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República Bolivariana De Venezuela Universidad Del Zulia Facultad De Humanidades Y Educación Maestría En Educación Mención Planificación Educativa
COMPETENCIAS GERENCIALES DEL DIRECTOR Y LA COMUNICACIÓN ORGANIZACIONAL EN EDUCACIÓN BÁSICA.
Trabajo de Grado para optar al título de Magíster Scientiarum en Educación Mención: Planificación Educativa.
Velásquez, Maribel C.I. 9780631
Maracaibo, 30 de Mayo de 2008
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DEDICATORIA:
A Dios todopoderoso, a él sea la Gloria, la
Honra y el poder.
5
Agradecimiento:
A Dios por darme el impulso y la fuerza día a día.
A Juan y María Laura por su apoyo incondicional.
A Olga quien visualizo mi futuro.
A la Profesora Virginia Pírela, quien siempre esta
allí presta para orientar.
Al Profesor William Reyes quien además de ser mi
tutor, me enseñó a imitar su paciencia.
A las Profesoras Miriam Escalona. Mónica
Peñaloza, Francis Delgado.
A Claudia, Nancy, Marcos, Alfredo, Jonathan y Mario.
ÍNDICE GENERAL
Pág. Frontispicio…………………..……………………………………………………………………2 Veredicto del Jurado……… …………………………………………………………………….3 Dedicatoria…………………..……………………………………………………………………4 Agradecimiento……………..…………………………………………………………………….5 Índice general……………….…………………………………………………………………….6 Índice de figuras…………….…………………………………………………………………….8 Índice de tablas……………..…………………………………………………………………….9 Resumen…………………… …………………………………………………………………...10 Abstract…………………………………………………………………………………………...11 Introducción…….…………………………………………………………………………………12 CAPITULO I: ELPROBLEMA.
1.1- Planteamiento del problema...…………………………………..….........14 1.2.- Objetivos de la investigación………………………………………………….… 19
1.2.1.-Objetivos Generales……………………………………………………………. 19
1.2.2.- Objetivos Específicos………………………………………………………….. 20
1.3.- Justificación de la investigación………………………………………………… 20
1.4.- Delimitación de la investigación………………………………………………… 22
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO. 2.1- Antecedentes de la investigación……………………………………………….. 23
2.2- Bases teóricas…………………………………………………………………….. 27
2.2.1.-Las Organizaciones…………………………………………………………….. 27
2.2.2.- Las Organizaciones Educativas……………………………………………... 28
2.3.- Perspectiva sistémica de las organizaciones…………………………………. 31
2.4.- Conceptualización Competencias…………………………………………….…34
2.5.- Tipos de Competencias………………………………………………………..… 36
2.5.1.- Competencias Básicas……………………………………………………...… 36
2.5.2.- Competencias Genéricas……………………………………………………… 40
2.5.2.1.- Gestión del Talento Humano ……………………………………………..…42
2.5.2.2.-Liderazgo…………………………………………………………………….… 50
2.6.- Competencias Específicas…………………………………………………..….. 52
2.7.- Comunicación...………………………………………………………………..… .54
2.7.1.- Comunicación Organizacional………………………………………………… 54
2.7.1.1.-Tipos de Comunicación……………………………………………………….56
2.7.1.2.- Barreras de la comunicación……………………………………………….. 58
2.7.2.- Teoría de la Acción Comunicativa……………………………………………. 61
2.7.2.1.- Acción Comunicativa………………………………………………………… 64
2.7.2.2.- Mundo de la Vida……………………………………………………………. 66
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO.
3.1.- Tipo de Investigación………………………………………………………….… 69
3.2.- Diseño de la Investigación…………………………………………………….… 70
3.3.- Población y Muestra……………………………………………………………… 70
3.3.1.- Población………………………………………………………………………... 70
3.3.2.- Muestra………………………………………………………………………….. 71
3.4.- Técnica e Instrumento de Recolección de Datos………………………..…… 72
3.5.- Descripción del Instrumento…………………………………………………….. 72
3.6.- Plan de Análisis de Datos……………………………………………………….. 73
3.7.- Procedimiento…………………………………………………………………….. 74
CAPITULO IV. RESULTADOS DEL ESTUDIO. Análisis e interpretación e los resultados……………………………………….…… 58
Discusión de los resultados…………………………………………………………… 96
CAPITULO V. LINEAMIENTOS. 5.1.-Lineamientos teóricos. Estrategias……………………………………...........114
5.1.1.- Competencias Básicas…………………………………………………….…115
5.1.2.- Competencias Genéricas…………………………………………………….116
5.1.3.- Competencias Específicas……………………………………………...……117
5.1.4.- Comunicación………………………………………………………………….119
CONCLUSIONES……………………………………………………………………...121
RECOMENDACIONES………………………………………………………………..123
REFERENCIAS………………………………………………………………………...125
ANEXOS……………………………………………………………….………………..128
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura N° 1.- Perspectiva Sistémica De Las Organizaciones...………………… 27
Figura N° 2.- El Proceso de Toma de Decisión ……………………………........ 40
Figura N° 3.- Jerarquía de las Necesidades.………………………………..…… 44
Figura N° 4.- Tipos de Competencias……………………………………….….…. 49
ÍNDICE DE TABLAS
Pág. Tabla N° 1.- Distribución de la Población por Escuela Básica…………...………. 68 Tabla N° 2.- Distribución de la Población por Escuela Básica……………...……. 68 Tabla Nº 3.- Indicador: Planificación………………………………………………… 67 Tabla Nº 4.- Indicador: Organización………………………………………………… 69 Tabla Nº 5.- Indicador: Dirigir……………………………………………………...….. 73 Tabla Nº 6.- Indicador: Controlar………………………………………..……………. 77 Tabla Nº 7.- Indicador: Requerimiento con base de manejo de nuevas tecnologías…………………………………………………………………….………... 78 Tabla Nº 8.- Indicador: Toma de decisiones………………………………………... 79 Tabla Nº 9.- Indicador: Trabajo en equipo……………………………………...…… 81 Tabla Nº 10.- Indicador: Motivación…………………………………..……………… 82 Tabla Nº 11.- Indicador: Relaciones interpersonales…..………………..………… 83 Tabla Nº 12.- Indicador: Relaciones interpersonales……………..…………….….. 84 Tabla Nº 13.- Indicador: Visión compartida………………………………………..... 85 Tabla Nº 14.- Indicador: Clima organizacional…………………………………..….. 86 Tabla Nº 15.- Indicador: Diseño del proyecto institucional (PEIC)…………….…. 87 Tabla Nº 16.- Administración del presupuesto ………………………………...…… 88 Tabla Nº 17.- Indicador: Ascendente………………………………..……………….. 89 Tabla Nº 18.- Indicador: Descendente………………………………………………. 91 Tabla Nº 19.- Indicador: Lateral u horizontal…………………………….…………. 92 Tabla Nº 20.- Indicador: Personales…………………………………………………. 93 Tabla Nº 21.- Indicador: Semánticas……………………………………………..….. 94 Tabla Nº 22.- Indicador: Físicas…………………………………………………..…. 96 Tabla Nº 23.- Indicador: No verbales………………………………………………… 96 Tabla Nº 24.- Indicador: Filtraje………………………………………………………. 97 Tabla Nº 25.- Indicador: Acciones de cambio………………………………………. 98 Tabla Nº 26.- Indicador: Diálogo en condiciones de igualdad…………………….. 99 Tabla Nº 27.- Indicador: Contribución de los docentes……………………………. 99 Tabla Nº 28.- Indicador: Punto de vista personal y cultural………………...........100 Tabla Nº 29.- Indicador: Búsqueda de consenso………………………………….101 Tabla Nº 30.- Participación constructiva………………………………….…………101 Tabla Nº 31.- Relación entre las variables: Competencias gerenciales del director y Comunicación Organizacional……………………………………………102 …
Velázquez Maribel. “Competencias Gerenciales del Director y la Comunicación Organizacional en educación Básica”. Trabajo de Grado para optar al título de Magister en Planificación Educativa. República bolivariana de Venezuela. Universidad del Zulia. Facultad Humanidades y educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo-Venezuela 2008.
RESUMEN.
La presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre las Competencias gerenciales del Director y la comunicación organizacional en las instituciones de educación básica. En este sentido las competencias gerenciales se fundamentaron en los postulados de Tobón (2006), Benavides (2002), Alles (2005), Levy-Leboyer, (2000) y lo relacionado con la comunicación organizacional con base a lo afirmado por: Chiavenato, (2004), Gibson y Col. (2003), Habermas (2000). Se utilizó la metodología de tipo descriptiva-correlacional, la población estuvo compuesta por 8 directores y 127 docentes, que conforman el personal del sector N° 17 del Municipio escolar Maracaibo 1, del cual se extrajo una muestra de sujetos integrada por la totalidad de los directivos y 60 docentes. Se utilizó un instrumento conformado por 60 ítems, validado por tres expertos. Entre los hallazgos conseguidos, se detectó una correlación significativa entre la gestión directiva y la comunicación organizacional, lo cual significa que en atención a los bajos niveles de ejecución de las competencias gerenciales del director se corresponden igualmente bajos niveles de comunicación organizacional. Finalmente se plantearon una serie de lineamientos orientados a fortalecer las competencias gerenciales del director y la comunicación en educación básica.
Palabras Claves: Competencias Gerenciales, Comunicación Organizacional, lineamientos.
Velázquez Maribel. “Managemental Competitions of the Director and the Organizacional Communication in Basic education. Work of Degree to choose to the title of Magister in Educative Planning. Bolivariana republic of Venezuela. University of Zulia. Faculty Humanities and education. Division of Studies for Graduated. Maracaibo-Venezuela 2008.
ABSTRACT
The present investigation had like objective to determine the relation between the managemental Competitions of the Director and the organizational communication in the institutions of basic education. On this sense the managemental competitions are based on the postulates of Tobón (2006), Benavides (2002), Alles (2005), Levy-Leboyer, (2000) and the related thing to the organizacional communication with base to the affirmed thing by: Chiavenato, (2004), Gibson and Col. (2003), Habermas (2000). The methodology was used of type descriptive-correlational, the population was composed by 8 educational directors and 127, who conform the personnel of the sector N° 17 of the scholastic Municipality Maracaibo 1, of which was extracted a sample of subjects integrated by the totality of the directors and 60 educational ones. An instrument conformed by 60 items was used, validated by three experts. Between the obtained findings, a significant correlation between the directive management and the organizational communication was detected, which means that in attention at the low levels of execution of the managemental competitions of the director equally low levels of organizational communication correspond. Finally a series of oriented lineament’s considered to fortify the managemental competitions of the director and communication in basic education.
Key words: Managemental Competitions, Organizational Communication, Lineament’s.
INTRODUCCIÓN
Las dinámicas actuales caracterizadas por cambios en todos los ámbitos demandan
a las instituciones escolares capacidades que le permitan gerenciar productivamente
tanto los aspectos académicos como los organizacionales. En efecto, los directores y
directoras como líderes deben tener un perfil cónsono con sus labores estipuladas en la
Constitución Nacional y la Ley Orgánica de Educación (L.O.E.), las características
propias del nivel o subsistema y otros documentos que pautan la actuación de los
directivos educativos.
Cabe destacar en este orden de ideas que actualmente las tendencias en la
formación de recursos humanos, privilegian el uso de las competencias como
herramientas para precisar las áreas de actuación en las cuales se pueden desenvolver
los directores y directoras. Esto requiere entonces, de acuerdo a los teóricos, el uso de
competencias básicas, genéricas y especificas para el logro de una gestión eficaz y
eficiente.
Por otro lado, un elemento a destacar en la tarea de todo gerente educativo, es la
comunicación. Ella forma parte tanto de las etapas del proceso administrativo, como de
los procesos gerenciales. De allí, que la comunicación debe ser clara y precisa, que
contribuya a los procesos de entendimiento, siendo inclusiva y que esté orientada a la
consecución de los objetivos organizacionales. Con base a lo anterior se desarrollo el
presente estudio en donde se buscó, determinar la relación entre las competencias
gerenciales del director y la comunicación organizacional en las instituciones de
educación básica.
En este sentido la presente investigación se estructuró en los siguientes capítulos:
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Capítulo I. En donde se plantea la situación problema, referida las competencias
gerenciales del director y la comunicación organizacional en educación básica;
enunciándose los objetivos generales y específicos, además de la justificación y la
delimitación.
Capítulo II. Este explica los antecedentes del estudio y las variables a considerar
como lo son las competencias gerenciales del director y la comunicación
organizacional.
Capítulo III. Comprende la metodología utilizada en la investigación, la población y
muestra, las técnicas de recolección de información, descripción del instrumento y el
análisis de los datos.
Capítulo IV. En donde se evidencian los resultados obtenidos en la investigación de
acuerdo a los objetivos planteados.
Capítulo V. En este capitulo se presentaron los lineamientos con sus respectivas
estrategias enfocadas a fortalecer las competencias gerenciales del director y la
comunicación organizacional en educación básica
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
La educación es prioritaria en el mejoramiento de las condiciones y calidad de vida
de las personas, por cuanto provee las herramientas esenciales para participar en la
búsqueda del bien común, de las capacidades individuales y sociales internas, como lo
es el desarrollo intelectual del individuo; así como externas, que requieren habilidades
y desenvolvimiento con su entorno, orientadas al fortalecimiento de una sociedad más
integra. Lo anterior, hace de la educación el medio más importante en la formación de
recursos humanos en cantidad y calidad. Esto como misión de la educación y
específicamente en el contexto escolar, hace que todos los miembros que lo
conforman, como lo es el personal directivo, administrativo, docente, obrero,
alumnado, padres y representantes y comunidad en general, en las funciones
asignadas que le competen dentro de la organización, asuman desde una
perspectiva ética, compromisos y responsabilidades dentro de las mismas.
En este sentido, le corresponde a quienes dirigen las instituciones educativas
(directores, subdirectores), garantizar el buen funcionamiento, equilibrio y un acorde
clima laboral. Por consiguiente, el éxito del funcionamiento de las escuelas de
educación básica, depende en gran parte del gerente educativo; requiriendo de éste
ciertas competencias profesionales y personales para lograr conjuntamente con el
personal docente un trabajo en equipo y la consecución de los objetivos pertinentes al
nivel.
Conviene destacar que en el ámbito de gestión del personal directivo el recurso
humano incluye todo lo referente a la jefatura de personal, relaciones e interacciones
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humanas, motivación para el logro, incentivación al trabajo en equipo y liderazgo, por
otro lado se requiere que los directores de la Educación Básica desempeñen las
funciones típicas de la gerencia como: planificar, organizar, coordinar, ejecutar y
evaluar.
De igual modo, el éxito depende del grado de habilidades que posea el director y
la capacidad de estar a la vanguardia en cuanto a los requerimientos de las distintas
situaciones que se le presenten, por esto debe estar en una constante búsqueda del
conocimiento, actualizarlo y adaptarlo a las necesidades requeridas. Las
investigaciones en el campo educativo evidencian que los centros escolares
presentan limitaciones tales como: inadecuada planificación, escasa coordinación,
poca motivación, toma de decisiones aisladas, entre otras.
Es de hacer notar que actualmente se sugiere el uso del término competencias,
que surgen como una opción para precisar el rol personal y profesional de quienes
ocupan determinados puestos de trabajo. Específicamente “en primer lugar su grado
de cualificación (lo que saben) es decir, su conocimiento, en segundo lugar su talento
para el quehacer, es decir; sus habilidades, destrezas, capacidades genéricas o
especificas y en tercer lugar; su talante ante si mismo, los demás, ante las exigencias
y retos laborales”. (Levy-Leboyer, 2000).
En este sentido, todo proceso gerencial demanda de quien lo dirige el desarrollo
de nuevas capacidades para la gestión en los cuadros funcionales y operativos de los
diferentes departamentos de las Escuelas Básicas, por tal motivo quienes dirigen estas
organizaciones deben manejar un conjunto de competencias, que le permitan
alcanzar con éxito los objetivos propuestos. No obstante se observa que el personal
directivo de las Escuelas Básicas, presenta limitaciones en el ejercicio de su gestión,
debido probablemente a que no poseen las competencias gerenciales necesarias, lo
que repercute en el buen funcionamiento de las mismas. Esta afirmación se
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fundamenta en lo expresado por Finol y col. (2004), en donde expresan que existen
debilidades y fortalezas en los procesos administrativos, con un marcado liderazgo
autocrático, según la opinión de los docentes, toma de decisiones centradas a nivel de
dirección, poca participación del personal, entre otras.
También la UNESR, (2007) manifiesta la urgente necesidad “de modernizar la
gestión de la educación en todos los niveles y modalidades del sistema educativo
mediante la introducción de conceptos y prácticas que conduzcan a una gerencia para
la calidad del proceso pedagógico en función del mejoramiento del desempeño
humano”.
Es menester acotar que a los directores de las Escuelas Básicas, en los
escenarios dinámicos como, los actuales, se les exige cumplir con sus funciones, entre
las cuales se encuentran: la adquisición de conocimientos, la actualización en sus
funciones, el buen desempeño de los planteamientos emanados de acuerdo a los
lineamientos por los cuales se debe regir, la aplicación de planes, programas y
proyectos; y por esto, se debe orientar la gestión del gerente educativo hacia la
búsqueda de la excelencia y la calidad a través del conocimiento de sus competencias
gerenciales.
Por tal motivo, para tener éxito al gerenciar en el ámbito educativo, se requiere de
directores con competencias gerenciales en la función del cargo de dirección, para
tomar decisiones asertivas, trabajar en equipo, fomentar la comunicación como base
fundamental en todos los miembros de la estructura organizacional, esto contribuye a
que la misión y visión de la institución sea el norte del trabajo a realizar, sin obviar que
el mismo amerite cumplir con las funciones gerenciales, las cuales facilitan el trabajo
administrativo y la dirección del recurso humano, tomando en consideración las
necesidades e intereses de la organización y del personal.
Otro elemento que desempeña un rol importante en la dinámica organizacional lo
constituye la Comunicación. Esta es concebida como:
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“intercambios de hechos, de ideas, opiniones y emociones entre dos o más personas, también se concibe como interrelaciones mediante palabras, letras, símbolos o mensajes. Se aplica en las funciones administrativas, pero particularmente en la función de dirección, ya que representa el intercambio de pensamiento e información para proporcionar comprensión y confianza mutua además de buenas relaciones humanas”. (Chiavenato, 2001).
Asimismo afirma el referido autor, que la comunicación es un sistema que incluye
como mínimo a dos o más personas, donde sus interlocutores manejen el mismo
código dándose la oportunidad de la retroalimentación. Esto le permite al gerente
educativo tomar en consideración las opiniones del personal para planear,
implementar y ejecutar acciones tendentes a mantener un clima cálido, armonioso y
flexible, que contribuya a que el flujo comunicacional no sea interrumpido por el rumor
que pudiera existir. También Habermas,: (2000), postula que la acción comunicativa
puede considerarse como algo que ocurre dentro del mundo de la vida, es decir, el
lugar trascendental donde se encuentran el hablante y el oyente, donde de modo
recíproco reclaman que sus posiciones encajan en el mundo y donde pueden criticar o
confirmar la validez de las pretensiones, poner en orden sus discrepancias y llegar a
acuerdos.
En este sentido, otro elemento que influye y tiene que ver con la organización son
las barreras que dificulta las relaciones personales, originando desviación en el
proceso comunicacional institucional, retardando y obstaculizando el desarrollo de las
funciones que le compete, debido que los mensajes se reciben a través de terceras
personas y muchas veces se ve afectado por el estilo del liderazgo implementado para
gerenciar la organización.
Asimismo, de acuerdo a González, (1999), existen debilidades y fortalezas “en los
procesos administrativos, con una notable influencia de la falta de comunicación y
participación de los docentes al momento de tomar decisiones y para el normal flujo de
información” Esta situación conllevaría a un deterioro del manejo acorde del talento
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humano y las relaciones interpersonales, así como de los canales comunicativos en
pro del beneficio de las instituciones.
Por lo antes expuesto y dadas las características del cargo, es necesario que el
gerente de educación básica mantenga una comunicación y relación personal efectiva
con todos los miembros de la institución, a fin de proyectar confianza y compromiso
con la labor organizativa. Esto permitirá que el director tenga conocimientos exactos
de las responsabilidades a desempeñar de acuerdo a los lineamientos emanados por
el sistema educativo, teniendo como norte las necesidades, intereses, objetivos, entre
otros elementos del entorno donde desempeña su rol.
Se destaca entonces que las competencias gerenciales del director al mismo
tiempo que la comunicación organizacional, son variables que están inmersa en
cualquier institución educativa, en especial en educación básica, de ahí que, “El
Gerente educativo, debe fomentar la calidad de los procesos de gestión del talento
humano y del aprendizaje, de acuerdo con los requerimientos de la organización y de
las mismas personas”. (Tobón.2006).
Con base a lo anterior, se puede afirmar que al parecer en las instituciones de
Educación Básica no están del todo claro los énfasis inherentes a las competencias
de los directores y el manejo de una efectiva comunicación. Esta situación pudiese
conllevar a que el gerente educativo no posea los conocimientos, habilidades,
destrezas, aptitudes, relacionamientos y enfoques que le permita fijar metas y planes
de la organización con el fin de seleccionar de manera efectiva y eficiente las
estrategias para operacionalizar los procesos de la institución de Educación Básica.
Por otro lado desde la comunicación organizacional se pudiesen presentar
obstáculos o barreras que generen poca participación y compromiso por parte del
personal docente y otros actores, dándose entonces un limitado cumplimiento de las
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metas trazadas. Lo anteriormente planteado pudiese estar presente en la gestión de
los directores pertenecientes a la escuela básica, en el sentido que no cuentan con las
competencias gerenciales pertinentes al cargo que ocupan dentro de las mismas.
Tomando en consideración lo antes planteado, se pueden formular las siguientes
interrogantes: ¿Qué competencias necesita poseer el director en las actividades
realizadas a su cargo? , ¿Cómo se describen las competencias gerenciales utilizadas
por los directores de las escuelas básicas?, ¿Cuáles son los tipos de comunicación
que debe existir entre el personal y el director?, ¿Qué tipo de obstáculos están
presentes en la comunicación en las escuelas básicas entre el director y el resto del
personal y por último ¿Qué relación existe entre las competencias del director y la
comunicación dentro de las instituciones de Educación Básica? , ¿Cuáles serian los
lineamientos estratégicos a seguir para fortalecer las competencias gerenciales del
director y la comunicación organizacional? Con base a lo anterior se plantean los
siguientes objetivos generales.
1.2.- Objetivos de la Investigación.
1.2.1.- Objetivos Generales:
• Determinar la relación entre las Competencias Gerenciales del Director y la
comunicación organizacional en las instituciones de Educación Básica
pertenecientes al Municipio Escolar N° 1, Maracaibo,-Edo.-Zulia.
• Formular lineamientos estratégicos para el fortalecimiento de las competencias
gerenciales del director con la comunicación organizacional en la Educación
Básica del Municipio escolar n°1, Maracaibo.-Edo.-Zulia.
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1.2.2.- Objetivos Específicos:
• Describir las competencias Gerenciales utilizadas por los directores de las
escuelas Básicas del Municipio Escolar n° 1.
• Identificar los tipos de comunicación entre el personal y el Director, de las
Escuelas Básicas del Municipio Escolar n° 1.
• Describir las barreras comunicacionales presentes en el personal de las
Escuelas Básicas del municipio escolar n°1.
• Develar la acción comunicativa entre el personal y el director, de las Escuelas
Básicas del Municipio Escolar N° 1.
• Determinar la relación de las competencias Gerenciales del Director y la
Comunicación en las instituciones de Educación Básica del municipio escolar N°1.
• Detectar las debilidades observadas en la relación competencias gerenciales
del director con la comunicación organizacional en la Educación Básica del
Municipio escolar N°1.
• Elaborar lineamientos estratégicos que fortalezcan las competencias
gerenciales del director con la comunicación organizacional en la Educación Básica
del Municipio escolar N° 1.
1.3.- Justificación de la Investigación.
La investigación se justifica al pretender determinar el conocimiento que todo
Director de escuela básica debe poseer en el quehacer relacionado con sus
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funciones, es decir; no solo por el título que tiene sino también por el conocimiento de
sus competencias al momento de ocupar un puesto gerencial tan importante como lo
son las instituciones de educación básica, teniendo presente que están inmersos en
una época de cambios y que no basta con enseñar conocimientos más o menos útiles,
sino adquirirlos para el buen desempeño de sus funciones laborales y profesionales.
Se justifica teóricamente, por la necesidad de fundamentar las variables de estudio
como son las competencias gerenciales y la comunicación organizacional en la
educación básica. Se trata de elaborar una imagen representativa del fenómeno a
considerar que le de sentido a todas sus partes y componentes de tal manera, que se
establezca una red de relaciones entre sus elementos constituyentes. Cabe precisar
que en la actual agenda educativa se privilegian enfoques emergentes que puedan
potenciar las prácticas gerenciales y pedagógicas. Es por eso que la presente
investigación plantea elementos orientados a enriquecer los acercamientos para el
estudio de la gestión gerencial en el ámbito escolar venezolano.
Desde el punto de vista práctico los resultados propiciaran, el desarrollo de
competencias y habilidades comunicativas, que tanto falta hacen a la hora de fomentar
un clima organizacional enriquecedor que debe prevalecer en las instituciones de
educación básica.
Desde el punto de vista metodológico se midió el grado de influencia existente entre el
desempeño del director y el estilo comunicacional utilizado por el mismo en las instituciones
de educación básica. En este sentido se construyó un instrumento que pudiese ser utilizado en
otras investigaciones similares, además de que el estudio posibilitó tener los insumos
necesarios para posteriormente diseñar una propuesta que contribuya a optimizar la gestión
gerencial en el ámbito educativo.
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Desde el punto de vista científico, por la necesidad de comparar la manera de
gerenciar las escuelas de acuerdo al modelo tradicional educativo y con base a las
tendencias actuales en la gestión de las organizaciones escolares.
1.4.- Delimitación De La Investigación.
La presente investigación se realizó en las Escuelas Básicas adscritas al sector
escolar N° 8, del Municipio Escolar N° 1, en la parroquia Coquivacoa, Maracaibo, Estado
Zulia. Tomando en consideración a directores, subdirectores y personal docente de estas
escuelas, quienes constituyen la población de ésta investigación. El período en el cual se
establece su realización estuvo comprendido entre el mes de mayo de 2006 y el mes de
diciembre de 2007. El área en el que se enmarca es el de la Gerencia educativa. Hace
énfasis en determinar y relacionar las competencias gerenciales del director y la
comunicación organizacional en las instituciones de Educación Básica. En relación con
el sustento teórico que oriento la presente investigación, el mismo corresponde a las
teorías de: Benavides (2002), Tabón (2006),Chiavenato (2001- 2004), Donelly (2003),
Robbins (2000), Habermas ( 1998), permitiendo realizar un enfoque práctico y funcional
del tema abordado.
CAPITULO II
Marco Teórico.
En este capítulo se señalan los antecedentes y las bases teóricas de la investigación, los cuales se establecen por la revisión de los estudios que se han llevado a cabo con relación a las variables que se estudian. Así como la fundamentación de las variables objeto de estudio como lo son las competencias gerenciales y la comunicación organizacional en educación básica.
2.1.- Antecedentes de la Investigación.
Finol, Marcano y Pírela, (2004) realizaron una investigación denominada Evaluación
de la gestión administrativa del gerente educativo en instituciones de la III etapa de
educación básica. En esta investigación se evalúa la gestión administrativa del gerente
educativo que se desempeña en instituciones de III etapa de educación Básica
perteneciente al Municipio Maracaibo, con el propósito de caracterizar la gestión,
determinar debilidades y fortalezas y posteriormente formular lineamientos de acción. El
estudio se fundamentó teóricamente en Cruz, (1999), Weis, (1992), Mendivil Zuñiga,
(1989) y Romero Díaz, (1989) entre otros. Se aplicó un cuestionario en dos versiones, el
mismo estuvo dirigido a 15 gerentes educativos y 112 docentes. Los resultados
evidenciaron debilidades y fortalezas en los procesos administrativos, con un marcado
liderazgo autocrático según la opinión de los docentes, toma de decisiones centradas a
nivel de dirección, poca participación del personal, entre otras. Los lineamientos
formulados tienen como propósito generar espacios de participación, compromiso y
responsabilidad, compartidos entre el personal.
La anterior investigación se relaciona con el presente estudio, ya que contiene
elementos teóricos-metodológicos, que están vinculados con las competencias básicas,
genéricas y especificas que fundamentan la indagación realizada.
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Soto, (2000) realizó un estudio, acerca de Las Competencias Gerenciales de los
Directores. El estudio se ubicó en los planteles de educación básica de la II etapa en
Valle de la Pascua, Estado Guárico, con el propósito de enmarcar la gestión y dar una
propuesta de evaluación institucional en el contexto de educación Básica. Se partió de
un diagnóstico inicial el cual arrojo información sobre las condiciones reales de los
gerentes educativos dentro de las direcciones de las escuelas. Se determinaron los
factores propuestos que determinan la calidad de la gestión del director en las
instituciones educativas. El estudió se fundamentó teóricamente en los postulados de
Mendivil Zúñiga, (1989), Pedro, (2000), Elliot J, (2000) entre otros. Posteriormente se
procedió a la elaboración de un plan consensuado entre todos los actores participantes
del centro escolar, encaminados a desarrollar acciones que permitan compromisos y
contribuyan a generar calidad en las instituciones educativas. Los resultados
evidenciaron poco compromiso, y limitado sentido de pertenencia por parte de los
directores. El análisis realizado permitió evidenciar los efectos del plan propuesto para
los actores de las escuelas.
Esta investigación se relaciona con la presente ya que contiene elementos teóricos
que permiten sustentar la naturaleza y direccionalidad de las competencias gerenciales
que debe poseer los directores de las escuelas básicas.
Inciarte y Gil, (2003) realizaron una investigación denominada Clima laboral y
Gerencia Administrativa en instituciones educativas. Esta investigación presenta una
revisión organizacional en tres instituciones educativas, con el propósito de analizar el
contexto de la organización y su clima, a fin de proponer mejoras institucionales.
Constituye una investigación de campo, de carácter descriptivo.
Los resultados del análisis del contexto revelaron, ausencia y/o desconocimiento por
parte de los directivos de los principios rectores institucionales, dificultad para llevarlos
a la práctica, proceso no sistemático para la toma de decisiones, concepciones disímiles
de lo que implica el trabajo cooperativo, entre otros.
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En cuanto al clima se obtuvo que el ambiente de trabajo, percibido por los
docentes no es adecuado para lograr los mejores resultados pedagógicos. El análisis
realizado permitió identificar debilidades y fortalezas institucionales, a partir de las cuales
se elaboraron recomendaciones para la mejora institucional.
Esta investigación brinda insumos relacionado con el presente estudio, sobre todo lo
referente a las etapas y procesos gerenciales que son elementos inherentes a la gestión
organizacional en el ámbito educativo.
Iguarán, (2002) realizó una investigación denominada: “Competencias Gerenciales de
los Directores y su relación con el proceso de la comunicación en las Escuelas Básicas
de las Parroquias escolar N° 6, municipio Maracaibo. La investigación fue de tipo
correlacional y de campo y la muestra objeto de estudio estuvo conformado por 167
sujetos, 24 directores y 143 docentes. Esta investigación presento las funciones del
director o gerente educativo para la aplicación de procesos que transformen las
instituciones escolares, en un centro de acción que permita que todos los participantes
generen soluciones productivas y rescate las responsabilidades de las prácticas
organizativas. Se planteo la profundidad de la comunicación en los procesos de
cambios internos y externos y la influencia que esta ejerce para una adecuada mejora
institucional.
El estudio anterior se relaciona con esta investigación ya que la misma presenta un
abordaje de los aspectos administrativos orientado al logro de niveles de participación,
de tal manera que los actores intervinientes en la vida escolar se comprometan a
generar procesos de transformación.
Granje E, (2003) realizó un estudio titulado: “Estrategias Gerenciales implementadas
por los Directores para el logro del cambio Educativo en la I y II etapa de Educación
Básica”. Se centró en determinar la relación entre las estrategias implementadas por los
directores para el cambio de la I y II etapa en la parroquia escolar ubicada en la E.B.N.
Dr. Raúl Cuencas del municipio Valmore Rodríguez. El propósito de ésta investigación
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fue la implementación de estrategias tomando en cuenta la realidad de la educación
y la aplicación de nuevas tecnologías educativas, que viabilice las unidades curriculares
y profesionales directamente de las escuelas a fin de proponer mejoras institucionales.
Se aplicó una investigación de campo de carácter descriptivo. Como resultado se logró
construir herramientas para intervenir en los procesos de cambio y transformación;
estas son: un modelo teórico para la acción, para el diseño de los cambios y
transformación.
Con la intención de seguir los lineamientos emanados por el Ministerio de Educación,
este trabajo se vincula con la presente investigación, puesto que del mismo modo
pretende evidenciar las funciones profesionales que debe poseer los directores de las
instituciones de educación básica y que contribuya al mejoramiento de las escuelas.
González, (1999) realizó una investigación denominada Competencia Gerencial, la
Comunicación del personal Directivo y su relación con el rendimiento laboral, de los
docentes de la tercera etapa de escuelas básicas. La misma tuvo como propósito
determinar las competencias gerenciales, la comunicación del personal directivo y su
relación con el rendimiento laboral de los docentes de la tercera etapa de educación
básica. Las variables de estudio fueron respaldadas por los planteamientos teóricos de la
UNESCO, (2000) y Quinn, (1995). Se aplicó un cuestionario en dos versiones, el mismo
estuvo dirigido a 20 gerentes educativos y 100 docentes. Los resultados evidenciaron
debilidades y fortalezas en los procesos administrativos, con una notable influencia de la
falta de comunicación y participación de los docentes al momento de tomar decisiones, y
para el normal flujo de información. Esta investigación tuvo como propósito generar
propuestas de participación para el mejoramiento de la comunicación, compartidos entre
directivos y el personal.
Finalmente, esta investigación se encuentra estrechamente vinculada con el
propósito del trabajo propuesto, es decir; determina la influencia de estas
variables sobre el rendimiento laboral de los docentes; mientras que la actual
investigación, además de esto busca concienciar a los directores en el cumplimiento
efectivo y profesional en función de mejorar la administración en las escuelas básicas.
27
2.2.- Bases Teóricas.
Seguidamente se procede a describir en el presente estudio la fundamentación teórica
requerida, tomando en cuenta a destacados autores, quienes han hecho importantes
aportes que enfocan las Competencias Gerenciales del Director; igualmente se expone
la comunicación organizacional en las instituciones de Educación Básica, considerando
para ello los aportes de Tobón (2006), Benavides, (2002), Chiavenato, (2004) y
Habermas, (2000).
2.2.1.- Las Organizaciones.
En un preliminar acercamiento es necesario distinguir los alcances del término
organización. En primer lugar se podría distinguir el término relacionándolo con una
institución o empresa. En una segunda acepción se podría establecer su significado en
conexión con unas de las etapas del proceso administrativo o gerencial, a saber: ordenar
ciertos elementos y recursos para alcanzar determinados objetivos con eficacia,
eficiencia y efectividad.
En este sentido, existe consenso entre los teóricos de la organización de reconocer
que ésta es la coordinación planificada de las actividades de un grupo de personas para
procurar el logro de un objetivo o propósito común, a través de la división del trabajo y
funciones. Al respecto, Chiavenato, (2004), plantea que las organizaciones son
unidades sociales (agrupaciones humanas) construidas intencionalmente para alcanzar
objetivos específicos. Esto significa que las organizaciones se proponen planes para
conseguir determinados objetivos. Dependiendo de su misión, pueden clasificarse en
organizaciones con ánimo de lucro y organizaciones sin ánimo de lucro. Las empresas
mercantiles son los ejemplos característicos de organizaciones con ánimo de lucro. Las
organizaciones sin ánimo de lucro son aquellas que ejercen una función social, éstas
buscan especialmente satisfacer alguna necesidad de la sociedad donde estén
inmersas.
28
Por otra parte, Álvarez, (2000), define la organización en general como la
coordinación racional de las actividades de un cierto número de personas que intentan
conseguir una meta y objetivos comunes y explícitos, mediante la división de las
funciones del trabajo y a través de la jerarquización de la autoridad y la responsabilidad.
En la presente investigación se concibe a la organización a través de un enfoque
más diferenciador entre la empresa comercial y la empresa educativa debido al elemento
filosófico que subyace en una y otra actividad; que si bien es cierto presentan elementos
comunes, también presentan un carácter distintivo ya que la escuela tiene una función
eminentemente social, siendo su materia prima el conocimiento escolar con miras a
formar el tipo de ciudadano (a) que se quiere para una determinada sociedad.
Se puede afirmar entonces que la organización es una formación social de personas
que se diferencian claramente por sus funciones, y por sus relaciones jerárquicas, en la
que se establecen formalmente un conjunto de normas que permiten unas relaciones de
convivencias estables, se fijan o aceptan unos objetivos comunes y unos medios para
conseguirlos de una forma racional y ordenada, a la vez que se asume una autoridad
elegida que dirija y coordine los esfuerzos de todos los miembros hacia la consecución
de los objetivos.
2.2.2.- Las Organizaciones Educativas.
Lo anterior indicado es también propio y pertinente a las instituciones educativas del
nivel básico, ya que explica su dinámica organizacional. Se debe tener en cuenta que la
misión principal de dichas instituciones es, de acuerdo a la Ley Orgánica de Educación
(L.O.E 1980), contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de
sus destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y artística: cumplir
funciones de exploración y de orientación educativa y vocacional e iniciarlo en el
aprendizaje de una función socialmente útil; estimular al deseo de saber y desarrollar la
capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes.
29
En la actualidad las organizaciones educativas, de acuerdo a Álvarez, (2000),
presentan cuatro tendencias que explican su naturaleza y alcance resumidas a
continuación, entre estas se encuentran: Tendencia logo céntrica, la tendencia de
inspiración empresarial, la tendencia humanista y la tendencia conductual.
La Tendencia logo-céntrica: integrada por aquellos autores que se preocupan por
el carácter sistemático y científico de la organización escolar. Es una reacción contra los
que piensan que la mejor forma de llevar un centro es a través de la experiencia
profesional, de la intuición, del saber analógico, y de las relaciones personales,
paternalistas, basadas en la buena voluntad de las partes.
Esta tendencia surge en España hacia los años 30 coincidiendo con los mejores
momentos del movimiento pedagógico de la escuela nueva, interesados por la
enseñanza activa, la socialización, la importancia del trabajo manual, e individualización
didáctica así como el verdadero espíritu de libertad en la escuela aunque, estos autores
(los que se preocupan por el carácter sistemático y científico de la organización escolar),
no llegan a definir la organización escolar como disciplina pedagógica, si es cierto que
aplican con todo rigor los aspectos sistemáticos en la organización de las escuelas que
ellos dirigen.
Tendencia de inspiración empresarial: sigue los parámetros y principios de la
organización de empresas y pretende aplicarlos a la escuela, así aparece la dirección
por objetivos, la programación, la rentabilidad, la eficacia, el análisis del rendimiento de
control.
La influencia de la organización empresarial tuvo su origen en las doctrinas del
americano Frederich Taylor, (1880-1915), y del francés Henri Farol, (1841-1925). El
primero aplica a la empresa de producción conceptos como el cronometraje de
movimientos elementales en cada operación, la coordinación de esfuerzos entre el
trabajo del hombre y la maquina, los incentivos de producción. El segundo extiende su
doctrina sobre la racionalización del trabajo y la especialización del mismo,
30
imponiéndose dos conceptos fundamentales: el de la departamentalización y el de las
funciones directivas gerenciales como son prever, organizar, coordinar y controlar. Lo
que implica la definición de objetivos y programas y la evaluación de resultados.
Alvarez, 2000), sintetiza estas doctrinas de Taylor y Farol, aplicadas a la institución
escolar en los siguientes principios resumidos: la organización escolar debe tener unos
objetivos o metas que presidan el trabajo de todo el colectivo. La organización exige la
coordinación de esfuerzos de aquellas personas que trabajan juntas para alcanzar la
meta común.
Tendencia humanista: inspirada en la teoría del psicólogo americano Elton Mayo.
Concibe la escuela como lugar de encuentro y participación compartida por todos los
sectores que interactúan en ella. Se intenta llevar a cabo un tipo de educación basada en
la comunicación, la coordinación, la cogestión y el respeto entre los diferentes grupos. El
núcleo fundamental de esta teoría aplicada a la escuela se concentra en las relaciones
humanas, como base de la organización. El hombre y no los otros elementos de
producción vuelven a ser el eje fundamental de toda organización como planificador y
responsable de las mismas.
Tendencia conductual: subraya la importancia de los roles individuales y tiene en
cuenta los valores, actitudes y comportamientos de los individuos que forman el grupo de
trabajo. Contempla la organización como sistemas sociales abiertos. Modificando la
conducta de los individuos y los grupos se llega a cambiar la organización y a una mayor
eficacia en la producción. Eficacia y producción son términos sinónimos que generan
individuos motivados y autosatisfechos que desarrollan al máximo su capacidad
intelectual y manual, capaces de crear relaciones constructivas y gratificantes en el seno
de la organización.
Tendencia mixta o ecléctica: actualmente, los cuatros enfoques se complementan
seleccionando aquellos aspectos que mejor se adaptan a la realidad del centro, a su
estilo y a las características peculiares del entorno. La escuela de hoy día estructura su
organización formal inspirándose en los siguientes aspectos: participación, autonomía o
departamentalización, interacción, resolución de conflictos y cambio. (Álvarez, 2000).
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En síntesis, fue en la década de los cincuenta cuando comienza a percibirse en
la escuela la necesidad de introducir elementos de la organización empresarial que
racionalicen y cohesionen el proceso educativo que, poco a poco, se van haciendo más
complejo, sin embargo lo que impacta más decisivamente es el ambiente “humanista” de
la escuela al apoyarse en conceptos tan generalmente aceptados por los enseñantes
como participación y relaciones democráticas. (Álvarez, 2000:).
2.3.- Perspectiva Sistémica de las Organizaciones.
Se entiende por sistema un conjunto de elementos que interactúan para alcanzar un
determinado objetivo. Las organizaciones educativas percibidas desde un punto de vista
sistémico, están configuradas por componentes tales como: alumnos, docentes y
personal administrativo, que conjugan esfuerzos para el logro de la misión. Gráficamente
se puede representar de la siguiente manera; de acuerdo a Reyes (1994):
Figura. N° 1.- Perspectiva Sistémica de las Organizaciones
La perspectiva sistémica de las organizaciones, presentan varias ventajas entre las
cuales se tienen:
Alumnos
Docentes
Presupuesto
Alumnos
Promovido
PROCESO
CONTEXTO
Entrada
Retroalimentaci
Salida Enseñanza
Aprendizaje
Evaluación
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• Visión holística de los elementos que intervienen en la estructura organizacional.
• Establece procesos de interacción.
• Posibilita hacer ajustes a través de la retroalimentación.
• Estimula los relacionamientos entre sus diferentes subsistemas, en el caso de la
escuela por ejemplo; para el logro de los objetivos institucionales.
• El contexto ofrece al sistema la necesidad de mantener interacciones con otros
sistemas con los cuales se generan intercambios que van a dar la identidad a las
organizaciones. (Reyes, 2007).
Entre los proponentes de este punto de vista sistémico se encuentra, Partin (1996),
quien ve la organización como un sistema que puede identificarse, cambiarse y
desarrollarse en forma tal que puede alcanzar de manera óptima sus metas y objetivos.
La organización como sistema a su vez está compuesta por varios subsistemas
principales, a saber: subsistema de metas y valores, subsistema tecnológico, subsistema
sico-social, subsistema estructural y el subsistema gerencial.
La mejor organización, por tanto, es la que mantiene una eficiencia óptima en el
tiempo por medio del desarrollo de un sistema que se autocorrige y se auto renueva y
que utiliza de manera eficaz los recursos de la organización para el logro de sus fines.
Es una armonización óptima de las necesidades y deseos de los miembros de la
organización con las metas y los objetivos de la misma.
Por otro lado, Guedez, (1995), plantea que en el ámbito organizacional se pueden
considerar los subsistemas gerenciales:
• El subsistema filosófico, el cual congrega las creencias y los principios promovidos
en forma de cascada, es decir, desde las instancias de alta gerencia hasta los niveles
más operativos y de base. Este subsistema formula la visión y misión organizacional.
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• El subsistema actitudinal que abraza los comportamientos y relaciones que
se tejen en la comunidad como consecuencia de sus convicciones, identificaciones y
lealtades con la institución.
• El subsistema estructural que se asocia con todo lo que concierne a la
degradación de dependencias y funciones de la entidad.
• El subsistema técnico que engloba todo lo que tiene que ver con la
infraestructura, materiales y equipos.
• El subsistema administrativo en el se reúnen los procesos financieros y los
recursos humanos.
• El subsistema normativo o legal que abarca lo correspondiente a las normas,
reglamentos y demás regulaciones formales.
Debido a los constantes y acelerados cambios externos, las instituciones educativas
se ven precisadas a realizar ajustes en su dinámica interna. De acuerdo a los diversos
subsistemas organizacionales, se resalta la función de dos de ellos: el subsistema sico-
social, determinante de las conductas individuales, normas, sentimientos, valores,
actitudes, clima organizacional, expectativas y aspiraciones personales.
El otro subsistema, es el estructural, y está establecido en los organigramas de la
organización, implica descripciones de posiciones y de trabajos, reglas y procedimientos,
planificación. Estos aspectos influyen un comportamiento institucional. Por lo tanto el
subsistema sico-social y el subsistema estructural determinan el comportamiento interno
de la organización.
En la presente investigación se concibe a la organización a través de un enfoque
sistémico, ya que posibilita una concepción integral de la misma. Al respecto para que
tenga sentido y se justifique la existencia de cualquier rol organizacional se requiere: que
tenga objetivos ciertos y precisos, que exista un concepto claro de los deberes o
actividades a realizar y que haya entendimiento del área de autoridad de cada persona
para que cada quien sepa que puede hacer para los resultados deseados.
34
2.4.- Conceptualización de Competencias.
En la actualidad, como producto de la evolución en los distintos campos del
conocimiento, se propone la utilización del concepto de competencia, como recurso para
identificar y potenciar el desempeño del talento humano. Así Losada,(2001), expresa que
el concepto de competencias procede de la lingüística y llega al campo de la educación
después de una relectura al interior de la psicología cognitiva. La noción de competencia
fue introducida por Noam Chomsky, para explicar el carácter creativo o generativo del
lenguaje.
El término para referirse a las competencias resultó de interés para los psicólogos
para referirse al conocimiento que subyace a ciertas situaciones (competencias
procesos) o al funcionamiento de la mente (competencias cognitivas). En este contexto
la actividad mental ya no es descrita en términos de unas supuestas aptitudes o
capacidades mentales, sino que se centran en las operaciones que realiza la mente
frente a determinadas tareas, de allí el interés por comprender los desempeños o
realizaciones de una persona a través de lo que realmente hace. (Losada, 2001).
Existe diversidad conceptual en criterios y proyecciones sobre el término
“competencias” generando confusión, su interpretación depende del autor, de las
tendencias culturales, de sus paradigmas, sus contextos de origen y la racionalidad
organizacional que lo soporta. Al respecto cabe destacar que existen diferentes caminos
para definirla. Así en primera instancia (Benavides, 2002), orienta el concepto
respetando las aproximaciones y las definiciones conceptuales de cada corriente de
origen. En este sentido, argumenta que: Boyatzis define las competencias en términos
generales como las características fundamentales de una persona, estás pueden ser un
motivo, una habilidad, un rasgo, una destreza, un aspecto del auto concepto o función
social, o un conjunto de conocimientos usados por las personas. Según Woodruffe,
este término se utiliza con frecuencia para nombrar cualquier característica que directa o
indirectamente afecte el desempeño en un trabajo.
35
Hornby y Thomas (1989) definen las competencias como los conocimientos, las
habilidades y las cualidades de un gerente efectivo. En los modelos de competencias,
se consideran como cualidades de las personas que están interrelacionadas y se
proyectan en su comportamiento productivo.
Es menester destacar, que las diferencias individuales en competencias laborales
marcan la cualificación del desempeño, razón por la cual algunas personas se proyectan
mejor que otras. Las Competencias se definen entonces como comportamientos
manifiestos en el desempeño laboral que le permiten a una persona actuar eficazmente.
Su aparición y su permanencia están soportadas “en el conocimiento, el deseo y la
habilidad de lograr los objetivos”, (Benavides, 2002).
Un segundo camino para su definición es que el término competencias: es un
concepto confuso en la cultura organizacional actual Robotham y Jubb, (1996); Soto,
(2002), en la medida en que no este claro si las competencias se refieren a lo que las
personas son capaces de hacer, deben ser capaces de hacer, tienen que hacer o
realmente hacen para alcanzar el éxito en un puesto de trabajo o en una organización
(Tobón, 2006).
Por otra parte, las competencias fueron inicialmente conceptualizadas como una
opción alternativa para la educación (Granés, 2000). Sin embargo, pronto han pasado
de alternativa a fin último de la educación (Torrado, 2000), tal como argumenta Zubiría
(2002). Es por eso que los sistemas educativos iberoamericanos cada vez se basan
más en esta noción sin tener claro sus fundamentos conceptuales y teóricos.
En este contexto, las competencias tienden a ser conceptualizadas “como aquellos
comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en una
actividad o función”, (Tobón, 2006). Dentro de estas dos perspectivas seguidas para
definir el término competencias se tiene que ambas coinciden en las habilidades y
36
destrezas en el desempeño laboral, en un puesto de trabajo o en una organización,
posibilitando así el éxito de una persona en una actividad o función.
De acuerdo a lo antes planteado, se puede definir las competencias , como lo que
las personas son capaces de hacer, tienen que hacer o realmente hacen para alcanzar
el éxito en un puesto de trabajo o en una organización.(Tobón:2006).
Cabe destacar que en el campo educativo se viene utilizando el término
competencias para direccionar los procesos instruccionales a través de los tipos de
saberes, como: conocer, hacer, ser y convivir. Esta orientación posee una perspectiva
integral para los procesos de formación y también podría servir como elemento
vertebrador en las competencias gerenciales de los directores.
2.5.- Tipos de Competencias.
2.5.1.- Competencias Básicas:
Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en
cualquier ámbito laboral. Estas competencias se caracterizan porque: (1) constituyen
la base sobre la cual se forman los demás tipos de competencias; (2) se forman en la
educación básica y media; (3) posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de
la vida cotidiana; (4) constituyen un eje central en el procesamiento de la información
de cualquier tipo. (Tobón, 2006).
También, la literatura internacional sobre competencias básicas hace referencia a
tres grupos fundamentales: Habilidades básicas, Desarrollo del pensamiento y
Cualidades personales. A fines de la década de 1990 las competencias básicas se
constituyen como indicador del desarrollo humano de cada país. (Benavides 2002)
37
Asimismo, se define como un grupo de competencias mínimas y comunes a los
diferentes sectores laborales, áreas y niveles de gestión. Son los cimientos que
fundamentan el desempeño adecuado y el aprendizaje o Know how empresarial. Se
refiere a la capacidad de transferir en la cotidianidad información, conocimientos,
aptitudes y habilidades desarrolladas en la escuela básica. Se refieren a cualidades
que permiten al individuo afrontar los desafíos que el contexto exige, transfiriendo su
capacidad mental y organizativa a las distintas circunstancias y retos de su vida
cotidiana cambiante. (Benavides,2002).Son consideradas como procesos cognitivos y
relacionales soportes del conocimiento, la asimilación, la comprensión, el uso y la
explicación del uso de códigos implícitos en las temáticas citadas, de manera que
sustentan su aplicación cotidiana y contextualizada en los procesos de solución de
problemas y toma de decisiones en el diario vivir.
Estos desafíos implican, a su vez, para el gerente educativo, la búsqueda,
planificación y ejecución de nuevas alternativas de gestión en lo académico y
administrativo, por tanto, debe asumir como básicas y fundamentales las funciones de
planificación, organización, dirección, control, supervisión y evaluación.
Las funciones nacen de la responsabilidad que recae sobre el directivo de
gestionar el proceso curricular, de acuerdo a las políticas del Ministerio del Poder
popular para la Educación, Ley Orgánica de Educación, Manual del Supervisor,
Director y Docente, entre otros.
Al respecto, el director (a), según Álvarez, (2000), cumple la función de planificar, cuando incluye flexibilidad para que sobre la marcha y a la vista de los resultados
parciales, puedan ser factibles ciertos reajustes a los planes previstos. Newman (1983)
citado por Álvarez, (2000), refiriéndose a la educación, puntualiza que “planificar es
decidir por anticipado lo que hay que hacer, esto es, proyectar un curso de actuación,
siguiendo unos objetivos didácticos”, y Carlson (1983) concreta aún más el concepto
de planificación al afirmar que “es administrar el empleo de nuestro tiempo, de
nuestros recursos y de nuestro esfuerzo con el fin de realizar bien lo que queremos
38
hacer”. El gerente educativo tiene la responsabilidad de planificar al procesar las
políticas educativas de instancias superiores, formular diagnósticos reales de la
institución, estableciendo prioridades para definir objetivos, metas y estrategias que
orienten el plan anual del plantel. (Finol y col. 2004).
Asimismo, (Álvarez, 2000),refiere que el directivo organiza al cumplir con las
formas prácticas de funcionamiento y los modelos y estilos de gestión que establezca
de acuerdo a la personalidad de los equipos directivos elegidos y de las relaciones que
surjan a través de la dinámica cotidiana. Al respecto (Finol y col. 2004), plantean que
organizar: implica seleccionar, con el Consejo Técnico Asesor, la estructura
organizativa interna de la institución y establecer las distintas funciones de cada
cargo. Además, a través del proceso de organización, también se establece el uso y
distribución de la planta física, la elaboración del reglamento interno y horario de la
institución educativa, la organización de comisiones de trabajo según necesidades
institucionales; así como, la responsabilidad para propiciar un ambiente acorde en
la organización, adquirir y cuidar equipos y mobiliarios, revisar adecuadamente
material inservible, determinando su destino, realizar inventario de los bienes
nacionales, y analizar, con el equipo asesor, las distintas opciones para organizar y
administrar los recursos existentes.
En tanto, muchos autores entre los que destaca Alvarez (2000), identifican
ejecución con dirección o gestión directiva, que implica actividades como: “selección
de nuevo personal, ejecución de la jefatura de personal adscrito al centro, elaboración
de cronogramas, redacción de actas, entre otras”. En este contexto, plantean (Finol y
col. 2004), que el gerente educativo coordina el desarrollo de la programación, dirige
el trabajo del personal a su cargo y la planificación del mismo, establece el
mecanismo para reforzar el proceso enseñanza-aprendizaje, tramita recaudos
administrativos, responde ante las autoridades competentes del funcionamiento
técnico-docente y administrativo de la institución, propicia y fomenta la investigación
pedagógica.
39
Por otra parte, la función de supervisión, control y evaluación: es el área más
compleja y delicada de la gestión directiva. Son necesarios tanto firmeza y sentido de
la responsabilidad, al mismo tiempo que supone las siguientes tareas: diagnosticar las
posibles situaciones conflictivas, evaluar periódicamente la eficacia de la organización,
supervisar la programación general de las actividades educativas, revisar el trabajo de
cada profesor, velar por el cumplimiento de los criterios de evaluación de alumnos, por
el cumplimiento de los acuerdos, controlar la falta de asistencia de profesores.
(Álvarez, 2000).Por otra parte, al gerente educativo le corresponde controlar, cuando
establece mecanismo necesarios para el control y supervisión de su misión en la
organización, compara resultados con objetivos y metas propuestas en el plan anual
institucional, sugiriendo acciones correctivas, ajustando la programación según los
resultados. Hace cumplir planes de evaluación y seguimiento del personal,
supervisando la planificación, desarrollo y evaluación del proceso pedagógico y
administrativo del equipo humano, controlando su asistencia, además de instruir
expedientes y establecer correctivos al personal.
Todas estas funciones y tareas descritas constituyen las etapas del proceso
administrativo desarrollado por el gerente educativo y que caracterizan la gestión
administrativa dentro del contexto de la organización. (Finol y col. 2004). Para efectos
de esta investigación se asumen en las etapas como criterio para orientar y
caracterizar las competencias básicas del Director.
Dentro de este contexto, el gerente educativo, debe estar a la par de las nuevas
tecnologías; el manejo y uso de las mismas. Al respecto (Tobón, 2006); plantea:
manejar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), con base
en los requerimientos del contexto, es decir; manejar el computador a nivel de usuario,
procesando información en programas básicos (hoja de cálculos, procesador de
textos, diseño de presentaciones, etc.), comunicarse mediante el uso de internet
(correo electrónico, Chat, páginas web.), comunicarse mediante el empleo de la
telefonía fija o móvil y otros medios interactivos de la tecnología digital.
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2.5.2.- Competencias Genéricas.
Al hablar de competencias genéricas, (Tobón, 2006) refiere que son aquellas
comunes a varias ocupaciones o profesiones, por ejemplo los profesionales de distintas
áreas, comparten un conjunto de competencias genéricas tales como: análisis
financiero y gestión empresarial. Esta es de gran importancia en la educación
universitaria, la cual debe formar a los estudiantes con base a competencias genéricas
que les permitan afrontar los continuos cambios del quehacer profesional.
Existen unas veinte competencias genéricas que intervienen en roles
empresariales, profesionales y de dirección. Estas se organizan en seis grupos
principales: Competencias de logro y acción, competencias de ayuda y servicio,
Competencias de influencia, competencias gerenciales, competencias cognitivas y
competencias de eficacia personal. (Ariza y otros, 2000).
Las Competencias genéricas se consideran como una serie de características
requeridas por los individuos que pueden generalizarse en una empresa, entidad,
consorcio, sector o estado. Su finalidad esta orientada a fortalecer la identidad,
considerando que nacen de las políticas y los objetivos de la organización. (Benavides
2002).
De acuerdo a Benavides, (2002), las competencias genéricas pueden ser: la
amplitud de conocimientos, astucia para tener un entendimiento claro, razonamiento,
plantear alternativas, organización para trabajar, consecución de resultados, liderazgo,
sensibilidad para otros puntos de vista, trabajo en equipo y objetivos a largo plazo.
41
Por otra parte (Tobón, 2006) expresa que, el gerente gestionará el talento del
personal a su cargo, de acuerdo con la normatividad vigente, las competencias
asignadas y los indicadores de gestión. Esto implica organizar la selección y
contratación del personal de acuerdo con los perfiles de competencias establecidos y la
normatividad vigente, crear condiciones que favorezcan el clima organizacional con
base a los requerimientos establecidos y liderar el desarrollo de la competitividad del
talento humano de acuerdo con los indicadores establecidos.
En este sentido corresponde a quienes dirigen las instituciones educativas, en este
caso al gerente educativo, ciertas competencias a desempeñar como herramientas
necesarias en su gestión administrativas y conseguir, entre otros aspectos, de
desarrollo humano de las personas a su cargo.
En este orden de ideas y de acuerdo a la investigación que se realiza, las
competencias genéricas están asociadas a los procesos gerenciales en donde se
requiere de una serie de habilidades que se deben tener presente al momento de
gerenciar una institución, al respecto, se considera las habilidades o procesos
gerenciales nombradas a continuación: toma de decisiones, trabajo en equipo,
motivación y relaciones interpersonales. Se asume en esta investigación el
planteamiento de Chiavenato, (2004), quien expresa que las competencias genéricas
de un gerente están asociadas a la gestión del talento humano y al liderazgo.
En este sentido la gestión del talento humano por parte del gerente educativo
considera los procesos gerenciales mencionados a saber: toma de decisiones, trabajo
en equipo, relaciones interpersonales y motivación. Por otra parte, el liderazgo esta
vinculado a las intenciones que se propone el gerente como son entre otras: visión
compartida, el compromiso institucional y la creación de un clima organizacional
nutritivo. En cuanto a la gestión del talento humano se explican a continuación cada
uno de los procesos gerenciales.
42
2.5.2.1.- Gestión Del Talento Humano.
• Toma De Decisiones.
Constantemente en todas las acciones que ejecuta el Gerente Educativo, necesita
analizar detalladamente la situación con sus respectivas alternativas para la elección
asertiva que solvente el conflicto, desafío o rutinas de trabajo, ya que esta es la elección
que se hace entre dos o más alternativas disponibles. En este aspecto la planificación
es determinante, pues se hace la elección de la mejor alternativa para alcanzar un
objetivo. En las Escuelas Básicas, el Director dentro de sus competencias gerenciales,
tiene que tomar decisiones programadas, no programadas y en grupo, recurriendo al
docente, obrero, padres y representantes y comunidad en general a través de la
planificación para definir y trazar estrategias de acción.
La calidad de la toma de decisiones en una organización depende de seleccionar
las metas apropiadas e identificar los medios para alcanzarlas. Con la buena
integración de factores de comportamientos y estructurales, la gerencia podría
aumentar la posibilidad de que se tomen decisiones de alta calidad. (Gibson y col.
2003).
Al respecto, Koontz y Weihrich, (1998) plantean que el proceso de toma de
decisiones requiere de un tratamiento por separado dependiendo de quien decide, si es
una persona, si es un grupo, si es una organización completa. Los autores citados,
argumentan que la toma de decisiones depende de quien o quienes la ejerzan, de su
grado de autoridad o de legitimidad entre el grupo u organización. Para lo cual hay que
considerar el aporte personal y colectivo, pero no deben atacar solo los síntomas, sino
las causas originales del problema y proponen cuatro pasos aplicados a la resolución
de problemas y toma de decisiones:
43
Se tiene que reconocer que existe un problema y describir como afecta a la
organización. Se debe analizar las causas, explicando el porque existe el problema.
También presentar una lista de soluciones opcionales y seleccionar la alternativa más
eficaz y finalmente organizar un plan de acción a través de tareas asignadas a todos
los miembros. En todas las instituciones de educación básica, las competencias
gerenciales del director deben estar contextualizadas dentro de estos cuatros pasos
fundamentales al momento de la toma de decisiones y que las mismas sean
consideradas no solo de manera individual, si no también tomando en cuenta al
personal y al colectivo, optimizando el éxito de la organización. Las decisiones
debieran pensarse como un medio en vez del fin, ellos son, la respuesta organizacional
al problema. Cada decisión es el resultado de un proceso dinámico que esta
influenciado por una multitud de fuerzas.
Los especialistas en toma de decisiones han desarrollado varias formas de
clasificar las decisiones, este distingue dos tipos de decisiones: programadas y no programadas. (Gibson y col. 2003). Decisiones programadas: procedimientos
específicamente desarrollados para problemas y rutinas repetitivas. Decisiones no programadas: se refieren a las decisiones requeridas para problemas administrativos
complejos. De alguna forma los gerentes organizacionales, vistos en esta investigación
como las competencias gerenciales que debe poseer un director con respecto a la toma
de decisiones, enfrentan grandes cantidades de decisiones programadas en su
operación diaria. A su vez las decisiones no programas deben ser identificadas como
tales, ya que ambas se aplican para distinguir los diferentes tipos de problemas, y que
requieren de diferentes procedimientos. Las decisiones se presentan como un proceso
diagramado, aunque estas no son un procedimiento fijo; es un proceso secuencial en
vez de una serie de pasos. Ver figura. N° 2
44
Figura. N° 2.- El Proceso de Toma de Decisión. Fuente:(Gibson y col. 2003).
• Trabajo En Equipo.
El trabajo en equipo según Delgado, (2001) se ha convertido en el “pilar
fundamental de cualquier actividad laboral, ya que es un proceso que se efectúa cara
a cara a través del cual se organiza el trabajo, en consecuencia, contribuye al ejercicio
de las funciones del director” Un equipo según el autor lo conforman un número
pequeño de personas con habilidades complementarias, comprometidos con una
causa y metas comunes, por lo cual aportan colaboración entre sí.
45
En tanto, Gordon, (2000) señala que el trabajo en equipo debe considerarse
como un proceso orientado a incidir sobre la cultura organizacional en forma
permanente, por cuanto, se requiere de una conducción asertiva del mismo, por ello,
las relaciones interpersonales y la comunicación son aspectos necesarios para que
el equipo desarrolle su potencial con calidad.
El trabajo en equipo constituye una clase especial de grupo de tareas,
consistente en que dos o más individuos son responsables por los logros de una meta
u objetivo.(Gibson y col. 2003).El grupo de tarea está constituida por un equipo
heterogéneo de especialistas en diferentes áreas, desligados de sus funciones
habituales para dedicarse en conjunto a una tarea específica y compleja. (Chiavenato,
2004).
En el día a día de las instituciones de Educación Básica se presentan diversidad
de situaciones o problemas, donde se hace necesario la participación de todo el
personal y colectivo para funcionar como un equipo de trabajo asegurando así la
efectividad de la actividad laboral al resolver problemas específicos.
Tal como lo señala, Delgado (2001) la formación de equipo es recomendable
cuando, se desea mejorar la comunicación entre los miembros de un grupo de trabajo,
cuando se presenta un proyecto que por sus características reclama interacción de
un grupo de personas y cuando se desea modificar el estilo de toma de decisiones en
la organización.
Cuando las personas se unen para realizar un trabajo o proyecto es necesario
pensar como equipo, tratando que los objetivos que se pretenden adquirir sean
logrados a través del esfuerzo de todos. Cabe destacar, que el trabajo en equipo
mantiene a los integrantes alertas, dispuestos, preparándose para enfrentar las
situaciones, de manera de poder satisfacer las inquietudes del equipo, con miras de
lograr la visión de la organización, para lo cual todos están comprometidos. El uso de
equipos se ha convertido en un diseño laboral en las organizaciones, el trabajo en
46
equipo son una clase especial de grupo de tareas, consiste en que dos ó más
individuos son responsables por los logros de una meta u objetivo.
El trabajo en equipo puede estar en tres categorías: Equipo para la resolución de problemas: éstos están formados de manera temporal para enfrentar un problema
específico que está pasando en la organización. Los equipos para la resolución de
problemas están compuestos por individuos del mismo departamento o área de una
organización que se juntan para enfrentar y resolver un problema específico. (Gibsón y
col. 2003). Equipo transfuncional: éstos registran, evalúan y aumentan los procesos
de trabajo que involucran diferentes ámbitos de la organización. Una regla general
asociada al uso de equipos transfuncionales es que mientras mayor es la duración
mayor es la rotación de los miembros, estos equipos pueden demorar más tiempo para
desarrollarse que los equipos de resolución de problemas, debido al hecho que debe
existir sentimiento de confianza entre los miembros de diferentes departamentos.
Equipo de trabajo autodirigidos: comprenden de 10 a 15 individuos, éstos determinan
y asignan el trabajo que se va a realizar, elige los procedimientos operativos y la
ubicación de los recursos. (Gibsón y col. 2003).
• Motivación.
La motivación consiste en la combinación de fuerzas externas que inician, dirigen y mantienen la conducta del individuo hacia metas específicas, asociadas a la posibilidad de lograr un crecimiento personal. Tal planteamiento, insertándolo en el campo educativo es la capacidad que tiene el Gerente Educativo para impulsar la acción del personal a su cargo, para lograr satisfacer los objetivos establecidos, de acuerdo con los patrones esperados, utilizando estrategias de refuerzo para obtener el mejor desempeño de los docentes.
En la presente investigación se concibe la motivación tal como lo plantea: Davis y Newstrom (2000) quienes consideran que “es el impulso que poseen algunas personas de perseguir y alcanzar metas de índole profesional. Un individuo con este impulso desea cumplir objetivos y ascender en la escala del éxito”. La motivación se relaciona con el sistema de cognición del individuo. (Chiavenato,. 2004).
47
Motivación es el concepto que se utiliza al describir las fuerzas que actúan sobre
el individuo o que parten de él para iniciar y orientar su conducta. Fuerza que actúen
sobre un empleado y que inicien o dirigen su conducta. (Gibson y col. 2003). El proceso de la motivación está orientado a los objetivos o los resultados que el
empleado persigue, éstos se perciben como fuerzas que atraen a las personas. El
logro de los objetivos deseados, pueden tener como resultado una disminución
significativa de las carencias, en lo referente a las necesidades (Gibsón y col. 2003).
Las necesidades condicionan el comportamiento humano, las necesidades o
motivaciones no son estáticas, por el contrario, son fuerzas dinámicas que determinan
el comportamiento. La necesidad puede ser satisfecha, frustrada o compensada.
(Chiavenato, 2004).
Cada persona se siente atraída por un conjunto de objetivos, el gerente debe
poseer un conocimiento de los objetivos del empleado y de las acciones que este debe
llevar a cabo para alcanzarlos. Son muchas las teorías con las que se pretende
explicar la relación que existe entre la conducta y los resultados. Las teorías de la motivación se dividen en dos categorías: teorías de contenido: las cuales centran su
atención en los factores de la persona, que fortalecen, orientan, mantienen y detienen
la conducta, estás pretenden determinar las necesidades específicas que motivan a la
gente y las teorías de proceso: describen y analizan de que forma se fortalece, se
orienta, se mantiene y se detiene la conducta.
En consecuencia, para que un colectivo educativo actúe con eficacia y así supere
los niveles de calidad que le marca la escuela o la organización, es imprescindible que
se interese por su trabajo, o lo que es lo mismo, se sienta motivado por los incentivos
que le ofrece la institución o por el logro del mismo trabajo bien hecho. Al respecto,
(Álvarez, 2000) plantea: un directivo comprometido en la gestión de unos objetivos de
calidad tiene que plantear que su consecución pasa por un profesorado satisfecho en
su trabajo y con la consecución de un clima organizacional nutritivo. Al respecto,
debe conocer los intereses y focos de motivación que mueven al colectivo docente; en
segundo lugar, conseguir las mínimas destrezas y recursos personales que le
permitan crear un clima gratificante, o cuando menos, tranquilo y relajado.
48
Unas de las teorías que más se explican y hacen referencia a la motivación, es la
de Abraham Maslow. Este autor indica en su clásica teoría de la pirámide
motivacional que lo que realmente impulsa a las personas a integrarse en un trabajo y
a no abandonarlo por duro que sea, es una jerarquía de necesidades básicas que
pueden llegar a satisfacer.
La teoría de la motivación desarrollada por Maslow afirma que las
necesidades humanas se organizan en una jerarquía de necesidades que forman una
especie de pirámide. El siguiente gráfico ilustra en forma jerárquica las necesidades
que el individuo busca y puede satisfacer en el trabajo:
Figura: N° 3.- Jerarquía de las Necesidades. Fuente: (Chiavenato. 2004)
Las Necesidades Humanas Son:
Necesidades fisiológicas: relacionadas con hambre, cansancio, sueño, deseo
sexual, etc. Estás tienen que ver con las necesidades de supervivencia del individuo.
Necesidades de seguridad: llevan al individuo a protegerse de todo peligro real o
imaginario, físico o abstracto. Necesidades sociales: relacionadas con la vida social del
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individuo con otras personas: amor, afecto y participación, las relaciones de amistad,
la necesidad de dar y recibir afecto. Necesidades de estima: relacionadas con la auto
evaluación y la autoestima de los individuos, conduce a sentimientos de confianza en
sí mismo. Necesidades de autorrealización: relacionadas con el deseo de cumplir
utilizando el individuo todo su potencial, es decir, lograr su realización. (Chiavenato,
2004).
• Relaciones Interpersonales.
Constituye la forma en que un ser humano se relaciona con otras personas
(Gibson y col. 2003). En la mayor parte de los grupos, las relaciones interpersonales
marcan el grado de satisfacción o insatisfacción que supone el grupo para el individuo.
La atención efectiva del líder, con respecto a la persona es el primer paso de
estimulación. Dentro de las competencias gerenciales del director, en su rol debe
estar muy atento a las conductas de su personal, y no puede caer en la indiferencia o
simple olvido. (Álvarez, 2000).
El Gerente Educativo debe saber tratar al personal docente, obrero, administrativo
y representantes, entre otros, individualmente o en grupo, para obtener así un mejor
desempeño laboral. Con respecto a esto, Chiavenato, (2004) plantea que la práctica
de las relaciones interpersonales consiste en establecer o mantener contactos con
otros individuos. Significa comprender a las otras personas y respetar su personalidad,
cuya estructura es, sin duda, diferente.
Según esta definición, en las instituciones educativas los directores como
Gerentes Educativos deben ver la organización no como un agregado de personas
aisladas, sino como miembros de una variedad de grupos de trabajo, quienes tienen
emociones, sentimientos y percepciones e interactúan entre sí. En la actualidad, cada
día está más vigente este postulado, y es bien sabido que tanto en psicología como
en las relaciones interpersonales está suficientemente investigado que las actitudes y
50
conductas, respetuosas y empáticas hacia los demás, promueven el crecimiento
personal y la autoestima.
2.5.2.2.- Liderazgo.
Para que una empresa o un departamento produzcan resultados, el administrador
debe desempeñar funciones activadoras. Entre estas el liderazgo. No debe confundirse
el liderazgo con dirección, pues un buen dirigente debe ser un ben líder, pero no
siempre un buen líder es un buen dirigente. Liderazgo es la influencia interpersonal
ejercida en determinada situación, para la consecución de uno o más objetivos.
El liderazgo es un fenómeno social, un tipo de influencia, que ocurre
exclusivamente en grupos sociales. Es una fuerza que incluye conceptos como poder y
autoridad. Existen tres estilos de liderazgo (Kurt Lewin): liderazgo autoritario, liderazgo
liberal y liderazgo democrático. En la práctica el líder utiliza los tres estilos de
liderazgos, de acuerdo con la situación, las personas y la tarea que debe ejecutarse. El
principal problema del liderazgo es saber cuando aplicar determinado estilo, con quien y
en que circunstancias y actividades deban desarrollarse. (Chiavenato, 2004).
El liderazgo es uno de los aspectos más importantes dentro de la función gerencial
y debe estar caracterizado por el pensamiento creativo innovador que canaliza
potencialidades y la energía de las personas y equipos de trabajo en general. Según
Lussier y Achua, (2002) el liderazgo “es un proceso en el cual influyen lideres sobre
seguidores, y viceversa, para lograr los objetivos de una organización a través del
cambio” Por otra parte Casado, (1999) da un concepto mas amplio acerca del liderazgo,
en cuanto, a que este significa “visión, estimulo para los demás, entusiasmo, amor,
confianza, vigor, pasión, obsesión, consistencia, uso de símbolos, crear héroes a todos
los niveles”.
51
El liderazgo es fundamental para poder liderar las instituciones escolares y debe
reflejar el clima que prevalece dentro de la institución. De allí la importancia que tiene
para las escuelas contar con la presencia de lideres visionarios, carismáticos y
empáticos, que proyecte en los trabajadores a su cargo el compromiso de cambio,
concentrando la energía y los recursos para lograr un desempeño laboral exitoso.
En consecuencia, es importante que el líder educativo primero tenga una visión
como persona, para luego formar una visión dentro de las escuelas; es decir promover
una visión compartida con todos los miembros del personal docente y logar así
alcanzar los objetivos planteados al inicio de las actividades docentes. Ser mejores
lideres y educadores, humildes, cercanos, integradores cuando se trata de trabajar en
equipo. El liderazgo es una cualidad personal, es decir, al comportamiento del líder
frente a sus subordinados, a la manera como el líder orienta su conducta: el enfoque de
los estilos de liderazgo se refiere a lo que el líder hace, a su comportamiento para
liderar. En la práctica el líder utiliza el liderazgo, de acuerdo con la situación, las
personas y la tarea que debe ejecutarse. El líder imparte órdenes, consulta a los
subordinados antes de tomar una determinación y sugiere a algún subordinado que
realice determinadas tareas; de este modo, utiliza el liderazgo autoritario, el
democrático y el liberal.
El principal problema del liderazgo es saber cuando y en que circunstancias y
actividades que deban desarrollarse. Likert distingue dos tipos básicos de liderazgos:
centrado en la tarea: es el liderazgo rígido y preocupado por la ejecución de la tarea y
por los resultados. Es el liderazgo preocupado exclusivamente por el trabajo y por
conseguir que las tareas se ejecuten de acuerdo con los métodos preestablecidos y los
recursos disponibles. Centrado en las personas: este liderazgo preocupado por los
aspectos humanos de los problemas de los subordinados, trata de mantener un equipo
de trabajo activo, con gran participación en las decisiones. Es el tipo de liderazgo que
hace más énfasis en las personas que en el trabajo en sí, trata de comprender y ayudar
52
a los subordinados, preocupándose más por las metas, que por los métodos, pero sin
descuidar el desempeño esperado. (Chiavenato, 2004).
En cuanto al clima organizacional depende del tipo de liderazgo utilizado, de las
políticas y los valores existentes, de la estructura organizacional, de las características
de las personas que participan en la empresa, de la naturaleza del negocio. El clima
organizacional se refiere al ambiente interno existente entre los miembros de una
empresa, y esta estrechamente relacionado con su grado de motivación y que influye
en el comportamiento experimentado por sus miembros.
2.6.- Competencias Específicas.
Son aquellas competencias propias de una determinada ocupación o profesión.
Tienen un alto grado de especialización, así como procesos educativos, específicos,
generalmente llevados a cabo en programas técnicos, de formación para el trabajo y en
educación superior. (Tobón 2006).
Las Competencias específicas de un gerente educativo, de acuerdo a Tobón
(2006), pueden ser: liderazgo del proyecto educativo comunitario, gestión de recursos,
administración de presupuesto, dirección del proceso, evaluación del proyecto
educativo, organización de perfiles, gestión del talento humano, entre otras.
En cuanto al Diseño del proyecto educativo Institucional Comunitario: El gerente debe formular el proyecto educativo con base a la filosofía institucional, la
política educativa estatal, la normativa vigente y las necesidades del entorno. Todo esto
para definir el componente del proyecto educativo con base en los resultados del
diagnóstico, trazar estrategias institucionales en coherencia con las prioridades
establecidas. Gestión de recursos: gestionar la consecución de recursos con base en
53
requerimientos del proyecto institucional y la normativa vigente. Por otro lado la
administración del presupuesto requiere una distribución de acuerdo a las necesidades
más apremiantes, los objetivos estratégicos y la optimización de los recursos, así como
el rendimiento de cuentas claras. La evaluación del proyecto educativo institucional
implica un seguimiento de los procesos y productos de tal manera que vayan
constatando el logro de los objetivos propuestos.
En lo referente a la gestión del talento humano, el director debe preocuparse por la
superación y actualización constante de todos los actores que hacen vida escolar en la
institución. Esto implicaría la posibilidad de un plan de carrera con base a horizontes
fundamentados en los proyectos de vida del personal, a las normativas del estado
venezolano y a los desafíos del contexto.
• Tipos de Competencias.
Con base a todo lo anterior se puede representar en forma resumida los tipos de
competencias consideradas.
Fuente: Velázquez, (2008) Figura. N° 4. Tipos de Competencias
COMPETENCIAS
BÁSICAS GENÉRICAS ESPECIFICA
Se adquieren en la Educación primaria, bachillerato, universidades. Están relacionada con las capacidades de transferir en la cotidianidad información, conocimientos aptitudes y habilidades desarrolladas
Implican las etapas del Proceso administrativo, (Planificar, organizar Dirigir y controlar) Requieren manejo de
Son comunes a varias ocupaciones o profesiones Implica comprensión sistemática. Se vinculan con el talento Humano. Incluye la toma de decisiones, trabajo en equipo, motivación y relaciones interpersonales.
Esta relacionado con el liderazgo: Implican: Visión compartida,
Diseño de proyecto institucional (P.E.I.C.)
Gestión de recursos Manejo de presupuesto
54
2.7.- Comunicación.
2.7.1.- Comunicación Organizacional.
El proceso comunicacional es hoy en día una exigencia en toda estructura
organizada, y se hace cada día más evidente para alcanzar los objetivos propuestos. La
función esencial de un sistema de comunicación es la de crear una comprensión integral
del trabajo cooperativo no solo en relación con los fines sino también con las normas,
hábitos y creencias de la organización.
En este orden de idea, Munch y Garcia (2001), señalan que la comunicación es un
proceso a través del cual se transmite y recibe información en un grupo social. Al
respecto, Robbins, (2000) afirma “que ningún grupo puede existir sin la comunicación
pues esta es la transmisión de significado entre sus miembros”. Solo mediante la
transmisión de significado de una persona a otra se puede compartir la información,
ideas, los valores, las costumbres, los hábitos, entre otros.
Desde este punto de vista, las Escuelas Básicas como formadora del ciudadano
que necesita el país, requiere entonces de gerentes Educativos que faciliten el proceso
comunicacional, para que fomenten y generen las condiciones necesarias para cumplir
con las políticas institucionales. De igual manera, el gerente educativo debe conocer las
ideas y formas de comportamiento de las personas con las que se interactúa,
promoviendo mayores niveles de comprensión de los mensajes, facilitando así la
comprensión e intercambio de idea, es decir, el feedback.
Para que se lleve a cabo una comunicación efectiva deben existir determinados
elementos, que de acuerdo a Chiavenato, (2004), son los siguientes:
55
La fuente: Es el sujeto que da inicio al mensaje una vez que decodifica un
pensamiento o idea, para esto, se han descrito cuatro condiciones que afectan este
proceso entre ellos: habilidad, actitud, conocimientos y el sistema socio cultural. En tal
sentido, el mensaje es el producto físico real de la fuente codificadora y puede ser la
escritura, la pintura, el habla y otros.
El Canal: lo reseña como el medio a través del cual transita el mensaje, por esto, el
emisor debe seleccionar y determinar cual canal va a utilizar, ya que los mismos están
relacionados con las actividades que desarrolla el personal de la institución.
El Receptor: es el sujeto-objeto a quien se dirige el mensaje. Pero antes de que el
mensaje pueda recibirse, sus símbolos deben traducirse con el propósito de que pueda
ser entendido por el receptor. A esto se le denomina decodificación del mensaje. Por
esto, el mensaje debe ser claro y preciso a fin de no producir distorsión en la
información.
La retroalimentación: es el último eslabón del proceso de la comunicación donde se
verifica si la misma tuvo éxito; en él se coloca el mensaje de regreso para evitar
distorsión de la información. También, el ruido es un factor que puede alterar, confundir
o interferir la comunicación, siendo este último interno cuando el receptor no está
prestando atención o externo cuando los sonidos del ambiente distorsionan el mensaje.
En este sentido, la infraestructura de la comunicación es el sistema nervioso de la
organización, cuando la comunicación no funciona adecuadamente surgen problemas.
Para que las organizaciones sean eficaces, sus miembros han de ser competentes para
utilizar y coordinar la comunicación. Existen diversas perspectivas en el estudio de la
comunicación. (Ariza y col. 2004),. Distingue dos niveles que asumen funciones
diferentes en la cohesión y coordinación de la institución: la comunicación interna y la
comunicación externa.
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La comunicación interna en la que los mensajes se comparte entre los miembros
de la organización y la comunicación externa: que comprende los procesos y mensajes
compartidos con los agentes externos y sus representantes.
Lo planteado, resalta la importancia de conocer la forma de cómo puede fluir la
información dentro de las organizaciones de Educación Básica, asignándole vigencia y
pertinencia al estudio de los tipos de comunicación, los cuales según Gordón, (2000),
(Gibsón y col. 2001) son: descendentes, ascendentes, lateral u horizontal.
2.7.1.1.- Tipos de Comunicación.
• Comunicación Descendente.
La comunicación descendente se refiere a la que se produce desde arriba, los
jefes, hasta abajo, los subordinados, por ello, Koontz y Weihrich (1998), señalan que
la comunicación descendente “fluye de personas en lo niveles superiores a personas
en niveles inferiores de la jerarquía organizacional”. En tanto, Bateman y Snell
(2001:218) argumentan que mediante la comunicación descendente “se tiene la
relación directa con los flujos de información de los niveles superiores a los inferiores y
de éstos a la alta jerarquía de la organización”. Las personas deben recibir la
información que necesitan para realizar su trabajo y convertirse (y permanecer) como
miembros leales a la organización.
Cabe considerar que este tipo de comunicación se encuentra presente en
organizaciones cuyo líder es autoritario, pues el propósito de la misma es difundir,
informar, dirigir, girar instrucciones y evaluar a los empleados.
Esto pudiera generar que las órdenes enviadas a través de memoranda ni siquiera
se lean e incluso no se comprendan. Tal situación pudiera ocasionar dificultad en la
57
retroalimentación, en consecuencia, la información no fue percibida tal y como se lo
propuso el emisor.
• Comunicación Ascendente.
Por otra parte, está la comunicación ascendente, la cual se produce desde abajo
hacia arriba, de los empleados a los jefes. En este tipo de comunicación afirma, Davis y
Newstrom (2000:245) que los “gerentes deben crear un ambiente empático donde el
personal no tenga impedimentos en comunicar noticias positivas y o negativas aspecto
este fundamental en una gerencia educativa de calidad”.
De acuerdo con lo señalado, este tipo de comunicación tiene como propósito
fundamental mantener al gerente en contacto directo con los empleados, conociendo
sus necesidades para tomar decisiones adecuadas y brindar apoyo y estímulo si fuera
necesario para que el trabajo se realice con éxito.
Se infiere entonces, que este tipo de comunicación les permita a los Gerentes
Educativos de Educación Básica conocer el desenvolvimiento laboral de los miembros
de la institución, así como su manera de pensar y sentir en relación con la identificación
de éstos con la organización. Tal situación de presentarse en las escuelas favorece
también a los estudiantes quienes a diario interactúan con los docentes.
• Comunicación Lateral u Horizontal.
La comunicación lateral u horizontal se establece entre todo el personal de la
institución, considerando el nivel jerárquico. Esta se desarrolla entre miembros del
58
mismo nivel de jerarquía y se emplea para fines de integración y coordinación,
proporcionando a la vez, apoyo emotivo y social, lo cual favorece las relaciones entre los
miembros de una misma estructura jerárquica y una efectiva comunicación entre las
acciones de los miembros y por consiguiente, satisface las relaciones interpersonales, lo
cual es importante en toda organización, ya que produce un trabajo en equipo eficiente el
cual se traduce en la excelencia de la organización.
Para Robbins, (2000) la comunicación lateral se produce entre los integrantes de
grupos de trabajo del mismo nivel, entre los gerentes de la misma jerarquía o entre
personal equivalente horizontal. En algunos casos, estas relaciones laterales son
estimuladas formalmente. En efecto, la comunicación proporciona información y
promueve un ordenamiento en la estructura organizativa funcional, dentro de ciertos
parámetros plenamente establecidos, cabe destacar que la productividad se da
cuando los niveles jerárquico bajan la información cara a cara, estos impide la
distracción del mensaje y en consecuencia, cada profesional es notificado de sus
tareas, funciones u otros aspectos de su interés.
2.7.1.2.- Barreras de la Comunicación: El proceso de comunicación ésta supeditado
a una serie de condiciones que en algunos casos no favorecen la transmisión de
información y el entendimiento que de ella se desprende, a estos se le denomina
barreras comunicacional, la cuales distorsionan el proceso de comunicación. Para,
Chiavenato, (2004) “la comunicación humana también esta sujeta a barreras que
sirven de obstáculos o resistencia a la comunicación entre las personas” Estas
variables intervienen en los procesos de comunicación y lo afectan profundamente, de
modo que el mensaje recibido es muy diferente al que se envió. Según este autor las
barreras pueden ser:
• Barreras Personales: Las barreras personales son las interferencias que van
creando las personas en su interacción con otras, por cuanto las emociones y
valores del individuo limitan la misma. Al respecto el mismo autor plantea que las
interferencias de la comunicación provienen de las emociones, los valores y los
59
malos hábitos de escuchar, esta barrera con frecuencia establece una distancia
psicológica entre las dos personas.
Las barreras personales están directamente vinculadas con el estado de ánimo y
experiencias previas de las personas lo cual va conformando barreras que limitan el
entendimiento. En concordancia con lo anterior, Bateman y Snell (2001), afirman que
“las barreras psicológicas afectan los procesos perceptivos y de filtración de las
personas dando lugar a interpretaciones inadecuadas” Los primeros por ser subjetivos
en cuanto a motivos y actitudes de interés personal de la gente hacia el emisor y el
mensaje, los cuales originan interpretaciones parciales. Tal situación afecta la
productividad del trabajo y dificulta las relaciones interpersonales, sobre todo si se
distorsiona la información.
• Barreras Semánticas: Otras barreras que pueden presentarse en la organización
son las que se refieren a las semánticas, definidas por Bateman y Snell, (2001),
como aquellas que deforman el contenido del símbolo, presentándose estos a
diferentes interpretaciones y puede ocurrir que el receptor entienda no lo que
expresó el emisor, sino lo que su contexto cultural le indica. Estas barreras surgen
de las limitaciones de los símbolos utilizados en la comunicación, lo cual distorsionan
el contenido del mensaje, cuando los actores intervinientes en ella no están al mismo
nivel cultural y profesional producto de interpretaciones erradas, las cuales pueden
ocasionar reacciones adversas en el receptor.
Koontz y Weihrich (1998), plantean que “las Barreras Semánticas pueden ser
deliberadas (ambigua o accidental) es decir, puede ocasionar reacciones distintas en las
personas” En este caso, aún siendo claras las ideas puede haber palabras mal elegidas,
omisiones, incoherencias, desorganización, oraciones torpemente estructuradas, falta de
claridad, al igual que la falta de precisión, lo cual puede obstaculizar el proceso de
comunicación semántica. Al respecto (Gibson y col. 2003): las palabras significan
60
diferentes cosas para las diferentes personas, una comunicación puede hablar el
mismo idioma que un receptor pero aun así, no se transmite entendimiento.
• Barreras Físicas: Al respecto, Robbins (2000), plantea que las barreras físicas
“son interferencias que ocurren en el ambiente donde se realiza la comunicación,
entre estos se encuentra el ruido, la distancia, las paredes o la estática que interfiere
los mensajes radiofónicos”.
Estas barreras pueden ser producto de los mismos sujetos que se comunican o de
la aparatología que sirve de mediador, lo importante es unificar criterios para que el
proceso de la comunicación no sea afectada, por que lo importante es que el mensaje
llegue sin ser alterado.
• Indicadores no Verbales.
Los indicadores no verbales se entienden como la forma a través de la cual las
personas transmiten mensajes a otras que van acompañados de la comunicación oral.
Sin embargo, cuando estos son inconscientes, el receptor se confunde y la claridad del
mismo disminuye; por tal motivo los gerentes educativos deben estar atentos ante los
indicadores no verbales, pues estos se refieren a los movimientos y posturas corporales
que las personas manifiestan cuando se comunican o cuando asumen un rol pasivo,
mediante el cual también tienen la posibilidad de enviar sus mensajes.
En este sentido, Koontz y Weihritch, (2001), argumentan que la comunicación
gestual no es verbal, pero es totalmente comprensible cuando el mensaje es directo y
claro. En atención a lo expresado, puede acotarse que la evidencia de algunas barreras
trae como consecuencia distorsión en el mensaje y por ende, confusión en las
61
relaciones laborales. Para evitar y reconocer las mismas hay que tener en cuenta que
la comunicación es un proceso intrínseco, amplio y complejo, donde se utilizan los
símbolos verbales y visuales.
Por tal motivo, no se puede olvidar la percepción e interpretación de la realidad
dada por cada individuo, la cual influye en las capacidades, habilidades, necesidades y
la formación individual; así mismos las emociones, valores, experiencias, perjuicios,
entre otros. Estas diferencias tienen su origen en la formación de un cuadro
sociocultural propio de cada estrato social, donde el gerente educativo a través de su
acción, manifiesta una conducta acorde con las funciones que ejecuta y con la misión y
visión de la organización en la cual desempeña su rol.
• Juicios de Valor: En cada situación comunicacional el receptor emite juicios de
valor. El juicio de valor puede basarse en la evaluación del comunicador, las
experiencias previas con el comunicador, o con el significado anticipado del mensaje.
(Gibson y col. 2003).
• Filtraje: Es un hecho común en la comunicación ascendente de las
organizaciones, se refiere a la manipulación de la información para que el receptor
lo perciba como positivo. (Gibson y col. 2003).
2.7.2.- Teoría de la Acción Comunicativa.
En la actualidad existen serios intentos por construir y gestionar una comunicación
efectiva en el entorno organizacional. Esto exige una postura ética, en donde se puedan
alcanzar los objetivos en el ámbito escolar, contribuyendo a la vez a que los procesos
de entendimiento sean consensuados.
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Al respecto, Habermas deriva el concepto de acción comunicativa de los diversos
tipos de acción que distinguió Max Weber: racional, orientada por valores, afectiva y
acción tradicional. Al redefinir los tipos weberianos, coloca frente a la acción
instrumental la acción comunicativa como una relación interpersonal lingüística que
busca el mutuo entendimiento, el consenso. Mientras en Marx la acción y la
racionalidad instrumental se relacionan con el trabajo, la acción y la racionalidad
comunicativa se relacionan con la interacción. Cuando la acción comunicativa se basa
en argumentaciones racionales y tiene pretensiones de universalidad se denomina
discurso.
El concepto de acción comunicativa se refiere, de acuerdo a Habermas, (1987), “a
la interacción de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que (ya sea
con medios verbales o con medios extra verbales) entablan una relación interpersonal".
Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder coordinar de
común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones. El concepto central aquí,
es el de interpretación, que se refiere a la negociación de definiciones de la situación
susceptibles de consenso. En este modelo de acción, el lenguaje ocupa, un sitio
prominente.
Dentro de este contexto, el concepto de acción comunicativa obliga a considerar
también a los actores como hablantes u oyentes que se refieren a algo en el mundo
objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, y se entablan recíprocamente a
este respecto pretensiones de validez que pueden ser aceptadas o ponerse en tela de
juicio. Los actores no se refieren sin más intensiones rectas a algo en el mundo
objetivo, en el mundo social o en el mundo subjetivo, sino que relativizan sus emisiones
sobre algo en el mundo teniendo presente la posibilidad de que la validez de ellas
pueda ser puesta en cuestión por otros actores. Esta perspectiva es interesante porque
posibilita el diálogo intersubjetivo, punto de encuentro y la posibilidad de generar
acciones constructivas.
63
Por otra parte, es una forma especial de comunicación, donde, por medio de la
argumentación se determina lo que es válido o verdadero. Es decir, la verdad no es
una copia de la “realidad” a la cual se refieren los argumentos de los participantes en el
discurso, sino que es un resultado consensual sobre el cual no actúa ninguna influencia
que lo distorsione. Ese consenso se logra cuando se dan cuatro condiciones de validez
aceptadas por todos los participantes: a) que el enunciado que hace un hablante sea
comprensible; b) que el hablante sea fiable; c) que la acción pretendida sea correcta por
referencia a un contexto normativo vigente; y d) que la intención manifiesta del hablante
sea, en efecto, la que él expresa.
Con las características señaladas, Habermas sostiene que la acción comunicativa,
y no la acción racional instrumental, como lo hizo Marx, es la conducta que caracteriza
a las interacciones que se dan en la sociedad. Por eso, la acción comunicativa debe
tener un lugar central en la teoría. Uno de los objetivos de tal teoría debe ser la
identificación y eliminación de los factores estructurales que distorsionan la
comunicación.
Según Habermas (1987), la búsqueda del conocimiento por parte de los seres
humanos es alentada por un impulso interno que deriva de los intereses humanos
fundamentales. Habermas (1987), postula que existen tres conjuntos de intereses
detrás de los esfuerzos del conocimiento, y que a su vez ellos dan lugar a tres formas
distintas de conocimiento.
En primer lugar, los seres humanos tienen interés en predecir el funcionamiento del
entorno en el que viven y en controlarlo en la medida que pueda. Este interés
instrumental alienta formas de conocimientos en general y científicas en particular. La
ciencia se entiende en este caso, como un sistema de conocimiento estructurado,
independiente del mundo y que puede objetivarlo. A través de esa objetivación hace
posible la predicción y el control.
64
En segundo lugar, los seres humanos tienen interés en comprenderse y
comunicarse unos con otros. Se trata de un interés hermenéutico en el conocimiento,
que da lugar a formas de pensamiento tales como las humanidades y las artes
expresivas. Su propósito interior y, por lo tanto, su carácter no radican en el control del
mundo-ni siquiera de su parte humana-sino en la comprensión de sus significados.
Estos círculos hermenéuticos de mutua interpretación están necesariamente abiertos, y
nunca son concluyentes.
En tercer lugar, los seres humanos tienen interés no solo en controlar o en
comprender el mundo en que viven, sino además en liberarse de su dependencia
respecto de el. Este interés emancipatorio da lugar a formas críticas o evaluativas de
pensamiento.
Con el objetivo de precisar algunos de los aportes de la perspectiva de la acción
comunicativa, sobre todo lo referente a la construcción de procesos de entendimiento
se puede señalar lo siguiente, de acuerdo a Ayuste y col (1999):
• Se supera el modelo estructuralista o reproduccionista, recuperándose el
papel de la persona por encima de los sistemas o estructuras, dándole la
posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la
realidad.
• En el proceso discursivo cabe la posibilidad de que los sujetos cambien sus
propios significados en función del acto comunicativo y la auto reflexión que
ello comporta. Es a partir de esta situación de cambios individuales
(construcción de nuevos significados) cuando es posible introducirlos a nivel
social a través del proceso de comunicación y del consenso intersubjetivo.
65
• Con esta perspectiva, el objetivo de la educación es crear situaciones
optimas para que se de el dialogo intersubjetivo en condiciones de creciente
democracia e igualdad.
• Los docentes pueden realizar una importante contribución a que se den las
condiciones ideales del diálogo, que hablen todos las personas, que no
hayan interrupciones y que no se den discriminaciones.
• La educación desde la concepción comunicativa ha de contemplar la voz de
todas las personas implicadas en el proceso educativo.
• Al contrario de algunos teóricos postmodernos que tienden a negar el valor
de la historia y el papel del sujeto, la pedagogía critica desde la perspectiva
comunicativa desarrolla el compromiso con el proceso socio-teórico de
profesores y estudiantes. En este sentido la pedagogía crítica fundamenta la
posibilidad de cambios individual y social a partir de un proceso educativo
basado en la interacción entre iguales.
Por otra parte, en la acción comunicativa, por más regida que pueda estar por
normas, a nadie se le puede quitar la iniciativa y nadie puede cederla. El yo aporta el
sentimiento de libertad, de novedad y de sorpresa. El oyente de un acto de habla
puede reaccionar así: primero como quien entiende la emisión o capta el significado de
lo dicho; segundo como quien toma postura con un sí o con un no ante la pretensión
vinculada con el acto de habla, y tercero como quien orienta su acción conforme a lo
acordado.
Por otro lado, Habermas (1987) utiliza la expresión de La acción racional entendida como aquella acción según mandatos o de acuerdos con exigencias que se
tiene la obligación de cumplir y que sirven de base a una forma de vida regida por
principios formales orientadores de la acción. Esta perspectiva orienta la racionalidad
organizativa en el ámbito escolar, ya que indica las acciones a seguir de acuerdo a las
normativas tanto del Ministerio del Poder Popular para la Educación, como aquella
acordadas al interior de la institución educativa.
66
2.7.2.1.- El Mundo de la Vida.
Habermas distingue en la sociedad dos niveles: el “sistema” y el “mundo de la vida”. La preocupación por el mundo de la vida es una extensión de la teoría de la
acción comunicativa que relaciona a Habermas con Herbert Meda y, de manera
principal, con Durkheim (la conciencia colectiva), Husserl, Schutz y Luckmann. Se
puede afirmar que la acción comunicativa sucede siempre en el mundo de la vida.
El mundo de la vida –en una concepción similar a la de Parsons y a la de Luhmann
está constituido por la cultura, la sociedad y la personalidad. La racionalización de tal
mundo implica una creciente diferenciación entre sus tres componentes. Habermas
destaca que el mundo de la vida representa el “punto de vista de los sujetos” que
actúan en la sociedad. Pero para una perspectiva externa a ella, para su análisis
desinteresado, la sociedad aparece como un sistema con diferentes configuraciones
estructurales (la familia, el estado, la economía, etc.) cuya racionalización progresiva las
va alejando del mundo de la vida en un proceso de “colonización” de este último por el
sistema. La lucha contra la explotación (en términos que vuelve a Habermas al
marxismo), y los movimientos sociales que buscan una mayor igualdad, mayores
niveles de autorrealización, la paz y la preservación del medio ambiente (que constituye
una de las reclamaciones del neomarxismo) deben contribuir a impedir una
“colonización” negativa del mundo de la vida y a buscar una convivencia adecuada
entre éste y el sistema.
La idea de mundo de la vida, es uno de los parámetros en que se basa la Teoría de
la Acción comunicativa. "Esta depende de contextos situacionales que a su vez son
fragmentos del mundo de la vida de los participantes en la interacción. Es precisamente
este concepto de mundo de la vida, que a través de los análisis del saber de fondo
(Hintergrundwissen) estimulados por Wittgenstein puede introducirse como concepto
complementario del de acción comunicativa, el que asegura la conexión de la teoría de
67
la acción con los conceptos fundamentales de la teoría de la sociedad". (Habermas,
J. I. 1987).
Se entiende la existencia de la noción de mundo en función de la interpretación que
hacen en el lenguaje los sujetos. Habermas asocia la interpretación de mundo al
lenguaje de una comunidad. Aún más la idea de estas imágenes es esencial para
entender cómo se actúa el mundo de la vida. El mundo de la vida es posible de
observar y de entender sobre la base de su uso también, ya que su presencia surge del
trabajo de interpretación que realizan los sujetos y que se acumula o modifica con las
interpretaciones que ya han realizado las generaciones pasadas.
Las imágenes de mundo se diferencian entre sí, hay un proceso de
descentramiento de ellas lo que influye directamente en el uso del concepto de mundo
de la vida. El descentramiento permite entender que el mundo de la vida no es único o
que puede ser observado críticamente, que puede ser observado según su validez.
Son estas pretensiones de validez las que se ponen en juego en una relación
intersubjetiva, en tanto son pretensiones susceptibles de crítica. El núcleo de la Acción
comunicativa está en este elemento. Todo aquello que no queda cubierto por este
trasfondo susceptible de crítica, queda en un ámbito de negociación que permite el
acuerdo o su búsqueda motivada racionalmente, la acción comunicativa. De allí que el
mundo de la vida se pueda entender como un escenario para la tradición cultural, para
el rol constructivo de los sujetos.
La presencia de las tradiciones está en función de una serie de parámetros que
Habermas enumera. Las tradiciones deben permitir las "pretensiones de validez
diferenciadas", debe permitir "una acción reflexiva consigo misma", debe permitir
institucionalizar componentes cognitivos y evaluativos diferenciados en sistemas
culturales especializados como la ciencia, la moral, el derecho, el arte y la literatura.
68
Para concluir, el mundo de la vida recibe el aporte del acervo cultural de saber, la
personalidad, la sociedad, las capacidades adquiridas en el proceso de socialización y
los órdenes institucionales. Ese trasfondo consta también de habilidades individuales,
de la capacidad intuitiva de saber cómo enfrentarse a una situación y de prácticas
arraigadas socialmente. Las certezas del mundo de la vida tienen el carácter cognitivo
de tradiciones culturales, el psíquico de competencias adquiridas y comprobadas y el
social de solidaridades acreditadas. (González, 2007).
De lo que se trata en definitiva, es de introducir o usar otras perspectivas para
superar un análisis mecanicista o instrumental de la comunicación en el ámbito
organizacional. Al respecto los aportes de Habermas constituyen referentes para el
logro de una realidad emancipatoria, caracterizada, entre otros aspectos, por las
creaciones de relaciones inclusivas, participativas y liberadoras.
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO.
3.1.- Tipo de Investigación.
Este estudio responde al tipo de investigación descriptiva- correlacional, a través
de la cual se obtuvo información acerca de las competencias gerenciales del director y
la comunicación organizacional en las Instituciones de Educación Básica, del sector
escolar N° 1, del municipio Maracaibo, estado Zulia. Para tal efecto, Hernández y col.
(2003), señalan que los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades,
importancia de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno sometido a
análisis.
En cuanto a los estudios correlacionales, expresan los autores antes
mencionados, que tienen como propósito medir el grado de relación que existe entre
dos o más variables en un contexto particular, en los mismos sujetos y donde su
utilidad o propósito principalmente es saber como se pueden comportar un concepto o
variable, conociendo el comportamiento de la primera variable u otra variable
relacionada, es decir la relación existente entre una variable con respecto a la otra. Así
en esta investigación se midió la relación de las competencias gerenciales del director
y como esta afecta la comunicación organizacional en las instituciones de educación
básica. Asimismo Tamayo y Tamayo, (2003), refiere que “se persigue
fundamentalmente determinar el grado en el cual las variaciones en uno o varios
factores son concomitantes con la variación en otro u otros factores”.
70
3.2.- Diseño de la Investigación.
Al considerar los objetivos propuestos, el Diseño de la Investigación que se siguió,
según Hernández y Col. (2003), fue un diseño descriptivo bajo un enfoque de tipo no
experimental y de campo, pues se centró en el estudio de las variables en un
momento dado y en un ambiente natural.
En este mismo contexto, los estudios de campo, según la definición expuesta por
Chávez (2001), se orientan a recolectar la información relacionada con el estado actual
de las personas, objetos, situaciones o fenómenos, tal cual se presenta al momento de
recabar los datos, es decir, sin manipular o controlar variable alguna.
Hernández y otros (2003), refieren que la investigación no experimental, “se realiza sin
manipular deliberadamente las variables, lo que se hace es observar fenómenos tal y
como se dan en su contexto natural, para después analizarlos”.
Dicho diseño se ejecutó por medio de la técnica de la encuesta, con el propósito
principal de obtener información y determinar la relación de las variables.
3.3.- Población y Muestra de la Investigación. 3.1.- Población.
Todo proceso de investigación implica una selección de la población o fuentes de
información. En este orden de ideas, la población en términos teóricos, de acuerdo a
Tamayo y Tamayo, (2001), es definida como la totalidad de un fenómeno de estudio
que incluye unidades de análisis o entidades de población que integran dicho
fenómeno. En esta investigación se seleccionó como población de interés, a los
directores, subdirectores y docentes de aula; quienes laboran en las escuelas de
Educación Básica, dependientes de la administración pública, específicamente el
sector N° 8, del municipio escolar N° 1, del municipio Maracaibo. De tal forma que la
71
población se asume en esta investigación compartiendo el criterio de Chávez
(2001), como “el universo sobre el cual se generalizan los resultados del estudio”.
El municipio escolar N° 1 en su estructura organizacional cuenta con 23 sectores,
del cual se trabajó con el sector escolar Nª 8, conformado por 8 instituciones
educativas y en las cuales existe una población de 8 directores y 175 docentes de
aula.
Tabla N° 1.- Distribución de la Población por Escuela Básica.
Escuelas Básicas Directores Docentes Total
C.E: Don Rómulo Gallegos 1 11 12
E.B. Francisco Ant. Granadillo 1 36 37
E.B. Jesús María Portillo 1 23 24
E.B Juan Pablo Pérez Alfonso 1 26 27
U.E. Altamira 1 25 26
U.E. Nuestra Sra. De Fátima 1 33 34
U.E. Celestine Freinet 1 11 12
U.E. Rafael López Baralt 1 10 11
Total 8 175 183 Fuente: Estructura organizacional del Municipio Escolar N° 1.Sector Escolar
N° 8. (2007)
3.3.2.- Muestra.
En un proceso de investigación es de suma importancia obtener la selección de la
muestra; porque, de la representabilidad de la misma depende la generalización de
los resultados. En su opinión Tamayo y Tamayo (2001), plantea el hecho de que la
muestra se fundamenta en que va de las partes para llegar a un todo, por lo tanto, se
reflejan en ellas las características que definen a la población de la cual fue extraída.
72
En esta investigación, se consideró la totalidad del personal directivo por lo
restringido de la población de directores. Este tipo de procedimiento se denomina
censo, que según Bisquerra, (1997), “se utiliza cuando la población es restringida o
cuando la intención del investigador así lo exige”. El muestreo a utilizar en cuanto a la
selección de los docentes es probabilístico, es decir; cuando el cálculo del tamaño y la
selección de los elementos muestrales bajo la teoría de cualquier muestra combinatoria
puede salir seleccionada; y estratificada, cuando la población de acuerdo a las
subdivisiones en estratos consiste en desagregar en subdivisiones de una determinada
variable (dividir por estratos), que pueda incidir en los resultados de la investigación.
3.4.- Técnica de Recolección de Datos.
Para la recolección de la información se utilizó la técnica de la encuesta. Al respecto
se elaboró un instrumento de medición para la recolección de los datos sobre las
variables a investigar, se obtuvo directamente de la realidad existente en un momento
determinado, en este sentido, Bisquerra (1997) define la técnica de la encuesta como
“un procedimiento para recoger los datos a través de un medio técnico que se utiliza
para recoger las observaciones”
3.5.- Descripción del Instrumento.
Con base a los objetivos de esta investigación se construyó un instrumento de
recolección de datos dirigidos a directores y docentes de las Escuelas Básicas,
correspondientes al sector n° 17 del Municipio Escolar N° 1, del Municipio Maracaibo.
Las alternativas de respuesta para el cuestionario estuvo representadas a escala
(siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca, nunca). Esto permitió medir las
variables, teniendo cinco alternativas que se presentan y así los encuestados a través
del cuestionario eligen una de ellas de acuerdo a su criterio u opinión.
73
Tabla N° 2.- Alternativas de Respuestas.
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
La redacción de los ítems se llevó a cabo con un estilo personal, pues se parte de la
idea de que la información que el individuo maneja y domina sobre el tema, debe ser
internalizada y reflejarse en su actividad diaria.
3.6.- Plan de Análisis de los Datos.
Recolectados los datos, una vez aplicada la encuesta, se procedió al análisis de la
información obtenida, lo cual permitió determinar el logro de los objetivos planteados en
esta investigación.
Por otro lado este análisis de los resultados se determinó a través del paquete
estadístico SPSS, donde se calculó el coeficiente de Pearson (r), considerando las
puntuaciones obtenidas en ambas variables del estudio, de acuerdo a lo expresado por
Hernández y col. (2000).
74
3.7.- Procedimiento.
Según Bavaresco, (1994), la recolección y análisis de los datos, constituye una fase,
que puede llevarse a cabo en forma manual o computarizada. Todo depende del tipo de
población o de muestra que se haya determinado dentro de la investigación, es decir, la
población y muestra que representará el objeto de estudio. En cualquiera de las dos
formas que se emplee, se lleva a cabo un proceso sistematizado que parte de clasificar
todos los datos, de tal forma que se torne fácil su estudio.
Para el logro del propósito del estudio, se cubrió las siguientes etapas:
Etapa Inicial: Su objetivo fundamental fue la elaboración del proyecto de trabajo,
para lo cual se determinó el objeto de estudio o investigación. Además se realizaron
revisiones bibliográficas y observaciones.
Etapa secundaria: se desarrolló las bases teóricas-conceptuales, estableciendo
contacto y asesoría con profesores conocedores y expertos en las teorías que sustentan
la investigación.
Etapa de aplicación o tercera: esta fase comprendió la aplicación del
instrumento diseñado para medir las competencias gerenciales del director y la
comunicación organizacional en las escuelas básicas.
Etapa de análisis: La información que fue recogida al aplicar el instrumento se
tabuló elaborándose una matriz de datos que fue objeto de procedimientos estadísticos.
Esto fue luego analizado y contrastados. Posteriormente se hicieron las conclusiones y
recomendaciones pertinentes.
75
Etapa Final: correspondiente a la formulación de lineamientos estratégicos para
fortalecer las competencias gerenciales del director y la comunicación organizacional en
la educación básica del municipio escolar N° 1.
Con base a lo anterior se puede afirmar que existe una acción investigativa, entendida
como la relación entre una situación deficitaria o por mejorar (necesidad de conocimiento
científico) y la situación final obtenida (resultado), alcanzada por referencia a unas
intenciones de acción (objetivos) y a través de una secuencia de operaciones ( lo
metodológico) (Sánchez,2001).
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DEL ESTUDIO
En el presente capítulo se analizan y discuten los resultados obtenidos del proceso
de recolección de información, mediante la estadística descriptiva, estableciéndose las
frecuencias y porcentajes de éstos, y exponiéndolos siguiendo el orden de presentación
de las variables competencias gerenciales del director y la comunicación organizacional
en las instituciones de Educación Básica, sus dimensiones e indicadores.
El análisis se desarrolla mediante la interpretación de las respuestas obtenidas en
los cuestionarios aplicados, presentado por dimensión e indicadores, los mismos
pueden ser observados en los cuadros elaborados para tal fin. Asimismo, se expresa la
opinión de la investigadora, la cual se encuentra sustentada en las bases teóricas
analizadas, que finalmente llevaron a la elaboración de las conclusiones y
recomendaciones de las competencias gerenciales del director y la comunicación
organizacional en las instituciones de Educación Básica.
4.1.- Análisis e Interpretación de los Resultados
El presente análisis se inició con la presentación de los resultados de la variable
Competencias gerenciales del director y su análisis de acuerdo con cada dimensión e
indicadores que la conforman. En los siguientes cuadros se presentan los resultados
obtenidos mediante el instrumento, el cual fue aplicado a la población seleccionada,
constituida por directivos y docentes, para dar repuesta al primer objetivo especifico de
la investigación, dirigido a describir las competencias gerenciales utilizadas por los
directores de las escuelas básicas ubicadas en el sector N° 8 del municipio escolar
Maracaibo 1.
77
Variable: Competencias gerenciales del director Dimensión: Básicas. Sub-Dimensión: Etapas del proceso administrativo
Tabla 3.- Indicador: Planificación
Nunca Casi nunca Algunas veces
Casi siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
1 0 0 0 6,9 12,5 8,3 25 73,6 63 11,1
2 12,5 84,7 37,7 2,8 0 2,8 25 5,6 25 4,2
3 0 33,3 0 48,6 0 0 75 12,5 25 5,6
% 4,2 39,3 12,6 19,4 4,2 3,7 41,7 30,6 37,7 7,0
Fuente: Velásquez, (2008)
El ítem N° 1, del instrumento aplicado a los directores un 63% de los
encuestados respondieron que siempre planifica y organiza comisiones de trabajo
según las necesidades de la organización, un 25% casi siempre y un 12,5% a veces.
No hubo respuestas para las alternativas casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 73,6 % respondió que casi siempre el directivo procesa planifica y
organiza comisiones de trabajo según las necesidades de la organización, el 11,1%
siempre, el 8,3% a veces y el 6,9% casi nunca. No hubo respuesta para la alternativa
nunca.
El ítem N° 2, del instrumento aplicado a los directores, un 37,7% de los
encuestados respondieron que casi nunca plantea un curso de acción de acuerdo a los
objetivos preestablecidos, el 25% siempre, el 25% casi siempre, el 12,5% nunca. No
hubo respuesta para la alternativa a veces. Asimismo, en el caso de los docentes, un
84,7% respondieron que el directivo nunca plantea un curso de acción de acuerdo a los
objetivos preestablecidos, el 5,6 % casi siempre, el 4,2% siempre, el 2,8% a veces y el
2,8% casi nunca.
78
De igual manera en el ítem N° 3, del instrumento aplicado a los directores en un
75% de los encuestados respondieron que casi siempre incluye flexibilidad y reajuste
en los planes previstos, el 25% siempre. No hubo respuestas para las alternativas a
veces, casi nunca y nunca. En atención a las respuestas proporcionadas por los
docentes, se tiene que un 48,6% opinó que el directivo casi nunca incluye flexibilidad y
reajuste en los planes previstos, el 33,3% señaló nunca, el 12,5% casi siempre y el
5,6% siempre. No hubo respuesta para la alternativa a veces.
Variable: Competencias gerenciales del director Dimensión: Básicas. Sub-Dimensión: Etapas del proceso administrativo
Tabla 4.- Indicador: Organización
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
4 0 0 0 0 0 0 12 47,2 88 52,8
5 0 23,6 12,5 58,3 0 4,2 75 11,1 12,5 2,8
6 0 25 0 56,9 12,5 8,3 62,5 9,7 25 0
7 0 34,7 0 61,1 0 0 37,5 4,2 63 0
% 0,0 20,8 3,1 44,1 3,1 3,1 43,8 6,3 25,1 0,7
Fuente: Velásquez, (2008)
Con base en lo observado, se plantea que el ítem N° 4, del instrumento aplicado a
los directores, un 88% de los encuestados respondieron que siempre establece las
funciones de cada cargo y el 12% casi siempre. Asimismo, no hubo respuestas para las
alternativas a veces, casi nunca y nunca. Por otra parte, en cuanto a los docentes, un
52,8% opinó que siempre el directivo establece las funciones de cada cargo y el 47,2%
79
señaló que casi siempre. Por otra parte, no hubo respuestas para las alternativas a
veces, casi nunca y nunca.
En relación con el ítem N° 5, del instrumento aplicado a los directores en un 75%
de los encuestados respondieron que casi siempre elabora el reglamento interno, el
12,5% piensa que siempre y el 12,5% casi nunca. No hubo respuestas para las
alternativas a veces y nunca. En el caso de los docentes, un 58,3% señaló que el
directivo casi nunca elabora el reglamento interno, el 23,6% nunca lo hace, 11,1% casi
siempre, el 4,2% a veces y el 2,8% siempre.
Con referencia al ítem N° 6, del instrumento aplicado a los directores en un 62,5%
de los encuestados respondieron que casi siempre establece el horario de la institución
educativa, el 25% siempre y el 12,5% a veces. En este caso, no hubo respuestas para
las alternativas casi nunca y nunca. En atención a las opiniones proporcionadas en el
caso de los docentes, un 56,9% opinó que el directivo casi nunca establece el horario
de la institución educativa, el 25% nunca, el 9,7% casi siempre y 8,3% a veces. Se debe
añadir, que sobre este aspecto no hubo respuestas para la alternativa siempre.
Como se observa en el siguiente cuadro, el ítem N° 7, del instrumento aplicado a
los directores en un 63% de los encuestados respondieron que siempre establece
criterios para administrar los recursos existentes y el 37,5% casi siempre lo hace. No
hubo respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 61,1% piensa que el directivo casi nunca establece criterios para
administrar los recursos existentes, el 34,7% nunca lo hacen, el 4,2% casi siempre y no
hubo respuesta para la alternativa a veces.
80
Variable: Competencias gerenciales del director Dimensión: Básicas. Sub-Dimensión: Etapas del proceso administrativo
Tabla 5.- Indicador: Dirigir
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.Ítem % % % % % % % % % %
8 0 83,3 0 13,9 0 2,8 87,5 0,0 13 0
9 0 29,2 0 58,3 0 4,2 50 5,6 50 2,8
10 0 30,6 0 48,6 0 0 20 16,7 80 4,2
% 0 47,7 0 40,3 0 2,3 52,5 7,4 47,7 2,3
Fuente: Velásquez, (2008)
El ítem N° 8, del instrumento aplicado a los directores, un 87,5% de los
encuestados respondieron que casi siempre dirigen el trabajo del personal y el 13%
piensa que siempre. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y
nunca. En el caso de los docentes, un 83,3% opinó que el director nunca dirigen el
trabajo del personal, el 13,9% piensa que casi nunca lo hace y el 2,8% a veces. No
hubo respuestas para las alternativas casi siempre y siempre.
El ítem N° 9, del instrumento aplicado a los directores en un 50% de los
encuestados respondió que siempre coordina el desarrollo de la programación y el 50%
casi siempre. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En
el caso de los docentes, un 58,3% dice que casi nunca el directivo coordina el
desarrollo de la programación, el 22,9% nunca, el 5,6% casi siempre, el 4,2 a veces y el
2,8% siempre.
81
El ítem N° 10, del instrumento aplicado a los directores en un 80% de los
encuestados respondió que siempre tramita recaudos administrativos y el 20% piensa
que casi siempre lo hacen. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi
nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 48,6% opina que casi nunca el directivo
tramita recaudos administrativos, el 30,6% piensa que nunca lo hace, el 16,7% casi
siempre y el 4,2% siempre. No hubo respuesta para la alternativa a veces.
Variable: Competencias gerenciales del director Dimensión: Básicas. Sub-Dimensión: Etapas del proceso administrativo
Tabla 6.- Indicador: Controlar
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.Ítem % % % % % % % % % %
11 0 51,4 0 41,7 0 6,9 0 0,0 100 0
12 0 30,6 0 48,6 0 0 50 16,7 50 4,2
13 0 43,1 0 47,2 0 5,6 75 4,2 25 0
% 0 41,7 0 45,8 0 4,2 41,7 7,0 58,3 1,4
Fuente: Velásquez, (2008)
Tal como se observa, en el ítem N° 11, del instrumento aplicado a los directores en
un 100% de los encuestados respondieron que siempre evalúan la eficacia de la
organización. No hubo respuestas para las alternativas casi siempre, a veces, casi
nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 51,4% piensa que el director nunca
evalúan la eficacia de la organización, el 41,7% casi nunca lo hacen y el 6,9% a veces.
No hubo respuesta para las alternativas casi siempre y siempre.
El ítem N° 12, del instrumento aplicado a los directores en un 50% de los
encuestados respondió que siempre compara resultados con los objetivos y metas
82
propuestas en el plan anual institucional y el 50% piensa que casi siempre lo hacen.
No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 48,6% opina que casi nunca el directivo compara resultados con los
objetivos y metas propuestas en el plan anual institucional, el 30,6% piensa que nunca
lo hace, el 16,7% casi siempre y el 4,2% siempre. No hubo respuesta para la alternativa
a veces.
De igual manera el ítem N° 13, del instrumento aplicado a los directores en un 75%
de los encuestados respondieron que siempre sugiere acciones correctivas al ajustar la
programación según los resultados, el 25% opinó que siempre lo hacen. No hubo
respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 47,2% opinó que casi nunca sugiere acciones correctivas al ajustar la
programación según los resultados, el 43,1% nunca, el 5,6 a veces y el 4,2% casi
siempre. No hubo respuesta para la alternativa siempre.
Variable: Competencias gerenciales del director Dimensión: Básicas. Sub-Dimensión: Manejo de nuevas tecnologías
Tabla 7.- Indicador: Requerimiento con Base de Manejo de Nuevas Tecnologías
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
14 0 23,6 0 66,7 0 1,4 75 6,9 25 1,4
15 0 27,8 0 51,4 0 11,1 62,5 9,7 37,5 0
% 0 25,7 0 59,1 0 6,3 68,8 8,3 31,3 0,7
Fuente: Velásquez (2008)
83
Como puede verse en la tabla 7, para el ítem N° 14, del instrumento aplicado a
los directores en un 75% de los encuestados respondieron que casi siempre está
actualizado en el uso de nuevas tecnologías, mientras que un 25% señaló que siempre.
No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de
los docentes, un 66,7% respondió que casi nunca el directivo está actualizado en el uso
de nuevas tecnologías, el 23,6% señaló nunca, el 6,9% casi siempre, el 1,4 a veces y el
1,4% siempre.
El ítem N° 15, del instrumento aplicado a los directores en un 62,5% de los
encuestados respondieron que casi siempre maneja el computador y/o comunica
mensajes vía internet, el 37,5% siempre. No hubo respuesta para las alternativas a
veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 51,4% respondieron que casi
nunca el directivo maneja el computador y/o comunica mensajes vía internet, el 27,8%
nunca, el 11,1% a veces, el 9,7% casi siempre. No hubo respuestas para la alternativa
siempre.
Variable: Competencias gerenciales del director Dimensión: Genéricas. Sub-Dimensión: Gestión del talento humano
Tabla 8.- Indicador: Toma de Decisiones
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.Ítem % % % % % % % % % %
16 0 30,6 0 56,9 0 4,2 75 4,2 25 4,2
17 0 52,8 0 20,8 0 12,5 87,5 6,9 12,5 6,9
18 0 22,2 0 65,3 0 0 25 5,6 75 6,9
% 0 35,2 0 47,7 0 5,6 62,5 5,6 37,5 6,0
Fuente: Velásquez (2008)
En el cuadro que se presenta a continuación, para el ítem N° 16, del instrumento
aplicado a los directores en un 75% de los encuestados respondieron que casi
siempre analiza las situaciones para realizar la elección asertiva de la alternativa de
84
solución más adecuada, un 25% siempre. No hubo respuestas para las alternativas a
veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 56,9% respondió que casi
nunca el directivo analiza las situaciones para realizar la elección asertiva de la
alternativa de solución más adecuada, el 30,6% nunca, el 4,2% a veces, el 4,2% casi
siempre y el 4,2% siempre.
El ítem N° 17, del instrumento aplicado a los directores en un 87,5% de los
encuestados respondieron que casi siempre busca el consenso par luego tomar una
decisión, el 12,5% siempre. No hubo respuesta para las alternativas a veces, casi
nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 52,8% respondieron que nunca busca el
consenso par luego tomar una decisión, el 20,8% casi nunca, el 12,5% a veces, el 6,9%
casi siempre y el 6,9% siempre.
Asimismo en el ítem N° 18, del instrumento aplicado a los directores en un 75% de
los encuestados respondieron que siempre comunica al personal una decisión
planteada antes de ejecutarla, el 25% casi siempre. No hubo respuestas para las
alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 65,3% opinó
que casi nunca el directivo comunica al personal una decisión planteada antes de
ejecutarla, el 22,2% nunca, el 5,6% casi siempre y el 6,9% siempre. No hubo respuesta
para la alternativa a veces.
Variable: Competencias gerenciales del director Dimensión: Genéricas. Sub-Dimensión: Gestión del talento humano El ítem N° 19, del instrumento aplicado a los directores en un 100% de los
encuestados, respondieron que siempre los miembros se unen para realizar el trabajo
en forma conjunta. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi siempre, casi
nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 47,2% respondió que casi nunca los
miembros se unen para realizar el trabajo en forma conjunta, el 27,8% nunca, el 15,3%
casi siempre y el 9,7% siempre. No hubo respuesta para la alternativa a veces.
85
Tabla 9.- Indicador: Trabajo en equipo
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
19 0 27,8 0 47,2 0 0 0 15,3 100 9,7
20 0 38,9 0 29,2 0 4,2 50 16,7 50 11,1
21 0 38,9 0 38,9 0 4,2 75 8,3 25 9,7
% 0,0 35,2 0,0 38,4 0,0 2,8 41,7 13,4 58,3 10,2
Fuente: Velásquez, (2008)
En el ítem N° 20, del instrumento aplicado a los directores, un 50% de los
encuestados respondieron que siempre permiten que todos los miembros estén
comprometidos con la visión de la institución, el 50% casi siempre. No hubo respuesta
para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 38,9%
respondieron que nunca el directivo permite que todos los miembros estén
comprometidos con la visión de la institución, el 38,9% señaló la opción casi nunca, el
9,7% siempre, el 8,3% casi siempre y el 4,2% a veces.
En el ítem N° 21, del instrumento aplicado a los directores en un 75% de los
encuestados respondieron que casi siempre permite que los miembros de la institución
ejecuten las decisiones en forma integrada, un 25% siempre. No hubo respuestas para
las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 38,9%
respondió que casi nunca el directivo permite que los miembros de la institución
ejecuten las decisiones en forma integrada, el 38,9% nunca, el 9,7% siempre, 8,3% casi
siempre y el 4,2% a veces.
86
Variable: Competencias gerenciales del director Dimensión: Genéricas. Sub-Dimensión: Gestión del talento humano
Tabla 10.- Indicador: Motivación
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
22 0 44,4 0 38,9 0 4,2 50 12,5 50 0
23 0 34,7 0 41,7 0 4,2 75 12,5 25 6,9
24 0 45,8 0 36,1 0 0 12,5 15,3 87,5 2,8
% 0,0 41,6 0,0 38,9 0,0 2,8 45,8 13,4 54,2 3,2
Fuente: Velásquez, (2008)
Como puede observarse en la tabla 10, en el ítem N° 22, del instrumento aplicado a
los directores en un 50% de los encuestados respondieron que casi siempre impulsa la
acción del personal a su cargo, el 50% siempre. No hubo respuesta para las
alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 44,4%
respondieron que el gerente educativo nunca impulsa la acción del personal a su cargo,
el 38,9% opinó que casi nunca lo hace, el 12,5% casi siempre, el 4,2% a veces. No
hubo respuesta para la alternativa siempre.
En el ítem N° 23, del instrumento aplicado a los directores en un 75% de los
encuestados respondieron que casi siempre orienta la conducta del personal hacia
metas específicas de la institución, el 25% señaló que siempre lo hace. No hubo
respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 41,7% opinó casi nunca el directivo orienta la conducta del personal hacia
metas específicas de la institución, el 34,7% señaló nunca, el 12,5% casi siempre, el
6,9% siempre y el 4,2% a veces.
87
El ítem N° 24, del instrumento aplicado a los directores en un 87,5% de los
encuestados respondieron que siempre orienta al personal en cuanto a roles y
funciones que deben cumplir, un 12,5% casi siempre. No hubo respuestas para las
alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 45,8%
respondió que el directivo nunca orienta al personal en cuanto a roles y funciones que
deben cumplir, el 36,1% señaló que casi nunca, el 15,3% casi siempre y el 2,8%
siempre. No hubo respuesta para la alternativa a veces.
Variable: Competencias gerenciales del director Dimensión: Genéricas. Sub-Dimensión: Gestión del talento humano
Tabla 11.- Indicador: Relaciones Interpersonales
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.Ítem % % % % % % % % % % 25 0 9,7 0 90,3 0 0 87,5 0 12,5 0 26 0 27,8 0 63,2 0 0 50 7,7 50 1,4 27 0 44,4 0 38,9 0 0 87,5 16,7 12,5 0
% 0,0 27,3 0,0 64,1 0,0 0,0 75,0 8,1 25,0 0,5
Fuente: Velásquez, (2008)
De igual manera en el ítem N° 25, del instrumento aplicado a los directores en un
87,5% de los encuestados respondieron que casi siempre mantiene contacto con los
miembros de la institución y de la comunidad educativa, el 12,5% siempre. No hubo
respuesta para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 90,3% respondieron que casi nunca el gerente educativo mantiene
contacto con los miembros de la institución y de la comunidad educativa, el 9,7% señaló
que nunca. No hubo repuestas para las alternativas siempre, a veces y casi siempre.
Con base en lo observado, se plantea que el ítem N° 26, del instrumento aplicado a los
directores el 50% de los encuestados respondieron que siempre maneja las emociones
y los sentimientos de los miembros de la comunidad educativa y el otro 50% opinó que
88
casi siempre lo hace. Asimismo, no hubo respuestas para las alternativas a veces,
casi nunca y nunca. Por otra parte, en cuanto a los docentes, un 66,7% opinó que el
directivo nunca maneja adecuadamente las emociones y los sentimientos de los
miembros de la comunidad educativa, el 23,6% casi nunca, 6,9% casi siempre, el 2,8%
a veces. Además, no hubo respuestas para la alternativa siempre.
En relación con el ítem N° 27, del instrumento aplicado a los directores en un
87,5% de los encuestados respondieron que casi siempre mantiene una actitud positiva
con el personal y los miembros de la comunidad educativa, el 12,5% piensa que
siempre. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el
caso de los docentes, un 44,4% opinó que el director nunca mantiene una actitud
positiva con el personal y los miembros de a comunidad educativa, el 38,9% casi nunca
lo hace, 16,7% casi siempre. No hubo respuesta para las alternativas a veces y
siempre.
Variable: Competencias gerenciales del director Dimensión: Genéricas. Sub-Dimensión: Liderazgo
Tabla 12.- Indicador: Visión compartida
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
28 0 44,4 0 38,9 0 0 87,5 16,7 12,5 0
% 0 44,4 0 38,9 0 0 87,5 16,7 12,5 0
Fuente: Velásquez, (2008)
En relación con el ítem N° 28 del instrumento aplicado a los directores en un 87,5%
de los encuestados respondieron que casi siempre promueve una visión compartida con
89
todos los miembros del personal, el 12,5% piensa que siempre. No hubo respuestas
para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 44,4%
opinó que el director nunca promueve una visión compartida con todos los miembros
del personal, el 38,9% casi nunca lo hace, 16,7% casi siempre. No hubo respuesta para
las alternativas a veces y siempre.
Variable: Competencias gerenciales del director Dimensión: Genéricas. Sub-Dimensión: Liderazgo
Tabla 13.- Indicador: Compromiso Personal
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.Ítem % % % % % % % % % %
29 0 27,8 0 59,7 0 0 0 12,5 100 0
% 0 27,8 0 59,7 0 0 0 12,5 100 0
Fuente: Velásquez, (2008)
Tal como se presenta en la tabla 13, el ítem N° 29, del instrumento aplicado a los
directores, el 100% de los encuestados respondieron que siempre logra el compromiso
del personal a su cargo, en relación con el desempeño laboral de éstos. No hubo
respuestas para las alternativas a veces, casi siempre, casi nunca y nunca. En el caso
de los docentes, un 59,7% opinó que el directivo casi nunca logra el compromiso del
personal a su cargo, en relación con el desempeño laboral de éstos, el 27,8% piensa
que nunca lo hace y el 12,5% señaló casi siempre. No hubo respuestas para las
alternativas siempre y a veces.
90
Variable: Competencias gerenciales del director Dimensión: Genéricas. Sub-Dimensión: Liderazgo
Tabla 14.- Indicador: Clima Organizacional
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
30 0 77,8 0 15,3 0 4,2 50 2,8 50 0
% 0 77,8 0 15,3 0 4,2 50 2,8 50 0 Fuente: Velásquez, (2008)
El ítem N° 30, del instrumento aplicado a los directores en un 50% de los
encuestados respondieron que siempre propicia un clima enriquecedor en la institución,
el 50% casi siempre. No hubo respuesta para las alternativas a veces, casi nunca y
nunca. Asimismo, en el caso de los docentes, un 77,8% respondieron que nunca el
directivo propicia un clima enriquecedor en la institución, el 15,3 % casi nunca, el 4,2%
a veces, el 2,8% casi siempre. No hubo respuesta para la alternativa siempre.
Variable: Competencias gerenciales del director Dimensión: Específicas. Sub-Dimensión: Diseño de planes y proyectos
Como puede observarse en la siguiente tabla, el ítem N° 31, del instrumento
aplicado a los directores en un 100% de los encuestados respondieron que siempre
formula el PEIC con base en las necesidades de la institución. No hubo respuestas para
las alternativas casi siempre, a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes,
un 51,4% respondió que casi nunca el directivo formula el PEIC con base en las
necesidades de la institución, el 23,6% nunca, el 12,5% a veces y el 12,5% casi
siempre. No hubo respuesta para la alternativa siempre.
91
Tabla 15.- Indicador: Diseño del Proyecto Institucional (PEIC)
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
31 0 23,6 0 51,4 0 12,5 0 12,5 100 0
32 0 61,1 0 27,8 0 11,1 50 0,0 50 0
33 0 37,5 0 58,3 0 4,2 75 0,0 25 0
% 0 40,7 0 45,8 0 9,27 41,7 4,2 58 0
Fuente: Velásquez, (2008)
En el ítem N° 32, del instrumento aplicado a los directores en un 50% de los
encuestados respondieron que siempre diseña el proyecto institucional con el personal,
con entusiasmo y compromiso, el 50% respondió casi siempre. No hubo respuesta para
las alternativas a veces, casi nunca y nunca. Asimismo, en el caso de los docentes, un
61,1% respondieron que nunca el directivo diseña el proyecto institucional con el
personal, con entusiasmo y compromiso, el 27,8% opinó casi nunca y el 11,1% a veces.
No hubo respuesta para las alternativas siempre y casi siempre.
De tal modo en el ítem N° 33, del instrumento aplicado a los directores en un 75%
de los encuestados respondieron que casi siempre participa conjuntamente con el
personal en la ejecución del PEIC, el 25% señaló que siempre lo hace. No hubo
respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. Por otra parte, en el caso
de los docentes, un 58,3% opinó que el directivo casi nunca participa conjuntamente
con el personal en la ejecución del PEIC, el 37,5% señaló nunca, el 4,2% a veces. No
hubo respuestas para las alternativas casi siempre y siempre.
92
Variable: Competencias gerenciales del director Dimensión: Específicas. Sub-Dimensión: Gestión del proceso administrativo
Tabla 16.- Indicador: Administración del Presupuesto
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
34 0 34,7 0 63,9 0 1,4 25 0 75 0
35 0 76,4 0 19,4 0 1,4 37,5 1,4 62,5 1,4
36 0 30,6 0 48,6 0 5,6 0 9,7 100 5,6
% 0 47,2 0 44,0 0 2,8 20,8 3,7 79,2 2,3
Fuente: Velásquez, (2008)
El ítem N° 34, del instrumento aplicado a los directores en un 75% de los
encuestados respondieron que siempre gestiona actividades que incrementen recursos
con base en los requerimientos del proyecto, un 25% casi siempre. No hubo respuestas
para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 63,9%
respondió que el directivo casi nunca gestiona actividades que incrementen recursos
con base en los requerimientos del proyecto, el 34,7% nunca, el 1,4% a veces. No hubo
respuesta para las alternativas casi siempre y siempre.
En el ítem N° 35, del instrumento aplicado a los directores en un 62,5% de los
encuestados respondieron que siempre promueve la participación del personal en
actividades para obtener recursos, el 37,5% casi siempre. No hubo respuesta para las
alternativas a veces, casi nunca y nunca. Asimismo, en el caso de los docentes, un
76,4% respondieron que el directivo nunca promueve la participación del personal en
93
actividades para obtener recursos, el 1,4% casi siempre, el 1,4% siempre, el 1,4% a
veces y el 19,4% casi nunca.
De igual manera en el ítem N° 36, del instrumento aplicado a los directores en un
100% de los encuestados respondieron que siempre distribuye el presupuesto en forma
justa. No hubo respuestas para las alternativas a veces, siempre, casi nunca y nunca.
Del mismo modo en el caso de los docentes, un 48,6% señaló casi nunca el directivo
distribuye el presupuesto en forma justa, el 30,6% nunca, el 9,7% casi siempre, el 5,6%
a veces y el 5,6% siempre.
Variable: Comunicación Dimensión: Comunicación organizacional. Sub-Dimensión: Tipos de comunicación
Tabla 17.- Indicador: Ascendente
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
37 0 59,7 0 34,7 0 5,6 50 0 50 0
38 0 72,2 12,5 15,3 12,5 11,1 12,5 1,4 62,5 0
39 0 44,4 0 55,6 12,5 0 25 0 62,5 0
% 0,0 58,8 4,2 35,2 8,3 5,6 29,2 0,5 58,3 0,0
Fuente: Velásquez, (2008)
El ítem N° 37, del instrumento aplicado a los directores en un 50% de los
encuestados respondieron que siempre propicia una comunicación fluida desde la
dirección hasta los docentes, el otro 50% señaló casi siempre. No hubo respuestas para
94
las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 59,7%
respondió que nunca el directivo propicia una comunicación fluida desde la dirección
hasta los docentes, el 34,7% casi nunca, el 5,6% a veces. No hubo respuesta para las
alternativas siempre y casi siempre.
En el ítem N° 38, del instrumento aplicado a los directores en un 62,5% de los
encuestados respondieron que siempre gira instrucciones y órdenes mediante la
utilización de diversos medios, el 12,5% casi siempre, el 12,5% a veces, el 12,5% casi
nunca. No hubo respuesta para la alternativa nunca. En el caso de los docentes, un
72,2% respondieron que el directivo nunca gira instrucciones y órdenes mediante la
utilización de diversos medios, el 15,3% casi nunca, el 11,1% a veces y el 1,4% casi
siempre. No hubo tampoco respuesta para la alternativa siempre.
De igual manera en el ítem N° 39, del instrumento aplicado a los directores en un
62,5% de los encuestados respondieron que siempre la comunicación al personal en la
institución es oportuna, el 25% opinó casi siempre, el 12,5 a veces. No hubo respuestas
para las alternativas, casi nunca y nunca. Del mismo modo, en el caso de los docentes,
un 55,6% expresó que el directivo casi nunca promueve la comunicación al personal en
la institución en forma oportuna, el 44,4% nunca. No hubo respuestas para las
alternativas a veces, casi siempre y siempre.
Variable: Comunicación Dimensión: Comunicación organizacional Sub-Dimensión:Tipos de comunicación
El ítem N° 40, del instrumento aplicado a los directores en un 50% de los
encuestados respondieron que siempre comunica noticias positivas y/o negativas al
personal sin problemas, el 25% casi siempre, el 12,5% a veces, el 12,5% casi nunca.
No hubo respuesta para la alternativa nunca. Asimismo, en el caso de los docentes, un
45,8% respondieron que casi nunca el directivo comunica noticias positivas y/o
negativas al personal sin problemas, el 22,2% casi nunca, el 5,6% siempre, el 16,7% a
veces y el 9,7% casi siempre.
95
Tabla 18.- Indicador: Descendente
Nunca Casi nunca A vecesCasi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
40 0 22,2 12,5 45,8 12,5 16,7 25 9,7 50 5,6
41 0 52,8 0 25 0 4,2 12,5 8,3 87,5 9,7
42 0 48,6 0 23,6 0 12,5 12,5 11,1 87,5 4,2
% 0 41,2 4,2 31,5 4,2 11,1 16,7 9,7 75,0 6,5
Fuente: Velásquez, (2008)
En el ítem N° 41, del instrumento aplicado a los directores en un 87,5% de los
encuestados respondieron que siempre conoce las necesidades de los empleados
subalternos, el 12,5% casi siempre. No hubo respuestas para las alternativas a veces,
casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 48,6% opinó que el directivo nunca
conoce las necesidades de los empleados subalternos, el 23,6% casi nunca, el 11,1%
casi siempre y el 4,2% siempre y el 12,5% a veces.
En el ítem N° 42, del instrumento aplicado a los directores en un 87,5% de los
encuestados respondieron que siempre comunica a tiempo asuntos de índole personal,
el 12,5% casi siempre. No hubo respuesta para las alternativas a veces, casi nunca y
nunca. Asimismo, en el caso de los docentes, un 61,1% respondieron que el directivo
nunca comunica a tiempo asuntos de índole personal, el 27,8% casi nunca y el 11,1% a
veces. No hubo respuesta para las alternativas siempre y casi siempre.
96
Variable: Comunicación institucional Dimensión: Comunicación Organizacional. Sub-Dimensión: Tipos de Comunicación
Tabla 19.- Indicador: Lateral u Horizontal
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.Ítem % % % % % % % % % %
43 12,5 59,7 12,5 20,8 12,5 13,9 25 4,2 37,5 1,4
44 0 40,3 0 27,8 12,5 18,1 12,5 12,5 75 1,4
45 0 48,6 0 23,6 0 12,5 12,5 11,1 87,5 4,2
% 4,2 49,5 4,2 24,1 8,3 14,8 16,7 9,3 66,7 2,3
Fuente: Velásquez, (2008)
El ítem N° 43, del instrumento aplicado a los directores en un 37,5% de los
encuestados respondieron que siempre la comunicación del personal hacia el director
permite la coordinación de esfuerzos entre sus miembros, el 25% casi siempre, el
12,5% a veces, el 12,5% casi nunca y el 12,5% nunca. En el caso de los docentes, un
59,7% piensa que nunca la comunicación del personal hacia el director permite la
coordinación de esfuerzos entre sus miembros, el 20,8% opinó casi nunca lo hacen, el
4,2% casi siempre, el 13,9% a veces y el 1,4% siempre.
En el ítem N° 44, del instrumento aplicado a los directores en un 75% de los
encuestados respondieron que siempre cada miembro notifica al director los resultados
de sus tareas, funciones u otros aspectos de interés, el 12,5% casi siempre, el 12,5% a
veces. No hubo respuestas para las alternativas, casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 40,3% opinó que nunca cada miembro notifica al director los resultados de
sus tareas, funciones u otros aspectos de interés, el 27,8% piensa que casi nunca, el
18,1% a veces, el 12,5% casi siempre y el 1,4% siempre.
97
En el ítem N° 45, del instrumento aplicado a los directores en un 87,5% de los
encuestados respondieron que siempre lleva al personal la información cara a cara, el
12,5% casi siempre. No hubo respuesta para las alternativas a veces, casi nunca y
nunca. Asimismo, en el caso de los docentes, un 48,6% respondieron que nunca el
directivo lleva al personal la información cara a cara, el 23,6% casi nunca, el 12,9% a
veces, el 11,1% casi siempre y sólo el 4,2% siempre.
Variable: Comunicación institucional Dimensión: Comunicación Organizacional. Sub-Dimensión: Barreras de la Comunicación
Como se observa en la tabla 20, en el ítem N° 46, del instrumento aplicado a los
directores en un 62,5% de los encuestados respondieron que siempre la comunicación
se ve perjudicada debido al estado de ánimo de sus miembros, el 25% señaló casi
siempre y el 12,5% a veces. No hubo respuestas para las alternativas casi nunca y
nunca. En el caso de los docentes, un 52,8% piensa que casi nunca la comunicación se
ve perjudicada debido al estado de ánimo de sus miembros, el 31,9% opinó que nunca
lo hacen, además el 8,3% opinó a veces, el 4,2% casi siempre y el 2,8% siempre.
Tabla 20.- Indicador: Personales
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
46 0 2,8 0 4,2 12,5 8,3 25 52,8 62,5 31,9
47 0 59,7 0 18,1 0 9,7 0 9,7 100 2,8
48 0 61,1 0 27,8 0 11,1 12,5 0 87,5 0
% 0 41,2 0 16,7 4,1 9,7 12,5 20,8 83,3 11,5 Fuente: Velásquez, (2008)
98
El ítem N° 47, del instrumento aplicado a los directores en un 100% de los
encuestados, respondieron que siempre la comunicación se ve afectada debido a los
malos hábitos al escuchar. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi
siempre, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 59,7% opinó que casi
siempre la comunicación se ve afectada debido a los malos hábitos al escuchar, el
18,1% opinó que siempre, 9,7% piensa que a veces, otro 9,7% opina a que lo hace casi
nunca y sólo el 2,8% considera que nunca.
En el ítem N° 48, del instrumento aplicado a los directores en un 87,5% de los
encuestados respondieron que siempre la comunicación se ve limitada por previas
interferencias personales, el 12,5% casi siempre. No hubo respuesta para las
alternativas a veces, casi nunca y nunca. Asimismo, en el caso de los docentes, un
61,1% opinaron que la comunicación siempre se ve limitada por previas interferencias
personales, el 27,8% casi siempre y el 11,1% a veces. No hubo respuesta para las
alternativas nunca y casi nunca.
Variable: Comunicación Institucional Dimensión: Comunicación Organizacional. Sub-Dimensión: Barreras de la Comunicación
Tabla 21.- Indicador: Semánticas
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
49 0 0 0 2,8 25 4,2 25 88,9 50 4,2
50 0 0 0 9,3 12,5 15,3 12,5 56,9 75 18,1
51 0 4,2 0 11,1 0 12,5 12,5 48,6 87,5 23,6
% 0 1,4 0 7,7 12,5 10,6 16,6 64,9 70,8 15,3 Fuente: Velásquez, (2008)
99
Tal como se aprecia en la tabla 21, en el ítem N° 49, del instrumento aplicado a
los directores en un 50% de los encuestados respondieron que siempre la
comunicación se ve alterada debido a malas interpretaciones de los mensajes, el 25%
piensa que casi siempre y el 25% a veces. No hubo respuestas para las alternativas
casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 88,9% piensa que casi siempre la
comunicación se ve alterada debido a malas interpretaciones de los mensajes, el 4,2%
opinó a veces pasa, el 2,8% casi nunca. No hubo respuesta para la alternativa nunca.
El ítem N° 50, del instrumento aplicado a los directores en un 75% de los
encuestados respondieron que la comunicación siempre se ve limitada debido a faltas
de claridad y precisión en la información que se proporciona, un 12,5% casi siempre, el
12,5% a veces. No hubo respuestas para las alternativas casi nunca y nunca. En el
caso de los docentes, un 56,9% opinó que la comunicación se ve dañada casi siempre
debido a faltas de claridad y precisión en la información que se proporciona, el 18,1
siempre, el 15,3% piensa que a veces, el 9,3% a veces. No hubo respuestas para la
alternativa nunca.
El ítem N° 51, del instrumento aplicado a los directores en un 75% de los encuestados
respondieron que la comunicación siempre se ve perjudicada porque ocasiona
reacciones distintas entre las personas, el 12,5% casi siempre y o0tro 12,5% a veces.
No hubo respuestas para las alternativas casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 48,6% opinó que casi siempre la comunicación se ve perjudicada porque
ocasiona reacciones distintas entre las personas, el 23,6% piensa que casi nunca lo
hace, el 12,5% a veces, el 11,1% casi nunca y el 4,2% nunca.
Variable: Comunicación Dimensión: Comunicación organizacional. Sub-Dimensión: Barreras de la comunicación
En el ítem N° 52, del instrumento aplicado a los directores en un 37,5% de los
encuestados respondieron que siempre considera que la comunicación se ve afectada
100
debido al ruido proveniente del entorno, el 25% casi siempre, el 12,5% a veces,
12,5% casi nunca, el 12,5% nunca. En el caso de los docentes, un 59,7% opinó que la
comunicación casi siempre se ve afectada debido al ruido proveniente del entorno, el
20,8% señaló siempre, el 13,9% a veces, el 4,2% casi nunca, y el 1,4% nunca.
Tabla 22.- Indicador: Físicas
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.Ítem % % % % % % % % % %
52 12,5 1,4 12,5 4,2 12,5 13,9 25 59,7 37,5 20,8
% 12,5 1,4 12,5 4,2 12,5 13,9 25 59,7 37,5 20,8
Fuente: Velásquez, (2008)
Variable: Comunicación Dimensión: Comunicación organizacional. Sub-Dimensión: Barreras de la comunicación
Tabla 23.- Indicador: No verbales
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.Ítem % % % % % % % % % %
53 0 0 0 2,8 0 15,3 12,5 45,8 87,5 36,1
% 0 0 0 2,8 0 15,3 12,5 45,8 87,5 36,1
Fuente: Velásquez, (2008)
101
Como se observa en esta tabla, el ítem N° 53, del instrumento aplicado a los
directores en un 87,5% de los encuestados respondieron que la comunicación siempre
se ve limitada debido a la distancia entre los hablantes el 12,5% casi siempre. No hubo
respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 45,8% piensa que casi siempre la comunicación se ve limitada debido a la
distancia entre los hablantes, el 36,1% opinó siempre, el 15,3% a veces y el 2,8% casi
nunca. No hubo respuesta para la alternativa nunca.
Variable: Comunicación Dimensión: Comunicación organizacional. Sub-Dimensión: Barreras de la comunicación
Tabla 24.- Indicador: Filtraje
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.Ítem % % % % % % % % % % 54 0 45,8 0 36,1 0 0 12,5 15,3 87,5 2,8 % 0 45,8 0 36,1 0 0 12,5 15,3 87,5 2,8
Fuente: Velásquez, (2008)
Como se observa en la tabla, el ítem N° 54, del instrumento aplicado a los
directores en un 87,5% de los encuestados respondieron que la comunicación casi
siempre se ve alterada debido a la interferencia que existe producida por diferentes
percepciones, el 12,5% siempre. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi
nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 44,4% opinó que casi siempre la
comunicación se ve alterada debido a la interferencia que existe producida por
diferentes percepciones, el 38,9% opinó que siempre y el 16,7% casi nunca. No hubo
respuestas para las alternativas a veces y nunca.
102
Variable: Comunicación Dimensión: Acción comunicativa. Sub-Dimensión: Procesos de Entendimiento
Tabla 25.- Indicador: Acciones de Cambio
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
55 0 45,8 0 36,1 0 0 12,5 15,3 87,5 2,8 % 0 45,8 0 36,1 0 0 12,5 15,3 87,5 2,8
Fuente: Velásquez, (2008)
Para el ítem N° 55, del instrumento aplicado a los directores en un 87,5% de los
encuestados respondieron que siempre le da al personal la posibilidad de desarrollar
acciones de cambio encaminadas a transformar la realidad, un 12,5% opinó casi
siempre. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el
caso de los docentes, un 45,8% respondió que el directivo nunca le da al personal la
posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la realidad, el
36,1% casi nunca, el 15,3% casi siempre y el 2,8% señaló que siempre. No hubo
respuesta para la alternativa a veces.
Variable: Comunicación Dimensión: Acción comunicativa. Sub-Dimensión: Procesos de entendimiento
Como se observa en la tabla 26, se plantea que el ítem N° 56, del instrumento
aplicado a los directores en un 100% de los encuestados respondieron que siempre
propicia en la institución el diálogo en condiciones de igualdad. Asimismo, no hubo
respuestas para las alternativas a veces, siempre, casi nunca y nunca. Por otra parte,
en cuanto a los docentes, un 66,7% opinó que el directivo nunca propicia en la
institución el diálogo en condiciones de igualdad, el 23,6% opinó que casi nunca, 6,9%
casi siempre, el 2,8% a veces. Además, no hubo respuestas para la alternativa siempre.
103
Tabla 26.- Indicador: Diálogo en Condiciones de Igualdad
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
56 0 66,7 0 23,6 0 2,8 0 6,9 100 0
% 0 66,7 0 23,6 0 2,8 0 6,9 100 0
Fuente: Velásquez, (2008)
Variable: Comunicación Dimensión: Acción comunicativa. Sub-Dimensión: Procesos de entendimiento
Tabla 27.- Indicador: Contribución de los Docentes
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
57 12,5 2,8 87,5 2,8 0 22,2 0 33,3 0 38,9
% 12,5 2,8 87,5 2,8 0 22,2 0 33,3 0 38,9 Fuente: Velásquez, (2008)
En el ítem N° 57, del instrumento aplicado a los directores en un 87,5% de los
encuestados respondieron que casi nunca los docentes pueden realizar una importante
contribución para propiciar las condiciones ideales de diálogo, en tanto que el 12,5%
señaló que nunca. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi siempre y
siempre. En el caso de los docentes, un 38,9% piensa que siempre pueden realizar una
importante contribución para propiciar las condiciones ideales de diálogo, el 33,3% casi
siempre lo hacen, el 22,2% a veces, el 2,8% casi nunca y el 2,8% nunca.
104
Variable: Comunicación Dimensión: Acción comunicativa. Sub-Dimensión: Mundo de la vida
Tal como se observa en la siguiente tabla, en el ítem N° 58, del instrumento
aplicado a los directores en un 87,5% de los encuestados respondieron que siempre
promueve la acción comunicativa en la institución tomando en cuenta el punto de vista
personal y cultural de cada uno de sus miembros, un 12,5% señaló casi siempre. No
hubo respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 47,2% respondió que el directivo casi nunca promueve la acción
comunicativa en la institución tomando en cuenta el punto de vista personal y cultural de
cada uno de sus miembros, el 16,7% nunca, el 15,3% a veces, el 11,1% casi siempre y
el 9,7% siempre.
Tabla 28.- Indicador: Punto de Vista Personal y Cultural
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
58 0 16,7 0 47,2 0 15,3 12,5 11,1 87,5 9,7
% 0 16,7 0 47,2 0 15,3 12,5 11,1 87,5 9,7 Fuente: Velásquez, (2008)
Variable: Comunicación Dimensión: Acción comunicativa. Sub-Dimensión: Mundo de la vida Como se presenta en la tabla 27, en el ítem N° 59, del instrumento aplicado a los
directores en un 75% de los encuestados respondieron que casi siempre acepta las
sugerencias y la búsqueda del consenso, el 12,5% siempre y otro 12,5% opinó a veces.
No hubo respuestas para las alternativas casi nunca y nunca. Por otra parte, en el caso
de los docentes, un 58,3% opinó que casi nunca el directivo acepta las sugerencias y la
105
búsqueda del consenso, el 37,5% señaló nunca, el 4,2% a veces. No hubo
respuestas para las alternativas casi siempre y siempre.
Tabla 29.- Indicador: Búsqueda de Consenso
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
59 0 37,5 0 58,3 12,5 4,2 75 0,0 12,5 0
% 0 37,5 0 58,3 12,5 4,2 75 0,0 12,5 0
Fuente: Velásquez, (2008)
Variable: Comunicación Dimensión: Acción comunicativa. Sub-Dimensión: Mundo de la vida
Tabla 30.- Indicador: Participación Constructiva
Nunca Casi nunca A veces Casi
siempre Siempre
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Ítem % % % % % % % % % %
60 0 76,4 0 19,4 0 1,4 37,5 1,4 62,5 1,4
% 0 76,4 0 19,4 0 1,4 37,5 1,4 62,5 1,4
Fuente: Velásquez, (2008)
En el ítem N° 60, del instrumento aplicado a los directores en un 62,5% de los
encuestados respondieron que siempre promueve la participación constructiva e
integradora de los sujetos, el 37,5% opinó casi siempre. No hubo respuesta para las
106
alternativas a veces, casi nunca y nunca. Asimismo, en el caso de los docentes, un
76,4% respondieron que el directivo nunca la participación constructiva e integradora de
los sujetos, el 1,4% casi siempre, el 1,4% siempre, el 1,4% a veces y el 19,4% casi
nunca.
Tabla 31.- Relación Entre las Variables: Competencias Gerenciales del Director y Comunicación Organizacional
Competencias gerenciales del director
Comunicación
Institucional
Sig.
N
0.780*
0.000
80
* La correlación es significativa al nivel (bilateral)
Después del análisis descriptivo se procedió a determinar la relación entre las
variables objeto de estudio, para lo cual se utilizó el coeficiente de correlación de
Spearman Brown, cuyos resultados se presentan en la tabla 29. De esta manera, al
observar el resultado obtenido, el cual fue de 0.780 a un nivel de significancia de 0.01,
se puede indicar que existe una correlación positiva entre las dos variables, revelando
que a un bajo nivel de competencias gerenciales del director se corresponde un bajo
nivel en la comunicación organizacional, determinándose finalmente la existencia de
una relación bastante significativa entre estas dos variables.
4.2.- Discusión de Resultados
Luego de analizar los datos obtenidos con relación a la Variable: Competencias
gerenciales del director, en su dimensión: competencias básicas y subdimensión:
etapas del proceso administrativo, se infiere a través de estos resultados, que los
directores de las escuelas básicas del municipio escolar Maracaibo N° 1, no realizan la
fase de planificar, organizar, dirigir y controlar, como parte de las funciones del director,
107
de una forma adecuada. Se determina esta situación, ya que las respuestas
obtenidas en el instrumento aplicado, la mayor parte se ubicó en las alternativas medias
negativas del mismo.
Resultado este contradictorio a los postulados de Finol y col. (2004), quienes
señalan que el gerente educativo tiene la responsabilidad de planificar, al procesar las
políticas educativas de instancias superiores, formular diagnósticos reales de la
institución, estableciendo prioridades para definir objetivos, metas y estrategias que
orienten el plan anual del plantel.
En atención al manejo de nuevas tecnologías, se pudo establecer que los directores
no las manejan en forma adecuada, en tanto las respuestas proporcionadas se ubicaron
en las tendencias medias y bajas, pues no se cubren los requerimientos mínimos
requeridos con base al manejo de las tecnologías disponibles para el área educativa,
las cuales permitirían agilizar los procesos internos, entre otros. Ello colide con los
planteamientos esbozados por Tobón, (2006), quien plantea como necesario manejar
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), con base en los
requerimientos del contexto, es decir; manejar el computador a nivel de usuario,
procesando información en programas básicos (hoja de cálculos, procesador de textos,
diseño de presentaciones), comunicarse mediante el uso de internet (correo electrónico,
Chat, páginas web.), comunicarse mediante el empleo de la telefonía fija o móvil y otros
medios interactivos de la tecnología digital.
Asimismo, en su dimensión: competencias genéricas y subdimensión: gestión del
talento humano, se puede inferir con base en estos resultados, que los directores de las
escuelas básicas del municipio escolar Maracaibo N° 1 no realizan satisfactoriamente la
toma de decisiones, no motivan al personal y demás actores del hecho educativo e la
institución. Además, no gestionan adecuadamente las relaciones interpersonales, lo que
incide sobre el trabajo en equipo, el cual se lleva a cabo medianamente. En
contraposición a lo sustentado por Delgado, (2001), acerca del trabajo en equipo, lo
cual se ha convertido en el pilar fundamental de cualquier actividad laboral, ya que es
108
un proceso que se efectúa cara a cara a través del cual se organiza el trabajo, en
consecuencia, contribuye al ejercicio de las funciones del director.
En cuanto a la subdimensión liderazgo, se pudo establecer al analizar los
resultados arrojados por la investigación, que los directores de las escuelas básicas del
municipio escolar Maracaibo N° 1 no lo asumen a cabalidad, ni establecen un estilo que
les permita lograr una visión compartida, ni el compromiso personal de los demás
miembros de la institución, manteniéndose un bajo nivel en el clima organizacional.
Esta situación contradice los planteamientos de Tobón, (2006), quien sostiene el
gerente mediante su liderazgo gestionará el talento del personal a su cargo, de acuerdo
con la normatividad vigente, las competencias asignadas y los indicadores de gestión,
lo cual implica organizar la selección y contratación del personal de acuerdo con los
perfiles de competencias establecidos y la normatividad vigente, crear condiciones que
favorezcan el clima organizacional con base a los requerimientos establecidos y liderar
el desarrollo de la competitividad del talento humano de acuerdo con los indicadores
establecidos. Al igual que Lussier y Achua, (2002), quienes también sostienen que el
liderazgo es un proceso en el cual influyen lideres sobre seguidores, y viceversa, para
lograr los objetivos de una organización a través del cambio.
Con base en los resultados obtenidos, con relación a la dimensión: competencias
específicas y subdimensión: diseño de planes y proyectos, se puede inferir que existen
grandes debilidades con el diseño del proyecto institucional PEIC, en tanto no se
manejan los elementos indispensables que lo conforman ni se ha logrado su
elaboración adecuada en estas instituciones, en las escuelas básicas del municipio
escolar Maracaibo N° 1. Esta situación es contradictoria con lo expresado por Tobón,
(2006), quien ha establecido que estas competencias específicas son propias de una
determinada ocupación o profesión. Por lo tanto, el director debería exhibir un alto
grado de especialización, así como manejar los procesos educativos, específicos,
generalmente llevados a cabo en programas técnicos, de formación para el trabajo y en
educación superior, en atención a los proyectos que deben ser elaborados.
109
En igual situación se observa la gestión del proceso administrativo que es
llevado a cabo por los directores de las escuelas básicas del municipio escolar
Maracaibo N° 1, donde las respuestas proporcionadas por los encuestados se ubicaron
en las tendencias o alternativas medias negativas, determinándose que no se realiza
adecuadamente la administración del presupuesto en estas instituciones. Al respecto,
se toma en consideración que la administración del presupuesto, según Tobón, (2006),
requiere una distribución de acuerdo a las necesidades más apremiantes, los objetivos
estratégicos y la optimización de los recursos, así como el rendimiento de cuentas
claras. Y además, la evaluación del proyecto educativo institucional implica un
seguimiento de los procesos y productos de tal manera que vayan constatando el logro
de los objetivos propuestos.
Todo lo antes expuesto, permite inferir que las competencias gerenciales del
director, a través de sus diferentes indicadores medianamente son alcanzadas o
realizadas por el personal directivo de las escuelas básicas del Municipio Escolar
Maracaibo N° 1, ya que el mayor porcentaje se ubicó en la alternativa media negativa
de la escala de respuestas del instrumento aplicado.
De esta manera, puede decirse que los resultados coinciden con la investigación de
Soto, (2000), en la cual los resultados permitieron observar que los directivos no
cumplen con el desempeño de sus funciones directivas según las exigencias de la
formación gerencial moderna. También se relaciona con el planteamiento de Robbins
(2000), quien argumenta que hay diversas habilidades, capacidades y destrezas que el
gerente moderno debe alcanzar para poder llevar su labor con eficiencia, entre las
cuales se encuentran la motivación, el liderazgo, la toma de decisiones, el trabajo en
equipo y las relaciones interpersonales, indispensables para lograr una visión
compartida y el compromiso del personal adscrito a estas instituciones educativas.
Por otra parte, al realizar el análisis correspondiente a los resultados obtenidos para
la Variable: Comunicación Organizacional en su dimensión: comunicación
organizacional y subdimensión: tipos de comunicación, se infiere a través de estos
110
resultados, que en escuelas básicas del municipio escolar Maracaibo N° 1 los
niveles de comunicación mantienen un modelo descendente, mientras no se manejan
adecuadamente las comunicación ascendente ni la lateral u horizontal, pues las
respuestas obtenidas en la encuesta presentan una clara tendencia hacia las
alternativas medias bajas, contradiciendo lo expresado por Robbins, (2000), quien
afirma que ningún grupo puede existir sin la comunicación, pues esta es la transmisión
de significado entre sus miembros., y que sólo mediante la transmisión de significado
de una persona a otra se puede compartir la información, ideas, los valores, las
costumbres, los hábitos, entre otros, en especial los de una organización educativa.
En atención a la subdimensión: barreras de la comunicación, los resultados
arrojados por el estudio revelan que existen elementos distorsionantes de la
comunicación entre los actores involucrados en el hecho educativo, que laboran en una
institución, es decir ésta no es efectiva, por cuanto se manifiestan barreras personales,
semánticas, físicas, no verbales, y filtraje. Además, los resultados reportan, que los
directores y docentes de las escuelas básicas del Municipio Escolar N° 1, piensan que
los aspectos personales de las barreras comunicacionales afectan la integración del
personal, ya que las respuestas obtenidas en el instrumento aplicado el mayor
porcentaje se ubicó en las alternativas medias negativas.
Esto reafirma lo expresado por Bateman y Snell, (2001), en relación a que las
barreras personales están directamente vinculadas con el estado de ánimo y
experiencias previas de las personas lo cual va conformando barreras que limitan el
entendimiento. De igual manera concuerda con los resultados de la investigación de
Iguarán, (2002), pudiéndose afirmar que las barreras psicológicas afectan los procesos
perceptivos y de filtración de las personas, dando lugar a interpretaciones inadecuadas.
En este orden de ideas, Robbins, (2000) señala que las interferencias de la
comunicación provienen de las emociones, los valores y los malos hábitos de escuchar,
por lo que esta barrera con frecuencia establece una distancia psicológica entre las dos
personas que tratan de comunicarse. Aspecto éste que se infiere está sucediendo en
las escuelas básicas objeto de esta investigación, afectando la comunicación en la
111
institución, tomando en consideración las informaciones aportadas por los sujetos
encuestados.
Asimismo, los resultados revelan que los directores y docentes de las escuelas
básicas del Municipio Escolar N° 1, piensan que medianamente los aspectos
semánticos de las barreras comunicacionales afectan la integración del personal. Lo
antes expuesto se infiere, ya que las respuestas obtenidas en el instrumento aplicado
el mayor porcentaje se ubicó en las alternativas medias negativas del mismo.
La información procesada, es coincidente con los argumentos de Bateman y Snell,
(2001) por cuanto, este tipo de barrera deforma el contenido del símbolo, prestándose
esto a diferentes interpretaciones y puede ocurrir que el receptor entienda no lo que
expresó el emisor, sino lo que su contexto cultural le indico. De igual manera, se puede
establecer a través de estos resultados, que los directores y docentes de las escuelas
básicas del Municipio Escolar N° 1, piensan que medianamente los aspectos físicos de
las barreras comunicacionales afectan la integración del personal, ya que las
respuestas obtenidas en el instrumento aplicado el mayor porcentaje se ubicó en las
alternativas medias negativas y positiva del mismo. Estos datos reafirman los
obstáculos que pueden producirse producto de los mismos sujetos que se comunican o
de la aparatología que sirve de mediador, lo importante es unificar criterios para que el
proceso de la comunicación sea afectada, porque lo importante es que el mensaje
llegue sin ser alterado.
Por otra parte, se infiere a través de estos resultados, que los directores y docentes
de las escuelas básicas del Municipio Escolar N° 1, piensan que medianamente los
aspectos verbales de las barreras comunicacionales afectan la integración del personal,
ya que las respuestas obtenidas en el instrumento aplicado el mayor porcentaje se
ubicó en las alternativas medias negativas del mismo. Puede decirse que estos
hallazgos son contradictorios con lo afirmado por, Koontz y Weihrich, (2001), quienes
argumentan que la comunicación gestual no es verbal, pero es totalmente
comprensible cuando el mensaje es directo y claro. De esta manera, la evidencia de
112
algunas barreras trae como consecuencia distorsión en el mensaje y por ende,
confusión en las relaciones laborales.
Por lo tanto, para evitar y reconocer las mismas hay que tener en cuenta que la
comunicación es un proceso intrínseco, amplio y complejo, donde se utilizan los
símbolos verbales y visuales. En este orden de ideas, los resultados obtenidos permiten
inferir que las barreras de las comunicación a través de sus diferentes indicadores
medianamente son los tropiezos más comunes que impiden la integración del personal
directivo y docente de las escuelas básicas del Municipio Escolar Maracaibo N° 1, ya
que el mayor porcentaje se ubicó en la alternativa media negativa y negativa completa
de la escala de respuestas del instrumento aplicado. Tal como se aprecia, el presente
estudio coincide con la investigación de Inciarte y Gil, (2003), en la cual plantea la
necesidad de establecer los diferentes factores relacionados con el clima organizacional
en pro del desarrollo del proceso comunicacional.
Asimismo, los resultados revelan que los directores y docentes de las escuelas
básicas del Municipio Escolar N° 1, en relación con la acción comunicativa, referida a
los procesos de entendimiento y mundo de la vida se manifiestan como elementos con
debilidades, por cuanto no se producen acciones de cambio, ni diálogo en condiciones
de igualdad, ni la contribución adecuada de los docentes, pues la comunicación, de
acuerdo con las respuestas obtenidas, no toma en cuenta el punto de vista personal y
cultural de los miembros de la institución, tampoco se intenta la búsqueda del consenso
y la participación constructivas de todos, en atención a los objetivos organizacionales, lo
que perfila una bajo nivel de la comunicación institucional.
Los planteamientos anteriores se contraponen a lo establecido por Haberlas (1987),
en cuanto a que los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para
poder coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones, en
tanto el concepto central es el de interpretación, que se refiere a la negociación de
definiciones de la situación susceptibles de consenso, por lo cual, en este modelo de
acción, el lenguaje ocupa, un sitio prominente.
113
De acuerdo con estos hallazgos, se observa como la variable competencia
gerencial del directivo, es determinante en relación con la comunicación organizacional
en la escuela básica, en la misma se nota como el comportamiento de la variable se
ubicó en las alternativas media negativa y propiamente negativa de la escala de
alternativas del instrumento aplicado.
Es por ello que las organizaciones no pueden existir ni operar sin comunicación,
pues ésta es la red que integra y coordina todas sus dependencias. Considera también
el ambiente humano como determinante en el proceso comunicacional, del mismo
modo, se conoce las ideas y forma de comportamiento de las personas con las que
interactúa permitiendo mayores niveles de comprensión de los mensajes, facilitando así
el intercambio de información. Esto implica no reducir la comunicación a lo meramente
técnico, sino hacer énfasis también en el ser humano como persona plural,
interdependiente y capaz de contribuir en la construcción de escenarios donde se
privilegie el dialogo y la inclusión. Por consiguiente, las competencias gerenciales del
director necesita de un marco conceptual y de experiencias, amplio y aplicable, que
proporcione el progreso educativo requerido, factible con la utilización de los aportes de
otros enfoques en la búsqueda de una mejor gerencia centrada en los procesos y en los
proyectos como una estrategia de planificación.
CAPITULO V
LINEAMIENTOS.
5.1.- Lineamientos Estratégicos para el Fortalecimiento de las Competencias Gerenciales del Director y la Comunicación en la Educación Básica.
Las tendencias actuales en educación están dirigidas a formar un ser integral,
sustentado en ideales de justicia, igualdad y con orientación hacia el desarrollo del
equilibrio social, el trabajo liberador y la equidad; de allí que, la educación se convierte
en un proceso que amerite desarrollar el potencial de cada ser humano de acuerdo a
los procesos de transformación social que vive en la actualidad nuestro país. Al
respecto, los Gerentes educativos deben poseer competencias que les posibilite el logro
de los ideales y valores señalados anteriormente, en concordancia con la necesidad de
educar para la convivencia. Las realidades actuales están caracterizadas, por el auge
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, los abordajes
interdisciplinarios y transdisciplinarios, la complejidad, la perspectiva de género, los
nuevos actores sociales en la búsqueda de la emancipación sociopolítica, la existencia
de paradigmas emergentes en la construcción del conocimiento y otros. Tal
caracterización da cuenta entonces de las dificultades y desafíos a lo que el gerente
educativo debe hacer frente.
En este sentido, los lineamientos que a continuación se presentan son derivados de
la fundamentación teórica que sustenta esta investigación, así como los resultados
obtenidos en el estudio y la respectiva reflexión de la investigadora. Tienen el
propósito de servir como una herramienta de trabajo para los directores de las
instituciones de educación básica, que les permita direccionar eficientemente el entorno
organizacional en donde se desenvuelven.
115
Conviene destacar que dichos lineamientos no son exhaustivos, no constituyen
una receta. Representan un modesto aporte que debe ser socializado, contrastado y
enriquecido.
Lineamiento Teórico: 5.1.1.- Competencias Básicas. Las funciones clásicas del gerente educativo están
enmarcadas en la planificación, organización, coordinación y control. Esto requiere
fundamentalmente que el gerente maneje habilidades evaluativas y conceptuales. Las
evaluativas le permiten ir constatando logros y limitaciones tanto de los procesos como
de los productos y enfoques.
Las habilidades conceptuales, consisten en la capacidad de percibir a la
organización como un todo, reconocer sus elementos, las interrelaciones entre los
mismos y como los cambios en alguna parte de la organización afectan a todos los
demás elementos. Implican también, el dominio de fundamentos teóricos actualizados y
a la vez la construcción teórica producto de sus reflexiones desde la práctica
pedagógica y gerencial. En este orden de ideas, es menester que el gerente educativo
también este familiarizado con las tecnologías de la información y la comunicación, en
su doble vertiente, tanto como herramienta para la gestión administrativa y como
instrumento para viabilizar aprendizajes significativos.
Estrategias:
• Direccionar estratégicamente cada una de las etapas del proceso administrativo.
• Establecer un esquema integral de gestión.
• Asumir la perspectiva sistémica. Entendida esta como un conjunto de elementos
que interactúan para alcanzar un determinado objetivo. Esta perspectiva presenta
varias ventajas entre las que se encuentran: visión holística de los elementos que
intervienen en la estructura organizacional, establecimiento de procesos de
interacción, ajustes a través de la retroalimentación y relacionamiento entre los
diferentes subsistemas.
116
• Asumir desde el pensamiento complejo, (Morín, 1999), dos elementos que
contribuyen a la direccionalidad de la práctica gerencial:
* Una aptitud general para plantear y analizar problemas.
* Diseñar principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles
sentidos.
• Mantenerse actualizado a través de la literatura gerencial y de la asistencia a
eventos relacionado con el trabajo administrativo.
• Inscribirse en una actualización permanente, en el contexto de las tecnologías de
la información y la comunicación. Implica una constante migración hacia las nuevas
versiones del mundo digital, incluido la utilización del internet, mensajería de texto,
video conferencia, etc.
Lineamiento Teórico: 5.1.2.- Competencias Genéricas: En su trabajo cotidiano relacionado con la gestión
del talento humano el gerente educativo debe tomar decisiones que sean
consensuadas y para eso, se recomienda consultar a todos los miembros de la
organización. Se requiere motivar a los empleados en su trabajo propiciando relaciones
interpersonales enriquecedoras y a la vez potenciando el trabajo en equipo.
El gerente como líder, en una dimensión prospectiva debe procurar una visión
compartida, para esto es importante la creación de un clima organizacional nutritivo que
conlleve al compromiso personal. En consecuencia, el progreso y desarrollo en las
organizaciones depende entre otras, del conjunto de aptitudes y actitudes del recurso
humano que la integran, así como un ambiente propiciador de iniciativas y que no
ahogue la creatividad y el deseo de superación. La calidad en cualquier institución, la
proporciona la gente en la medida en que este preparada, integrada y comprometida
con la organización.
Estrategias:
• Consulta permanentemente a todo el personal para la toma de decisiones. (Toma
de decisiones informada.)
117
• Tener una adecuada filosofía del trabajo. Percibido éste como el ejercicio de
una actividad que le permita expresar a los miembros de la organización todas sus
potencialidades, realizar su labor con entusiasmo y como una manera de
realización humana.
• Crear la sinergia, es decir, direccionar los equipos de trabajo para la obtención
de una alta productividad.
• Monitorear procesos, productos y enfoques. Una especie de escaneo que vaya
desde el detalle a la totalidad y viceversa.
• Vencer la inercia. Procurar crear un clima organizacional, en donde se brinden
constantes desafíos de tal manera que se pueden vencer las rutinas defensivas.
• Crear equipos de alto rendimiento o auto dirigidos. Un equipo auto dirigido
combina habilidades y experiencias, es un complemento natural de la iniciativa y
desempeños individuales, debido a que generan altos niveles de compromiso hacia
los fines comunes, sus miembros trabajo juntos para mejorar su operaciones,
resolver problemas cotidianos. Planear y controlar un proceso de trabajo
evidentemente que exige una cultura organizacional muy sólida, para lo cual se
debe trabajar en sus indicadores básicos: compromiso, propósito, comunicación,
involucramiento y orientación tanto al producto como al proceso.
Lineamiento Teórico: 5.1.3.- Competencias Específicas: La formulación y ejecución del presupuesto,
tomando en cuenta todos los elementos que le caracteriza (Recursos humanos,
económicos y otros), requieren del gerente educativo en primer lugar una optimización
adecuada de estos recursos y en segundo lugar la capacidad de relacionarse con
actores externos. (Organismos gubernamentales, privados, ONG), de tal manera que se
puedan obtener aquellos insumos que le posibilite el logro de los objetivos
organizacionales y académicos. De igual forma que administre los P.E.I.C.(Proyectos
Educativos Integrales Comunitarios) tomando en cuenta los requerimientos de la
institución, las necesidades de los alumnos y la participación de la comunidad, de tal
forma que exista una perspectiva holística que permita la consecución de las metas
trazadas.
118
Estrategias:
• Manejo de presupuestos: que implican asignaciones financieras por parte del
gobierno nacional, regional o municipal y también desde una perspectiva
emprendedora, generar la autogestión y la cogestión.
• En la formulación, ejecución y evaluación del P.E.I.C.: (Proyectos Educativos
Integrales Comunitarios), es fundamental estimular la corresponsabilidad. En la
actualidad las tendencias están orientadas a fortalecer el vínculo escuela-
comunidad. Sobre todo para contribuir al logro de competencias ciudadanas en el
contexto de una enseñanza para la convivencia.
• Seguidamente se presenta un cuadro que integra, a manera de ejemplo, las
competencias que debe poseer el gerente educativo en lo relacionado con el
manejo de presupuesto y en la aplicación de los Proyectos Educativos Integrales
Comunitarios (P.E.I.C.)
COMPETENCIA MOTIVACIÓN RASGOS DE
CARÁCTER
CONOCIMIENTOS
SABER HACER
IMAGEN ROL
SOCIAL
Capacidad de asumir retos difíciles
Necesidad de alcanzar logros retadores
Perseverancia Iniciativa Optimismo
Elevada autoestima
Modelar
Capacidad negociadora (conceptual y humana)
Relación con los demás. Construir acuerdos
Empatía Iniciativa Disposición Para llegar acuerdos Propositividad
Técnicas de negociación
Elevada autoestima capacidad de improvisación y resolución
Buenas relaciones públicas Buen negociador. Respetuoso Propositivo
Capacidad analítica (conceptual)
Razonamiento y análisis
Disposición para análisis
Organización Comunicación Estrategia
Buen analista
Flexibilidad autoaprendizaje. (Humana)
Innovaciones cambio y aprendizaje
Capacidad de adaptación
Flexibilidad
Capacidad de compromiso con la organización
Valores que mueven la organización
Capacidad para involucrarse
Vincula a los valores de la organización
Coherente con los valores
119
Liderazgo de un equipo (Humana)
Relaciones con los demás
Capacidad para relacionarse con los demás Capacidad para el dialogo iniciativa
Gestión de equipos Gestión de proyectos
Buen guía Comprensivo Se puede aprender de él
Capacidad estrategia y de planificación (Conceptual)
Razonamiento y análisis
Misión y Visión Capacidad para plantear alternativas en la toma de dediciones
La dinámica educativa Conocimientos del ámbito organizacional
Capacidad para utilizar las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación
Vinculado a la gestión organizacional y educativa
Conocimientos básicos de software
Capacidad para diseñar proyectos (Técnica conceptual)
Objetivos concretos
Capacidad estratégica análisis
Conocimiento de la gestión de los proyectos
Fuente: Vernis y Col. (2007). Adaptación: Velázquez: 2008
Lineamiento Teórico. 5.1.4.- Comunicación: La comunicación es clave para el logro de los objetivos
organizacionales. Es por lo tanto fundamental que el gerente Educativo facilite el
proceso comunicacional, fomentando y generando las condiciones necesarias para
cumplir las políticas institucionales, conociendo así las ideas, formas de
comportamientos de las personas con las que interactúa, promoviendo mayores niveles
de comprensión e intercambio de ideas. En este sentido, actualmente en las
instituciones los procesos de entendimientos deben contribuir a intentos por construir y
gestionar una comunicación efectiva, donde el lenguaje y la acción entablen una
relación interpersonal, buscando entenderse para poder coordinar acuerdos de
acciones y planes, además de posibilitar el diálogo y la generación de acciones
constructivas.
120
Estrategias:
• Socializar avances y logros.
• Retroalimentar el entusiasmo.
• Crear situaciones óptimas para que se de el diálogo en condiciones de creciente
democracia e igualdad.
• Realización de talleres y/o jornadas de escuchatoria recordando que la eficacia
de la palabra hablada depende no tanto de cómo hablan las personas cuanto de
cómo escuchan
• Promover procesos de entendimiento: que tomen en cuenta la tolerancia y el
respeto a la diversidad.
• Poner en marcha espirales de feed back. Para esto se requiere, en primer lugar
comparar regularmente los resultados con los objetivos determinados. Después,
documentar las lecciones aprendidas. Este procedimiento utiliza medidas concretas
y realistas para analizar tres elementos claves:
1. ¿Cuáles eran nuestros objetivos? ¿Cuál era nuestro plan?
2. ¿Cuál es nuestro rendimiento actual? ¿Hemos logrado nuestros objetivos?
3. ¿Por qué nuestra actuación se ha desviado del plan?
• Diseñar mecanismos en donde se procure tener claridad y precisión en la
información que se proporciona.
• Crear instrumentos con el propósito de saber realmente cuales son las
necesidades de los empleados subalternos.
En palabras finales, los lineamientos y estrategias sugeridas para potenciar las
competencias gerenciales y la comunicación del director en la escuela básica,
constituyen una herramienta orientada a optimizar el trabajo que todo gerente debe
realizar. De lo que se trata en definitiva es obtener una gestión de calidad en pro de la
institución escolar que contribuya al desarrollo integral de todos los actores que hacen
vida en la escuela.
CONCLUSIONES
En atención a los resultados reflejados, se formulan las siguientes conclusiones,
fundamentadas en los objetivos y las variables manejadas en la investigación.
En relación con las competencias gerenciales del director en ejercicio de sus
funciones, se evidencia que la planificación, organización, dirección y control no se
cumplen. De esto se infiere que las etapas del proceso gerencial se aplican en forma
inadecuada, considerando que no existe una sincronización entre las fases o dichas
etapas. Además, existe una marcada tendencia a tomar decisiones sin la participación
de los docentes, por tanto no se trabaja en equipo, ni se impulsa la acción del personal
para lograr satisfacer los objetivos establecidos, lo cual genera una inadecuada
relación entre los miembros que conforman la institución educativa, cuando sus
gerentes y docentes no consideran las competencias como necesarias para el mejor
desarrollo de procesos gestados dentro de la institución.
Por otro lado, se pudo constatar que existen graves deficiencias en el aspecto
institucional referido a la comunicación, por cuanto en líneas generales, no se llevan a
cabo procesos de comunicación ascendente o lateral entre los miembros del personal
docente y directivo que faciliten la debida integración del personal, ni se propician
ambientes empáticos, impidiéndose el desarrollo armónico de las relaciones
interpersonales de los miembros de la organización escolar.
Asimismo, se pudo evidenciar que existen aspectos personales, físicos, no verbales
interferencias en la comunicación entre los miembros de la institución educativa que
permiten inferir la prevalencia de barreras comunicacionales, lo cual hace que los
miembros de la institución no tengan puntos de encuentro, esto dificulta las relaciones
interpersonales y el trabajo en equipo.
122
Aunado a lo anterior se observó que en las instituciones del Municipio Escolar
N° 1 no se establece un proceso de entendimiento, en tanto no se presenta el diálogo
en condiciones de igualdad, por lo que se restringe la contribución de los docentes,
pues no se toman en cuenta el punto de vista personal, ni se busca el consenso
adecuado que facilite la participación constructiva de todos los miembros de la
institución educativa.
Con base en lo anterior, se detectó una correlación significativa entre la gestión
directiva y la comunicación organizacional, lo cual significa que en atención a los bajos
niveles de ejecución de las competencias gerenciales del director, se corresponden
igualmente bajos niveles de comunicación institucional.
RECOMENDACIONES
A partir de los hallazgos registrados en el estudio, se han estructurado las
siguientes proposiciones:
Se debe impulsar la actualización de los directivos en relación con las funciones
gerenciales inherentes al cargo que desempeñan, lo que le permitirá desarrollar las
competencias gerenciales necesarias, a fin de tomar conciencia de la gran
responsabilidad que implica estar al frente de una institución educativa, en la cual se
deben gestionar objetivos y metas que tiendan a favorecer la formación de individuos en
forma integral, con una visión de futuro.
En este sentido, se deben propiciar acciones eficientes que estimulen al mejor
desenvolvimiento del director, como gerente, en el ámbito comunicacional,
implementando mecanismos de control y seguimiento para adecuar las estrategias de
acción a las exigencias de los programas establecidos por el Ministerio del Poder
Popular para la Educación y a las demandas de una sociedad en pleno proceso de
globalización. Pero también decidiendo a la vez generar procesos de inclusión que
beneficien a las mayorías.
Es apropiado y necesaria la capacitación de los directores y docentes en relación
con el principio fundamental que soporta el mejoramiento de la competencia gerencial,
por medio por ejemplo, de la gestión de la calidad, mediante la conformación de los
círculos de calidad o grupos de trabajo, que permiten reconocer no sólo las situaciones
problemáticas de la institución, sino también ayudar a la resolución de estos problemas.
124
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128
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UniverSITY Phoenix online. El trabajo en equipo. Disponible: monografías.com.
www.monografìas.com/trabajos 11/. Consulta agosto 2006.
129
ANEXO
130
Cuadro de Operacionalización de Variables
Determinar la relación entre las Competencias Gerenciales del Director y la comunicación organizacional en las
instituciones de Educación Básica pertenecientes al Municipio Escolar N° 1, Maracaibo,-Edo.-Zulia.
Estimado Director:
A través de la presente quiero solicitar su colaboración para responder el siguiente instrumento, que tiene como objetivo principal, recolectar información para determinar la relación entre las competencias gerenciales del Director y la comunicación organizacional en las instituciones de Educación Básica, pertenecientes al municipio Escolar N° 1, Maracaibo-Edo.-Zulia.
Al respecto, para contestar este instrumento se sugieren las siguientes instrucciones:
1.- Lea detenidamente el instrumento antes de contestar las preguntas.
2.- El instrumento esta constituido por varias preguntas que tienen 5 opciones para ser respondidas: siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca, nunca. Escoja una sola y marque con una X la opción que considere correcta.
La información que Ud. Suministre es de carácter anónimo y confidencial, por lo que no se requiere identificación.
Agradeciendo su receptividad me despido atentamente.
Lic. Maribel Velázquez.
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INSTRUMENTO
VARIABLE: COMPETENCIAS GERENCIALES DEL DIRECTOR
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Usted como Gerente Educativo: 1
Planifica y organiza comisiones de trabajo según las necesidades de la organización.
2 Plantea un curso de acción de acuerdo a los objetivos preestablecidos.
3 Incluye flexibilidad y reajuste en los planes previstos.
4 Establece las funciones de cada cargo.
5 Elabora el reglamento interno.
6 Establece el horario de la institución educativa.
7 Establece criterios para administrar los recursos existentes.
Usted como Gerente Educativo en la institución:
8 Dirige el trabajo del personal.
9 Coordina el desarrollo de la programación.
10 Tramita recaudos administrativos.
11 Evalúa periódicamente la eficacia de la organización.
12 Compara resultados con los objetivos y metas propuestas en el plan anual institucional.
13 Sugiere acciones correctivas al ajustar la programación según los resultados.
Usted como Gerente Educativo. 14 Esta actualizado en el uso de nuevas
tecnologías.
133
15 Maneja el computador y/o comunica mensajes vía internet.
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Usted como Gerente Educativo.
25
Mantiene contacto con los miembros de la institución y de la comunidad educativa.
26 Maneja las emociones y los sentimientos de los miembros de la comunidad educativa.
27 Mantiene una actitud positiva con el personal y los miembros de la comunidad educativa.
Usted como Gerente Educativo: 28 Promueve una visión compartida con
todos los miembros del personal.
29 Logra el compromiso del personal a su cargo, en relación con el desempeño laboral de estos.
30 Propicia un clima enriquecedor en la institución.
Usted como Gerente Educativo:
31 Formula el P.E.I.C. con base en las necesidades de la institución.
32 Diseña el proyecto institucional con el personal, con entusiasmo y compromiso.
33 Participa conjuntamente con el personal en la ejecución del P.E.I.C.
Usted como Gerente Educativo: 34 Gestiona actividades que incrementen
recursos con base en los requerimientos del proyecto.
35 Promueve la participación del personal en actividades para obtener recursos.
36 Distribuye el presupuesto en forma justa. Usted en la institución permite que:
37 La comunicación de la institución fluye desde la dirección hasta los docentes.
38 El directivo gira instrucciones y ordenes mediante la utilización de diversos medios.
134
39 La comunicación al personal en la institución es oportuna.
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Usted como personal directivo:
40 Comunica noticias positivas y/o negativas al personal sin problemas.
41 Conoce las necesidades de los empleados subalternos.
42 Comunica a tiempo asuntos de índole personal.
Usted en la institución permite que: 43 La comunicación del personal hacia el
director, permite la coordinación de esfuerzos entre sus miembros.
44 Cada miembro notifica al director, los resultados de sus tareas, funciones u otros aspectos de interés.
45 El personal lleva la información cara a cara al director.
Considera usted que la Comunicación en la institución:
46 Se ve perjudicada debido al estado de ánimo negativo de sus miembros.
47 Se ve afectada debido a los malos hábitos en el escuchar.
48 Se ve limitada por previas interferencias personales.
Usted considera que la comunicación en la institución:
49 Se ve alterada debido a malas interpretaciones de los mensajes.
50 Se ve dañada debido a faltas de claridad y precisión en la información que se proporciona.
51 Se ve perjudicada porque ocasiona reacciones distintas entre las personas.
Considera usted que la comunicación en la institución:
52 Se ve afectada debido al ruido proveniente del entorno.
53 Se ve limitada debido a la distancia entre los hablantes.
54 Se ve alterada debido a la interferencia que existe producida por diferentes percepciones.
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Usted en la institución:
55
Le da al personal la posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la realidad.
56 Propicia en la institución el diálogo en condiciones de igualdad.
57 Los docentes pueden realizar una importante contribución para propiciar las condiciones ideales de diálogo.
Usted en la institución: 58 La acción comunicativa en la institución
toma en cuenta el punto de vista personal y cultural de cada uno de sus miembros.
59 Acepta las sugerencias y la búsqueda del consenso.
60 Promueve la participación constructiva e integradora de los sujetos.
136
Estimado colega:
A través de la presente quiero solicitar su colaboración para responder el siguiente instrumento, que tiene como objetivo principal, recolectar información para determinar la relación entre las competencias gerenciales del Director y la comunicación organizacional en las instituciones de Educación Básica, pertenecientes al municipio Escolar N° 1, Maracaibo-Edo.-Zulia.
Al respecto, para contestar este instrumento se sugieren las siguientes instrucciones:
1.- Lea detenidamente el instrumento antes de contestar las preguntas.
2.- El instrumento esta constituido por varias preguntas que tienen 5 opciones para ser respondidas: siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca, nunca. Escoja una sola y marque con una X la opción que considere correcta.
La información que Ud. Suministre es de carácter anónimo y confidencial, por lo que no se requiere identificación.
Agradeciendo su receptividad me despido atentamente.
Lic. Maribel Velázquez.
137
INSTRUMENTO
VARIABLE: COMPETENCIAS GERENCIALES DEL DIRECTOR
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El Gerente Educativo: 1
Planifica y organiza comisiones de trabajo según las necesidades de la organización.
2 Plantea un curso de acción de acuerdo a los objetivos preestablecidos.
3 Incluye flexibilidad y reajuste en los planes previstos.
4 Establece las funciones de cada cargo.
5 Elabora el reglamento interno.
6 Establece el horario de la institución educativa.
7 Establece criterios para administrar los recursos existentes.
El Gerente Educativo en la institución:
8 Dirige el trabajo del personal.
9 Coordina el desarrollo de la programación.
10 Tramita recaudos administrativos. 11 Evalúa periódicamente la eficacia de la
organización.
12 Compara resultados con los objetivos y metas propuestas en el plan anual institucional.
13 Sugiere acciones correctivas al ajustar la programación según los resultados.
El Gerente Educativo. 14 Esta actualizado en el uso de nuevas
tecnologías.
15 Maneja el computador y/o comunica mensajes vía internet.
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El gerente educativo:
16
Analiza las situaciones para realizar la elección asertiva de la alternativa de solución más adecuada.
17 Busca el consenso para luego tomar una decisión.
18 Comunica al personal una decisión planteada antes de ejecutarla.
En la institución: 19 Los miembros se unen para realizar el
trabajo en forma conjunta.
20 Todos los miembros están comprometidos con la visión de la misma.
21 Los miembros ejecutan las decisiones en forma integrada.
El gerente educativo: 22 Impulsa la acción del personal a su cargo.
23 Orienta la conducta del personal hacia metas específicas de la institución.
24 Orienta al personal en cuanto a roles y funciones que deben cumplir.
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CA
El Gerente Educativo.
25
Mantiene contacto con los miembros de la institución y de la comunidad educativa.
26 Maneja las emociones y los sentimientos de los miembros de la comunidad educativa.
27 Mantiene una actitud positiva con el personal y los miembros de la comunidad educativa.
El Gerente Educativo: 28 Promueve una visión compartida con
todos los miembros del personal.
29 Logra el compromiso del personal a su cargo, en relación con el desempeño laboral de estos.
30 Propicia un clima enriquecedor en la institución.
El Gerente Educativo:
31 Formula el P.E.I.C. con base en las necesidades de la institución.
32 Diseña el proyecto institucional con el personal, con entusiasmo y compromiso.
33 Participa conjuntamente con el personal en la ejecución del P.E.I.C.
El Gerente Educativo: 34 Gestiona actividades que incrementen
recursos con base en los requerimientos del proyecto.
35 Promueve la participación del personal en actividades para obtener recursos.
36 Distribuye el presupuesto en forma justa. COMUNICACIÓN ORGANIZACIONAL.
37 La comunicación de la institución fluye desde la dirección hasta los docentes.
38 El directivo gira instrucciones y ordenes mediante la utilización de diversos medios.
39 La comunicación al personal en la institución es oportuna.
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El personal Directivo:
40 Comunica noticias positivas y/o negativas al personal sin problemas.
41 Conoce las necesidades de los empleados subalternos.
42 Comunica a tiempo asuntos de índole personal.
En la Institución: 43 La comunicación del personal hacia el
director, permite la coordinación de esfuerzos entre sus miembros.
44 Cada miembro notifica al director, los resultados de sus tareas, funciones u otros aspectos de interés.
45 El personal lleva la información cara a cara al director.
La comunicación en la Institución: 46 Se ve perjudicada debido al estado de
ánimo negativo de sus miembros.
47 Se ve afectada debido a los malos hábitos en el escuchar.
48 Se ve limitada por previas interferencias personales.
La Comunicación en la Institución: 49 Se ve alterada debido a malas
interpretaciones de los mensajes.
50 Se ve dañada debido a faltas de claridad y precisión en la información que se proporciona.
51 Se ve perjudicada porque ocasiona reacciones distintas entre las personas.
La comunicación en la Institución: 52 Se ve afectada debido al ruido
proveniente del entorno.
53 Se ve limitada debido a la distancia entre los hablantes.
54 Se ve alterada debido a la interferencia que existe producida por diferentes percepciones.
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ACCIÓN COMUNICATIVA
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Se le da al personal la posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la realidad.
56 Se propicia en la institución el diálogo en condiciones de igualdad.
57 Los docentes pueden realizar una importante contribución para propiciar las condiciones ideales de diálogo.
MUNDO DE LA VIDA. 58 La acción comunicativa en la institución
toma en cuenta el punto de vista personal y cultural de cada uno de sus miembros.
59 Se aceptan las sugerencias y la búsqueda del consenso.
60 Se promueve la participación constructiva e integradora de los sujetos.
142
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA.
COMPETENCIAS GERENCIALES DEL DIRECTOR Y LA COMUNICACIÓN
ORGANIZACIONAL EN EDUCACIÓN BÁSICA.
INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN PARA EL CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS
DIRECTORES Y DOCENTES.
AUTORA: Lcda. Maribel Velásquez.
TUTOR: Dr. William Reyes.
Maracaibo, noviembre de 2007
143
Maracaibo, 20 de noviembre de
2007
Profesor (a):______________________
Presente: ________________________
A través de la presente, conociendo su trayectoria y experiencia
profesional en el área educativa, solicito su colaboración para validar el siguiente
instrumento que tiene como objetivo determinar la relación entre las Competencias
Gerenciales del Director y la Comunicación organizacional en las instituciones de
Educación Básica.
Para facilitar la validación se presentan una serie de criterios, en caso
que considere que la redacción de los ítems no es adecuada o pertinente, haga la
observación que usted considere necesaria.
Sin más a que hacer referencia y agradeciendo su receptividad.
Se despide,
Atte.
Lic. Maribel Velásquez.
144
TABLA DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES.
OBJETIVO GENERALES: * Determinar la relación entre las Competencias Gerenciales del Director y la comunicación en las instituciones de Educación Básica pertenecientes al Municipio Escolar N° 1, Maracaibo, Edo.-Zulia.
*Formular lineamientos estratégicos para el fortalecimiento de las competencias gerenciales del director con la comunicación organizacional en la Educación Básica del Municipio Escolar N° 1, Maracaibo-Edo.-Zulia.
OBJETIVOS ESPECIFICOS: * Describir las competencias Gerenciales utilizadas por los directores de las escuelas Básicas del Municipio Escolar n° 1.
*Identificar los tipos de comunicación entre el personal y el Director, de las Escuelas Básicas del Municipio Escolar n° 1.
*Analizar las barreras comunicacionales presentes en el personal de las Escuelas Básicas del municipio escolar n° 1.
*Determinar la acción comunicativa entre el personal y el director, de las escuelas Básicas del municipio escolar n° 1.
*Relacionar las competencias Gerenciales del Director y la Comunicación en las instituciones de Educación Básica del municipio escolar n° 1.
*Elaborar lineamientos estratégicos que fortalecerán las competencias gerenciales del director con la comunicación organizacional en la Educación Básica del Municipio escolar n° 1.
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INSTRUMENTO
VARIABLE: COMPETENCIAS GERENCIALES DEL DIRECTOR
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INDICADOR: PLANIFICA Y ORGANIZA. El Gerente Educativo:
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1
Planifica y organiza comisiones de trabajo según las necesidades de la organización.
2 Plantea un curso de acción de acuerdo a los objetivos preestablecidos.
3 Incluye flexibilidad y reajuste en los planes previstos.
4 Establece las funciones de cada cargo.
5 Establece el uso y distribución de la planta física, la elaboración del reglamento interno y el horario de la institución educativa.
6 Propicia un ambiente acorde con la institución, así como establece criterios para administrar los recursos existentes.
INDICADOR: DIRIGIR Y CONTROLAR. El Gerente Educativo en la institución:
7 Dirige el trabajo del personal.
8 Coordina el desarrollo de la programación.
9 Tramita recaudos administrativos. 10 Evalúa periódicamente la eficacia de la
organización.
11 Compara resultados con los objetivos y metas propuestas en el plan anual institucional.
12 Sugiere acciones correctivas al ajustar la programación según los resultados.
INDICADOR: NUEVAS TECNOLOGIAS. El Gerente Educativo.
13 Esta actualizado en el uso de nuevas tecnologías.
14 Maneja el computador y/o comunica mensajes vía internet.
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INDICADOR: TOMA DE DECISIONES. El gerente educativo:
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Analiza la situación para realizar la elección asertiva de la alternativa que solvente una situación que lo amerite.
16 Busca el consenso para luego tomar una decisión.
17 Comunica al personal una decisión planteada antes de ejecutarla.
INDICADOR: TRABAJO EN EQUIPO. En la institución:
18 Los miembros se unen para realizar el trabajo en forma conjunta.
19 Todos los miembros están comprometidos con la visión de la misma.
20 Los miembros ejecutan las decisiones en forma integrada.
INDICADOR: MOTIVACÓN. El gerente educativo: 21 Impulsa la acción del personal a su cargo.
22 Orienta la conducta del personal hacia metas específicas en la institución.
23 Orienta al personal en cuanto al rol de sus funciones que deben cumplir.
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INDICADOR: RELACIONES INTERPERSONALES. El Gerente Educativo.
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Mantiene contacto con los miembros de la institución y de la comunidad educativa.
25 Incrementa la interactividad en el manejo de las emociones y los sentimientos con los miembros de la comunidad educativa.
26 Mantiene una actitud empática con el personal y los miembros de la comunidad educativa.
INDICADOR: LIDERAZGO. El Gerente Educativo: 27 Promueve una visión compartida con
todos los miembros del personal.
28 Logra el compromiso del personal a su cargo, en relación con el desempeño laboral de estos.
29 Mantiene y lidera el clima que debe prevalecer en la institución.
INDICADOR
DISEÑO DEL PROYECTO. El Gerente Educativo:
30 Formula el proyecto con base a las necesidades de la institución.
31 Participa conjuntamente con el personal en la elaboración del proyecto institucional.
32 Diseña el proyecto institucional con el personal, con entusiasmo y compromiso.
INDICADOR
ADMINISTRACIÓN DEL PRESUPUESTO. El Gerente Educativo:
33 Gestiona actividades que incrementen recursos con base a los requerimientos del proyecto.
34 Promueve la participación del personal en actividades para obtener recursos.
35 Distribuye el presupuesto en forma justa. VARIABLE: COMUNICACIÓN ORGANIZACIONAL.
36 La comunicación de la institución fluye desde la dirección hasta los docentes.
37 El directivo gira instrucciones y ordenes mediante la utilización de diversos medios.
38 La comunicación en la institución es oportuna al personal que labora.
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COMUNICACIÓN DESCENDENTE. El personal Directivo:
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39 Comunica noticias positivas y/o negativas al personal sin problemas.
40 Conoce las necesidades de los empleados subalternos.
41 Comunica a tiempo asuntos de índole personal.
INDICADOR: COMUNICACIÓN ASCENDENTE. En la Institución:
148
42 La comunicación del personal hacia el director, permite la coordinación de esfuerzos entre sus miembros.
43 Cada miembro notifica al director, los resultados de sus tareas, funciones u otros aspectos de interés.
44 El personal lleva la información cara a cara al director.
INDICADOR: COMUNICACIÓN LATERAL U HORIZONTAL. La comunicación en la Institución:
45 Se ve perjudicada debido a al estado de ánimo negativos de sus miembros.
46 Se ve afectada debido a los malos hábitos de escuchar.
47 Se ve limitada por previas de interferencias personales.
INDICADOR: BARRERAS PERSONALES. La Comunicación en la Institución:
48 Se ve alterada debido a malas interpretaciones de los mensajes.
49 Se ve dañada debido a faltas de claridad y precisión en la información que se proporciona.
50 Se ve perjudicada porque ocasiona reacciones distintas entre las personas.
INDICADOR: BARRERAS SEMÁNTICAS. La comunicación en la Institución:
51 Se ve afectada debido al ruido.
52 Se ve limitada debido a la distancia entre los hablantes.
53 Se ve alterada debido a la interferencia que existe.
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INDICADOR: ACCIÓN COMUNICATIVA
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Se le da al personal la posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la realidad.
55 Se propicia en la institución el dialogo en condiciones de igualdad.
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JUICIO DEL EXPERTO
1. CARACTERÍSTICAS PERSONALES.
Nombres y Apellidos: _____________________________________________
Título de Pregrado: _______________________________________________
Título de Postgrado: ______________________________________________
Institución donde labora: ___________________________________________
56 Los docentes pueden realizar una importante contribución a que se den las condiciones ideales de diálogo.
INDICADOR: MUNDO DE LA VIDA. 57 La acción comunicativa en la institución
toma en cuenta el punto de vista personal y cultural de cada uno de sus miembros.
58 Se aceptan las sugerencias y la búsqueda del consenso.
59 Se promueve la participación constructiva e integradora de los sujetos.
150
2. EVALUACIÓN DEL INSTRUMENTO:
a.- Considera usted que el instrumento se ajusta al logro de los objetivos de la investigación, en forma:
___ Suficiente
___ Medianamente suficiente
___ Insuficiente
Observación: ____________________________________________________
b.- Existe una relación coherente entre los objetivos, dimensiones, indicadores e ítems, en forma:
___ Suficiente
___ Medianamente suficiente
___Insuficiente
Observación: ____________________________________________________
c.- El instrumento diseñado mide las variables en estudio:
___ Suficiente
___ Medianamente suficiente
___ Insuficiente
Observación: ____________________________________________________
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______________________________
C.I.
