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AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL E PORTUGAL HOMOGENEIZAÇÃO OU DIFERENCIAÇÃO?
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL E PORTUGAL
HOMOGENEIZAÇÃO OU DIFERENCIAÇÃO?1
antonio alberto Da silVa Monteiro De Freitas*
Recebido: 27 abr. 2011 Aprovado: 08 ago. 2011
*Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia, Diretor da Faculdade Social da Bahia, Salvador, BA, Brasil. E-mail: [email protected]
Resumo: Sob o ponto de vista teórico há uma forte tensão entre duas tendências internacionais de avaliação: homogeneizaçãoediferenciação,queparecemcontercontradiçõesentresiequefazempartedossistemas de avaliação da Educação Superior adotados em diversos países. A compreensão da relação entre as duas tendências internacionais é muito importante, principalmente quando essa relação é analisada não só teoricamente, mas também na prática avaliativa de dois sistemas nacionais de avaliação da Educação Superior de dois países – Brasil e Portugal – que têm percorrido caminhos diferentes,masquetambémtêmafinidadesepontosemcomumemrelaçãoaessatemática.Oobjetivo principal desta pesquisa é analisar e comparar os sistemas de avaliação da Educação Superiordosdoispaíses,identificandopossíveispontosdeconfluênciaedeantagonismo,princi-palmenteemrelaçãoàscaracterísticasdeuniversalidadeeespecificidadedaspráticasavaliativas.Parafazeressaanálise,optou-sepelapesquisabibliográficaetécnicaderecolhadedadosempíricosdenaturezaqualitativaedeplanejamentorelativamenteabertoeflexível,utilizandoaentrevistasemiestruturada. A população de respondentes foi construída por dezoito pessoas (nove do Brasil e nove de Portugal) e foi utilizada a metodologia de estudo de caso para estabelecer entre os dois sistemas de avaliação parâmetros de similaridades e diferenças, considerando as categorias de análiseselecionadasparaestefim.Osprincipaisresultadosdapesquisarevelamqueaavaliaçãopadronizada e estandardizada é que foi sendo gradualmente apontada como um instrumento impor-tante para a implementação da agenda educacional dos dois países, em detrimento da valorização dasdiferenciaçõesinstitucionais.
Palavras-chave: Educação superior. Avaliação da educação superior. Avaliação da educação superior no Brasil. Avaliação da educação superior em Portugal. Sistemas de avaliação português e brasileiro. Estudo comparativo.
EVALUATION IN HIGHER EDCATION IN BRAZIL AND PORTUGAL HOMOGENIZATION OR DIFFERENTIATION?
Abstract: From the theoretical point of view there is a strong tension between two international assessment trends, homogenization and differentiation, which form part of the evaluation systems of Higher Education adopted in several countries and seem to be contradictory. It is very important to un-derstand the relations between the two models and the two international trends, especially when it comes to an analysis which is not only theoretical, but also based on the evaluation practices of national systems in two countries – Brazil and Portugal – that have taken different paths, though presenting similarities with respect to this topic. This research aims to analyze and compare the higher education evaluation systems in both countries and identify common and different aspects, especiallyconcerningthecharacteristicsofuniversalityandspecificityintheevaluationpractices.In order to perform this analysis, a bibliographic study was conducted and qualitative information wascollectedunderarelativelyopen,flexibleplanningapproach,bymeansofsemi-structured
1 Este artigo é parte do resultado da tese de doutorado intitulada “Avaliação da Educação Superior: Um estudo comparativo entre Brasil e Portugal”, orientada pelo Prof Dr. Robert Verhine/UFBA.
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interviews. Eighteen interviewees participated, nine from Brazil and nine from Portugal, a case studywascarriedoutsopatternsofsimilaritiesanddifferencescouldbeidentified,consideringthat categories of analysis selected. The main results indicate that standardized evaluation has become an important tool for the implementation of the educational agenda in both countries, to the detriment of appraisals of institutional differentiations.
Key words: Higher education. Evaluation in higher education.Evaluation in higher education in Brazil.Evaluation in higher education in Portugal.Portuguese and Brazilian evaluation systems.Comparative study.
1 INTRODUÇÃOOs esforços tentativos de leitura e sistematização da realidade da Educa-
ção Superior, desenvolvidos ao longo das leituras preparatórias e inspiradoras deste trabalho, permitem assinalar algumas características globais do Ensino Superior que parecem fazer parte de um panorama predominante nesse campo, originando uma pressão social por uma avaliação mais sistemática das IES. Essas características são as seguintes:
–Verificou-seumaexpansãosignificativadossistemasdoEnsinoSuperior,pressionada pelas novas demandas sociais por oportunidades de ensino, que ampliousignificativamenteoquantitativomundialdematrículasnaEducaçãoSuperior. Entre 1980 e 2000, esse quantitativo foi quintuplicado (BRENNAN; SHAH, 2000);
– Tal expansão gerou dois outros movimentos. Por um lado, provocou aumento nos custos da Educação Superior pública, o que, por sua vez, criou pressões pormaior transparência e responsabilização no uso dos recursospúblicos voltados para esse nível de ensino. Por outro lado, a rápida expansão deuorigemaumadiversificaçãodosistema,comconsequentesdemandasparamudanças no modelo universitário de ensino que vigorou até então2;
–Aexpansãodasmatrículas,asdemandaspordiversificaçãoeoaumentodos custos levaram os Governos a concederem maior autonomia às IES, sob a premissa de que o poder decisório conferido às autoridades institucionais lhes permitiria:
• oferecerumamelhorrespostaàsdemandasepressõeslocais;
2 No Brasil, a decisão dos governos por não manterem um modelo único de universidade centrada na indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, que é demasiado dispendioso aos cofres públicos, e a forte pressão exercida por uma demanda reprimida proveniente de famílias sem tradição universitária, as quais buscam a Educação Superior com o objetivo de melhorar a sua posição no mercado detrabalho,levaramaumadiversificaçãodosistemaqueocorreu,primordialmente,pelaampliaçãodo setor privado. Em Portugal, houve uma expansão de Educação Superior, principalmente no ensino politécnico público e privado, caracterizando, do mesmo modo, a transformação de um ensino de elite para um ensino de massas.
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• utilizar os recursos públicos de maneira mais racional e efetiva;• buscar fontes alternativas de recursos, desse modo diminuindo a carga
financeiragovernamental(VERHINE,2008,p.168)3;– Entretanto, a autonomia concedida às autoridades institucionais requereu
maiorresponsabilizaçãodasinstituições,masaexpansãodosistemaatravésdamultiplicaçãodeestabelecimentosdeEnsinoSuperioredadiversificaçãodeescolhasdaídecorrentes,acarretouconsequentesinterrogaçõeseumfortedesequilíbrio do binômio qualidade-quantidade, no que diz respeito ao ensino ministrado e à investigação produzida;
–Anecessidade crescente de profissionais emão-de-obra comelevadapreparação nas áreas de ciência e tecnologia, decorrente das exigências da globalização econômica, da competição em nível mundial e da internaciona-lização da Educação Superior, considerando também a rápida obsolescência do conhecimento, conduziu à importância de aumentar a taxa de participação no Ensino Superior e na formação avançada através de mais anos de estudo. Pesquisas recentes mostram taxas de retorno crescentes para a Educação Su-perior, considerando que o valor econômico na Educação tem crescido diante da necessidade de gerar inovação (RODRIGUEZ; DALMAN; SALMI, 2008)4.
Osomatóriodessesfatoresexpansãoediversificaçãodosistema,aumentodecustos, responsabilização no uso dos recursos, concessão de maior autonomia às IES e o acelerado processo de internacionalização das atividades políticas e educacionaisvemconfigurandoumcenáriodaEducaçãoSuperiorcadavezmaispluralemaiscomplexo.Comisso,torna-semaisfáciljustificar,eatéexigir,por parte dos órgãos públicos, a implantação de processos avaliativos em larga escala através da criação de sistemas da Educação Superior nos diversos países; esta exigência tem crescido muito nas últimas décadas, sob a égide do controle de qualidade, e como garantia de que as IES, tanto públicas quanto privadas, possam desempenhar o importante papel que lhes é atribuído pela sociedade.
3 Esta redução de investimentos públicos e o crescente afastamento do Estado relativamente a sua responsabilidadecomofinanciamentodaEducaçãoSuperiortêmocorrido,considerandováriosaspectosdasuniversidadespúblicasquetêmvínculosdiretoscomaquestãodofinanciamento:altastaxasdeevasão, excessiva soma de recursos destinados à residência estudantil, restaurantes, bolsas, subsídios, subutilizaçãodasinstalaçõesfísicas,baixarelaçãoaluno/professor,usodetecnologiasmuitoatrasadas,custosfinanceiros elevadose crescentes, entreoutras (UNESCO,1999).Este conjuntodeaspectose fragilidades das instituições públicas doEnsinoSuperior levou a umadiminuiçãonovolumederecursosdosfundospúblicosparaasuniversidades,diversificaçãodasinstituiçõescomaampliaçãodasinstituiçõesprivadaseaprocuradeoutrasfontesalternativasdefinanciamentoporpartedasinstituições.O objetivo foi o de expandir a oferta de vagas sem, no entanto, ampliar a participação da rede federal e, consequentemente, dos gastos da União (AFONSO, 2000; CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2002; AMARAL, 2003).
4 A perspectiva econômica da Educação Superior tem sido também partilhada em diversos relatórios elaborados pela Comissão Europeia. O conselho de ministros enfatizou a importância de desenvolver todos os setores educacionais que são vitais para o futuro da Europa, em particular os de formação técnica e vocacional e os de Educação Superior (COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS, 1993).
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É no decorrer dos anos 90 que a avaliação das IES, tanto privadas como públicas, irrompeu como um tema prioritário, tanto nos países desenvolvidos como nos países em desenvolvimento. Não há, portanto, como compreender as transformaçõesdaEducaçãoSuperior,nosúltimosanos,semlevaremcontaas práticas de avaliação.
São muitos os valores envolvidos na avaliação institucional e as interfa-ces entre eles, por isso entende-se ser a avaliação um fenômeno complexo, contraditórioemultirreferencial,nuncalinear;cumprefinalidadesdistintaseatendeainteressesdiversos.Elaéumcampodeconflitosededisputas,con-sequentemente, ultrapassa a dimensão técnica e circunscreve-se num campo socioeconômico-político e cultural mais amplo, porque produz sentidos, con-solida valores, provoca mudanças.
A avaliação sempre fez parte da vida humana de um modo mais formal ou menos formal. As pessoas passam grande parte do seu tempo avaliando: avaliam-se constantemente a si mesmas, aos seus atos e suas atitudes; ava-liam o comportamento das outras pessoas; avaliam a qualidade de qualquer acontecimento e de qualquer objeto; avaliam centenas de coisas por dia. Estas avaliaçõesdiárias,nãoimportaoquãoinformalsejam,sãoesforçosparaavaliara qualidade de alguma coisa (RODRIGUES, 1998).
A avaliação faz parte, portanto, de qualquer empreendimento humano e, de ummodogeral,estáligadaàpalavravaloração.Elaé,aliás,pordefinição,umaatividade de valoração ou de atribuição de valores. Etimologicamente, avaliar significaatribuirvaloraalgumacoisa,daravaliae,porisso,nãoéumaaçãoneutra. Sendo a não neutralidade um fato, interessa, na avaliação, o “compro-misso com o questionamento, com a crítica, com a expressão do pensamento divergente e a explicitação no plano das teorias, da epistemologia e dos métodos de investigação” (BRASIL, 2006a, p. 10). Nesse sentido, a avaliação é conce-bidacomoumaatividadecomplexa,umprocessosistemáticodeidentificaçãode mérito e valor que envolve diferentes momentos e diversos agentes, mas sempre relacionada a um ato de julgamento.
DeacordocomNevo,asváriasdefiniçõesdeavaliaçãopodemserestrutu-radas em três grandes grupos: a avaliação centrada em objetivos, a avaliação descritiva e a avaliação valorativa. O primeiro grupo, que se refere à avaliação porobjetivos,é,frequentemente,definidocomocomparaçãoeconfrontoentreobjetivos previamente determinados e as performances ou resultados observados ealcançados,definiçãoatribuívelaTyler(1977apudNEVO,1986).
Osegundogrupo,segundoNevo,englobaasdefiniçõesdescritivase,por-tanto,nãovalorativas,ouseja,aavaliaçãoérealizadaparareunirinformações
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que possibilitam um estudo diagnóstico de determinada realidade, com vista aumaposteriortomadadedecisão,definiçãoatribuívelaStufflebeam(1978apud NEVO, 1986). Para este autor, a qualidade da informação ocupa lugar de destaque, nesta concepção, porque a avaliação consiste na procura de informa-çõesúteisenasuacomunicaçãoàquelesquetêmquetomardecisõessobreoensinoousobreasinstituições.Oquesedestacanestaconcepçãodeavaliaçãoé, precisamente, a projeção sobre o processo, os insumos e não apenas sobre o produto ou o resultado, onde os critérios de utilidade e relevância assumem papel preponderante.
O terceiro grupo, segundo Nevo (1986), é a da avaliação valorativa ou pre-dicativaeosdefensoresdessaperspectivadeavaliaçãoafirmamqueaavaliaçãopressupõeumjuízodevaloreissosignificaapreciaroméritoouvalordealgo.EstaéumadefiniçãoatribuídaaScriven(1967apudNEVO,1986).OnomedeScrivenveio,definitivamente,marcartambémahistóriaeodesenvolvimentoda avaliação em educação. A avaliação educacional constitui, para Scriven, uma constatação ou apreciação do valor da dimensão educativa; é um processo através do qual se determina mérito e o valor das coisas.
Luckesi(1998)reúneelementosdessestrêsgrandesgruposeafirmaqueaavaliaçãoéojulgamentodevalorsobremanifestaçõesrelevantesdarealidade,tendo em vista uma tomada de decisão. Já Afonso (2003) diz que a avaliação é umprocessosistemáticoparacoletarinformaçõesválidas,quantificadasounão,sobre uma determinada realidade ou atividade, permitindo, assim, sua valoração e posterior tomada de decisão, objetivando sua melhoria ou aperfeiçoamento.
Há ainda uma perspectiva da avaliação que, de algum modo, está ligada ao aspecto valorativo que é a dimensão política e a dimensão ética da avaliação, também referenciada por diversos autores. Para House (1992, p. 52) a ava-liação é “é uma atividade que é afetada por forças políticas e que tem efeitos políticos” ou “a avaliação não só deve ser veraz e crível, também deve ser ética e justa”.
Alémdestasdefiniçõesdeavaliaçãodecarátermaisamploalgunsautoresdiscutem duas tendências internacionais de avaliação que assumem, neste trabalho, papel preponderante que são a homogeneização e a diferenciação de critérios avaliativos no contexto da internacionalização da Educação Superior (QIANG, 2003; KNIGHT, 2010).
A internacionalização da Educação Superior em diversos países é utilizada para alcançar metas institucionais e melhoria dos sistemas educativos, levando emcontasuarealidadediversificada,mas,aomesmotempo,representaumaresposta da Educação Superior à globalização com tendência a uma padroniza-
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ção de critérios e de políticas (ROQUE NETO, 2010). Neste quadro, torna-se relevante desenvolver processos de acreditação que respondam à dimensão internacional, e que possam garantir o estabelecimento de critérios mínimos de qualidade a serem seguidos pelas IES. A acreditação de programas acadêmicos e o processo de reconhecimento ou validação de títulos universitários estão se tornando requerimentos indispensáveis de “Estratégias de Internacionalização das Universidades” (CHAPARRO, 2010).
Os sistemas de garantia e fomento da qualidade e acreditação estão desem-penhandoumpapelestratégicoemdiversasregiõesdomundocomopartedeprocessos de integração em relação à Educação Superior. As propostas que têm sido feitas nos diversos países assumem papéis também distintos, mas não excludentes. Estudos internacionais estão sinalizando que a característi-ca mais marcante dos sistemas de avaliação do Ensino Superior na América Latina e Europa é a existência de problemas semelhantes e adoção de critérios uniformes e padronizados de avaliação entre os países, fruto da globalização econômica e da internacionalização da Educação Superior (DURHAM, 1996; BRENNAN; SHAH, 2000; MOLLIS; MARGINSON, 2007; AMARAL, 2005), pelos quais esses sistemas tornam-se cada vez mais convergentes nas suas políticas e estruturas formais.
Outros estudos de outros autores estão sinalizando para outra direção e, apesardeexistirumatendênciadeconvergência,hávariaçõesimportantesnossistemas de avaliação moldadas por diferenças histórico-culturais. Para eles, uma avaliação de qualidade constrói-se na consideração da valorização das especificidadesedadiversidadedasinstituiçõestraduzidasnassuasmissõesevocaçõespróprias,indicandoquepoderáestarexistindoumatendênciadeavaliação pluralista, plurirreferencial, dinâmica e contextualizada (CONTERA, 2002; ESTRELA; SIMÃO, 2003; DIAS SOBRINHO, 2004; FELIX, 2008).
O campo da avaliação universitária em diversos países do mundo está, segundoessesmesmosautores, estruturadopelopoder, tensõeseconflitosentreastendênciasdeavaliaçãoacimaanalisadaseécombasenessasrefle-xõesemcursoqueesteestudoganhasignificado,vistoquetemcomoobjetivocomparar duas realidades de dois países em desenvolvimento, sendo um da América Latina, o Brasil, inserido no contexto do Mercado Comum do Sul (Mercosul), e o outro, Portugal, inserido no contexto da União Europeia (UE) edoProcessodeBolonha.Acomparaçãoaserfeitaidentificaerefletesobrea possível relação existente entre as duas tendências internacionais vigentes na Educação Superior e que constituem eixo estruturante dos sistemas de avaliação dos dois países.
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Pretende-se investigar como esses dois países – Brasil e Portugal –, com cultura e história interligadas5, vêm formulando e implementando suas res-pectivas políticas avaliativas para a Educação Superior, quer na forma como parecem sofrer ante o impacto externo dos condicionantes de natureza global, quernaformacomoparecemserinfluenciadospelanecessidadedeummaiorrespeitoaoscontextoslocaiseàfinalidadeemissãoinstitucionais.
Agrandequestãodesteestudopodeserconfiguradanoproblemaaseguirexplicitado.
1.1 Problema
Como se manifestam as duas tendências internacionais de avaliação – ho-mogeneização e diferenciação - nos dois sistemas nacionais de avaliação da Educação Superior do Brasil e de Portugal em relação à implementação das modalidades de avaliação interna e externa?
Até que ponto há uma homogeneização nas políticas de avaliação nos siste-mas avaliativos dos dois países?
Atéquepontoháumrespeitoàsespecificidadesdasinstituições(diferen-ciação) nos sistemas de avaliação desses dois países?
1.2 Objetivo Geral
Analisar e comparar os dois sistemas nacionais de avaliação da Educação SuperiornoBrasileemPortugalbuscandoidentificargrausdemanifestaçãodas tendências internacionais – diferenciação e homogeneização – em relação às modalidades de avaliação interna e externa adotadas nos dois países.
1.3 Objetivos Específicos
I. Elaborar um breve histórico da Avaliação da Educação Superior no Brasil eemPortugal,evidenciandoaspectosdesuanaturezaeespecificidadesdosdois sistemas avaliativos;
II. Elaborar um quadro síntese e examinar as diferenças e semelhanças existentes entre os dois sistemas nacionais de avaliação do Ensino Superior do Brasil e de Portugal, numa perspectiva de educação comparada, considerando
5 Osdoispaísespossuemumtratadodealiançaeamizadeporcontadessasafinidadeshistóricaseculturais.Integrando o chamado mundo lusófono, constituído basicamente por Portugal e suas ex colônias, esses paísesseaproximam“porquestõespolíticaseculturais,permitindoimaginarcomunidadesdesentido,emergentes da partilha de um mesmo espaço lingüístico” (NOVOA, 2000, p. 128).
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asdimensõesecategoriasdeanáliseselecionadas(sistemaBrasil/Portugal;modalidade de avaliação interna e externa, homogeneização/ diferenciação);
III.Fazerreflexõessobreasduastendênciasinternacionaisdeavaliação:homogeneização e diferenciação contidas nos sistemas dos dois países.
2 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICASPara o desenvolvimento deste trabalho e, de acordo com os objetivos da
investigação e com as características do problema, foi feita a opção por uma abordagem qualitativa global, estudo de caso e metodologia comparativa para chamar a atenção para semelhanças e contrastes sugestivos entre os casos (COLLIER, 1993). A etapa de procedimentos de coleta e tratamento de infor-maçõesintegrouduasfases:apesquisabibliográficadocumentaleatécnicaderecolha de dados de natureza qualitativa: a entrevista- semi-estruturada com especialistas. Esta escolha decorreu da necessidade de escuta dos sujeitos en-volvidos diretamente com a avaliação da Educação Superior e do interesse em suacapacidadeeseusconhecimentosnocampoespecífico.Osentrevistadosforam integrados ao estudo não como um caso único, mas representando um grupoespecíficodeespecialistas(MEUSER;NAGELapudFLICK,2004).
2.1 População
Foram realizadas 18 entrevistas (09 no Brasil e 09 em Portugal), entre 2008 e 2010, com especialistas na área da avaliação, assim como com representantes do Governo dos dois países e que participaram na concepção e implementação dos dois sistemas nacionais de avaliação dos dois países.
2.2 Categorias de Análise
Foramconsideradastrêsdimensõesdeanálise,cadaumacompostaporduascategorias antagônicas.
Paracadablocodecategoriasdeanáliseforamidentificadosindicadoresconsiderados no processo analítico, de maneira a permitir uma compreensão doconjuntodeanálisequesepretendeudesenvolveresuasinter-relações:
Dimensão 1: Sistema Brasil x Portugal.Dimensão 2: Modelo de avaliação interna e externa.Dimensão 3: Tendências internacionais: homogeneização e diferenciação.
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A análise da dimensão 1 focalizou duas categorias: “Sistema de Avaliação do Brasil” e “Sistema de Avaliação de Portugal” e alguns elementos constitu-tivos dos dois sistemas de avaliação dos dois países: ensino superior público e privado,instituições,cursos,atoreseórgãosrepresentativosdosdoissistemas.
A dimensão 2 focalizou e aprofundou a avaliação interna e avaliação externa eincidiusobreosindicadores:finalidades,instrumentoseusodosresultadosdessas duas modalidades avaliativas.
A terceira dimensão está intimamente ligada com o problema de pesquisa, focalizou as duas categorias homogeneização e diferenciação presentes nos dois sistemas de avaliação e incide sobre a internacionalização da educação superior, valores locais x valores globais e a questão da avaliação x autonomia.
OQuadro1dáumpanoramacompletodasdimensões,categoriaseindica-dores que nortearam o trabalho empírico e constituíram referencial básico para a análise comparativa.
Quadro 1 - Dimensões, categorias de análise e indicadores, segundo avaliação Brasil x Portugal
Dimensões Categorias Indicadores
Dimensão 1Sistema Brasil/ Portugal •Ensino público e privado
•Instituições/ cursos•Atores e órgãos representativos
Dimensão 2 Avaliação interna e externa •Finalidades•Instrumentos•uso dos resultados
Dimensão 3 Tendências internacionais: ho-mogeneizaçãox diferenciação
•Internacionalização da Educação Superior;•A avaliação e autonomia das IES;•Papel dos Governos e papel das instituições
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
3 PRINCIPAIS RESULTADOSApresenta-se, a seguir, o quadro síntese comparativo das principais carac-
terísticas dos dois sistemas de avaliação do ensino superior (Brasil/ Portugal), pontos que aproximam os dois sistemas de avaliação e aqueles que são an-tagônicos. Procurou-se fazer uma correlação de cada categoria de análise de “per si” examinando pontos comuns e pontos que se diferenciam, mas seguindo um ordenamento e uma seqüência lógica e integrada entre os elementos.
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Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 17, n. 1, p. 119-136, mar. 2012 129
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL E PORTUGAL HOMOGENEIZAÇÃO OU DIFERENCIAÇÃO?
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Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 17, n. 1, p. 119-136, mar. 2012130
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Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 17, n. 1, p. 119-136, mar. 2012 131
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL E PORTUGAL HOMOGENEIZAÇÃO OU DIFERENCIAÇÃO?
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cent
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Por
tuga
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ção
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nde
impa
cto,
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form
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s qu
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reju
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cr
edib
ilida
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ção
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stitu
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s.
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ticip
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cadê
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os.
- O
uso
dos
res
ulta
dos
da a
utoa
valia
ção
pelo
s ór
gãos
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Gov
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em
Por
tuga
l nã
o te
m ti
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pact
o e
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tem
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con
ta p
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- Em
Por
tuga
l ain
da h
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rta d
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ldad
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átic
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Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 17, n. 1, p. 119-136, mar. 2012132
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Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 17, n. 1, p. 119-136, mar. 2012 133
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL E PORTUGAL HOMOGENEIZAÇÃO OU DIFERENCIAÇÃO?
4 CONCLUSÃOAs experiências de avaliação seguindo critérios padronizados e homogêneos
têm sido uma tendência mundial nos sistemas nacionais de avaliação de dis-tintospaíseseorganizaçõesinternacionaisdeavaliaçãodequesãoexemplosBrasil e Portugal.
Umaprimeirareflexãoquesepodefazernestecontextoéque,tantoemumpaís quanto em outro, a avaliação entendida como sistema não é uma atividade voluntária e sim uma política de Estado que estabelece etapas e cada uma des-sas etapas contém standardsoupadrõesmínimosdereferênciaequetodasasinstituiçõesetodososcursosdevemseguir.
Essespadrõesderendimentoestãoexplicitadosnosinstrumentosdeaval-iação interna e externa de cada país e a expectativa é que haja o cumprimento de cada um deles, por parte das IES, assegurando dessa forma maior produtivi-dade e melhores resultados. Nesse sentido, há o predomínio de uma orientação gerencialista (no Brasil) e managerialista (em Portugal)6 no sentido defendido pelo new public managementquetranspõeinstrumentosepráticasdegestãotípicasdasorganizaçõesempresariaisparaasorganizaçõespúblicaseque,nocaso das universidades, estão cada vez mais presentes nos papéis dos pesqui-sadores, podendo entrar em contradição com a lógica do trabalho acadêmico tradicional. O corolário dessa orientação é a uniformização de estilos e práti-cas de gestão tanto nas universidades púbicas quanto nas privadas. Isso tem repercussõesdiretasnosprocessosdeavaliaçãoqueseguemamesmalinhadeeficiência,dofocoemresultadosedocumprimentodepadrõeshomogêneosestabelecidos pelos órgãos governamentais.
Esse controle pelo Estado através da padronização de critérios avaliativos é uma resposta à globalização e internacionalização da educação e a avaliação de Ensino Superior e não pode ser compreendida em cada país, longe das macro políticas que lhe dão sustentação. Ao contrário do que inicialmente se previa a avaliação padronizada ou estandardizada (baseada em standards), isto é a avaliaçãoquevisaocontroledeobjetivospreviamentedefinidos(querenquantoprodutos, quer enquanto resultados educacionais) é que foi sendo gradualmente apontada como um dos traços distintivos das mudanças nas políticas avaliativas dos dois países. Assim, a avaliação padronizada tornou-se um instrumento por excelência para a implementação da agenda educacional dos dois países e há umpredomínioclarodasforçashomogeneizadorasemfunçãodaspressões
6 Em Portugal fala-se managerialismo em vez de gerencialismo para sublinhar, com o anglicismo, o caráterartificialdaimportaçãodomodelodegestãoeadministraçãodasempresasparaasuniversidades(Antônio Magalhães – CIPES/Portugal).
Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 17, n. 1, p. 119-136, mar. 2012134
antonio alberto Da silVa Monteiro De Freitas
externasequedemonstramterdesenvolvidoinfluênciadiretanacontinuidadee no desenvolvimento nos sistemas avaliativos dos dois países.
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