Vorschläge zur Erstellung eines schulischen ...foerderkonzept_rechtschreiben... · allgemeine Lehr-Lern-Prozessmodell auf die spezifische Förderung des Rechtschreibens beziehen

Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Staatliches Schulamt für den Landkreis Offenbach und die Stadt Offenbach am Main

Vorschläge zur Erstellung eines schulischen

Förderkonzepts bei Schwierigkeiten im

Rechtschreiben

nach Maßgabe der

Verordnung zur Gestaltung des Schulverhältnisses vom 19. August

2011

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Impressum

Herausgeber: Landesschulamt und Lehrkräfteakademie, Staatliches Schulamt für den

Landkreis Offenbach und die Stadt Offenbach am Main (SSA OF)

Autorinnen: A. Hansen-Wille (Leitung), J. Hanauer, J. Heichen, J. Eberl, S. Schmitt, C.

Sigloch, A. Müller, M. Rohowski

Redaktion: M. Loos, Dr. G. Bachmann, G. Heyder

Stand: Mai 2013

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Vorbemerkung:

Das vorliegende Konzept möchte interessierten Grundschulen als Arbeitshilfe

dienen und ist offen für seine Weiterentwicklung. Es wurde 2011/12 erstellt im

Auftrag von Martina Kollmeyer-Winter, Dezernentin für Pädagogische

Unterstützung des Staatlichen Schulamtes für die Stadt Offenbach und den

Landkreis Offenbach.

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Inhaltsverzeichnis

1. ZIELSETZUNG DES KONZEPTS 5

2. GRUNDSÄTZE DES RECHTSCHREIBUNTERRICHTS 6

3. ENTWICKLUNGSSTUFEN DES SCHRIFTSPRACHERWERBS 6

4. LEHR-LERN-PROZESS-MODELL ALS GRUNDLAGE DER FÖRDERUNG 9

5. GESTALTUNGSMÖGLICHKEITEN DES FÖRDERUNTERRICHTS 20

6. ANSPRECHPARTNER/INNEN 21

7. LITERATURTIPPS 22

8. BEZUG ZUM RECHTLICHEN RAHMEN 25

9. LITERATURVERZEICHNIS 25

10. ANHANG 27

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Lesen und Schreiben sind wichtige Schlüsselqualifikationen und deren Förderung ist eine

zentrale Aufgabe der Grundschule. Nach Scheerer-Neumann ist Lesenlernen wie

Laufenlernen. Auch das Hinfallen schadet nicht. Wichtig ist das wieder Aufstehen. Auch

spielen eigendynamische Entwicklungsprozesse beim Schriftspracherwerb eine wichtige

Rolle. Dieses Konzept beschäftigt sich spezifisch mit dem Rechtschreiberwerb. Es gibt

gezielte Hinweise zum Diagnostizieren und zeigt Fördervorschläge für Schülerinnen und

Schüler mit Rechtschreibschwierigkeiten auf. Wie dieses Vorgehen auf der individuellen

Ebene auf einer schulischen Ebene verankert werden kann, wird ebenfalls exemplarisch

dargestellt. Die Verankerung der Förderung des Rechtschreibens auf schulischer Ebene soll

Lehrkräften einen Rahmen geben, der eine Orientierung gibt und handlungsleitend ist.

Bereiche, die ein schulisches Förderkonzept beinhalten sollte:

1) Diagnostisches Vorgehen (Zeitpunkte, Diagnoseverfahren usw.)

2) Dokumentation (Ergebnisse der Diagnostik, Förderplan, Gespräche … )

3) Aufgaben und Zuständigkeiten der AnsprechpartnerInnen

4) Einbeziehen der Eltern

5) Gestaltung der Förderung (Langfristige Unterstützung und differenzierte

Begleitung der SchülerInnen, individuelle Fördermaßnahmen, durch Schule

angeschaffte (Förder-)Materialien, Gelder, Stunden, …)

Die genaue Ausgestaltung der einzelnen Punkte kann nur durch die Schule erfolgen, da nur

so die schulinternen Ressourcen und Besonderheiten ausreichend berücksichtigt werden

können.

Die vorliegende Handreichung ist für Schulleitungen, AnsprechpartnerInnen für den

Förderbereich und Lehrkräfte. Zuerst werden allgemein die Grundsätze des

Rechtschreibunterrichts (Seite 6) dargestellt, um dann auf die Entwicklungsstufen des

Schriftspracherwerbs (Seite 6) einzugehen. Diese Grundlagen sind wichtig, um dann das

allgemeine Lehr-Lern-Prozessmodell auf die spezifische Förderung des Rechtschreibens

beziehen zu können (Seite 9). In diesem Abschnitt werden tabellarisch konkrete

Fördermaßnahmen auf individueller Ebene und exemplarisch ein Förderkonzept dargestellt.

Im 5. Abschnitt (Seite 20) werden Gestaltungsmöglichkeiten des Förderunterrichts dargelegt.

Im Anschluss werden Vorschläge für die Aufgaben der schulischen AnsprechpartnerInnen

(Seite 22) gegeben. Die Literaturempfehlungen zum Weiterlesen findet man ab Seite 22 und

der Bezug zu den rechtlichen Grundlagen auf Seite 25.

1. ZIELSETZUNG DES KONZEPTS

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Der Rechtschreibunterricht ist Teil des Kompetenzbereichs Schreiben im Deutschunterricht,

der integrativ unterrichtet werden sollte. Er setzt an den Kompetenzen der Kinder an und

baut darauf auf. Der Rechtschreibunterricht zielt unter anderem auf den Erwerb von

Rechtschreibstrategien und deren sinnvoller Anwendung ab. Die Kinder werden angeleitet,

zwischen lautgetreuen, regelgeleiteten und nicht ableitbaren Wortschreibungen

(Merkwörter) zu unterscheiden (Kerncurriculum Deutsch, S.19, HKM).

Diese Ziele werden angestrebt durch:

Fächerübergreifende Förderung von Sprache und Schrift

Individuelle Förderplanung in Anlehnung an das schuleigene Förderkonzept

Aufbau eines Klassenwortschatzes und Förderung des individuellen Wortschatzes

Untersuchen von Sprache durch kreativ-spielerische Elemente

Üben und Anwenden von Rechtschreibstrategien

Stetige Berücksichtigung individueller Lernvoraussetzungen durch kontinuierliche

Diagnostik

Im Folgenden werden die Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs dargestellt. Auch

wenn die Entwicklung des Schriftspracherwerbs nicht kontinuierlich und ausschließlich

diesem Stufenmodell folgt, bietet es eine Struktur und somit Orientierung für den

diagnostischen Prozess und die anschließende Erstellung des Förderplans für SchülerInnen

mit besonderen Schwierigkeiten im Rechtschreiben.

In jedem Stadium der Rechtschreibentwicklung erweitert das Kind seine

Rechtschreibstrategien. Das Kind kann also bei einem geglückten Rechtschreib-

Kompetenzerwerb gezielt und variabel alphabetische, morphematische und/oder

orthografische Strategien einsetzen. (vgl. die Bildungsstandards der

Rechtschreibkompetenzen, Hess. Kerncurriculum Deutsch Primarstufe).

Bevor die Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs nach Valtin (1997) und Scheerer-

Neumann (2004) dargestellt werden ist es wichtig, auf die folgenden Punkte hinzuweisen:

Eine eindeutige Zuordnung ist nicht immer möglich, da die Entwicklung nicht nur

linear verläuft. Ein Kind kann sich gleichzeitig auf unterschiedlichen

Entwicklungsstufen befinden („Entwicklungsprofil“). Auch die Übergänge von einer

Entwicklungsstufe zur nächsten erfolgt nicht „plötzlich“, sondern über einen längeren

Zeitraum. So kann auch ein Hin- und Herwechseln zwischen zwei Stufen beobachtbar

sein.

2. GRUNDSÄTZE DES RECHTSCHREIBUNTERRICHTS

3. ENTWICKLUNGSSTUFEN DES SCHRIFTSPRACHERWERBS

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Die jeweilige Verweildauer der Kinder auf den einzelnen Stufen ist individuell

verschieden. Gerade dieser Aspekt macht eine genaue Diagnostik des Lernstandes

eines Kindes so wichtig. Die Förderung des Kindes sollte dann auf der festgestellten

Entwicklungsstufe ansetzen.

Fehler zeigen die Lernentwicklung des Kindes; ist über längere Zeit keine

Weiterentwicklung zu beobachten, wird eine spezifische Diagnostik notwendig.

Scheerer-Neumann (2004) unterscheidet die folgenden Entwicklungsstufen:

1. Logographemisches Stadium 2. Entfaltetes logographemisches Stadium

3. Beginnendes alphabetisches Stadium

4. entfaltetes alphabetisches Stadium

5. Orthographisches Stadium

6. Weiterentwickeltes orthographisches Stadium

Diese werden in den nächsten Abschnitten kurz, teils zusammengefasst dargestellt und mit

exemplarischen Förderansätzen in Verbindung gebracht.

LOGOGRAPHEMISCHES STADIUM UND ENTFALTETES LOGOGRAPHEMISCHES

STADIUM

Das logographemische Stadium wird als Vorstufe des Schreibens gesehen. Viele Kinder

wissen schon vor der Schulzeit, dass Zeichen für etwas stehen (z.B. P für Parkplatz), etwas

anderes repräsentieren. In dem entfalteten logographemischen Stadium haben Kinder

Kenntnis über einzelne Buchstaben. Auch können die Kinder (Firmen-)Logos und Schriftzüge

erkennen anhand visueller Merkmale

Die Schreibung auf dieser Stufe erfolgt unabhängig von der Artikulation als gemerktes

Muster. Es liegt ein als „Als-Ob“-Schreiben (Spuren und Kritzelbriefe) vor. Auf der Stufe des

entfalteten logographemischen Stadiums schreibt das Kind beispielsweise seinen Namen.

Exemplarische Förderansätze

Training der phonologischen Bewusstheit

Sprachförderung

Sprechübungen: Training des Sprachgedächtnisses durch Nachsprechen von

Sätzen, Wörter heraushören (Wie viele Wörter hast du gehört?), Silben

heraushören (durch Klatschspiele)

Sprechübungen zu Wörtern, Mundstellung im Spiegel beobachten, Stellung

der Laute im Wort heraushören (Anfang, Mitte, Ende)

Exemplarische Literaturtipps

Küspert/Schneider „Hören, lauschen, lernen“ (Vandenhoeck und Ruprecht)

Brinkmann, Erika: Lernlandschaften. Lausch-Heft. VPM/Klett Verlag.

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Das beginnende alphabetische Stadium ist dadurch gekennzeichnet, dass das Kind einige

Buchstaben und deren Lautzuordnung (Graphem-Phonem-Korrespondenz) kennt und

anwendet. Dies gilt vor allem für die Anfangsbuchstaben und Signalbuchstaben von Wörtern

(z.B. PP für Puppe oder MT für Mutter). Die Schreibung der Kinder wird auch als

Skelettschreibung bezeichnet. Mit der Zeit und der Schreiberfahrung werden mehr Laute

richtig durch Buchstaben abgebildet (z.B. MTA für Mutter). Das beginnende alphabetische

Stadium kann zeitlich von Einschulung bis Weihnachten grob einsortiert werden.

Mit fortschreitender Entfaltung der alphabetischen Rechtschreibstrategie („Achte auf die

eigenen Aussprache und schreibe für jeden Laut einen Buchstaben“ May (2010), S. 29) wird

aus dem beginnenden alphabetischen Stadium das entfaltete. Zeitlich kann es von

Weihnachten bis Ostern der ersten Jahrgangsstufe verortet werden. Die Fähigkeit und das

Wissen der Kinder über die Laut-Buchstaben-Zuordnung wird umfangreicher und das Kind

kann mehrere Laute den Buchstaben richtig zuordnen. Die Wörter werden lautlich

abgebildet, z.B. MUTA (Mutter), ROLA (Roller), Fäät (Pferd)

Exemplarische Förderansätze:

Lautierendes Schreiben

Training der Laut-Buchstaben-Kompetenz

Für das entfaltete alphabetische Stadium: Wörterbingo und Der rasante

Rechschreibspaß (ALS-Verlag)

Exemplarische Literaturtipps:

Reuter-Liehr: Lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung Bände 1 und 2 (Verlag

Dr. Winkler, Bochum)

Reuter-Liehr: Die Spielspirale – Lernspiele für rhythmisch-silbierendes Lese-

und Sprechtraining (Verlag Dr. Winkler, Bochum)

Rechtschreiben 1 (jandorfverlag)

Das orthographische Stadium beginnt etwa Ende der 1. Jahrgangsstufe bis Mitte der 2.

Jahrgangsstufe. Das Kind verwendet die ihm bekannten orthographischen Muster (Beispiele

siehe Tabelle 1).

BEGINNENDES UND ENTFALTETES ALPHABETISCHES STADIUM

ORTHOGRAPHISCHES UND WEITERENTWICKELTES ORTHOGRAPHISCHES

STADIUM

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Tabelle 1: Beispiele für orthographische Schreibungen

Strategie Beispiel

Erkennen der Bausteine er, en, el am Silbenende

Omer (Übergeneralisierung von „Oma“)

Erkennen morphematischer Zusammenhänge (Auslautverhärtung)

Mond statt Mont

Erkennen morphematischer Zusammenhänge (Umlautschreibung, Ableitung)

Hände statt Hende

Großschreibung von konkreten Nomen Fuß statt fuß Vokallängenmarkierung Mitlautverdopplung, ie, Dehnungs-h

Beim weiterentwickelten orthographischem Stadium erweitert das Kind seine Kompetenzen

durch Erkennen von Morphemen in flektierten Formen und Komposita (z.B. Vorsilben: ver,

vor, … und Endungen: heit, keit, ung), die Großschreibung von abstrakten Nomen (Glück

statt glück) und die Kommasetzung wird erlernt.

Exemplarische Förderansätze:


Siehe Literaturtips zur Förderung orthographischen Strategie (S. 23)

Das Grundmodell zur Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen mit Hinblick auf

kompetenzorientiertes Unterrichten (Abbildung 1) gilt auch für die Förderung von

SchülerInnen mit besonderen Schwierigkeiten bei der Rechtschreibung. Die Bestandteile des

Lehr-Lern-Prozess-Modell Lernen vorbereiten und initiieren – Lernen eröffnen und

gestalten – Orientierung geben und erhalten - Kompetenzen stärken und erweitern –

Lernen bilanzieren und reflektieren kann als Orientierung zur Erstellung eines

Förderfahrplans dienen.

4. LEHR-LERN-PROZESS-MODELL ALS GRUNDLAGE DER FÖRDERUNG

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Abbildung 1: Lehr-Lernprozesse gestalten (AfL, 2011)

Die individuelle Förderung ist eingebettet in das schulische Förderkonzept, das wiederum im

Gesamtkontext des Kerncurriculums Deutsch zu sehen ist. Im Folgenden wird der Weg zu

einem individuellen Förderplan beschrieben, wobei auch die schulische Ebene mit einfließt.

Es werden Aspekte angesprochen, bei denen es empfehlenswert ist, ein möglichst

einheitliches und verbindliches (oder zumindest ansatzweise ähnliches) Vorgehen in einer

Schule zu erreichen (siehe z.B. Tabellen zur Rechtschreibdiagnostik ab Seite 14)

1) DIAGNOSTIK

Die Feststellung der besonderen Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben und Rechnen

gehört zu den Aufgaben der Schule. Die Diagnostik ist nicht mit einer einmaligen Erhebung

des Lernstandes beendet, sondern bezieht sich auf die Entwicklung der Rechtschreibung.

Die Diagnostik ist die Grundlage für die weiteren Maßnahmen und die Basis für einen

Förderplan. Diagnostik umfasst Unterrichtsbeobachtungen, Schreibproben und bei Bedarf

auch den Einsatz standardisierter Tests (z.B. Hamburger Schreib-Probe (May, 2010),

Diagnostischer Rechtschreibt-Test (Müller et al (2003)). Die Lernausgangslage, beherrschte

Rechtschreibstrategien, individuellen Stärken und Schwächen des Kindes müssen erhoben

werden. Hierdurch werden die Förderschwerpunkte identifiziert und auch gleichzeitig die

Stärken des Kindes, an denen die Förderung anknüpfen kann. Bereits in dieser Phase können

WEG ZU EINEM INDIVIDUELLEN FÖRDERPLAN

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beratend außerschulische Partner (Beratungs- und Förderzentren, Schulpsychologischer

Dienst) hinzugezogen werden (vgl. Handlungsfelder „Lernen bilanzieren und reflektieren“,

„Lernen vorbereiten und Initiieren“ und „Orientierung geben und erhalten“).

Die Zeitpunkte der Lernstandserhebungen, eventuell auch der Umfang und die Art der

Dokumentation sollten in einer Schule einheitlich gehandhabt werden.

2) FÖRDERPLANUNG

Die Ergebnisse der Diagnostik werden genutzt, um eine Förderplanung zu gestalten, die bei

dem Bedarf des Kindes ansetzt. Die Förderschwerpunkte und auch die spezifischen

Entwicklungsziele werden definiert. Dabei sollten realistische und herausfordernde Ziele

gesetzt werden. Eine Fokussierung auf wenige Ziele ist hilfreich, um eine Überforderung der

Beteiligten zu vermeiden. Nachdem die Ziele klar sind, stellt sich die Frage, welche

Maßnahmen zur Erreichung dieser Ziele sinnvoll sind. Dies ist der Kern der Förderplanung.

Laut Verordnung zur Gestaltung des Schulverhältnisses sind die Eltern über die

Schwierigkeiten ihres Kindes und über den individuellen Förderplan zu informieren und zu

beraten (VOGeschVe §38 (3)). Die Eltern werden in die Planung der Fördermaßnahmen

durch Anhörung mit einbezogen. Es empfiehlt sich, die Eltern so früh wie möglich als

Kooperationspartner zu gewinnen, beispielsweise in einem Planungsgespräch. Ein

Miteinbeziehen der Eltern und der Kinder in die Planungsphase erhöht die Bereitschaft zur

Mitarbeit, gerade wenn ein Teil der Förderung auch außerschulisch (z.B. spezfische

Arbeitsblätter statt Hausaufgaben) erfolgen soll. Wird das Kind auch außerschulisch

gefördert, so sollten diese Partner ebenfalls in der Förderplanung berücksichtigt werden.

Die Struktur des Förderplans wird schulintern vereinbart, weiterhin empfiehlt sich ein

schulintern einheitliches Vorgehen im Hinblick auf die Zusammenarbeit mit den Eltern.

3) DURCHFÜHRUNG DER FÖRDERUNG

Voraussetzung für eine gelingende Umsetzung individueller Fördermaßnahmen ist dabei

eine grundlegende Verständigung im Kollegium über die Haltung und das Verständnis von

Förderung als Kernauftrag des Unterrichtens.

Elementar hierbei ist die Erkenntnis, Fördern als integrativen Bestandteil des gemeinsamen

Unterrichtes zu verstehen, der die aktive Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler

ermöglichen soll.

Die hier aufgeführten Fragestellungen (vgl. Bartnitzky u.a. 2012), sollen beispielhaft zeigen,

welche Verständigungs- und Absprachebedarfe sich im Rahmen der Implementierung eines

schulinternen Förderkonzepts auf Schulebene ergeben:

Was genau soll gefördert werden?

Förderfokus- Abgrenzung/Ineinandergreifen „verwandter“ Bereiche:

Inwieweit ist eine strikte Trennung oder Überschneidung der Angebote in

den Bereichen „Rechtschreibung“, „DAZ“ und „Sprache und Sprachgebrauch

untersuchen und reflektieren“ (z.B. Grammatik) sinnvoll?

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Wie geschieht die Koordination der verschiedenen Förderbedarfe (z.B.

Rechtschreibung, mathematische Kompetenzen, Verhaltensauffälligkeiten)

eines Schülers (Priorisierung/Parallelisierung)?

Wie soll gefördert werden?

Übung isolierter Teilfähigkeiten (z.B. Rechtschreibphänomene),

systematischer Aufbau von Lernstrategien und Arbeitstechniken (z.B.

methodisch sinnvolles Abschreiben, silbengegliedertes Sprechschreiben,

Aufbau und flexible Anwendung von Rechtschreibstrategien, etc.)

lehrerzentriert

schülerzentriert (z.B. in kooperativen Lernformen, in Helfersystemen,

natürliche Differenzierung durch sogenannte „Gute Aufgaben“ etc.)

Wann und in welchem organisatorischen Rahmen soll gefördert werden?

nach diagnostischer Feststellung des Förderbedarfs (kompensatorisch)

durch didaktische Beachtung möglicher „Stolperstellen“ des Erwerbsprozess

im gemeinsamen Unterricht (präventiv)

Extern:

z.B. wöchentlich in ausgegliederten Förderkursen,

jahrgangsgemischt oder -homogen nach inhaltlichen Themenschwerpunkten

bzw. Schwierigkeiten/Stagnation in bestimmten Erwerbsstadien (z.B.

alphabetische Strategie)

im Rahmen der Nachmittagsbetreuung

als Frühförderunterricht (Themenfestlegung nach individuellem Bedarf, z.B. 3-

4 mal wöchentlich vor dem eigentlichen Unterrichtsbeginn, während

gleitender Anfangszeiten)

Förderband „Rechtschreibung“:

In allen Parallelklassen einer Klassenstufe wird für eine festgelegte

Unterrichtsstunde pro Woche ein Förderband „Rechtschreibung“ eingerichtet.

Schüler mit Förderbedarf in diesem Bereich nehmen klassenübergreifend teil.

Lernstudios

Intern:

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Doppelbesetzungen im gemeinsamen Unterricht

einzelne SuS werden im Klassenraum unterstützt (Teamteaching)

eine Kleingruppe von SuS wird außerhalb des Klassenraums zieldifferent

unterrichtet (terminierte Förderschleifen im Rahmen des gemeinsamen

Unterrichts)

4) EVALUATION DES FÖRDERPLANS

Ziel der Förderung ist es, die Schwierigkeiten des Schülers abzubauen. Hierfür ist eine

regelmäßige Überprüfung des Förderplans notwendig. Wünschenswert ist eine

kontinuierliche Evaluation der Wirkung der Förderung. Dies ist insbesondere im Hinblick auf

die konkreten Fördermaßnahmen sinnvoll. Auch gerade wenn die Förderung erfolgreich ist,

muss eine Anpassung der Fördermaßnahmen und auch der Förderziele erfolgen. Die

individuelle Lernentwicklung wird mindestens einmal im Schulhalbjahr in einer

Klassenkonferenz erörtert (VOGeschVe §40, (3)). Die übergeordnete Frage hierbei ist: Wie

muss der Förderplan angepasst werden (neue Ziele, neue Maßnahmen)? Des Weiteren

können die folgenden Fragen hilfreich sein: Welche Förderziele wurden erreicht? Welche

Fördermaßnahmen waren dafür hilfreich? Welche Fördermaßnahmen müssen fortgesetzt

werden? Welche Fördermaßnahmen können beendet werden?

Die Auswertung kann auch wieder mit den Eltern und dem Schüler erfolgen, um Transparenz

und Effektivität der Förderung zu erhöhen.

Am Ende der Überprüfung steht entweder die Fortführung der Förderung mit einem

angepassten Förderplan oder die Beendigung der Förderung, da die Schwächen ausgeglichen

sind.

(vgl. Handlungsfelder: „Kompetenzen stärken und erweitern“, „Lernen bilanzieren und

reflektieren“, „Lernwege eröffnen und gestalten“)

Ein Vorschlag für einen schulischen Diagnoseplan mit konkreten Fördermöglichkeiten ist in

der folgenden Tabelle dargestellt. Danach folgt eine zweite Übersicht, in der spezifische

Rechtschreibschwierigkeiten auf den Entwicklungsstufen in Bezug zu spezifischen

Fördermöglichkeiten gesetzt werden.

Auf den ersten Blick wird ersichtlich, dass das Förderkonzept und somit auch die Diagnose

und Förderung im ersten Schuljahr beginnen muss. Dadurch verringert sich die Gefahr, dass

sich spezifische Schwierigkeiten verfestigen. Hierdurch wird auch eine Ausbreitung

(Generalisierung) auf die Selbstwirksamkeit, Motivation und das Selbstkonzept verhindert.

Tabelle 2: Rechtschreibdiagnostik Klasse 1

Rechtschreibdiagnostik - Jahrgangsstufe 1

Zeitpunkt Beobachtbare Fähigkeiten Was wird getan? Wie? Wer führt durch?

Schulbeginn

(spätestens ab

Herbst)

schriftsprachliche Vorerfahrungen

phonologische Bewusstheit

mündliche Sprachfähigkeit

(Sprachstrukturen, Satzbildung)

erforderliche Kompetenzen in Wahr-

nehmung (auditiv und visuell) und Motorik

Früherkennung

Schreibproblemen

Eventuell erneute

Prüfung Schulreife

„Das leere Blatt“

(Füssenich-Löffler)

Zu

Bildergeschichten

oder Bilderbüchern

erzählen lassen

Deutschlehrer(in)

Beratungslehrer(in)

(evtl. LRS-Ansprech-

partnerInnen)

Eltern informieren

und einbeziehen

Schulbeginn

(November)

Zugang zur alphabetischen Strategie Informelle

Schreibproben

Freies/Kreatives Schreiben (Schreibergebnisse der Kinder)

Deutschlehrer(in)


partnerInnen)

Dez./Jan.

Stand der Rechtschreibkompetenz,

vorhandene Rechtschreibstrategien

Lernstandserhebung

(mit allen oder nur mit

den auffälligen

Kindern)

HSP/DRT1 Deutschlehrer(in)


partnerInnen)

Ende Klasse 1

Stand der Rechtschreibkompetenz,


Lernstandserhebung

(mit allen oder nur mit

den auffälligen

Kindern)

HSP/DRT1 Deutschlehrer(in)


partnerInnen)

kontinuierlich Stand der Rechtschreib-kompetenz,


Lernstandserhebung Detaillierte Fehleranalyse der Kindertexte

Deutschlehrer(in)

Gespräche mit

Eltern

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VOGeschVe:

§38 (1): Die Feststellung der besonderen Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben und Rechnen gehört zu den Aufgaben der Schule.

Voraussetzung für das Erkennen dieser Lernschwierigkeiten ist die Erhebung der Lernausgangslage. Dies soll in der Grundschule schon bei der

Anmeldung, spätestens jedoch zu Beginn der Jahrgangsstufe 1, unter Berücksichtigung der Entwicklungsstufen beim Schriftspracherwerb und beim

Rechnenlernen erfolgen

§39 (3): Frühest möglich, spätestens aber am Ende des 2. Halbjahres der Jahrgangsstufe 1 ist zu prüfen, ob die Leistungen einer Schülerin oder eines

Schülers im Unterricht voraussichtlich ausreichen, um ohne Schwierigkeiten darauf die weiteren Inhalte und Ziele des Deutsch-, Fremdsprachen-

oder Mathematikunterrichts aufbauen zu können oder ob Fördermaßnahmen nach Abs. 2 zu ergreifen sind.

Tabelle 3: Rechtschreibdiagnostik Klasse 2 - 4



Mitte

Jahrgangsstufe 2

Rechtschreibkompetenz,

vorhandene

Rechtschreibstrategien

Lernstandserhebung HSP 1 +/DRT2

20-Wörter-Schreibtest

Deutschlehrer(in)


partnerInnen)

Ende

Jahrgangsstufe 2


vorhandene


Lernstandserhebung HSP2/DRT2 Deutschlehrer(in)


partnerInnen)



Mitte und Ende

Jahrgang 3


vorhandene


Lernstandserhebung HSP3/DRT3 Deutschlehrer(in)


partnerInnen)

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Mitte

Jahrgangsstufe 4

Lernstandserhebung HSP 4/5 Deutschlehrer(in)


partnerInnen)

Ende Jahrgangsstufe Übergabe weiterführende Schule

Exemplarische Förderansätze

Die folgenden Tabellen enthält eine Zuordnung von Schwierigkeiten beim Rechtschreiberwerb und möglichen Förderansätzen. Hierbei wird

zwischen der alphabetischen und der orthographischen Stufe unterschieden.

Tabelle 4: Schwierigkeiten und Förderansätze auf der alphabetischen Stufe

Schwierigkeit Förderansätze

SchülerInnen schreiben nur die Buchstaben von sehr prägnant klingenden Lauten auf (z.B. *S für Maus, *TON für Telefon)

Sicherstellen, dass alle Laut-Buchstaben-Beziehungen bekannt sind, z. B.durch häufiges freies Schreiben mithilfe der Anlauttabelle, evtl. spezielle Vermittlung und Einübung einzelner Phonem-Graphem-Korrespondenzen

Sicherstellen, dass das Kind beim Schreiben leise mitspricht (Pilotsprache) und dabei den Laut benutzt – also [h], nicht den Buchstabennamen [ha:]

Auf die eigene Aussprache achten. „Schreibe für jeden Laut einen Buchstaben!“

Intensive Übungen zum Durchgliedern von Wörtern in Silben, um die oft langen Lautströme in überschaubare Einheiten aufteilen zu können

Übungen zum bewussten Hören aller Laute, Dehnsprechen anhand von kurzen lautgetreuen Wörtern üben: das Kind nennt gehörte Laute und legt für jeden Laut den entsprechenden Buchstaben.

Lautgebärden einsetzen

SchülerInnen lassen die Vokale weg und schreiben in der sogenannten „Skelettschreibweise“ (z. B. *FRT für <Fahrrad>).

Silbenregel beachten: In jeder Silbe ist ein Vokal oder Diphtong (au, ei, eu).

Dazu vielfältige Übungen, z. B. fehlende Selbstlaute in spielerischer Form bestimmen (Memorix, Lotto, Bild-Wort-Karten, bei denen die Vokale im Wort fehlen)

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Darauf achten, dass Wörter beim Schreiben daraufhin überprüft werden, ob in jeder Silbe ein Vokal steht, z. B. durch farbige Kennzeichnung.

Sicherstellen, dass das Kind beim Schreiben leise mitspricht (Pilotsprache) und dabei den Laut benutzt – also [h], nicht den Buchstabennamen [ha:]

An Modellwörtern den Unterschied zwischen leicht verwechselbaren Vokalen(z. B. /u/ und /o/; /i/ und /e/) erarbeiten: z. B. Mund – Gold. Dabei mit dem Spiegel die Mundstellungen vergleichen und die Lautgebärde benutzen

SchülerInnen lassen bei Wörtern mit Konsonantenhäufungen mindestens ein Graphem aus (z. B. *Bot statt <Brot>,*Woke statt <Wolke>,*Mod statt <Mond>).

In vorgegebenen Wörtern die Konsonantenhäufungen farbig einkreisen

Stabreimwörter (Blatt, blau etc.) sammeln und aufschreiben

SchülerInnen haben Schwierigkeiten bei der Unterscheidung von stimm-haften (b/d/g) und stimmlosen (p/t/k) Plosivlauten

Bei auditivem Differenzierungsproblem: Übungen zur deutlichen Artikulation, unterstützt durch Schriftbild und Handzeichen

Unterstützung der Artikulation durch mundmotorische Übungen (Laute am Mund, am Gaumen, an den Zähnen oder am Hals fühlen, Unterschiede benennen)

Bei visuellem Differenzierungsproblem aufgrund der Symmetrie z.B. von <b> und <d>: „Spickzettel“ mit eigenen Anlautwörtern bzw. -bildern erstellen, den die Kinder nutzen dürfen, z. B. b bei Ball, d bei Dose

Tabelle 5: Schwierigkeiten und Förderansätze auf der orthografischen Stufe


SchülerInnen können sich seltener vorkommende Buchstaben/Buch-stabenkombinationen nicht merken (sp, st, Vv, qu)

Wörter mit diesen Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen als besondere Schreibweise herausstellen

Wörter sammeln, besondere Stelle markieren, in einer Lernbox üben und in ein „Heft für merkwürdige Wörter“ schreiben

SchülerInnen sind unsicher bei der Verschriftung des lang gesprochenen „i“ (z. B. *Bine oder *Maschiene).

Sammeln von Wörtern mit lang gesprochenem „i“

Herausstellen, dass das lang gesprochene i meistens mit <ie> geschrieben wird (in ca. 80 % aller Wörter)

Die anderen Wörter mit lang gesprochenem „i“, die mit <i> oder <ih> geschrieben werden, als Merkwörter lernen (Apfelsine, ihr)

SchülerInnen sind unsicher bei der Hinweis darauf, dass im Normalfall nach lang gesprochenem Vokal kein Dehnungs-h benutzt wird

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Verwendung des Dehnungs- h (Er *kahm, *Stul).

Wörter mit Dehnungs-h als Lernwörter üben

SchülerInnen sind unsicher bei der Konsonantenverdopplung (einschließlich ck, tz) nach kurz gesprochenem Vokal.

Hörübungen zur Unterscheidung von lang und kurz gesprochenen Vokalen: Beispielwörter für lang gesprochene Vokale vorstellen (z. B. Hase, Sofa etc.), an denen die Kinder vergleichen können, ob sie genauso klingen. Klingen sie anders, sind es kurz gesprochene Vokale.

Faustregel üben und anwenden: In betonter Silbe folgen nach kurzem Vokal fast immer zwei Konsonanten. Sind sie verschieden, hört man beide (Lampe), sind sie gleich, hört man nur einen (Brille) Ausnahmen lernen: am, an, hat, im, in, um, Bus, Hexe, Taxi

Häufig vorkommende Wörter werden immer wieder neu konstruiert.

Diverse Übungen zur Sicherung der 100 häufigsten Wörtern: Wortlisten, Bingo-Spiele, Memorix, Lotto, Schnipp-Schnapp* etc.

SchülerInnen sind unsicher beim Erkennen von Nomen.

Im Gespräch erarbeiten, dass fast alle Wörter klein geschrieben werden und nur Satzanfänge und Nomen einen großen Anfangsbuchstaben haben

Zum Erkennen der Nomen erst einfache Regeln (z. B. Namen von Lebewesen, die man sehen und anfassen kann) erarbeiten und dann komplexe Regeln (z. B. Artikelprobe, Attribuierung) einführen

Tabelle 6: Schwierigkeiten und Förderansätze auf der entfalteten orthographischen Stufe


Die konsonantische Ableitung von Wörtern (Auslautverhärtung) wird nicht vorgenommen.

Verdeutlichen: Die Wörter mit den Endungen -d/t, -b/p, -g/k werden jeweils am Ende gleich gesprochen. „Trick“: Verlängerung, z. B. der Hund – viele Hunde, wild – wilder bzw. Bilden der Grundform: er schreibt – schreiben

Das Vorgehen bei der Ableitung Schritt für Schritt einüben: Anhand von Strategiekarten

Die vokalische Ableitung wird nicht vorgenommen: *leuft, *Welder, andererseits *länken..

Grundregel vermitteln: Ä/ä oder Äu/äu nur schreiben, wenn es auf ein Wort mit A/a oder Au/au zurückführbar ist. Ausnahmen (z. B. Käse, Mädchen) als Merkwörter lernen

In spielerischer Form – Dominos, Memorix oder Paarkarten etc. – die Herleitung verwandter Wörter (<Bäume> wegen <Baum> usw.) üben

Wortfamilien zusammenstellen

Strategie vermitteln: Wörter in ihre Bausteine gliedern, verwandte Wortstämme suchen und die Schreibung von diesen ableiten.

Die Konstantschreibung von Wortstämmen wird nicht beachtet (Er *nam).

Vorgegebene Wörter passenden Wortfamilien zuordnen, Wortstamm markieren, Wortfamilienposter entwickeln, um die Konstanz von Wortstämmen zu erkennen

„Eselsbrücken“ entwickeln, z. B. „ Einmal „h“, immer „h“ (h-Tick)

Lange Wörter (meist Komposita) werden Wörter zusammensetzen: Haus + Tür; immer längere Wörter spielerisch bilden

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nicht vollständig oder falsch geschrieben, weil der morphematische Aufbau unserer Schrift nicht klar ist.

(Apfelbaumleitersprosse).

Wörter sammeln, bei denen die Vorsilbe mit dem gleichen Buchstaben endet, mit dem das sich anschließende Wort der Zusammensetzung beginnt: Fahrrad, abbrechen

Besonderheiten wie das Fugen-s durch Gliederung des Wortes in seine Bestandteile (z. B. mit Hilfe unterschiedlicher Farben) erkennen: Geburt s tag, Weihnacht s mann

Häufig vorkommende Vorsilben ver-, vor- werden nicht erkannt (*ferkaufen, aber *vertig).

Verben zunächst spielerisch auf ihre Bedeutungsänderung durch Vorsilben untersuchen, wie z. B. „Der Arzt (unter)sucht die Patientin.“ Später dann vor allem bei ver- und vor (laufen/ verlaufen/vorlaufen, spielen/ verspielen/vorspielen);

Wörter sammeln, diese kurz überprüfen: Handelt es sich um eine Vorsilbe? Anschließend Regel reflektieren: Vorsilbe „ ver“-, also schreibe ich mit „v“

<fertig> als Merkwort üben Die Endungen -er, -en, -el werden unvollständig oder falsch aufgeschrieben, z. B. *Mutta, *laufn, *Pudl.

Sammel- und Sortierübungen von Wortkarten mit den entsprechenden Endungen

Erstellen einer eigenen Wörtersammlung mithilfe des Wörterbuchs oder anhand von Texten

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Die Gestaltung des Förderunterrichts erfolgt wieder nach dem allgemeinen Lehr-Lern-

Prozess-Modell. Beim Unterricht in besonderen Lerngruppen kann die Unterrichtsgestaltung

spezifisch auf die Rechtschreibförderung fokussieren. Förderkurse können von der

Schulleiterin/dem Schulleiter eingerichtet werden. Die Förderung in diesen Lerngruppen

wird mit der Deutschlehrkraft abgestimmt. Diese Abstimmung erfolgt in einer

Klassenkonferenz. Wird im Förderplan der Besuch des Förderkurses festgeschrieben, so ist

die Teilnahme daran für die SchülerInnen verpflichtend. Die Feststellung erfolgt durch die

Klassenkonferenz, wobei der Deutschlehrkraft eine besondere Rolle zufällt. Sie ist ExpertIn

für die Lernausgangslage/Lernstand und leitet darauf aufbauend die Fördermaßnahmen ein.

Die Gründe für die Teilnahme und vor allem die Ziele des Förderunterrichts sollten für die

SchülerInnen transparent sein. Dabei müssen die im Förderplan vorgesehen Ziele im

Unterricht nicht nur mit didaktisch geeigneten Methoden umgesetzt, sondern auch für die

SchülerInnen während des Unterrichts sichtbar und herausfordernd sein. Hierdurch werden

Rückmeldungen über die Annäherung zum Ziel und dann die Zielerreichung überhaupt erst

möglich (dies gilt natürlich nicht nur für den Förderunterricht). Rückmeldungen über den

erreichen Lernzuwachs, die Strategien zur Zielerreichung und was noch getan werden muss,

um das bestehende Ziel zu erreichen, sind wichtig für erfolgreiches Lernen (Hattie, 2009).

Bei der Zusammensetzung der Lerngruppe sollte der individuelle Entwicklungsstand

berücksichtigt werden. Hilfreich für die Organisation des Förderunterrichts könnte es sein,

homogene Gruppen hinsichtlich des Entwicklungsstandes zu bilden. Die Lerngruppen sollten

zwischen 6 und höchstens 10 SchülerInnen groß sein.

Die Förderkurse müssen bei der Gestaltung des Stundenplans berücksichtigt werden.

Wünschenswerte ist ein Zeitfenster, in dem die SchülerInnen konzentriert arbeiten können,

z.B. am frühen Vormittag.

Förderkurse sollten kontinuierlich angeboten werden und auch eine gewisse Offenheit

haben, so dass SchülerInnen in die Förderung im laufenden Schuljahr einsteigen und auch

aussteigen können, falls die Förderziele erreicht wurden und somit eine Teilnahme am

Förderunterricht nicht mehr notwendig ist.

Didaktisch-Methodische Elemente:

Nach Möglichkeit ein Spiel zur Aufmerksamkeits- und Wahrnehmungsförderung,

evtl. auch zur Einstimmung in das Rechtschreibtraining; allerdings sollte dadurch

nicht die begrenzte Aufmerksamkeitsspanne „aufgebraucht“ werden.

Beim Training der Förderschwerpunkte müssen die SchülerInnen motivierende

Könnenserfahrungen machen. Hierfür muss die Aufgabenschwierigkeit zur

Fähigkeit der/des SchülerIn passen. Hier geht es dann darum, ein Niveau der

Aufgaben zu wählen, die für eine SchülerIn herausfordernd sind oder Aufgaben,

5. GESTALTUNGSMÖGLICHKEITEN DES FÖRDERUNTERRICHTS

21

die sich nach Wygotsky (1978) in der Zone der proximalen Entwicklung des

Kindes befinden.

Lernen mit allen Sinnen ermöglichen.

Unterschiedliche Sozialformen (Einzel-, Partner-,Gruppenarbeit), z.B. auch durch

Lernpaten, bei denen ausgebildete SchülerInnen Hilfestellungen einem

Lernpartner geben.

Selbstständiges Lernen fördern (Training im Umgang mit Arbeitsmaterialien und

sinnvollen Arbeitstechniken), auch durch selbsterklärende Materialien und dich

die Möglichkeit zur Selbstkontrolle des Lernergebnisses und Lernerfolges

Die Bereiche Rechtschreibstrategien, Merkwörter, Arbeiten mit Wortmaterial,

Erlernen von Lernstrategien und Arbeitstechniken müssen in ein sinnvolles

Verhältnis gebracht werden.

Jede Schule benennt eine fachlich qualifizierte Lehrkraft als AnsprechparnterIn für diese

Schwierigketien. Dies wird durch die VoGeschVe in den Grundsätzen gefordert.

Allerdings sind die Aufgaben, Zuständigkeiten und Freistellungsmöglichkeiten dieser

AnsprechpartnerInnen nicht weiter vorgegeben.

Schon alleine die Frage, wofür diese AnsprechpartnerInnen qualifiziert sein sollen kann

sehr unterschiedlich beantwortet werden: Diagnostik, Förderplanung, Beratung von

KollegInnen ((Förder-)Unterricht, Förderung im Deutschunterricht und Förderplangest-

altung), Durchführungsspezialistin für die Förderung, Beratung von Eltern usw. Insofern

ist hier ein Bereich, der in einem schulischen Förderkonzept definiert werden sollte.

Mögliche Aufgaben dieser AnsprechpartnerInnen können sein:

Funktion als AnsprechpartnerIn für Fragen von KollegInnen zum

Rechtschreibunterricht mit SchülerInnen mit besonderen Schwierigkeiten beim

Rechtschreiblernen

Schulische Koordination formeller Testverfahren (und dann auch Bestellung,

Verwaltung, Auswertung) und deren Zeitpunkte

Kooperation mit den Deutsch unterrichtenden Kolleginnen und Kollegen bei der

individuellen Testung von Kindern, bei denen ein Förderbedarf vermutet wird

Inhaltliche und organisatorische Koordination der – je nach Stunden-Ressourcen –

eingerichteten Förderkurse

Kooperation mit dem Beratungs- und Förderzentrum und dem schulpsychologischen

Dienst, Beratungsangebot für Eltern

Die Aufgaben der AnsprechpartnerInnen sollten im schulischen Förderkonzept benannt und

beschrieben sein.

6. ANSPRECHPARTNER/INNEN

22

Bartnitzky, Horst: Sprachunterricht heute

Bremerich-Vos/Granzer/Behrens/Köller (Hrsg.) (2009): Bildungsstandards für die

Grundschule: Deutsch konkret. Cornelsen Scriptor, Berlin.

Kleinmann, K. (2006): Verstehen, Beobachten und gezieltes Fördern von LRS-

Schülern. Ein Leitfaden für die Praxis. Dortmund: borgmann

Brügelmann, H./Brinkmann, E. (1994): Stufen des Schriftspracherwerbs und Ansätze

zu seiner Förderung. In: Brügelmann, H./Richter, S. (Hrsg.): Wie wir recht schreiben

lernen. Lengwil: Libelle Verlag

Papiertiger 1: Lernbeobachtung und Fördermaterial

Füssenich-Löffler: Schriftspracherwerb im 1. und 2. Schuljahr, Standardwerk. Darin:

Neun-Wörter-Diktat

Elgner/Huppenbauer/Janson/Merlau/Weigand (2006): Damit LRS kein Problem wird!

Diagnose- und Fördermaterial Klasse 1 und 2. Verlag an der Ruhr.

Valtin/Naegele: Kriterien zur Beurteilung von Rechtschreibmaterialien und

Lernsoftware. In: Beiträge zur Reform der Grundschule (2000): Rechtschreiben lernen

in den Klassen 1 – 6, Arbeitskreis Grundschule.

May, P. (2002): HSP 1-9. Manual. Diagnose orthografischer Kompetenz. Hamburg:

verlag für pädagogische medien.

o Erhältlich für die Klassenstufen 1 bis 9

Müller/Hasselhorn/Marx/Schneider (2003): Diagnostischer Rechtschreibtest.

Göttingen: Hogrefe.

o Erhältlich für die Klassenstufen 1 bis 5

Scheerer-Neumann, G. u. a. (2008a): ILeA 1-4. Individuelle Lernstandsanalysen

Rechtschreiben. Lehrerheft. Ludwigsfelde: Landesinstitut für Schule und Medien

Berlin-Brandenburg.

Bartnitzky/Hecker/Lassek (Hg) (2011): Individuell fördern – Kompetenzen stärken.

Beiträge zur Reform der Grundschule.

Ganser (Hrsg.) (2008): Rechtschreibklippen überwinden. Auer-Verlag, Donauwörth.

Fisgus/Kraft (2004): „Morgen wird es wieder schön“. Auer-Verlag, Donauwörth.

Ganser (Hrsg.) (2005): „Damit hab ich es gelernt!“. Auer-Verlag, Donauwörth.

7. LITERATURTIPPS

ALLGEMEINE LITERATUR ZUM THEMA

LITERATUR ZUR RECHTSCHREIBDIAGNOSTIK

LITERATUR ZUR RECHTSCHREIBFÖRDERUNG - ALLGEMEIN

23

Rinderle, Bettina (2010): Übungen und Strategien für LRS-Kinder, Band 1 und 2. AOL-

Verlag, Buxtehude.

Sasse, A./Valtin, R. (2008): Planvolles Arbeiten und Üben im Rechtschreibunterricht.

In: Deutsch differenziert, Heft 3/08, Seite 39ff. Braunschweig: Westermann

von Wedel-Wolff, A./Valtin, R. (2008): Übungen für Kinder mit Leseschwierigkeiten.

In: Deutsch differenziert, Heft 3/08, Seiten 21–25

Valtin, R./Naegele, I. (2008): Das schaffe ich! Lese- und Rechtschreib-Schwierigkeiten

überwinden. Handreichung zu den Heften A+B. Hannover: Schroedel Verlag

Valtin, R./Naegele, I. (2006): Lese-Rechtschreibschwierigkeiten vermeiden. In:

Deutsch differenziert 3/06: Lese-Rechtschreibschwierigkeiten im Anfangsunterricht,

Seite 10ff.

Scheerer-Neumann, G. (2008c): Rechtschreibregeln effektiv nutzen. Übungen zur

konsonantischen Ableitung. In: Deutsch differenziert, Heft 3/08: Lese-Rechtschreib-

Schwierigkeiten im weiterführenden Unterricht, Seite 34−38. Braunschweig:

Westermann

Naegele, I. M. (2006): Kinder brauchen effektive Lern- und Arbeitstechniken. In:

Deutsch differenziert, Heft 3/06: Lese-Rechtschreibschwierigkeiten im

Anfangsunterricht, Seite 37-41. Braunschweig: Westermann

Küspert/Schneider „Hören, lauschen, lernen“ (Vandenhoeck und Ruprecht)

Brinkmann, Erika: Lernlandschaften. Lausch-Heft. VPM/Klett Verlag.

Papiertiger 1: Lernbeobachtung und Fördermaterial

Wemmer, Katrin (2010): Übungen zur phonologischen Bewusstheit Hefte 1 – 3.

Persen, Buxtehude.

Wachendorf, Debbrecht (2010): Rechtschreiben 1. Jandorf Verlag, Brühl.


Berger, N. Küspert, P., Lenard, W., Marx, P. Schneider, W. & Weber, J. (2009).

Würzburger orthografisches Training. Band 1: 1-4 Schuljahr. Verschriften

lautgetreuer Wörter. Göttingen: Hogrefe.


Würzburger orthografisches Training. Band 1: 1-4 Schuljahr. Verschriften

lautgetreuer Wörter. Göttingen: Hogrefe.

LITERATUR ZUR FÖRDERUNG DER VORLÄUFERFÄHIGKEITEN DES SCHRIFT-

SPRACHERWERBS

LITERATUR ZUR FÖRDERUNG DER ALPHABETISCHEN STRATEGIE

LITERATUR ZUR FÖRDERUNG DER ORTHOGRAPHISCHEN STRATEGIE

24


Würzburger orthografisches Training. Band 2: 2-4 Schuljahr.

Rechtschreibregeln befolgen. Göttingen: Hogrefe.


Wachendorf, Debbrecht (2010): Rechtschreiben 2 und 3. Jandorf Verlag,

Brühl.

Winzen/Stachuletz (2006): Orthografikus. Finken Verlag, Oberursel. Mit

Diagnosebegleitheft – Vortests zu Förderkursen mit Erfolgskontrollen)

Band 1: Ableiten

Band 2: Schärfung und Dehnung,

Band 3: Großschreibung, Getrenntschreibung, Wortbausteine,

Silbentrennung, dass/das

Duden Patec: So schreibe ich fehlerfrei. Duden-Verlag, Mannheim/Leipzig.

25

Relevant ist vor allem die Verordnung zur Gestaltung des Schulverhältnisses (VOGeSchV)

vom 19. August 2011. Hier insbesondere der sechste Teil, der SchülerInnen mit besonderen

Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben oder Rechnen gewidmet ist. In diesem

Abschnitt wird der gesetzliche Rahmen für folgende Bereiche abgesteckt:

§ 37 Grundsätze § 38 Förderdiagnostik § 39 Fördermaßnahmen § 40 Individuelle Förderpläne § 41 Unterricht in besonderen Lerngruppen § 42 Nachteilsausgleich, Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung bei Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben oder Rechnen § 43 Besondere Regelungen für die Zeugniserteilung § 44 Abschlüsse

Zusätzlich ist der §6 Individuelle Förderpläne relevant. Hier werden die wichtigsten Inhalte

für einen Förderplan festgelegt. Im §7 wird das Thema Nachteilsausgleich in allgemeiner

Form geregelt.

Die aufgelisteten Paragraphen der Verordnung finden sich im Anhang ab Seite 30.

In der Dienstordnung §9 (2) wird geregelt, dass die Zuständigkeit für das Führen der

Förderpläne bei der Klassenlehrkraft liegt.

AfL (2011): Auf dem Weg zum kompetenzorientierten Unterricht –Lehr- und

Lernprozessegestalten. Ein Prozessmodell zur Unterstützung der Unterrichtsentwicklung.

Bartnitzky, Horst; Hecker, Ullrich; Lassek, Marei (Hrsg.) (2012): Individuell fördern-

Kompetenzen stärken in der Eingangsstufe. Beiträge zur Reform der Grundschule. Band 134.

Grundschulverband, Frankfurt am Main.

Dienstordnung für Lehrkräfte, Schulleiterinnen und Schulleiter und sozialpädagogische

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter vom 04.11.2011.

Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to

achievement. New York: Routledge.

May, Peter (2010): HSP Handbuch 1-9: Hamburger Schreib-Probe. Diagnose orthografischer

Kompetenzzur Erfassung der grundlegenden Rechtschreibstrategien. Kempten: VPM.

8. BEZUG ZUM RECHTLICHEN RAHMEN

9. LITERATURVERZEICHNIS

26

Müller, R., Hasselhorn, M. Marx, H. & Schneider, W. (2003): Diagnostischer Rechtschreibtest.

Göttingen: Hogrefe.

Scheerer-Neumann, G. (2004). Lese-Rechtschreib-Schwäche: Wo stehen wir heute. Lese-

Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) und Legasthenie. Eine grundlegendene Einführung.

Weinheim, Basel: Beltz.

Valtin, R. (1997) Stufen des Lesen- und Schreibenlernens. Schriftspracherwerb als Entwick-

lungsprozeß. In: Haarmann, D. (Hrsg.). Handbuch Grundschule. Weinheim u. Basel: Beltz.

Verordnung zur Gestaltung des Schulverhältnisses vom 19. August 2011

27

Exemplarischer Förderplan auf der Basis der VOGeschVe §6 Tabelle 7: Beispiel für die Struktur eines Förderplans

Förderplan Name der Schülerin / des Schüler:

Klasse:

KlassenlehrerIn:

Gültig von: bis:

1. Entwicklungsstand und Lernausgangslage im Bereich Rechtschreibung

Bereich Beschreibung

a) Aktueller Lern- und Leistungsstand

b) Arbeits- und Lernverhalten

c) Sozialverhalten/ emotionales Verhalten

d) Lernumfeld

10. ANHANG

28

e)

2. Individuelle Stärken und Schwächen

Beschreibung

Stärken

Schwächen

3. Förderchancen und Förderbedarf

Förderbereich

Priorität (Rangfolge eintragen)

Förderschwerpunkte für den Planungszeitraum

Alphabetische Stufe

Orthografische Stufe

29

4. Förderziele1

1)

2)

3)

5. Fördermaßnahmen zur Zielerreichung

Was? Wie? Wer? Mit wem? Bis wann?

Kontrolle/ Feedback

1 Ein Ziel soll sein:

Positiv formuliert und beobachtbar

Konkret und deutlich beschrieben

Realistisch und erreichbar, d.h. keine Über- oder Unterforderung (Voraussetzung: genaue

Stärken- und Schwächenanalyse, Lernstand!)

Kleinschrittig: wenige und kleine Ziele für einen kurzen Zeitraum festlegen

Transparent und von Bedeutung für alle Beteiligten

30

Übersicht über die rechtlichen Grundlagen Auszug aus der Verordnung zur Gestaltung des Schulverhältnisses

SECHSTER TEIL Schülerinnen und Schüler mit besonderen Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben oder Rechnen § 37 Grundsätze (1) Schülerinnen und Schüler mit besonderen Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben

oder beim Rechnen haben in allen Schulformen Anspruch auf individuelle Förderung.

Förderziel ist, die Schwierigkeiten so weit wie möglich zu überwinden. Die Schulen sind

verpflichtet, Fördermaßnahmen im Sinne dieses Abschnittes der Verordnung durchzuführen.

(2) Die besonderen Regelungen zur individuellen Förderung von Schülerinnen und Schüler

mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung bleiben unberührt.

(3) Bei Schülerinnen und Schülern mit nichtdeutscher Herkunftssprache sowie Schülerinnen

und Schülern deutscher Herkunftssprache, deren Sprachentwicklung nicht altersgemäß ist,

ist zu prüfen, ob deren Schwierigkeiten aus zu geringer Kenntnis der deutschen Sprache

herrühren.

(4) Jede Schule entwickelt ein schulbezogenes Förderkonzept für Schülerinnen und Schüler

mit besonderen Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben sowie beim Rechnen und

benennt eine fachlich qualifizierte Lehrkraft als Ansprechpartnerin oder Ansprechpartner für

diese Schwierigkeiten.

(5) Besondere Schwierigkeiten beim Lesen, Schreiben und Rechtschreiben oder beim

Rechnen in der Grundschule sind allein kein hinreichender Grund für die Feststellung eines

Anspruches auf sonderpädagogische Förderung oder die Verweigerung des Übergangs in

eine weiterführende Schule.

§ 38 Förderdiagnostik (1) Die Feststellung der besonderen Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben und

Rechnen gehört zu den Aufgaben der Schule. Voraussetzung für das Erkennen dieser

Lernschwierigkeiten ist die Erhebung der Lernausgangslage. Dies soll in der Grundschule

schon bei der Anmeldung, spätestens jedoch zu Beginn der Jahrgangsstufe 1, unter

Berücksichtigung der Entwicklungsstufen beim Schriftspracherwerb und beim

Rechnenlernen erfolgen. Weitere Beobachtungskriterien sind der sprachliche, kognitive,

emotional-soziale und motorische Entwicklungsstand, die Lernmotivation sowie das

individuelle Lernverhalten und Lerntempo. Der Unterricht muss sich dabei an den

unterschiedlichen Lernvoraussetzungen wie zum Beispiel den Sprach-, Sprech- und

Artikulationsfähigkeiten, auch bezogen auf einen eventuellen Migrationshintergrund,

orientieren. Die vorhandenen Fähigkeiten und Fertigkeiten sind systematisch weiter zu

entwickeln.

(2) Im Einzelfall haben die Lehrkräfte die Möglichkeit der unterstützenden Beratung

insbesondere durch Schulpsychologinnen und Schulpsychologen oder andere in der Lese-,

Rechtschreib- oder Rechendiagnostik ausgebildete Lehrkräfte wie zum Beispiel des

31

sonderpädagogischen Beratungs- und Förderzentrums. Bei konkreten Hinweisen auf

organische Ursachen sind die Eltern auf die Schulärztin oder den Schularzt hinzuweisen oder

fachärztliche Untersuchungen zu empfehlen.

(3) Die Eltern sind über die besonderen Schwierigkeiten ihres Kindes im Bereich des Lesens,

Rechtschreibens oder Rechnens und über den individuellen Förderplan zu informieren und

zu beraten. Sie werden in die Planung pädagogischer Maßnahmen durch Anhörung

einbezogen. Durch die Klassenlehrerin, den Klassenlehrer oder die Fachlehrkraft erhalten sie

Informationen über die jeweils angewandte Lese-, Rechtschreib- oder Rechenmethode. Auf

besondere Lehr- und Lernmittel, häusliche Unterstützungsmöglichkeiten, geeignete

Fördermaterialien und Motivationshilfen ist hinzuweisen.

§ 39 Fördermaßnahmen (1) Die Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit besonderen Schwierigkeiten

beim Lesen, Rechtschreiben oder Rechnen haben zum Ziel

1. die Stärken von Schülerinnen und Schülern herauszufinden, sie ihnen bewusst zu

machen, sie zu ermutigen und Erfolgserlebnisse zu vermitteln,

2. Lernhemmungen und Blockaden abzubauen und Lust auf Lesen, Rechtschreiben

und Rechnen zu wecken und zu erhalten,

3. Arbeitstechniken und Lernstrategien zu vermitteln, die vorhandenen Schwächen

auszugleichen oder zu mildern sowie bestehende Lernlücken zu schließen.

(2) Als Fördermaßnahmen kommen Formen der inneren und äußeren Differenzierung in

Frage. Nach entsprechender Diagnose müssen Schülerinnen und Schüler nach § 37 gefördert

werden. Folgende Fördermaßnahmen kommen dafür in Betracht:

1. Unterricht in besonderen Lerngruppen (§ 41)

2. Binnendifferenzierung

3. Nachteilsausgleich (§§ 7, 42)

(3) Frühest möglich, spätestens aber am Ende des 2. Halbjahres der Jahrgangsstufe 1 ist zu

prüfen, ob die Leistungen einer Schülerin oder eines Schülers im Unterricht voraussichtlich

ausreichen, um ohne Schwierigkeiten darauf die weiteren Inhalte und Ziele des Deutsch-,

Fremdsprachen- oder Mathematikunterrichts aufbauen zu können oder ob

Fördermaßnahmen nach Abs. 2 zu ergreifen sind.

(4) Bei besonderen Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben sollen die Maßnahmen

nach Abs. 2 spätestens bis zum Ende der Sekundarstufe I abgeschlossen sein. In besonders

begründeten Ausnahmefällen erfolgt mit Genehmigung des Staatlichen Schulamtes eine

Fortsetzung in den Bildungsgängen der Sekundarstufe II auf Antrag der Eltern oder der

volljährigen Schülerin oder des volljährigen Schülers. Bei besonderen Schwierigkeiten beim

Rechnen sollen die besonderen Fördermaßnahmen bis zum Ende der Grundschule

abgeschlossen sein; in der Sekundarstufe I finden bei einer Rechenschwäche die §§ 7, 42 bis

44 keine Anwendung.

(5) Die Förderung ist mit dem Deutsch- oder Mathematikunterricht abzustimmen. Die

Abstimmung erfolgt in der Klassenkonferenz unter Einbeziehung der übrigen

32

Fachlehrerinnen und Fachlehrer. Eine angemessene Berücksichtigung in allen Fächern,

insbesondere in den Fremdsprachen, ist sicherzustellen.

(6) Die Klassenkonferenz ist für die Feststellung besonderer Schwierigkeiten beim Erlernen

des Lesens, Rechtschreibens oder Rechnens zuständig. Eventuell vorliegende Fachgutachten

sind in das Entscheidungsverfahren einzubeziehen. Die Deutsch- oder Mathematiklehrkraft

leitet die jeweiligen Fördermaßnahmen ein.

§ 40 Individuelle Förderpläne bei besonderen Schwierigkeiten beim Lesen, Schreiben und Rechnen (1) Die Erstellung individueller Förderpläne geschieht auf der Grundlage der

Förderdiagnostik (§ 38). Individuelle Förderpläne sind mit allen am Unterricht beteiligten

Lehrkräften, den Eltern sowie der Schülerin oder dem Schüler zu erörtern und bilden die

Grundlage für individuelle Hilfen.

(2) Der Lernstand wird von der jeweiligen Fachlehrkraft im Förderplan dokumentiert und

bietet die Grundlage für die Planung und Durchführung individueller Fördermaßnahmen.

Entscheiden sich Eltern für eine zusätzliche außerschulische Maßnahme, so ist diese in den

individuellen Förderplan einzubeziehen. Eine enge Kooperation zwischen Schule, Eltern und

außerschulischer Förderung ist im Sinne der Optimierung der Förderung erforderlich.

(3) Die individuelle Lernentwicklung der Schülerin oder des Schülers, die erreichten

Lernfortschritte sowie die Maßnahmen im Rahmen des Nachteilsausgleichs werden

dokumentiert und mindestens einmal im Schulhalbjahr in einer Klassenkonferenz erörtert.

Auf dieser Grundlage erfolgt die Fortschreibung des Förderplans.

§ 41 Unterricht in besonderen Lerngruppen (1) Die Förderung in besonderen Lerngruppen ist mit dem Deutsch- und

Mathematikunterricht abzustimmen. Diese Abstimmung erfolgt in einer Klassenkonferenz,

um so auch die übrigen Fachlehrerinnen und Fachlehrer einzubeziehen und eine

angemessene Berücksichtigung in allen Fächern, auch in den Fremdsprachen,

sicherzustellen.

(2) Der Besuch der Förderkurse ist für Schülerinnen und Schüler mit festgestellten

Schwierigkeiten verpflichtend.

(3) Der von der Schülerin oder dem Schüler erreichte Lernfortschritt wird halbjährlich in der

Klassenkonferenz und mit den Eltern erörtert.

(4) Die Einrichtung von Förderkursen obliegt der Schulleiterin oder dem Schulleiter. Wenn

diese Kurse schulübergreifend eingerichtet werden, obliegt die Einrichtung dem Staatlichen

Schulamt.

§ 42 Nachteilsausgleich, Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung bei Schülerinnen

und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben oder Rechnen

Schülerinnen und Schüler mit besonderen Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben oder

Rechnen in der Regel den für alle Schülerinnen und Schüler geltenden Maßstäben der

33

Leistungsbewertung. Nachteilsausgleich und Abweichen von den Grundsätzen der

Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung nach Abs. 3 sind vor allem beim Erlernen des

Lesens, Rechtschreibens

(1) Schülerinnen und Schüler mit besonderen Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben

oder Rechnen unterliegen oder Rechnens in der Grundschule möglich und werden mit

andauernder Förderung in den höheren Klassen wieder abgebaut.

(2) Vorrangig vor dem Abweichen von den allgemeinen Grundsätzen der

Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung sind auf der Grundlage des individuellen

Förderplans Hilfen in Form eines Nachteilsausgleichs (§ 7) vorzusehen, können in

begründeten Einzelfällen aber auch nebeneinander gewährt werden.

(3) Abweichungen von den allgemeinen Grundsätzen der Leistungsfeststellung und -

bewertung sind:

1. stärkere Gewichtung mündlicher Leistungen, insbesondere in Deutsch und den

Fremdsprachen,

2. zeitweiser Verzicht auf eine Bewertung der Lese-, Rechtschreib- oder

Rechenleistung in allen betroffenen Unterrichtsgebieten,

3. zeitweiser Verzicht auf die Bewertung der Rechtschreib- oder Rechenleistung bei

Klassenarbeiten während der Förderphase,

4. Nutzung des pädagogischen Ermessensspielraumes bei Aussetzung der

Notengebung für ein Fach.

(4) Alle Abweichungen von den allgemeinen Grundsätzen der Leistungsfeststellung und -

bewertung müssen ihre Grundlage in den individuellen Förderplänen der Schülerinnen und

Schüler haben.

(5) Bei besonderen Schwierigkeiten beim Lesen oder Rechtschreiben werden Maßnahmen

nach Abs. 3 von der Klassenkonferenz beschlossen. In der Sekundarstufe II ist das Staatliche

Schulamt von den Konferenzbeschlüssen zu unterrichten. Bei besonderen Schwierigkeiten

beim Rechnen entscheidet die Klassenkonferenz der Grundschule über Hilfen nach Abs. 2

und 3.

§ 43 Besondere Regelungen für die Zeugniserteilung (1) In besonders begründeten Ausnahmefällen können die Lese- und Rechtschreibleistung

und in der Grundschule die Rechenkenntnisse im Fach Mathematik bei der Zeugnisnote

unberücksichtigt bleiben. Die Aussetzung einer Teilnote erfolgt jeweils für ein Schulhalbjahr.

Die Entscheidung darüber trifft unter Beachtung des individuellen Förderplans die

Klassenkonferenz. § 42 Abs. 5 Satz 2 gilt entsprechend.

(2) In den Fällen, in denen nach Abs. 1 und § 42 Abs. 3 ein Abweichen von den allgemeinen

Grundsätzen der Leistungserhebung und Leistungsbewertung gegeben ist, erfolgt eine

entsprechende verbale Aussage im Zeugnis unter „Bemerkungen“. Dies gilt entsprechend

auch in den Fällen des Nachteilsausgleichs nach § 7, wenn aufgrund entsprechender Hilfs

oder Arbeitsmittel keine Rechtschreibleistung erbracht wurde.

34

§ 44 Abschlüsse (1) In Abgangs- oder Abschlusszeugnissen gelten die Bestimmungen von § 43 auf der

Grundlage von individuellen Förderplänen und der vorausgegangenen schulischen

Förderung.

(2) Bei Abschlussprüfungen entscheidet die Prüfungskommission nach Kenntnisnahme des

jeweiligen individuellen Förderplans, ob ein Nachteilsausgleich und / oder Abweichungen

von den allgemeinen Grundsätzen der Leistungsbeurteilung und Leistungsbewertung

gewährt werden kann. In den Fällen, in denen zum Zeitpunkt des schriftlichen Abschnitts

eine Abschlussprüfung noch keine Prüfungskommission eingerichtet wurde, entscheidet die

Klassenkonferenz unter dem Vorsitz der Schulleiterin oder des Schulleiters über die

Gewährung. Über die Entscheidung ist das Staatliche Schulamt zu unterrichten.

Auszug aus der Dienstordnung für Lehrkräfte, Schulleiterinnen und Schulleiter und sozialpädagogische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter vom 04. November 2011

§ 6 (1) Lehrkräfte sollen die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler fördern. Sie sind

verpflichtet, sich über die individuellen Lernbedingungen der Schülerinnen und Schüler zu

informieren, Lernvoraussetzungen der Klasse oder Kursgruppe zu beachten und eine

gerechte und umfassende Beurteilung der Schülerinnen und Schüler vorzunehmen.

Unbeschadet der Pflicht zur Verschwiegenheit über Beratungen im Rahmen von

Konferenzen haben die Lehrkräfte die von ihnen erteilten Zeugnisnoten den Eltern

minderjähriger Schülerinnen und Schüler sowie den Schülerinnen und Schülern auf deren

Wunsch näher zu erläutern; sie sollen zur Festsetzung der Zeugnisnoten die Schülerinnen

und Schüler über die vorgesehenen Noten unterrichten und diese im Gespräch mit ihnen

begründen.

§9 (2) Die Klassenlehrerin oder der Klassenlehrer steht in besonderem Maße den Eltern zur

Beratung zur Verfügung und ist für die Führung der den Unterricht betreffenden Unterlagen

verantwortlich. Sie oder er kann aus wichtigen Gründen Schülerinnen und Schülern der

Klasse Urlaub bis zu zwei Tagen gewähren; besondere Regelungen bleiben unberührt.

35

Kurzübersicht über Testverfahren

SLRT - II: Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (2010)

Moll, K. & Landerl, K. (2010). SLRT – II Lese- und Rechtschreibtest. Weiterentwicklung des

Salzburger Lese- und Rechtschreibtests (SLRT). Göttingen: Hogrefe.

Der SLRT – II ist zur differenzierten Diagnostik von Schwächen beim Erwerb des Lesens und

Rechtschreibens geeignet. Es liegt ein Leseflüssigkeitstest und ein Schreibtest vor, mit denen

Teilleistungen beim Lesen und Rechtschreiben überprüft werden können.

Die Beurteilung der Leseleistung ist von der ersten Klasse bis ins Erwachsenenalter möglich,

der Rechtschreibtest kann von der zweiten bis zum Beginn der fünften Klasse eingesetzt

werden.

Der Ein-Minuten-Leseflüssigkeitstest erfasst die Lesekomponenten

synthetisches/Lautierendes Lesen und automatische Worterkennung. Die

Durchführungsdauer beträgt fünf Minuten, auch die Auswertung ist sehr schnell machbar.

Der Test kann nur im Einzelsetting durchgeführt werden. Die Zuverlässigkeit (Reliabilität) des

Tests ist gegeben.

Der Schreibtest erfasst Schwächen in der lauttreuen Schreibung, der orthografisch korrekten

Schreibung und der Groß- /Kleinschreibung. Die folgenden Bereiche werden getestet:

1) Schreibung von Vokallängen,

2) Schreibung von Kurzvokalen durch Konsonantenverdoppelung,

3) Schreibungen, bei denen Ableitungsregeln berücksichtigt werden müssen,

4) Schreibungen von Lauten, Silben und Morphemen, die in der Umgangssprache

verschluckt werden und

5) Schreibungen von Lauten, die durch zwei Grapheme verschriftlicht werden können.

Der Schreibtest kann sowohl im Einzelsetting als auch im Gruppensetting durchgeführt

werden. Die Durchführungsdauer beträgt zwischen 20 und 30 Minuten. Für die Auswertung

werden zwischen fünf und zehn Minuten benötigt. Auch hier ist die Zuverlässigkeit

(Reliabilität) des Tests gegeben.

Für den Lesetest liegen Normen für die Klassenstufe 1 bis 6 Haupt-/Realschule vor. Für die

Beurteilung der Rechtschreibleistung sind die Normen der 2. Klasse für das erste und zweite

Halbjahr getrennt angegeben. Für die dritte und vierte Klasse wird diese zeitliche

Unterteilung nicht mehr getroffen.

Das Handbuch enthält Richtlinien zur Erstellung eines Förderprogramms, falls Defizite in der

Rechtschreibung oder des Lesens festgestellt wurden.

Besonderheiten

Testung der Rechtschreibung und des Lesens

Lesetest durchgängig einsetzbar von erster Klasse bis Erwachsenenalter

Rechtschreibtest einsetzbar von 2. bis Beginn der 5. Klasse

36

HSP: Hamburger Schreibprobe

May, P. (2012). Hamburger Schreib-Probe 1-9. Diagnose orthografischer Kompetenz (6.

neustandardisierte Auflage). Dortmund: VPM.

Die Hamburger Schreibprobe gibt es für die Klassenstufen 1 bis 9. Es gibt ein Handbuch für

alle Jahrgangsstufen und für jede Jahrgansstufe separate Hinweise zur Durchführung und

Auswertung. Die Testzeitpunkte beziehen sich in auf die Mitte und das Ende einer

Jahrgangsstufe. In der 5. Klasse gibt es zusätzlich Vergleichswerte für den Anfang des

Schuljahres. Es werden sowohl einzelne Wörter diktiert, als auch ganze Sätze. Als

Unterstützung sind zu den Wörtern passende Bilder enthalten.

Die Testung ist als Einzel- und Gruppentestung möglich. Ausgewertet werden die

Graphemtreffer durch die dann eine Einschätzung des Rechtschreibkönnens erfolgt. Die

Testwörter wurden so ausgewählt, dass sie sogenannte Lupenstellen enthalten, die eine

Diagnose von Rechtschreibstrategien ermöglichen. So kann die Beherrschung der

alphabetischen Strategie, der orthografische Strategie, der morphematische Strategie und

durch die Sätze auch wortübergreifende Strategien bestimmt werden. Zusätzlich werden

überflüssige orthografische Elemente und Oberzeichenfehler ausgewertet.

Für die HSP1+ liegt ein weiter differenzierter Auswertungsschlüssel vor, der eine

Einschätzung ermöglicht, ob der Schüler/die Schülerin Wörter willkürlich, unvollständig oder

vollständig schreibt.

Als Vergleich zur Einschätzung der individuellen Leistungen liegen Normtabellen

(Prozentrang und T-Wert-Normen) vor. Auf eine Differenzierung der Vergleichsnormen nach

Geschlecht und Muttersprache wurde verzichtet.

Die Auswertungsobjektivität ist gegeben. Auch die Zuverlässigkeit (interne Konsistenz) des

Messinstruments ist hoch für die Graphemtreffer (unabhängig von Jahrgangsstufe und

Messzeitpunkt) und nur etwas geringer für die Erfassung der Rechtschreibstrategien. Die

Validität des Verfahrens ist gegeben, ebenso ist die HSP ökologisch valide.

Das Handbuch enthält Gesichtspunkte, ob und wann eine individuelle Förderung notwendig

erscheint, ebenso Ansatzpunkte und Hinweise für eine Förderung.

Besonderheiten

Einfache Durchführung und Auswertung

Durchgängig einsetzbar von 1 bis 9 Klasse

Hinweise auf fehlende Rechtschreibstrategien als Grundlage für den Erwerb der

Rechtschreibung

WRT: Weingartner Grundwortschatz Rechtschreib-Test

Birkel, P. (2007). WRT 1+ Weingartner Grundwortschatz Rechtschreib-Test für erste und

zweite Klassen. Göttingen: Hogrefe.

Die WRT gibt es für die Jahrgangsstufen 1 bis Mitte der 5. Klasse Hauptschule (WRT 1+,

WRT2+, WRT3+, WRT4+). Die Normen für einen Leistungsvergleich beziehen sich immer auf

die letzten drei Monate eines Schuljahrs, die ersten drei Monate und die Mitte des nächsten

Schuljahrs.

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Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf das Manual des WRT1+:

Die Grundlage für den WRT1+ bildet der Rechtschreib-Grundwortschatz der 1.

Grundschulklasse. Geprüft wird, inwieweit die Schüler der 1 Klasse und Schüler der zweiten

Klasse (ersten drei Monate oder Mitte des Schuljahres), eine sorgfältig ausgewählte

Stichprobe an Wörtern aus dem Rechtschreib-Grundwortschatz richtig schreiben können.

Verwendet wird ein Lückendiktat, die zu ergänzenden Wörter sind in eine Geschichte

eingekleidet. Ermöglicht wird eine Analyse der Fehler (in Anlehnung an die Fehlertypologie

von Knapp, 2004) und die Auszählung der richtig geschriebenen Grapheme.

Die Durchführung kann in den letzten drei Monaten der ersten Klasse, den ersten drei

Monaten der zweiten Klasse und Mitte der zweiten Klasse erfolgen. Die Durchführung

dauert etwa 45 Minuten und ist als Gruppentest möglich. Der Test beantwortet die

folgenden Fragestellungen:

1) Welche individuellen, gruppen-, oder klassenspezifischen

Rechtschreibschwierigkeiten liegen vor?

2) Wie hoch ist die Sicherheit der Phonem-Graphem-Zuordnung

3) Für welche Schüler kommt die Teilnahme an einem Programm zur

Rechtschreibförderung in Frage?

Aus den Testergebnissen können Hinweise abgeleitet werden, in welchen Bereichen der

Rechtschreibung eine Förderung stattfinden sollte.

Die Durchführungs- und Auswertungsobjektivität ist gegeben. Der Test ist reliabel und misst

zuverlässig. Die Inhaltsvalidität wurde durch Expertenurteile festgestellt. Die

Übereinstimmung mit anderen Rechtschreibtests ist hoch und auch die Überprüfung der

Validität anhand von Außenkriterien (Rechtschreibnoten) ist gegeben. Es liegen Prozentrang-

und T-Wert-Normen vor, um die individuellen Leistung in Bezug zu einer repräsentativen

Stichprobe setzen zu können. Diese Normen gelten für Ende der ersten Klasse, die ersten

drei Monate der zweiten Klasse und für Mitte der zweiten Klasse. Für SchülerInnen, deren

Muttersprache nicht deutsch ist, liegen eigene Normen vor. Auch werden im Handbuch

Notenvorschläge für die Leistungen gegeben.

Die Auswertung der Graphemtreffer ist für den Einzelfall anwendbar. Allerdings liegen keine

Normen für einen Vergleich mit einer Stichprobe vor.

Besonderheiten

Normen für SchülerInnen mit nicht deutscher Muttersprache

Durchgängig einsetzbar von Klasse 1 bis Mitte 5. Klasse

Documents

Vorschläge zur Erstellung eines schulischen ...foerderkonzept_rechtschreiben... · allgemeine Lehr-Lern-Prozessmodell auf die spezifische Förderung des Rechtschreibens beziehen