spremenljivke za posamezno skupino,

izračunali še koeficient asimetrije (ang. »skewness«) in koeficient sploščenosti (ang.

»kurtosis«). Leech, Barrett in Morgan (2005) navajajo kot pogoj za približno normalno

porazdelitev spremenljivke vrednost obeh koeficientov med –1 in 1.

Parni t-test se uporablja, ko znotraj posameznega vzorca ponavljamo meritve istih

številskih spremenljivk. Meritve se lahko izvedejo pred in po določeni intervenciji in ob

različnih pogojih. Na osnovi dveh meritev se lahko izračunajo povprečne razlike med

posameznimi meritvami ter statistična pomembnost razlike (Norman in Streiner 2003).

7.2 Rezultati

7.2.1 Etične kompetence študentov zdravstvene nege

Z namenom, ugotoviti, kako študenti ocenjujejo svoje etične kompetence, ki jim

omogočajo prepoznavanje etičnih situacij in ukrepanje, smo jih povprašali, kako

ocenjujejo lastne kompetence in kako se z njimi soočajo.

Študenti so z oceno trditve posameznega vprašanja podali samooceno etičnih

kompetenc in jih ocenili kot razmeroma dobre (glej tabelo 7). V podanih odgovorih se jih

67,5 % delno oziroma popolnoma strinja s svojo sposobnostjo prepoznavanja etičnih

situacij (povprečna vrednost ocene petstopenjske Likertove lestvice znaša 3,97), s

sposobnostjo predvidevanja možnih zapletov oziroma negativnih posledic svojih

odločitev 80,4 % anketirancev (povprečna vrednost znaša 3,96), z zavedanjem posledic

svojih dejanj, kadar te niso povsem v skladu z navodili, 86,3 % anketiranca (povprečna


84

vrednost znaša 4,13), 70 % anketirancev pa se delno oziroma popolnoma strinja, da se

bodo znali spoprijeti z etičnimi situacijami, ne glede na to, kje in kako se bodo z njimi

srečevali (70 %). Glede tehtanja med različnimi možnimi etičnimi odločitvami (45,5 %) in

uporabo dogovorjenih metod reševanja etičnih dilem (30 %) se delno ali popolnoma

strinja manj kot 50 % anketirancev. Pri obeh vprašanjih so se 42,4 % v prvem in 46,6 %

v drugem primeru odločili za sredinsko vrednost petstopenjske Likertove lestvice.

Statistično pomembne razlike med mlajšimi in starejšimi študenti so bile

ugotovljene za trditvi: 14b »Moje znanje, spretnosti ter izkušnje s področja etike mi

omogočajo, da prepoznam različne etične situacije«, in sicer statistična pomembnost

KW-testa neodvisnih vzorcev znaša 0.001, ter za trditev 14d »Sem sposoben/a

predvideti možne zaplete oziroma negativne posledice svojih odločitev«, s statistično

pomembnostjo 0.037.

Pri soočanju z etičnimi situacijami (Tabela 7) 67,5 % anketiranih meni, da vedno oz.

skoraj vedno prepoznavajo etične situacije v praksi, da analizirajo etične situacije ob

upoštevanju več dejavnikov (67,3 %), na osnovi vključitve vseh dejavnikov pa 70,2 %. Le

32,6 % anketiranih meni, da njihovo ravnanje poteka vedno oz. skoraj vedno hitro, brez

analize etične situacije, odgovor nikoli oz. redko pa je izbrala le malo več kot četrtina

anketirancev. 25 % anketiranih meni, da vedno oz. skoraj vedno prepoznajo etično

situacijo v praksi, vedo, kaj mora narediti, vendar tega kot posamezniki niso sposobni

realizirati, medtem ko je 35,3 % anketiranih izbralo odgovor na omenjeno trditev nikoli

oz. skoraj nikoli, pri tem je 39,8 % anketiranih izbralo sredinsko vrednost petstopenjske

Likertove lestvice. Kar 50,4 % anketiranih je izbralo odgovor »Sem nevtralen/a« na

trditev: »Situacijo razumem, vem, kaj vse bi moral/la narediti, vendar to vedno ni

mogoče«.

Trditve 13. vprašanja se nanašajo na soočanje z etičnimi situacijami. Odgovori na vse

trditve omenjenega vprašanja kažejo na to, da študenti menijo, da se razmeroma dobro

soočajo z etičnimi situacijami. Porazdelitve odgovorov na vprašanja so prikazane v tabeli

7 in sliki 6.

Ire

na

, T

rob

ec (

20

13

): P

rim

erj

ava

učn

ih o

kolji

pri

razv

ijan

ju e

tičn

ih k

om

pete

nc p

ri št

ud

entih

ZN

. D

okto

rska

dis

ert

acija

. K

op

er:

UP

PE

F.

85

Ta

be

la 7

: S

ooča

nje

z et

ični

mi s

ituac

ijam

i

Trd

itve

N

ikoli

(1)

Redko

(2)

Vča

sih

(3)

Skora

j

ved

no (

4)

Ved

no

(5)

4 in

5

skupaj

KW

-test

(gle

de n

a

letn

ike)

p

MW

-test

(mla

jši/

star

ejši

štud

enti)

p

a.

Pre

pozn

am e

tično

situ

acijo

. 0,2

2,2

30,1

57,4

10,1

67,5

0,9

17

0,0

33

b.

Moje

ra

vna

nje

pra

vilo

ma p

ote

ka h

itro

in b

rez a

naliz

e.

3,6

21,7

42,1

29,8

2,8

32,6

0,7

57

0,4

92

c.

Etič

no

situ

acijo

ana

lizira

m o

b u

pošt

eva

nju

več

deja

vnik

ov.

0,2

3,9

28,5

54,8

12,5

67,3

0,2

62

0,1

65

d.

Rav

nam

skl

adno

z e

tično

situ

acijo

, ki sem

jo

ana

lizira

l/a n

a o

sno

vi v

seh

vklju

čeni

h d

ejav

niko

v.

0,2

4,0

25,5

53,4

16,8

70,2

0,2

55

0,0

35

e.

Situacijo

ra

zum

em

in v

em

, kaj vse b

i m

ora

l/a

nare

diti, v

end

ar

teg

a n

isem

sposobe

n/n

a r

ealiz

irati.

6,7

28,6

39,8

20,5

4,5

25,0

0,0

46

0,0

46

f.

Situacijo

ra

zum

em

in v

em

, kaj vse b

i m

ora

l/a

nare

diti

, ve

ndar

to n

i ve

dno

mog

oče

. 2,0

15,2

50,4

27,8

4,5

32,3

0,1

07

0,0

12

Ire

na

, T

rob

ec (

20

13

): P

rim

erj

ava

učn

ih o

kolji

pri

razv

ijan

ju e

tičn

ih k

om

pete

nc p

ri št

ud

entih

ZN

. D

okto

rska

dis

ert

acija

. K

op

er:

UP

PE

F.

86

Ta

be

la 8

: K

om

pete

nce

te

me

ljneg

a n

ivo

ja

V 1

4 –

KO

MP

ET

EN

CE

TE

ME

LJN

EG

A N

IVO

JA

S

e s

plo

h

ne

str

inja

m

Se d

eln

o

ne

str

inja

m

Sem

nevtr

ale

n/n

a

Se d

eln

o

str

inja

m

Se p

opo

l-

nom

a

str

inja

m

Ni

odgo

vori

lo

(SD

)

4 in

5

skupaj

a.

Na

klin

ičn

ih v

ajah

po

gost

o te

htam

med

ra

zlič

nim

i

etič

nim

i odl

očitv

ami.

0,2

12,0

42,4

41,2

4,3

6

(1,2

%)

3,3

7

(0,7

5)

45,5

b.

Moj

e zn

anje

, sp

retn

osti

ter

izku

šnje

s

podr

očja

etik

e

mi o

mog

očaj

o, d

a pr

epo

znam

raz

lične

etič

ne

situ

acije

. 0,4

1,8

14,0

68,2

15,6

5

(1,0

%)

3,9

7

(0,6

3)

83,8

c.

Pri

spre

jem

anju

etič

nih

odl

očite

v u

pora

blja

m

dogo

vorj

eni m

odel

reš

eva

nja

etič

nih

dile

m (

pro

cesni,

DE

CID

E m

odel id

r.).

4,5

17,5

46,6

26,9

4,5

8

(1,6

%)

3,0

9

(0,8

9)

30,0

d.

Sem

sposoben/n

a pr

edv

ide

ti m

ožne

zap

lete

ozi

rom

a

nega

tivne

pos

led

ice

svoj

ih o

dloč

itev.

0,2

1,6

17,8

63,0

17,4

5

(1,0

%)

3,9

6

(0,6

5)

80,4

e.

Zave

dam

se p

osle

dic

svojih

deja

nj, k

adar

nis

o

povsem

v s

kla

du z

na

vo

dili

. 0,4

0,8

12,5

57,8

28,5

4

(0,8

%)

4,1

3

(0,6

8)

86,3

f.

Ne g

led

e n

a to

, kj

e in

kak

o se

bom

sre

čeva

l/a z

etič

nim

i situ

aciji

, se b

om

zn

al/a

spop

asti z

njim

i.

0,2

2,6

26,3

54,9

16,0

4

(0,8

%)

3,8

4

(0,2

9)

70,0

N =

499

Ire

na

, T

rob

ec (

20

13

): P

rim

erj

ava

učn

ih o

kolji

pri

razv

ijan

ju e

tičn

ih k

om

pete

nc p

ri št

ud

entih

ZN

. D

okto

rska

dis

ert

acija

. K

op

er:

UP

PE

F.

87

Slik

a 6

: P

ora

zd

elit

ev o

dg

ovo

rov 1

3.

vpra

šanj

a


88

Prav tako smo preverili, ali obstajajo razlike v porazdelitvah odgovorov med mlajšimi in

starejšimi študenti ter glede na letnik študija. Ugotovljena je bila statistično pomembna

razlika glede na letnik študija za trditev 13e »Situacijo prepoznam in vem, kaj vse bi moral/la

narediti, vendar tega nisem sposoben/na realizirati«. Statistična pomembnost, izračunana s

KW-testom, znaša 0,046.

S pomočjo MW-testa smo izračunali, ali obstajajo statistično pomembne razlike v

porazdelitvi odgovorov med starejšimi in mlajšimi študenti. Ugotovljene so bile za tri

spremenljivke, in sicer za 13a – »Prepoznam etično situacijo« (p = 0,033), 13d – »Ravnam

skladno z etično situacijo« (p = 0,035) in 13f – »Situacijo razumem in vem, kaj vse bi moral/a

narediti, vendar to ni vedno mogoče« (p = 0,012).

7.2.2 Vplivi na razvoj etičnih kompetenc

V ta namen smo ugotavljali, kdaj, kje in kako so pridobivali znanje o etiki. Študente smo

spraševali, kdaj so najprej slišali za etične vsebine (na kateri stopnji izobraževanja), na

kakšen način jim je bila posredovana (metode učenja in poučevanja) in kako so pridobivali

znanje, spretnosti in izkušnje, ki so osnova etičnih kompetenc.

Predznanje in metode učenja pri razvijanju etičnih kompetenc

Zanimalo nas je, kdaj se anketiranci prvič srečajo z etičnimi vsebinami in na kakšne

načine so jim te vsebine predstavljene. Ugotovili smo, da se je razmeroma veliko število

anketirancev z etičnimi vsebinami srečalo že pred vstopom na fakulteto (Tabela 9, 10). Med

metodami učenja/poučevanja etičnih vsebin anketiranci najpogosteje navajajo predavanja

(80,96 %), sledijo diskusija v učilnici (58,91 %), igra vlog (29,45 %), diskusija na kliničnih

vajah (21,84 %) in simulacija (6,61 %).

Tabela 9: Vprašanje št. 10

Vprašanje

št. 10

V

osnovni

šoli

V srednji

šoli

Na

predavanji

h VŠ/F

Na

seminarjih

VŠ/F

Na

kliničnih

vajah

Na

poletni

praksi

Drugo

N

So izbrali

234 300 136 81 74 22 15

Niso

izbrali

265 199 363 418 425 477 484

% 46,89 60,12 27,25 1,6 14,82 4,4 3,0


89

Tabela 10: Vprašanje št. 11

Vprašanje

št. 11

V obliki

predavanj

Z diskusijo v

učilnici

Z diskusijo

na kliničnih

vajah

Z igro vlog S

simulacijo

Drugo

N

So izbrali

404 294 109 147 33 7

Niso izbrali

95 205 390 352 466 492

% 80,96 58,91 21,84 29,45 6,61 1,4

Načini pridobivanja etičnega znanja in izkušenj

Na vprašanje, kje so pridobivali znanje, spretnosti in izkušnje za etično odločanje, so

anketiranci kot najpogostejši način pridobivanja znanja izbrali seminarske vaje, pri čemer je

odgovor veliko oziroma zelo veliko izbralo kar 72,2 % anketiranca, najmanj znanja, spretnosti

in izkušenj pa so pridobili pri drugih predmetih (16 %). Za prebiranje literature je kar 41,8 %

anketiranih izbralo odgovor veliko oz. zelo veliko. Razmeroma visoko je bilo uvrščeno

klinično okolje, saj je 60 % anketirancev izbralo odgovor veliko oz. zelo veliko za trditev »Pri

delu s pacienti v kliničnem okolju na kliničnem usposabljanju« in 51,9 % za trditev »Pri

reševanju konkretnih primerov na kliničnem usposabljanju«. Vsekakor ne gre zanemariti

pridobivanja znanja z opazovanjem medicinskih sester pri delu (49,1 %) in kliničnih

mentorjev (52,3 %), ki so jih usmerjali pri njihovih odločitvah. Pri trditvi »Pri etičnih odločitvah

upoštevajo splošno veljavna pravila o tem, kaj je prav in kaj ni, ter kaj smem in kaj ne smem

z zgledovanjem in upoštevanjem« je velika večina anketirancev izbrala odgovor veliko

oziroma zelo veliko (70,3 %).

Statistično pomembne razlike v porazdelitvi odgovorov smo ugotovili tako za letnik

študija kot tudi med mlajšimi in starejšimi za trditve 12b, 12c, 12d. Statistično pomembno

razliko smo našli za trditev 12f v razdelitvi med mlajšimi in starejšimi, medtem ko je prikazana

statistično pomembna razlika med letniki tudi pri trditvi 12h. Rezultati so prikazani v tabeli 11.

Ire

na

, T

rob

ec (

20

13

): P

rim

erj

ava

učn

ih o

kolji

pri

razv

ijan

ju e

tičn

ih k

om

pete

nc p

ri št

ud

entih

ZN

. D

okto

rska

dis

ert

acija

. K

op

er:

UP

PE

F.

90

Ta

be

la 1

1:

Nač

ini p

ridob

ivan

ja z

nanj

a

V1

2 –

Kje

in

kako

ste

prid

obi

vali

zna

nje,

spr

etn

osti

ter

izku

šnje

, ki j

ih la

hko

upor

ablja

te p

ri e

tični

h od

loči

tvah

?

Nič

(1)

Malo

(2)

Sre

dnje

(3)

Velik

o

(4)

Zelo

ve

liko

(5)

4 in

5

skupaj

KW

-test (g

lede

na letn

ik

štud

ija)

p

MW

-test

(mla

jši/

star

ejši

štud

enti)

p

a.

S p

rebiranje

m litera

ture

s t

ega

podr

očja

(E

K,

dekla

racije

paci

ent

ovi

h pr

avi

c, s

trok

ovni

h in

zn

anst

ven

ih č

lank

ov id

r.)

3,2

17,4

37,6

32,7

9,1

41,8

0,0

98

0,9

98

b.

Na s

em

inars

kih

vaja

h o

b r

eše

vanj

u et

ičn

ih p

rob

lem

ov p

ri

pre

dm

etu

Etika

.

0,8

6,0

21,0

44,8

27,4

72,2

<

0,0

01

<

0,0

01

c.

Pri

dru

gih

učn

ih p

redm

etih

. 6,1

38,9

38,9

13,5

2,5

16

<

0,0

01

<

0,0

01

d.

Pri

del

u s

paci

enti

v kl

inič

nem

oko

lju n

a kl

inič

nem

usposab

ljanju

.

1,4

9,1

28,5

39,2

21,7

60,9

0,0

45

0,0

10

e.

Z r

ešev

anj

em k

onkr

etne

etič

ne s

ituac

ije n

a k

linič

nem

usposab

ljanju

.

7,8

15,3

24,9

34,0

17,9

51,9

0,2

57

0,3

92

f.

Z o

pazo

vanj

em r

avna

nja

med

icin

skih

ses

ter

v ra

zlič

nih

etič

nih

situ

acija

h.

3,2

18,0

29,7

33,9

15,2

49,1

0,1

90

0,0

06

g.

Od

klin

ični

h m

ento

rjev

, ki s

o m

e na

osn

ovi

last

neg

a zn

anja

in iz

kuše

nj u

smer

jali

pri o

dlo

čitv

ah.

3,2

14,3

30,3

39,0

13,3

52,3

0,3

67

0,1

17

h.

Pri

odl

očan

ju u

pošt

eva

m tu

di s

plo

šno

velja

vna

prav

ila o

tem

, kaj je

pra

v in k

aj ni, k

aj sm

em

in k

aj ne s

mem

z

zgle

dov

anje

m in

upo

šte

van

jem

.

0,4

4,8

24,4

42,9

27,4

70,3

0,0

45

0,1

18


91

Znanje, pridobljeno v simuliranem okolju, je boljša osnova za reševanje etičnih

situacij v realnem okolju kot teoretično znanje

Pri vprašanju 17 so študenti ocenjevali primernost metod učenja v klasični učilnici in

spletni učilnici (Tabela 12). Popolno in delno strinjanje s predavanjem kot primerni metodi za

pridobivanje teoretičnega znanja je izrazilo 78,1 % (povprečna vrednost odgovorov znaša

3,86). Popolno oz. delno strinjanje z igro vlog v okviru seminarskih ali laboratorijskih vaj je

izrazilo 77,4 % (povprečna ocena znaša 4,02), za diskusijo v skupini pa 83,7 % (povprečna

ocena 4,15), kar pomeni, da so študenti obe metodi ocenili kot zelo primerni za učenje

etičnih vsebin. Na vprašanja 17d, 17e in 17f so odgovarjali le študenti, ki so imeli izkušnje z

učenjem v spletni učilnici. Povprečne vrednosti odgovorov na trditev o primernosti metod igre

vlog in diskusije v skupini so pri učenju v spletni učilnici nekoliko nižje v primerjavi s klasičnim

okoljem (17b, 17c), saj znašata 3,27 pri metodi igre vlog v spletni učilnici ter 3,38 za metodo

diskusije v skupini.

Rezultati KW-testa kažejo, da prihaja do statistično pomembnih razlik v porazdelitvah

odgovorov na vprašanja 17a, 17b, 17c in 17f glede na letnik študija (pri 17a znaša p 0,021,

pri drugih je manjša kot 0,001). Povprečna vrednost odgovorov v prvem letniku znaša od

3,89 do 4,40, v drugem 2,62 do 4,04 in v tretjem 2,59 do 3,85. Tudi pri vprašanju 17e je

porazdelitev odgovorov statistično pomembna. Rezultati analize variance (v nadaljevanju

ANOVA) kažejo, da je statistična značilnost manjša kot p < 0,001. Povprečna vrednost

odgovorov v prvem letniku znaša 3,93, v drugem 2,90 in v tretjem 3,07.

Ire

na

, T

rob

ec (

20

13

): P

rim

erj

ava

učn

ih o

kolji

pri

razv

ijan

ju e

tičn

ih k

om

pete

nc p

ri št

ud

entih

ZN

. D

okto

rska

dis

ert

acija

. K

op

er:

UP

PE

F.

92

Ta

be

la 1

2:

Uče

nje

etik

e

V 1

7 –

UČ

EN

JE E

TIK

E

Trd

itve

S

e s

plo

h

ne

str

inja

m

Se d

eln

o

ne

str

inja

m

Sem

nevtr

ale

n/n

a

Se d

eln

o

str

inja

m

Se p

opo

l-nom

a

str

inja

m

Ni

odgo

vori

lo

(S

D)

4 in

5

skupaj

a.

Pre

dava

nje

v kl

asič

ni u

čiln

ici je

prim

ern

o p

red

vsem

za

prid

obi

vanj

e te

oret

ičn

ega

znan

ja.

2,7

7,2

16,0

49,3

28,8

12

(2

,4 %

) 3,8

6

(0,9

5)

78,1

b.

Igra

vlo

g ko

t učn

a m

etod

a v

okvi

ru s

em

ina

rskih

o

zir

om

a lab

ora

tori

jskih

vaj je

ze

lo p

rim

ern

a z

a

učen

je e

tični

h vs

ebi

n.

3,3

4,5

14,8

41,7

35,7

12

(2

,4 %

) 4,0

2

(0,9

9)

77,4

c.

Dis

kusi

ja k

ot u

čna

met

oda

v ok

viru

sem

ina

rskih

o

zir

om

a lab

ora

tori

jskih

vaj je

ze

lo p

rim

ern

a z

a

učen

je e

tični

h vs

ebi

n.

3,1

1,9

11,3

44,1

39,6

14

(2

,8 %

) 4,1

5

(0,9

1)

83,7

O N

AS

LE

DN

JIH

TR

EH

TR

DIT

VA

H I

ZR

AZ

IJO

SV

OJE

MN

EN

JE

LE

TIS

TI, K

I S

O S

E M

ED

IZO

BR

AŽ

EV

AN

JE

M S

RE

ČA

LI Z

UČ

EN

JEM

PR

EK

O S

PL

ET

A

d.

Igra

vlo

g ko

t učn

a m

etod

a, k

i pot

eka

prek

o sp

letn

e

uči

lnic

e (

Moo

dle

, B

lacb

oard

itd

.), je

zelo

prim

ern

a z

a

učen

je e

tični

h vs

ebi

n.

8,9

17,3

28,5

28,0

17,3

117

(2

3,4

%)

3,2

7

(1,1

9)

35,3

e.

Dis

kusi

ja k

ot u

čna

met

oda,

ki p

otek

a pr

eko

sp

letn

e

uči

lnic

e (

Moo

dle

, B

lacb

oard

itd

.), je

zelo

prim

ern

a z

a

učen

je e

tični

h vs

ebi

n.

6,5

16,5

27,5

31,7

17,8

117

(2

3,4

%)

3,3

8

(1,1

9)

49,5

f.

Uče

nje

etič

nih

vse

bin

v s

ple

tni u

čiln

ici

(MO

OD

L) je

uč

inko

vite

jše

od u

čenj

a v

kla

sičn

i uči

lnic

i. 14,1

20,9

33,0

21,7

10,2

117

(2

3,4

%)

2,9

3

(1,1

8)

31,9

N =

499

Ire

na

, T

rob

ec (

20

13

): P

rim

erj

ava

učn

ih o

kolji

pri

razv

ijan

ju e

tičn

ih k

om

pete

nc p

ri št

ud

entih

ZN

. D

okto

rska

dis

ert

acija

. K

op

er:

UP

PE

F.

93

Ta

be

la 1

3:

Vpr

ašan

je š

t. 17

– s

redn

je v

redn

osti in

p

R

azlik

e p

o letn

ikih

R

azl

ike

med

sta

rejš

imi in

mla

jšim

i štu

denti

1. le

tnik

2. le

tnik

3. le

tnik

p

Mla

jši š

t.

Sta

rejš

i

št.

p

17. a

P

reda

vanj

e v

klas

ični

uči

lnic

a je

prim

erno

pre

dvs

em z

a

prid

obi

vanj

e te

ore

tične

ga z

nanj

a.

3,9

8

3,7

7

3,8

1

0,0

21

a

3,8

4

3,9

0

0,0

6

0,0

64

a

17. b

Ig

ra v

log

kot u

čna

met

oda

v ok

viru

sem

ina

rskih

ozir

om

a lab

ora

tori

jskih

vaj

je z

elo

pri

mer

na z

a uč

enj

e

etič

nih

vse

bin

.

4,2

4

3,9

1

3,7

7

<0,0

01

a

4,0

9

3,9

4

–0,1

5

0,0

77

a

17. c

Dis

kusi

ja k

ot u

čna

met

oda

v ok

viru

sem

ina

rskih

ozir

om

a l

ab

ora

tori

jskih

vaj

je z

elo

pri

mer

na z

a uč

enj

e

etič

nih

vse

bin

.

4,4

0

4,0

4

3,8

5

<0,0

01

a

4,1

9

4,1

2

–0,0

7

0,5

56

a

17. d

Ig

ra v

log

kot u

čna

met

oda,

ki p

otek

a pr

eko

sp

letn

e

uči

lnic

e (

Moo

dle

, B

lacb

oard

itd

.), je

zelo

prim

ern

a z

a

učen

je e

tični

h vs

ebi

n.

3,7

9

2,8

7

2,9

0

<0,0

01

a

3,3

8

3,0

7

–0,3

1

0,0

16

a

17. e

D

isku

sija

kot

učn

a m

etod

a, k

i pot

eka

prek

o sp

letn

e

uči

lnic

e (

Moo

dle

, B

lacb

oard

itd

.), je

zelo

prim

ern

a z

a

učen

je e

tični

h vs

ebi

n

3,9

3

2,9

0

3,0

7

<0,0

01

b

3,4

9

3,1

9

–0,3

0

0,0

18

a

17. f

Uče

nje

etič

nih

vse

bin

v s

ple

tni u

čiln

ici

(MO

OD

L) je

učin

kovi

tejš

e od u

čenj

a v

kla

sičn

i uči

lnic

i. 3,3

4

2,6

2

2,5

9

< 0

,001

a

3,0

1

2,7

8

–0,2

2

0,0

69

a

aK

W-t

est

bA

NO

VA


94

7.2.3 Pristopi k učenju študentov zdravstvene nege

Med rezultati (Tabela 14) izstopa predvsem razmeroma visok rezultat povprečja za

elastičen pristop, in sicer 32,56, simptomi, neugodni za uspeh študija, so prisotni v deležu

27,14 %, kombinacija stilov, ki napovedujejo uspeh študija, pa je 68,93 %. Porazdelitev vseh

spremenljivk je bila približno normalna. Statistično pomembne razlike v porazdelitvi

odgovorov med starejšimi in mlajšimi študenti so se pojavile pri usmerjenosti v smisel, v

elastičnem pristopu in kombinaciji stilov, ki napovedujejo študijsko uspešnost. Ugotovili smo,

da je v skupini starejših študentov v smisel usmerjen pristop v povprečju višji, saj povprečna

vrednost pri mlajših študentih znaša 15,86, pri starejših pa 16,71. Podobno velja tudi za

elastičen pristop, kjer je povprečna vrednost pri mlajši skupini študentov 32,00, pri starejših

pa 33,34. Prav tako so starejši študenti dosegli višjo povprečno vrednost za globalni rezultat,

kjer je povprečna vrednost pri mlajših študentih 67,63, pri starejših pa 70,55. Po drugi strani

ne prihaja do statistično značilne razlike v porazdelitvi odgovorov med letniki za dimenzijo

simptomov, ki napovedujejo slab uspeh.

Tabela 14: Vprašanje št. 19 – pristopi k učenju

N (SD)

Koef.

asimet. Koef. sploščenosti

A_Usmerjenost_dosežki 471 15,32 (3,880) –0,353 –0,120

B_Usmerjenost_reprodukcija

468 15,59 (3,570) –0,145 –0,374

D_Usmerjenost_smisel 478 16,23 (3,728) –0,267 0,059

C_G_Celostno_učenje 474 14,26 (3,492) 0,066 0,078

E_F_Zaporedno_učenje 477 13,62 (4,131) –0,025 –0,256

D_C_E_Elastičen_pristop 474 32,56 (6,777) –0,310 0,325

B_F_G_Simptomi 458 27,14 (7,064) 0,012 0,051

Končna_napoved 442 68,93 (9,229) 0,370 0,500

7.2.4 Podlage etičnega odločanja študentov zdravstvene nege

Zanimalo nas je, kaj najbolj vpliva na etične odločitve študentov v kliničnem okolju.

Slednje smo merili s pomočjo trditev 15. vprašanja (Tabela 15). Večino od sestavin,


95

navedenih v omenjenih trditvah, študenti ocenjujejo kot zelo pomembne pri njihovih etičnih

odločitvah. Zanimivo je, da tudi intuicijo vrednotijo kot pomembno sestavino pri sprejemanju

odločitev (15b in 15f).

Pri analizi podatkov smo ugotovili, da so pri omenjeni skupini trditev nekateri odgovori

anketirancev protislovni (npr. 15b in 15f, 15h in 15j ter 15a in 15i), kar zahteva dodatno

previdnost pri njihovi interpretaciji. Statistično pomembne razlike med mlajšimi in starejšimi

študenti smo za omenjene skupine vprašanj v porazdelitvah odgovorov zasledili le pri dveh

trditvah, in sicer pri 15a in 15f. Povprečna vrednost odgovorov na vprašanje 15a kaže, da

starejši študentje pri etičnih odločitvah manj upoštevajo kodeks etike. Povprečna vrednost za

mlajše študente znaša 3,99, za starejše pa 3,76. Statistična značilnost razlike v porazdelitvi,

izračunana z MW-testom, znaša 0,017. Prav tako smo z omenjenim testom ugotovili

statistično pomembno razliko (p = 0,032) v porazdelitvi odgovorov med mlajšimi in starejšimi

študenti na trditev 15f. Povprečna vrednost odgovorov znaša 3,22 za mlajše študente, za

starejše pa 3,40.

Statistično pomembne razlike v porazdelitvi odgovorov med letniki smo ugotovili za

trditve: 5a (KW, p = 0,021), 15f (ANOVA, p = 0,002) in 15k (KW, p < 0,001).

Ire

na

, T

rob

ec (

20

13

): P

rim

erj

ava

učn

ih o

kolji

pri

razv

ijan

ju e

tičn

ih k

om

pete

nc p

ri št

ud

entih

ZN

. D

okto

rska

dis

ert

acija

. K

op

er:

UP

PE

F.

96

Ta

be

la 1

5:

Etič

no o

dloč

anje

V 1

5

Se sploh ne

strinjam

Se delno ne

strinjam

Sem nevtralen/na

Se delno strinjam

Se popolnoma

strinjam

4 in

5

skupaj

(S

D)

KW

-test

(gle

de n

a

letn

ike)

p

MW

-test

(mla

jši/

star

ejši

štud

enti)

p

a.

Odl

očam

se

skla

dno

z d

olo

čili

etič

neg

a k

odek

sa

in v

elja

vnim

i etič

nim

i sta

ndar

di.

0,6

3,4

21,6

59,1

14,5

73,6

3,8

4 (

0,7

2)

0,0

21

0,0

17

b.

*Pri o

dlo

čanj

u se

za

naša

m n

a sv

oje

izku

šnje

in

intu

icijo

. 0,4

1,8

17,8

58,0

22,0

80,0

3,9

9 (

0,7

1)

0,6

14

c.

Pri

odl

očan

ju u

pošt

eva

m m

eni p

ozn

ane

izku

šnje

zdr

av.

del

avce

v v

klin

ične

m o

kolju

. 0,4

3,0

20,3

62,8

13,4

76,2

3,8

6 (

0,6

9)

0,2

13

d.

Pri

odl

očan

ju u

pošt

eva

m m

eni po

zna

ne

izku

šnje

svo

jih k

ole

gov.

0,6

5,3

29,8

53,0

11,3

64,3

3,6

9 (

0,7

6)

0,1

92

e.

Pri

odl

očan

ju u

pošt

eva

m v

elja

vne

dru

žben

e

norm

e (

kaj je

dobro

in k

aj je

sla

bo).

0,8

2,8

18,7

58,8

18,8

77,6

3,9

2 (

0,7

4)

0232

f.

Odl

očam

se

na o

sno

vi in

tuic

ije in

tre

nutn

eg

a

navdih

a.

3,4

14,2

40,2

32,6

9,7

42,3

3,3

1 (

0,9

4)

0,0

02*

0,0

32

g.

Pri

odl

očan

ju u

pošt

eva

m m

nenj

e sv

ojeg

a

mento

rja

. 0,4

2,2

20,2

49,7

27,5

77,1

4,0

2 (

0,7

7)

0,5

40

h.

Pri

odl

očan

ju u

pošt

eva

m p

ravi

ce p

acie

ntov

, kot

jih d

olo

ča z

akon

o p

acie

nto

vih

pra

vica

h.

0,6

0,4

8,5

50,5

40,0

90,5

4,2

9 (

0,6

8)

0,1

67

i.

Odl

očam

se

izkl

jučn

o v

skla

du z

etič

nim

i nač

eli.

0,6

5,3

29,1

44,9

20,1

65,0

3,7

9 (

0,8

4)

j.

Odl

očam

se

izkl

jučn

o v

skla

du z

zakonskim

i

pre

dp

isi.

1,2

6,9

32,0

40,1

19,8

59,9

3,7

0 (

0,9

9)

Ire

na

, T

rob

ec (

20

13

): P

rim

erj

ava

učn

ih o

kolji

pri

razv

ijan

ju e

tičn

ih k

om

pete

nc p

ri št

ud

entih

ZN

. D

okto

rska

dis

ert

acija

. K

op

er:

UP

PE

F.

97

k.

Pri

odl

očan

ju u

pošt

eva

m p

acie

ntov

e p

otre

be.

0,6

1,0

6,1

50,0

42,2

92,2

4,3

2 (

0,6

9)

0,0

01

0,9

0

l.

Pri

odl

očan

ju u

pošt

eva

m p

acie

ntov

e že

lje.

0,6

0,4

9,3

55,2

34,5

89,7

4,2

3 (

0,6

7)

0,7

18

m.

Pri

odl

očan

ju u

pošt

eva

m p

acie

ntov

e vr

edn

ote

. 0,4

0,2

8,1

54,9

36,4

91,3

4,2

7 (

0,6

4)

0,9

60

n.

V d

olo

čeni

h s

ituac

ijah

pos

tavi

m p

otre

be

paci

ent

a pr

ed f

orm

alne

pre

dpis

e (e

tične

,

str

okovne,

zakon

ske).

0,8

2,6

31,9

42,5

22,2

64,7

3,8

3 (

0,8

3)

0,3

50

N =

499

*AN

OV

Ab


98

7.2.5 Ovire pri etičnem odločanju v kliničnem okolju

Več kot 60 % anketirancev se je delno oziroma popolnoma strinjalo, da so ovire pri

etičnem odločanju naslednje (Tabela 16): predpisi ustanove, raznolikost etičnih situacij,

razkorak med teorijo in prakso, neuporabnost znanja, pridobljenega med študijem,

pomanjkanje osebja in srečevanje z različnimi vrednostnimi sistemi. Medtem pa manj kot 50

% anketirancev prepoznava zdravnika, sodelavce in neformalna pravila na delovnem mestu

kot ovire za etično odločitev. Najvišjo povprečno vrednost odgovorov ima ovira formalni

predpisi ustanove (3,81), najnižjo pa neformalna pravila ustanove (3,30), ki imajo tudi največ

izbranih odgovorov v nevtralnem intervalu v sredini Likertove lestvice. Razmeroma nizka

povprečna vrednost odgovorov je bila ugotovljena tudi pri ovirah zdravnik (3,31) in sodelavci

(3,32).

Statistično pomembno razliko v porazdelitvah odgovorov za oviro smo ugotovili med

letniki študija (KW, p = 0,001) ter med mlajšimi in starejšimi študenti (MW, p = 0,012) pri oviri

»Neformalna (nenapisana) pravila ustanove«. Povprečna vrednost odgovorov v prvem

letniku znaša 3,16, v drugem 3,34 ter v tretjem 3,56. Povprečna vrednost odgovorov pri

mlajših študentih znaša 3,21, pri starejših pa 3,41. Prav tako je bila ugotovljena statistično

pomembna razlika v porazdelitvi odgovorov med letniki z oviro »sodelavci«. Povprečna

vrednost odgovorov narašča, saj v prvem letniku znaša 3,15, v drugem 3,42 ter v tretjem

3,46.

Ire

na

, T

rob

ec (

20

13

): P

rim

erj

ava

učn

ih o

kolji

pri

razv

ijan

ju e

tičn

ih k

om

pete

nc p

ri št

ud

entih

ZN

. D

okto

rska

dis

ert

acija

. K

op

er:

UP

PE

F.

99

Ta

be

la 1

6: O

vire

pri u

po

rabi zn

an

ja e

tične

ga o

dloč

anja

V 1

8 –

OV

IRE

ZA

UP

OR

AB

O Z

NA

NJA

PR

I E

TIČ

NE

M O

DLO

ČA

NJU

Ovire

Se s

plo

h

ne

str

inja

m

Se d

eln

o

ne

str

inja

m

Sem

nevtr

ale

n/

na

Se d

eln

o

str

inja

m

Se p

o-

pol-

nom

a

str

inja

m

Ni

odg

ovori

lo

(S

D)

Deln

o +

pop

oln

o

str

inja

nje

a.

Zdr

avn

ik (

čepr

av s

e n

e s

trin

jam

, m

oram

upo

štev

ati

nje

go

vo m

nenje

) 3,3

20,5

28,7

36,6

10,9

12

(2

,4 %

) 3,3

1

(1,2

) 47,5

b.

Med

icin

ske

sest

re in

zdr

avs

tve

niki

(če

prav

bi s

am/a

od

loči

l/a d

ruga

če, m

oram

upo

šte

vati

njih

ovo

mne

nje)

2,3

18,5

32,9

37,7

8,6

13

(2

,6 %

) 3,3

2

(0,9

4)

46,5

c.

Form

aln

a p

ravila

usta

no

ve (

pre

dpis

i)

1,0

4,5

19,5

56,0

18,9

13

(2

,6 %

) 3,8

7

(0,8

0)

74,9

d.

Nefo

rmaln

a (

ne

nap

isana)

pra

vila

usta

no

ve

1,9

13,4

44,7

32,6

7,4

14

(2

,8 %

) 3,3

0

(0,9

4)

40,0

e.

Ra

znol

ikos

t etič

nih

situ

acij

0,6

5,6

34,7

46,7

12,4

15

(3

,0 %

) 3,6

5

(0,7

9)

59,1

f.

Ra

zkora

k m

ed teorijo

in p

rakso

0

4,1

26,9

53,2

15,8

12

(2

,4 %

) 3,8

1

(0,7

4)

69,0

g.

Upora

bnost/n

eup

ora

bn

ost

zna

nja

, pri

dob

ljene

ga m

ed

štud

ijem

0,6

3,7

28,7

54,3

12,6

15

(3

,0 %

) 3,7

5

(0,7

4)

66,9

h.

Pom

anjk

ljiva k

adro

vska z

asedba

1,4

5,2

31,3

40,6

21,4

14

(2

,8 %

) 3,7

5

(0,8

9)

62,0

i.

Pri

spre

jem

anju

etič

nih

odl

očite

v se

sre

čuje

m z

ra

zlič

nim

i vre

dn

ostn

imi sis

tem

i 0,6

2,9

29,0

50,6

16,9

13

(2

,6 %

) 3,8

0

(0,7

6)

67,5

N =

499


100

7.2.6 Poznavanje in uporaba etičnih načel v praksi

Svoje poznavanje etičnih načel in možnost uporabe v praksi so študenti ocenjevali na

podlagi petstopenjske lestvice od 1 (najnižja) do 5 (najvišja). Vsako načelo so študentje

dvakrat ovrednotili, in sicer najprej z vidika ocene lastnega znanja (Z) in potem z vidika

možnosti uporabe načela v praksi (U).

Z odgovori na 16. vprašanje (Tabela 17) so študenti ocenjevali poznavanje splošnih

etičnih načel (avtonomija, zaupnost, dobrodelnost, neškodovanje in pravičnost) ter dveh

etičnih načel (zagovorništvo in skrb), značilnih za skrbstvene poklice, med katere sodi tudi

zdravstvena nega. Ugotovili smo, da študenti svoje znanje o etičnih načelih ocenjujejo kot

razmeroma dobro, saj je povprečna ocena vsakega od njih razmeroma visoka (med 3,65 in

4,38).

Razmeroma nizek delež študentov uporabo načel zaznava kot težko ali zelo težko. Pri

ocenjevanju izvajanja etičnih načel v praksi se jih je več kot polovica odločila, da izvajanje

načel ni težko, oziroma da jih izvajajo brez problemov.

Tabela 17: Ocena lastnega znanja in možnosti uporabe etičnih načel v praksi

Ocena lastnega znanja (Z)

Ocena možnosti uporabe

načela v praksi (U) Parni t-test

(SD) (SD) p

v16_a 3,65 (0,86) 3,49 (0,97) 0,161 0,005

v16_b 4,10 (0,79) 3,86 (1,17) 0,249 <0,001

v16_c 4,34 (0,71) 4,08 (1,23) 0,252 <0,001

v16_d 4,38 (0,71) 4,13 (1,24) 0,243 <0,001

v16_e 4,28 (0,74) 3,97 (1,19) 0,322 <0,001

v16_f 4,03 (0,84) 3,74 (1,13) 0,306 <0,001

v16_g 4,29 (0,80) 4,04 (1,22) 0,252 <0,001

Rezultati parnega t-testa kažejo (Tabela 18), da je razlika v odgovorih med poznavanjem

etičnih načel in uporabo le-teh v praksi statistično pomembna. Razlika povprečij je za vse

trditve pozitivna, kar pomeni, da je ocena možnosti uporabe načela v praksi nekolika nižja

kot ocena lastnega znanja.

Ire

na

, T

rob

ec (

20

13

): P

rim

erj

ava

učn

ih o

kolji

pri

razv

ijan

ju e

tičn

ih k

om

pete

nc p

ri št

ud

entih

ZN

. D

okto

rska

dis

ert

acija

. K

op

er:

UP

PE

F.

101

Ta

be

la 1

8:

Vpl

iv u

čneg

a ok

olja

na

razv

ijanj

e ko

mpe

tenc

A

kade

msk

o uč

no o

kolje

Klin

ičn

o uč

no

okol

je

Parn

i t-

test

(S

D)

(S

D)

p

Spo

sobn

ost s

poš

tova

nja

pacie

nto

vega

dosto

janstv

a,

zaseb

nosti in

zau

pnosti p

odatk

ov (

19_j)

3,9

3 (

0,9

8)

4,1

2 (

0,9

0)

–0,1

74

0,0

04

Sposo

bnost kom

unik

acije

s p

acie

nti (

19_s)

3,9

0 (

1,0

4)

4,1

6 (

0,9

0)

–0,2

40

0,0

01

Sposo

bnost

upo

rabe

rač

un

aln

ika

in in

tern

eta

(1

9_u)

3,9

0 (

1,0

1)

3,6

7 (

1,1

8)

0,2

51

0,0

02

Sposo

bnost

prep

ozn

avan

ja p

acie

nto

vih

psih

ičn

ih p

otre

b (

19_

v)

3,7

4 (

0,9

8)

3,9

0 (

0,8

6)

–0,1

55

0,0

23

Sposo

bnost

usm

erj

enja

pa

cie

nta

v p

ravo r

avna

nje

(19

_z)

3,6

7 (

1,0

2)

3,8

2 (

0,9

0)

–0,1

38

0,0

33

Spo

sobn

ost

prep

ozn

avan

ja p

sih

ični

h s

tanj

, kot so s

trah, str

es,

depre

sija

, daja

nje

em

ocio

naln

e p

odpore

ter

sveto

va

nje

(19_x)

3,7

1 (

0,9

6)

3,9

0 (

0,9

9)

–0,1

69

0,0

08

Ra

zvoj

spo

sobn

osti

učen

ja v

ra

zlič

nih

kon

teks

tih (

19_

w)

3,2

2 (

1,1

4)

3,0

5 (

1,2

7)

0,1

68

0,0

18

Lastn

a n

otr

anja

motivacija

za d

elo

(19

_E

) 3,7

5 (

0,9

5)

4,0

0 (

0,9

0)

–0,2

34

0,0

00

Dig

ita

lna p

ism

enost/IK

T p

ism

enost (s

posobnost up

ora

be

raču

naln

ika

in in

tern

eta)

(1

9_F

) 3,6

6 (

1,0

3)

3,5

2 (

1,1

3)

0,1

37

0,0

38

Ra

zvoj n

ovih

idej, ino

va

tivn

ost (1

9_H

) 3,6

2 (

0,9

1)

3,5

7 (

0,9

6)

0,1

34

0,0

33

Irena, Trobec (2013): Primerjava učnih okolji pri razvijanju etičnih kompetenc pri študentih ZN. Doktorska

disertacija. Koper: UP PEF.

102

7.2.7 Vpliv učnega okolja na razvijanje kompetenc v času študija

Študenti zdravstvene nege med študijem razvijajo splošne in predmetno specifične

kompetence v akademskem okolju (na šoli) in v okviru kliničnega usposabljanja. Z

odgovori na 19. vprašanje so anketiranci ocenjevali, koliko so razvili kompetence v

akademskem in koliko v kliničnem okolju. V oceno so jim bile ponujene generične in

nekatere poklicno specifične kompetence. Študenti so razmeroma dobro ocenili razvoj

kompetenc v obeh okoljih, v akademskem okolju s povprečno oceno 3,57 do 3,98, v

kliničnem pa od 3,53 do 4,16.

Rezultati parnega t-testa (Tabela 18) kažejo, da obstaja statistično pomembna

razlika med razvijanjem kompetenc v akademskem in kliničnem okolju. Razlika

povprečij je za trditve 19_u, 19_w, 19F in 19_H pozitivna in za trditve 19_j, 19_s, 19_v,

19_z, 19_x in 19_E negativna, kar pomeni, da je za učenje prvih kompetenc ugodnejše

akademsko okolje, medtem ko se drugih lažje naučijo v kliničnem okolju pri delu s

pacienti.

7.2.8 Intervjuji po telefonu

Del podatkov, ki se nanašajo na hipotezo 2, smo pridobili s telefonskimi intervjuji, v

katerih so bile intervjuvane tri predavateljice etike v zdravstveni negi. UP FVZ ni bila

vključena v to fazo raziskave, ker je avtorica doktorske naloge zaposlena na tej

fakulteti. V zameno smo v raziskavo vključili še eno predavateljico iz omenjenega

področja z ene izmed slovenskih visokih šol. Zaradi želje ene od predavateljic so

podatki anonimni.

Vse intervjuvanke so starejše od 40 let. S pedagoškim delom se ukvarjajo od

sedem do petnajst let, medtem ko etiko poučujejo nekoliko manj, in sicer od štiri do

devet let. Poimenovanje predmeta se med učnimi institucijami nekoliko razlikuje, na

dveh od njih se izvaja skupaj z zakonodajo kot delnim predmetom. Zagotavljanje

kontinuitete poučevanja etike z nadgradnjo pri drugih področjih zdravstvene nege ne

poteka na nobeni od obravnavnih učnih institucij. Prav tako ni sodelovanja med nosilci

predmetov, s kliničnimi mentorji pa sodelujejo le v okviru njihovega kontinuiranega

izobraževanja.

Različne šole namenjajo predmetu različno število ur, od 10 do 20 za teoretične

vsebine in od 15 do 25 za seminarje. Učne metode, ki se uporabljajo, so naslednje:

predavanje, igra vlog, diskusija. Za podajanje teoretičnih vsebin pridejo v poštev

izključno predavanja, medtem ko se na seminarjih uporabljajo tudi druge omenjene



103

metode. Na eni šoli v izvedbo predmeta vključujejo tudi zunanje sodelavce z vsebinami,

ki podpirajo ali dopolnjujejo osnovno vsebino.

Teoretični okvir izvajanja učnega procesa se med šolami nekoliko razlikuje,

verjetno zaradi različne usmerjenosti samih nosilcev predmeta. V dveh primerih je

osnova kodeks etike in pravice pacientov, medtem ko so v tretjem primeru vključena še

splošna izhodišča (splošna etična načela, vrednote itd.).

Vse predavateljice se strinjajo, da je število študentov v skupini preveliko in da bi

bilo treba za učinkovito delo skupine zmanjšati. Ena izmed predavateljic je kot možnost

poudarila učenje v kliničnem okolju, skupaj s kliničnimi in šolskimi mentorji. Predlagajo

tudi več interaktivnih vsebin.



104

7.3 Diskusija

Medicinske sestre so največja skupina zdravstvenih delavcev v sistemu

zdravstvenega varstva. Kot taka se morajo zavedati svojega vpliva na javno zdravje v

širšem socialnem kontekstu, tudi z etičnega vidika. Svoj odnos do pacienta medicinske

sestre oblikujejo na podlagi lastnega vrednostnega sistema, strokovnih standardov ter

družbeno sprejetih standardov moralnega vedenja. Med študijem študenti pridobivajo in

gradijo znanje, spretnosti in sposobnosti razumevanja etičnosti na podlagi povezovanja

teoretičnega znanja in izkušenj, ki jih pridobijo bodisi na predavanjih, v simuliranem

okolju ali v neposrednem odnosu s pacientom v kliničnem okolju. Bistveni cilj

poučevanja etike je usposobiti odgovorne profesionalce, zavezane zagotavljanju

visokokvalitetne in etične zdravstvene nege (Numminen in Leino-Kilpi, 2007, str. 796).

Pristop k poučevanju in učenju, ki je vezan na osebno izkušnjo v širšem kontekstu,

je lahko dobra osnova, da študent poleg znanja pridobi tudi občutljivost za dojemanje

etičnih vprašanj. Raziskave in izkušnje kažejo, da so študenti zdravstvene nege pri

obravnavi etičnih vprašanj bolj praktično usmerjeni in spoznanja radi povezujejo z

osebno izkušnjo.

Numminen in Leino-Kilpi (2007, str. 802) v prispevku, ki obravnava etično

odločanje študentov zdravstvene nege, menita, da splošno izobraževanje za

zdravstveno nego in izobraževanje na področju etike pozitivno vplivata na študentov

razvoj etičnega sklepanja in etičnega vedenja. Njune ugotovitve kot tudi ugotovitve

drugih avtorjev so, da je pri razvoju etičnih kompetenc ključnega pomena organizacija

in izvedba študijskega procesa, ki podpira kritično in refleksivno razmišljanje.

7.3.1 Etične kompetence študentov zdravstvene nege

Etičnih kompetenc ni mogoče opisati le z znanjem in spretnostmi, ampak so v

veliki meri odvisne od posameznikove sposobnosti uspešnega usklajevanja osebnih

moralnih vrednot in odgovornosti, ki mu jih nalaga poklicna vloga (Jormsri, Kunaviktikul,

Ketefian in Chaowalit, 2005, str. 591). Da bi ugotovili, kako anketiranci pojmujejo etične

kompetence, smo jim zastavili vprašanji, s katerima so ocenjevali lastne etične

kompetence in sposobnost soočanja z etičnimi situacijami. Na podlagi odgovorov na

vprašanja, s katerimi so študenti ocenili svoje etične kompetence, lahko rečemo, da so

jih razmeroma dobro ocenili in tako lahko potrdimo specifično hipotezo SH1a:

»Teoretično znanje o lastnih etičnih kompetencah študenti ocenjujejo kot dobro.«



105

Ugotovili smo, da se sposobnost prepoznavanja etičnih situacij, kot tudi

sposobnost ocene možnih zapletov in negativnih posledic lastnih odločitev, povečuje s

starostjo. To utemeljujemo s tem, da so starejši študenti običajno tudi izredni študenti,

ki imajo praviloma določene delovne izkušnje, posledično več predznanja ter zato lažje

prepoznajo etično situacijo ter predvidijo možne zaplete. Vendar, ker gre pri

samoocenjevanju za subjektivno percepcijo, menimo, da bi bilo to ugotovitev smiselno

še dodatno preučiti in ugotoviti, ali je to znanje dejanski rezultat kritičnega povezovanja

novega znanja s predznanjem, ki izhaja iz preteklih izkušenj in ni le odraz priučenih

pravil delovnega okolja, iz katerega izhajajo, s katerim podpirajo pravila in norme

svojega okolja. Posledica tega je praviloma zapostavljena presoja, obravnavana z

vidika pacientovega dobrega počutja, kar nikakor ni v skladu niti s strokovnimi standardi

niti z etičnimi usmeritvami profesije. Mogoč razlog lahko iščemo tudi v tem, da je zatajil

študijski program, ki jih ni opremil s potrebnim znanjem, spretnostmi in močjo

spopadanja s tradicionalno prakso, kot so to ugotovili tudi McAlpine, Kristjanson in

Poroch (1997, str. 1159).

Kompetenca je kombinacija znanja, spretnosti in sposobnosti znanje uporabiti

(Chyung, Stepich in Cox, 2006, str. 315), ki omogoča profesionalcu prepoznati etično

situacijo in sprejeti pravo odločitev. V raziskavi so anketiranci ocenjevali svoje

kompetence oziroma svojo sposobnost soočanja z etičnimi situacijami, in čeprav so jo

ocenili razmeroma dobro, kaj drugega razen šibke povezave med prepoznavanjem

etične situacije (13a) in uporabo znanja pri prepoznavanju etične situacije (14b) ter

uporabo znanja v različnih situacijah (14f) in prepoznavanjem etične situacije (13a)

(0,000/0,319), nismo našli. Razlag je lahko več, kot osnovno pa bi navedli to, da se

tako študenti kot tudi zaposleni študenti ne želijo izpostavljati, zato se »sprijaznijo« z

načinom ravnanja v etičnih situacijah, ki je značilen za delovno okolje, v katerem delajo

ali trenutno opravljajo klinično usposabljanje. Študenti so med vajami pogosto navajali,

da se pri svojem delu v kliničnem okolju prilagajajo temu okolju, ker se v nasprotnem

primeru soočajo z neodobravanjem ostalega osebja ali celo s sankcijami, česar pa

seveda ne želijo.

To razmišljanje potrjuje tudi ugotovitev statistično pomembnih razlik v porazdelitvah

odgovorov med starejšimi in mlajšimi študenti pri naslednjih trditvah: 13a (»Prepoznam

etično situacijo«), 13d (»Ravnam skladno z etično situacijo, ki sem jo analiziral/a na

osnovi vseh ključnih dejavnikov«) in 13f (»Situacijo razumem in vem, kaj vse bi moral/a

narediti, vendar to ni vedno mogoče«). Poleg delovnih izkušenj imajo starejši študenti

tudi več izkušenj pri reševanju etičnih situacij in se zelo dobro zavedajo posledic

odločitve, ki bi bila neskladna z utečeno prakso.



106

Upoštevajoč letnik študija, je bila ugotovljena statistično pomembna razlika za

trditev 13e (»Situacijo prepoznam in vem, kaj vse bi moral/a narediti, vendar tega nisem

sposoben/na realizirati«), kar kaže na to, da anketiranci niso razvili sposobnosti za

prenos teoretičnega znanja v prakso. Čeprav posameznik prepozna situacijo in jo

razume, ne razume njene širše umeščenosti in je posledično ne zna razrešiti, ko se z

njo sreča v praksi. Na podlagi navedenih ugotovitev lahko sprejmemo specifično

hipotezo SH1c: Študenti so razvili kompetence temeljne stopnje, ki jim omogočajo

prepoznati problem, vendar z omejeno sposobnostjo reševanja.

Študent pridobi znanje, ki mu omogoča razumevanje medsebojne povezanosti

sestavin, vendar le v tej situaciji, dejansko pa gre za doseganje stopnje proceduralnega

znanja (Marentič-Požarnik, 2003, str. 161). Gre za primanjkljaj, ki študenta ovira pri

uporabi znanja v praksi, in sicer pri povezovanju specifičnih znanj in spretnosti, ki naj bi

jih študent kumulativno gradil med šolanjem za poznejšo uporabo v praksi (Swider idr.,

2006, str. 195). Tako lahko potrdimo tudi s specifično hipotezo SH1b: »Študenti

etičnega znanja pogosto ne morejo uporabiti v praksi, ker je površinsko (na

stopnji proceduralnega znanja).«

Ugotovitve kažejo tudi na to, da starost ne vpliva na raven doseženega znanja

(starejši študenti so lahko tudi v 1. letniku), medtem ko leta študija štejejo. Dejansko gre

za to, da študenti med študijem dograjujejo svoje znanje, na začetku predvsem

kvantitativno, namenjeno pomnjenju podrobnosti in povečevanju znanja, pozneje pa

kvalitativno, namenjeno poglabljanju znanja oziroma globljemu znanju. Na ta način

postaja znanje kakovostnejše, povečuje se študentova sposobnost vnašanja

podrobnosti v strukturni vzorec (Biggs in Tang, 2007, str. 52). Podobno povezavo sta v

svoji študiji dokazala tudi Brabrand in Dahl (2009, str. 546), ki sta preučevala razlike v

stopnji znanja med študenti na dodiplomskem študiju in med tistimi na podiplomskem

ter ugotovila, da se znanje z leti študija širi.

Podatke, ki smo jih pridobili s pregledom literature in potrdili z ugotovitvami naše

raziskave, bi morali upoštevati pri pripravi učnega načrta, predvsem pri načrtovanju

učnih metod in strategij ter izbrati take, ki spodbujajo kritično mišljenje in študente

usmerjajo h globinskemu pristopu k učenju.

7.3.2 Vplivi na razvoj etičnih kompetenc

V raziskavi smo ugotavljali vplive na razvoj etičnih kompetenc študentov

zdravstvene nege. Pri ugotavljanju vplivov smo se usmerili v predhodno znanje in



107

izkušnje, metode učenja in poučevanja ter na učno okolje. Posebno pozornost smo

namenili virom etičnega znanja in njihovi pomembnosti za pridobivanje in razvijanje

etičnih kompetenc, kot jih ocenjujejo študenti.

Predhodne izkušnje ter metode učenja in poučevanja na dodiplomskem študiju

Z namenom ugotavljanja predhodnih izkušenj smo anketirancem zastavili

vprašanje, ali so se že srečali z etičnimi vsebinami, kje in na kakšen način so jim bile

vsebine posredovane. Ugotovili smo, da se je večina anketirancev že srečala z etičnimi

vsebinami pred vpisom na fakulteto (Tabela 9), in sicer v osnovni oziroma srednji šoli.

To je pomembno, saj študentovo predhodno znanje in izkušnje pozitivno vplivajo na

dojemanje sedanje študijske situacije. Če tako znanje obstaja, je prav, da ga učitelj

upošteva pri načrtovanju učnega procesa ter ga vključi v sam izvedbeni načrt, od

katerega je v veliki meri odvisno doseganje dobrih učnih rezultatov (Prosser in Trigwel,

2000, str. 12). Predznanje, ki ga študent prinese s seboj, je generator razlik med

študenti in izziv za učitelja, da učni proces ustrezno prilagodi vsem sodelujočim. Vsak

študent namreč na svojstven način dojema svojo učno situacijo, zato percepcije ni

možno opisati objektivno in neodvisno od učnega konteksta (Prosser in Trigwel, 2000,

str. 16). Skladno z navedbami anketirancev lahko rečemo, da so se že vsi srečali z

etičnimi vsebinami, bodisi v osnovni ali srednji šoli.

Zanimalo nas je tudi, na kakšen način so jim bile etične vsebine tedaj

predstavljene. Velika večina anketirancev (81 %) je kot metodo učenja označila

predavanje, nekaj več kot polovica (58,9 %) pa diskusijo v skupini (Tabela 10). Žal pa

to niso le podatki, ki zadevajo predznanje pred vstopom na fakulteto, ampak so v to

vključene tudi učne metode, uporabljene na dodiplomski stopnji izobraževanja. Podatki,

ki smo jih pridobili iz literature, kažejo na to, da je vsaj polovica, če ne več, učnih ur pri

predmetu Etika in filozofija zdravstvene nege namenjena predavanjem. V intervjujih z

učitelji smo izvedeli, da v izvedbo seminarskih vaj vključujejo tudi aktivne metode

učenja in poučevanja. Vendar na podlagi pogovorov ne moremo oceniti učnega

procesa, ker nam izvedbeni učni načrti predmeta niso bili na razpolago. Z analizo

izvedbenih učnih načrtov bi lahko presodili, ali vključujejo sestavine, ki aktivno podpirajo

razvoj etičnih kompetenc ali ne.

Kakovost in uporabnost etičnega znanja kot osnove etičnega odločanja je v veliki

meri odvisna od metod učenja in poučevanja, ki jih učitelj uporablja ter od primernosti

učnega okolja, v katerem se študijski proces izvaja. Učno okolje je okolje za učenje in

razvijanje kompleksnih spretnosti, ki omogočajo uporabo doseženega znanja tudi v



108

realni problemski situaciji (Merrienboer, Croock, Schuurman in Pass, 2002; Numminen

in Leino-Kilpi, 2007).

Med metodami učenja in poučevanja, s katerimi so se anketiranci srečali pred in

med sedanjim izobraževanjem, izstopajo predavanja, kar je seveda logično, saj so

študijski programi zdravstvene nege vseh treh fakultet tako naravnani. Po podatkih,

dostopnih na spletu, je predavanjem namenjena polovica in več ur, preostanek pa

seminarskim vajam (metode, ki so uporabljene poleg predavanj, niso navedene). Iz

navedenih virov tudi ni razvidno, ali so etične vsebine sestavni del kliničnega

usposabljanja ali ne. Na podlagi odgovorov anketirancev in podatkov o metodah učenja

in poučevanja, ki so navedeni v programih na spletnih straneh fakultet, hipoteze SH2a:

»Učni načrti pri predmetu EFZN temeljijo predvsem na klasičnih metodah učenja

in poučevanja« ne moremo niti potrditi niti zanikati.

Zato smo dodatna pojasnila poiskali pri učiteljih etike v zdravstveni negi, ki so nam

potrdili, da predavanja kot metodo poučevanja in učenja uporabljajo predvsem pri

predstavljanju teoretičnih vsebin. Temu je namreč namenjeno največ ur. Medtem v

okviru seminarskih vaj v glavnem uporabljajo aktivne metode učenja, in sicer igro vlog

in diskusijo v malih skupinah. Vpogleda v kontinuiteto poučevanja etike pri drugih

predmetih nimajo. Kot razlog za to navajajo (slabo) nesodelovanje z drugimi nosilci

predmetov zdravstvene nege po področjih. To tudi pojasni, zakaj so anketiranci tako

nizko ocenili trditev, da etično znanje pridobivajo pri drugih predmetih. Za to trditev je

ugotovljena statistično pomembna razlika v porazdelitvi odgovorov, tako med mlajšimi

in starejšimi študenti kot med letniki študija.

Žal tudi ni večjega sodelovanja med šolskimi učitelji in kliničnimi mentorji, kar je

seveda velika škoda, kajti prav klinični mentorji igrajo pomembno vlogo pri študentovem

učenju. Šolski učitelji v sodelovanju s kliničnimi mentorji naj bi študente usmerjali in

podpirali pri razvoju etičnih kompetenc (Numminen, Arend in Leino-Kilpi, 2009, str. 67),

kar ni izvedljivo v primeru nesodelovanja ali slabega sodelovanja. Ne glede na to so

anketiranci razmeroma visoko ocenili možnost pridobivanja znanja ob pacientu v

kliničnem okolju in reševanje konkretne etične situacije. Več kot polovica anketirancev

meni, da je veliko znanja pridobila od kliničnih mentorjev, ki so jih na osnovi lastnega

znanja in izkušenj usmerjali pri etičnih odločitvah. Zaradi slabe povezanosti ali celo

nepovezanosti med učno institucijo in kliničnim okoljem se poraja dvom o usklajenosti

etičnih standardov kliničnega mentorja z etičnimi standardi učne institucije. Verjetno

lahko tudi tukaj iščemo vzrok, zakaj študenti ne razvijejo refleksivnega znanja, ki ga

vključujejo etične kompetence. Če bodo študenti svoje etično znanje pridobivali v

okolju, kjer je pokoravanje ustaljenemu delovnemu redu vrlina, samoiniciativnost in



109

kreativnost pa sta nezaželeni, kar je pogosto na področju zdravstvene nege, potem ne

bodo mogli razviti tistih ključnih sestavin, značilnih za etične kompetence. Dierickx s

sodelavci (2008, str. 541) meni, da v kliničnih okoljih prevladujeta konformistična

presoja in praksa, kar ni dobra podlaga za razvoj samostojnega kritičnega presojanja

etične situacije in odločanja. Skladno s podatki, ki smo jih pridobili z intervjuji učiteljev

etike in filozofije v zdravstveni negi, ugotavljamo, da poskušajo v čim večji možni meri

uporabljati aktivne metode učenja in poučevanja, zato lahko specifično hipotezo SH2b:

»Interaktivne metode učenja in poučevanja etike so prej izjema kot pravilo«

zavrnemo.

Ocena pomembnosti virov etičnega znanja in njihov vpliv na pridobivanje in

razvoj etičnih kompetenc z vidika študentov

Statistično pomembna razlika pri porazdelitvi odgovorov glede pridobivanja

etičnega znanja je ugotovljena tudi za vprašanje 12f (»z opazovanjem ravnanja

medicinskih sester v različnih etičnih situacijah«), vendar le med mlajšimi in starejšimi

študenti. Domnevamo lahko, da se mlajši študenti bolj zgledujejo po starejših, že

zaposlenih kolegih kot pa starejši, ki verjetno že imajo določene izkušnje. To lahko

razumemo kot potrditev, da študenti ne morejo razviti etičnih kompetenc višje stopnje,

saj jih tudi medicinske sestre v svoji praksi ne uporabljajo. Medicinske sestre bi v

kliničnem okolju potrebovale izobraževanje oziroma usposabljanje, ki bi jim omogočilo

etični razvoj, ta pa bi omogočil preseganje etične konvencionalne prakse in prehod v

postkonvencionalno (Tabela1), za kar je značilna bolj v posameznika usmerjena praksa

(Dierickx de Casterlé, Izumi, Denhaerynck in Godfrey 2008, Doane, 2002).

Anketiranci so ocenili, da so veliko znanja spretnosti in izkušenj za etično

odločanje pridobili na seminarskih vajah. Za to trditev je ugotovljena statistično

pomembna razlika glede na letnik, pa tudi glede na starost študentov. Rezultat si lahko

razlagamo s tem, da so mlajši študenti praviloma v prvem letniku, ko so njihove

izkušnje iz kliničnega okolja skromne, in zato je podatek, da so največ etičnega znanja

pridobili na seminarskih vajah, realen. To še dodatno podpira podatek o porazdelitvi

odgovorov glede na letnik, ki kaže na najnižji delež strinjanja prav v tretjem letniku.

Statistično pomembna razlika v porazdelitvi odgovorov glede na letnik študija se je

pojavila tudi pri trditvi 15e: »Pri odločanju upoštevam tudi splošno veljavna pravila o

tem, kaj je prav in kaj ne ter kaj smem in česa ne.« Večina (70,3 %) anketirancev trdi,

da pri etičnem odločanju velikokrat oziroma zelo pogosto upoštevajo svoje znanje o

splošno veljavnih pravilih o tem, kaj je prav in kaj ni, kaj se sme in česa ne, kar bi lahko

opredelili kot tradicionalni miselni odziv na etično situacijo (McAlpine, Kristjanson in



110

Poroch, 1997, str. 1153), ki temelji predvsem na osebnih vrednotah ali na

konvencionalni moralni presoji.

Ocena učnih metod z vidika učnih okolij

Statistično pomembne razlike po letnikih smo ugotovili za vse trditve, medtem ko

so razlike med starejšimi in mlajšimi le v trditvah 17d in 17e (Tabela 13). Menimo, da se

z uporabo spletne učilnice in pridobivanjem izkušenj povečuje tudi sprejetost okolja

samega, da pa so na splošno spletnemu okolju bolj naklonjeni mlajši študenti.

Anketiranci so ocenili, da je metoda predavanja primerna za pridobivanje teoretičnega

znanja, kar smo na podlagi izkušenj tudi pričakovali. Vendar glede na izkušnje

študentov z aktivnimi metodami učenja in poučevanja (poznajo le diskusijo, igro vlog in

simulacije v okviru učenja v specialnih učilnicah), bi le težko razumeli, da je z drugimi

aktivnimi metodami učenja in poučevanja mogoče tudi učenje teoretičnih vsebin.

Metodi igra vlog in diskusija sta po njihovem mnenju veliko bolj primerni za učenje

etičnih kompetenc na podlagi reševanja etičnih primerov, tako v klasični kot spletni

učilnici. Anketiranci, ki so se med izobraževanjem že srečali z učenjem v spletni učilnici,

menijo, da je za učenje kompetenc primernejše učenje v spletni učilnici kot učenje v

klasični učilnici. Do podobnih rezultatov smo prišli tudi v eksperimentalni raziskavi,

podprti s študijo primera. Ugotovitve, do katerih smo prišli, potrjujejo specifično hipotezo

SH2c: »Študenti menijo, da je znanje, pridobljeno v simuliranem okolju, boljša

osnova za soočanje z etičnimi situacijami v realnem okolju kot teoretično

znanje.«

7.3.3 Pristopi k učenju in doseganje študijskih ciljev

Študentov pristop k učenju

Pristope k učenju anketiranih študentov smo ugotavljali s pomočjo Entwistlovega

vprašalnika pristopov k učenju (ASI), kot ga je priredila B. Marentič-Požarnik (Pekljaj

1995:151). Vprašalnik je sestavljen iz 30 trditev, iz katerih se lahko izračuna osem

različnih dimenzij:

– usmerjenost k dosežkom, dobra organizacija študija, tekmovalnost, upanje na

uspeh (A);

– usmerjenost v reprodukcijo, površinski pristop k študiju, zunanja motivacija (B);

– usmerjenost k smislu in pomenu, notranja motiviranost (D);

– celostno učenje, razumevanje, povezovanje snovi, hitrost zaključevanja (C+G);



111

– zaporedno učenje, učenje po delih, logičnost, usmerjenost v podrobnosti in

previdnost oziroma neprevidnost pri zaključevanju (E + F);

– elastični pristop k učenju, iskanje smisla, pomena, razumevanje, povezovanje in

logičnost (C + D + E);

– simptomi, neugodni za uspeh študija, »memoriranje«, prehitro in neprevidno

zaključevanje (B + F + G);

– napoved študijskega uspeha, kombinacija elastičnega stila in dobrih študijskih

navad brez elementov, ki vplivajo na slab študijski rezultat (A + C + D + E + (48 – F

– G)).

Statistično pomembne razlike so se pojavile pri kategoriji »D« (usmerjenost k

smislu) in »D_C_E« (elastični pristop).

Usmerjenost k smislu je višja pri starejših študentih, prav tako tudi elastični pristop.

Elastični učni stil je kombinacija iskanja pomena, smisla v vsebini, logičnega pristopa in

povezovanja snovi z obstoječim znanjem ter z znanjem drugih področji (Marentič-

Požarnik, Magajna in Peklaj, 1995). Dobljeni podatki so primerljivi s podatki v prispevku

C. Peklaj (1995), le da je primerjava v njenem primeru opravljena med študenti različnih

fakultet, medtem ko smo mi primerjali starejše in mlajše študente zdravstvene nege.

Cuthbert (2005, str. 247) meni, da je ugotavljanje pristopov pomembnejše za

učitelje kot za študente, kar pa ne pomeni, da ni smiselno. Učitelj lahko ugotovitve

upošteva pri načrtovanju učnega procesa in učnih ciljev ter pri tem v čim večji meri

izkoristi lastnosti študentov ter tako vpliva na boljše učne rezultate.

7.3.4 Podlage etičnega odločanja

Problemi v okviru etičnih situacij, s katerimi se anketiranci srečujejo pri svojem delu

v kliničnem okolju, so kompleksni in izbira prave odločitve nikakor ni lahka. Ker je težko

oziroma nemogoče najti rešitev, ki bi temeljila na absolutni moralni resnici (Wright in

Brajtman, 2011, str. 26), je treba poiskati rešitev, ki je v dani situaciji najbolj smiselna in

primerna.

Z raziskavo smo želeli izvedeti, kako se anketiranci soočajo z etičnimi situacijami

oziroma, kaj vpliva na njihove odločitve in na osnovi tega opredeliti njihov pristop k

etičnemu odločanju. Od pristopa je namreč odvisna odločitev, ki jo posameznik sprejme

v neki situaciji. Zaradi osebne konotacije se ti pristopi medsebojno razlikujejo, vendar

lahko posameznik s pridobivanjem dodatnega znanja in izkušenj svoj pristop spremeni

(Numminen in Leino-Kilpi, 2007, str. 488).



112

Na osnovi ocene trditev, s katerimi smo želeli ugotoviti subjektivnost odziva na

etično situacijo, ne moremo kategorizirati profesionalnega odziva anketirancev. Čeprav

so bile trditve jasno postavljene (študenti naj bi z oceno posameznih trditev ocenili svoj

profesionalni odziv), bi lahko rekli, da so študenti prej »ugibali« pravi odgovor (kaj je

tisto, kar bi bilo dobro upoštevati pri etičnem odločanju), kot pa izrazili svoj dejanski

pristop. Zaradi razmeroma visokega strinjanja anketirancev s skoraj vsemi navedenimi

trditvami je težko oceniti dejanske razlike v moralni naravnanosti posameznikov. Lahko

bi rekli, da gre za nekritično oceno lastnega pristopa k reševanju etičnih situacij,

pravzaprav to lahko razumemo tudi kot posledico neustreznega oziroma pomanjkljivega

pedagoškega procesa (morda preveč predavanj in premalo interaktivnih metod –

sodobnih pristopov, v smislu usmerjanja in podpore pri krepitvi kritičnega razmišljanja

ter usposabljanja za refleksivno znanje).

Statistično pomembne razlike v porazdelitvah odgovorov so se pojavile med

mlajšimi in starejšimi anketiranci le pri dveh trditvah, in sicer pri 15a (MW, p = 0,017) in

15f (MW, p = 0,032). Pri trditvi 15a »odločam se skladno z določili etičnega kodeksa in

veljavnimi etičnimi standardi« znaša povprečna vrednost za mlajše anketirance 3,99, za

starejše pa 3,76. Pri trditvi 15f »odločam se na osnovi intuicije in trenutnega navdiha«

znaša povprečna vrednost odgovorov 3,22 za mlajše anketirance, za starejše pa 3,40.

Iz rezultatov sledi, da se mlajši anketiranci pri svojih odločitvah bolj naslanjajo na

zapisana pravila (kodeks etike), medtem ko se starejši anketiranci pri odločanju

zanašajo na intuicijo in izkušnje. Mlajši anketiranci so neizkušeni in premalo

samozavestni, zato jim je kodeks etike kot referenca v veliko pomoč. Starejši pa

verjetno že imajo delovne izkušnje in hkrati z njimi tudi izkušnje na etičnem področju,

zato so njihove odločitve bolj rutinske in samoumevne.

7.3.5 Ovire pri etičnem odločanju v kliničnem okolju

Ovire pri etičnem odločanju študentov zdravstvene nege smo delno povzeli iz

literature, delno pa smo jih identificirali na podlagi izkušenj pri delu s študenti. V

literaturi sicer lahko zasledimo razmeroma malo razprav o ovirah pri uporabi kodeksa

etike kot osnove etičnega odločanja v zdravstveni negi. Kodeks etike ureja

profesionalno vedenje izvajalcev zdravstvene nege v dobro pacienta in družbe kot

celote (Hekkinen, Petsios, Sala, Barazzett, Radaelli in Leino-Kilpi, 2006; Numminen in

Leino-Kilpi, 2007; Verpeet, Diercckx de Casterele, Van derArend in Gastmans 2005).

Po Hekkinenu in sodobnikih (2006, str. 312) so ovire sledeče: deficitarna kadrovska



113

zasedba, podpora delovne organizacije (formalna in neformalna pravila ustanove),

sodelovanje med zdravstvenimi delavci in sodelavci ter izobrazba med študijem.

Oviram, ki jih avtorji navajajo v literaturi, smo dodali še najbolj pogosto poudarjene

ovire s strani študentov med seminarskimi vajami preteklih let. Tudi oni so kot glavno

oviro pri etičnih odločitvah navajali pomanjkanje časa in kadra, sodelovanje med

zdravstvenimi delavci različnih profilov, pri čemer so še zlasti poudarili zdravnika kot

organizacijsko in strokovno nadrejeno osebo, ki jih s svojimi ukazi sili v neetična

dejanja. Zato smo pri kategoriji sodelavci poudarili dva ključna profila, zdravnika in

medicinske sestre. Zanimivo je, da so anketiranci v manj kot 50 % prepoznali zdravnika

kot oviro za etično odločanje, prav tako nismo dokazali statistično pomembnih razlik v

odgovorih glede na letnik in glede na starost. Trditvi sta bili jasno postavljeni, zato ne

moremo reči, da so se tako odločili zaradi mnenja, da je tudi zdravnik njihov sodelavec.

Ne moremo z gotovostjo trditi, da anketiranci zdravnika dojemajo kot oviro pri lastnih

etičnih odločitvah. Glede na neskladje med našimi ugotovitvami in podatki iz literature

bi bilo smiselno preučiti, zakaj so se tako odločili in pri tem kot morebitni razlog

odločitve upoštevati dejstvo, da se v večini kliničnih okolij še vedno cenijo

»tradicionalne« vrednote (upoštevanje birokracije, institucije in zdravnika), kot jih

navajajo McAlpine, Kristjanson in Poroch, (1997, str. 1158) in ugotoviti, ali študenti

prevzamejo ideologijo in profesionalne vrednote okolja, v katerega se vključijo, in če jo,

zakaj jo.

Za oviro »medicinske sestre in zdravstveniki« je ugotovljena statistično pomembna

razlika v porazdelitvah odgovorov glede na letnik študija, poleg tega povprečne

vrednosti odgovorov kažejo, da z letnikom študija narašča tudi stopnja strinjanja, da

omenjena ovira vpliva na njihove etične odločitve. Na podlagi ugotovljenega lahko

trdimo, da anketiranci dojemajo medicinske sestre in zdravstvenike kot oviro pri svojih

etičnih odločitvah, in več znanja in izkušenj imajo, bolj se tega zavedajo.

Kot ovire pri etičnem odločanju anketiranci dojemajo tudi formalna in neformalna

pravila ustanove. Zahteve delovne organizacije so praviloma usmerjene v

zmanjševanje stroškov in v večjo učinkovitost, kar običajno ni v skladu s strokovnimi in

etičnimi standardi, kot tudi ne s kodeksom etike, etičnimi načeli in profesionalnimi

vrednotami medicinskih sester (Hekkinen, Petsios, Sala, Barazzett, Radaelli in Leino-

Kilpi, 2006). Opisano stanje je prisotno tudi v našem sistemu zdravstvenega varstva in

anketirancem otežuje ali celo onemogoča etične odločitve, skladno s profesionalnimi

vrednotami in formalno doseženimi kompetencami. Njihova opredelitev kaže na to, da

niso brezbrižni do dogajanj v okolju in se zavedajo svojih poklicnih dolžnosti. Skladno z

ugotovljenim lahko potrdimo specifično hipotezo SH1d: »Študenti imajo znanje,



114

vendar ga v praksi ne morejo uporabiti zaradi ovir, kot so predpisi ustanove,

nadrejena vloga zdravnika, nadrejeni v zdravstveni negi, zakonski predpisi,

kodeks etike in svojci.«

7.3.6 Poznavanje in uporaba etičnih načel v praksi

Da bi dobili vpogled v to, kako študenti doživljajo lastno etično znanje in možnost

uporabe tega znanja v praksi, smo anketirance zaprosili, da ocenijo svoje poznavanje

etičnih načel in ugotovijo, kakšna je možnost uporabe v praksi. Anketiranci so

ocenjevali svoje poznavanje splošnih etičnih načel (avtonomijo, zaupnost,

dobrodelnost, neškodovanje in pravičnost) ter dveh etičnih načel (zagovorništvo in

skrb), značilnih za skrbstvene poklice, med katere sodi tudi zdravstvena nega. Svoje

znanje so razmeroma dobro ocenili, s povprečno oceno med 3,65 in 4,38. Navkljub

pričakovanju je razmeroma nizek delež študentov, ki uporabo načel zaznava kot težko

ali zelo težko. Pri ocenjevanju izvajanja etičnih načel v praksi se jih je več kot polovica

odločila, da izvajanje načel ni težko, oziroma da jih izvajajo brez problemov. Rezultati

parnega t-testa kažejo, da je razlika v odgovorih med poznavanjem etičnih načel in

uporabo v praksi statistično pomembna. Razlika povprečij je za vse trditve pozitivna,

kar pomeni, da je ocena možnosti uporabe načela v praksi nekolika nižja kot ocena

lastnega znanja. Na osnovi rezultata lahko zaključimo, da anketiranci imajo znanje, ki

pa ga ne morejo vedno tudi uporabiti. Ugotovitve tujih avtorjev, npr. Doane s sodelavci

(2004: 243), zagovarjajo znanje, vendar pa so v kliničnem ali širšem družbenem okolju

vedno prisotni tudi dejavniki, ki ovirajo etično prakso medicinskih sester. Poznavanje

etičnih načel, ki so praviloma zapisana v profesionalnem kodeksu etike, ni dovolj za

dobro etično prakso, saj so običajno prisotne številne ovire (Heikkinen in drugi 2006:

316). Ovire pri uporabi etičnega znanja oziroma pri sprejemanju etičnih odločitev

opisujejo številni avtorji (glej poglavje 5.6).

Na podlagi teh ugotovitev lahko rečemo, da imajo študenti več znanja, kot ga lahko

uporabijo v praksi; s tem potrdimo specifično hipotezo SH1e: »Študenti svoje

poznavanje etičnih načel ocenjujejo bolje kot možnost uporabe v praksi.«

7.3.7 Kompetence – vpliv učnega okolja na razvoj kompetenc

V študijskem programu zdravstvene nege sta enakovredno zastopani obe okolji:

akademsko in klinično. V akademskem okolju naj bi študenti pridobili teoretično znanje



115

in izkušnje, v kliničnem praktične spretnosti in izkušnje, skozi celoten izobraževalni

proces pa tudi sposobnost uporabe teoretičnega in izkustvenega znanja pri delu s

pacienti. Zanimalo nas je, katero okolje je ugodnejše za pridobivanje kompetenc.

Študenti so pri vprašanju št. 19 ocenjevali, katero okolje je po njihovem mnenju

primernejše za pridobivanje in razvoj navedenih generičnih in predmetno specifičnih

kompetenc. Iz ocen je razvidno, da sta dejansko obe okolji dobri, vendar je za določene

kompetence ugodnejše akademsko, za druge pa klinično okolje. Vendar smo le za

manj kot tretjino ponujenih kompetenc, s statistično pomembno razliko, potrdili večjo

primernost enega ali drugega okolja.

Študenti so ocenili, da je akademsko okolje primernejše za pridobivanje in razvoj

zaradi:

– sposobnosti uporabe računalnika in interneta,

– kompetenc za e-svetovanje – svetovanje ob podpori IKT,

– usposabljanja za digitalno pismenost,

– razvoja novih idej in inovativnosti.

Medtem ko je klinično okolje primernejše za:

– razvijanje spoštovanja pacientovega dostojanstva, pacientove zasebnosti in

zaupnosti podatkov,

– sposobnosti komunikacije s pacienti in njihovimi svojci,

– sposobnosti prepoznavanja pacientovih psihičnih potreb,

– sposobnosti pacienta usmeriti v pravo ravnanje,

– sposobnosti prepoznavanja psihičnih stanj, kot so strah, stres in depresija ter

emocionalne podpore in svetovanja,

– sposobnosti lastne notranje motivacije.

Če povzamemo, študenti zdravstvene nege ocenjujejo, da je akademsko okolje

primernejše za pridobivanje nekaterih generičnih kompetenc, medtem ko je klinično

okolje vsekakor primernejše za pridobivanje poklicno specifičnih kompetenc. Situacija,

kot jo opisujejo rezultati, je do neke mere logična, čeprav se moramo pri tem vprašati,

kaj bo prinesel razvoj na področju informatike, pa tudi na področju zaščite pacientovih

pravic. Delo v kliničnem okolju bo bolj vezano na IKT, s tem pa tudi dostopnost do

računalnikov v okviru kliničnega usposabljanja, torej bodo tudi večje možnosti za delo z

njimi. Skladno z razvojem družbe in vedno večjo potrebo po zaščiti človeških in

pacientovih pravic ter vedno večjo osveščenostjo pacientov, bo možnost direktnega

učenja na pacientih vedno manjša (vsaj, kar se nekaterih postopkov tiče, npr. dajanja

injekcij, jemanja krvi itd.). Verjetno bodo simulacije v veliki meri nadomestile sedanje

učenje na pacientih, kar pomeni, da bo učenje v večji meri potekalo v simuliranem



116

okolju, kjer se bodo študenti praktično usposabljali brez škode za pacienta. V samem

kliničnem okolju pa bo IKT vedno bolj prisotna in tako tudi možnosti učenja splošnih

kompetenc na področju informacijske podpore.

Ugotovitve so vsekakor koristne in nas opozarjajo, da je za učinkovit in skladen

učni proces še kako potrebno sodelovanje med šolo in kliničnim okoljem ter

upoštevanje dinamike razvoja in sprememb, ki jih ta prinaša. Za vzpostavitev dobrega

sodelovanja je odgovorna predvsem učna institucija oziroma učitelji, ki so zadolženi za

spremljanje in koordinacijo kliničnega usposabljanja, kjer potekata prenos teoretičnega

znanja v prakso in pridobivanje ali dopolnjevanje kompetenc.



117

7.4 Sklepi

Obstoječi študijski program zdravstvene nege predvideva razvoj etičnih kompetenc

študentov v akademskem in kliničnem okolju vseh treh fakultet. Odstopanja med učnimi

institucijami, ki smo jih preučevali, ne vplivajo na končni rezultat – etične kompetence, s

katerimi se študent opremi med študijem. Na Univerzi v Ljubljani in Mariboru poteka

študij etike in filozofije zdravstvene nege s tradicionalnimi metodami učenja in

poučevanja. Na Univerzi na Primorskem pa je s pilotsko izpeljavo že leta 2010/11

stekel študij ob podpori IKT.

Na podlagi ugotovitev lahko trdimo, da so anketiranci svoje znanje in etične

kompetence razmeroma dobro ocenili (potrditev specifične hipoteze SH1a), je pa iz

njihovih odgovorov razbrati primanjkljaj v sposobnosti prenosa znanja v prakso, kar

pomeni, da dosegajo le stopnjo proceduralnega znanja (potrditev specifične hipoteze

SH1b). Kompetence, ki so jih razvili, jim omogočajo prepoznati etično situacijo in

definirati problem. Pri reševanju problema pa pogosto uporabljajo rutinske prijeme, ki

se jih naučijo od kliničnih mentorjev, upoštevajo nenapisana pravila kliničnega okolja

oziroma širše družbeno dogovorjena pravila (potrditev specifične hipoteze SH1c). Ovire

pri etični presoji in etičnem odločanju, kot so navedene v literaturi, zaznavajo tudi

anketiranci v naši raziskavi, s tem da posameznim med njimi pripisujejo drugačno težo

(na primer zdravnika ne prepoznavajo kot pomembno oviro). Zato tudi ne morejo

pogosto uporabiti znanja, ki ga sicer imajo (potrditev specifične hipoteze SH1d). Prav

tako lahko potrdimo, da anketiranci svoje poznavanje etičnih načel ocenjujejo bolje kot

možnost uporabe v praksi, s čimer lahko potrdimo specifično hipotezo SH1e.

Na podlagi potrditve vseh petih specifičnih hipotez, potrdimo hipotezo H1:

»Študenti imajo bolje razvito teoretično znanje o etičnih kompetencah kot

usposobljenost za praktično uporabo le-teh v klinični praksi.«

Učni načrti učenja in poučevanja pri predmetu Etika in filozofija zdravstvene nege

se nagibajo h klasičnim metodam, v ospredju je metoda predavanja. Iz odgovorov

intervjuvancev je zaznati spogledovanje z aktivnimi metodami učenja in poučevanja,

vendar je že izhodišče zgrešeno, saj je v programu predvidenih več kot polovico

predavanj. Skladno z navedenim lahko rečemo, da učni načrti res predvidevajo

predvsem klasične metode učenja in poučevanja. Vendar pa se izvajalci predmeta

trudijo, da bi to spremenili, saj v mejah možnega uvajajo tudi aktivne metode učenja,

npr. igro vlog, diskusijo v skupini in podobno. Tako ne moremo z gotovostjo niti potrditi

niti zavrniti specifične hipoteze SH2a.



118

Interaktivne metode učenja in poučevanja posamezni učitelji že uvajajo. Žal razvoja

oziroma napredovanja v tej smeri ne moremo predvideti, kljub temu pa lahko rečemo,

da obstaja možnost, ali boljše, da se nakazuje razvoj poučevanja etike v zdravstveni

negi prav v tej smeri. Zato tudi specifične hipoteze SH2b ne moremo potrditi, niti

zavrniti.

Znanje, ki ga študenti pridobijo s simulacijami oziroma v simuliranem okolju, je po

mnenju intervjuvancev in skladno s podatki iz literature boljša osnova za soočanje z

etičnimi situacijami kot teoretično znanje. Tako lahko specifično hipotezo SH2c

potrdimo.

Pri drugi hipotezi smo z gotovostjo potrdili le eno specifično hipotezo (SH2c),

medtem ko smo ostali dve le delno potrdili (SH2a in SH2b), vendar tudi delna zavrnitev

teh dveh hipotez govori v prid drugi hipotezi in zato H2 »Metode učenja in poučevanja

v tradicionalnem učnem okolju ne omogočajo celovitega razvijanja etičnih

kompetenc« sprejmemo.

Obrazložitev: delno zavrnitev prvih dveh specifičnih hipotez razumemo kot iskanje

novih načinov učenja in poučevanja, kar bi omogočilo celovito razvijanje etičnih

kompetenc. Zato menimo, da se učitelji po vsej verjetnosti zavedajo, da so potrebne

programske spremembe in zato v mejah možnega svoj predmet spreminjajo z

namenom, da bi študentom dejansko omogočili, da med študijem razvijejo etične

kompetence, ki omogočajo etično presojo in bolj suverene odločitve.

Če povzamemo, je bil glavni namen neeksperimentalne pedagoške raziskave,

potrditi ali zavrniti 1. hipotezo: »Študenti imajo bolje razvito teoretično znanje o etičnih

kompetencah kot ga lahko uporabijo v praksi«. Skladno z rezultati ankete, ki kažejo na

to, da študenti imajo znanje, vendar ga ne morejo ali ne znajo uporabiti, smo hipotezo

potrdili. Potrditev 2. hipoteze: »Metode učenja in poučevanja v tradicionalnem učnem

okolju ne omogočajo celovitega razvijanja etičnih kompetenc« odpira široko polje za

razpravo in podlago za diskusijo o morebitnih spremembah.

Kako naprej?

1. Menimo, da bi bilo treba delati na spremembi oziroma dopolnitvi učnega programa v

smislu uvajanja aktivnih metod učenja in poučevanja v predmet Filozofija in etika

zdravstvene nege ter učenja z IKT, najboljše v kombinaciji s klasičnim okoljem.

Posebej pomembno se nam zdi poudariti, da se v kurikulum vključi sestavine

kritičnega in refleksivnega razmišljanja kot sestavna dela kompetenc, čeprav je to

že zajeto v samih aktivnih metodah poučevanja.



119

2. Na podlagi ugotovitev sklepamo, da je pomanjkljiva tudi organizacija samega

učnega procesa, predvsem v povezovanju teorije s prakso. Opazna je precejšnja

neusklajenost in nepovezanost med akademskim in kliničnim okoljem.

3. Oviro, ki jo predstavljajo učitelji, predvsem klinični mentorji, vidimo v prilagajanju

ustaljenemu kliničnemu redu in nepoznavanju pedagoških pristopov pri učenju

etičnih kompetenc. Sprememba programa oziroma kurikuluma mora vsebovati tudi

obvezno sodelovanje med akademskim in kliničnim učiteljem. Poiskati je treba

način trajnega povezovanja ter poteka izmenjave znanja in izkušenj.

Učinkovito učenje in podpora pri razvoju etičnih kompetenc je tudi ena prioritet, ki jih

priporočata WHO in ICN – mednarodni strokovni organizaciji zdravstvene nege, saj

razmere v sistemih zdravstvenega varstva po vsej Evropski skupnosti zahtevajo

izobražene in usposobljene profesionalce, ki bodo kos izzivom, ki jih prinašata

tehnološki in družbeni razvoj.

Prednosti in omejitve raziskave

Raziskava je bila narejena na reprezentativnem vzorcu študentov zdravstvene

nege, zato menimo, da so podatki uporabni in jih lahko posplošimo. Omejitve vidimo

predvsem v tem, da zbrani podatki temeljijo na percepciji študentov in ne na dejanskih

meritvah.



120

8 EMPIRIČNI DEL – PLURALNA ŠTUDIJA PRIMERA Z

UPORABO PEDAGOŠKEGA EKSPERIMENTA

8.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Vse bolj zahtevno delo medicinskih sester, kot posledica hitrega napredka

medicinske znanosti in tehnologije na eni strani ter potrebe po zmanjševanju oziroma

obvladovanju stroškov zdravstvenega varstva po drugi, zahteva od medicinskih sester

vedno več znanja in samostojnosti pri odločanju tudi z vidika etike in morale (Jormsri,

Kunaviktikul, Ketefian in Chaowalit, 2005; Welding, 2011; Hsu, 2011). Obseg znanja, ki

ga medicinske sestre potrebujejo pri svojem delu, se neprestano veča in s tem tudi

njihove kompetence. Etične in druge kompetence naj bi medicinske sestre pridobile

med študijem, pravzaprav bi jih morala učna institucija opremiti z informacijo, kako

znanje uporabiti, kajti v konkretnih kliničnih situacijah ni pomembno le znanje ampak

sposobnost posameznika, da to znanje uporabi (Chyung, Stepich in Cox, 2006).

Naraščajoča raznolikost in kompleksnost zdravstvene nege zahtevata razvoj višjih

stopenj razmišljanja in spretnosti klinične presoje. Poleg teoretičnega znanja in

tehničnih spretnosti so za kakovostno in pacientu prijazno zdravstveno nego ključne

vrednote, prepričanja in moralna naravnanost izvajalcev.

Pri učenju in razvoju etičnih kompetenc ni dovolj le posredovanje teoretičnega

znanja o etičnih teorijah in etičnih konceptih ampak so pri tem ključne metode učenja in

poučevanja, ki omogočajo razvoj spretnosti kritičnega razmišljanja, reševanje etičnih

problemov in sprejemanje etičnih odločitev v kliničnem okolju. Številni strokovnjaki s

področja etike v zdravstveni negi menijo, da študijski proces, ki temelji na aktivnih

metodah učenja in poučevanja, podpira razvoj etičnih kompetenc. Učno okolje skozi

široko paleto dejavnikov dodatno vpliva na učni proces in učne rezultate.

Učenje in poučevanje v tradicionalnem okolju s predavanji in laboratorijskimi

vajami, ki jim sledi praksa v kliničnem okolju ne zagotavlja kakovostne priprave

študentov. Študenti v klinično okolje vstopajo nepripravljeni, s pretežno teoretskim

poznavanjem etičnih načel in kodeksa etike, brez izkušenj prenosa tega znanja in

uporabe v praksi ter posledično z nezadostnimi kompetencami za delo s pacienti v

realnem okolju. Z vzpostavitvijo kombiniranega okolja, ki združuje z IKT podprto učenje

s sodelovanjem, simulacijo in problemskim učenjem, bodo študenti v učnem procesu,

pred vstopom v klinično okolje imeli možnost uporabe znanja in pridobivanja izkušenj,

kar omogoča celovitejši razvoj kompetenc.



121

V tradicionalnem učnem okolju z velikimi skupinami študentov velikokrat niso

zagotovljene možnosti za ustrezno individualizacijo pri poučevanju. Posameznim

študentom ni namenjeno dovolj skrbi in sprotnega spremljanja pri učenju glede na

njihove značilnosti in predznanje. Pri razvijanju etičnih kompetenc je pomembno

sprotno spremljanje razvoja pojmovanj študentov pri vzpostavljanju konceptov,

njihovemu razumevanju in uporabi v praksi. Kombinirano učno okolje, ki vključuje z IKT

podprto učno okolje, učitelju omogoča učinkovito procesno spremljanje in podporo

študentom pri individualnem in sodelovalnem študijskem delu. Bistvena prednost je v

dokumentiranju celotnega procesa in možnostih za asinhrono komunikacijo in

sodelovanje pri opravljanju študijskih obveznosti.

8.1.1 Namen in cilji raziskave

Pri izvedbi predmeta PEFZN nosilka predmeta že nekaj let uporablja model, ki je

nastal na podlagi večletnih izkušenj in želje po uvajanju sodobnih metod in pristopov v

učni proces. Model je opisan v poglavju 6.2., temelji na aktivnih učnih metodah in se

izvaja v dveh učnih okoljih (klasičnem in spletnem). Namen pluralne študije primera z

uporabo eksperimenta je bil preveriti vpliv eksperimentalnega faktorja (učenja z IKT )

na učne rezultate študentov, udeleženih v eksperimentu, ugotoviti, kako študenti

sprejemajo aktivne učne metode ter kako sprejemajo z IKT podprto učenje. Raziskava

je potekala na treh lokacijah (A, B in C). Dobljeni rezultati naj bi pripomogli k razvoju

didaktike etike v zdravstveni negi:

– prenova visokošolskega kurikuluma za predmet »Etika in filozofija zdravstvene

nege«;

– posodobitev izvedbe predmeta »Etika in filozofija zdravstvene nege« na podlagi v

študenta usmerjenega modela poučevanja in učenja etike v zdravstveni negi, ki

omogoča varno razvijanje poglobljenih etičnih kompetenc pred vstopom v realno

klinično okolje.

Cilji raziskave so:

– primerjati ustreznost tradicionalnega in kombiniranega učnega okolja, ki vključuje z

IKT podprto učno okolje pri doseganju etičnih kompetenc študentov zdravstvene

nege v Sloveniji: vpliv na razvijanje globinskih pristopov k učenju za doseganje

etičnih kompetenc;



122

– spremljati pojmovanja etičnih načel in standardov na začetku, v procesu in ob

končnem preverjanju znanja študentov v primerjanih učnih okoljih; ugotavljati, kako

se v procesu učenja spreminja etična senzibilnost študentov;

– preučiti, kateri dejavniki v primerjanih učnih okoljih omogočajo in spodbujajo razvoj

etičnih kompetenc študentov zdravstvene nege, ki temeljijo na etičnih načelih

(dobrodelnost in neškodovanje, pravičnost, avtonomija, zaupnost, resnicoljubnost in

zagovorništvo) in etičnih standardih, zapisanih v kodeksu etike;

– ugotoviti, kako študenti v primerjanih okoljih pristopajo k učenju: katere vrednote,

motivacije in pričakovanja jih vodijo, koliko jih razvije globinski in koliko površinski

pristop k učenju;

– preučiti, kako simulacija avtentične etične situacije in sprejemanja odločitev v

primerjanih učnih okoljih vpliva na razvoj etičnih kompetenc študentov;

– ugotoviti, kako je v primerjanih okoljih uresničevano načelo individualizacije.

8.1.2 Hipoteze in raziskovalna vprašanja

Hipoteza 1:

– Kombinirano učno okolje, ki združuje učenje z IKT s sodelovanjem, simulacijo in

problemskim učenjem, omogoča uspešno razvijanje etičnih kompetenc.


– H1a: Eksperimentalni faktor ni bistveno (statistično pomembno) vplival na učne

rezultate skupine.

– H1b: Študenti obeh skupin so naklonjeni kombiniranemu učnemu okolju.

– H1c: Študenti uporabljene aktivne metode učenja in poučevanja ocenjujejo kot

primerne za pridobivanje etičnih kompetenc.

Hipoteza 2:

1. Kombinirano učno okolje, ki vključuje učenje z IKT, omogoča večjo individualizacijo

pri študiju.

Specifična hipoteza:

1. H2a: Zaradi časovne omejitve in velikosti skupine je v klasičnem okolju težje

spremljati delo in napredek posameznega študenta kot v spletnem.



123

Raziskovalna vprašanja:

1. Kako tradicionalno in kombinirano učno okolje vpliva na razvijanje pristopov k

učenju in na razvijanje etičnih kompetenc študentov? (1)

2. Kako aktivne metode učenja in poučevanja vplivajo na KM?

3. Kako kombinirano učno okolje z IKT vpliva na uporabo globinskega pristopa k

učenju?

4. Ali simulacija etične situacije spodbuja avtentične izkušnje v varnem okolju?

5. Kako študenti dojemajo pridobljeno znanje?

6. Ali obstaja razlika v zagotavljanju avtentičnega okolja za učenje z izkustvom in

učenjem v varnem okolju s simulacijo v primerjanih okoljih? (2)

7. Kako primerjani učni okolji omogočata uresničevanje načela individualizacije in kje

so morebitne ovire? (3)

8. Kako primerjani okolji vplivata na socialne interakcije v skupini?

V tezi smo si zastavili štiri raziskovalna vprašanja, od katerih smo eno opustili, ker

se je že v načrtu raziskave izkazalo kot neustrezno. Glede na novonastale vidike

raziskave smo oblikovali še pet raziskovalnih vprašanj.



124

8.2 Raziskovalna metodologija

8.2.1 Raziskovalne metode in raziskovalni pristopi

V pluralni študiji primera je bil izveden eksperiment z namernim vnašanjem

eksperimentalnega faktorja v raziskovalno situacijo. Ugotavljali smo, kako učenje z IKT

vpliva na učne rezultate. Sagadin (1994, str. 10) trdi, da je »za pedagoški eksperiment

je značilno raziskovanje vzročno-posledičnih odnosov med vzgojno-izobraževalno

dejavnostjo in njenim učinkovanjem«. Pogoj, da lahko govorimo o eksperimentu je, da

raziskovalec namerno vnaša eksperimentalni faktor v raziskovalno situacijo (Sagadin,

1994, str. 10), v našem primeru je ta faktor učenje in poučevanje z IKT.

Za našo raziskavo smo izbrali tri eksperimentalne in tri kontrolne skupine, ki smo

jih poimenovali primer A, primer B in primer C. V vseh treh navedenih skupinah smo

izvedli seminarske vaje, predvidene v študijskem programu. Razlika v izvedbi je bila v

tem, da so seminarske vaje eksperimentalne skupine potekale v spletni učilnici,

kontrolne skupine pa v klasični učilnici. Podatke eksperimentalnih skupin smo primerjali

s podatki kontrolnih skupin in ugotavljali učinke eksperimentalnega faktorja na učne

rezultate za vsak primer posebej. Ugotavljali smo sprejetost aktivnih metod učenja in

poučevanja, sprejetost učenja z IKT ter kako ocenjujejo izvedbo seminarskih vaj in

njihov vpliv na razvoj etičnih kompetenc.

V raziskavi je bila uporabljena kombinacija kvantitativnega in kvalitativnega

pristopa, ki omogoča širši vpogled v fenomen preučevanja (Becker Heinz, 2007, str.

349). Mešana metoda raziskovanja je sestavljena iz ene raziskovalne metode in

dopolnjena s podpornimi strategijami drugih raziskovalnih metod, npr. kvalitativna

metoda je dopolnjena s kvantitativnimi strategijami, ki omogočajo merjenje določenih

dimenzij raziskovanega fenomena ali obratno kvantitativna metoda, dopolnjena s

kvalitativnimi strategijami, ki omogočajo dodaten opis raziskovanega fenomena (Morse

in Niehaus, 2007, str. 19). Raziskovalni rezultati kombinacije obeh pristopov so

praviloma celovitejši kot rezultati raziskav, v katerih je uporabljen le en pristop (Lieber,

2009, str. 226).

Kvalitativna analiza pri eksperimentu, poleg interpretacije kvalitativnih podatkov,

služi tudi razlagi oziroma oceni dela, pa ne le vnaprejšnje zamisli ampak tudi dejanske

izvedbe (Sagadin 1993, str. 117). Postopek kvalitativne analize podatkov po končanem

zbiranju podatkov poteka v štirih medsebojno povezanih fazah: (1) kompletiranje in

redigiranje podatkov gradiva, (2) kategoriziranje in klasifikacija podatkov, (3) postavitev

hipotez in njihovo preverjanje, (4) pisanje poročila (Sagadin, 1993, str. 118).



125

Podatke smo pridobili z vsebinsko analizo forumov, refleksij, zapisnikov, poročil

študentov o poteku seminarskih vaj in poročil izvajalke kot opazovalke, udeležene v

procesu. Po Yinu (2009, str. 18) je študija primera smiselna predvsem takrat, kadar

raziskovalec išče pomembne in realne značilnosti življenjske situacije in želi dojeti

kompleksnost fenomena znotraj okoliščin, v katerih se dogaja. Rezultati kvantitativnega

in kvalitativnega pristopa naj bi se primerno dopolnjevali med seboj v smiselno celoto,

ki ustreza predmetu in namenu raziskave. Tudi neposredno opazovanje in opazovanje

z udeležbo je lahko sestavni del študije primera, ko so za to dani pogoji (Sagadin, 2004,

str. 90). Skladno s klasifikacijo razlikovanja študij primera po R. E. Stake (v Sagadin

2004, str. 94), gre v našem primeru za instrumentalistično študijo primera, s katero

lahko raziskovalec spremlja učinke v pouk uvedene novosti, torej učenje etike

zdravstvene nege z IKT. Tudi za študijo primera je zagotavljanje veljavnosti izjemnega

pomena. Yin (2009, str. 41) navaja konstruktno, notranjo in zunanjo veljavnost, ki naj bi

jih načrtovali že v samem raziskovalnem načrtu in preverjali skozi ves potek študije

primera. Za utemeljevanje konstruktne veljavnost priporoča tri strategije: (1) uporabo

več različnih virov podatkov, (2) oblikovanje »verige podatkov«, v kateri opišemo pot

zbiranja podatkov in sklepanja od začetnih domnev do zaključkov ter (3) presojo

osnutka poročila s ključnim informantom. Notranja veljavnost raziskave je odvisna od

zanesljivosti ugotovljenih vzročnih odnosov, obsežnosti zbranih podatkov, ki

utemeljujejo vzročno povezanost in prikazane ponovljivosti vzorcev. Zunanjo veljavnost

določa posplošljivost ugotovitev raziskave.

8.2.2 Model eksperimenta

Načrtovan je bil enofaktorski model eksperimenta. Skupino študentov, ki je bila

izpostavljena eksperimentalnemu faktorju, smo poimenovali eksperimentalna skupina,

skupino, ki ni bila izpostavljena eksperimentalnemu faktorju, pa kontrolna skupina.

Teoretični del predmeta je bil v obeh skupinah (eksperimentalni in primerjalni) izveden z

metodo predavanja v klasični učilnici. Za seminarske vaje je bila polovica študentov

razporejena v klasično in polovica v spletno učilnico. V tej so bile seminarske vaje

izvedene v okolju MOODLE (ang. »Modular Object – Oriented Dynamic Learning

Environment«). V obeh učnih okoljih pa je učenje potekalo v skupinah po 5–6 študentov

na podlagi aktivnih metod učenja (igre vlog in diskusije v skupini).



126

8.2.3 Pluralna študija primera

Raziskovalna metoda študije primera je bila izbrana zato, ker omogoča

raziskovanje izbranega fenomena v različnih situacijah, uporabo različnih metod

raziskovanja (triangulacija) ter sledi raziskovalnemu načrtu, ki vsebuje vnaprej

postavljene teoretične domneve, ki raziskovalca usmerjajo pri zbiranju in analizi

podatkov (Yin, 2009, str. 18). Oblikovanje raziskovalnega načrta, ki vsebuje že

navedene sestavine, je ena izmed postavk, po katerih se študija primera razlikuje od

drugih sorodnih metod kvalitativnega raziskovanja (Yin, 2009, str. 32), kar je

uporabljeno tudi v naši raziskavi. V našem primeru je to pluralna študija primera, saj

smo preučevali tri ločene skupine študentov v študijskem procesu in ugotavljali, kakšne

so razlike oziroma podobnosti skupin.

8.2.4 Vzorec

Eksperiment je potekal v akademskem letu 2010/2011. V njem so sodelovali

študenti prvih letnikov UP FVZ in UNI-LJ ZF, smer zdravstvena nega, pri predmetu

Etika in filozofija zdravstvene nege, skupno 214 od 220 vpisanih študentov. Na

Fakulteti zdravstvenih ved Univerze v Mariboru (UNI-MB FZV) eksperiment ni bil

izveden, ker spletna učilnica 10. 11. 2010, na dan, ko so bile razpisane seminarske

vaje, ni delovala. Zaradi zapolnjenega urnika seminarskih vaj ni bilo mogoče ponoviti.

Eksperiment smo zato izvedli na vzorcu 104 od vpisanih 120 študentov prvega

letnika UNI – LJ ZF ter 89 od vpisanih 105 študentov prvega letnika FVZ (tedaj Visoke

šole za zdravstvo Izola) UP v Izoli in njenem dislociranem oddelku v Novi Gorici.

Skupini v Izoli in Novi Gorici sta bili formirani na osnovi žreba – študenti so na uvodnem

srečanju izvlekli listek z oznako skupine, medtem ko smo na ZF v Ljubljani, kjer so bile

skupine že formirane, vsako drugo skupino razporedili v spletno učilnico, preostale

skupine pa v klasično. Lokacijsko ločene skupine eksperimentalne raziskave so na

željo udeleženih institucij obravnavane kot primeri A, B in C.

Pred začetkom seminarskih vaj so študenti dobili vse potrebne informacije o

poteku eksperimenta, predstavljene so jim bile njihove dolžnosti in zadolžitve, naloge

učiteljev ter vloga šole kot institucije. Študenti so se s pogoji strinjali.

Vsebina predmeta, predpisana s študijskim program, se med fakultetama

malenkostno razlikuje, vendar sta programa primerljiva, saj sta usklajena z direktivo

evropskega sveta 2005/36/ES, 77/452 EEC in 77/453 EEC ter bolonjsko reformo

visokošolskega izobraževanja.



127

8.2.5 Spremenljivke

Spremenljivke eksperimenta so razdeljene na: neodvisne, odvisne in kontrolne.

Neodvisna spremenljivka je eksperimentalni dejavnik (IKT).

Odvisne spremenljivke (PRE-POST test):

– dosežki pri prepoznavanju etičnih načel,

– dosežki pri prepoznavanju vsebine posameznega etičnega načela,

– dosežki pri prepoznavanju možnosti prenosa v prakso.

Kontrolne spremenljivke (vprašalnik o učnih okoljih in učnih metodah):

– sprejetost učenja z IKT,

– predhodne izkušnje z IKT,

– predizobrazba (zdravstvena, druga).

8.2.6 Merski instrumentarij in postopki zbiranja podatkov

Eksperiment – podatki so pridobljeni s pomočjo:

– »Vprašalnika o etiki I in III PRE-POST testa« (Priloga 1), s katerim smo

ugotavljali raven poznavanja etičnih konceptih pri študentih, zajetih v raziskavo.

Vprašalnik so študenti izpolnjevali dvakrat.

Sprejetost učnih okolij in učnih metod:

– »Vprašalnik o učnih okoljih in učnih metodah« (Priloga 4: Vprašalnik o učnih

okoljih in učnih metodah za ugotavljanje sprejetosti učenja z IKT in aktivnih

učnih metodah.

Kvalitativna analiza pisnega gradiva:

– refleksije in poročila študentov kontrolne skupine,

– refleksije, izpisi forumov in poročil študentov eksperimentalne skupine.

»Vprašalnik o etiki I in III PRE-POST test« so študenti izpolnjevali dvakrat. S

podatki, ki smo jih dobili, smo opredelili odvisne spremenljivke, z njimi smo merili

znanje o etičnih načelih, in sicer prvič diagnostično pred začetkom seminarskih vaj,

drugič pa sumativno po končanih seminarskih vajah. Poleg razpoznavne kode, s katero

smo povezali začetni in končni vprašalnik ter splošna vprašanja, smo študentom

zastavili še šest vsebinskih vprašanj odprtega tipa. Odgovore smo nato kodirali po že

vnaprej pripravljeni številčni lestvici 0–5 (Priloga 6). Podatke smo zbrali na vseh treh

lokacijah, kjer je potekal eksperiment.

Drugi del kvantitativnih podatkov, ki opredeljujejo kontrolne spremenljivke, smo

zbrali s pomočjo vprašalnika o učnih okoljih in učnih metodah (Priloga 4: Vprašalnik o



128

učnih okoljih in učnih metodah. S kvalitativni podatki, pridobljenimi z analizo gradiva, ki

je nastajalo med raziskavo, smo želeli podpreti rezultate kvantitativne analize, katere

smo pridobili z vprašalniki, in dodatno razložiti dogajanja, ki jih s kvantitativno analizo

podatkov nismo mogli pojasniti.

Kvalitativna vsebinska analiza je metoda analiziranja zapisov, verbalnih ali

vizualnih komunikacijskih sporočil. Poznana je tudi kot metoda analize dokumentov.

Raziskovalcu omogoča testiranje teoretičnih vprašanj in boljše razumevanje podatkov

(Elo in Kyngäs, 2008, str. 107). Predvsem je primerna za analizo večplastnih in

občutljivih fenomenov, še zlasti tedaj, ko je pridobitev podatkov možna le s pomočjo

kvalitativne analize. Njena prednost je v tem, da omogoča obravnavo obsežnih

podatkov iz različnih tekstovnih zapisov (Elo in Kyngäs, 2008, str. 114).

Zbrano gradivo smo večkrat prebrali. Sagadin (1993) opozarja, da se pri

pregledovanju podatkov ne smemo prenagliti s prehitrimi zaključki, ker se nam lahko

zgodi, da podatke silimo v teoretični okvir, kar lahko onemogoči alternativno

konceptualizacijo in zapre pot do spoznanj o bolj prikritih pojavih in procesih ter odnosih

med njimi, ki pa so lahko zelo pomembni. V našem primeru je nevarnost manjša, saj

podatke pregledujemo z enoletnim zamikom od samega zbiranja podatkov.

Že v fazi načrtovanja smo določili tematske vidike, ki so nam bili vodilo za zbiranje

podatkov v času, ko je potekala raziskava. Pozneje smo te vidike upoštevali pri

oblikovanju kodirnih kategorij. Bogdan in Bilkenova (v Sagadin 1993, str. 118) na to

opozarjata, vendar tudi dopuščata. Kategorijam smo zaradi sistematičnosti dodali

številčne kode. S križno klasifikacijo smo logično kreirali potencialne kategorije in jih

nato primerjali s podatki.

Sagadin (2001, str. 20) razlikuje zunanjo in notranjo veljavnost kvalitativnih

raziskav. Mažgon (2007) kot kriterij veljavnosti v kvalitativnem raziskovanju navaja

princip kavzalnosti, kar pomeni, da kriterij veljavnosti temelji na notranji veljavnosti, o

kateri lahko govorimo takrat, ko čim bolj zanesljivo ugotavljamo vzročne odnose, se

pravi takrat, ko dogodkom nujno sledijo določeni drugi dogodki. Raziskava je tem bolj

notranje veljavna, čim natančneje njeni izsledki opisujejo in interpretirajo raziskovalni

problem (Sagadin, 1991, str. 20).



129

Slika 7: Konceptualni okvir izvedbe eksperimenta v okviru študije primera

8.2.7 Instrumenti zbiranja podatkov

Vsebinska veljavnost (angl. »content validity«)

Trditve, uporabljene v vprašalniku, smo pripravili na osnovi teoretičnega pregleda

literature s področja obravnavane problematike ter pregleda vprašalnikov, ki so bili

uporabljeni v raziskavah z omenjeno tematiko. Cilj je bil zajeti vse razsežnosti

obravnavanih sklopov. Vprašalnik so z vsebinskega vidika pregledali strokovnjaki: dva s

področja etike v zdravstveni negi in trije s področja pedagogike ter e-izobraževanja, ki

so podali manjše predloge za izboljšavo.

Veljavnost znane skupine (angl. »facevalidity«)

Trditve v vprašalniku so bile oblikovane tako, da so razumljive anketirancem. Da

dodatno potrdimo razumljivost s strani ciljne skupine, smo izbrali skupino 5 študentov

UP FVZ iz različnih regij v Sloveniji, s katerimi smo pregledali vprašalnik. Slednji so

poudarili nejasnosti in podali predloge za izboljšave.



130

Zanesljivost (angl. »reliability«) – notranja skladnost in ponovljivost

Analiza notranje skladnosti je pokazala, da je koeficient Cronbach alpha večji od

0,7 (splošno sprejet prag vrednosti koeficienta za zanesljivost spremenljivk) za

konstrukta Q 04 in Q 08, medtem ko je za konstrukt q 06 (α = 0,419) in q 10 (α =

0,642); glej faktorsko analizo.

Da bi preverili ponovljivost, je predhodna skupina 30 študentov dvakrat izpolnila

enak vprašalnik v razmaku 15 dni. S pomočjo Pearsonovega korelacijskega koeficienta

smo preverili korelacijo med odgovori v prvi in drugi fazi reševanja. Ugotovljena je bila

statistično značilna in močna povezava (r > 0,7) med omenjenimi pari spremenljivk.

Strukturna veljavnost (angl. »constructvalidity«)

Izračunali smo tudi faktorsko veljavnost spremenljivk v vprašalniku, zato smo nad

končnimi podatki izvedli faktorsko analizo vprašalnika. Po Keyserjevem pravilu bi se

odločili za šest faktorjev.

Faktorje interpretiramo glede na vrednost strukturnih uteži (Priloga 2). Izvedli smo

rotacijo z metodo varimax, v kateri smo strukturne uteži, nižje od 0,3, zanemarili. Po

skrbnem pregledu vrednost strukturnih uteži in njihovo povezavo s predlaganimi faktorji

(označenimi z zaporedno številko stolpca) interpretiramo na sledeči način:

1. Faktor 1 je očitno povezan s spremenljivkami, ki se nanašajo na mnenja o diskusiji

v skupini kot metodi poučevanja etike (vprašanja vpr2 Q_08), z izjemo vpr2 Q_08,

ki se nanaša na primernost diskusije, ki sicer obravnava diskusijo, vendar se

nanaša na Faktor 5.

2. Faktor 2 je očitno povezan s spremenljivkami, ki se nanašajo na metodo igre vlog

(vprašanja vpr2 Q_04), z izjemo vpr2 Q_04. Mnenje, da igra vlog ni primerna za vse

etične situacije, sicer obravnava še igro vlog, vendar se nanaša na Faktor 5.

3. Faktorja 3 in 4 se nanašata na sestavine vpr. 2 Q_06 in vpr. 2 Q_10. Prvo se

nanaša na vlogo učitelja in drugo na jasnost ciljev. Iz postavitve struktur je razvidno,

da se faktorja prepletata, kar nam je v pomoč pri pojasnitvi nizkih vrednosti

koeficienta Cronbach alpha (manj kot 0,7) pri analizi notranje skladnosti omenjene

skupine spremenljivk.



131

Faktorska analiza

Z »Vprašalnikom o učnih okoljih in učnih metodah« smo ugotavljali notranjo

konsistentnost in veljavnost konstrukta (Tabela 19). S koeficientom Crombach Alpha

smo ugotavljali notranjo konsistentnost. Rezultat za spremenljivko »Igra vlog« je bil

0,442. Z izločitvijo kontrolnega vprašanja se je vrednost zvišala na 0,723. Tudi pri

spremenljivki »Diskusija v skupini« se je po izločitvi kontrolnega vprašanja vrednost

koeficienta Crombach Alpha povečala iz 0,460 na 0,785.

Tabela 19: Izračun koeficienta Cronbach Alpha v merskem instrumentu

Spremenljivke Opis Število trditev

Cronbach

Alpha

N = 211

Igra vlog Metoda učenja in poučevanja, ki študentu omogoča aktivno sodelovanje skozi interpretacijo vloge, ki mu je

dodeljena

4 0, 723

Diskusija v skupini Metoda učenja in poučevanja, pri kateri se študent aktivno vključuje v razpravo

o temi, problemu oziroma vsebini, ki

omogoča pridobivanje znanja

4 0,785

Vloga učitelja

Percepcija pomembnosti učitelja v učnem procesu

3 0,419

1. Igra vlog. Izmerjene vrednosti komunalitete se gibljejo med 0,222 (najnižja) in

0,605 (najvišja). S 1. faktorjem je pojasnjene 42,733 % variance.

2. Diskusija v skupini. Izmerjene vrednosti komunalitete se gibljejo med 0,275


3. Vloga učitelja. Izmerjene vrednosti komunalitete se gibljejo med 0,149 (najnižja) in

0,477 (najvišja). 1. faktor in 2. faktor pojasnjujeta 31,314 % variance.

8.2.8 Analiza kvantitativnih podatkov

Za obdelavo kvantitativnih podatkov, pridobljenih v okviru eksperimenta in

vprašalnika o sprejetosti učnih okolij in metod, smo uporabili statistični program SPSS

19.0 in izvedli naslednje analize:

– deskriptivno analizo (izračun frekvenc, relativnih frekvenc, povprečja,

standardnih odklonov, koeficienta asimetrije, koeficienta sploščenosti);

– bivariantno analizo (t-test in Mann-Whitneyjev test).



132

8.2.9 Analiza kvalitativnih podatkov (pisnih gradiv študije primere)

Za analizo podatkov, zbranih v obliki zapisov (forumi, refleksije, poročila, zapisniki),

ki so nastajali pri izvajanju študijskega procesa, je bila uporabljena utemeljitvena

metoda analize podatkov. Utemeljitvena analiza se lahko uporablja za vse vrste

kvalitativnih podatkov (Glaser in Holton, 2007). Omenjena avtorja navajata, da poteka

konceptualizacija podatkov preko kodiranja s konstantno uporabo primerjalne metode,

ki omogoča ustvarjanje, najprej vsebinskih in pozneje teoretičnih kategorij. Na podlagi

podatkov, ki so nam bili na razpolago, smo najprej poiskali empirične indikatorje in jih

povezali v kode ter nato oblikovali teorijo, ki pojasnjuje smisel analiziranih podatkov.

Uporabili smo selektivno kodiranje (Glaser in Holton, 2007) in upoštevali le tiste ključne

spremenljivke, ki so omogočile razlago želenih pojmov in oblikovanje teorije. Tehnika

teoretičnega vzorčenja in konstantnega preverjanja se zaključi, ko se nove kategorije

ne pojavljajo več – govorimo o teoretični zasičenosti (ang. theoretical saturation)

(Vanaki in Memarian, 2009, str. 286). Kodiranje je potekalo v sodelovanju s

strokovnjakoma zdravstvene nege s pedagoškim znanjem. V zapisu in interpretaciji

rezultatov so citati udeležencev označeni z inicialkami imena in priimka, ki pa so zaradi

tajnosti podatkov izmišljene. Ugotovitve so argumentirane na podlagi ugotovitev drugih

avtorjev, objavljenih v razpoložljivi literaturi.



133

8.3 Rezultati in interpretacija eksperimenta pred začetkom seminarskih vaj

V raziskavi, ki smo jo izvedli v akademskem letu 2011/12, smo v bistvu preverjali

učinkovitost pridobivanja etičnih kompetenc na podlagi modela, ki ga avtorica že več let

uporablja pri poučevanju Etike in filozofije zdravstvene nege. Sam proces pridobivanja

znanja, izkušenj in sposobnosti je razdeljen na dva dela, v prvem delu gre za

pridobivanje teoretičnega znanja, ki je potrebno, da študenti lahko pristopijo k učenju

etičnih kompetenc. To poteka s pomočjo aktivnih metod učenja in poučevanja, ko

študenti na podlagi vnaprej pripravljenih scenarijev o etičnih situacijah v kliničnem

okolju rešujejo v scenarijih opisane probleme. Na ta način je študentom ponujena

pomoč pri odkrivanju in razumevanju etičnih konceptov (etična načela, vrednote itd.), ki

jim bodo v pomoč v kompleksnih kliničnih situacijah v realnem okolju (Hubert, 1999, str.

376). S pedagoškim eksperimentom, izvedenim v okviru raziskave, smo ugotavljali vpliv

učenja z IKT na učne rezultate. V vsaki študiji primera so najprej opisani rezultati

eksperimenta in nato rezultati vprašalnika o oblikah in metodah učenja, medtem ko je

kvalitativna analiza vseh treh primerov združena in so posebej poudarjena le morebitna

odstopanja med posameznimi primeri.

8.3.1 Primer A

V tabeli 20 je predstavljena primerjava rezultatov eksperimentalne in kontrolne

skupine. Omenjena tabela prikazuje povprečno vrednost ocen za posamezne odgovore

na vprašanja (glej stolpce) v eksperimentalni in kontrolni skupini pred udeležbo na

seminarskih vajah ter vrednosti Mann-Whitneyjevega testa.

Rezultati v omenjeni tabeli kažejo, da ni statistično pomembnih razlik v porazdelitvah

ocen odgovorov med eksperimentalno in kontrolno skupino (Mann-Whitneyjev test).

Povprečne vrednosti ocen pred udeležbo na seminarskih vajah se v eksperimentalni

skupini gibljejo med 1,7 in 1,9, v kontrolni skupini pa med 1,2 in 2.1.



134

Tabela 20: Rezultati odgovorov pred udeležbo na seminarskih vajah (primer A)

Vprašanje Primer.

skup.

N M SD Povprečje rangov

Vsota

rango

v

Mann-Whitneyjev test

U Z 2P

Etično r. (08) ES 16 1,9 1,5 15,34 245,5 109,5 –0,427 0,682

KS 15 2,1 1,1 16,70 250,5

Etična-nač. (09)

ES 17 1,7 1,5 17,71 301,0 124,0 –0,444 0,383

KS 16 1,5 1,3 16,25 260,0

Avtonomija

(012)

ES 15 1,6 1,7 15,90 238,5 91,5 –0,625 0,561

KS 14 1,2 1,3 14,04 196,5

Pravičnost (018)

ES 17 1,9 1,4 17,59 299,0 92,0 –1,108 0,297

KS 14 1,4 1,3 14,07 197,0

Resnicoljubnos

t (021)

ES 16 1,9 1,3 15,06 241,0 105,0 –0,303 0,790

KS 14 2,1 1,3 16,00 224,0

Zagovorništvo (024)

ES 17 1,9 1,4 14,79 251,5 98,5 –0,850 0,421

KS 14 2,4 1,4 17,46 244,5

Na podlagi rezultatov, prikazanih v tabeli 20, sklepamo, da so odstopanja v znanju

med študenti eksperimentalne in kontrolne skupine zelo majhna. Predznanje, s katerim

vstopajo v učni proces, je dokaj izenačeno, kar je v bistvu tudi prednost, saj je

nadgrajevanje znanja enostavnejše in primerno za vse študente.

8.3.2 Primer B



na vprašanja (glej stolpce) v eksperimentalni in kontrolni skupini pred in po udeležbi na

seminarskih vajah ter vrednosti Mann-Whitneyevega testa.

Rezultati v omenjeni tabeli kažejo, da ni statistično pomembnih razlik v

porazdelitvah ocen odgovorov med eksperimentalno in kontrolno skupino (Mann-

Whitneyjev test). Povprečne vrednosti ocen pred udeležbo na seminarskih vajah so v

eksperimentalni skupini med 1,1 in 2,4, v kontrolni skupini pa med 1,6 in 2,4.



135

Tabela 21: Rezultati odgovorov pred udeležbo na seminarskih vajah (primer B)

Vprašanje Primerjalni

skupini N M SD

Povprečje

rangov

Vsota

rangov


U Z 2P

Etično r. (08)

ES 20 2,4 0,3 23,13 462,5 227,5 –1,150 0,762

KS 24 2,4 0,2 21,98 527,5

Etična-nač. (09)

ES 24 1,1 0,3 19,08 343,5 172,5 –0,034 0,250

KS 18 1,6 0,2 23,31 559,5

Avtonomija

(012)

ES 15 2,0 0,4 17,93 269,0 149,0 –1,478 0,987

KS 20 2,1 0,3 18,05 361,0

Pravičnost (018)

ES 15 2,0 0,4 17,23 258,5 138,5 –0,143 0,891

KS 19 2,2 0,3 17,07 336,5

Resnicolju

bnost (021)

ES 11 2,0 0,4 14,77 162,5 96,5 –0,354 0,735

KS 19 2,2 0,3 15,92 302,5


ES 11 2,3 0,4 14,77 162,5 96,5 0,355 0,735

KS 19 2,4 0,3 15,92 302,5

8.3.3 Primer C


skupine primera C. Omenjena tabela prikazuje povprečno vrednost ocen za

posamezne odgovore na vprašanja (glej stolpce) v eksperimentalni in kontrolni skupini,

pred in po udeležbi na seminarskih vajah, ter vrednosti Mann-Whitneyjevega testa.

Povprečne vrednosti ocen pred udeležbo na seminarskih vajah so v

eksperimentalni skupini med 1,0 in 2,4, v kontrolni skupini pa med 0,7 in 3,1. Za razliko

od prejšnjih dveh primerov so v primeru C statistično pomembne razlike v porazdelitvah

ocen odgovorov med eksperimentalno in kontrolno skupino (Mann-Whitneyjev test).



136

Tabela 22: Rezultati odgovorov pred udeležbo na seminarskih vajah (primer C)

Vprašanje Primerjalni

skupini N M SD

Povprečje rangov

Vsota rango

v


U Z 2P

Etično r. (08)

ES 28 2,3 0,2 20,70 579,5 173,5 –3,276 0,001

KS 24 3,1 0,2 33,7 798,5

Etična-nač. (09)

ES 18 1,0 0,3 16,75 234,5 122,5 –0,145 0,896

KS 14 1,0 0,3 16,31 293,5

Avtonomija

(012)

ES 16 1,1 0,4 12,72 203,5 67,5 –1,478 0,189

KS 12 2,0 0,5 16,88 202,5

Pravičnost (018)

ES 24 1,5 0,2 21,47 386,5 215,5 –0,143 0,990

KS 18 1,5 0,3 21,52 516,5

Resnicolju

bnost

(021)

ES 22 2,2 0,3 20,55 452,0

65,0 –2,565 0,015 KS 12 1,0 0,4 11,92 143,0


ES 12 2,4 0,3 5,93 41,5 13,5 –2,646 0,013

KS 7 0,7 0,4 12,38 148,5

Statistično pomembne razlike v ocenah med skupinama so ugotovljene v trditvah 08

(pomen etičnega razmišljanja za zdravstveno nego), 021 (pomen resnicoljubnosti v

zdravstveni negi) in 024 (pomen zagovorništva v zdravstveni negi).



137

8.4 Rezultati in interpretacija eksperimenta po končanih seminarskih

vajah

8.4.1 Primer A

Rezultati v tabeli 23 kažejo, da ni statistično pomembnih razlik v porazdelitvah

ocen odgovorov med eksperimentalno in kontrolno skupino (Mann-Whitneyjev test). Po

opravljenih seminarskih vajah so povprečne vrednosti ocen višje, in sicer v

eksperimentalni skupini med 2,53 in 3,76, v kontrolni skupini pa med 2,57 in 3,63.

Tabela 23: Rezultati odgovorov po udeležbi na seminarskih vajah (primer A)

Vprašanje Prim.

skup.

N M SD Povprečj

e rangov

Vsota

rangov


U Z 2P

Etično r. (08) ES 16 3,1 1,1 15,34 245,5 109,5 –0,442 0,682

KS 15 3,2 1,3 16,70 250,5

Etična-nač.

(09)

ES 17 3,7 1,3 17,12 291,0 134,0 –0,076 0,958

KS 16 3,6 1,7 16,88 270,0

Avtonomija (012) ES 15 3,5 0,7 15,60 234,0 96,0 –0,425 0,715

KS 14 3,1 1,2 14,36 201,0

Pravičnost

(018)

ES 17 2,5 2,6 17,59 299,0 119,0 0,000 1,000

KS 14 1,4 1,0 14,07 197,0

Resnicoljubnost

(021)

ES 16 3,0 1,0 16,50 264,0 96,0 –0,693 0,525

KS 14 2,6 1,5 14,36 210,0

Zagovorništvo

(024)

ES 17 3,2 1,3 17,21 292,5 98,5 –0,848 0,421

KS 14 2,8 1,5 14,54 203,5

Povprečne vrednosti v odgovorih obeh skupin so po udeležbi na seminarskih vajah

porasle, kar smo tudi pričakovali, vendar če primerjamo vrednosti med seboj, ne

moremo za nobeno od skupin trditi, da je uspešnejša, kajti nekateri rezultati so v prid

eksperimentalni, drugi pa kontrolni skupini. Glede na izračunane srednje vrednosti in

vrednosti Mann-Whitneyjevega testa so razlike med rezultati eksperimentalne in

kontrolne skupine majhne, predvsem pa, kot že rečeno, niso statistično pomembne.



138

8.4.2 Primer B



na vprašanja (glej stolpce) v eksperimentalni in kontrolni skupini, pred in po udeležbi na

seminarskih vajah, ter vrednosti Mann-Whitneyjevega testa.

Rezultati v tabeli 24 kažejo, da ni statistično pomembnih razlik v porazdelitvah ocen

odgovorov med eksperimentalno in kontrolno skupino (Mann-Whitneyjev test). Prav

tako kot v primeru A so tudi v primeru B po opravljenih seminarskih vajah povprečne

vrednosti ocen višje, in sicer so v eksperimentalni skupini med 2,0 in 3,0, v kontrolni

skupini pa med 2,2 in 3,1.

Tabela 24: Rezultati odgovorov po udeležbi na seminarskih vajah (primer B)

Vprašanje Prim.

skup.

M SD Povprečje

rangov

Vsota

rangov


U Z 2P

Etično r. (08) ES 3,0 0,2 22,50 450,0 240,0 –0,749 1,000

KS 3,1 0,2 22,50 540,0

Etična-nač.

(09)

ES 2,2 0,3 19,92 358,5 187,5 –0,103 0,454

KS 2,3 0,3 22,69 544,5

Avtonomija

(012)

ES 3,0 0,4 18,20 273,0 147,0 –1,557 0,934

KS 3,0 0,3 17,85 357,0

Pravičnost

(018)

ES 2,0 0,4 16,83 252,5 132,5 –0,355 0,732

KS 2,2 0,3 18,03 342,5

Resnicoljubno

st (021)

ES 2,7 0,4 15,45 170,0 104,0 –0,022 1,000

KS 2,7 0,3 15,53 295,0

Zagovorništvo

(024)

ES 3,0 0,3 16,27 179,0 96,0 0,387 0,735

KS 2,7 0,2 15,05 286,0

Tudi v primeru B so povprečne vrednosti v odgovorih obeh skupin po udeležbi na

seminarskih vajah porasle skladno s pričakovanji. Če vrednosti medsebojno

primerjamo, lahko vidimo, da so nekatere vrednosti enake v obeh skupinah, tri so v prid

kontrolne skupine in ena v prid eksperimentalne. Tako ne moremo govoriti o absolutni

prednosti ne ene ne druge skupine, kar potrjuje tudi Mann-Whitneyjev test. Glede na

izračunane vrednosti Mann-Whitneyjevega testa, razlike med rezultati eksperimentalne

in kontrolne skupine niso statistično pomembne.



139

8.4.3 Primer C

Po opravljenih seminarskih vajah so povprečne vrednosti ocen višje, in sicer v

eksperimentalni skupini med 1,2 in 3,2, v kontrolni skupini pa med 1,9 in 3,5 (Tabela

25).

Tabela 25: Rezultati odgovorov po udeležbi na seminarskih vajah (primer C)

Vprašanje Prim.

Skup.

M SD Povprečj

e rangov

Vsota

rango

v


U Z 2P

Etično r. (08) ES 3,2 0,2 25,21 706,0 300,0 –0,734 0,340

KS 3,5 0,2 28,00 672,0

Etična-nač.

(09)

ES 1,8 0,4 15,56 280,0 109,0 –0,661 0,168

KS 2,0 0,4 17,71 248,0

Avtonomija

(012)

ES 1,2 0,4 12,56 201,0 65,0 –1,557 0,282

KS 2, 0 0,5 17,08 205,0

Pravičnost

(018)

ES 2,5 0,3 23,19 556,5 175,5 –0,355 0,159

KS 2,1 0,3 19,25 346,5

Resnicoljubnost

(021)

ES 2,9 0,2 14,29 171,5 93,5 –1,515 0,536

KS 2,2 0,3 19,25 423,5

Zagovorništvo

(024)

ES 2,6 0,4 10,96 131,5 30,5 –1,016 0,463

KS 1,9 0,5 8,36 58,5

Skladno s pričakovanji so povprečne vrednosti ocen po opravljenih seminarskih

vajah višje, in sicer v eksperimentalni skupini med 1,2 in 3,2, v kontrolni skupini pa med

1,9 in 3,5. Polovica povprečnih vrednosti ocen je višja v eksperimentalni, polovica pa v

kontrolni skupini, vendar tudi v tem primeru razlike niso statistično pomembne. Tako ne

moremo govoriti o absolutni prednosti ene ali druge skupine.

Napredek v znanju je prisoten v vseh primerih in obeh skupinah (eksperimentalni in

kontrolni), vendar nikjer ne izstopa, saj nismo ugotovili nobenih statistično pomembnih

razlik. Rezultati torej kažejo, da lahko z IKT podprtim učenjem študenti dosegajo

približno enake rezultate kot pri klasičnem učenju. Dejstvo, da eksperimentalni faktor ni

bistveno vplival na učne rezultate, dokazuje, da je z IKT podprto učno okolje enako

uspešno oziroma enakovredno klasičnemu. Na podlagi navedene ugotovitve lahko

potrdimo prvo specifično hipotezo H1a: »Eksperimentalni faktor ni bistveno

(statistično pomembno) vplival na učne rezultate skupine.«



140

8.5 Sprejetost učnih okolij ter metod učenja in poučevanja

Z izjemno hitrim razvojem tehnologije, ki je vedno bolj prisotna tudi v pedagoškem

procesu, se je učenje preko spleta pokazalo kot sprejemljiv alternativni način učenja in

poučevanja (Tallent-Runnels, Ahern, Shaw in Liu, 2006, str. 93). Z raziskavo smo želeli

ugotoviti, kaj študenti menijo o uporabi aktivnih metod učenja in poučevanja nasploh,

predvsem pa, kako ocenjujejo učenje preko spleta. Z »Vprašalnikom za ugotavljanje

odnosa študentov do oblik in metod dela« (Priloga 4: Vprašalnik o učnih okoljih in

učnih metodah) smo ugotavljali, kako študenti ocenjujejo izvedbo seminarskih vaj v

spletni učilnici, učni proces ter primernost učnih metod.

8.5.1 Sprejetost učnih okolij

Rezultati deskriptivne statistike in Mann-Withneyjevega testa, s katerim smo ugotavljali

statistično značilne razlike med odgovori v eksperimentalni (skupina v spletni učilnici) in

kontrolni skupini (skupina v klasični učilnici), so prikazani v naslednjih tabelah (Tabela

26-38).

Tabela 26: Ocena načina izvedbe: rezultati Mann-Whitneyjevega testa

Trditev Primerjani

Skupini

N M SD Mann-

Whitneyjev

test

Primer A

ES 18 3,79 0,78 0,190

KS 4,11 0,58

Primer B

ES 26 3,85 0,75 0,142

KS 4,19 0,75

Primer C

ES 48 3,91 0,85

0,000 KS 4,79 0,41

V vseh treh primerih (A, B, C) je povprečna ocena načina izvedbe seminarskih vaj

v prid klasični učilnici, vendar je le v tretjem primeru (C) razlika v porazdelitvah

odgovorov statistično značilna. Porazdelitev odgovorov splošne ocene izvedenih

seminarskih vaj s strani študentov je prikazana na slikah 9-11.



141

Slika 8: Kako bi ocenili način izvedbe seminarskih vaj (primer A)

Slika 9: Kako bi ocenili način izvedbe seminarskih vaj (primer B)

Slika 10: Kako bi ocenili izvedbo seminarskih vaj (primer C)



142

Študenti obe učilnici ocenjujejo kot primerni za izpeljavo seminarskih vaj, ne glede

na to, da je statistično pomembna razlika le v primeru C. V vseh treh primerih so

študenti obeh skupin ocenjevali iste dejavnike učnega procesa (diskusijo, igro vlog,

učiteljev doprinos itd.). Iz porazdelitve odgovorov, prikazanih na omenjenih slikah, je

razvidno, da so študenti razmeroma dobro ocenili izvedbo seminarskih vaj, nekoliko

boljše v kontrolni kot eksperimentalni skupini. Velika večina študentov kontrolne

skupine je namreč potek seminarskih vaj ocenila z oceno 4 ali 5. Še več, številni

študenti so v odgovorih na odprta vprašanja pohvalili način izvajanja, ki je potekal na

podlagi aktivnih metod učenja in poučevanja. V eksperimentalni skupini je situacija

drugačna, saj je večina študentov potek vaj ocenila s 4, razvidna je bolj razpršena

porazdelitev (kar kaže tudi razmeroma visok standardni odklon), v kateri je veliko

anketirancev izbralo oceno 5, vendar se jih je veliko odločilo tudi za oceno 3 (18,2 %),

za razliko od kontrolne skupine, kjer je večina ocen porazdeljenih med 4 in 5. Ne glede

na nekoliko nižje vrednosti ocen eksperimentalne skupine lahko trdimo, da sta obe učni

okolji razmeroma dobro ocenjeni, saj je v spletni učilnici povprečna ocena, ki jo je

podala skupina A, 3,8, v skupinah B in C pa 3,9; za klasično učilnico je povprečna

ocena skupine A 4,1, skupine B 4,2 in skupine C 4,8. Prisotna je tudi razmeroma velika

razpršenost ocen, ki jih je podala eksperimentalna skupina, kar lahko interpretiramo v

luči Rogersove teorije širjenja inovacij (Rogers 2003).

Glede na to, da je e-izobraževanje za nekatere študente še novost, rezultati kažejo

na možne težave s privajanjem študentov na inovacijo, ki na ta način izražajo

odklonilno stališče do novosti, v našem primeru do učenja z IKT. Razmeroma velika

razpršenost ocen odseva različne stopnje sprejetosti in posledično tudi spretnosti v

spletni učilnici. Še posebej izstopajo rezultati primera B, kjer ni bilo ugotovljenih

statistično značilnih razlik v porazdelitvah odgovorov med klasično in spletno učilnico.

Pri tem ne smemo zanemariti dejstva, da prisotnost vodje projekta ni bila sorazmerna in

da so pri tem imeli veliko prednost prav študenti primera B. Njim je bila na voljo

podpora strokovnjakov s področja informatike za področje e-izobraževanja. Ti se poleg

skrbništva e-izobraževanja ukvarjajo tudi z vsebinskim delom (npr. razvoj vsebin,

edukacija učiteljev) in so večinoma locirani v zgradbi, kjer se izvaja študijski proces.

Podpora s strani omenjenih strokovnjakov je bila v primeru A bistveno manjša in na

voljo le občasno (ob prihodu učitelja, ki je na omenjeni lokaciji izvajal pedagoške

obveznosti enkrat tedensko), medtem ko je bila v tretjem primeru ta podpora možna

samo indirektno, preko spleta. Ne smemo zanemariti niti dejstva, da je bila vodja

projekta na voljo študentom primera B tudi izven poteka seminarskih vaj, v primeru A le

v času pedagoških obveznosti, medtem ko je bil študentom skupine C vodja projekta na



143

voljo le posredno preko njihovega predavatelja, ki se je v tak način poučevanja šele

uvajal. V primeru c je bil Model učenja in poučevanja etike v zdravstveni negi, vključno

z delom učenja v spletni učilnici, prvič izveden. Za omenjeno skupino študentov je bilo

e-izobraževanje novost, ki jo verjetno še niso sprejeli vsi člani skupine oziroma še niso

izoblikovali dokončnega mnenja oziroma stališča do učenja z IKT. To potrjuje tudi

ugotovitev, ki jo navaja Tallent-Runnels s sodelavci (2006, str. 126), ki meni, da je

pozitivno stališče do učenja z IKT bolj prisotno pri študentih, ki že imajo izkušnje s takim

načinom učenja in ki imajo razvite določene spretnosti za delo z računalnikom.

Povedati moramo, da študenti obeh drugih primerov že imajo take izkušnje, torej so bolj

dojemljivi za ta način učenja in ga lažje sprejmejo.

Glede na to, da so študenti A in B primera ocenili obe okolji kot primerni za učenje

etičnih kompetenc, so študenti primera C bolj naklonjeni klasičnemu okolju, pri čemer

specifične hipoteze H1b: »Študenti so naklonjeni kombiniranemu učnemu okolju,

ki vključuje IKT« ne moremo sprejeti, vendar tudi ne zavrniti.

8.5.2 Ocena učnih metod

Igra vlog

Študenti so metodo igre vlog ocenili razmeroma dobro. Rezultati so prikazani v

tabelah 27-29.

V primeru A so bile porazdelitve odgovorov o stopnji strinjanja na trditve o igri vlog

v prid klasičnem okolju, vendar se je le pri eni trditvi (»Omogoča globlje razumevanje

etične situacije«) pojavila statistično značilna razlika v porazdelitvi odgovorov. Kljub

omenjeni statistični značilnosti pa je razlika povprečnih vrednosti odgovorov le polovico

stopnje petstopenjske Likertove lestvice.

V primeru B so v treh primerih porazdelitve odgovorov v prid klasičnemu okolju, za

katere je bila razlika povprečij statistično značilna za tri trditve. Tako v primeru A kot v

primeru B so razlike v oceni klasične in spletne učilnice razmeroma majhne. Povprečne

vrednosti odgovorov so razmeroma visoke, izjema je trditev »Igra vlog ni primerna za

vse situacije.«. Pri tej je rezultat sicer v prid klasičnemu okolju, vendar razlika v

porazdelitvah odgovorov ni statistično značilna.



144

Tabela 27: Igra vlog – razlika povprečij rezultata z Mann-Withneyjevem testom (A)

A

IGRA VLOG

Kont.

skupina

Eksp.

skupina

Razlika v porazdelitvah

odgovorov

Trditve

(SD)

(SD) Δ p (MW)

Je primerna metoda za poučevanje etike. 4,0

(0,8)

4,1

(0,6) –0,1 0,512

Kot metoda učenja mi ustreza. 3,8

(1,1)

4,1

(09) –0,3 0,442

Omogoča globlje razumevanje etične situacije (obrnjena lestvica).

4,3

(0,7)

3,8

(0,8) 0,5 0,035

Metoda ni primerna za vse etične situacije. 3,1

(1,6)

3,5

(1,1) –0,4 0,533

Vživljanje v posameznika omogoča drugačno razumevanje sočloveka (pacienta, sodelavca).

4,7

(0,5)

4,3

(0,9) –0,4 0,105

Tabela 28: Igra vlog – razlika povprečij rezultata z Mann-Withneyjevem testom (B)

B

IGRA VLOG

Kont.sku

pina

Eksp.

skupina


odgovorov

Trditve (SD) (SD) Δ p (MW)


(0,9)

3,9

(07) 0,5 0,012


(1,0)

3,4

(1,1) 0,6 0,045


4,2

(0,9)

3,4

(1,0) 0,7 0,012


(1,2)

3,5

(1,0) –0,5 0,061


4,3

(0,8)

4,2

(1,1) 0,1 0,748

Povsem drugačna slika je v tretjem primeru C, kjer je porazdelitev odgovorov pri štirih

od petih trditev v prid klasičnem okolju in je statistično značilna, kar bi lahko obrazložili

z dejstvom, da je spletno učenje v tem primeru še ne dovolj sprejeta novost, ki, kakor

že rečeno, vpliva na odziv študentov.



145

Tabela 29: Igra vlog – razlika povprečij rezultata z Mann-Withneyjevem testom (C)

C

IGRA VLOG

Kont.

skupina

Eksp.

skupina


odgovorov

Trditve

(SD )

SD) Δ p (MW)


(0,4)

4,3

(0,8) 0,6 0,000


(0,7)

3,8

(1,0) 0,9

0,000


4,8

(0,5)

4,0

(1,2) 0,8 0,000


(1,4)

3,2

(1,1) –0,2 0,716


4,9

(0,4)

4,6

(0,7) 0,3 0,004

Interpretacija:

Anketiranci so metodo igre vlog razmeroma dobro sprejeli, predvsem v klasičnem

okolju. V vseh treh primerih je bila ocenjena kot metoda, ki omogoča globlje

razumevanje etične situacije, vendar tudi kot metoda, ki za nekatere etične situacije ni

najbolj primerna, kar so poudarili tudi na evalvacijskem sestanku.

Igra vlog v simuliranem okolju omogoča pridobivanje izkušenj (Marentič-Požarnik

2003 str. 117). Gropelli (2010, str. 104) meni, da je aktivna simulacija, ki vključuje igro

vlog, prava učna strategija za učenje in poučevanje etike v zdravstveni negi, saj

spodbuja k razmišljanju o lastnih čustvih in usmerja v kritično razmišljanje, kar so nam

zelo lepo in v refleksijah opisali študenti. Da metoda igre vlog vpliva na čustveno

področje, so v svoji študiji o uporabi simulacij kot poučevalni strategiji potrdili tudi

Shepherd, McCunnis in Brown (2010, str. 48). Anketiranci so igro vlog razmeroma

dobro sprejeli, predvsem v klasičnem okolju. V vseh treh primerih je bila ocenjena kot

metoda, ki omogoča globlje razumevanje etične situacije, vendar tudi kot metoda, ki ni

uporabna v vseh etičnih situacijah. Študenti so na evalvacijskem srečanju poročali, da

so se z igro vlog veliko naučili, vendar so imeli pomisleke glede vživljanja v dodeljeno

vlogo, predvsem takrat, kadar jim vloga ni »ležala«, se pravi, če je bila v nasprotju z

njihovimi osebnimi stališči in vrednotami. Prepoznali so tudi dejstvo, da je igra vlog

metoda učenja in poučevanja, ki spodbuja komunikacijo in razumevanje medosebnih



146

odnosov, kot to navajajo tudi številni drugi avtorji (npr. Gropelli, 2010; Jones, 2009;

Cole in Griffits, 2007).

Diskusija v skupini

Porazdelitve odgovorov o stopnji strinjanja s trditvami, ki se nanašajo na diskusijo v

skupini (Tabela 30), so v primeru A večinoma v prid klasičnemu okolju, vendar je

statistično pomembna razlika ugotovljena le pri eni trditvi. Povprečna ocena je v večini

trditev nad 4, razen pri trditvi »Metoda ni primerna za vse etične situacije«, pri kateri je

ocena nižja, in sicer 2,7.

Tabela 30: Diskusija – razlike med povprečji rezultata in Mann-Withneyjev test (A)

A

DISKUSIJA Kont.

skupin

a

Eksp.

skupin

a


odgovorov

Trditve (SD )

SD)

Δ p (MW)


(0,7) 4,4

(0,6) 0,2 0,383


(0,8) 4,1

(0,6) 0,2

0,227


4,4 (0,8)

3,4 (0,8)

1,0 0,027


(1,3) 3,2

(1,3) –0,7 0,339


4,7 (0,7)

4,7 (0,5)

0,0 0,429

Tudi v primeru B (Tabela 31) so porazdelitve odgovorov o stopnji strinjanja s

trditvami, ki se nanašajo na diskusijo v skupini, v prid klasičnemu okolju, s tem da je

statistično pomembna razlika ugotovljena pri treh trditvah. Tudi tu je povprečna ocena v

večini trditev nad 4, razen pri trditvi »Metoda ni primerna za vse etične situacije«, pri

kateri je ocena nižja, in sicer 2,9.



147

Tabela 31: Diskusija – razlike med povprečji rezultata in Mann-Withneyjev test (B)

B

DISKUSIJA Kont. skupina

Eksp. skupina

Razlika v porazdelitvah odgovorov

Trditve (SD )

SD)

Δ p (MW)


(0,3) 4,4

(0,7) 0,5 0,000


(0,4) 4,3

(0,7) 0,5 0,021


4,6 (0,7)

3,9 (0,8)

0,7 0,000


(1,2) 3,0

(1,1) -0,7 0,408


4,5 (0,7)

4,4 (0,6)

0,1 0,528

V primeru C (Tabela 32) so porazdelitve odgovorov o stopnji strinjanja s trditvami,

ki se nanašajo na diskusijo v skupini, prav tako v prid klasičnemu okolju, s tem da je

statistično pomembna razlika ugotovljena pri dveh trditvah. Povprečna ocena pri trditvi

»Metoda ni primerna za vse etične situacije« je tudi tukaj malenkostno nižja v kontrolni

skupini, in sicer 3,00.

Tabela 32: Diskusija – razlike med povprečji rezultata in Mann-Whitneyjev test (C)

C

DISKUSIJA

Kont. skupina

Eksp. skupina


Trditve

(SD )

SD)

Δ p (MW)


(0,6) 4,4

(0,8) 0,3

0,096


(0,6) 4,1

(0,9) 0,5

0,002


4,6 (0,6)

4,1 (1,0)

0,5

0,008


(1,4) 3,0

(1,4) –0,1 0,731


4,8 (0,5)

4,6 (0,8)

0,2 0,581

Interpretacija:

Podobno kot igra vlog je bila tudi metoda diskusije v skupini dobro ocenjena.

Študenti so jo prepoznali kot primerno za poučevanje etičnih vsebin. Metoda diskusije,

kot je bila uporabljena v naši raziskavi, je namenjena pridobivanju znanja na osnovi



148

iskanja in izmenjave informacij ter doseganju konsenza v skupini takrat, ko so si

informacije nasprotujoče. Skupinsko iskanje in izmenjava informacij, ki so osnova

novemu znanju, je učinkovitejša v skupini kot pri individualnem delu (Strasser in Titus,

1985, str. 1467). Cilj učenja z diskusijo ni le zapomnjenje vsebine (memoriziranje)

ampak razvijanje kritičnega razmišljanja ter priprava študentov na reševanje etičnih

situacij v realnem okolju (Justice, Rice, Roy, Hudspith in Jenkins, 2009, str. 843). Tudi

študenti sami so v refleksijah opisali, da jih aktivno učenje sili k razmišljanju in

povezovanju znanja, in tako so z lastnimi besedami definirali kritično razmišljanje. Na

podlagi te izjemno pomembne ugotovitve lahko rečemo, da smo s programom dosegli

načrtovane študijske cilje, ki poleg etičnih kompetenc predvidevajo razvoj in

poglabljanje drugih splošnih kompetenc in spretnosti, ki jih vsebujejo.

Ugotovitve glede uporabljenih aktivnih učnih metod (igre vlog in diskusije v

skupini) potrjujejo specifično hipotezo H1c: »Študenti uporabljeni aktivni metodi

učenja in poučevanja ocenjujejo kot primerni za pridobivanje etičnih

kompetenc.«

8.5.3 Vloga učitelja

Porazdelitve odgovorov o stopnji strinjanja s trditvami, ki se nanašajo na vlogo

učitelja (Tabela 33), v primeru A niso statistično pomembne. Srednje vrednosti, z eno

izjemo, so v prid eksperimentalni vrednosti in se gibljejo med 2,8 in 4,1 v

eksperimentalni ter med 3,1 in 3,9 v kontrolni skupini.

Tabela 33: Vloga učitelja – razlike med povprečji rezultata in Mann-Whitneyjev test ( A)

A

VLOGA UČITELJA Kont. skupina

Eksp. skupin

a


Trditve

(SD )

SD) Δ p (MW)

1. Učitelj je bil vedno na razpolago.

3,8 (1,1)

3,9 (0,8)

–0,1 0,903

2. Učitelj je imel premalo časa za vsakega študenta posebej (obrnjena lestvica).

3,1 (1,4)

2,8 (1,1)

0,3

0,508

3. Na učitelja se lahko obrnem za pomoč tudi izven urnika seminarskih vaj.

3,6 (1,0)

4,1 (0,8)

–0,5 0,112

Tak način dela zahteva precejšno samostojnost, zato smo učitelja manj potrebovali (obrnjena lestvica).

3,8 (1,1)

3,9 (0,7)

–0,1 0,927



149

V primeru B (Tabela 34) smo ugotovili eno statistično pomembno razliko, in sicer

pri trditvi, da je bil učitelj vedno na razpolago, medtem ko so srednje vrednosti višje v

kontrolni skupini in se gibljejo od 2,7 do 4,5, v eksperimentalni pa od 3,1 do 3,9.

Tabela 34: Vloga učitelja – razlike med povprečji rezultata in Mann-Whitneyjev test (B)

B


Eksp. skupina


Trditve (SD )

SD)

Δ p (MW)

4. Učitelj je bil vedno na razpolago.

4,5 (0,7)

3,6 (1,1)

0,9

0,016

5. Učitelj je imel premalo časa za vsakega študenta

posebej (obrnjena lestvica).

2,7 (1,3)

3,1 (1,0)

0,4 0,273

6. Na učitelja se lahko obrnem za pomoč tudi izven urnika seminarskih vaj.

4,0 (1,2)

3,8 (1,0)

0,2 0,512


4,4 (0,7)

3,9 (1,0)

0,5 0,116

V primeru C (Tabela 35) smo ugotovili dve statistično pomembni razliki za trditvi:

»Učitelj je bil vedno na razpolago« in »Učitelj je imel premalo časa za vsakega študenta

posebej«. Srednje vrednosti so večinoma v prid kontrolni skupini in se gibljejo med 3,0

in 4,9, medtem ko v eksperimentalni med 1,9 in 4,6.

Tabela 35: Vloga učitelja – razlike med povprečji rezultata in Mann-Whitneyjev test (C)

C


Eksp. skupina


Trditve (SD )

SD)

Δ p (MW)

Učitelj je bil vedno na razpolago.

4,9 (0,4)

40 (1,0)

0,9 0,001

Učitelj je imel premalo časa za vsakega študenta posebej (obrnjena lestvica).

3,0 (1,4)

1,9 (1,4)

–1,2 0,001

Na učitelja se lahko obrnem za pomoč tudi izven urnika seminarskih vaj.

4,6 (0,8)

4,4 (1,1)

0,2

0,557


4,2 (0,9)

4,6 (0,6)

-0,3 0,092

Interpretacija:



150

Rezultati kažejo na to, da je vloga učitelja vsekakor zelo pomembna, tudi kadar gre

za učenje preko spleta, vendar jo dojemajo in ocenjujejo skladno z danimi pogoji, se

pravi s pogoji, v katerih poteka študijski proces. To lahko hitro opazimo pri ocenah, ki

so jih podali študenti posameznega primera, in sicer v primeru B so se strinjali s tem,

da je bil učitelj vedno na razpolago, podobno tudi v primeru C menijo, da je bil učitelj

vedno na razpolago, žal pa ni imel dovolj časa za posameznega študenta. Zanimiv je

odziv študentov primera A, kjer nismo ugotovili nobene statistično pomembne razlike v

ocenah trditev, ki zadevajo vlogo učitelja. Morebiti lahko tak odziv razložimo s tem, da ti

študenti tudi sicer ne čutijo prisotnosti učiteljev, saj študirajo v dislocirani enoti in svoje

potrebe po stikih s predavatelji usklajujejo glede na možnosti, ki jih tudi sicer imajo.

Vendar je tu treba pripomniti in poudariti tudi to, da v času, ko so potekale seminarske

vaje, niso uporabili niti običajnih načinov komunikacije niti niso izkoristili možnosti, ki jim

je bila ponujena v okviru spletne učilnice, kar so tudi povedali na evalvacijskem

sestanku. Kot razlog za pomanjkljivo komunikacijo z učiteljem so navedli površnost pri

prebiranju navodil, in sicer, da se za pomoč pri reševanju naloge lahko obrnejo na

učitelja z vprašanji preko posebnega foruma ali e-maila. Navodilo so večinoma prebrali

šele, ko so nalogo že rešili in sprejeli odločitev, kakršna koli je že bila. V okviru

evalvacije so v svoji oceni poteka vaj študenti ene izmed eksperimentalnih skupin

zapisali, da so bila navodila, podana pred začetkom vaj, preskopa. V diskusiji na

evalvacijskem sestanku so nekateri izrazili kritične pomisleke o lastnem pristopu k

učenju.

V klasični učilnici predstavljajo problem tudi razmeroma velike skupine, zaradi

česar ima učitelj premalo časa za posameznega študenta. To lahko potrdimo na

podlagi statistično pomembne ocene za trditev »Učitelj je imel premalo časa za

vsakega študenta posebej« v primeru C ter mnenja študentov primerov A in B, ki so to

pomanjkljivost izrazili in obžalovali v okviru evalvacijskih sestankov.

Glede na navedene ugotovitve lahko potrdimo specifično hipotezo SH2a: »Zaradi

časovne omejitve in velikosti skupine je v klasičnem okolju težje spremljati delo

in napredek posameznega študenta.«

Jasnost ciljev

V primeru A (Tabela 36) so se v treh primerih pokazale statistično pomembne

razlike, enkrat pri eksperimentalni in dvakrat pri kontrolni skupini (pri trditvi 3 je nakazan

trend, saj je vrednost 0,060). Srednje vrednosti so med 3,1 do 4,1 v eksperimentalni ter

3,3 do 4,5 pri kontrolni skupini in le enkrat v eksperimentalni skupini.



151

Tabela 36: Jasnost ciljev – razlike med povprečji rezultata in Mann-Whitneyjev test (primer A)

A

JASNOST CILJEV Kont. skupina

Eksp. skupina


Trditve (SD )

SD)

Δ p (MW)

1. Od vsega začetka so mi bile naloge na vajah jasne.

3,6 (1,0)

3,1 (1,29

0,5

0,205

2. Na začetku mi ni bilo povsem jasno, kaj moram narediti (obrnjena lestvica).

3,3 (1,4)

4, (1,1)

-0,8 0,034

3. Tekom učnega procesa sem spoznal/a, kaj in kako naj delam.

4.

4,5 (1,0)

4,0 (1,0)

0,5

0,060

5. Primeri etičnih problemov oz. dilem so predstavljali dobro osnovo za razmišljanje.

4,7 (0,5)

4,1 (0,9)

0,6 0,023

Navodila za delo so bila jasna. 4,2

(0,8) 3,1

(1,2) 1,1 0,006

V primeru B (Tabela 37) ni nobene statistično pomembne razlike. Povprečne

vrednosti so v eksperimentalni skupini med 3,1 in 4,5, v kontrolni pa med 3,3 in 4,5. Pri

dveh od petih trditev je srednja vrednost v prid eksperimentalni skupini, pri treh pa

kontrolni.

Tabela 37: Jasnost ciljev – razlike med povprečji rezultata in Mann-Whitneyjev test (primer B)

B


Eksp. skupina


Trditve (SD )

SD)

Δ p (MW)


3,6 (0,9)

3,1 (1,2)

0,5

0,240


3,3

(1,4)

3,8 (1,2)

- 0,5 0,213


9.

4,3 (1,0)

4,5 (0,6)

-0,2

0,538


4,5 (0,6)

4,4 (0,6)

0,1 0,726


(0,6) 4,4

(0,6) 0,1 0,726



152

Podobno kot v primeru A so tudi v primeru C (Tabela 38) ugotovljene tri statistično

pomembne razlike. Porazdelitev srednjih vrednosti je med 3,5 in 4,6 pri eksperimentalni

skupini in od 3,0 do 4, 9 pri kontrolni.

Tabela 38: Jasnost ciljev – razlike med povprečji rezultata in Mann-Whitneyjev test (primer C)

C


Eksp. Skupin

a


Trditve (SD )

SD)

Δ p (MW)


4,3 (09)

3,5 (1,3)

0,8

0,001


3,0 (1,4)

4,1 (1,2)

–1,1 0,001


14.

4,7 (0,6)

4,5 (0,9)

0,2

0,699


4,9 (0,4)

4,6 (0,8)

0,3 0,126


(0,7)

4,2 (1,0)

0,4 0,031

Interpretacija:

Glede jasnosti ciljev smo ugotovili, da študenti na začetku niso točno vedeli, kako

naj pristopijo k reševanju naloge, vendar so težavo praviloma hitro rešili in začeli z

delom. Na evalvacijskem sestanku so študenti eksperimentalne skupine povedali, da

jim na začetku ni bilo povsem jasno, kaj in kako naj delajo, vendar so se kar hitro znašli

in s pomočjo sošolcev in danega gradiva začeli z delom. Verjetno je do tega prišlo med

drugim tudi zato, ker niso natančno prebrali navodil, ki so jim bila dana na uvodnem

srečanju, saj so nekateri celo priznali, da so navodila začeli prebirati šele, ko so se vaje

že začele. Do podobne ugotovitve smo prišli tudi z analizo refleksij, in sicer, da

razmeroma veliko študentov ni bilo zainteresiranih za predhodno pripravo na delo in so

navodila prebirali šele na vajah. Poleg tega študenti eksperimentalne skupine niso

izkoristili možnosti, ki so jih imeli, in sicer možnosti konzultacij preko e-maila oziroma

preko foruma. Predvidevamo, da je to ključni vzrok za razmeroma veliko razliko v

povprečnih vrednostih med odgovori na trditev »Na začetku mi ni bilo jasno, kaj

narediti« v primeru A in primeru C. Kot kaže, so v omenjenem primeru težave z

jasnostjo ciljev pri delu v spletni učilnici postopoma izzvenele, saj so med učnim

procesom tako v klasični kot spletni učilnici razmeroma dobro spoznali, kaj in kako naj



153

delajo. Razlika v porazdelitvi odgovorov za trditev: »Med učnim procesom sem

spoznal/a, kaj in kako naj delam« namreč ni statistično pomembna v nobenem od treh

primerov.

Na podlagi jasnosti ciljev in vloge učitelja smo ugotavljali vpliv študijskega procesa

na učenje in ugotovili, da aktivne metode učenja in poučevanja preusmerjajo težišče

učenja iz učitelja na študenta, ki mora svojo vlogo sprejeti resno in odgovorno ter

učitelja sprejeti kot osebo, ki mu v študijskem procesu svetuje in ga podpira.

Na podlagi rezultatov »Vprašalnika za ugotavljanje odnosa študentov do oblik in

metod dela« lahko rečemo, da študenti eksperimentalne skupine dobro sprejemajo

učenje z IKT. Mnenje študentov o učnih metodah in obeh učnih okoljih smo dodatno

preverjali na podlagi poročil, ki so jih posamezne skupine oddale ob zaključku

posameznega sklopa seminarskih vaj. Ugotovili smo, da študenti niso odklonilni do

učenja z IKT, pravzaprav ga sprejemajo kot zanimivo novost. To pomeni, da pri

uvajanju učenja z IKT ni pričakovati večjih problemov.

Študenti kontrolnih skupin so jasnost ciljev ocenili bolje kot študenti

eksperimentalnih skupin. Rezultat je po vsej verjetnosti posledica prisotnosti učitelja, ki

je navodila podajal tik pred začetkom vsake naloge, pa tudi možnost pojasnjevanja

nejasnosti je bila večja, saj so se lahko neposredno posvetovali z učiteljem. Težave

eksperimentalnih skupin glede jasnosti ciljev je treba še dodatno preveriti ter na podlagi

sedanjih in prihodnjih ugotovitev odpraviti težavo. Vsekakor je treba najti način, kako

študente ustrezno predhodno informirati in izboljšati komunikacijo.

8.6 Kvalitativna analiza pisnih izdelkov in drugih materialov

Izsledki kvalitativne analize pisnih izdelkov študentov, zapisnikov evalvacijskih

srečanj, poročil in forumov so predstavljeni glede na raziskovalna vprašanja. Obširno

gradivo, ki smo ga pridobili tekom študije, smo skrbno preučili, analizirali in interpretirali

na podlagi utemeljitvene analize. Zbrane podatke smo najprej kodirali in jih nato

razporedili v kategorije, ki so nam omogočile vpogled v potek študijskega procesa,

spoznati doživljanje študentov ter njihovo oceno izvedbe. Ugotovili smo osem kategorij,

ki jih bomo opisali v nadaljevanju. Te kategorije so:

1. Aktivne metode učenja in razvoj kritičnega razmišljanja.

2. Učni pristopi in motivacija.

3. Pridobivanje avtentičnih izkušenj v simuliranem – varnem okolju.



154

4. Uporabnost pridobljenega znanja in izkušenj.

5. Sodelovanje in druge socialne spretnosti.

6. Možnosti individualizacije pri študiju.

7. Skupinska dinamika (individualna in skupinska dinamika).

8. Prednosti in pomanjkljivosti učenja z IKT.

8.6.1 Aktivne metode učenja in razvoj kritičnega razmišljanja

Na podlagi pregleda literature in lastnih izkušenj smo si zastavili raziskovalno

vprašanje: Ali uporabljene aktivne metode učenja in poučevanja omogočajo razvoj

kritičnega mišljenja? in oblikovali naslednjo domnevo: Aktivne metode učenja in

poučevanja (igra vlog, diskusija v skupini) omogočajo razvoj kritičnega razmišljanja. V

ta namen smo preučevali sprejetost aktivnih učnih metod in njihov vpliv na učne

rezultate – kompetence. V raziskavi preučevani učni metodi sta igra vlog in diskusija v

skupini.

Rezultati kvalitativne analize kažejo, da so študenti obe metodi sprejeli pozitivno.

Študenti eksperimentalne skupine menijo, da je igra vlog zanimiva učna metoda,

vendar se večinoma strinjajo, da je primernejša za klasično okolje, saj je v spletni

učilnici vlogo (če igra vlog vključuje le verbalno komponento) težko zaigrati. Po drugi

strani pa študenti kontrolne skupine ugotavljajo, da igra vlog omogoča avtentično in

posledično lažje razumevanje pacientovega vedenja in vedenja sodelavcev v kliničnem

okolju. Spodaj navedeni izjavi študentov to nazorno izkazujeta:

»Težko sem se vživela v vlogo, ki mi je bila dodeljena, morda bi bilo lažje v živo kot preko

Moodle. V skupini smo mnenja, da se vseh vlog ne da zaigrati, ker pri igri vlog veliko poveš tudi

z neverbalno komunikacijo.« (J. K.)

»Igra vlog mi je bila zanimiva, nikoli si nisem predstavljala, da v vlogi do neke mere

podoživiš čustva osebe, ki jo igraš. Res zanimiva izkušnja, ki ti spremeni pogled na pacienta in

njegovo vedenje.« (N. G.)

Po mnenju večine študentov obeh skupin je za učenje etičnih kompetenc diskusija

primernejša od igre vlog. Pri diskusiji je lažje, ker gre za iskanje nekih novih rešitev, na

podlagi že obstoječega znanja oziroma znanja, ki ga je treba poiskati v učnem gradivu,

v literaturi ali preko spleta v različnih podatkovnih bazah. Glede iskanja informacij so

zagotovo v prednosti študenti eksperimentalne skupine, saj imajo splet ves čas na

razpolago, torej je dostopnost do informacij v tem primeru večja. Po drugi strani se

študenti kontrolne skupine opirajo bolj na učitelja, ki je v klasični učilnici stalno prisoten.



155

»Meni se zdi diskusija boljša od igre vlog, saj si bolj pristen, bolj se lahko vživiš, ker v bistvu

zagovarjaš svoje mnenje, svoje znanje.« (M. G.)

»Diskusija mi bolj ''leži'', pa tudi nam v spletni učilnici je bilo lažje, saj smo v času reševanja

naloge lahko iskali odgovore tudi na spletu. Čeprav sem se prvič srečal s tem načinom učenja ,

se mi zdi sprejemljiv, predvsem pa mi je všeč, ker lahko znanje iščeš sam«. (R. D.)

Sama izvedba seminarskih vaj je vključevala obe metodi v dveh različnih učnih

okoljih, in sicer za eksperimentalno skupino v spletni učilnici, za primerjalno pa v

klasični. Ugotovili smo, da študenti obeh skupin sprejemajo aktivne učne metode,

pravzaprav jih ocenjujejo kot zelo dobre in primerne za učenje in razvijanje etičnih

kompetenc.

Aktivno učenje (diskusija, igra vlog) so študenti ocenili kot zanimivo in zelo

primerno za učenje etičnih vsebin. Povedali so, da si na ta način veliko lažje zapomnijo

vsebino in se naučijo oceniti okoliščine, ki vplivajo na njihovo odločitev. V samem

procesu učenja imajo aktivno vlogo, saj s svojim znanjem in mnenji, ki jih delijo z

drugimi člani skupine pripomorejo k pravi odločitvi. Študenti so prepoznali in s svojimi

besedami opisali kritično razmišljanje, ki je po njihovem mnenju nujno pri reševanju

etičnih situacij:

»Veliko več moram razmišljati, prisiljena sem aktivno razmišljati o etični situaciji, saj je treba

zadeve medsebojno povezovati in upoštevati dane okoliščine, preden se lahko odločiš.« (M.P.)

»V skupini pade veliko predlogov, ki jih skupaj ocenimo, s ''kritikami'' neprimerne izločimo in

se tako hitreje dokopljemo do primerne odločitve – vmes se pa še kaj novega naučimo.« (L. G.)

Dejansko gre še za eno potrditev v literaturi večkrat opisanega dejstva, da aktivne

metode učenja in poučevanja spodbujajo kritično mišljenje (Biggs in Tang, 2007; Brown

in Chronister, 2009; Cuthbert, 2005 in drugi). Študenti so s svojimi besedami opisali

kazalce kritičnega razmišljanja, ki po njihovem mnenju še dodatno vpliva na motivacijo

in končni rezultat, torej na znanje. Tako so lahko, skladno z ugotovitvami številnih

avtorjev (Newman, Web in Cochrane, 1995; Clayton, 2006; Doane, 2002 in drugi),

aktivne metode učenja in poučevanja primerne, pravzaprav nujne za učenje in razvoj

etičnih kompetenc.

Poleg kritičnega razmišljanja, ki ga lahko razumemo kot proces in rezultat učenja

(Garrison in Arbaugh, 2007, str. 161), študenti obeh skupin navajajo še usklajevanje

mnenj, iskanje soglasja in sprejemanje skupnih odločitev, ki so v bistvu sestavine

problemskega učenja (Wozniak, Mahony, Everingham, Poulos in Reid, 2005, str. 24).

Študenti so sami ugotovili, da se poleg komunikacije učijo razpravljati o skupnem



156

problemu, vrednotah in skupnih odločitvah na podlagi pridobivanja in izmenjave

informacij. V svojih izjavah so to tudi zelo eksplicitno izrazili:

»V skupini lahko izrazim svoje mnenje, prepričanje ali stališče, vendar moram prav tako

upoštevati mnenja, prepričanja in stališča drugih članov skupine, kar je tudi prav. Mislim, da je to

dober način učenja strpnosti.« (L. K.)

»Ja, zanimivo je, kako različna mnenja imamo o isti stvar. Še bolj pa se mi zdi zanimivo,

kako ta mnenja potem usklajujemo, da lahko izberemo čim bolj primerno odločitev.« (K. P.)

»Pogovor je ključna zadeva pri iskanju soglasja v skupini.« (L. L.)

Navedene aktivnosti lahko opišemo kot socialne spretnosti oziroma nujno podlago

vzpostavljanja komunikacije in medsebojnih odnosov, ki jih bodo študenti pozneje

potrebovali pri svojem delu v realnem (kliničnem) okolju. Študenti te spretnosti pridobijo

skozi učni proces in so bistvenega pomena za zagotavljanje kakovostne zdravstvene

nege. To se jim zdi poučno in ocenjujejo kot nekaj, kar so se naučili tako rekoč

mimogrede ob učenju etičnih vsebin, ki jim bo pozneje pri delu koristilo v smislu lažjega

razumevanja pacientov, pa tudi sodelavcev.

Dejansko gre pri obeh skupinah (eksperimentalni in kontrolni) za podobne

ugotovitve glede uporabnosti pridobljenega znanja, spretnosti in sposobnosti. Razlika je

le v sprejetju učnih metod, kjer so študenti eksperimentalne skupine izrazili večjo

naklonjenost diskusiji v skupini kot igri vlog.

8.6.2 Učni pristopi in motivacija


vprašanje: Kako kombinirano učno okolje z IKT vpliva na uporabo globinskega pristopa

k učenju? Nato smo oblikovali naslednjo domeno »Kombinirano učno okolje, ki

vključuje IKT, spodbuja globinski pristop k učenju.«

Ugotovili smo, da so kot cilj oziroma rezultat učnega procesa, ki ga želijo doseči,

študenti navedli znanje. Ne glede na enotnost cilja so njihovi individualni interesi

(motivacija), ki jih vodijo pri doseganju zastavljenega cilja, dokaj različni. Identificirali

smo tri prevladujoče motive:

1. doseči cilj – opraviti izpit ter uspešno končati študij (usmerjenost v reprodukcijo);

2. tekmovalnost – čim boljše sodelovanje, učinkovito rešene naloge, najti najboljšo

rešitev itd. (usmerjenost k dosežkom);



157

3. radovednost – želja po spoznavanju novih idej, pridobiti nove koristne informacije

oziroma potrjevanje in nadgradnja že obstoječega znanja tako v teoretičnem kot

uporabnem smislu. Za iskanje znanja je pomembna tudi literatura, učno gradivo in

drugo (usmerjenost k smislu, celostno učenje).

Pri prvi skupini študentov gre verjetno za strateški pristop k učenju. Študenti so kot

motiv za sodelovanje na seminarskih vajah navedli pridobitev znanja, s katerim bodo

lahko opravili izpit, ki je seveda eden od pogojev za uspešen zaključek študija:

»Izvedba je zanimiva, vendar moram povedati, da je moja glavna motivacija zaključiti študij

in se zaposliti.« (K. T. K)

Pri strateškem pristopu študent lahko uporablja tako površinski kot globinski pristop

oziroma kombinacijo obeh. Skratka, študent izbere sebi najugodnejšo varianto, ki mu

omogoči doseči zastavljeni cilj.

V obeh učnih okoljih je veliko študentov kot motiv navedlo željo po tem, da so boljši

kot drugi, da najdejo boljšo rešitev, skratka, da se izkažejo:

»Moja osebna motivacija je najti najboljšo rešitev, izkazati se. Med pogovorom oziroma

diskusijo, ki jo imamo s sošolci, vedno primerjam moje znanje z njihovimi.« (M. Š.)

»… na seminarske vaje prihajam pripravljen, saj želim biti boljši od drugih, kar mi tudi

uspeva.« (D. M.)

Osnovni motiv te skupine je tekmovalnost, ki vpliva na študentov pristop k učenju.

Tudi v tem primeru je težko podati kredibilno mnenje o samem pristopu, kajti želja

»izkazati se« lahko učno vsebino zreducira na faktografske informacije, ki jih drugi

nimajo, oziroma jih imajo v manjši meri. To lahko pomeni, da je v ospredju površinski

pristop in »memoriziranje« razpoložljivih podatkov, lahko pa tudi želja po razumevanju,

značilna za globinski pristop.

Za tretjo skupino študentov je značilen k smislu usmerjen pristop in celostno

učenje. Govorimo o globinskem pristopu k učenju, za katerega je značilna notranja

motivacija in zadovoljstvo pri reševanju naloge. Dele učne snovi študent povezuje med

seboj – ali z navedbami v literaturi ter lastnimi izkušnjami oziroma z znanjem (Prosser

in Trigwell, 2000, str. 91). Študenti aktivno osmišljajo učno vsebino (Marentič-Požarnik,

2003:, str. 176).

»Všeč mi je, da lahko med delom pogledaš še, kaj piše v literaturi ali učnem gradivu in o

tem diskutiraš s sošolci, kar je v veliko pomoč pri iskanju rešitve. Ja, tak način dela mi ustreza.

Zase lahko rečem, da se tako zelo veliko naučim.« (Z. K.)



158

»Sam se tudi pripravim na seminarske vaje, preberem učno gradivo, kajti tako lažje

diskutiram in ugotavljam, kje mi znanja primanjkuje, da ga lahko poiščem v literaturi ali kje

drugje.« (M. H.)

»Res sem navdušena nad takim načinom učenja. Popolnoma mi ustreza, saj mi omogoča,

da aktivno sodelujem in iščem rešitve.« (K. G.)

Ne glede na pristop, ki ga študent izbere, pa so v uporabljenem modelu

poučevanja Etike in filozofije zdravstvene nege zastopane vse štiri sestavine

spodbujanja globinskega učenja, kot jih omenja Biggs (1999): motivacijski kontekst,

aktivno učenje, interakcija in določena stopnja predznanja.

Tudi pri opisovanju motivacije se ocene oziroma mnenja študentov bistveno ne

razlikujejo. Nekaterim študentom je učenje v spletni učilnici zanimivo in ga sprejemajo

kot izziv ter ga pozitivno ocenjujejo: »… učenje preko spleta mi je všeč, zdi se mi dober

izziv, da dopolnim svoje znanje.« (B. N.). Je pa tudi nekaj takih, ki menijo, da je učenje

iz ''oči v oči'' učinkovitejše: »je kar zanimivo, vendar menim, da bi se v klasični učilnici

lahko več naučila, ali pa tudi ne, saj tega nisem poskusila« (L. K.).

Pri ugotavljanju ciljev ter motivacije študentov pri učenju etičnih kompetenc smo

prišli do sklepa, da imajo študenti v bistvu isti cilj, vendar se motivacija in pristopi k

učenju za dosego cilja med njimi precej razlikujejo. Z analizo odgovorov smo

identificirali tri pristope, navedene tudi v literaturi, in sicer površinski, globinski (Bigss,

1999; Prosser in Trigwel, 2000; Marentič Požarnik, 2003) in strateški pristop (Entwistle

in Waterson, 1988). Ugotavljanje pristopa študenta k študiju je pomembno predvsem za

učitelja, ki si lahko na osnovi poznavanja pristopa individualno prilagodi naloge in učni

kontekst, v katerem učni proces poteka (Cuthbert, 2005, str. 247). Kakorkoli, različni

pristopi k učenju so se pojavili v obeh okoljih enakomerno, tako da ne moremo z

gotovostjo trditi, da kombinirano okolje, podprto z IKT, bolj spodbuja uporabo

globinskega pristopa kot klasično.

8.6.3 Pridobivanje avtentičnih izkušenj v simuliranem – varnem okolju


vprašanje: »Ali obstaja razlika v zagotavljanju avtentičnega okolja za učenje z

izkustvom in učenje v varnem okolju s simulacijo v primerjanih okoljih?«.

Na podlagi preučevanja kvalitativnega gradiva smo se želeli prepričati, kako

študenti dojemajo simulirano okolje oziroma, kako ocenjujejo uporabljeni aktivni metodi

učenja in poučevanja. Metodi igre vlog in diskusije v skupini sta namreč obliki



159

simulacije, na podlagi katere je bilo študentom omogočeno doživljanje avtentičnih

izkušenj v varnem (simuliranem) okolju. Študenti so simulacijo dejansko tako tudi dojeli

in poudarili, da gre za avtentično izkušnjo, ki jo bodo lahko pozneje uporabili pri svojem

delu v kliničnem okolju. Ključno pri tem je dejstvo, da tak način pridobivanja izkušenj v

nobenem pogledu ne ogroža pacienta. Nekateri med njimi so izkušnjo opisali z

besedami:

»Menim, da so to zelo dragocene izkušnje, ki jih drugače lahko pridobiš le pri delu v

kliničnem okolju, kar pa je, če nimaš dovolj znanja, lahko usodno.« (S. S.)

Da gre za varno okolje, v katerem pridobivajo uporabne izkušnje, se strinjajo

študenti obeh skupin. Študenti eksperimentalne skupine so poleg varnosti za pacienta

poudarili tudi to, da se pri učenju preko spleta tudi sami počutijo bolj sproščene:

»Všeč mi je, zdi se mi manj stresno kot v klasični učilnici, saj poteka v domačem okolju.

Tudi če se zmotim in sprejmem napačno odločitev, pacient ne bo utrpel škode, zame pa je to

izkušnja, da vedno dvakrat premisliš, preden kaj narediš.« (L. K.)

Razlog za sproščenost je verjetno ta, da v okolici ni motečih faktorjev, kot so

praviloma prisotni v klasični učilnici, predvsem takrat, ko je skupina zelo velika.

Kar zadeva same vsebine oziroma scenarijev etičnih situacij, so se študenti obeh

skupin strinjali, da so primerne. Na evalvacijskih srečanjih so primere etičnih situacij, na

katerih je potekalo učenje, ocenili kot realne primere, podobne tistim, s katerimi se bodo

srečevali pri svojem delu. Nekateri študenti so celo poudarili svoje osebne izkušnje in

ocenili, da jim bodo pridobljeno znanje in izkušnje v veliko pomoč pri srečevanju s

takimi in podobnimi situacijami v kliničnem okolju. Ugotavljamo, da so študenti

prepoznali smisel tovrstnega učenja in s svojimi besedami opisali avtentične izkušnje, ki

so jih pridobili v okviru seminarskih vaj, torej v varnem okolju.

Za odgovor na 2. raziskovalno vprašanje: »Ali obstaja razlika v zagotavljanju

avtentičnega okolja za izkustveno učenje in učenje v varnem okolju?« smo preučili

študijske programe na vseh treh fakultetah v Sloveniji in ugotovili, da učenje etičnih

vsebin povsod poteka v obliki predavanj in seminarskih vaj v klasični učilnici.

Učitelji predmeta Etika in filozofija zdravstvene nege, ki smo jih intervjuvali za

potrebe obeh raziskav, so nam v telefonskem intervjuju povedali, da so predavanja

organizirana za vse študente letnika, medtem ko se seminarske vaje izvajajo v manjših

skupinah (30–45 študentov). Povedali so tudi, da se pri izvedbi seminarskih vaj pogosto

uporabljajo aktivne učne metode.



160

Omeniti je treba, da študij zdravstvene nege že izhodiščno vsebuje izkustveno

učenje. Ker je to eden reguliranih poklicev, so visokošolski zavodi in fakultete pri

pripravi programa zavezane evropskim direktivam (Direktiva 2005/36/ES, 77/453/EEC

in 89/595/EEC), te pa predvidevajo 50 % teoretičnih vsebin in 50 % praktičnega dela ob

pacientu.

Da bi praktično usposabljanje v kliničnem okolju potekalo čim bolj varno za

pacienta in brez napak s strani študentov, je smiselno študente na to predhodno

pripraviti in jih opremiti z znanjem, ki ga lahko pridobijo v varnem simuliranem okolju

klasične ali spletne učilnice.

Simulacija situacij, v katerih so potrebne intervencije zdravstvene nege ali

medicinsko tehnični postopki, kjer so v ospredju motorične spretnosti, se praviloma

izvajajo v specialnih učilnicah, ki simulirajo klinično okolje z lutkami in drugimi

pripomočki ali posebnimi elektronskimi simulatorji. Simulirano okolje daje občutek

»resničnega« sveta (Istenič Starčič idr., 2005). Za razvijanje etičnih kompetenc, ki so

abstraktne narave, so potrebne kognitivne izkušnje, ki jih študenti pridobijo skozi

reševanje etičnih situacij. Uporabljen model poučevanja Etike in filozofije zdravstvene

nege dejansko ponuja učno strategijo, ki študentom omogoča, da se poglobijo v etično

situacijo, kritično razmišljajo, sprejemajo etične odločitve in izboljšujejo svoje

komunikacijske spretnosti, podobno kot učenje etičnih kompetenc opisuje Gropelli

(2010).

8.6.4 Uporabnost pridobljenega znanja in izkušenj

Glede na lastne izkušnje in ugotovitve ob pregledu literature smo si zastavili

raziskovalno vprašanje: Kako študenti dojemajo pridobljeno znanje? Na podlagi tega

smo oblikovali domeno: »Pridobljeno znanje in izkušnje študenti dojemajo kot koristno

in uporabno.«

Znanje in izkušnje, pridobljene v okviru seminarskih vaj, so študenti obeh skupin

(eksperimentalne in kontrolne) ocenili kot koristno in uporabno v praksi. Povedali so, da

so na seminarskih vajah pridobili novo in nadgradili že obstoječe znanje, pridobljeno

pred vpisom in po vpisu na študij zdravstvene nege. Po njihovem mnenju je, za razliko

od znanja, pridobljenega na predavanjih, to znanje veliko bolj uporabno tudi v praksi.

»Znanje, ki sem ga pridobila na seminarskih vajah, je znanje, ki ga bom v prihodnosti

potrebovala, saj sem se pri delu s pacienti v kliničnem okolju že srečala s podobnimi problemi,

pa nisem vedela, ne kako ne kaj, kar je bilo zelo stresno.« (N. V.)



161

»Vsekakor je to znanje koristno in uporabno, veliko bolj kot znanje, ki smo ga pridobili na

predavanjih.« (K. Č.)

»Lahko rečem, da bom to znanje lahko uporabil v praksi, ko se bom srečeval s podobnimi

problemi.« (M. G.)

Učenje timskega dela bo pomagalo v praksi. Pridobili smo res uporabno znanje.« (M. S.)

»Ocenjujem, da sem pridobila veliko koristnega in uporabnega znanja. Dejansko je to

znanje, ki ga potrebujem pri svojem delu s pacienti in sem ga v preteklosti zelo pogrešala.« (K.

M.)

Rezultati študije primera so pokazali, da je znanje, pridobljeno na seminarskih

vajah na podlagi aktivnih metod učenja in poučevanja, koristno in uporabno tudi v

praksi. Študenti obeh skupin so posebej poudarili, da je tak način učenja zanje veliko

bolj zanimiv in privlačen kot klasična predavanja. Oboji navajajo tudi, da so z aktivnim

učenjem poleg znanja etike pridobivali tudi druge spretnosti, npr. komunikacijske,

medosebne in druge socialne. Navedene ugotovitve se ujemajo z ugotovitvami avtorjev

(Newman, Web in Cochrane, 1995, str. 59), ki so s svojo raziskavo odkrili jasno

povezavo med kritičnim razmišljanjem in socialno interakcijo ter skupinsko delo ocenili

kot primeren način spodbujanja socialne interakcije, s tem pa tudi globinskega učenja.

8.6.5 Sodelovanje in druge socialne spretnosti

Na podlagi pregleda literature smo si zastavili raziskovalno vprašanje: Kako

primerjani okolji vplivata na socialne interakcije skupini? in oblikovali domeno: »Študenti

v učnem okolju, podprtem z IKT, preverljivo sodelujejo v diskusiji.«

Sodelovanje v učnem procesu pri eksperimentalni skupini smo ugotavljali z analizo

forumov. Pregledali smo transkripte forumov in na podlagi indikatorjev ocenili

participativno dimenzijo ter pri tem upoštevali skupno in aktivno participacijo (Tabela

39).



162

Tabela 39: Participativna dimenzija

Sestavine Kategorije Indikatorji

participativna dimenzija skupna participacija prijava v forum

seštevek oddanih sporočil

aktivna participacija izmenjava informacij

nove ideje

povezovanje idej

Ugotovili smo, da so v diskusiji preko forumov sodelovali vsi študenti, vsi so tudi

oddali zahtevane pisne refleksije. Intenziteta vključevanja v diskusijo je bila različna,

nekateri so se vključevali zgolj zato, da so prikazali svojo prisotnost, kar je razvidno iz

vsebine njihovih izjav, vendar je večina aktivno sodelovala in iskala konstruktivne

rešitve. Pomembnejši so rezultati analize vsebine, ki so opisani v nadaljevanju. Pri

kontrolni skupini smo sodelovanje v skupini ugotavljali na podlagi analize refleksij in

poročil o delu, ki so jih študenti oddali v pisni obliki, ter spremljali dogajanje v

posamezni skupini med učnim procesom.

Študenti obeh skupin so sodelovanje prepoznali kot ključno postavko učenja.

Sodelovanje pri učenju v skupini je za njih pomembno, zato obsojajo nesodelovanje

nekaterih članov skupine. S svojimi izjavami so definirali timsko delo oziroma njihove

sestavine. Iz njihovih izjav je razbrati, da je sodelovanje v skupini odvisno od

posameznika, od njegove želje sodelovati, njegovega znanja, interesa, učne naloge in

včasih učnega okolja.

»Če hočemo nalogo rešiti, je potrebno sodelovanje. V skupini si naloge razdelimo, in vsak

poskuša prispevati svoj delež, da pridemo do rešitve.« ( G. G.)

»V naši skupini kar dobro sodelujemo, in čeprav nekateri niso dovolj zainteresirani, jih kot

vodja poskušam motivirati.« (H. M.)

»Kako kdo sodeluje, je odvisno od posameznika, saj nekateri veliko govorijo in malo

povedo, drugi veliko razmišljajo in povedo le zaključke. Po mojem je to odvisno tudi od tega,

koliko kdo zna. Tudi sama, kadar kaj ne vem zatrdno, sem raje tiho in potem povzamem, kar so

drugi povedali.« (J. K.)

Zato je veliko število študentov, tako iz eksperimentalne kot primerjalne skupine,

navedlo, da se jim zdi tak način učenja in poučevanja dober. Oba načina aktivnega

učenja (diskusija in igra vlog) sta zanimiva, zabavna in poučna obenem:



163

»Učenje na tak način je zanimivo, občasno smo se prav zabavali, ko smo iskali skupno

mnenje, zagotovo pa ne morem reči, da je monotono.« (L. H.)

»Kljub pričakovanjem, smo se pri delu preko spleta zabavali. Mislim, da je bilo vzdušje

dokaj dobro, lahko bi ga opisala kot družabno.« (L. B.)

Rezultati analize kažejo na to, da študenti razumejo sodelovanje kot predpogoj

uspešnega dela, pa naj bo to v okviru učenja ali pozneje pri delu v kliničnem okolju.

Poleg načrtovanih predmetno specifičnih ciljev so študenti poudarili tudi pomen

komunikacije, vzpostavljanja medosebnih odnosov ter sodelovanja v smislu timskega

dela. Navedene spretnosti so za izvajalce zdravstvene nege izjemnega pomena, ker

predstavljajo temeljne elemente za vzpostavitev skrbstvenega odnosa, ki je ključen za

kakovostno delo v zdravstveni negi. Vsaka učna ustanova bi morala stremeti za tem, da

poleg teoretičnega znanja da študentom tudi popotnico, sestavljeno iz navedenih

sestavin (Milton, 2005).

V učnem procesu pri predmetu Etika in filozofija zdravstvene nege se študenti učijo

tudi spretnosti komunikacije in medsebojnega sodelovanja. Obe spretnosti sta v

zdravstveni negi izjemno pomembni. Sposobnost dobre medsebojne komunikacije in

sposobnost vzpostavitve dobrih medosebnih odnosov vplivata na kvaliteto

posameznikovega vključevanja v delovno okolje in na njegovo delo s pacienti. Zato bi

morale biti navedene kompetence vključene v kurikulum vsake izobraževalne institucije.

Zanimivo je, da so tudi študenti eksperimentalne skupine, ki so seminarske vaje

opravljali preko spletne učilnice, večkrat poudarili komunikacijo, družabnost in

sodelovanje – socialne spretnosti, ki po eni strani popestrijo dogajanje, po drugi pa

omogočajo doseganje učnih ciljev. »Seveda je zanimivo, vse poteka kot igra, na koncu

pa še nekaj znaš … vendar le, če res sodeluješ« (I. T. B.). Možnosti za razvoj socialnih

spretnosti študentov mora učitelj prepoznati in vključiti v učni načrt.

Študenti obeh učnih okolij so pri opisovanju učenja posebej poudarili samostojnost

pri učenju in odgovornost do skupine.

»Mislim, da je od članov skupine odvisno, kako poteka delo in koliko se naučimo. Če se

večina članov skupine izogiba nalogam in dela le par članov, imamo malo materiala za diskusijo,

to pa pomeni, da je odločitev težja, ker je situacija premalo pojasnjena, ni argumentov oziroma

jih je premalo.« (K. Z.)

»Jezi me, da nekateri člani skupine samo čakajo, kaj bo vodja rekel, kaj bo ukazal, kako se

bo odločil. Če prav razumem, smo tukaj zato, da se učimo.« (L.G.)



164

»Dragi sošolci, začnite misliti s svojimi glavami in povejte, kaj naj naredimo, ne bom se

odločala v vašem imenu, bom pa povedala, kaj se mi zdi nesmiselno.« (K. K).

»Mi, ki delamo preko spleta, smo nekako prisiljeni v samostojno reševanje problemov, bolj

kot oni v klasični učilnici, kjer je učitelj vedno pri roki.« (C.G.)

Samostojnost pri učenju je ključna predpostavka reševanja zahtevnejših nalog.

Avtonomno učenje je koncept, ki ga omenjajo številni avtorji, in je eden glavnih ciljev

univerzitetnega izobraževanja. Predvsem zahtevnejše in kompleksnejše naloge

zahtevajo bolj avtonomno odločanje. In prav etični problemi oziroma situacije so primer

kompleksih nalog.

Študenti menijo, da je medsebojno sodelovanje pri učenju zelo pomembno.

Dejansko je sodelovanje ključna sestavina pri doseganju ciljev, se pravi del učnega

procesa, vendar tudi rezultat. Tega se tudi zavedajo, saj menijo, da so pomen

sodelovanja prepoznali v učnem procesu, vendar bodo to znanje lahko uporabili tudi

pozneje pri svojem delu.

Sodelovanje kot rezultat učnega procesa in prav tako tudi komunikacijske,

medosebne in druge socialne spretnosti lahko definiramo kot dodatno znanje, ki so ga

študenti pridobili pri učenju etičnih kompetenc. Socialne spretnosti določajo

posameznikov pristop k pacientu in sočloveku ter posredno vplivajo na etičnost

njegovega ravnanja, zato jih je nujno vključiti v učni načrt.

Sodelovanje (participacijo) v eksperimentalni skupini smo obravnavali iz dveh

vidikov, kvantitativnega in kvalitativnega. Pri kvantitativnem vidiku smo spremljali

prisotnost na vajah in ugotovili, da so se posamezni študenti javljali preko foruma zgolj

zato, da so si s tem zagotovili priznanje prisotnosti. Skupna značilnost takih študentov

je vključevanje v diskusijo z nepomembnimi stavki, kot so »Hej, tudi jaz sem tukaj«, ali

pa »Se popolnoma strinjam s tvojo ugotovitvijo, tudi jaz tako mislim«, brez kakršnekoli

argumentacije ali navedbe razloga za strinjanje. Dejansko gre za fenomen, ki ga

ugotavljajo in opisujejo tudi drugi raziskovalci tega področja, in sicer, da pristope

študentov narekuje njihova motivacija oziroma cilji, ki so si jih zastavili (Garrison in

Arbaugh, 2007, str. 157). Pomembnejši je kvalitativni vidik oziroma aktivno sodelovanje,

ki omogoča spremljanje posameznega študenta, njegovo vključevanje v diskusijo in

njegov napredek.

Pri izvajanju učinkovite in kakovostne zdravstvene nege so sposobnost

komunikacije, sodelovanje v skupini in vzpostavljanje medsebojnih odnosov ključnega

pomena. Omenjene socialne spretnosti študenti praviloma pridobivajo pri predmetih,



165

katerih cilji pokrivajo to področje, vendar se te spretnosti lahko vzporedno pridobivajo

tudi pri drugih predmetih, npr. pri Etiki in filozofiji zdravstvene nege.

8.6.6 Možnosti individualizacije pri študiju (1 PD)

Na podlagi izkušenj in želje preučiti možnosti za izboljšanje, smo si zastavili

raziskovalno vprašanje »Kako primerjani učni okolji omogočata uresničevanje načela

individualizacije in kje so morebitne ovire?« ter ob tem oblikovali domeno: »Zaradi

časovne omejitve in velikosti skupine je v klasičnem okolju težje (nemogoče) spremljati

delo in prispevek posameznika.«

Možnost za uresničevanje individualizacije smo preverjali na podlagi mnenja

študentov o vlogi učitelja (Priloga 9), analize forumov, podatkov o študijskih programih

drugih fakultet in mnenj učiteljev – nosilcev predmeta Etika in filozofija v zdravstveni

negi, ki smo jih intervjuvali po telefonu.

V Pravilih za izvedbo kontaktnih ur s študenti Univerze na Primorskem (2012) je

predpisana velikost skupine za opravljanje seminarskih vaj, in sicer 30–45 študentov. V

času poteka raziskave so bili študenti razdeljeni v skupine po 30 študentov, znotraj teh

skupin pa še na manjše skupine po 5–6 študentov. Vendar tudi to ni prispevalo k

vzpostavitvi kakovostnega sodelovanja med učiteljem in študenti, saj mora učitelj svoj

čas in pomoč razdeliti med štiri do šest skupin. V takih pogojih je težko neposredno

nadzirati delo v skupini, še težje delo posameznika. Z dobro organizacijo učnega

procesa študenti sicer lahko pridobijo želeno znanje, vendar o učinkovitem delu s

posameznim študentom, žal, ne moremo govoriti. To potrjujejo tudi ugotovitve, ki smo

jih pridobili z analizo zapisnikov in skupinske ocene seminarskih vaj na evalvacijskih

sestankih. Ena od pripomb študentov iz klasične učilnice, s katero so se vsi strinjali, je

bila, da bi učinkoviteje delali, če bi bila skupina v učilnici manjša. Druge pritožbe

študentov so bile usmerjene predvsem v pogoje dela, predvsem v tiste, pri katerih je

zaradi fiksnih šolskih klopi oteženo skupinsko delo (ni mogoče oblikovati kroga ali

diskretno oddaljene skupine). Študenti eksperimentalne skupine se glede velikosti

skupin niso pritoževali, so pa pogrešali prisotnost učitelja.

Možnosti individualizacije se v klasičnem in spletnem okolju precej razlikujejo, in po

naši oceni so te možnosti boljše pri učenju z IKT. Z vsebinsko analizo forumov, refleksij

in drugih aktivnosti v okviru učenja z IKT je namreč mogoče retrogradno spremljati delo

posameznega študenta v spletni učilnici veliko bolj dosledno kot v klasični učilnici. Prav

tako je tudi spremljanje skupinske dinamike v smislu interakcije posameznika in



166

skupine ter medsebojnega vpliva v spletnem okolju veliko lažje. Seveda je treba

vnaprej izdelati ocenjevalne in spremljevalne mehanizme ter jim nato slediti.

Možnost individualizacije smo preverjali na več načinov, in sicer na podlagi

vprašalnika, z analizo refleksij za obe skupini in z analizo forumov za eksperimentalno

skupino. Rezultati v vseh treh primerih kažejo na to, da je učitelj premalo na razpolago

oziroma bi se moral več ukvarjati s posameznim študentom. Razlog za to je dvojen,

prvič ta, da so skupine prevelike in drugič, da je za aktivne metode učenja in

poučevanja pri predmetu Etika in filozofija zdravstvene nege namenjeno premalo časa

(kontaktnih ur), saj je delitev ur praviloma v prid predavanjem. Individualizacija pri

študiju pomeni upoštevati in zadovoljevati individualne učne in druge razlike (Strmčnik,

2001); če stopnjo dosežene individualizacije primerjamo z navedeno definicijo, ne

moremo reči, da je stopnja dosežene individualizacije zadovoljiva. Kljub temu lahko

odgovorimo na raziskovalno vprašanje: »Kako primerjani učni okolji omogočata

uresničevanje načela individualizacije in kje so morebitne ovire?«. Podatki kažejo, da je

v spletnem okolju večja možnost individualizacije kot v klasičnem.

8.6.7 Skupinska dinamika – interakcije v skupini

Izvedba seminarskih vaj je za študente eksperimentalne skupine potekala preko spleta,

študenti so naloge reševali s pomočjo diskusije na forumih. Podlaga za vsebinsko

analizo transkriptov diskusije na forumih je analitični okvir (F. Henri v Newman, Web in

Cochrane, 1995), ki vključuje participativno dimenzijo, socialno, interaktivno, kognitivno

in matakognitivno dimenzijo učenja in poučevanja. V naši raziskavi smo v okviru

kvalitativne analize forumov poudarili participativno in socialno dimenzijo. Posneli smo

transkripte izbranega vzorca, pripravili kodirno lestvico, s pomočjo katere smo izvedli

analizo. Participativna dimenzija je podrobneje opisana v poglavju 8.6.5, opis socialne

dimenzije pa sledi. Analiza socialne dimenzije je narejena na podlagi identificiranih

indikatorjev v literaturi (Tabela 40).



167

Tabela 40: Socialna dimenzija

Sestavine Kategorije Indikatorji

socialna dimenzija Čustva izražanje čustev

odprta komunikacija medsebojno zaupanje

skupinska povezanost medsebojno spodbujanje

Aktivno participacijo študentov v forumih smo analizirali na podlagi čustvenega,

interaktivnega in povezovalnega (kohezivnega) odziva. Analizirali smo udeležbo v

forumih za 96 študentov.

Pri pregledovanju forumov smo ugotovili, da so študenti v večini zelo spretni v

komunikaciji preko IKT medija. Čeprav so zelo sproščeni v pogovoru, podatki analize

kažejo, da čustven odziv ni pogost in da gre največkrat za uporabo humorja. Nekoliko

večjo živahnost je opaziti pri interakciji, ki je v bistvu logična, saj je podlaga za

učinkovito reševanje zastavljenih nalog. Najboljše so se odrezali pri kohezivnem

odzivu. Diskusija je bila večinoma konstruktivna.

Ugotovitve smo nato predstavili študentom na evalvacijskih srečanjih, kjer so lahko

komentirali naše ugotovitve in podali morebitne pripombe. Študenti so povedali, da se

preko spleta vsakodnevno sporazumevajo in jim to ne dela težav (Tabela 40). Glede

izražanja čustev so bila mnenja bolj raznolika. V glavnem menijo, da pri razpravi o

etičnih problemih ni ravno veliko prostora za čustva: »Kaj pa je tu čustvenega, pri

reševanju uporabljaš pravila in ne čustev.« (S. G.). Strinjali so se, da je interaktivnost

pri taki obliki učenja nujna: »Kako boš sicer rešil nalogo, včasih koga poimensko

vprašaš, drugič ga na kaj opozoriš, ali pa poveš, da se strinjaš z njim ali pa tudi ne.« (L.

S. K). Izrazito kohezivno odzivnost razumejo kot posledico tega, da se vsi med seboj

poznajo in v nalogi delujejo za isti cilj: »Seveda sem se tako odzvala, saj smo delali

skupaj in pripadala sem skupini.« (S. G.); »Meni to sploh ni čudno, saj če hočeš dobro

sodelovati, moraš biti del skupine - tima.« (Č. T.).



168

Tabela 41: Rezultati analize socialne dimenzije

ČUSTVENI ODZIV PRIMER A PRIMER B PRIMER C

Izražanje čustev 9

47,36 %

3

12,00 %

13

25,00 %

Uporaba humorja 8

42,10 %

10

40,05 %

19

36,54 %

Samorazkritje 2

10,52 %

1

4,00 %

7

13,46 %

INTERAKTIVNI ODZIV

Navezovanje oziroma nadaljevanje (rdeče) niti 9

47,36 %

6

24,00 %

8

15,38 %

Citiranje ali delno citiranje sporočil drugih 6

31,57 %

4

16,00 %

11

21,15 %

Sporočila, ki se eksplicitno nanašajo na sporočila drugih

6

31,57 %

13

52,00 %

21

40,38 %

Postavljanje vprašanj drugim študentom oziroma učitelju

10

52,63 %

4

16,00 %

20

38,46 %

Pohvala prispevkov drugih udeležencev 8

42,10 %

4

16,00 %

13

25,00 %

Izražanje soglasja z mnenji in vsebino sporočil drugih udeležencev

4

21,05 %

16

64,00 %

41

78,84 %

POVEZOVALNI (KOHEZIVNI) ODZIV

Uporaba imen (poimensko obračanje na druge udeležence)

17

89,47 %

24

96,00 %

41

78,84 %

Naslavljanje skupine z uporabo inkluzivnih zaimkov (mi, nas, naš)

19

100,00 %

25

100,00 %

49

94,23 %

Uporaba drugih societalnih fraz (npr. Pri zaključevanju zaželi vsem: lep dan še naprej!)

19

100,00 %

23

92,00 %

42

80,76 %

Število študentov 19

100,00 %

25

100,00 %

52

100,00 %

Pri interakciji preko spleta je komunikacija potekala nekoliko drugače, vendar kljub

temu zadovoljivo, kot so jo opisali študenti. Komunikacija preko spleta vsebuje vse

sestavine, ki so pomembne za vzpostavitev medsebojnega odnosa, kar je v zdravstveni

negi tako zelo pomembno. Ne glede na to pa so številni študenti eksperimentalne

skupine povedali, da so najbolj pogrešali neposredni stik iz »oči v oči«, saj lahko le v



169

neposrednem stiku s pacientom iz neverbalne komunikacije ugotovijo marsikaj

pomembnega, včasih ključnega.

8.6.8 Prednosti in pomanjkljivosti učenja z IKT

Kljub temu, da študente nismo eksplicitno vprašali, kaj jim je pri učenju preko

spleta všeč in kaj ne, so navedli številne argumente za, pa tudi proti. Zato bomo v

nadaljevanju te prednosti in pomanjkljivosti, kot jih zaznavajo študenti, našteli in

komentirali.

Moteči dejavniki, ki so jih zaznali študenti v spletni učilnici, so bolj tehnične narave

kot resna ovira pri uporabi računalnika. Pripombe so se nanašale predvsem na čas, ki

je potreben za izmenjavo informacij in je pri učenju preko spleta daljši: »Moti me, da

vse skupaj poteka malce počasi, morda bi na kakšen drug način šlo hitreje, se pa

zavedam, da je pomembno, da imaš vpogled v mnenja vse skupine.« (K. A.), medtem

ko se drugi študenti ne navdušujejo nad učenjem preko spleta: »Ni mi všeč delo preko

računalnika, ker ga ne obvladam preveč dobro.« (A. M.). Dostopnost do računalnika,

težave z računalniškim programom, pomanjkljivo znanje pri uporabi računalnika ter

odsotnost neposrednega stika so najbolj pogosto navedene slabosti pri učenju v spletni

učilnici.

Kot prednosti učenja z IKT so študenti navedli: večjo samostojnost pri delu, večji

možnosti sprotnega preverjanja in iskanja podatkov v literaturi, klepet v skupini se težko

razvije do stopnje, kot bi se, če bi se pogovarjali neposredno iz »oči v oči«, ter to, da se

nekateri posamezniki lažje izražajo preko spleta.

Študenti eksperimentalne in kontrolne skupine so zelo dobro sprejeli aktivne

metode učenja in poučevanja. Med študenti eksperimentalne skupine je nekaj takih, ki

bi vaje sicer raje opravljali v klasični učilnici, vendar je tudi razmeroma veliko takih, ki

jim učenje v spletni učilnici zelo ustreza. Ti so povedali, da imajo običajno težave z

nastopanjem pred skupino, da je zanje učenje v spletni učilnici bolj sprejemljivo.

»Raje se učim sama s pomočjo učbenika, literature ali računalnika, ker ne maram dela v

skupini, kjer moram javno povedati svoje mnenje, poleg tega nisem dobra igralka.« (B . J.)

»Bila sem zadovoljna, da sem prišla v skupino, ki je delala v spletni učilnici Moodle, kajti

meni osebno je lažje nekaj zapisati v imenu vloge, ki mi je dodeljena, kot pa to dejansko

zaigrati.« (V. V.)



170

»Veliko lažje nekaj povem tako, da napišem, zato mi je delo v spletni učilnici ustrezalo.

Nihče me ni motil in vmes, ko sem čakala na odgovor, sem lahko še kaj dodatno prebrala in

pripravila novo mnenje, nov odgovor.« (A. G.)

»Opazila sem, da smo v naši skupini vsi sodelovali dokaj sproščeno, zdelo se mi je, da ni

nikogar "strah" ali "sram" podati svoje mnenje, kar se mi zdi, da je pri standardnem učenju kar

pogosto.« (M. M.)

Študenti so v tekstih refleksij, v individualnih pogovorih z učiteljem, predvsem pa v

okviru evalvacijskih sestankov, pogosto poudarili, da učenje preko spleta od njih

zahteva aktivno sodelovanje. Po njihovem mnenju je pri učenju preko spleta veliko

manjša možnost, da bi se posamezni člani skupine izogibali delu, kajti zavedajo se, da

lahko učitelj preveri njihovo delo.

Pri aktivnem učenju, predvsem pri igri vlog, nekateri študenti čutijo nelagodje

oziroma niso sproščeni, ker se morajo izpostaviti, zato jim delo v spletni učilnici bolj

ustreza. IKT tako predstavlja posrednika, preko katerega se lažje izrazijo. V

računalniški učilnici so študenti bolj sproščeni, saj se jim ni treba izpostavljati v živo.

Poleg tega je v računalniški učilnici večja možnost simulacije situacij z različnimi

tehnikami, ki simulirajo realnost (McConville in Lane, 2006, str. 201).

Glede na povedano ugotavljamo, da študenti na seminarskih vajah poleg

načrtovanega znanja pridobijo dodatna in praviloma uporabna znanja, med drugim tudi

dela z računalnikom. Vse navedene prednosti pomanjkljivosti pri učenju preko spleta bi

bilo smiselno upoštevati v prihodnjem izvedbenem načrtu, z namenom izboljšanja

kvalitete seminarskih vaj.



171

8.7 Sklepi

V pluralni študiji primera z uporabo pedagoškega eksperimenta smo primerjali

učenje z IKT in učenje v klasičnem učnem okolju. Oboje smo spremljali v okviru

izvedbe seminarskih vaj pri predmetu Etika in filozofija zdravstvene nege, ki smo jih

zasnovali na aktivnih metodah učenja in poučevanja.

Ključne ugotovitve raziskave so, da študenti aktivne metode učenja in poučevanja

ocenjujejo kot zelo primerne za poučevanje etike, da študenti ne zavračajo učenje z

IKT, da je uporabljen model učenja etičnih kompetenc učinkovit in da poleg načrtovanih

predmetno specifičnih kompetenc študenti pridobijo tudi druge, nenačrtovane splošne

kompetence. Študenti so izrazili zadovoljstvo z aktivnimi metodami učenja in

poučevanja ter jih ocenili kot zanimive, saj spodbujajo njihovo motivacijo, koristne, saj

omogočajo pridobivanje koristnega in uporabnega znanja, ter ne nazadnje postane to

znanje trdnejše in kompleksnejše. Kot zelo pomembno ocenjujemo tudi ugotovitev, da z

uporabo aktivnih metod učenja, igre vlog in diskusije v skupini, študenti poleg

teoretičnega znanja pridobijo oziroma razvijejo dodatne spretnosti, kot so komunikacija,

vzpostavljanje medosebnih odnosov, sodelovanje ter sposobnost kritičnega

razmišljanja. Poleg tega smo z eksperimentom potrdili, da aktivne metode učenja in

poučevanja omogočajo pridobivanje znanja višje ravni, ki jo definirata sposobnost

kritičnega razmišljanja in refleksivnega odziva, kar dejansko opredeljuje etične

kompetence, za katere je značilna potreba po avtonomnem odločanju, ki temelji na

omenjenih sposobnostih.

Študenti eksperimentalne skupine so učenje in poučevanje z IKT sprejeli kot

zanimivo novost, ki po njihovem mnenju zahteva večjo samostojnost pri učenju. Obe

skupini sta mnenja, da taka uporaba aktivnih metod učenja omogoča pridobivanje

trajnega znanja in avtentičnih izkušenj, ki so koristne oziroma uporabne pri delu s

pacienti v realnem kliničnem okolju. Rezultati kvalitativne analize dodatno potrjujejo, da

je uporaba aktivnih metod učenja smiselna, predvsem pa koristna, saj spodbuja

sodelovanje, uporabo kritičnega razmišljanja ter razvijanje komunikacijskih spretnosti, ki

so temeljne sestavine dobrega odnosa med pacientom in medicinsko sestro. Poudariti

moramo, da smo v raziskavi uporabili le del možnosti, ki jih ponuja učenje z IKT.

Ponudba je izjemno pestra, učitelj pa se mora odločiti, katera je najbolj primerna in jo

prilagoditi potrebam učenja, ki so odvisne od tega, kaj želi doseči oziroma kakšni so

načrtovani cilji. Seveda pa pri načrtovanju učenja z IKT ne smemo pozabiti dejstva, da

je temeljna značilnost zdravstvene nege osebni stik med medicinsko sestro in

pacientom. Kot so povedali že sami študenti, je simulacija klinične situacije in



172

doseganje avtentičnih izkušenj v živo (npr. z igro vlog) v klasični učilnici bolj pristna od

simulacije z uporabo elektronskega medija. Ker pa lahko včasih neko situacijo dobro ali

celo boljše razložimo na podlagi posnete zgodbe, stripa ali s pomočjo razširjene

resničnosti, je po mnenju študentov, pa tudi našem, smiselna kombinacija obeh

možnosti, se pravi uporaba kombiniranega učenja.

Glede na ugotovljeno menimo, da je kombinirano učenje z IKT primeren način

učenja etičnih kompetenc pri študentih zdravstvene nege. Podatki kažejo na to, da je bil

omenjen način učenja razmeroma dobro sprejet in ocenjen, čeprav se je raven

sprejetosti med posameznimi primeri (A, B in C) nekoliko razlikovala. Razlogi za razlike

so delno opisani in interpretirani, vendar za dodatno utemeljevanje nimamo dovolj

podatkov, zato bi bilo smiselno novo odprto raziskovalno polje dodatno raziskati.

Ugotovitve, do katerih smo prišli v pluralni študiji primera z uporabo pedagoškega

eksperimenta, kažejo na to, da je tak način učenja etičnih kompetenc ustrezen, saj

omogoča realizacijo v študijskem programu zastavljenih ciljev. Učenje s podporo IKT

omogoča široko paleto simulacij realnega okolja ter uporabo različnih aktivnih metod

učenja in poučevanja, ki spodbujajo samostojnost pri delu, razvoj kritičnega in

refleksivnega razmišljanja ter dokazano vpliva na doseganje višje ravni miselnih

spretnosti (Mälkki, 2010, str. 42).

Rezultati raziskave dejansko potrjujejo, da je model učenja in poučevanja etičnih

kompetenc, ki ga uporablja avtorica, učinkovit. Posebej moramo poudariti, da s tem ko

študent rešuje etične probleme v hipotetičnih etičnih situacijah, pridobiva avtentične

izkušnje, ki jih bo lahko uporabil v kliničnem okolju. Glede na to menimo, da je model

smiselno dograjevati in razvijati skladno s potrebami, ki spremljajo razvoj zdravstvene

nege in etike v zdravstveni negi.

Na žalost smo ugotovili tudi, da ne glede na opisane prednosti aktivnih metod

učenja in poučevanja, se jih v izobraževanju za zdravstveno nego premalo uporablja.

Tudi učenje z IKT je dokaj redko in se do naše raziskave pri predmetu Etika in filozofija

zdravstvene nege na fakultetah, zajetih v raziskavo, ni uporabljalo, kar je velika škoda,

če upoštevamo dejanske možnosti, ki se jih ponuja.

Če na kratko povzamemo, smo s pedagoškim eksperimentom ugotavljali, ali

obstajajo razlike med učenjem v klasičnem okolju in učenjem s pomočjo IKT-ja.

Ugotovili smo, da sta v bistvu obe okolji enako uspešni, torej enakovredni. Sprejetost

učnih okolij in učnih metod (vprašalnik, Napaka! Vira sklicevanja ni bilo mogoče

ajti.) smo potrdili. Študenti ne odklanjajo učenja z IKT, vendar je njihova naklonjenost

odvisna od predhodnih izkušenj, možnosti uporabe in osebne motiviranosti študenta.

Študenti obeh skupin (eksperimentalne in kontrolne) so naklonjeni aktivnim učnim



173

metodam in jih ocenjujejo kot zelo primerne za učenje etičnih kompetenc. Skladno z

navedenim, smo tudi potrdili 1. hipotezo, kar v bistvu predstavlja osnovo za nadaljnje

raziskovanje z IKT podprtega učenja in poučevanja.

Ugotovitve glede možnosti spremljanja napredka posameznega študenta oziroma

individualizacije pri študiju govorijo v prid z IKT podprtem učenju in poučevanju. Npr. v

klasičnem okolju učitelj nima vpogleda v diskusijo skupine, ko ta rešuje zadano nalogo,

kar je v z IKT podprtem učenju možno, saj učitelj sproti usmerja in korigira delo

študentov (pri sinhronem načinu) ali po oddaji poročil informira študente o rezultatih

njihovega dela in morebitnih napakah v njihovem prispevku (pri asinhronem načinu).

Iz kvalitativne analize je razvidno, da študenti ocenjujejo aktivne metode učenja in

poučevanja kot primerne. Na podlagi njihovih odgovorov lahko sklenemo, da po njihovi

oceni omogočajo razvoj kritičnega razmišljanja. Pridobivanje znanja so študenti

opredelili kot svoj glavni cilj, vendar so strategije, ki jih pri tem izbirajo, različne, odvisne

od njihove motivacije. Glede učnega okolja menijo, da ima eno in drugo svoje slabosti

in svoje prednosti, najboljša bi po njihovem mnenju bila kombinacija obeh. Strinjajo se s

tem, da aktivne metode učenja in poučevanja, ki omogočajo simulacijo etičnih situacij,

dejansko omogočajo pridobivanje avtentičnih izkušenj, ki so uporabne tudi v praksi. Kar

se nam zdi še posebej zanimivo, pa je to, da omenjene metode poleg strokovnega

znanja omogočajo tudi pridobivanje drugih znanj, kot je komunikacija, vzpostavljanje

medosebnih odnosov, skratka socialnih spretnosti, ki jih potrebuje medicinska sestra pri

svojem delu. Čeprav stik »iz oči v oči« ni mogoč, se pri učenju z IKT vseeno razvije

socialna dinamika, ki omogoča komunikacijo, čustvovanje, sodelovanje itd. Zaključimo

s tem, da smo z rezultati pluralne študije primera s pedagoškim eksperimentom dobili

odgovore na vsa zastavljena raziskovalna vprašanja in potrdili obe hipotezi.

Na podlagi ugotovitev sestavljavcem programov priporočamo:

– posodobitev obstoječih programov na področju izobraževanja za etiko zdravstvene

nege,

– načrtovanje učnih programov, ki vsebujejo čim več aktivnih metod učenja in

poučevanja, kot to priporočajo profesionalne organizacije zdravstvene nege in WHO,

– razmisliti o možnostih, ki jih ponuja sodobna IKT, in o možnosti vključevanja

kombiniranega učenja (klasično učenje + učenje z IKT),

– sprotno posodabljanje učnih programov z upoštevanjem vedno novih etičnih dilem,

ki jih prinašata razvoj medicine in družbeni razvoj nasploh.



174

Zavedati se moramo, da sistem zdravstvenega varstva potrebuje sposobne in

učinkovite strokovnjake, ki imajo poleg strokovnega znanja tudi visoke moralno-etične

norme. Ti se bodo v okviru svojega dela srečevali s težkimi in kompleksnimi problemi,

ranljivimi posamezniki in ranljivimi skupinami v trenutku, ko najbolj potrebujejo pomoč in

sočutje. Zato naj strokovnjaki vanj vstopajo pripravljeni, opremljeni z vsemi potrebnimi

kompetencami, med katerimi naj etične kompetence ne bodo na zadnjem mestu. Etični

pristop in etična obravnava bolnega ali zdravega posameznika je pomembna sestavina

kakovostne in učinkovite zdravstvene nege, pri čemer gre predvsem za odnos do

posameznika in njegovo zaznavo tega odnosa. Vnašanje skrbi v svoje delo in

medsebojni odnos s pacientom pozitivno vpliva na pacientov vtis. Pomembna naloga

učitelja pri učenju in razvoju etičnih kompetenc je tudi ta, da študente spodbuja in

usmerja v pozornost, odzivnost in kompetentnost, kajti samo opaziti problem

(pozornost) je premalo, študent ali pozneje strokovnjak se morata na etično situacijo

tudi odzvati in učinkovito rešiti. Zato je zelo pomembno, da k učenju in razvijanju etičnih

kompetenc pristopamo celovito in bodoče strokovnjake opremimo z vsem potrebnim

znanjem, rezultat katerega bo ustrezen pristop k pacientu ter suvereno in uspešno

reševanje etičnih situacij.

Rezultati raziskave prikazujejo značilnosti populacije študentov dveh fakultet v

Sloveniji. Ugotovitev, še zlasti tistih iz kvalitativnega dela, torej ne moremo posplošiti.

Sodobni čas s pričakovanji študentov in izvajalcev študijskih programov postavlja

zahteve po različnih pristopih in metodah v okviru izvajanja študijskega procesa. Vse

intenzivnejše vpeljevanje IKT-ja na področju zdravstva od zdravstvenih delavcev terja

kompetence za delovanje v e-zdravstvu. Študente je treba pripraviti tudi za

komunikacijo in svetovanje v e-okolju. Na podlagi izsledkov lahko rečemo, da so naše

ugotovitve dobra podlaga za nadaljnje raziskovanje in oblikovanje novih študijskih

programov.



175

9 LITERATURA IN VIRI

Aitamaa, E., Leino-Kilpi, H., Puukka, P. in Suhonen, R. (2010). Ethical problems in nursing

management: the role of codes of ethics. Nursing ethics,17(4), 469-482.

Alinie, G., Hunt, B., Gordon, R. in Harwood C. (2006). Effectiveness of intermediate-fidelity

simulation training technology in undergraduate nursing education. Journal of

Advanced Nursing, 54(3), 359-369.

ANA. (2012). What is nursing. Pridobljeno 16. 10. 2010 s http://www.nursingworld.org/

EspeciallyForYou/What-is-Nursing.pdf.

Anderson, G. L. in Tredway, A. C. (2009). Transforming the nursing curriculum to promote

critical thinking online. The journal of nursing education, 48(2), 111-115.

Anderson, T., Rourke, L., Garrison, D. R., in Archer, W. (2001). Assessing teaching

presence in a computer conferencing context. Journal of asynchronous learning

networks, 5(2), 1-17.

Andrews, D. R. (2004). Fostering ethical competency: An ongoing staff development

process that encourages professional growth and staff satisfaction. The Journal of

Continuing Education in Nursing, 35(1), 27.

Arbaugh, J. B. (2008). Does the community of inquiry framework predict outcomes in

online MBA courses? In Academy of Management Proceedings. 1, 1-6.

Archibald, J. P. in Bainbridge, D. D. (1994). Capacity and competence: nurse credentialing

and previleging. Nursing management, 20(4), 94-114.

Barnum, B. S. (1998). Nursing theory: analysis, application, evaluation. New York:

Lippincott.

Barth, M., Godemann, J., Rieckmann, M., & Stoltenberg, U. (2007). Developing key

competencies for sustainable development in higher education.International Journal of

Sustainability in Higher Education, 8(4), 416-430.

Bastable, S. B. in Gramet, P. R. (2010). Overview of education in health care. Health

Professional as Educator: Principles of Teaching and Learning, 1.

Baxter, P. in Jack, S. (2008). Qualitative case study methodology: Study design and

implementation for novice researchers. The Qualitative Report,13(4), 544-559.

Beauchamp L. T. in Childress J. F. (2001), Principles of biomedical ethics. Oxford

University Press, USA.

Becker P. H. (2007). Case study: the metod. V L. P., Munhall (ur.), Nursing research: A

qualitative Perspective (str. 349-358). Ontario Canada: Jones and Batrlett Publishers.

Bell, M. (2001). Online role-play: Anonymity, engagement and risk. Educational Media

International, 38(4), 251-260.



176

Bell, T., Urhahne, D., Schanze, S. in Ploetzner, R. (2010). Collaborative inquiry learning:

models, tools, and challenges. International Journal of Science Education, 32(3), 349-

377.

Benner, P. (1984). From novice to expert excellence and power in clinical nursing practice.

AJN The American Journal of Nursing, 84(12), 1479.

Berlogar, J. (2003). Managerska etika ali svetost preživetja. Ljubljana: Fakulteta za

družbene vede.

Biggs, J. B. in Collis, K. F. (1982). Evaluating the quality of learning. New York: Academic

Press.

Biggs ,J. B. in Tang C. (2011). Teaching for quality learning at university. Maidenhead:

Open university press.

Biggs, J. (1999). What the student does: teaching for enhanced learning. Higher Education

Research and Development, 18(1), 57-75.

Billings, M. D. in Kowalski, (2005): Teaching strategies: New learners, new settings, new

strategies. The Journal of Continuing Education in Nursing, 36(3), 57.

Black, A. T. (2006). Taxonomies and critical thinking in curriculum design. V Keathing, B.

S. (ur.), Curriculum development and evaluation in nursing (str. 61-102).

Botes, A. (2000). A comparison between the ethics of justice and the ethics of care.

Journal of Advanced Nursing, 32(5), 1071-1075.

Bowles, J. D. (2006). Active Learning Strategies... Not for the Birds!. International journal

of nursing education scholarship, 3 (1), 1. Pridobljeno 14. 10. 2010:

http://www.degruyter.

com/view/j/ijnes.2006.3.1/ijnes.2006.3.1.1184/ijnes.2006. 3.1.1184.xml

Brabrand, C. in Dahl, B. (2009). Using the SOLO taxonomy to analyze competence

progression of university science curricula. Higher Education, 58(4), 531-549.

Brannelly, T. (2006). Negotiating ethics in dementia care An analysis of an ethic of care in

practice. Dementia, 5(2) 197-212.

Brilowski, A. G. in Wendler M. C. (2005). An evolutionary concept analysis of caring.


Brown, D. in Chronister, C. (2009). The effect of simulation learning on critical thinking and

self-confidence when incorporated into an electrocardiogram nursing course. Clinical

Simulation in Nursing, 5(1), e45-e52.

Burkhardt, A. M., Nathaniel, K. A. in Walton, A. N. (2002). Ethics & issues in contemporary

nursing. Delmar/Thomson Learning, 83.



177

Burnett, C. P. (1999). Assessing the structure of learning outcomes from counselling using

the SOLO taxonomy: An exploratory study. British Journal of Guidance and

Counselling, 27(4), 567-580.

Callister, L. C., Luthy, E. K., Thompson, P. in Memmott, R. J. (2009). Ethical reasoning in

baccalaureate nursing students. Nursing Ethics, 16(4), 499-510.

Cant, P. R. in Cooper, J. S. (2010). Simulation based learning in nurse education:

systematic review. Journal of advanced nursing, 66(1), 3-15.

Casey, B. (2009). Arts-based inquiry in nursing education. Contemporary Nurse, 32(1-2),

69-82.

Cencič. M. (2009): Kako poteka pedagoško raziskovanje: primmer kvantitativne empirične

neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Chan, C. C., Mandy, T., Chan, Y. C. in Hong, H. J. (2002). Applying the structure of the

observed learning outcomes (SOLO) taxonomy on student's learning outcomes: An

empirical study. Assessment & Evaluation in Higher Education, 27(6), 511-527.

Chyung, S. Y., Stepich, D. in Cox, D. (2006). Building a competency-based curriculum

architecture to educate 21st-century business practitioners. The Journal of Education

for Business, 81(6), 307-314.

Clapper, T. C. (2010). Role Play and Simulation: Returning to Teaching for

Understanding. Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick

Review, 75(8), 39-43.

Clayton H. Laura (2006): Concept mapping: an effective, active teaching-learning method.

Nursing Education Perspectives; 27 (4): 197-203.

Cole, H. in Griffiths, M. D. (2007). Social interactions in massively multiplayer online role-

playing gamers. CyberPsychology & Behavior, 10(4), 575-583.

Comer, S. K. (2005). Patient care simulations: role playing to enhance clinical

understanding. Nursing Education Perspectives, 26(6), 357-361.

Cuthbert, P. F. (2005). The student learning process: Learning styles or learning

approaches?. Teaching in Higher Education, 10(2), 235-249.

Cvetek, S. (2003). Refleksija in njen pomen za profesionalno usposobljenost učiteljev.

Sodobna pedagogika, 54, 104-121.

DeBack, V. in Mentkowski, M. (1986). Does the baccalaureate make a difference?:

Differentiating nurse performance by education and experience. The Journal of nursing

education, 25(7), 275.

De Wever, B., Schellens, T., Valcke, M. in Van Keer, H. (2006). Content analysis schemes

to analyze transcripts of online asynchronous discussion groups: A review. Computers

& Education, 46(1), 6-28.



178

Casterlé, D., Dierckx, B., Izumi, S., Godfrey, N. S., in Denhaerynck, K. (2008). Nurses’

responses to ethical dilemmas in nursing practice: meta analysis.Journal of advanced

nursing, 63(6), 540-549.

Dinç, L. in Görgülü, R. S. (2002). Teaching ethics in nursing. Nursing Ethics,9(3), 259-268.

Doane, G. H. (2002). In the spirit of creativity: the learning and teaching of ethics in

nursing. Journal of Advanced Nursing, 39(6), 521-528.

Doane, G., Pauly, B., Brown, H. in McPherson, G. (2004). Exploring The Heart Ofethical

Nursing Practice: implications for ethics education. Nursing Ethics,11(3), 240-253.

Dunphy, L. H. (2005). Florence Nightingal's legacy of caring and its application. V Parker

E. Marylin: Nursing theoories and nursing practice. Philadelphia: F. A. Davis company;

str. 39-57.

Edward, C. in Preece, E.P.(1999). Shared teaching in health care ethics: a report on the

beginning of an idea. Nursing Ethics, 6(4), 299-307.

Edwards, D. S. (2009)- Three versions of an ethics of care. Nursing Philosophy; 10 (4):

231-240.

Edwards D. Steven (2011): Is there a distinctive care ethics?. Nursing ethics, 18(2), 184-

191.

Ellis, J. R. in Hartley, C. L. (2004). Nursing in today's world: trends, issues, and

management. Wolters Kluwer Health.

Elo, S. in Kyngäs, H. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of

advanced nursing, 62(1), 107-115.

Entwistle, J. N. in Ramsden, P. (1982). Understanding student learning. Croom Helm Ltd,

Provident House, Burrell Row, Beckenham, Kent; Nichols Publishing Company, PO

Box 96, New York, NY 10024.

Entwistle, N. in Waterston, S. (1988). Approaches to studying and levels of processing in

university students. British Journal of Educational Psychology, 58(3), 258-265.

Epstein, M. R. (2007): Assessment in medical education. New England Journal of

Medicine, 356(4), 387-396.

Facione, P. A. (1990). The California Critical Thinking Skills Test: College Level. Technical

Report# 1. Experimental Validation and Content Validity. ERIC Clearinghouse.

Facione, C. N. in Facione A. P. (1996): Externalizing the critical thinking in knowledge

development and clinical judgment. Nursing Outlook, 44(3), 129-136.

Flavell, H. J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. American psychologist,

34(10): 906-911.

Fisher, B. in Tronto, J. (1990), Toward a feminist theory of caring. V Abel K. Emily, Nelson

K. Margaret. Circles of care: Work and identity in women’s lives, Suny Press, 35-62.



179

Forehand, M. (2010). Bloom's taxonomy: From emerging perspectives on learning,

teaching and technology. Pridobljeno 17. 7. 2011, s Georgija;

http://projects.coe.uga.edu.epltt/

index.php?title=Bloom's_taxonomy.

Forrest, S. (2004). Learning and teaching: the reciprocal link. The Journal of Continuing

Education in Nursing, 35(3), 74.

Fry, S. T. in Johnstone, M. J. (2002). Ethics in nursing practice: a guide to ethical decision

making. Oxford: Blackwell Science.

Garrison, D. R, (2007). Online community of inquiry review: Social, cognitive, and teaching

presence issues. Journal of Asynchronous Learning Networks, 11(1) 61-72.

Garrison, D. R. in Arbaugh, J. B(2007). Researching the community of inquiry framework:

Review, issues, and future directions. The Internet and Higher Education, 10(3), 157-

172.

Garrison, D. R., Cleveland-Ines, M. (2005). Facilitating cognitive presence in online

learning: Interaction is not enough. The american journal of distance education, 19(3),

133-148.

Garrison, D. R., Anderson, T. in Archer, W. (2001). Critical thinking, cognitive presence,

and computer conferencing in distance education. American Journal of distance

education, 15 (1), 7-23.

Garrison, D. R., Anderson, T. in Archer, W. (1999), Critical inquiry in a text-based

environment: Computer conferencing in higher education. The internet and higher

education, 2(2), 87-105.

Garrison, D. R., Cleveland-Ines, M., Koole, M., Kappelman, J. (2006). Revisiting

methodological issues in transcript analysis: Negotiated coding reliability. Internet and

Higher Education. Pridobljeno 09. 11. 2012, s http://www.sciencedirect.com/science/

article/pii/S1096751605000771.

Garside, R. J. in Nhemachena, J. Z. (2012). A concept analysis of competence and its

transition in nursing. Nurse education today, 33(5), 541-545.

Gastmans, C. (1999). Care as a moral attitude in nursing. Nursing ethics, 6(3), 214-223.

Gastmans, C. (2002). A fundamental ethical approach to nursing: some proposals for

ethics education. Nursing Ethics 9 (5), 494-507.

Gastmans, C. (2006). The care perspective in health care ethics. V Davis J. Anne,

Tschudin Verena, De Raeve Louise (ur.) Essentials of teaching and learning in nursing

ethics: perspectives and methods (str. 135-148). Churchill Livingstone;.

(Gaudine, A., LeFort, S. M., Lamb, M. in Thorne, L. (2011). Ethical conflicts with hospitals:

The perspective of nurses and physicians. Nursing Ethics, 18(6), 756-766.



180

Gilligan, C. (1977). In a different voice: Women's conceptions of self and of morality.

Harvard educational review, 47(4), 481-517.

Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women's

development (Vol. 326). Harvard University Press.

Glaser, B. G. in Holton, J. (2007). Remodeling grounded theory. Historical Social

Research/Historische Sozialforschung. Supplement, 47-68.

Gropelli, M. T. (2010). Using active simulation to enhance learning of nursing ethics. The

Journal of Continuing Education in Nursing, 41(3), 104.

Grundstem Amado, R. (1992). Differences in ethical decision making processes among

nurses and doctors. Journal of Advanced Nursing, 17(2), 129-137.

Guilbert, J. (2000). Educational handbook for health personnel. Maribor: Kolaborativni

center SZO za ZN.

Hajdinjak, A. in Meglič, R. (2006). Sodobna zdravstvena nega. Ljubljana: Visoka šola za

zdravstvo.

Hanson, S. (2005). Teaching health care ethics: why we should teach nursing and medical

students together. Nursing ethics, 12(2), 167-176.

Hogan, M. A. in Thobaben, M. (2007). Fundamentals of nursing: caring and clinical

judgement. Elsevier Saunders.

Haw, M. A. (2006). Learning theories applied to nursing curriculum development. V

Keating B. S, (ur.) Curriculum development and evaluation in nursing (str. 49-60).

Philadelphia: Lippincott, Williams and Wilkins.

Heggestad, A. K. T., Nortvedt, P. in Slettebø, Å. (2013). The importance of moral

sensitivity when including persons with dementia in qualitative research.Nursing

ethics, 20(1), 30-40.

Heikkinen, A., Lemonidou C., Petsios, K., Sala R., Barazzetti G., Radaelli S. in Leini-Kilpi

H. (2006): Ethical codes in nursing practice: the viewpoint of Finnish. Journal of

advanced nursing, 55, str. 310-319.

Heiskell, H. (2010). Ethical decision making for utilization of technology-based

patient/family education. OJNI Online Journal of Nursing Informatics, 14(1), 1-14.

Pridobljeno

Prevzeto 26. julij 2012 iz http:ojni.org/14_1/Heskell.pdf.

Henderson, A. (2001). Emotional labor and nursing: an under appreciated aspect of caring

work. Nursing Inquiry, 8(2), 130-138.

Henri, F. (1992). Computer conferencing and content analysis. V Kaye Anthony:

Collaborative learning through computer conferencing (str. 117-136). Springer Berlin

Heidelberg.



181

Hoff, J. T. (2001). The physician as worker: what it means and why now?. Health Care

Management Review, 26(4), 53-70.

Holland, S. (1999). Teaching nursing ethics by cases: a personal perspective. Nursing

ethics, 6(5), 434-436.

Horton, K., Tschudin, V. in Forget, A. (2007). The value of nursing: a literature

review. Nursing Ethics, 14(6), 716-740.

Hsu, L. L. (2011). Blended learning in ethics education: A survey of nursing

students. Nursing Ethics, 18(3), 418-430.

Hubert, J. (1999). The thought eksperimental as pedagogical device in nursing ethics

education. Journal of nursing education, 8(5), 374-376.

Humer, Ž. (2007). Srbstvene aktivnosti moških v družinskem življenju. Družboslovne

razprave, 56, 57-89.

Huynh, T., Alderson, M., & Thompson, M. (2008). Emotional labour underlying caring: an

evolutionary concept analysis. Journal of advanced nursing, 64(2), 195-208.

ICN. (2010). International council of nurses. Pridobljeno 7. 3. 2011 s

http://www.icn.ch/about-icn/icn-definition-of-nursing/

Istenič Starčič, A. (2006). Mentorstvo v kliničnem okolju. Ljubljana: Univerza v Ljubljani

Filozofska fakulteta.

Istenič Starčič, A. (2008a). E-portfolio for professional learning community. WSEAS

transactions on advances in engineering education, 7(5), 498-507.

Istenič Starčič, A. (2008b). Learning e-portfolio facilites and functions. Proceedings of the

8th WSEAS international conference on Distance learning and web engineering. World

Scientific and Engineering Academy and Society (WSEAS).

Istenič Starčič, A. in Brodnik, A. (2005). In-service teacher training for the use of

information-communication technology. Annales, str. 163-168.

Istenič Starčič, A. (2008). Learning e-portfolio facilities and functions. Proceedings of the

8th WSEAS international conference on Distance learning and web engineering. World

scientific and engineering academy and society (WSEAS), str. 174-178.

Jaques, D. (2003). ABC of learning and teaching in medicine: Teaching small

groups. BMJ: British Medical Journal, 326(7387), 492.

Jenner, C. A. (1997). The art of nursing: A concept analysis. Nursing forum. 32(4).

Blackwell Publishing Ltd.

Jennings, R. (2012). Understanding a psyhological third stage of labour: A personal

reflection. British journal of midwifery, 20(8), 594-598.

Jogan, M. (2002). Organizacija kot prostor (ne)nadzorovanega spolnega obnašanja.

Teorija in praksa, 39(1), 103-11.



182

Johnson, L. J. (1996). Dialectical analysis concerning the rational aspect of the art of

nursing. Journal of Nursing Scholarship, 28(2), 169-175.

Johnstone, M. J. (2002). Taking moral action. V Fry T. Sara, Johnstone Megan-Jane.

Ethics in nursing practice: a guide to ethical decision making (str. 173-179). Oxford:

Blackwell Science.

Johnstone, M. J. (2011). Bioethics: a nursing perspective. Churchill Livingstone Australia.

Jones, P. (2009). Teaching for Change in Social Work A Discipline-Based Argument for

the Use of Transformative Approaches to Teaching and Learning. Journal of

Transformative Education, 7(1), 8-25.

De Jong, T. in Ferguson-Hessler, M. G. (1996). Types and qualities of

knowledge. Educational psychologist, 31(2), 105-113.

Jonnaert, P., Masciotra, D., Barrette, J., Morel, D. in Mane, Y. (2007). From competence in

the curriculum to the comperence in action. Prospects, 37(2), 187-203.

Jormsri, P., Kunaviktikul, W-, Ketefian S. in Chaowalit A. (2005). Moral competence in

nursing practice. Nursing Ethics, 12(6), 582-594.

Justice, C., Rice, J., Roy, D., Hudspith, B. in Jenkins, H. (2009). Inquiry-based learning in

higher education: administrators’ perspectives on integrating inquiry pedagogy into the

curriculum. Higher education, 58(6), 841-855.

Sporrong, S. K., Arnetz, B., Hansson, M. G., Westerholm, P., & Höglund, A. T. (2007).

Developing ethical competence in health care organizations. Nursing Ethics, 14(6),

825-837.

Kantor, S. A. (2010). Pedagogical change in nursing education: one instructor's

experience. The Journal of nursing education, 49(7), 414-417.

Keating, B. S. (2006). Curriculum development and evaluation in nursing. Philadelphia:

Lippincot Williams & Wilkins.

Keyser, M. W. (2000). Active learning and cooperative learning: understanding the

difference and using both styles effectively. Research Strategies, 17(1), 35-44.

Hartig, J., Klieme, E. in Leutner, D. (2008). Assessment of competencies in educational

contexts. Hogrefe in Huber Publishers.

Koerner, J. G. (2003). The virtues of the virtual world: Enhancing the

technology/knowledge professional interface for life-long learning. Nursing

administration quarterly, 27(1), 9-17.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and

development. Englewood Cliffs, NewJersey: Prentice-Hall. 21- 67, 256.

Kohlberg, L. in Hersh, R. H. (1977). Moral development: A review of the theory.Theory into

practice, 16(2), 53-59.



183

Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental

approach. Moral development and behavior: Theory, research, and social issues, 31-

53.

Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom's taxonomy: An overview. Theory into

practice, 41(4), 212-218.

Kuiper, R. A. in Pesut, D. J. (2004). Promoting cognitive and metacognitive reflective

reasoning skills in nursing practice: self regulated learning theory.Journal of Advanced

Nursing, 45(4), 381-391.

Leech, L. N., Barrett, K. C. in Morgan, A. G. (2005). SPSS for Intermediate Statistics: Use

and Interpretation.

Leonard, D. (2002). Learning theories: A to Z. Greenwood Ref Single Volume B. Westport:

Greenwood Press.

Liaschenko, J. in Peter, E. (2004). Nursing ethics and conceptualizations of nursing:

Profession, practice and work. Journal of Advanced Nursing, 46(5), 488-495.

Lieber, E. (2009). Mixing qualitative and quantitative methods: Insights into design and

analysis issues. Journal of Ethnographic & Qualitative Research, (4), 218-227.

Lin, C. F., Lu, M. S., Chung, C. C. in Yang, C. M. (2010). A comparison of problem-based

learning and conventional teaching in nursing ethics education.Nursing ethics, 17(3),

373-382.

Lindeman, C. A. (1999). Phenomena of caring. V Lindeman, C. A. in McAthie, M. (ur.),

Fundamentals of contemporary nursing practice (str. 175-187). W.B. Saunders

copmpany.

Lindeman, C. A. (1999). The nature of nursing knowledge. V Lindeman, C. A. in McAthie,

M. (ur.), Fundamentals of contemporary nursing practice (str. 21-36). W.B. Saunders

copmpany.

Lipman, M. (2003). Thinking in education. Cambridge:Cambridge University Press.

Lucander, H., Bondemark, L., Brown, G. in Knutsson, K. (2010). The structure of observed

learning outcome (SOLO) taxonomy: a model to promote dental students’

learning. European Journal of Dental Education, 14(3), 145-150.

Lucas, U. in Mladenovic, R. (2009). The identification of variation in students’

understandings of disciplinary concepts: the application of the SOLO taxonomy within

introductory accounting. Higher Education, 58(2), 257-283.

MacDonald, H. (2007). Relational ethics and advocacy in nursing: literature review.


Mälkki, K. (2010). Building on Mezirow’s theory of transformative learning: Theorizing the

challenges to reflection. Journal of Transformative Education,8(1), 42-62.



184

Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Marentič Požarnik B. (2004). Konstruktivizem v šoli in izobraževanju učiteljev. Ljubljana:

Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.

Mathes, M. (2005). Ethical Decision Making and Nursing. Dermatology nursing: Official

journal of the Dermatology Nurses' Association, (6), 444-447.

Mažgon, J. (2007). Ali kvalitativno raziskovanje lahko omogoči tvorbo splošno veljavnih

stavkov oziroma kakšno teorijo lahko tvorimo v kvalitativnem raziskovanju. Sodobna

pedagogika, 58(5), 88-98.

McAllister, M., Venturato, L., Johnston, A., Rowe, J., Tower, M. in Moyle, W. (2006).

Solution focused teaching: a transformative approach to teaching nursing. International

journal of nursing education scholarship, 3(1).

McAlpine, H., Kristjanson, L. in Poroch, D. (1997). Development and testing of the ethical

reasoning tool (ERT): An instrument to measure the ethical reasoning of

nurses. Journal of Advanced Nursing, 25(6), 1151-1161.

McAthie, M. (1999). The nature of contemporary nursing practice. V Lindeman, C. A. in

McAthie, M. (ur.), Fundamentals of contemporary nursing practice (str. 4-20). W.B.

Saunders copmpany.

McCarthy, J. (2006). A pluralist view of nursing ethics. Nursing Philosophy, 7(3), 157-164.

McConville, S. A. in Lane, A. M. (2006). Using on-line video clips to enhance self-efficacy

toward dealing with difficult situations among nursing students.Nurse Education

Today, 26(3), 200-208.

McCready, T. (2007). Portfolios and the assessment of competence in nursing: a literature

review. International journal of nursing studies, 44 (1), 143-151.

Melia M. K. (1994). The task of nursing ethics. Journal of medical ethics, 20(1), 7-11.

Merrienboer, J. J. in Pass, F. (2003). Powerful learning and the many faces of instructional

design: Towards a framework for the design of powerful learning environments. V De

Corte, E., Verschaffel, L., Entwistle, N. in Van Merriënboer J. J. (ur.) Powerful learning

environments: Unravelling basic components and dimensions. Amsterdam/Boston,

MA/London: Pergamon.

Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno metodologijo. Ljubljana: Visoka šola za socialno

delo.

Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New directions for adult

and continuing education, 1997(74), 5-12.

Milton, C. L. (2005). Scholarship in nursing: Ethics of a practice doctorate.Nursing Science

Quarterly, 18(2), 113-116.



185

Milton, C. L. (2004). Ethics content in nursing education: Pondering with the

possible. Nursing Science Quarterly, 17(4), 308-311.

Milton, C. L. (2007). Professional values in nursing ethics: essential or optional in the

global universe?. Nursing Science Quarterly, 20(3), 212-215.

Morse, M. J. in Niehaus, L. (2007). Combining qualitative and quantitative methods for

mixed methods design. V Munhall L. P. (ur.) Nursing Research: A qualitative

perspective(str. 541-554). Jones and Bartlett Learning.

van de Mortel, T. F. in Bird, J. L. (2010). Continuous curriculum review in a Bachelor of

Nursing program: preventing curriculum drift and improving quality. Journal of Nursing

Education, 49(10) 592-595.

Nelson, D. L. in Blenkin, C. (2007). The power of online role-play simulations: Technology

in nursing education. International journal of nursing education scholarship, 4(1), 1-12.

Nelson, K. (2006). Ethical theories and principles. V Bosek, M. DeWolf, S. in Savage, T. A.

The ethical component of nursing education: integrating ethics into clinical experience

(str. 3-30). Lippincott Williams & Wilkins.

Newman, D. R., Webb, B. in Cochrane, C. (1995). A content analysis method to measure

critical thinking in face-to-face and computer supported group learning. Interpersonal

Computing and Technology, 3(2), 56-77.

Newman, D. R., Johnson, C., Webb, B. in Cochrane, C. (1997). Evaluating the quality of

learning in computer supported co-operative learning. Journal of the American Society

for Information Science, 48(6), 484-495.

Norman R. Geoffrey, Streiner L. David (2003) PrettyDarnedQuick Statistics. US;

Wolshworth Printing Company.

Nortvedt, P., Hem, M. H.in Skirbekk, H. (2011). The ethics of care: Role obligations and

moderate partiality in health care. Nursing Ethics, 18(2), 192-200.

Numminen, O. H. in Leino-Kilpi, H. (2007). Nursing students’ ethical decision-making: A

review of the literature. Nurse Education Today, 27(7), 796-807.

Numminen, O., Van Der Arend, A. in Leino Kilpi, H. (2009). Nurses’ codes of ethics in

practice and education: a review of the literature. Scandinavian Journal of Caring

Sciences, 23(2), 380-394.

Oermann H. M. (2006). Lectures for active learning in nursing education. V Young, L. E. in

Paterson, B. L. (ur.) Teaching nursing: Developing a student-centered learning

environment (str.279-294). Lippincott Williams & Wilkins.

Orem, D. (2001). Nursing concepts of practice. Missouri: Mosby, Inc.

Pahor, M. (2006). Medicinske sestre in univerza. Domžale: Izolit.



186

Parfitt, B. A. (1989). A practical approach to creative teaching: an experiment.Journal of

Advanced Nursing, 14(8), 665-677.

Parker, E. M. (2005). Introduction to nursing theory. V Parker E. M. (ur.) Nursing theories

and nursing practice (str. 3-13). Philadelphia: F. A. Davis Company.

Parsons, T. (1939). The professions and social structure. Social Forces, 17(4), 457-467.

Pearson, A., Vaughan B. in FitzGerald M. (2005). Nursing models for practice. London:

Butterworth - Heinemann.

Pekljaj, (1995). Rezultati vprašalnika pristopov k učenju (Entwistel,1979) pri nas. V

Marentič-Požarnik, B., Magajna, L. in Peklaj, C. (ur.) Izziv raznolikosti: stili spoznavanja,

učenja, mišljenja. Nova Gorica: Educa.

Pekljaj, C. (2008). Definiranje učiteljskiih kompetenc - začetni korak za prenovo

pedagoškega študija. V Pekljaj C. (ur.) Terija in praksa v izobraževanju učiteljev (str.

19-28). Ljubljana. Filozofska fakulteta univerze v Ljubljani;.

Poldner, E., Simons, P. R. J., Wijngaards, G. in van der Schaaf, M. F. (2012). Quantitative

content analysis procedures to analyse students’ reflective essays: A methodological

review of psychometric and edumetric aspects. Educational Research Review, 7(1), 19-

37.

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants part 1. On the horizon, 9(5), 1-6.

Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of

engineering education, 93(3), 223-231.

Proctor, M. (2000). Medicalisation of life: Are nurses involved?. Contemporary

nurse, 9(3/4), 263-264.

Prosser, M. in Trigwell, K. (2000). Understanding learning and teaching: The experience in

higher education. The Society for Research into Higher Education, UK

Riddell, T. (2007). Critical assumptions: Thinking critically about critical thinking. The

Journal of nursing education, 46(3), 121.

Rodgers, C. (2002). Defining reflection: Another look at John Dewey and reflective

thinking. The Teachers College Record, 104(4), 842-866.

Rogers, M. E. (2003). Difusion of innovations. New York: The free press.

Rourke, L., Anderson, T., Garrison, D. R. in Archer, W. (2007). Assessing social presence

in asynchronous text-based computer conferencing. The Journal of Distance

Education/Revue de l'Éducation à Distance, 14(2), 50-71.

Sagadin, J. (1991). Kvalitativno empirično pedagoško raziskovanje. Sodobna pedagogika,

17-24.

Sagadin, J. (1993). Kvalitativna analiza podatkov študije primera. Sodobna pedagogika,

115-122.



187

Sagadin. Janez (1994): Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Sagadin J. (2001). Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškem raziskovanju.

Sodobna pedagogika,10-25.

Sagadin, J. (2004). Tipi in vloga študije primerov v pedagoškem raziskovanju. Sodobna

pedagogika, 88-101.

Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between

Games and Simulations: A Systematic Review. Educational Technology &

Society, 10(3), 247-256.

Savage, T. A. (2007). Hystory of Clinical ethics. V Bosek M., DeWolf, S in, Savage T. A.

(ur.), The ethical component of nursing education: integrating ethics into clinical

experience (str. 31-44). Lippincott Williams & Wilkins.

Schrire, S. (2006). Knowledge building in asynchronous discussion groups: Going beyond

quantitative analysis. Computers & Education, 46(1), 49-70.

Scott, P. A. (2006). Perceiving the moral dimension of practice: insights from Murdoch,

Vetlesen, and Aristotle. Nursing Philosophy, 7(3), 137-145.

Sevenhuijsen, S. (2003b). The Place of Care The Relevance of the Feminist Ethic of Care

for Social Policy. Feminist Theory, 4(2), 179-197.

Sevenhuijsen, S. (2003a). Prostor za skrb, pomen etike skrbi za socialno politiko. V

Sevenhujsen, S. in Švab, A. (ur.), Labirinti skrbi: Pomen perspektive etike skrbi za

socialno politiko. (str. 13-39). Ljubljana: Mirovni inštitut-

Shepherd, C. K., McCunnis, M., Brown, L. in Hair, M. (2010). Investigating the use of

simulation as a teaching strategy. Nursing standard (Royal College of Nursing (Great

Britain): 1987), 24(35), 42.

Simpson, E. in Courtney, M. (2008). Implementation and evaluation of critical thinking

strategies to enhance critical thinking skills in Middle Eastern nurses.International

Journal of Nursing Practice, 14(6), 449-454.

Smith, P. in Gray, B. (2001). Reassessing the concept of emotional labour in student

nurse education: role of link lecturers and mentors in a time of change.Nurse Education

Today, 21(3), 230-237.

Sørlie, V., Jansson, L. in Norberg, A. (2003). The meaning of being in ethically difficult

care situations in paediatric care as narrated by female registered

nurses. Scandinavian Journal of Caring Sciences, 17(3), 285-292.

Sterle, T. (2012). Metacognition and decision making: Between first and third person

perspective. Interdisciplinary description of complex systems. 10(3), 284-297.



188

Strasser, G. in Titus, W. (1985). Pooling of unshared information in group decision making.

Journal of Personality and Social Psycholog, 57, 1467-1478.

Strmčnik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut

filozofske fakultete Ljubljana.

Swider, S., Levin, P., Ailey, S., Breakwell, S., Cowell, J., McNaughton, D. in O'Rourke, M.

(2006) Matching a graduate curriculum in Puublic/Community nursing to practice

competencies: The Rush university Experience. Public health nursing, 23(2): 90-195.

Tallent-Runnels, K. M., Thomas, A. J., Lan Y. W., Cooper, S., Ahern, C. T., Shaw, M S. in

Liu X. (2006). Teaching courses online: A review of the research. Review of

Educational Research, 76(1), 93-135.

Taylor, C. (1995). Rethinking nursing's basic competencies. Journal of Nursing Care

Quality, 9(4), 1-9.

Tigelaar, D. E., Dolmans, D. H., Wolfhagen, I. H. in Van der Vleuten, C. P. (2004). The

development and validation of a framework for teaching competencies in higher

education. Higher education, 48(2), 253-268.

Toren, O., & Wagner, N. (2010). Applying an ethical decision-making tool to a nurse

management dilemma. Nursing ethics, 17(3), 393-402.

Trobec, I. (2008). Emocionalno delo študentov zdravstvene nege. Magistrsko delo.

Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede in fakulteta za socialno delo.

Tronto, C. J. (2001). An ethic of care. V Holstein, B. M. in Mitzen, B. P. (ur.) Ethic in

community-based elder care (str. 60-68). Springer publish company.

Tronto, J. C. (1993). Moral boundaries: A political argument for an ethic of care.

Psychology Press.

Tschudin, V. (2004). Etka v zdravstveni negi: razmerja skrbi (prevod iz angleščine). Ljublj

ana: Educy.

TUNING. (2006). Tuning educational structure in Europe. Pridobljeno 14. 3. 2012, s

http://www.unideusto.org/tuningeu/competences.html.

Tzeng, H. M., & Ketefian, S. (2003). Demand for nursing competencies: an exploratory

study in Taiwan's hospital system. Journal of clinical nursing, 12(4), 509-518.

Univerza na Primorskem. (2012). Navodila za izvajanje študijskih programov s

konzulaticjami. na Univerzi na Primorskem. Pridobljeno s

http://www.upr.si/sites/unipr_si/fileadmin/

user_upload/akti/Navodila/NAVODILA-KONZULTACIJE-11.9.2012.PDFa<23. 5. 2013>.

Urbančič, . (1996). Zgodovinski razvoj zdravstvene nege. Obzornik zdravstvene nege,

30(1), 21-28.



189

Vacek, J. E. (2009). Using a conceptual approach with concept mapping to promote

critical thinking. The Journal of nursing education, 48(1), 45-48.

van Hooft, S. (2011). Caring, objectivity and justice: an integrative view. Nursing

Ethics, 18(2), 149-160.

Vanaki, Z. in Memarian, R. (2009). Professional ethics: beyond the clinical

competency. Journal of professional nursing, 25(5), 285-291.

Vanlaere, L. in Gastmans, C. (2007). Ethics in nursing education: learning to reflect on

care practices. Nursing Ethics, 14(6), 758-766.

Watson, J. (2006). Can an ethic of caring be maintained?. Journal of Advanced

Nursing, 54(3), 257-259.

Weaver, K. (2007). Ethical sensitivity: state of knowledge and needs for further

research. Nursing ethics, 14(2), 141-155.

Welding, N. M. (2011). Creating a nursing residency: decrease turnover and increase

clinical competence. MedSurg Nursing, 20(1), 37-40.

WHO (2001). European Strategy for nursing and midwifery education. Pridobljeno

9.8.2011 s http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0009/125748/E72922.pdf

Wilkinson, M. J. (2007). Nursing Process and Critical Thinking. 5/e. New Jersey: Pearson

educationn Inc.

Willis, D. G., Grace, P. J. in Roy, C. (2008). A central unifying focus for the discipline:

facilitating humanization, meaning, choice, quality of life, and healing in living and

dying. Advances in Nursing Science, 31(1), E28-E40.

Weinberger, A. in Fischer, F. (2006). A framework to analyze argumentative knowledge

construction in computer-supported collaborative learning.Computers &

education, 46(1), 71-95.

Wozniak, H., Mahony, M. J., Everingham, F., Poulos, A., & Reid, B. (2005). Inquiry based

learning in the health sciences: Countering the limitations of Problem Based

Learning. Focus on Health Professional Education: A Multi-Disciplinary Journal, 7(2),

18-30.

Wright, D. in Brajtman, S. (2011). Relational and embodied knowing: Nursing ethics within

the interprofessional team. Nursing ethics, 18(1), 20-30.

Yin, K. R. (2008). Case study research: Design and methods. SAGE Publications,

Incorporated.

Young, L. E. in Maxwell, B. (2006): Student-centered teaching in nursing: From rote to

active learning. V L. E. Young in B. L. Paterson (ur.), Teaching nursing: Developing a

student-centered learning environment (str. 3-25). Lippincott Williams and Wilkins.



190

Young, L. E. in Paterson, B. L. (2007). Teaching nursing: Developing a student centered

learning environment. Philadelphia: Lippincott and Wilkins.

Zbornica zdravstvene in babiške nege Slovenije. (2010). Zdravstvena nega (medicinska

sestra. Pridobljeno 25. 12. 2012, s http://www.zbornica-zveza.si/zdravstvena_

nega.aspx

Zbornica zdravstvene in babiške nege Slovenije. (2011). iz Medicinske sestre in babice.

Pridobljeno 25. 12. 2012, s http://www.zbornica-zveza.si/zdravstvena_nega.aspx



191

10 PRILOGE

Priloga 1: Vprašalnik neeksperimentalne pedagoške raziskave

Spoštovani,

vljudno vas prosimo, da izpolnite vprašalnik, ki je pred vami. Vaše odgovore bomo

uporabili izključno v znanstveno-raziskovalne namene. Rezultati raziskave bodo

objavljeni le v agregirani obliki, tako da posameznih odgovorov ne bo mogoče razbrati.

Za vaše sodelovanje se vam že vnaprej najlepše zahvaljujemo.

ZAP. ŠT. VPRAŠANJA

1. Spol: r moški r ženski

2. Letnica rojstva: ___________________

3. Poštna št. stalnega prebivališča: __________ Kraj bivanja: ___________________________

Ulica: __ __________________________________________ ___________________ Hišna št.:

_______

4. Vaše stalno bivališče se nahaja v: r mestnem okolju r primestnem okolju r vaškem okolju

5. Zaključena srednja šola:

r zdravstvena

r gimnazija

r ekonomska

r kozmetična

r vzgojiteljska

r drugo: __________________-

6. Navedite vaš učni uspeh v:

3. letniku srednje šole: r zadosten (2) r dober (3) r prav dober (4) r odličen (5)

4. letniku srednje šole: r zadosten (2) r dober (3) r prav dober (4) r odličen (5)

7. Sedaj obiskujete (s križcem označite kraj, kjer se šolate in letnik, ki ga obiskujete):

r UP FVZ Izola:

r UP FVZ N. Gorica

r UL ZF Ljubljana

r UM FZV Maribor

8. Letnik: r prvi r drugi r tretji

9. Kje ste v študijskem letu 2011/12 opravljali Klinično usposabljanje in klinično prakso?



192

Kraj Zavod Oddelek/enota Čas trajanja v

tednih

10. Kje ste se prvič srečali z etiko/etičnimi vsebinami? (možnih je več odgovorov):

r v osnovni šoli

r na srednji šoli

r na predavanjih na visoki šoli/fakulteti

r na seminarskih vajah na visoki šoli/fakulteti

r na kliničnih vajah

r na poletni praksi

r drugo: ___________________________

11. Kako so bile etične vsebine obravnavane? (možnih je več odgovorov)

r v obliki predavanja

r z diskusijo o etičnem problemu v učilnici

r z diskusijo o etičnem problemu na kliničnih vajah

r z igro vlog

r s simulacijo

r drugo:___________________________________________________

12. Kje in kako vse ste pridobivali znanje, spretnosti ter izkušnje, ki jih lahko uporabljate pri etičnih

odločitvah? (Izberite in obkrožite odgovor na lestvici od 1 = nikoli do 5 = vedno. Možen je le en

odgovor v vsaki vrstici.)

Nič (1) Malo

(2)

Srednje

(3)

Veliko

(4)

Zelo

veliko

(5)

12a

S prebiranjem literature tega področja

(etičnega kodeksa, deklaracije pacientovih

pravic, strokovnih in znanstvenih člankov,

idr.)

12b Na seminarskih vajah pri reševanju etičnih

problemov pri predmetu Etika



193

12c Pri drugih učnih predmetih

12d Pri delu s pacienti v kliničnem okolju na

kliničnem usposabljanju

12e Z reševanjem konkretne etične situacije na

kliničnem usposabljanju

12f Z opazovanjem ravnanja medicinskih sester

v različnih etičnih situacijah

12g

Od kliničnih mentorjev, ki so me na osnovi

lastnega znanja in izkušenj usmerjali pri

odločitvah

12h

Pri odločanju upoštevam tudi splošno

veljavna pravila o tem, kaj je prav in kaj ni,

kaj smem in česa ne z zgledovanjem in

upoštevanjem

13. Kako se običajno soočate z etičnimi situacijami? (Izberite in obkrožite odgovor na lestvi od 1= nikoli do

5 = vedno. Možen je le en odgovor v vsaki vrstici.)

Nikoli

(1)

Redko

(2)

Včasih

(3)

Skoraj

vedno

(4)

Vedno

(5)

13a Prepoznam etično situacijo.

13b Moje ravnanje praviloma poteka hitro, brez

analize.

13c Etično situacijo analiziram ob upoštevanju

več dejavnikov.

13d

Ravnam skladno z etično situacije, ki sem jo

analiziral/la na osnovi vseh vključenih

dejavnikov.

13e

Situacijo prepoznam in vem, kaj vse bi

moral/la narediti, vendar tega nisem

sposoben realizirati.

13f

Situacijo razumem in vem, kaj vse bi

moral/la narediti, vendar to ni vedno

mogoče.

Drugo:

14. KOMPETENCE TEMELJNEGA NIVOJA (Izrazite svoje strinjanje s spodnjimi trditvami in izberite

odgovor na lestvi od 1= se popolnoma ne strinjam do 5 = se popolnoma strinjam. Možen je le en


Se Se ne Nevtral Se Se



194

popoln

oma ne

strinjam

(1)

strinjam

(2)

no (3) strinja

m (4)

popolno

ma

strinjam

(5)

14

a

Na kliničnih vajah pogosto tehtam med

različnimi etičnimi odločitvami.

14

b

Moje znanje, spretnosti ter izkušnje s

področja etike mi omogočajo, da prepoznam

različne etične situacije.

14c

Pri sprejemanju etičnih odločitev uporabljam

dogovorjeni model reševanja etični dilem

(procesni, DECIDE model idr.).

14

d

Sem sposoben/a predvideti možne zaplete

oziroma negativne posledice svojih

odločitev.

14

e

Zavedam se posledic svojih dejanj, kadar

niso povsem v skladu z navodili.

14f

Ne glede na to, kje in kako se bom

srečeval/a z etičnimi situaciji, se bom znal/a

spopasti z njimi.

15. ETIČNO ODLOČANJE IN SPREJEMANJE ETIČNIH ODLOČITEV

(Ocenite spodnje trditve in izberite odgovore na lestvi od 1= se popolnoma ne strinjam do 5 = se

popolnoma strinjam. Možen je le en odgovor v vsaki vrstici.)

Se

popoln

oma ne

strinjam

(1)

Se ne

strinja

m (2)

Nevtra

lno (3)

Se

strinja

m (4)

Se

popolno

ma

strinjam

(5)

15

a

Odločam se skladno z določili etičnega

kodeksa in veljavnimi etičnimi standardi.

15

b

Pri odločanju se zanašam na svoje izkušnje in

intuicijo.

15c Pri odločanju upoštevam meni poznane

izkušnje zdrav. delavcev v kliničnem okolju.

15

d

Pri odločanju upoštevam meni poznane

izkušnje svojih kolegov.

15

e

Pri odločanju upoštevam veljavne družbene

norme (kaj je dobro in kaj je slabo).



195

15f Odločam se na osnovi intuicije in trenutnega

navdiha.

15

g

Pri odločanju upoštevam mnenje svojega

mentorja.

15

h

Pri odločanju upoštevam pravice pacientov,

kot jih določa zakon o pacientovih pravicah.

15i Odločam se izključno v skladu z etičnimi

načeli.

15j Odločam se izključno v skladu zakonskimi

predpisi.

15k Pri odločanju upoštevam pacientove potrebe.

15l Pri odločanju upoštevam pacientove želje.

15

m Pri odločanju upoštevam pacientove vrednote.

15

n

V določenih situacijah postavim potrebe

pacienta pred formalne predpise (etične,

strokovne, zakonske).

16. POZNAVANJE IN UPORABA ETIČNIH NAČEL V PRAKSI (V spodnji preglednici ocenjujete

navedena etična načela, in sicer levo (L), kako dobro poznate načelo na teoretičnem nivoju in desno

(D), v kolikšni meri ga lahko v praksi tudi uporabite. Označite v levem in desnem stolpcu po en


Načela Poznavanje (L) Uporaba oziroma uresničevanje v

praksi (D)

Ne-

zado

stno

(1)

Zado

stno

(2)

Dobr

o

(3)

Zelo

dobr

o (4)

Odlič

no

(5)

Lahko

(brez

proble

mov)

(1)

Ne

preve

č

lahko

(2)

Nevtr

alno

(3)

Težk

o (4)

Zel

o

težk

o

(5)

16a Avtonomija

16b Resnicoljubnos

t

16c Zaupnost

16d

Dobrodelnost

in

neškodovanje

16e Pravičnost

16f Zagovorništvo

16g Skrb – kot



196

moralna

obveza

medicinskih

sester

17. UČENJE ETIKE (Izrazite svoje mnenje o metodah učenja na podlagi spodnjih trditev. Izberite in

obkrožite odgovor na lestvi od 1= se popolnoma ne strinjam do 5 = se popolnoma strinjam. Možen je

le en odgovor v vsaki vrstici.)

Se

popoln

oma ne

strinjam

(1)

Se ne

strinja

m (2)

Nevtra

lno (3)

Se

strinja

m (4)

Se

popolno

ma

strinjam

(5)

17a Predavanje v klasični učilnica je primerno

predvsem za pridobivanje teoretičnega znanja.

17b

Igra vlog kot učna metoda v okviru

seminarskih oziroma laboratorijskih vaj je

zelo primerna za učenje etičnih vsebin.

17c

Diskusija v skupini kot učna metoda v okviru

seminarskih oziroma laboratorijskih vaj je


O NASLEDNJIH TREH TRDITVAH IZRAZIJO SVOJE MNENJE LE TISTI, KI SO SE MED

IZOBRAŽEVANJEM SREČALI Z UČENJEM PREKO SPLETA

17d

Igra vlog kot učna metoda, ki poteka preko

spletne učilnice (Moodle, Blacboard itd.), je


17e

Diskusija v skupini kot učna metoda, ki poteka

preko spletne učilnice (Moodle, Blacboard

itd.), je zelo primerna za učenje etičnih vsebin.

17f

Učenje etičnih vsebin v spletni učilnici

(MOODL) je učinkovitejše kot učenje v klasični

učilnici.

18. OVIRE ZA UPORABO ETIČNEGA ZNANJA PRI ETIČNEM ODLOČANJU (Ovrednotite stopnjo

strinjanja z naslednjimi trditvami. Izberite in obkrožite odgovor na lestvi od 1= se popolnoma ne

strinjam do 5 = se popolnoma strinjam. Možen je le en odgovor v vsaki vrstici.)

Se

popoln

oma ne

strinjam

Se ne

strinja

m (2)

Nevtra

lno (3)

Se

strinja

m (4)

Se

popolno

ma

strinjam



197

(1) (5)

18a Zdravnik (čeprav se ne strinjam, moram

upoštevati njegovo mnenje)

18b

Medicinske sestre in zdravstveniki (čeprav bi

sam/sama odločil/a drugače, moram

upoštevati njihovo mnenje)

18c Formalna pravila ustanove (predpisi)

18d Neformalna (nenapisana) pravila ustanove

18e Raznolikost etičnih situacij

18f Razkorak med teorijo in prakso

18g Uporabnost/neuporabnost znanja,

pridobljenega tekom študija

18h Pomanjkljiva kadrovska zasedba

18i Pri sprejemanju etičnih odločitev se srečujem z

različnimi vrednostnimi sistemi

PRISTOPI K UČENJU 1

Prosim, odgovorite na vsako spodnjo trditev hitro, s prvim odgovorom, ki vam pride na misel in ki

označuje vaš splošni pristop k študiju in obkrožite v vsaki vrstici:

4 – se popolnoma strinjam

3 – se delno strinjam

1 – se ne strinjam povsem

0 – se nikakor ne strinjam

2 – uporabite samo, če se vas postavka ne tiče ali, če vam je nemogoče odgovoriti

1. Svoj čas za študij znam brez težav organizirati. 4 3 1 0 2 A

2. Kjer je le mogoče, skušam povezovati ideje pri enem predmetu z idejami pri

drugem. 4 3 1 0 2 C

3. Čeprav imam dober splošni pregled nad mnogimi stvarmi, je moje znanje

podrobnosti bolj šibko. 4 3 1 0 2 G

4. Želim, da mi pri seminarskih in podobnih nalogah natančno povedo, kaj

moram narediti. 4 3 1 0 2 B

5. Zame je najboljši način, da razumem strokovne izraze, če si zapomnim

definicijo iz knjige. 4 3 1 0 2 F

6. Pomembno mi je, da sem zares dober. 4 3 1 0 2 A

7. Običajno poskušam temeljito razumeti smisel tega, kar moram prebrati. 4 3 1 0 2 D

8. Kadar opravljam neko študijsko zadolžitev (nalogo), skušam čim bolj točno 4 3 1 0 2 A

1 Po Entwistle N. priredila B. Marentič-Požarnik



198

obdržati v mislih, kaj določen učitelj želi.

9. Kadar berem, si skušam zapomniti pomembna dejstva, ki mi bodo morda

pozneje koristila. 4 3 1 0 2 B

10. Običajno sem takrat, ko delam zaključke, previden/na, razen če niso obilno

podprti z dokazi. 4 3 1 0 2 E

11. Glavni razlog, da sem tu, je, da se lahko naučim več o stvareh, ki me

zanimajo. 4 3 1 0 2 D

12. Ko skušam razumeti nove ideje, jih često povezujem s situacijami v realnem

življenju, na katere se nanašajo. 4 3 1 0 2 C

13. Mislim, da me bolj zanima, da bi dobil/la diplomo, kot pa predmeti, ki se jih

učim. 4 3 1 0 2 B

14. Običajno sem pripravljen/na začeti študirati zvečer. 4 3 1 0 2 A

15. Čeprav si običajno zapomnim dejstva in podrobnosti, imam težave, ko jih

skušam strniti v celovito podobo. 4 3 1 0 2 F

16. Običajno se močno potrudim, da bi razumel/a stvari, ki se mi na začetku

zdijo težke. 4 3 1 0 2 D

17. Običajno me kritizirajo, da vnašam v diskusijo ali spise nepomembne ideje. 4 3 1 0 2 G

18. Često ugotavljam, da moram brati stvari, ki jih ne morem resnično razumeti. 4 3 1 0 2 B

19. Če moji pogoji za študij niso dobri, mi običajno uspe, da jih spremenim. 4 3 1 0 2 A

20. Posebno so mi všeč tiste naloge ali problemi, pri katerih se moram prebiti

skozi širše gradivo, da pridem do logičnega sklepa. 4 3 1 0 2 E

21. Često se zalotim, da dvomim o stvareh, ki jih slišim na predavanjih ali

preberem v knjigi. 4 3 1 0 2 D

22. Pomaga mi, da si začrtam (skiciram) strukturo novega področja, da bi videl,

kako se ideje povezujejo. 4 3 1 0 2 C

23. Običajno berem zelo malo zunaj predpisane literature. 4 3 1 0 2 B

24. Pomembno mi je, da opravim stvari bolje kot moji prijatelji, če le morem. 4 3 1 0 2 A

25. Učitelji večkrat želijo, da bi bolj pogumno uporabljal/la svoje ideje. 4 3 1 0 2 F

26. Precej svojega prostega časa porabim, da bi več izvedel/a o stvareh, o

katerih smo razpravljali na predavanjih (seminarjih). 4 3 1 0 2 D

27. Zdi se mi, da malo prehitro prihajam do sklepov, ne da bi počakal/la na

dokazno gradivo. 4 3 1 0 2 G

28. Med študijem obravnavana področja se mi zdijo tako zanimiva, da bi se

rad/a z njimi ukvarjal/a tudi pozneje. 4 3 1 0 2 D

29. Mislim, da je treba gledati na probleme razumsko in logično, brez intuitivnih

skokov. 4 3 1 0 2 E

30. Ugotavljam, da se moram osredotočiti na memoriranje večine tega, česar se 4 3 1 0 2 B



199

moram naučiti.

19. KOMPETENCE

Koliko ste v času študija v akademskem okolju (predavanja, seminarji, seminarske/laboratorijske

vaje) in koliko ste na kliničnem usposabljanju razvili svoje kompetence? Prosim, ocenite vsako

spodnjo trditev z oceno od 1 – 5. Izbrano oceno obkrožite v vsaki vrstici.

1 – nič 2 – malo 3 – srednje 4 – dobro 5 – zelo dobro

Na šoli (pri

predavanjih,

seminarjih,

seminarskih

vajah,

laboratorijskih

vajah)

Na kliničnem

usposabljanju v

različnih kliničnih

okoljih

19a

Vključevanje profesionalne etike, pravne zakonodaje,

prepoznavanje in uporaba moralnih in etičnih načel pri

strokovnem delu

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19b

Usposobljenost za holistično, tolerantno, skrbno in

občutljivo obravnavo posameznika ali skupine,

zagotavljanje in varovanje pravic in želja posameznikov

in različnih skupin

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19c

Sposobnost izobraževati, vzgajati za ohranjanje

zdravja, dobrega počutja zdrave in bolne populacije,

družbene skupnosti, skupin in posameznikov

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19d

Poznavanje in uresničevanje različnih pravil,

odgovornosti in funkcij v zdravstveni negi ter

sposobnost prilagajati pravila glede na pacientove

potrebe

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19e

Prevzemanje odgovornosti za profesionalen razvoj in

uporaba evalvacije kot način za refleksijo in

izpopolnjevanje lastnega dela ter povečanje kvalitete

uslug na delovnem mestu

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19f

Sposobnost prepoznati in interpretirati znake

normalnega in spreminjajočega se zdravja (postavljanje

negovalnih diagnoz)'

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19g

Sposobnost vsestranskega in sistematičnega

prilagajanja obravnave pacienta glede na relevantne

fizične, psihične, socialne, kulturne, psihološke,

spiritualne in družbene dejavnike'

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19h Načrtovanje, izvajanje in evalvacija individualnih 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5



200

programov zdravstvene nege v sodelovanju s pacienti,

oskrbovanci, svojci in drugimi'

19i Usposobljenost za ustrezno uporabo niza veščin,

intervencij in zagotavljanje optimalne zdravstvene nege 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19j Sposobnost spoštovati pacientovo dostojanstvo,

zasebnost in zaupnost podatkov'' 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19k Usposobljenost za kvalitetno izvajanje intervencij v

zdravstveni negi'' 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19l Usposobljenost za izvajanje nujne medicinske pomoči 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19

m

Usposobljenost za izvajanje zaščitnih ukrepov za

preprečevanje okužb'' 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19n

Sposobnost upoštevati psihološke (emocionalne,

psihične, osebne) in biološke (udobna namestitev,

ustrezna prehrana, osebna higiena in možnost za

dnevne aktivnosti) potrebe pacienta pri oskrbi''

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19o Sposobnost upoštevati individualne potrebe pacienta

skozi življenjska obdobja, v zdravju in bolezni'' 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19p Sposobnost informirati, izobraževati, vzgajati in

nadzorovati paciente/oskrbovance in njihove družine'' 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19r Sposobnost za varno dokumentiranje 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19s Sposobnost komunikacije s pacienti''' 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19t Sposobnost komunikacije s pacientovimi svojci''' 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19u Sposobnost uporabe računalnika in interneta ''' 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19v Sposobnost prepoznavanja pacientovih psihičnih potreb 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19z Sposobnost usmeriti pacienta v pravo ravnanje 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19y Sposobnost svetovanja 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19x

Sposobnost prepoznavanja psihičnih stanj kot so strah,

stres in depresija, dajanje emocionalne podpore ter

svetovanje

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19w Kompetence za e-svetovanje – svetovanje ob podpori

računalnika in interneta 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19A Refleksije in vrednotenja lastnega znanja in kompetenc 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19B Načrtovanja lastnega profesionalnega razvoja in učenja 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19C Sposobnosti večdimenzionalnega kritičnega presojanja 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19D Ustvarjalno mišljenje, ustvarjalnost 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19E Lastna notranja motivacija za delo 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19F Digitalna pismenost/IKT pismenost (sposobnost

uporabe računalnika in interneta) 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19 Ravnanje v večkulturnih okoljih 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5



201

G

19H Razvoj novih idej, inovativnost 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19I Razvoj sposobnosti učenja v različnih kontekstih 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19J Sposobnost analize 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19K Samostojno sprejemanje odločitev 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Iskreno se vam zahvaljujemo za vašo potrpežljivost in trud pri izpolnjevanju

vprašalnika.



202

Priloga 2: Analiza glavnih komponent ENPR

RotatedComponentMatrixa

Component

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

v12_a 0,706

v12_b 0,630

v12_c 0,373 0,381

v12_d 0,700

v12_e 0,791

v12_f 0,753

v12_g 0,722

v12_h 0,323 0,456

v13_a 0,522

v13_b 0,697

v13_c 0,689

v13_d 0,748

v13_e 0,836

v13_f 0,830

v14_a 0,371

v14_b 0,370 0,337

v14_c 0,526 0,359

v14_d 0,712

v14_e 0,795

v14_f 0,562

v15_a 0,346 0,399 0,388

v15_b 0,605

v15_c 0,740

v15_d 0,762

v15_e 0,557

v15_f 0,410 0,470

v15_g 0,483 0,376

v15_h 0,622 0,331

v15_i 0,368 0,673

v15_j 0,362 0,707

v15_k 0,811

v15_l 0,855

v15_m 0,861

v15_1n 0,504 -

0,355

v16_a_L 0,539 -

0,357

v16_a_D 0,643 0,375

v16_b_L 0,787

v16_b_D 0,848



203

v16_c_L 0,815

v16_c_D 0,912

v16_d_L 0,845

v16_d_D 0,924

v16_e_L 0,818

v16_e_D 0,893

v16_f_L 0,723

v16_f_D 0,819

v16_g_L 0,792

v16_g_D 0,900

v17_a 0,743

v17_b 0,831

v17_c 0,809

v17_d 0,887

v17_e 0,913

v17_f 0,884

v18_a 0,858

v18_b 0,776

v18_c 0,644

v18_d 0,385 0,306 0,502

v18_e 0,744

v18_f 0,773

v18_g 0,677

v18_h 0,500 0,352

v18_i 0,684



204

Priloga 3: Vprašalnik za učitelje

VPRAŠALNIK – UČITELJI

1. Poučujete etiko ZN, kakšna je vaša temeljna izobrazba?

a. stalna zaposlitev: ______

b. dopolnilna zaposlitev: ______

c. koliko let se že ukvarjate s pedagoškim delom? ________

d. koliko let poučujete etiko? ________

2. Organizacija predmeta:

a. samostojen predmet ________

b. sestavni del ostalih predmetov ZN ________, če NE

c. ali je predvidena kontinuiteta____________________________

d. kako? ______________________________________________________________

e. kako sodelujete z drugimi nosilci predmetov ZN?

____________________________________________________________________

f. kako poteka sodelovanje s kliničnimi mentorji? (le v 21,8 % razpravljajo o etičnih

problemih) ___________________________________________________________

3. Izvedba predmeta

a. Koliko ur ________

b. predavanja ur: ________

c. seminarske ali lab. vaje ur: ________

4. Metode dela:

a. predavanje

b. diskusija

c. igra vlog

d. drugo:

__________________________________________________________________

5. Teoretična podlaga izpeljave predmeta:

a. etične filozofske in sociološke teorije

b. zakonodaja in kodeks etike

c. drugo:

___________________________________________________________________

6. Predlogi?


205

Priloga 4: Vprašalnik o učnih okoljih in učnih metodah

Spoštovani študenti,

prosim vas za sodelovanje in kar se da iskrene odgovore na vprašanja. Vaši

odgovori bodo pomembno prispevali k organizaciji seminarskih vaj. Kodo, ki

ste jo zadnjič uporabili, prosim vpišite na začetek vprašalnika. Na ta način

lahko vprašalnike povežemo med seboj in hkrati zagotovimo vašo

anonimnost. Kode ne pozabite, ker jo boste potrebovali tudi naslednjič, in kot

smo se dogovorili, mora biti koda vedno ista.

1. Prosim, vnesite kodo, ki ste jo uporabili zadnjič: ___________________________

2. Kako so potekale vaše seminarske vaje? (ustrezno označi)

a. v učilnici

b. preko spleta (Moodle)

3. Kako bi ocenili način izvedbe seminarskih vaj (ustrezno označi)

m 1-nezadostno m 2-zadostno m 3-dobro m 4-prav dobro m 5-odlično

4. Metoda igre vlog:

Prosimo vas, če ovrednotite vaše strinjanje z naslednjimi trditvami. Ustrezni nivo strinjanja označite s križcem.

5. Bi želeli kaj sporočiti glede igre vlog: ______________________________________________________________________

se sploh ne strinjam

se delno ne strinjam

nevtralen/a se delno strinjam

se popolnoma strinjam

Je primerna metoda za poučevanje etike.

Kot metoda učenja mi zelo ustreza.

Omogoča globlje razumevanje etične situacije.

Metoda ni primerna za vse etične situacije.



206

6. Metoda diskusije v skupini






Je primerna metoda za poučevanje etike.

Kot metoda učenja mi zelo ustreza.

Omogoča globlje razumevanje etične situacije.

Metoda ni primerna za vse etične situacije.

Tudi dejansko omogoča izmenjavo mnenj posameznih udeležencev.

7. Bi želeli kaj sporočiti glede diskusije v skupini: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Vloga učitelja v skupini






Učitelj je bil vedno na razpolago.

Učitelj je imel premalo časa za vsakega študenta posebej.

Na učitelja se lahko obrnem za pomoč tudi izven urnika seminarskih vaj.

Tak način dela zahteva precejšno samostojnost, zato smo učitelja manj potrebovali.


207

9. Bi želeli še kaj sporočiti glede učiteljeve vloge pri uporabi omenjenih metod: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Jasnost ciljev


11. Ali bi nam želeli še kaj sporočiti glede jasnosti ciljev? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________





Od vsega začetka so mi bile naloge na vajah jasne.

Na začetku mi ni bilo povsem jasno, kaj moram narediti.

Tekom učnega procesa sem spoznal/a kaj in kako naj delam.

Primeri etičnih problemov oz. dilem so predstavljali dobro osnovo za razmišljanje.

Navodila za delo so bila jasna.


208

Priloga 5: Vprašalnik o etiki I in III (PRE-POST test)

Spoštovani študentje,

prosim vas za sodelovanje in kar se da iskrene odgovore na vprašanja. Vaši odgovori

bodo pomembno prispevali k organizaciji seminarskih vaj. Kodo, ki ste jo dobili na

predavanjih (npr. žival, rastlino, ipd.), boste vpisali na začetek vsakega vprašalnika.

Na ta način lahko vprašalnike povežemo med seboj in hkrati zagotovimo vašo

anonimnost. Nalepko s kodo si zalepite v zvezek in/ali si jo vpišite v GSM, da je ne

pozabite.

1. Spol: r moški r ženski 2. Starost (vpišite število dopolnjenih let): _______________ let 3. Zaključena srednja šola: r Srednja zdravstvena šola (zdravstvena nega) r Srednja zdravstvena šola (drugo) r Gimnazija ali licej r Srednja ekonomska šola r Drugo: ___________________________________________________________________ 4. S katerimi metodami učenja in poučevanja ste se že srečali (označite vse metode, s katerimi

ste se srečali tekom dosedanjega izobraževanja) : r Predavanje r Individualno delo r Skupinsko delo r Metoda pogovora r Igra vlog r Projektno delo r Simulacija življenjskih situacij r Diskusija r Drugo:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Lahko poveste, kako vi razumete, kaj je to etično ravnanje (opišite v par stavkih):

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Lahko navedete nekaj etičnih načel in zakaj so pomembna?

___________________________________________________________________________

7. Ste že slišali za načelo »avtonomija«? r DA r NE 8. Če sta na predhodno vprašanje odgovorili z da, navedite še kje:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Kaj vam osebno pomeni načelo avtonomnosti (prosim, opišite s 4-5 stavki)?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Ste že slišali za pojem poklicna molčečnost? (označi ustrezen odgovor): r DA r NE


209

11. Menite, da je treba načelo poklicne molčečnosti dosledno spoštovati v praksi? (obkrožite ustrezni odgovor): r DA r NE

12. Če ste se odločili za ne, prosim, če na kratko (3-4 stavki) komentirate svojo odločitev:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13. Ste že slišali za etično načelo pravičnosti? (označi ustrezen odgovor) r DA r NE 14. Če ste na predhodno vprašanje odgovorili z da, navedite še kje: 15. Če ste na predhodno vprašanje odgovorili z da, navedite še kje: 16. Zakaj je, po vaše, načelo pravičnosti pomembno za zdravstveno nego? (navedite v 3-4

stavkih, zakaj): 17. Ste že slišali za načelo resnicoljubnosti? r DAr NE 18. Če ste na prejšnje vprašanje odgovorili z da, prosimo, če navedete še kje.

___________________________________________________________________________

19. Ali lahko na kratko opišete, kaj za vas pomeni resnicoljubnost v odnosu medicinska sestra/zdravstvenik – pacient (prosim, opišite s 4-5 stavki)?

Ste že slišali za načelo »zagovorništvo v zdravstveni negi«? (označi ustrezen odgovor) r DA r NE

20. Če ste na prejšnje vprašanje odgovorili z da, napišite, prosim, še kje.

___________________________________________________________________________

21. Ali lahko na kratko opišete vaše poznavanje pojma »zagovorništvo v zdravstveni negi« (prosim, opišite s 4-5 povedi)?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Menite, da bi načelo zagovorništva v zdravstveni negi znali uporabiti v praksi? (označi ustrezen odgovor) r DA r NE

22. Če ste se odločili za ne, prosim, če na kratko (s 3-4 stavki) komentirate svojo odločitev:

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

23. Ali menite, da je pri sprejemanju etičnih odločitev treba dosledno upoštevati načela kodeksa etike, strokovna navodila ter določbe in predpise delovne organizacije (označi ustrezen odgovor).

r DA r NE

24. Menite, da je pogovor o etičnih in moralnih temah v današnji družbi pomemben? (podajte svoje mnenje v 4- 5 stavkih)

Ire

na

, T

rob

ec (

20

13

): P

rim

erj

ava

učn

ih o

kolji

pri

razv

ijan

ju e

tičn

ih k

om

pete

nc p

ri št

ud

entih

ZN

. D

okto

rska

dis

ert

acija

. K

op

er:

UP

PE

F.

21

0

Pri

log

a 6

: O

cen

jeva

lna

le

stv

ica P

RE

-PO

ST

te

sta

PR

E-P

OS

T T

ES

T: O

cenje

valn

a lestv

ica 1

-5

ŠT

.

kaza

lci

0

Ni o

dgo

vora

P

razen p

rosto

r

1

Nap

ače

n od

govo

r N

i nob

ene

ga

ele

men

ta, k

i bi k

azal

na

to, d

a št

uden

t po

zna

koncept

2

Odgo

vor

vse

buje

nekate

re

ele

mente

pra

viln

ega

od

go

vora

N

avede 1

-2 e

lem

enta

, ki k

ažet

a na

to,

da š

tude

nt v

e, k

aj je

vp

raša

n, v

end

ar

nim

a d

ovo

lj zn

anja

3

Deln

o p

ravile

n o

dgo

vor

Štu

den

t po

zna

kon

cept

, ve

ndar

ga

ne z

na v

cel

oti o

pis

ati

4

Pra

vile

n o

dg

ovor,

vend

ar

nepo

po

ln

Štu

den

t de

finira

kon

cept

5

Pop

oln

od

go

vor

Štu

den

t de

finira

kon

cept

in o

piše

pom

en

E

tičn

o ra

vna

nje

A

vto

nom

ija

Pok

licna

mol

čečn

ost

Resnic

olju

bnost

Pra

vičn

ost

zag

ovor

ništ

vo

1

Ne

ve, k

aj je

etič

no

ravna

nje

N

e p

ozn

a

Ne p

ozn

a

Ne p

ozn

a

Ne p

ozn

a

Ne p

ozn

a

2

Nek

aj o

etič

nost

i N

ekaj o s

am

osto

jnosti

Ne s

me g

ovoriti o

pacie

ntih

G

ovori

ti p

o p

ravic

i B

iti p

ravi

čen

Z

ago

varj

anje

pacie

nta

3

Med

icin

ska s

estr

a

mor

a ra

vnat

i etič

no

Č

love

k se

sam

osto

jno

odlo

ča

Info

rmacije

o p

acie

ntih

zadr

ži z

ase

P

acie

ntu

ne lag

ati

Pra

vičn

o ob

naš

anje

do p

acie

nta

Z

ago

varj

anje

pacie

nto

vih

pra

vic

4

Nav

ede

upoš

teva

nje

KE

Č

love

kova

pra

vica

do

odlo

čanj

u o

sebi

In

form

acije

o p

acie

ntu

ne

sm

e pr

enaš

ati i

zven

usta

no

ve,

v k

ate

ri je

zap

osle

n/n

a

Pacie

ntu

go

vori

ti

resnic

o o

nje

go

vem

sta

nju

Biti e

nak d

o v

se

h

pacie

nto

v, n

e g

led

e

na n

jiho

v s

tatu

s

Zago

varj

anje

pacie

nto

vih

pra

vic

, kadar

jih s

am

ne

more

5

Nave

de u

pošt

evan

je

KE

in d

op

oln

i z

deja

vnik

i, k

i jih

mora

M

S u

pošt

eva

ti

Pop

oln

a d

efinic

ija

Pop

oln

a d

efinic

ija

Pop

oln

a d

efinic

ija

Pop

oln

a d

efinic

ija

Pop

oln

a d

efinic

ija



211

Priloga 7: Indikatorji socialne dimenzije

PČUSTVENI ODZIV Primer

A

Primer

B

Primer

C

Izražanje čustev

Uporaba humorja

Samo-razkritje

INTERAKTIVNI ODZIV

Navezovanje oziroma nadaljevanje (rdeče) niti

Citiranje ali delno citiranje sporočil drugih

Sporočila, ki se eksplicitno nanašajo na sporočila drugih

Postavljanje vprašanj drugim študentom oziroma učitelju

Pohvala prispevkov drugih udeležencev

Izražanje soglasja z mnenji in vsebino sporočil drugih

udeležencev

POVEZOVALNI (KOHEZIVNI) ODZIV

Uporaba imen (poimensko obračanje na druge udeležence)

Naslavljanje skupine z uporabo inkluzivnih zaimkov (mi, nas,

naš)

Uporaba drugih societalnih fraz (npr. pri zaključevanju zaželi

vsem: lep dan še naprej)

Število študentov



212

Priloga 8: Učni načrti

DODIPLOMSKI ŠTUDIJ - ZDRAVSTVENA NEGA - IZOLA

Profesionalna etika in filozofija zdravstvene nege

Izvajalci:

mag. Trobec Irena, viš. pred.

Vsebina predmeta:

Predavanja: 20 ur

Seminarji: 20 ur

Priprava na etično odločanje vrednote in stališča Etične discipline Tradicionalna etika

Etične teorije Etični principi Etika in zakon

Boetika

Etični koncepti v zdravstveni negi

Standardi etičnega vedenja Kodeks etike

Pravice pacientov

Modeli etičnega odločanja Izbira ustreznega modela

Uporaba etičnega modela Možnosti in omejitve pri uporabi Etični problemi in etične dileme v zdravstveni negi

Študijska literatura:

Osnovna literatura Kodeks etike MS in ZT Slovenije

Kodeks etike ICN

Evropska deklaracija o pravicah pacientov

Fry T. Sara. Ethics in nursing practice: guide to ethical decision making. Oxford Malden: Blackwel Science,

cop: 2002

Zbornik: Profesionalna etika, Ljubljana: 2003.

Berlogar J. Etika v managementu

A. Stres: Etika filozofije in morale, Družina d.o.o. Ljubljana, 1999. Tschudin, Verena (2004) Etika v zdravstveni negi. (prevod iz angleščine). Ljubljana: Educy. Dopolnilna literatura Sproti določa predavatelj za vsako šolsko leto posebej. Dodatna literatura Sproti določa predavatelj za vsako šolsko leto posebej.

Preverjanje znanja:

preverjanje znanja sestavljata pisni test in ustni zagovor.

Končno oceno izpita sestavlja: 15% ocena pisni izdelek

85% ocena izpita



213

UM FAKULTETA ZA VEDE O ZDRAVJU



214

UNIVERZA V LJUBLJANI – ZDRAVSTVENA FAKULTETA



215

Priloga 9: Podlaga vprašalnika ne-eksperimentalne pedagoške raziskave

Spremenljivke Opis Podlage za oblikovanje vprašanj Etične kompetence (14)

Odločitve na osnovi znanja in moralnega prepričanja posameznika

Ocena lastnih etičnih kompetenc . Znanje in druge individualne značilnosti posameznika vplivajo na njegove etične odločitve. Tuja literatura in lastne izkušnje (Jonnaert, Masciotra, Barrette, Morel, & Mane, 2007; Numminen, Van der Arend, & Leini-Kilpi, 2008)

Etično odločanje (15)

Podlage etičnega odločanja (kodeks etike, zakon, družbeno sprejeta ravnanja itd.)

Upoštevanje KE zakona in drugih formalnih in neformalnih dogovorov pri etičnih odločitvah Kodeks etike – izobraževanje in klinična praksa. Tuja literatura in lastne izkušnje (Numminen, Van der Arend, Leino-Kilpi, & Katajist, 2009; Holland 2009; Wright in Brajtman, 2011)

Poznavanje in uporaba etičnih načel (16)

Ocena lastnega znanja in možnosti uporabe v praksi

Tuja literatura in lastne izkušnje (Numminen in Leino-Kilpi 2007) (Botes 2001) (Callister in ostali (2009)


Vplivi okolja in metod poučevanja na razvoj etičnih kompetenc

Izobraževanje za ZN na splošno in izobraževanje za etiko vpliva na razvoj študentovega etičnega sklepanja in moralnega vedenja. Na nivo znanja vpliva tudi izbira učnih metod. Tuja literatura in lastne izkušnje Callister, E Luthy, Thompson, & Memmott, 2009; Kälvemark Sporrong, Arnetz, Hansson, Westwrholm, & Höglund, 2007; Welding, 2011; Jonson & Jonson, 1996; Matchett, 2010 in drugi)


Percepcija ovir, ki posamezniku preprečujejo sprejemanje odločitev skladno s svojim znanjem, profesionalnimi in osebnimi moralnimi normami

Upoštevanje ovir pri etičnem odločanju je lahko stresno. Kaj in kako čutijo študenti kot oviro pri njihovih etičnih odločitvah. Tuja literatura in lastne izkušnje Foley, Minck in Kee (2002) (Callister in ostali (2009)

Splošne in poklicno specifične kompetence (19)

Ocena vpliva kliničnega in akademskega okolja na razvoj kompetenc

Podlaga vsebine Tuning projekta in sicer nabor kompetenc splošnih in poklicno specifičnih



216

Priloga 10: Primeri nalog za reševanje etičnih situacij v klasični učilnici

Primer: Noseča mladoletnica

Medicinska sestra Neda vodi redna srečanja na temo promocije zdravja na lokalni srednji šoli. Na enem takih srečanj k njej pride 15-letno dekle M. D. in ji zaupa, da je noseča ter jo vpraša za njeno mnenje kaj bi bilo zanjo najboljše, sama bi najraje splavila. V pogovoru z mladoletnim dekletom izve, da je imelo nezaščitene spolne odnose z različnimi partnerji, ki jih je srečevala na zabavah, niti se ne spomni

natančnega datuma zadnje menstruacije. Medicinska sestra Neda jo usmeri v ginekološko ambulanto, kjer ji bodo naredili test nosečnosti in preiskave na spolno prenosljive bolezni ter ji svetovali glede umetne prekinitve nosečnosti. Svetuje ji, da bi bilo dobro obvestiti starše in otrokovega očeta, vendar dekle o tem noče niti slišati, pravzaprav ne bi rada, da bi kdorkoli izvedel za njeno nosečnost (kar je tudi njena pravica.)

Vprašanja za diskusijo:

1. Katera strokovna in etična načela so vključena v to situacijo?

2. Kaj mora medicinska sestra v tem primeru narediti?

3. Ali sme obvestiti starše? Ali s tem krši poklicno tajno?

4. Če bi se MS Neda vseeno odločila, da bo o tem obvestila starše, kakšnim posledicam bi se izpostavila?

5. Kaj so naloge medicinske sestre v takem primeru?

6. Katera pravila mora upoštevati in katerih omejitev se mora držati?

Poročilo skupine: (prepis)

Člani skupine: (zaradi anonimnosti niso navedeni)

Razprava v skupini je bila živahna in na koncu smo se odločili, da:

1. Je v ospredju etično načelo poklicne molčečnosti. 2. MS Neda bi morala obvestiti vodstvo šole, ustrezno zdravstveno službo in starše. Po mnenju naše

skupine bi starši to morali vedeti in ji stati ob strani. 3. Prav bi bilo, čeprav je to v nasprotju z etičnim načelom poklicne molčečnosti 4. Če bi obvestila starše bi ravnala pravilno, saj bi s tem sprejela tudi etično odgovornost za svojo

odločitev. 5. Dekletu povedati kaj pomeni nosečnost in kakšne so lahko posledice, če se odloči za splav. Itak, če jo

usmeri v ustrezno ambulanto ali dispanzer ji bodo vse to še enkrat povedali. Ji povedati, da ni prav ravnala, da bi morala bolj misliti okrog tega s kom se spušča v spolne odnose, predvsem pa ni prav, če prepogosto menjuje partnerje.

6. Upoštevati mora strokovne standarde, ki določajo njeno delovanje v takih primerih. To je kodeks etike,

pravice pacientov, zakonske predpise itd.

Diskusija z drugimi skupinami (prepis)

Pripombe in vprašanja ostalih skupin

Odgovori:

1. skupina:

- ne glede, da mislite drugače glede vedenja mladoletnice je ne smete obsojati

- prav se nam zdi, da ste rekli, da ji mora razložiti situacijo v kateri se je znašla, predvsem zato, ker v ambulantah nimajo časa kaj dosti svetovati.

- tudi mi bi se podobno odločili.

Se strinjamo, ne bi bilo prav soditi. Glede ambulant pa vsi vemo kako stvari potekajo in ko prideš ven veš manj kot ko si šel noter.

2. skupina:

- kaj pa načelo avtonomije. Menimo, da je treba spoštovati željo mladostnice, tako glede splava kot glede tega, da noče, da bi starši izvedeli.

Ja na to pa nismo pomislili. Vendar, če gre pri tem za škodo mladoletnice? Kaj če zaradi tega ne bo mogla imeti več otrok?



217

- se vam ne zdi, da gre potem za vsiljevanje vaše volje?

- po našem mnenju bi medicinska sestra lahko naredila veliko škode, če bi povedala staršem, ki tega ne razumejo.

Tudi mi smo pomislili na škodo, ki bi nastala, če bi starši izvedeli. Pogovarjali smo se tudi kaj bi mi radi, če bi se to nam zgodilo, zato smo se tako odločili

3. skupina

- zakaj bi obvestili vodstvo šole? Mi mislimo, da to ni potrebno. Morda socialno delavko, če jo imajo, ali psihologinjo. To ne bi bilo prav tudi z vidika poklicne molčečnosti.

- z drugimi dejanji medicinske sestre se tudi mi strinjamo,

- mislimo, da bi vseeno morala obvestiti starše, da vedo kaj se dogaja z njihovim otrokom. Večina članov naše skupine meni, da bi bilo to prav.

Glede obvestila vodstva imate prav, vendar ne vemo ali imajo vse šole socialne delavce oziroma psihologe. Glede obvestila staršem smo sedaj ugotovili, da moramo spoštovati avtonomijo. Vsekakor pa bi morala MS najprej poznati razmere v družini in se šele nato odločiti.

4. skupina

- tudi mi mislimo, da bi bilo treba obvestiti starše, predvsem pa ji svetovati, da opusti misel na splav, ker lahko pride do neželenih posledic.

- mladostnica potrebuje pomoč pri odločitvi - kaj pa psiholog ali socialna služba?

Kaj ni to že poseg v avtonomijo, kot so rekli v 3. Skupini. Strinjamo se, da potrebuje pomoč. Kdo ji lahko drugi to pomoč nudi? Ja, morda pa res.

5. skupina

- mi pa mislimo, da mora medicinska sestra dati dekletu ves potrebne informacije, ne sme pa vplivati na njeno odločitev ali bo obdržala otroka ali bo naredila splav. Te pravice nimamo.

- Skupino štiri in skupino, ki je poročala sprašujemo kaj je z avtonomijo?

- Pa še vprašanje kaj bi vi pričakovali, če bi prišli v tako situacijo?

Tako je, že prej smo rekli, da je treba spoštovati avtonomijo in upoštevati mnenje mladostnice. Poiskati je treba druge službe oziroma osebe, ki ji bodo pomagale. Morda tudi oče, ki pa je v tem primeru nepoznan. v taki situaciji bi pričakovali razumevanje, upoštevanje naših želja in pomoč.

Mnenje. Kot prvo vas moram seznaniti z dejstvom, Zakon o zdravstvenih ukrepih pri uresničevanju pravice do svobodnega odločanja o rojstvu otrok /ZZUUP/, mladoletnici omogoča, da opravi umetno prekinitev nosečnosti brez vednosti staršev. Splav do desetega tedna nosečnosti odobri posebna komisija v okviru inštitucije. Nosečnica, ki je stara manj kot 15 let mora na poseg v spremstvu starejše osebe (starši, partner, sorodnik, lahko pa tudi socialna delavka). Po petnajstem letu spremstva ne potrebuje več. Zato medicinska sestra, ki se odloči, da bo o nosečnosti obvestila starše ravna etično sporno in nezakonito. Izpostavili ste prava etična načela- Postopek za katerega ste se odločili je pravilen. Dileme ste nakazali in jih nekaj že v diskusiji razrešili.



218

Priloga 11: Primeri nalog za reševanje etičnih situacij v on-line učilnici

Primer: Poklicna molčečnost da ali ne

Gospod Sever je umiral zaradi raka. Njegovo debelo črevo je bilo polno metastaz, zato je bilo zdravstveno

osebje strah, da lahko vsak trenutek pride do izredno močne krvavitve. Gospod Sever, vdovec, je bil seznanjen s svojim zdravstvenim stanjem (in se ga je tudi zavedal), a se je odločil, da svojim odraslim otrokom tega ne bo povedal. Razlogi za to so bili, da jih s tem ni želel obremenjevati, zato jim je rekel, da se bo vrnil iz bolnice v nekaj tednih.

Nekega večera sta se gospod Sever in Marta Jug (redna nočna medicinska sestra) pogovarjala in gospod Sever se ji je izpovedal, da je bil najbolj razočaran v življenju, ko je njegov najmlajši sin pred nekaj leti pustil šolanje. Četudi je ponosen na vse ostale otroke, je to razočaranje negativno vplivalo na odnos z najmlajšim. Upa, da bo sin našel pravo pot, dokončal šolanje, četudi tega, najverjetneje, ne bo doživel. Čez teden dni je član družine zaupal gospe Jug, da pripravljajo za gospoda Severja, ko se bo vrnil domov, veliko presenečenje. Njegov najmlajši sin, ki živi v drugi državi in se je zelo odmaknil od očeta, se bo vrnil domov, da ga obišče. Presenečenje je, da že dve leti izredno študira in da bo čez nekaj tednov diplomiral. Najmlajši sin želi svojega očeta presenetiti za njegov 65. rojstni dan (ki bo čez nekaj tednov) tako, da mu bo pokazal diplomo.

Gospa Jug se je v trenutku zavedla, da gospod Sever najverjetneje ne bo živel dovolj dolgo, da bi doživel presenečenje in hkrati, da sin ne bo dobil očetove potrditve, ki si jo tako želi. Gospa Jug se je spraševala: naj prelomi eno zaupanje, naj prelomi obe ali naj zaupanja ne prelomi.

Dejstva:

- pacient, ki mu je ostalo samo še nekaj tednov življenja, a tega ni želel povedati družinskim članom; - umirajoči pacient, ki je zaupal MS razloge za razdor z enim od družinskih članov; - njegovi družinski člani, ki so zaupali MS, da mu pripravljajo presenečenje, s čimer bodo poskušali

razdor popraviti, a to šele čez nekaj tednov;

- MS, ki se je zavedala, da mora spoštovati načelo zaupanja, a se je tudi zavedala, da lahko pride njihovo presenečenje prepozno.

Vpleteni: pacient, družinski člani, MS.

Vprašanja za diskusijo:

7. Katera strokovna in etična načela so vključena v to situacijo?

8. Kaj mora medicinska sestra v tem primeru narediti?

9. Ali sme povedati pacientu o tem kaj pripravljajo svojci, oziroma ali sme svojcem izdati informacije o

pacientovem stanju

10. Kakšne bi bile posledice, če bi MS Marta vseeno prekršila poklicno tajno?

11. Kakšna je naloga MS v tem primeru?

12. Katera pravila mora upoštevati in katerih omejitev se mora držati?

Poročilo skupine: (prepis)

Člani skupine: 6 študentov (zaradi anonimnosti niso navedeni)

Razprava v skupini je bila živahna in na koncu smo se odločili. Trije smo bili zato, da bi morala MS Marta namigniti očetu ali pa sinu kakšna je resnična situacija, dva sta menila, da mora spoštovati poklicno molčečnost in se ne vtikati v družinske razmere, šesti pa se je spraševal zakaj zdravnik ni pojasnil dejanske situacije svojcem. V primeru gre za to, da če MS pove pacientu ali svojcu kakšna je situacija pride do kršitve poklicne molčečnosti. Če ne pove bo skoraj gotovo imela slab občutek , ker bo povzročila trpljenje sinu, ki je hotel razveseliti očeta, oče pa bi umrl ne, da bi vedel kako se sin potrudil, da bi ga osrečil. Po dolgi debati smo se odločili v situacijo vključiti zdravnika, ki na svojcem pove kako hudo je. To je njegova dolžnost, se pravi, da ne bo naredil nič narobe.



219

V tem primeru je ključno vprašanje poklicna molčečnost. Če bi jo medicinska sestra strogo spoštovala, bi nastala tudi škoda za pacienta, ker bi bil prikrajšan za njemu pomemben podatek, pa tudi svojcem, predvsem sinu, ki bi si očital, da očetu tega ni povedal.

MS lahko prekrši poklicno molčečnost in izda poklicno tajno in se pri tem sklicuje na korist, ki bi jo od tega imel pacient, pa tudi svojci. Lahko je tiho in ne pove nič. Lahko pa naredi tudi tako kot je odgovorila naša skupina.

Če bi medicinska sestra vseeno povedala, kakšnih posebnih posledic verjetno ne bi bilo, ker bi ji bili svojci hvaležni. V primeru, da bi to dejanje prišlo do vodstva, bi verjetno MS šla na zagovor k glavni medicinski sestri. Po našem mnenju je malo verjetno, da bi zadeva prišla pred Etično razsodišče. Na ostala vprašanja smo odgovorili že v odločitvi naše skupine.

Poročila ostalih skupin s komentarji drugih skupin (prepis)

Pripombe in vprašanja ostalih skupin

1. skupina: Mi se popolnoma strinjamo z odločitvijo skupine, ki je obravnavala primer umirajočega pacienta. Odločitev e nam zdi v redu tudi zato, ker po izkušnjah nekaterih članov naše skupine, da se zdravniki pogosto izmuznejo s polovičnimi resnicami in potem moramo me sestre stvari reševati. V diskusiji smo prišli do zaključka, da tako kot sin tako tudi oče morata izvedeti in če bi se zdravnik obotavljal bi kar sami to naredili.

2. skupina:

Vsekakor imate prav, vendar smo se v naši skupini spraševali zakaj bi sploh imeli pomisleke saj se v lahko sklicuješ na to, da če s tem ko razkriješ neko informacijo, narediš korist pacientu ali svojcem in v tem primeru bi se zgodilo prav to. Razpravljali smo tudi o tem, da včasih ko delaš dobro za pacienta lahko kršiš neka pravila. V tem primeru moraš prevzeti odgovornost za svoje dejanje in ga znati zagovarjati. V primeru, ki ga je obravnavala skupina 6., gre za kršitev, ki je koristna za pacienta, zato bi po našem mnenju naredili dobro delo, čeprav bi kršili etično načelo

3. skupina V naši skupini smo se po daljši razpravi zedinili, da to sploh ni vprašanje, ki bi ga morala reševati medicinska sestra, torej ji ni treba tega obravnavati kot etično situacijo, ampak se lahko distancira in se s tem ne ukvarja in tako niti do etične dileme ne bo prišlo

4. skupina Ko se pri delu srečaš s takim problemom res ne veš kaj bi. V diskusiji smo ugotovili, da se naša mnenja razhajajo in predlogi članov so se v glavnem razlikovali. Smo pa navdušeni nad zvitostjo rešitve, ki so sprejeli kolegi. Posledice »volk sit, koza cela« so se nam zdele sprejemljive. Škoda ko ni še več takih situacij, saj bi se tako lahko velikokrat izognili neprijetnim občutkom, ki te spremljajo ko sprejmeš odločitev in imaš slabo vest ker si naredil nekaj v nasprotju z pravili.

5. skupina V naši skupini smo bili navdušeni nad odločitvijo. Menimo, da je prav, da pacient izve lepo novico, svojci pa bi morali biti o situaciji in dejstvu, da jih smrt lahko prehiti. Take in podobne dileme so zelo pogoste pri delu s pacienti. Če nisi robot te kar pretresejo, so stresne. V pogovoru smo od kolegic, ki so zaposlene izvedeli, da se zato raje izogibajo pogovoru s pacienti in si ne dovolijo, da bi se pregloboko vživele v pacientovo situacijo saj so zgodbe pacientov zelo pretresljive in te prizadenejo. Nekateri so to izjavo obsodili, vendar smo se na koncu le nekako zedinili, da je globina odnosa med MS in pacientom odvisna od posameznika in njegove pripravljenosti za to.

Documents

UNIVERZA NA PRIMORSKEMUNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA Doktorski študijski program tretje stopnje Edukacijske vede Doktorska disertacija PRIMERJAVA USTREZNOSTI UČNIH OKOLIJ