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Educacin basada En compEtEncias

y constructivismo

Consejo Editorial de PublicacionesANUIES

Dr. Germn lvarez MendiolaMtra. Laura Gmez Vera

Dr. Eduardo Ibarra ColadoLic. Rolando Emilio Maggi Ynez

Dra. Maricruz Moreno ZagalDr. Carlos Muoz IzquierdoMtro. Carlos Palln Figueroa

Dr. Roberto Rodrguez GmezLic. Carlos Rosas Rodrguez

Coordinador de la coleccin:Rolando E. Maggi Yez

Educacin basada En compEtEncias

y constructivismo

Un enfoque y un modelo para la formacin

pedaggica del siglo xxi

Mabel Bellocchio

Diseo editorial:Sergio Naranjo

El cuidado de edicin estuvo a cargo deCarlos Rosas Rodrguez

Segunda edicin, 2010

2010, ANUIESTenayuca 200Col. Santa Cruz AtoyacMxico, D. F.

2010, Universidad de ColimaAv. Universidad 333Col. Las VborasColima, Col.

2010, Universidad Autnoma de Ciudad JurezAv. Henry Dunant 4016Ciudad Jurez, Chihuahua

isbn 978-607-451-029-4

Impreso en Mxico

371.394 LC1031B45 B452010 2010

Bellocchio, MabelEducacin basada en competencias y constructivismo: un enfoque y un modelo para la formacin pedaggica del siglo XXI / Mabel Bellocchio. 2. ed. -- Mxico, D.F.: Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, Direccin de Medios Editoriales: Universidad de Colima: Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, 2010.106 p. (Coleccin Cuadernos Casa ANUIES; no. 1)

ISBN 978-607-451-029-4

1. Educacin basada en competencias. 2. Educacin superior-Europa. 3. Globalizacin. 4. Constructivismo (Educacin). 5. Maestros universitarios. I. t. II. Serie.

ndicE

presentacin a la segunda edicin 9

introduccin 11

captulo 1. La Educacin basada en competencias (Ebc) 13

1. 1. Qu son las competencias 13

1. 2. Las competencias genricas en el Proyecto DeSeCo de la oCDe 15

1. 3. Las competencias genricas en el Proyecto Tuning 17

1. 4. Las competencias genricas en el espacio europeo de educacin Superior 18

1. 5. Las competencias especficas 20

1. 6. Las competencias profesionales 20

1. 7. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo 23

1. 8. La vinculacin universidad-empresas 23

1. 9. Fundamentos epistemolgicos de la eBC 23

Actividades del Captulo 1 25

captulo 2. El constructivismo 33

2.1. Hacia un constructivismo integrador 33

2. 2. La prctica constructivista como primera competencia docente 39

2. 3. Importancia de la Lgica en la formacin de las competencias genricas. Un ejemplo aleccionador 40


captulo 3. La Ebc integrada al modelo constructivista

3.1. Perfil de la eBC, bajo un modelo constructivista 51

3.2 el lugar de las competencias genricas en distintas clasificaciones 53

3.3. el currculum basado en competencias 54

3.3.1. Plan de estudios de una carrera universitaria 55

3.3.2. Plan de asignatura, carta descriptiva o ruta formativa 64

3.4. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por mdulos 67

3.5. La evaluacin de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias 70

3.5.1. Tcnicas evaluativas 71

3.5.2. Matrices de valoracin 76


bibliografa 93

Glosario 99

7A Arturo, Fabin y Lupita, en Mxico.A Luciano, Paula y Flor, Lucano, Joaqun, Ramiro,

Milena, Mara Paz, Juan Jos y Bianca Luisilla, en Argentina.

9prEsEntacin a La sEGunda Edicin

Con gran alegra presento la segunda edicin de este libro, realiza-da en forma conjunta por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de educacin Superior (ANUIeS), la Universidad de Colima (UCoL) y la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez (UACJ). el valioso apoyo de estas instituciones permitir compartir con un mayor nmero de personas una visin humanista del enfoque de competen-cias, en el marco general de la educacin concebida como bien pblico no negociable y derecho social universal.

Para llegar con mayor claridad a los lectores y favorecer los trabajos cotidianos de las instituciones educativas, en esta nueva edicin se han precisado ciertos pasajes y se corrigieron algunos errores que involunta-riamente se cometieron en la anterior.

espero que este libro sea de utilidad a quienes estn comprometidos creativamente con los estudiantes en la construccin de nuevas opcio-nes de aprendizaje y desarrollo de competencias.

Mabel BellocchioCiudad de Mxico, otoo de 2010

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introduccin

La educacin Basada en Competencias (eBC) avanza como un pro-yecto formativo de alcance mundial. Primero, porque desde hace una dcada su aplicacin se extiende vertiginosamente por dife-rentes pases como estados Unidos de Norteamrica, el Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda, Sudfrica, Canad, Mxico y numerosos pa-ses de Amrica Latina; y segundo, porque la ebc aspira a cubrir todos los campos de la educacin, tanto la formal e informal, como la no formal.

Por otro lado, el constructivismo se ha consolidado como el modelo pedaggico de fines del siglo xx y comienzos del siglo xxi, tambin a ni-vel mundial. Ningn proyecto formativo que se precie de calidad podra prescindir, en la actualidad, de una plataforma que promueva un apren-dizaje activo y centrado en el estudiante, aplique dinmicas de grupo, asigne al maestro un rol descentralizado de gua u orientador, afirme categricamente la importancia de los conceptos previos para la cons-truccin de los nuevos y sostenga la produccin y organizacin de nues-tros conocimientos con base en esquemas conceptuales que confieren significado a la experiencia, por mencionar slo los elementos ms co-nocidos del constructivismo clsico.

en este trabajo los profesores, los alumnos y las personas interesadas en los cambios curriculares que van desde una educacin tradicional ha-cia otra basada en competencias en-contrarn elementos para reflexionar acerca del constructivismo y la ebc, ana-lizarn la relacin entre ambas corrien-tes y podrn explicar por qu el modelo constructivista puede ser el mejor sus-tento de un programa educativo por competencias en el campo acadmico.

Con este objetivo, se trazarn los principales lineamientos tericos y se propondrn tareas que permitan aplicar los conocimientos trabajados en el texto. Los trminos propios de la

temtica abordada conforman el glosario que se encuentra al final de la obra.

el plan de este trabajo incluye tres captulos: el primero est dedica-do a la descripcin de la eBC, el segundo al constructivismo y el tercero de integracin al diseo de una prctica educativa constructivista y basada en competencias.

La mayor parte de las reflexiones que aqu se presentan son producto del dilogo fructfero con numerosos docentes y directivos de institu-ciones de educacin superior (IeS) mexicanas, que participaron en los cursos de Bases y Estrategias del Constructivismo, Currculum Basado en Competencias y Evaluacin de los Aprendizajes Bajo el Enfoque de Com-petencias, que he impartido entre los aos 2005 y 2010 para la Asocia-cin Nacional de Universidades e Instituciones de educacin Superior (ANUIeS). Y, es preciso decirlo, constituyen una visin particular de los temas tratados, que no pretende ser nica ni definitiva.

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captuLo 1La Educacin basada En compEtEncias (Ebc)

1. 1. Qu son las competencias

en el documento del Proyecto Tuning para Amrica Latina (PTAL)1 se afirma que, en sentido amplio, las competen-cias pueden definirse como las capaci-dades que todos los seres humanos ne-cesitan para resolver, de manera eficaz y autnoma, las situaciones de la vida (PTAL, 34). esta definicin es valiosa porque muestra el alcance de las com-petencias, que trasciende los lmites del mundo acadmico, pues las situa-ciones de la vida pueden presentrse-nos tanto en la escuela como en la calle, la casa o el trabajo. Sin embargo, habra que completarla con esta aclaracin: las competencias son capa-cidades, pero capacidades desarrolladas y en condicin de ser puestas a prueba cuando las circunstancias lo requieran. en este sentido, toda competencia es una capacidad, pero no toda capacidad es una compe-tencia. Por ejemplo, cualquier nio de diez aos es capaz de tocar el pia-no, pero pocos son los que han desarrollado la competencia de hacerlo.

Hay una nocin clave para entender el concepto de competencia: la de transferencia del conocimiento, que articula la teora y la accin. La transfe-rencia del conocimiento es el traslado de un saber general a una situacin concreta, extra mental, movilizando la conducta hacia una forma eficaz de hacer algo, de modo que la accin competente es aquella llevada a cabo por alguien que sabe hacerla. Como dice Philippe Perrenoud (2004: 174), una competencia moviliza saberes declarativos (que describen lo real), pro-

1 el Proyecto Tuning para Amrica Latina es un programa de integracin interinsti-tucional de las universidades latinoamericanas, en torno a la educacin basada en competencias y sus correspondientes implicaciones. Inici formalmente en octubre de 2004.

La educacin basada en competencias (ebc)

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cedimentales (que prescriben la va que hay que seguir) y condicionales (que di-cen en qu momento hay que empezar una determinada accin).

Los ejemplos que nos ofrece este mismo autor (Perrenoud, 2000) ilustran que quien tiene la competencia para orientarse en una ciudad desconoci-da es capaz de leer un plano, ubicarse dnde est, pedir informacin o conse-jos, por un lado, y por el otro dispone de distintos conocimientos, como concep-to de escala, elementos de topografa, conocimiento de una serie de puntos

de seales geogrficas, etc. Quien tiene la competencia de saber atender a un nio enfermo est en condiciones de observar seales fisiolgicas, tomar la temperatura, administrar una medicina, y tambin dispone de ciertos conocimientos acerca de las patologas y sus sntomas; sabe qu medidas urgentes, terapias y precauciones deben tomarse; cules son los riesgos y qu medicamentos, servicios mdicos y farmacuticos son los ms adecuados. Por eso, lo que distingue a las personas competentes, en cual-quier tipo de mbito (laboral, acadmico, profesional, entre otros), no son tanto los conocimientos que poseen, sino la capacidad de utilizarlos de un modo pertinente, eficaz y duradero (Le Boterf, 2001: 17). en este sentido, las competencias representan una combinacin dinmica de conocimiento, comprensin, capacidades y habilidades (PTAL, 2004: 37).

en suma, las caractersticas que revisten las competencias, son las si-guientes:2

1) Las competencias integran conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se movilizan en un contexto determinado. Toda com-petencia, por tanto, involucra las dimensiones cognitiva, afectiva y volitiva de un sujeto en situacin.

2) Pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos, resolver distin-tos tipos de problemas y llevar a cabo diferentes tipos de tareas.

3) en ellas se involucran, indisociablemente, la teora y la accin. Trans-fieren los conocimientos y motorizan nuestra conducta, hasta lograr la coincidencia de ambos en la realizacin de una accin informada.

4) Nos permiten adaptarnos mejor a diferentes medios, preparndo-nos para responder en escenarios complejos y novedosos.

2 La mayor parte de estas caractersticas son consideradas en el Modelo Curricular para la educacin Superior de la Universidad de Colima (2008), en cuya redaccin par-ticip activamente (N. de la A.).

Educacin basada en competencias y constructivismo

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5) Las competencias no son dones innatos, sino capacidades inte-grales que se desarrollan por mediacin pedaggica. Puede haber aptitudes o cualidades personales que favorezcan el desarrollo de unas competencias ms que otras pero, en principio, todas las competencias son educativamente desarrollables.

6) Las competencias mantienen entre s relaciones de fundamenta-cin. Las competencias genricas aquellas que nos forman como personas, son fundantes3; mientras que las especficas aquellas vinculadas con algn campo de estudio en especial, son las funda-das. el principio formativo que las rige sostiene que slo se es buen profesional, sobre la base de ser buena persona.

7) en el contexto de uso, una competencia nunca est aislada, siem-pre se presenta integrada en un sistema donde pueden identificar-se diversas competencias, y donde el predominio de una no impli-ca la anulacin de las otras.

8) Las competencias no son totalmente observables en forma directa. La existencia de una competencia se infiere a partir de un desem-peo complejo. Una competencia no es una cosa, ni una entidad identificable con algn instrumento de observacin; es un cons-tructo que se reconoce en la conducta de las personas, comparada en cada caso con un estndar de lo que significa ser competente.

9) La autonoma personal se apoya en el logro de las competencias ge-nricas y el desarrollo de sus dos ncleos, a saber: el lgico y el moral.

10) Las competencias estn situadas siempre en un contexto determi-nado y cambian o evolucionan histricamente.

1. 2. las competencias genricas en el programa Deseco, De la oCDe

Son competencias genricas, aquellas cuyo desarrollo nos permite for-marnos mejor como personas, en cualquier rea de estudio o trabajo. Son un soporte imprescindible para nuestro desempeo laboral y, en general, para desenvolvernos con xito en la vida (De Ass Blas, 2007: 35). Asimismo, las competencias genricas son transversales y transferibles a diferentes mbitos profesionales (Proyecto Tuning, 2003).

Una clasificacin integradora de las competencias genricas apa-rece en el documento del Proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias)4 de la organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo econmicos (oCDe). All las competencias se ordenan en tres grandes grupos, que podramos llamar de dominio simblico, interaccin social y autonoma personal. este programa busca definir las competencias que

3 el trmino fundantes, equivale a que dan fundamento.4 Vase Brunner, Jos Joaqun, Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo.


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pueden considerarse bsicas o esenciales (key competences) o compe-tencias clave para la vida.5

el criterio de clasificacin de estas competencias clave se form te-niendo en cuenta: a) la contribucin de las competencias para producir resultados valorados por el individuo y la sociedad; b) la ayuda que brin-den a las personas para abordar demandas importantes en diferentes contextos; y c) su relevancia, tanto para especialistas como para las per-sonas en general. De este modo, la clasificacin resultante reconoce los siguientes tres grupos:

1. Competencias de dominio simblico y tecnolgico: son todas las utilizadas para el pensamiento, las operaciones de clculo y el uso de las computadoras.

2. Competencias de interaccin social en grupos heterogneos: son las vinculadas a la convivencia racional entre las personas, a la preven-cin y solucin de conflictos y al cuidado del carcter tico de las relaciones humanas, sobre todo en grupos de diferente extraccin.

3. Competencias de autonoma: presuponen las anteriores y propi-cian la elaboracin de planes de vida, emprendimientos personales y profesionales y conocimientos de las obligaciones y derechos de todos los ciudadanos.

estas competencias para la vida se vinculan, igual que en la clasifi-cacin anterior, a tres grandes acciones de los seres humanos: pensar, decir y hacer. Muestran, de forma dinmica, la evolucin de una perso-na desde el dominio de su aparato lgico-lingstico hasta su autono-ma, es decir su madurez personal, social y profesional.

5 en este texto, se dan por sinnimos los conceptos de competencia genrica y clave, aunque algunas taxonomas pueden darle un significado especial a cada una de ellas. Las key competences son genricas, ya que funcionan como llaves que nos abren el camino para la adquisicin de otras competencias.

Autonoma

Interaccin social

Dominio simblico

Cuadro 1Los tres grandes grupos de competencias genricas integradas


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1.3. las competencias genricas en el proyecto tuning

otra clasificacin de las competencias genricas, similar a la anterior, aun-que utiliza otras categoras, es la que se adopta en el Proyecto Tuning para el espacio europeo de educacin Superior (eeeS) (Proyecto Tuning, 2003: 81-82), que se reproduce en el cuadro 2. Ambas son clasificaciones equi-valentes, aunque sus categoras principales no sean las mismas. Todas las competencias genricas (Proyecto Tuning, 2004: 33-70) del Proyecto Tuning para Amrica Latina, pueden ser ubicadas en alguno de los tres grupos del Proyecto DeSeCo.

Como puede apreciarse, los ejemplos de las competencias mencio-nadas caben en las categoras equivalentes (ver cuadro 3) de cualquie-ra de las clasificaciones; por ejemplo, las estrategias de aprendizaje pueden entenderse tanto como competencia instrumental como de dominio simblico.

Cuadro 2Las competencias genricas en el Proyecto Tuning

Clasificacin de las competencias genricas en el Proyecto TuningInstrumentales Sistmicas Interpersonales

Herramientas para el aprendizaje y la formacin

Relacionadas con la visin de conjunto y la capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuacin

Capacidades que permiten mantener una buena relacin social con los dems

Tipos de pensamientoorganizacin del tiempoestrategias de aprendizajeResolucin de problemasToma de decisionesPlanificacinUso de computadorasGestin de bases de datosComunicacin verbalComunicacin escritaManejo de idiomasextranjeros

Creatividadespritu emprendedorCapacidad innovadoraGestin por objetivosGestin de proyectosDesarrollo de la calidadInfluenciaConsideracin personalizadaestimulacin intelectualDelegacinorientacin al logro

Resistencia/adaptacin al entornoAutomotivacin Sentido ticoDiversidad y multiculturalidadComunicacin interpersonalTrabajo en equipoTratamiento de conflictosNegociacin


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Cuadro 3 equivalencias de nomenclaturas

Nomenclaturas equivalentes en las clasificaciones europeas

Proyecto DeSeCo Proyecto Tuning

De dominio simblico Instrumentales

Interaccin social Interpersonales

De autonoma Sistmicas

1.4. las competencias genricas en el espacio europeo De eDucacin superior (eees)

Coherentemente con estas clasificaciones, en el texto Competencias cla-ve para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia euro-peo (en adelante CCALV) se han definido las competencias clave como aquellas que son necesarias para la realizacin personal, la inclusin so-cial y el empleo en una sociedad del conocimiento. Textualmente, son definidas del siguiente modo:

Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo. stas deberan haber sido desarrolladas para el final de la enseanza o formacin obligatoria, y deberan ac-tuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida (CCALV: 2004, 13).

Una competencia clave es crucial para el logro de tres aspectos de la vida personal:

a. Perseguir objetivos personales, llevados por sus intereses, sus aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

b. Participar como ciudadanos activos en la sociedad.c. Tener aptitud para desempearse en un puesto de trabajo.


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en este documento se reconocen ocho competencias clave, cuyos nombres son los siguientes:

1. Competencia matemtica2. Competencia en ciencia y tecnologa3. Competencia digital4. Aprender a aprender5. Competencias interpersonales, interculturales y sociales6. Competencias cvicas7. espritu emprendedor8. expresin cultural

Cada competencia se define por sus caractersticas generales y por los conocimientos, destrezas y actitudes que integra. Por ejemplo:6

Cuadro 4Componentes de la competencia matemtica, en el eeeS

Dominio Definicin de la competencia Conocimiento Destrezas Actitudes

Competencia matemtica

De acuerdo a la evolucin de la competencia ma-temtica, esta im-plica, dependiendo del contexto, la habilidad y dispo-sicin para usar diversos tipos de pensamiento ma-temtico (lgico y espacial), as como el de representa-cin (frmulas, mo-delos, constructos, grficos/cuadros), que tienen aplica-cin universal a la hora de explicar y describir la realidad

Conocimiento completo de trminos y con-ceptos matem-ticos, incluyendo los teoremas ms relevantes de geometra y lgebra.Conocimiento y comprensin de los tipos de preguntas a las cuales las matemticas pueden dar una respuesta

Habilidad para seguir y eva-luar una serie de argumen-tos planteados por otros, as como para revelar las ideas bsicas de una determinada lnea de argumentacin.Capacidad para utilizar frmulas y smbolos mate-mticos.Habilidad para pensar y razo-nar de forma matemtica, abstrayendo, generalizando y construyendo modelos.Capacidad para enten-der y utilizar (decodificar, interpretar y distinguir entre) diferentes tipos de represen-taciones.Disposicin para el pensa-miento crtico.Habilidad para usar ayudas y herramientas (incluyendo la informtica)

Respeto a la verdad como base del pensamiento matemtico.Disposicin para buscar las razones en las cuales se basan los argu-mentos propios.Disposicin para aceptar y rechazar opiniones de otros, basndose en razones vlidas o invlidas

6 La lista completa de las ocho competencias, con sus componentes de conocimiento, des-trezas y actitudes puede encontrarla el lector en la pgina: http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf


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1.5. las competencias especficas

Se han definido las competencias especficas como aquellas que se vin-culan al desarrollo de reas especiales del conocimiento, que incluyen saberes siempre transferibles de orden terico-prctico.

en el documento del Proyecto Tuning se destaca que las competen-cias especficas son decisivas para la identificacin de titulaciones, para su comparabilidad y para la definicin de ttulos de primero y segundo ciclo (Proyecto Tuning, 2003: 104) ya que el ideal del proyecto es homo-logar las titulaciones de las diferentes instituciones de la regin, segn el logro de competencias previamente acordadas por todas ellas, lo que permitir garantizar la movilidad estudiantil y docente. De esta manera, las competencias funcionaran como un baremo7 que facilitara la deter-minacin de las equivalencias, con mayor estabilidad que la bibliografa siempre cambiante de los programas de estudio; adems de fundar la movilidad en criterios prcticos o del saber hacer que dan cuenta de los conocimientos previamente adquiridos y no a la inversa, ya que el mero conocimiento terico no garantiza la capacidad de su aplicacin.

Por ejemplo, quien inicie su formacin en el rea del conocimiento arquitectnico, tendr que desarrollar como competencias especfi-cas las vinculadas al diseo habitacional o al clculo de resistencia de materiales, mientras quien se forme como mdico deber desarrollar competencias para el conocimiento de la anatoma, fisiologa y pato-loga humanas. estas competencias deben ser desarrolladas, en todos los casos, con la mediacin pedaggica de expertos en cada una de las reas, en un programa de formacin profesional.

1.6. las competencias profesionales

Las competencias profesionales consisten en la aplicacin de los saberes integrales de un individuo al logro de resultados previamente determina-dos por las exigencias del campo laboral. o sea, son las mismas competen-cias especficas, pero desarrolladas exclusivamente a la luz de las deman-das del mundo del trabajo, en programas de formacin profesional.8

7 Baremo: escala de valores que se emplea para evaluar los elementos o caractersti-cas de un conjunto de personas o cosas.8 Algunos autores sostienen que es imposible responder acabadamente a las necesida-des laborales desde la educacin. Por ejemplo, Monereo y Pozo (2007: 17), afirman al respecto: el sistema educativo no puede formar especficamente para las necesidades laborales ni siquiera en un futuro inmediato, no slo por la diversidad de esas tareas, sino tambin porque muchas de ellas son impredecibles ahora; lo que debe hacer es ayudar a los futuros profesionales a ser competentes para actuar en los contextos que los esperan. Las universidades deben garantizar una slida formacin bsica en com-petencias genricas y profesionales, a modo de crear las condiciones ms favorables para la continuacin del proceso formativo en el campo laboral.


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La principal caracterstica de estos programas es que sus objetivos son establecidos desde fuera de los sistemas formativos, y se correspon-den nicamente con las exigencias de la produccin y el empleo, sin que para su establecimiento sean tenidas en cuenta consideraciones de ndole psicopedaggica (De Ass Blas, 2007: 46). No obstante, estas resultarn imprescindibles al momento de formar a los sujetos.

Los objetivos esperados son precisados en los estndares de com-petencia, enunciados que en trminos operativos expresan una competencia profesional. en ellos se describen los comportamien-tos y sus resultados, previamente establecidos por agrupaciones o colegios internacionales de expertos en la especialidad que corres-ponda. La adecuada evaluacin de la competencia y la posibilidad de su acreditacin dependern en gran medida de la precisin de estos enunciados.

Las principales funciones que cumplen los estndares de competen-cia, son:

a. Definir con precisin las competencias profesionales propias de cada sector laboral (productivo o de servicios).

b. Constituirse en los objetivos de los programas de Formacin Profesional.

c. Ser el parmetro para la evaluacin y certificacin de las competencias.

en la actualidad, cada vez son ms las instituciones educativas que desarrollan sus programas de formacin profesional con base en el pa-radigma de la formacin basada en competencias, cambiando el ante-rior basado en el conocimiento. Sin embargo, no se trata de paradigmas opuestos, sino distintos. Como afirma Francisco de Ass Blas:

para ambos enfoques un programa formativo debe incluir la adquisicin de lo que tradicionalmente se ha venido identifican-do como conocimientos (identificacin reduccionista, ya que di-chos conocimientos se han referido ordinariamente slo a un tipo de contenidos formativos, a saber, la informacin y datos sobre hechos, junto a los conceptos, teoras, principios y/o leyes que permiten categorizarlos y relacionarlos de forma significativa). Pero, mientras que para la formacin basada en los conocimien-tos este tipo de contenidos formativos constituyen de forma casi exclusiva el objetivo de la formacin y el referente del diseo de los programas formativos, para el enfoque de la formacin basada en la competencia slo interesa incluir como objeto de forma-


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cin aquellos hechos y conceptos que, junto a otros dos tipos de contenidos formativos (los procedimientos y las actitudes), son tiles para la adquisicin de la competencia profesional, que es lo que constituye el autntico objetivo de un programa formativo basado en la competencia (De Ass Blas, 2007: 68).

en el mundo educativo no es nueva la inclusin de las actitudes y los procedimientos, junto a los contenidos especficamente conceptuales. La novedad es que en el marco de la eBC, esta formacin integral se realiza teniendo en consideracin los estndares de competencia definidos por expertos ocupacionales, estndares que funcionan como punto final y de partida del diseo de los programas de formacin. Como punto final, constituyen la meta de todo currculum de formacin profesional y, como punto de partida, permiten orientar la organizacin de los contenidos, su seleccin y su jerarqua, las actividades de aprendizaje y la metodologa de la enseanza.9

Pese a las diferencias existentes entre formar por conocimientos y formar por competencias, no debemos interpretar esta ltima modali-dad en menoscabo de la formacin integral que ofrecen las institucio-nes de educacin superior, ni del lugar preponderante que en ellas tie-ne el conocimiento y la investigacin. De hecho, la educacin Basada en Competencias no se limita exclusivamente al desarrollo de compe-tencias profesionales, pues las enmarca en una dimensin de formacin integral del estudiante. Tampoco hay que interpretar las competencias profesionales como competencias laborales, sin ms, dado que las com-petencias laborales son un desarrollo de las primeras, pero fuera de la formacin profesional universitaria, en el mbito exclusivo del mundo laboral.10

9 La eBC es compatible con diversas estrategias didcticas que podran enriquecer el enfoque y adquirir, en dicho marco, un sentido enriquecedor. Como afirma Daz Barriga (2006: 35) el enfoque por competencias puede tener una incidencia signifi-cativa en la modificacin de los modelos de enseanza. entonces las diversas estra-tegias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colabo-rativo, adquieren un sentido de posibilidad que podra ser interesante examinar.10 Contribuye a la confusin entre competencias profesionales y laborales el hecho de que algunas instituciones formativas latinoamericanas dicen impartir una educa-cin basada en competencias laborales. es probable que, con el tiempo, estas ins-tituciones superen la influencia de la concepcin empresarial de las competencias, encuentren un lenguaje propio y eviten trminos descontextualizados como cliente (por alumno), marketing, mercado, valor agregado, entre otros.


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1.7. las competencias en el munDo laboral y en el munDo eDucativo

La formacin por competencias en el campo laboral o educacin ba-sada en normas de competencia es muy diferente a la formacin pro-fesional recibida en la educacin Basada en Competencias, porque no es lo mismo formar a un individuo con la finalidad externa de desem-pear un oficio o acrecentar las ganancias de una empresa, que edu-car de manera integral a una persona, para que se desempee como ciudadano y profesional en una sociedad. Si bien la ebc se inspira en la formacin segn normas de competencia laboral, se requiere adaptar el modelo al mundo educativo para que no se vean vulnerados el prin-cipio de autonoma y el derecho a la educacin de todos los ciudada-nos, a lo largo de la vida.

Cuadro 5 Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo

Las competencias en el mundo laboral (eBNC)

Las competencias en el mundo educativo (eBC)

Finalidadoptimizar ganancias en el sector productivo

Mejorar a los ciudadanos, en lo personal y lo profesional y a la sociedad, en su conjunto.

Naturaleza de la enseanza

es un servicio es un derecho

Duracinest determinada por los requerimientos de la empresa

est determinada por leyes

Carcter Puntual Integral

Resultado Mejora de la empresa Mejora del individuo y la sociedad

1.8. la vinculacin universiDaD-empresas

en relacin a este tema, acaso la pregunta ms importante que se ha for-mulado es la siguiente: Cmo pueden convivir los valores universitarios y las normas empresariales?11 en efecto, a ms de una dcada de formu-lada, esta pregunta nos sigue interpelando con la misma vigencia, pues resulta tan descabellado pretender aplicar criterios comerciales a la inves-

11 La pregunta fue formulada por la investigadora Vivian Weil, del Instituto Tecnolgi-co de Illinois, en el Coloquio Internacional de Aprendizaje Tecnolgico, Innovacin y Poltica Industrial. experiencias Nacionales e Internacionales, realizado en Mxico, del 25 al 27 de septiembre de 1996.


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tigacin universitaria como criterios acadmicos a los proyectos empresa-riales. No se trata de eso. Bien entendida, la relacin universidad-empresa no implica el cruce ni la consubstanciacin de fines de los dos mbitos. Ms bien, debe consistir en un sistema de vnculos coyunturales que be-neficie a ambos trminos sin alterar su identidad ni sus propsitos.

Sin embargo, en este vnculo universidad-empresa las cosas no son tan claras y no est dems recalcar la importancia de prevenir los riesgos que corren las instituciones educativas de nivel superior. entre ellos se encuentran los siguientes:

1. La explotacin comercial de las universidades pblicas y la crecien-te falta de compromiso del estado en sostener la funcin primor-dial del derecho a la educacin de los ciudadanos. esto entendido en el marco de un decaimiento de las polticas sociales educa-cin, salud, seguridad social inducido por el modelo de desarrollo econmico neoliberal, impuesto internacionalmente desde 1980 (De Sousa Santos, 2005: 19 y ss.).

2. La amenaza que representan los vnculos empresariales para la comunicacin abierta y la publicacin oportuna de los resultados de investigacin (Weil, 2000: 89).

3. el peligro de que el afn de lucro distorsione el juicio cientfico de los investigadores (Weil, 2000: 91).

4. el involucramiento de las universidades en investigaciones no ti-cas (proyectos para disear proyectiles, gas nervioso, campaas dirigidas a engaar al pblico, entre otros).

5. La prdida de la autonoma universitaria para el trazado de los ob-jetivos de investigacin.

Atentos a estos riesgos, sera posible planear programas de vincula-cin que se propongan evitarlos. Consolidar los fines formativos de la universidad, resistir la tentacin de los financiamientos condicionados,

fortalecer la autonoma universitaria, superar la ingenuidad ideolgico-po-ltica, tal vez sean orientaciones apro-piadas en ese sentido.

en cuanto a las ventajas de los pro-gramas institucionales de vinculacin, pueden considerarse:

1. Que las universidades cuenten con una fuente de mayor financiamiento.


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2. Que para los proyectos de investigacin se disponga de tecnologa, materiales y acceso o conocimiento directo de los procesos de pro-duccin.

3. Que se cuente con escenarios reales para las prcticas profesionales.4. Que se facilite la insercin laboral de los egresados y los estudian-

tes de posgrado.

La relacin entre las universidades y las empresas es compleja y su orientacin depende de la visin del mundo que se adopte, pues la vin-culacin puede ser una oportunidad para profundizar la dependencia y el subdesarrollo de nuestros pases o para encaminarnos en la senda de un desarrollo global, endgeno y sostenido (Bunge, 1985: 204).

1.9. funDamentos epistemolgicos De la eBC

Si tuviramos que tipificar epistemolgicamente la teora de la educa-cin Basada en Competencias, podramos decir que implica un conduc-tismo no reduccionista, un constructivismo no conceptualista y un prag-matismo que recupera la teora (Bellocchio, 12 de julio de 2008).

Implica un conductismo no reduccionista porque funda el desarrollo de las competencias en la metacognicin, en la conciencia de las herramien-tas que usamos en la construccin del conocimiento y conlleva, por tanto, una revaloracin de la lgica aplicada, tanto en el currculum como en la construccin de los aprendizajes.

La metacognicin es el conocimiento del conocimiento. es un saber interdisciplinar lgico, semitico, epistemolgico y psicolgico que debe adquirirse en cursos de lgica aplicada a la construccin del cono-cimiento. es decir, que no est garantizado por la simple conciencia que tenemos de nuestros procesos cognitivos. Por ejemplo, podemos tener conciencia de que razonamos, o sea, darnos cuenta de que estamos ha-cindolo; pero tendremos metacognicin si, a la vez, sabemos en qu consiste razonar, cules son sus modos posibles, sus reglas, etc.

La metacognicin, como todo co-nocimiento, es un proceso prepon-derantemente mental. Sin embargo, cuando hay conciencia metacognitiva, sta se revela en nuestra conducta ver-bal, en la claridad con la que se explica o con la que se identifican dificultades de aprendizaje, en el orden expositivo y hasta en la correccin de las accio-nes que exigen altos niveles de inter-pretacin o comprensin previa. Por


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eso, la eBC debe entenderse como un conductismo no reduccionista. Porque permite evaluar la conducta integralmente, teniendo en cuenta los procesos tericos formativos en los que est fundada.12

La eBC, adems, es un constructivismo no conceptualista porque atiende a la formacin de conocimientos de orden actitudinal y proce-dimental, de all la importancia que cobran disciplinas como la tica y la metodologa en la formacin de los aprendizajes. el reto de articu-lar conceptos, procedimientos, actitudes y valores es atendido por au-tores constructivistas de cuo piagetiano, cuyo ms alto exponente es Lawrence Kohlberg.

Y, por ltimo, implica un pragmatismo que recupera la teora porque espera el desarrollo de las competencias a partir del conocimiento, arti-culando la dimensin del proyecto y el diseo, con la dimensin real de

la accin que los ejecuta. Y, por si esto fuera poco, tendramos que agregarle a la teora de la eBC, elementos del an-lisis funcional, de la Teora General de Sistemas y del pensamiento complejo (Tobn, S., 2007).

Sin embargo, la eBC no es una mezcla caprichosa; es un posiciona-miento eclctico, metdico y sistem-tico, que propone una instancia supe-radora para los problemas detectados en todos los niveles educativos y que estallan, especialmente, en el nivel su-perior.

el mayor de los problemas detecta-dos proviene de la disociacin heren-

cia positivista entre la teora y la accin. Aprobar un curso, una materia, un ciclo, todo un programa educativo, en varias instituciones de ensean-za es, an hoy, una cuestin de buena memoria. Como slo se trata de repetir, ms que de comprender; y de saber, ms que de saber hacer, es f-cil engaarnos entre nosotros y hasta autoengaarnos con declaraciones no significativas que expresan falsos conocimientos. Pero ms temprano que tarde, los problemas emergen. Muy frecuentemente esto ocurre en el

12 Acerca de esta concepcin, an no hay acuerdo unnime. en 2001, Andrew Gonczi deca que para algunos, las competencias resultan del cumplimiento de las especifica-ciones contenidas en una norma laboral ms la experiencia en un puesto de trabajo; mientras que para otros, las competencias constituyen una actividad cognitiva com-pleja que exige a la persona establecer relaciones entre la prctica y la teora, a fin de estar en capacidad de transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, de demostrar la capacidad de aprender a aprender (Gonczi, 2001: 37-38). este ltimo punto de vista se sostiene en este trabajo, de all la importancia que se le otorga a la metacognicin.


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mundo laboral, donde el desempeo de los egresados deja al descubierto enormes lagunas curriculares producidas por una educacin centrada en la enseanza y no comprometida con el fomento de las competencias ge-nricas y especficas reales que deben desarrollar los estudiantes.

Ahora bien, la eBC no es un modelo, es un enfoque (Tobn, Sergio, 2008: XXIV).13 No lo es, porque carece del alcance y los fundamentos propios de un modelo y porque se desarrolla y orienta segn el sentido del paradigma que la fundamenta. Segn Sergio Tobn, la eBC puede tener cuatro funda-mentos epistemolgicos: el anlisis funcional, el conductismo, el construc-tivismo y el pensamiento complejo (Tobn, S., 12 de julio de 2008).

el anlisis funcional (Catalano, 2004: 216) se aplica a un proceso de trabajo o a un rol laboral, para determinar los objetivos y resultados esperados en un sistema de puestos de trabajo y permitir la identifica-cin de las funciones y subfunciones laborales clave que se realizan y que luego pueden ser traducidas a unida-des y a elementos de competencia. este fundamento es muy importan-te, entonces, para el logro de com-petencias dentro del mundo laboral. Sin embargo, es inapropiado para el mundo educativo donde los alumnos no cumplen funciones y subfuncio-nes laborales, y donde las instituciones persiguen fines formativos integrales y complejos.

el conductismo, por su parte, en la medida en que slo considera y evala la conducta observable, resulta insufi-ciente para atender los procesos mentales de aprendizaje y la reflexin metacognitiva que escapan a la observabilidad directa. Aunque la eBC culmina siempre en la evaluacin de los resultados de aprendizaje, la no-cin misma de competencia va ms all de las conductas observables. Por simple anlisis conceptual de los trminos involucrados, el conductis-mo, implicado parcialmente en los procesos evaluativos, no puede consi-derarse un modelo completo y suficiente para fundamentar la eBC.

el pensamiento complejo es un mtodo hermenutico de construc-cin del saber humano que complementa a la Teora General de Sistemas y se aplica a cualquier objeto por ejemplo, los procesos educativos con la finalidad de interpretarlos en su multidimensionalidad sistmica, dentro de factores de orden, caos e incertidumbre (Tobn, S., 2008: 3 y ss.). La teora del pensamiento complejo puede fundamentar la eBC,

13 el modelo es el constructivismo que la sustenta.


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pero resulta insuficiente a la hora de brindar una teora especfica del aprendizaje, transferible al mbito escolar, con tradicin pedaggica propia y que opere como una instancia superadora del constructivismo.

el constructivismo es, hasta el momento, el modelo sobre el cual es posible apoyar, de manera ms eficaz, la eBC. el propio Perrenoud desta-ca que la eBC hace posible la conformacin de los esquemas de accin de Jean Piaget (Perrenoud, Philippe, 2007: 142-143) que sustentan las formas de nuestra prctica, ya sea concreta, simblica o de operaciones mentales. Asimismo, la eBC se enriqueci, aun en el mundo laboral, te-niendo en cuenta la importancia de los saberes previos otro gran pilar del constructivismo y la construccin de competencias profesionales mediante la discusin y debate entre los propios trabajadores (De Ass Blas, 2007: 29). Pero de este modelo concebido integralmente, como apoyo de la eBC, nos encargaremos en el prximo captulo.


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actividadEs dEL captuLo 1

1. Lea atentamente el siguiente texto y fundamente sus respuestas a las preguntas presentadas ms abajo:

esas capacidades formales saber pensar y poder seguir aprendiendo, saber expresarse y te-ner la capacidad de comunicarse y de convencer pueden adquirirse a partir de las humanida-des (filosofa, literatura, historia) o de las ciencias y matemticas, o tambin de otros conteni-dos ms aplicados. Para adquirirlas, lo esencial no es el contenido sino el mtodo, el enfoque, el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento; el contenido vara, del mtodo depende que se adquiera la capacidad formal que puede ser transferida a otras ope-raciones mentales. Hoy, a estas capacidades formales se las est llamando competencias, y como tales estn reconformando todos los currculos (Latap, 2008: 22-23).

a) Las capacidades formales que menciona el autor, qu lugar ocuparan en la clasificacin de las competencias clave?

b) Qu disciplinas metatericas pueden contribuir especficamente a la formacin de estas capacidades, adems de la filosofa, la literatura y la historia?

c) el hecho de que estas capacidades humanas hoy sean denominadas competencias qu reflexin le merece?

2. Lea el apartado sobre competencias genricas en el documento Proyecto Tuning para Amrica Latina (pp. 33-70) y ubique las veintisiete competencias en las clasi-ficaciones que se presentan en este texto.

3. Indique

a) Cul es el tipo de competencia (genrica o especfica) que sobresale en cada uno de los ejemplos que se presentan a continuacin.

b) en caso de que se trate de una competencia especfica, identifique el campo de estudio.c) Identifique las habilidades mentales que se requieren para el desarrollo de las competen-

cias indicadas.


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ejemplos:

1) Utilizar las herramientas informticas bsicas para sistematizar e interpretar la informa-cin en el mbito educativo.

2) Disear proyectos de intervencin educativa en mbitos no formales, en ambientes ur-banos de alto riesgo, mediante la utilizacin de las herramientas terico-metodolgicas que permitan reconocer las necesidades formativas de la poblacin.

3) Desarrollar modelos matemticos basados en la lgebra, para elaborar proyecciones cre-diticias vinculadas a la situacin econmica actual de Mxico, que eviten riesgos en las finanzas personales.

4. Identifique, en la redaccin de las competencias del ejercicio anterior, los siguien-tes componentes:

a) Verbob) objetoc) Finalidadd) Condicin o modoe) Contextof ) Actitud o valor

5. Redacte cinco competencias tpicas de su rea de estudio o especializacin, incor-porando los seis elementos sealados en la pregunta anterior.

6. Reflexione acerca de las posibles consecuencias de redactar una competencia de manera incompleta.

7 Investigue acerca de la educacin Basada en Competencias, en Mxico.

a) Antecedentes.b) Caracteres que asume en los diferentes tipos de institucin (escuelas normales, institutos

tecnolgicos, universidades tecnolgicas y politcnicas, universidades).

8. Comente por qu estara de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmacio-nes incluidas en el texto Las competencias en la educacin superior: demo nio u oportunidad?, de Adriana Aristimuo:

a) Tan solo existe una tensin aparente entre los conceptos de educacin general o for-macin integral y el enfoque por competencias y por lo tanto ste no necesariamente empobrece el currculo.

b) La introduccin del enfoque por competencias no necesariamente est guiado por una mentalidad instrumental, ya que estimula y propicia la reflexin sobre los procesos de diseo curricular, las prcticas de enseanza, y las formas de evaluacin, entre otros.

Max CervantesTypewriterqu va a hacer?

Max CervantesTypewriter con qu lo va a hacer?a travs de qu lo hace?

Max CervantesTypewriterpara qu lo va a hacer?

Max CervantesTypewriter

Max CervantesTypewritercmo lo va a hacer?

Max CervantesTypewriterdnde lo va a hacer?

Max CervantesTypewritercon qu actitud?

MaxTypewriter


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c) Los docentes universitarios plantean una natural resistencia a considerar estos desafos. Las instancias formales de formacin en servicio y monitoreo de sus prcticas pueden dar la oportunidad de integrar el enfoque por competencias de forma reflexiva y efecti-vamente puede llevar a cambios en las prcticas.

9. Investigue sobre las normas de competencia laboral de tres reas diferentes. Luego comparar los planes de estudio de las mismas reas y establecer correspondencias entre las competencias profesionales y las normas estandarizadas de competen-cia, en cada caso.

10. Desglose los componentes de conocimiento, destrezas y actitudes, en las siguien-tes competencias:

a) Competencia en ciencia y tecnologa.b) Competencia digital.c) Aprender a aprender.d) Competencias interpersonales, interculturales y sociales.e) Competencias cvicas.f ) espritu emprendedor. g) expresin cultural.

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captuLo 2EL constructivismo

2.1. Hacia un constructivismo integraDor

el trmino constructivismo no es un-voco. Se le atribuyen diversos signifi-cados en funcin de la ptica desde donde se lo concibe, y raramente se adopta una posicin incluyente que permita explicar holsticamente su principal objeto de estudio, a saber: el anlisis de los procesos de construc-cin del conocimiento.

el conocimiento es un fenmeno que requiere una explicacin interdis-ciplinaria donde, al menos, estn invo-lucradas la Psicologa, la Sociologa y la epistemologa, por lo que mantener la existencia de un constructivismo nicamente psicolgico, socio-histrico, o epistemolgico sera, en el fondo, desconocer la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento y del constructivismo mismo. Hay, en esta corriente, componentes de distintas ndoles que el lector tendr que tener en cuenta y, sobre todo, no confundir.

en el libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una inter-pretacin constructivista (Daz Barriga-Arceo, F. y G. Hernndez Rojas. 2006: 26-28) se sostiene que el constructivismo, en el mbito del aprendizaje es-colar y la intervencin educativa, se vincula a los siguientes problemas:

Eldesarrollopsicolgicodelindividuo,particularmenteenelpla-no intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares.

La identificaciny atencina ladiversidadde intereses,necesi-dades y motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso enseanza-aprendizaje. el replanteamiento de los contenidos cu-

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rriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos.

El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados aque los sujetos aprendan sobre contenidos significativos.

Elreconocimientodelaexistenciadediversostiposymodalida-des de aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.

Labsquedadealternativasnovedosasparalaseleccin,organi-zacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitivas.

Laimportanciadepromoverlainteraccinentreeldocenteysusalumnos, as como entre los alumnos mismos, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje co-operativo.

Larevalorizacindelpapeldeldocente,nosloensusfuncionesde transmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al alumno.

Jean Piaget, el padre del constructivismo contemporneo, in-vestig no tanto las diferencias individuales de la inteligencia, sino la estructura intelectual del ser humano en general, as como sus variaciones a lo largo de la vida. Esta estructura in-telectual determina nuestros modos de entender el mundo.

La relacin que el constructivismo tuvo con este tipo de problemas y, sobre todo, su capacidad de respuesta, fue haciendo que a travs de los aos generara una tradicin pedaggica propia, incorporada en los hechos a la formacin actual de los docentes y, en general, vinculada al concepto de buen profesor (Maldonado Gmez, C., 2007: 47-51). Como afirman Csar Coll e Isabel Sal (1997:13) su utilidad reside, nos pare-ce, en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educacin, nos permite contestarlas desde un marco explicativo articu-lado y coherente, y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones ms especficas. Pero la concepcin cons-tructivista es til por algo ms. Porque se explicita, y contribuye as al ejercicio de contraste con las teoras de los profesores. Porque no es un marco excluyente, sino abierto, en la medida en que debe profundizar todava mucho en sus propios postulados, y en la medida en que nece-sita enriquecerse, en general y para cada situacin educativa concreta, con aportaciones de otras disciplinas. Y si se nos permite, porque es una

El constructivismo

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aproximacin optimista, que parte de lo que se posee y entiende que des-de este punto de partida se puede ir progresando a medida que las condi-ciones lo permitan, y porque seala el sentido en que esas condiciones de-ben establecerse.

A continuacin se presentan las ca-ractersticas ms divulgadas del cons-tructivismo aplicado a la educacin:

1. Sostiene que el conocimiento no es una mera copia de la rea-lidad, sino una reconstruccin de la misma, mediada por nuestros esquemas mentales.

2. Modelo de enseanza acti-va y centrada en el estudiante.

3. Se aplica preferentemente con dinmicas de grupo.

4. Asigna al maestro un rol descentralizado pero de activo mediador de los aprendizajes.

5. Promueve el aprendizaje significativo en todas sus formas: autoa-prendizaje, aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por re-cepcin.

6. Afirma categricamente la importancia de los conceptos previos para la construccin de los nuevos.

7. Sostiene que el conocimiento se organiza en base a estructuras conceptuales que suelen removerse y/o acomodarse no sin cier-ta crisis en funcin de los ulteriores requerimientos cognitivos.

estas caractersticas son las ms difundidas. Sin embargo, hay otras menos conocidas que son justamente las que queremos resaltar:

a) La primera de ellas es que el constructivismo est en construccin. No es un paquete cerrado que muri con Piaget (1896-1980), sino que sigui desarrollndose con los aportes no incompatibles con sus tesis principales. Lev Vigotsky (1896-1934), por ejemplo, a quien suele pre-sentrselo en oposicin a Jean Piaget, puede ser visto como el primer representante del constructivismo social, tanto como Lawrence Kohl-berg (1927-1987) lo es del constructivismo moral y David Ausubel (1918-2008) y Novack (1930) del constructivismo psicolgico y lgico o tam-bin llamado del cambio conceptual. Segn Isabel Sol y Csar Coll, necesitamos teoras que no opongan aprendizaje, cultura, enseanza y

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desarrollo; que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicacin (1997: 11). Y, completando la idea, que no opongan aprendizaje conceptual a aprendizaje emocional y que conciban una ex-plicacin integral del aprendizaje, en correspondencia con las mltiples e interactivas dimensiones del sujeto que aprende.

Segn Lev Vigotsky, el aprendizaje humano presupone una na-turaleza social especfica y un proceso mediante el cual los ni-os acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. La maduracin por s sola no es capaz de producir funciones psicolgicas que suponen el empleo de signos y smbolos; stos son el resultado de una interaccin social, y ello supone nece-sariamente la presencia de los adultos. El desarrollo de las con-ductas superiores consiste propiamente en la incorporacin e internalizacin de las conductas sociales (Vigotsky, 1979: 94).

b) La segunda es que se trata de una teora del conocimiento que tam-poco naci con Jean Piaget. Si quisiramos encontrar su fuente, un origen o una paternidad, la hallaramos en el siglo XVIII prusiano, en la ciudad de Knisberg, donde naci, vivi y muri Manuel Kant (1724-1804).

Para Kant, tal como fundamenta en su Crtica de la razn pura, cono-cer es construir la objetividad. No en sentido fsico, claro est, sino en el sentido de que en el acto de conocer, nosotros volvemos inteligible la realidad, con el concurso de nuestro entendimiento y nuestra sensibi-lidad. Conceptos sin intuiciones, dice Kant, son vacos. Intuiciones sin conceptos, son ciegas (). Intuicin y conceptos constituyen, pues, los elementos de todo nuestro conocimiento; de tal modo que ni concep-tos sin intuicin, que de alguna manera les corresponda, ni intuicin sin conceptos, pueden dar un conocimiento (Kant, 1972: 18).

esta doble participacin de la sensibilidad y el entendimiento del su-jeto cognoscente en el acto de conocer, proyecta en la objetividad un sello indeleble: el de la propia humanidad. Por eso no conocemos las cosas en s, sino las cosas reconstruidas (significadas o interpretadas) por un sujeto que es incapaz de reflejar la realidad tal cual es, como si fuera un espejo pero que es capaz de rearmarla, entindase, volverla inteligible mediante los conceptos que provee el entendimiento y las sensaciones que nos ponen en relacin directa con el mundo.

Un dato a tener en cuenta es que Jean Piaget, el padre del cons-tructivismo contemporneo, conoca muy bien a Kant y que, en cierto modo, construye su teora del aprendizaje conservando la caracters-tica principal de la posicin kantiana, a saber, la superacin de la teo-

El constructivismo

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ra especular del conocimiento,14 mediante la participacin activa del sujeto. La posicin dialctica o constructivista dijo Piaget consiste () en considerar al conocimiento como vinculado a una accin que modifica al objeto y que no lo alcanza sino a travs de las transforma-ciones introducidas por esta accin (1967: 1244). el dictum piagetiano de que la inteligencia organiza al mundo organizndose a s misma, tiene que ver con esta interaccin entre el sujeto y el objeto, que vuel-ve inteligible o cognoscible la realidad, en una dialctica entre asimila-cin y acomodacin (Castorina).

c) en tercer lugar, hay que entender qu significa que el construc-tivismo sea una corriente cognitivista. Suele entenderse, por ejemplo, y de acuerdo a como lo plantea Mario Carretero en Constructivismo y educacin (Carretero, 2002) que el cognitivismo es conceptualista, es decir, que el cognitivismo excluye por definicin todo lo referente al aprendizaje emocional y moral. Sin embargo, Jean Piaget y, sobre todo, su discpulo Lawrence Kohlberg, conciben el conocimiento como una fuente rectora no slo de conceptos, sino de toda nuestra vida afectiva, volitiva y moral (Kohlberg, 1992). No slo necesitamos el conocimiento para organizar nuestros conceptos, sino que lo precisamos para ordenar nuestra vida emocional y, en general, toda nuestra conducta (Moreno Marimn y Sastre, 2003).

d) en cuarto lugar, debemos enfatizar que no hay constructivismo sin metacognicin. No slo el maestro tiene que conocer el estado de los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer la interaccin didctica, sino que los estudiantes deben ser conscientes de las herra-mientas que utilizan en los procesos de construccin del conocimien-to. Por eso no se entiende bien a bien cmo en nuestras escuelas se exige la aplicacin del enfoque constructivista y no se ensea Lgica, la ciencia que estudia la correccin del pensamiento. en la educacin Ge-neral Bsica, por ejemplo, hay 220 horas dedicadas a la enseanza de las Matemticas y ni una sola hora a la enseanza de la Lgica, que aparece como un saber subyacente e inexplorado.

14 La teora especular del conocimiento sostiene que nuestra mente es como un es-pejo, donde el mundo se refleja tal cual es.

Lawrence Kohlberg, en su tesis doctoral El desarrollo de la au-tonoma moral entre los 10 y los 16 aos (1958), investig la hiptesis de que dicho desarrollo contina ms all de las edades estudiadas por Piaget, concluyendo que los ltimos estadios del razonamiento moral slo se logran en la adultez.

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e) en quinto lugar, hay que poner de manifiesto el papel que juegan la cultura y la mediacin semitica en la construccin de los conocimien-tos, a partir de los aportes de la escuela vigotskyana. Segn Jos Antonio Castorina, los sistemas semiticos se constituyen culturalmente y es-tn presentes en el entorno de los nios y llegan a modificar a su vez el funcionamiento cognoscitivo. La posicin constructivista que sostiene este autor involucra la existencia social de los sistemas de signos y de significado, as como la posibilidad de su reconstruccin individual en trminos de su actividad (Castorina, 2001: 14-32). el conocimiento del lenguaje, con la carga sociocultural que ste conlleva es una condicin de posibilidad del xito de las experiencias didcticas constructivistas.

entonces, a la lista de las caractersticas ms divulgadas del construc-tivismo, aadamos estas otras: que el constructivismo est en cons-truccin, que no muri ni naci con Jean Piaget, que consiste en un cog-nitivismo amplio, no reductivo, donde el conocimiento est involucrado en el ordenamiento de procesos intelectuales, afectivos, volitivos y de carcter moral; que incluye el conocimiento del lenguaje con su carga sociocultural y que exige para su aplicacin una prctica metacognitiva, por parte tanto de los maestros como de los alumnos.

Social(L Vigotsky) Constructivismo

Psicolgico(D Ausubel)

Gentico(J Piaget)

Moral(L Kohlberg)

Figura 1Principales vertientes de un constructivismo integrador

El constructivismo

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2.2. la prctica constructivista como primera competencia Docente

Los docentes debemos adoptar un constructivismo actualizado, crtico, amplio y profundo, que respalde una aplicacin inteligente de un enfoque de educacin basada en competen-cias. Pero qu son las competencias docentes? Se trata de competencias es-pecficas del profesional de la educa-cin, enumeradas por Miguel ngel Zabalza (2003: 70-168), lista muy se-mejante a la que Philippe Perrenoud ya haba formulado en 1999. en una mezcla de las ms relevantes que figuran en uno y otro autor, stas seran:

organizar y animar situaciones de aprendizaje Gestionar la progresin de los contenidos ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles Gestionar las metodologas de trabajo didctico y las tareas de

aprendizaje Relacionarse constructivamente con los alumnos Trabajar y ensear a trabajar en equipo evaluar los procesos pedaggicos para mejorarlos Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin docente Implicarse institucionalmente

Si revisamos una por una estas competencias, podremos ver que todas tienen correspondencia con el ejercicio del constructivismo. o, dicho con mayor rigor, que todas estas competencias docentes se desa-rrollaran, muchsimo mejor, si los docentes asumieran el modelo cons-tructivista en su versin amplia y crtica.

Por ejemplo, si consideramos las cuatro primeras competencias, aquellas en donde est en juego el temple cognitivo y metacognitivo del docente, a saber: organizar y animar situaciones de aprendizaje, ges-tionar la progresin de los contenidos, ofrecer informaciones y explicacio-nes comprensibles y gestionar las metodologas de trabajo didctico y las tareas de aprendizaje, para cumplir con todas ellas qu mejor que un docente experto en rastrear ideas previas, detectar esquemas mentales que obstaculizan la asimilacin de los conocimientos nuevos, y todo eso hecho con una prctica metacognitiva acorde, que le permita identificar

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definiciones mal construidas, clasificaciones incorrectas, mapas concep-tuales mal hechos o razonamientos sin validez lgica.

Asimismo, el segundo grupo de competencias, aquellas en donde est en juego especialmente el temple moral del docente, como rela-cionarse constructivamente con los alumnos, trabajar y ensear a trabajar en equipo, evaluar los procesos pedaggicos para mejorarlos, afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin docente e implicarse institucio-nalmente, constituyen un grupo ideal de competencias para ser eviden-ciadas por un docente constructivista, consciente de que hay una lgica en nuestras acciones que tiene como fin el desarrollo de una moral au-tnoma y nuestros procesos de adaptacin al medio. Para esto no hay que olvidar que tanto el desarrollo del pensamiento lgico como el de la conciencia moral:

1) Tienen sus races en la accin. Surgen como reflexin consciente de la prctica.

2) Atraviesan por una primera fase egocntrica, basada en la unilate-ralidad.

3) Conducen a formas de equilibrio superior, basadas en la reciproci-dad (Daz y Medrano. s/f: 19).

Como vemos, el constructivismo no apunta nicamente a formar buenos aprendices, sino apunta tambin a formar buenas personas. el hecho de adoptar, entonces, un enfoque constructivista hasta lograr su dominio puede concebirse, en su conjunto, como una competencia do-cente primordial.

2.3. importancia De la lgica en la formacin De las competencias genricas. un ejemplo aleccionaDor

Todos los enfoques, mtodos y tc-nicas didcticas conocidos, entre los que podramos mencionar el Aprendi-zaje Basado en Problemas, as como el Aprendizaje Basado en Casos, incluso la Formacin por Competencias, su-ponen el dominio de la metacogni-cin. Sin metacognicin, es decir, sin un conocimiento especfico de las he-rramientas con las que construimos el conocimiento, difcilmente puede te-ner xito una de ellas. en efecto, nadie se propondra el logro del ms simple aprendizaje si no creyera, al menos,

El constructivismo

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que dispone de un saber, ms o menos intuitivo, acerca de los medios con los cuales llevarlo a cabo. Pero la metacognicin es algo ms que un saber intuitivo: es hacer explcitos los procesos de construccin del conocimiento que estn implcitos en el aprendizaje.

Un ejemplo aleccionador lo viv al impartir los cursos de Bases y es-trategias del constructivismo a docentes de educacin superior. en ellos aplico una prueba de diagnstico (ver p. 42) que rastrea la epistemolo-ga implcita en el conocimiento que poseen los maestros. el propsito de esta prueba es el de identificar los prejuicios, de origen positivista, que actan como obstculos para la construccin de nuevos conocimientos; prejuicios que se mantienen si no formamos a docentes y alumnos en el aprendizaje de la lgica aplicada a los procesos de conocimiento.15

Para dar una idea ms acabada de la tarea que se lleva adelante en dichos cursos transcribir algunos tems de la prueba de diagnstico, con su fundamento respectivo y las estrategias que se aplican para generar un conocimiento fundado. Se ha trabajado con una muestra representativa de 50 pruebas, sobre un total de 150. Las instituciones que se han consi-derado para este trabajo son: la Universidad de Guadalajara,16 la Univer-sidad Autnoma Chapingo17 y la Universidad Popular de la Chontalpa,18 de Tabasco. Se eligieron dichas instituciones para componer un mosaico diverso que brinde mayor relevancia a las coincidencias resultantes.19

La prueba de diagnstico comienza con el siguiente tem de opcin mltiple:

este reactivo se introduce con el objeto de registrar la presencia del esencialismo en el uso del lenguaje. Todava hay muchos maestros que creen que son las cosas las que se definen y no las palabras; es decir, no se

15 Los resultados de esta investigacin fueron presentados en la ponencia La prc-tica metacognitiva como condicin de posibilidad del ABP en el Congreso Interna-cional sobre Aprendizaje Basado en Problemas. Aprendizaje sin lmites. Universidad de Colima. Del 28 de enero al 1 de febrero de 2008. Colima.16 21-23 de septiembre de 2005.17 21-23 de enero de 2008.18 6-8 de julio de 2006.19 Se dispone de un archivo de ms de 300 pruebas de otras instituciones en donde he impartido el mismo curso, y el promedio obtenido por los maestros en un pretest, aplicando una escala de 0 a 10, oscila entre 3 y 5 puntos. Y en el postest, se eleva de 6 a 8 puntos.

1. Seale la opcin correcta:a. La definicin nos dice lo que un nombre significa.b. La definicin de algo nos dice lo que ese algo es en realidad.c. La definicin nos permite captar la esencia de las cosas.

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comprende la definicin como un recurso semitico, sino ms bien como una entidad cuasi metafsica que permite captar la esencia de las cosas.

Resultados:Opcin a: 20%Opcin b: 33%Opcin c: 47%

Si tenemos en cuenta que las opciones b y c son semejantes, el esen-cialismo detectado es aplastante. Para revisar este esencialismo, se tra-baja con textos breves de John Hospers, Umberto eco y Jorge Luis Bor-ges, entre otros. Y con ejercicios de transferencia que permiten captar la convencionalidad y arbitrariedad del lenguaje y el carcter semitico de las definiciones (Bellocchio, 2007).

otro tem que quisiera destacar es el siguiente:

2. es posible construir un razonamiento lgicamente vlido, que me permita te-ner la certeza de que maana saldr el sol?

S No

en este caso, el 90% de los encuestados responde afirmativamente y negativamente el 10% restante. el objeto de este tem es poner a prueba la confianza en la inferencia inductiva. Y, obviamente, las respuestas in-dican que hay un desconocimiento importante de la nocin de razona-miento lgicamente vlido, asociado, muy probablemente, a la ausencia de la Lgica en los planes de estudio de la mayor parte de los progra-mas de licenciatura y posgrado que han cursado los participantes.

Para el tratamiento de esta falencia se utiliza la estrategia de raciona-lidad argumental, donde se estudia el razonamiento como unidad de ar-gumentacin, sus tipos y caractersticas, realizndose ejercicios de trans-ferencia ad hoc. La finalidad es que ya no se confundan las nociones de verdad y validez, se reconozca la estructura de los diferentes argumentos y se distingan los razonamientos vlidos de los falaces. Se destaca que el punto de vista en el manejo de esta estrategia no es logicista, por lo que se procede a la valoracin de los razonamientos inductivos como vas de ampliacin del saber y modos tiles de guiar una investigacin.

otro tem relevante de la prueba diagnstica es el que se presenta a continuacin:

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3. Indique cul o cules de los siguientes enunciados son necesariamente ver-daderosa. Hoy va a llover o no va a lloverb. es falso que hoy va a llover y no va a lloverc. Hoy va a lloverd. en Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad

en este caso, la intencin de la pregunta es identificar la falta de cri-terios para determinar la necesidad de la verdad de una proposicin. Se cree que el ltimo enunciado es el necesariamente verdadero en un 70% y slo un 10% marca como necesariamente verdaderos a los enunciados correctos, es decir, el a y el b. Un 20%, combina opciones correctas con incorrectas.

Con el fin de subsanar estos errores lgicos, se trabaja con la estrate-gia de racionalidad proposicional, cuyo dominio nos permite distinguir las verdades lgicas y las empricas, con sus respectivos criterios de de-terminacin, formal y fctico. Se destaca en este caso que puede haber verdades absolutas, las de la Lgica y la Matemtica, que a la vez carez-can de toda informacin valiosa acerca del mundo.

en el siguiente tem, se pregunta por la distincin entre el plano lgi-co y el plano real.

4. Indique cul o cules de las siguientes series de conceptos, constituye una serie lgica:a. Libro, estante, bibliotecab. Mxico, Amrica, Tierrac. Tierra, planeta, cuerpo celeste

en este caso, slo en un 20% los maestros responden correctamente por la opcin c, sin incluir alguna otra respuesta incorrecta. el 68% indi-ca que las tres son series lgicas, el 5% marca las dos primeras y un 7% responde mezclando la respuesta correcta con alguna incorrecta (a y c, o b y c), lo cual revela que se ignora la diferencia entre el plano lgico y el plano real, como ocurre en la mayora de los casos, ya que las respuestas incorrectas ascienden al 80%.

este ejercicio es particularmente importante, ya que las series lgi-cas, a diferencia de las series factuales de conceptos nos permiten armar las definiciones y tambin los mapas conceptuales. De hecho, puede ser entendida una serie lgica de conceptos como una cadena definicional de la especie nfima, como por ejemplo, en el caso de ser vivo, vegetal,

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confera, pino, donde para la definicin de pino acudimos a las clases de mayor extensin lgica de la misma serie. Asimismo, la distincin de los planos lgico y real permite clarificar la interaccin entre realidad y lenguaje y concebir el conocimiento como un proceso dialctico entre dimensiones que conviene no confundir. Los mapas conceptuales que no incluyen la serie lgica del concepto que ubican (que carecen, por tanto, de la serie definicional al que pertenece dicho concepto), estn mal elaborados como mapas conceptuales; pueden ser mapas mentales correctos, pero no mapas conceptuales.

Por ltimo, en la misma prueba diagnstica se inquiere acerca de la nocin de verdad, tan cara al conocimiento cientfico. el tem es el si-guiente:

5. Sealar la opcin correcta:a. La verdad es una propiedad metaterica de las proposiciones.b. La verdad es una propiedad esencial a los hechos.c. La nica verdad es la realidad.

en este caso, el resultado en coherencia con las respuestas anterio-res es el siguiente:

Para la opcin a, que es la correcta, hay slo un 37% de respuestas, repartindose el porcentaje restante entre los puntos b y c que repre-sentan la opcin esencialista que ve en la verdad una propiedad de los hechos.

Los resultados presentados muestran que los profesores ensean a sus alumnos desde la ptica de la epistemologa positivista en la que fueron formados; por ende, trasladan a sus alumnos estos prejuicios que actan como verdaderos obstculos para la construccin del conocimiento. Cua-lesquiera sean las estrategias didcticas que se apliquen, no es mucho lo que puede avanzarse cuando el conocimiento se aborda bajo las siguien-tes creencias que hay que remover:

1. Se definen cosas, no palabras.2. La induccin tiene validez lgica.3. Las verdades contingentes son necesarias.4. No hay diferencia entre series conceptuales lgicas y no lgicas.5. La verdad es una propiedad de las cosas o hechos.

en conclusin, si los conocimientos estn epistemolgicamente comprometidos por falta de conciencia lgica y metacognitiva, hay un gran nmero de problemas que difcilmente podran resolverse, por ms duchos que seamos en cualesquiera de las tcnicas conocidas de

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aprendizaje. el desafo para todas ellas, hoy en da, es enfrentarse con este problema primordial: el de la escasa formacin en lgica aplicada de profesores y alumnos, situacin que obstaculiza, de entrada, el xito de cualquier metodologa de innovacin. el remedio, sin embargo, est al alcance de la mano; slo hara falta: a) formar a los futuros profesio-nistas y maestros normalistas en lgica aplicada a la construccin del conocimiento y b) destinar unas horas del currculum escolar, en todos los niveles de enseanza, a la reflexin y prctica metacognitiva. No por nada el primer pilar de la educacin es el aprender a aprender, compleja funcin que sostiene todas las otras formas (o pilares, por seguir con la metfora de la Comisin Delors de la UNeSCo) de aprender: a ser, a hacer y a convivir.20

20 Para un mayor desarrollo de la metacognicin, vase mi libro Estrategias para la construccin del conocimiento cientfico (Bellocchio, 2007).

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curso basEs y EstratEGias dEL constructivismoanuiEs / instructora: mabEL bELLocchio

diaGnstico dE idEas prEvias

No consulte con nadie antes de contestar; intente responder espontneamente a las indica-ciones de cada tem, a la derecha de la lnea. Puede haber ms de una opcin vlida.

1. en relacin a la nocin de definicin, indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F):

a. La definicin nos dice lo que la cosa definida es en realidad.b. La definicin aclara el significado de los trminos.c. La definicin capta la esencia de las cosas.

2. en relacin a la nocin de ciencia: indique si las siguientes afirmaciones son (V) o (F)a. el primer paso de la investigacin cientfica es la observacin cuidadosa de la realidad.b. La ciencia actual es mejor que la de hace mil aos.c. La astrologa es una ciencia.

3. en relacin a la nocin de verdad, responda si las proposiciones son (V) o (F): a. La nica verdad es la realidad.b. Las verdades formales son absolutas.c. Para confirmar una hiptesis fctica, es necesario aplicar la Falacia de Afirmacin del

Consecuente.

4. Indique cules de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos (NV):a. Hoy va a llover o no va a llover.b. es falso que hoy va a llover y no va a llover.c. Hoy anunciaron que va a llover.d. en Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad.

5. es posible construir un razonamiento lgicamente vlido, que me permita te-ner la certeza de que maana saldr el sol?S No

Principales tems de la prueba de diagnstico para los cursos ANUIeS de Bases y estrategias del constructivismo.

El constructivismo

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actividadEs dEL captuLo 2

1. elabore un cuadro que contenga las caractersticas y los autores clsicos y contem-porneos que se reconoceran en un constructivismo integral.

2. elija una serie de conceptos que mantengan entre s relaciones de inclusin lgica y construya un mapa conceptual.

3. Revise los mapas conceptuales que suelen aparecer en los libros de texto y deter-mine si posee conceptos incluidos lgicamente. evale la correccin de los mapas encontrados.

4. Investigue acerca de los dilemas hipotticos de Kohlberg y construya, por ana-loga, tres dilemas reales vinculados a problemas de su institucin (la violencia institucional, los castigos que aplican los maestros, el desprecio a los compaeros discapacitados, entre otros).

5. Analice la afirmacin de Jean Piaget: La lgica es la moral del pensamiento, como la moral es la lgica de la accin (1932).

6. Para Piaget, el pensamiento lgico y la conciencia moral, tienen caractersticas co-munes: tienen sus races en la accin, atraviesan una primera fase egocntrica y conducen a formas de equilibrio superior (Daz y Medrano, 1994: 19).

en relacin a esta afirmacin,

a. ejemplifique las coincidencias entre pensamiento lgico y conciencia moral.b. Defina las nociones de desarrollo cognitivo y desarrollo moral, en Jean Piaget.c. Investigue la relacin entre desarrollo cognitivo y desarrollo moral.

7. Qu antecedente filosfico se reconoce en la nocin piagetiana de autonoma moral?

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8. Qu comentarios puede hacer al siguiente texto ?

Piaget supona que algunas personas podran permanecer heternomas durante toda su vida. en realidad, en nuestra muestra, que utiliza la Forma A, el 38% de nuestros sujetos encajan en este modelo, comenzando en Tipo A heternomo y permaneciendo Tipo A en todas las veces sucesivas de los tests. Muy pocos de nuestros sujetos eran autnomos Tipo B en una primera prueba. el 5% que lo fueron, permanecan autnomos Tipo B continuamen-te. Un modelo frecuente era que los sujetos empezaran en Tipo A, luego hicieran un cambio a Tipo B y permanecieran en Tipo B en todas las pruebas siguientes. este grupo comprenda el 33% de la muestra total (Kohlberg, 1992: 625).

9. Investigue las nociones vigotskyanas de Zona de Desarrollo Real y Zona de Desa-rrollo Prximo. Ilustrar estas nociones con ejemplos de la propia experiencia peda-ggica.

10. Investigue la propuesta neovigotskyana de Reuven Feuerstein, cuya tesis principal afirma que la inteligencia es drsticamente modificable.

11. entre 1929 y 1968, Jean Piaget fue el director de la oficina Internacional de educa-cin de la UNeSCo. en calidad de tal, redact cuarenta discursos que, al decir de su discpulo Alberto Munari,21 constituyen el autntico credo pedaggico de Jean Piaget. De estos discursos se transcriben, a continuacin, algunas afirmaciones. Lalas atentamente, analcelas y pondere su vigencia:

a. Slo la educacin puede salvar a nuestras sociedades de una posible disolucin, violenta o gradual (Piaget, 1934: 31).

b. La coercin es el peor de los mtodos pedaggicos (Piaget, 1949: 28).c. Una verdad aprendida no es ms que una verdad a medias mientras que la verdad en-

tera debe ser reconquistada, reconstruida o redescubierta por el propio alumno (Piaget, 1950: 35).

d. Los mtodos activos () en que el alumno redescubre o reconstruye las verdades en lugar de recibirlas ya hechas, son igualmente necesarios para el adulto y para el nio Cabe recordar, en efecto, que cada vez que el adulto aborda un problema nuevo, el de-sarrollo de sus reacciones se asemeja a la evolucin de las reacciones en el curso del desarrollo mental (Piaget, 1965: 43).

21 Alberto Munari se doctor en Psicologa Gentica experimental bajo la direccin de Jean Piaget, en 1971. entre sus obras se encuentran El enfoque de Piaget del mtodo cientfico: consecuencias para la enseanza y La Escuela de Ginebra despus de Piaget.

El constructivismo

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12. Para realizar con 3 o ms equipos de 4 a 6 personas, en 15 minutos.

Se hace circular una hoja entre los miembros de un equipo con la instruccin de completar oraciones del tipo: Las razones que justifican la adopcin del constructivismo, son o Para evaluar el nivel de desarrollo moral, se puede o Una eBC sin constructivismo, nos condu-cira a

a) el primer participante escribe la respuesta durante un minuto y entrega la hoja al compa-ero de al lado, quien lee lo escrito y agrega su opinin, hasta completar la ronda, en un mximo de 7 minutos.

b) Al finalizar el tiempo de elaboracin, cada equipo titula su escrito, en 3 minutos.c) Cada equipo lee sucesivamente y en voz alta el documento resultante.d) en los siguientes 5 minutos, se hace una evaluacin general del tema y de la participacin

de los equipos.

13. Se colocan en una bolsa varias citas textuales de diversos autores y un miembro de cada equipo retira una al azar. Se procede a comentar el texto con la misma tcnica del ejercicio anterior, hasta el punto d) inclusive.

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captuLo 3La Educacin basada

En compEtEncias intEGrada aL modELo constructivista

3.1. perfil De la eBC, bajo un moDelo constructivista

Tal como se vio en el captulo 1, el enfoque de la educacin Basada en Competencias no es autnomo, en el sentido de que depende del mo-delo epistemolgico que lo fundamenta. Si se basa en el anlisis fun-cional, permitir identificar las competencias requeridas para cumplir las diferentes funciones en cualquier mbito del sector laboral. Pero si se fundamenta en el constructivismo, contribuir a que los procesos de aprendizaje significativo que ocurren en la mente del estudiante, culmi-nen en una prctica eficiente, dirigida a la solucin de problemas.

Segn dijimos, para Sergio Tobn la formacin por competencias puede fundamentarse en cuatro modelos epistemolgicos: el del fun-cionalismo, el de la teora organizacional conductual, el del constructi-vismo y el del pensamiento complejo. Los dos primeros son propios del mundo del trabajo y son aplicados a la eBC para optimizar los procesos productivos. Y los dos ltimos son aplicables al mundo de la educacin. es ms, ambos enfoques son complementarios y pueden coexistir sin contradiccin. Sin embargo, este autor prefiere como fundamento del enfoque la teora del pensamiento complejo de edgar Morin.

Cuadro 6Teoras que funcionan como modelos de la eBC en el mundo laboral y en el mundo educativo

Mundo laboral Mundo educativoFuncionalismoTeora organizacional con-

ductual

PensamientocomplejoConstructivismo

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Funcionalista Conductual-organizacional Constructivista Complejo

enfatiza en actividades y tareas

Registro de com-portamientos

Procesos laborales

Anlisis de problemas

epistemologa funcionalista

epistemologa emprico anal-tica y neopositi-vista

epistemologa constructivista

epistemologa del pensamiento complejoPersona

en el cuadro 7 se pueden apreciar los modelos epistemolgicos que subyacen al enfoque de competencias, segn Sergio Tobn (2008), y en donde se puede observar la concepcin parcial del constructivismo, re-ducido al estudio de los procesos laborales.

el punto de vista que se sostiene en este trabajo postula al construc-tivismo como modelo. Las razones que sustentan esta opcin son las siguientes:

1) Por su compatibilidad esencial con todas las tcnicas didcticas, en-tre las cuales podramos incluir el pensamiento de la complejidad, el aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc), por mencionar slo algunas que, aplicadas al logro de aprendizajes significativos, enriquecen y actualizan al construc-tivismo.

2) Por su tradicin pedaggica, para capitalizar los logros de tantos maestros que en el mundo, desde hace dcadas, vienen trabajando el constructivismo.

3) Por compartir con el enfoque eBC los principios de una educacin centrada en el estudiante y a lo largo de toda la vida.

4) Por atender al desarrollo integral del estudiante, tanto en los aspec-tos lgicos como en los aspectos sociales y morales.

Cuadro7Los modelos epistemolgicos que subyacen al enfoque de competencias, segn Sergio Tobn22

22 Diapositiva presentada por el autor en la Conferencia Magistral sobre evaluacin de las Competencias, en el congreso Internacional Las competencias en la educacin del Siglo XXI, Universidad Anhuac, 12 de julio de 2008.

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La EBC integrada al modelo constructivista

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en los hechos, el enfoque de la educacin Basada en Competen-cias (eBC) sobre bases constructivistas consistir en la bsqueda de aprendizajes significativos no como objetivo final, sino como prerrequi-sito para la transferencia del conocimiento a una prctica eficiente.

Cuadro 8Principales ventajas del constructivismo como modelo de la educacin Basada en Competencias

Compatibilidad con todas las tcnicas didcticas

Posee una gran tradicin pedaggica

Aspira al desarrollo integral, cognitivo,

metacognitivo y moral

est centrado en el aprendizaje, a lo largo de

toda la vida

Ventajas del constructivismo

3.2. el lugar De las competencias genricas en Distintas clasificaciones

en el Proyecto Tunning para Amrica Latina, empleadores, maestros, egresados y estudiantes fueron consultados acerca de las competencias genricas empricas (vinculadas a la prctica), que consideraban indis-pensables para que un egresado est en condiciones de responder a las exigencias del mundo del trabajo. eligieron 27 competencias, que pue-den ubicarse perfectamente en la clasificacin del Proyecto DeSeCo y un ejemplo de ello se presenta en el cuadro 9.

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Cuadro 9Lugar de algunas competencias del Proyecto Tuning en distintas clasificaciones

Proyecto Tuning para Amrica Latina Proyecto DeSeCo

Competencias clave en el eeeS

Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis

Competencia de dominio simblico

Competencia matemtica

Responsabilidad social y compromiso ciudadano

Competencia de interaccin social

Competencias cvicas

Capacidad de comunicacin oral y escrita

Competencia de dominio simblico

Aprender a aprender

Habilidad para trabajar de forma autnoma

Competencia de autonoma Aprender a aprender

Capacidad para formular y gestionar proyectos

Competencia de autonoma espritu emprendedor

3.3. el currculum basaDo en competencias

el currculum basado en competencias es un plan de estudios que, acor-de con su nivel y jerarqua, se orienta a facilitar en los alumnos el desa-rrollo de las competencias genricas y las especficas de cada programa educativo. Los niveles de enseanza determinan el nivel del currculum, en tanto su jerarqua depende de la autoridad que lo traza, desde el maestro de aula hasta los organismos internacionales, pasando por las secretaras o ministerios nacionales de educacin.

Cmo se construye un currculum basado en competencias? Pues, orientando los componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes significativos y disponibles para su transferencia, con la gua de los es-tndares de competencia de cada profesin.

es fcil enunciarlo, pero esta orientacin por competencias debe dar-le al currculum un sesgo especial que tiene que advertirse tanto en los componentes del plan como en la realizacin de las acciones formativas planificadas. Como dice Zabalza (2003), el currculum no surge de la nada ni es una idea gloriosa que se le ocurre en una tarde feliz a una mente pri-vilegiada. es un documento que se construye, en cada nivel de formacin, considerando las necesidades del medio social y laboral, dentro de ciertos marcos normativos, de distinta generalidad. Veremos la construccin de un currculum basado en competencias, vlido para una carrera de nivel supe-rior, en sus pasos principales.

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La EBC integrada al model