1. COMPORTAMENTUL SOCIAL ŞI

DEZVOLTAREA MORALĂ

1.1 Dezvoltarea morală

Încă de la venirea sa pe lume copilului i se cere să înveţe comportamentele bune, chiar cu preţul unor experienţe emoţional-disconfortabile, de tipul vinovăţiei, nemulţumirii sau frustrării. Iniţial, controlul asupra comportamentului este exercitat de societate, prin intermediul autorităţii părinţilor, simultan cu teama de pedeapsă resimţită de copil atunci când încalcă cerinţele sau regulile impuse de familie. Ulterior, pe măsura maturizării biologice şi comportamentale, copilul va interioriza normele morale, fapt ce va conduce la exercitarea propriului control asupra conduitei, în absenţa unor factori restrictivi externi.

În literatura de specialitate se evidenţiază trei componente principale ale moralităţii:

• Componenta cognitivă (reprezentări şi noţiuni morale) se referă la cunoaşterea regulilor etice, precum şi la capacitatea de a deosebi între ele actele şi conduitele “bune” sau “de dorit” de cele “rele”, care trebuie să fie evitate.

• Componenta comportamentală (fapte şi acţiuni morale) presupune actualizarea, în manifestările copilului, a standardelor morale dezirabile într-o anumită cultură. Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemănătoare, dacă nu chiar invariabile, de la o societate la alta: practic, orice comunitate umană acceptă şi promovează comportamente cooperante, altruiste, corecte şi sincere (denumite comportamente prosociale), concomitent cu respingerea celor bazate pe minciună, înşelătorie, incorectitudine.

• Componenta emoţională a moralităţii (convingeri şi sentimente morale) presupune adoptarea de către copil a sentimentelor cele mai adecvate faţă de actele proprii şi ale celorlalţi.

2

În viaţa reală cele trei comportamente ale moralităţii acţionează convergent determinând modul în care copilul va aprecia, va judeca, va simţi şi se va comporta în faţa unei situaţii în care i se cere o decizie morală. Problemele cele mai importante ale moralei, arată Ursula Şchiopu (1977), se centrează în jurul modului cum se dezvoltă în viaţă standardele interiorizate cu privire la bine si rău; cum se dezvoltă judecata morală; cum se formează deprinderile de autocontrol necesar în satisfacerea standardelor interiorizate (ale dorinţelor, intereselor, năzuinţelor etc.).

A) Morala este o formă a conştiinţei sociale care reflectă ansamblul concepţiilor, ideilor si principiilor (normelor) care călăuzesc şi reglementează conduita oamenilor în relaţiile personale, în familie, la locul de munca şi în societate în general.

B) Judecata morală presupune evaluarea (şi autoevaluarea) unor comportamente şi situaţii prin raportarea lor la cerinţele morale specifice contextului social - istoric al individului. Ea se formează prin învăţarea socială şi însuşirea critică a modelelor de conduită promovate de societate. Dezvoltarea morală este un proces activ de organizare a experienţei în structuri cu semnificaţie crescânda, prin care valorile morale sunt văzute dintr-o perspectiva noua.

Teoria judecaţilor morale - dezvoltată de Jean Piaget şi expusă în lucrarea sa Judecata morală la copil (1932) − analizează evoluţia diferitelor forme ale judecăţii morale infantile şi a sentimentului de dreptate sub influenţa cerinţelor şi constrângerilor exercitate de societatea, prin intermediul părinţilor, asupra copilului. Pornind de la această lucrare, un amplu studiu realizat în anii ′60 de către Lawrence Kohlberg are în vedere principalele secvenţe ale procesului de formare şi cristalizare a standardelor morale.

1.2 Jean Piaget despre judecata morală la copil

În concepţia lui J. Piaget, dezvoltarea gândirii morale se realizează progresiv, odată cu parcurgerea ordonată a stadiilor dezvoltării cognitive. Astfel, dezvoltarea morală se realizează pe măsură ce copilul acţionează, transformă şi modifică lumea din jurul lui, fiind totodată influenţat de consecinţele acţiunii sale.

Judecata morală se dezvoltă în concordanţă cu trecerea de la gândirea pre-operaţională la gândirea operaţională şi apoi la cea operaţional-formală. Aceste concluzii se bazează pe investigaţiile lui Piaget privind atitudinea copiilor faţă de regulile impuse (de exemplu, el a observat reacţiile copiilor faţă de regulile impuse în diferite jocuri, mai ales jocul cu bile), precum şi aprecierile cu privire la ceea ce este bine, rău şi judecaţile copiilor cu privire la diferite situaţii extrase din diverse povestiri pentru copii (de exemplu, cine este mai „rău”: este mai „rău” un băiat care sparge accidental câteva ceşti, sau un băiat care sparge o singură ceaşcă în timp ce încearcă să fure dulceaţa din dulap?)

Dezvoltarea reciprocităţii morale

Un accent important în studiile lui Piaget este pus pe înţelegerea reciprocităţii morale, adică importanţă faptului de „a-i trata pe / a te comporta cu alţii aşa cum vrei să te trateze / să se comporte ei cu tine”, subliniind astfel trecerea de la o moralitate a obedienţei şi supunerii în faţa autorităţii la o moralitate a cooperării sociale.

Reciprocitatea poate fi înţeleasă în două moduri diferite: în primul rând, este vizat planul concret, al schimburilor egale între oameni. O persoană care înţelege reciprocitatea în acest fel, consideră că, de exemplu, o nedreptate trebuie răsplătită printr-o altă nedreptate. Acest nivel de înţelegere a reciprocităţii îl regăsim reflectat în sintagma biblică „Ochi pentru ochi, dinte pentru dinte”. Un al doilea nivel de înţelegere a reciprocităţii (mai abstract, idealist) se apropie de punctul de vedere exprimat mai sus. Conform aceastei „reguli de aur a reciprocităţii”, comportamentul amabil este menţinut indiferent de modul în care se comportă cealaltă persoană, iar ostilitatea nu este justificată: “Poartă-te cu ceilalţii, aşa cum ai vre să se poarte ei cu tine”. Prin analiza răspunsurilor oferite de mai mulţi copii aflaţi la niveluri diferite de dezvoltare cognitivă, Piaget constată că există două stadii principale ale dezvoltării gândirii morale:

A. Stadiul moralităţii heteronome sau al realismului

moral:

În acest stadiu, domină raporturile de constrângere, autoritarism, obligativitate sever impuse din exterior.

4

Copii percep regulile morale ca fiind absolutiste, rigide şi nemodificabile. Binele şi răul sunt văzute în termenii „alb” şi „negru” iar acţiunile sunt judecate în termenii consecinţelor lor şi nu a intenţiilor autorului. Ca urmare, pentru copilul aflat în acest stadiu de dezvoltare, este „mai rău” băiatul care a spart mai multe ceşti decât băiatul care a spart o singura ceaşcă, independent de intenţiile implicate. Pe măsură ce copilul se apropie de adolescenţă se dezvoltă al doilea stadiu al moralităţii.

B. Moralitatea autonomă sau a relativismului moral:

Apare în jurul vârstei de 7 sau 8 ani. Este o morală a cooperării, în care ansamblul regulilor de convieţuire sunt stabilite şi menţinute prin negociere în cadrul grupului. Acestea emană din trăirea interioară intensă a sentimentului de egalitate, echilibru − sursa internă a sentimentului de datorie, a cerinţelor de cooperare. În acest stadiu, judecăţile de bine şi de rău se bazează nu doar pe consecinţe, dar şi pe intenţii.

Observăm că, în opinia lui Piaget, judecata morală a copilului este iniţial heteronormă, adică este preluată “neselectiv, nesituativ şi rigid” din mediul familial, vizând doar fapta, nu şi motivaţia. Ulterior, ea devine autonomă, prin interiorizarea şi implicarea propriului sistem de valori în actul de judecare. Atât dezvoltarea cognitivă (şi, prin urmare, maturizarea), cât şi experienţa socială, în special interacţiunile cu copii de aceeaşi vârsta, joacă un rol important în trecerea de la morala de tip heteronom la cea de tip autonom. Având în vedere că dezvoltarea morală se realizează în paralel cu dezvoltarea cognitivă, acesta explică limitele moralităţii heteronome prin raportare la limitele gândirii pre-operaţionale şi concrete (egocentrismul, realismul intelectual). Pe măsura dezvoltării perioadei operaţiilor formale, moralitatea devine mai flexibilă şi mai orientată social.

1.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltării

morale

Printr-un demers asemănător celui propus de Piaget, Lawrence Kohlberg va extinde şi va nuanţa analiza dezvoltării morale pe baza interviurilor luate unui mare număr de copii şi adolescenţi provenind din culturi diferite.

Pus în faţa unor dileme morale, prezentate experimental sub forma unor scurte naraţiuni, fiecare copil trebuie să aleagă, în funcţie de preferinţa sa, între două soluţii posibile ale dilemelor şi să explice apoi de ce a optat pentru o soluţie şi nu pentru cealaltă. Câteva dintre dilemele morale utilizate în aceste studii sunt prezentate mai jos:

Exemplul 1. Într-o zi Sharon merge la cumpărături cu Jill, cea mai bună prietenă a sa. Jill pune mâna pe o cutie de bomboane, o ascunde în palton şi iese din magazin, lăsând-o pe Sharon să se descurce cu patronul, care îi cere să o denunţe pe Jill. Şeful de magazin îi explică lui Sharon că va avea mari neplceri dacă refuză să spună numele prietenei care a furat. Ce trebuie să fac Sharon în această situaţie: să îşi protejeze prietena, tăinuindu-i numele? Dar, pe de altă parte, merită să ajute o prietenă care s-a făcut nevăzută, lăsând-o pe ea să se descurce ? Exemplul 2. Fratele tău/sora ta s-a(u) comportat urât, ce trebuie să-i spui tatălui vostru? Exemplul 3. Heinz are nevoie de un medicament pentru sotia lui care este pe patul de moarte. El află ca cei care au inventat medicamentul sunt atat de lacomi încat cer un preţ de 10 ori mai mare decât valorează, iar Heinz nu are aceşti bani. Heinz reuşeşte să facă rost de jumătate din sumă, dar farmaciştii nu acceptă sa primească cealaltă jumatate din sumă mai târziu. De aceea, Heinz a intrat în farmacie şi a furat medicamentul. Ar fi trebuit Heinz să facă acest lucru? Interpretarea răspunsurilor şi a justificărilor date acestor

dileme de către copii de vârste diferite, îl va conduce pe Kohlberg (1969) să postuleze existenţa a trei niveluri ale dezvoltării morale, subdivizate la rândul lor în câte două stadii.

Nivel 1. Moralitate preconventională: • stadiul 1: orientare primitivă şi supunere faţă de

autoritate. • stadiul 2: orientare naiv – hedonică şi instrumentală.

Nivel 2. Moralitate conventională: • stadiul 3: orientare în funcţie de relaţiile

interpersonale.

6

• stadiul 4: moralitatea autorităţii şi mentinerii ordinii sociale.

Nivel 3. Moralitate postconvenţională, autonomie şi principii morale personale:

• stadiul 5: moralitatea contractului social, a drepturilor individuale şi a legii democratic acceptate.

• stadiul 6: orientare după principiile etice universale. Această organizare a dezvoltării morale se regăseşte în toate

culturile analizate. Mai mult, în opinia autorului, ordinea stadiilor este fixă, fiecare individ trece prin ele în aceeaşi ordine, pornind de la cel mai mic stadiu.

Totuşi, stadiile nu sunt parcurse de toţi oamenii la aceeaşi vârstă, iar stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale – caracterizat prin simţul matur şi raţional de justiţie - nu este atins în mod necesar de toţi indivizii adulţi. Mulţi adulţi continuă să gândească în termenii unei moralităţi primitive, orientându-se fie spre evitarea pedepsei, fie spre obţinerea recompenselor.

1.4 Nivelul I: moralitatea preconvenţională (4 –

10 ani).

La acest nivel al dezvoltării morale copilul răspunde opunând etichetele culturale “bun” sau “rău”, “a avea dreptate” sau “a greşi”, pe care le interpretează în termenii consecinţelor fizice sau hedoniste: plăcute sau neplăcute (recompense şi pedepse, satisfacţii, neplăceri).

Stadiul 1: Orientarea spre obedienţă şi pedeapsă.

În prima etapa de dezvoltare de la acest nivel, interesele celorlalţi nu contează deloc pentru copil. El nu gândeşte: „Daca greşesc, nu o sa mă placă”, ci gândeşte „Eu vreau”. Copilul acceptă necondiţionat autoritatea părinţilor, moralitatea faptelor sale având drept criterii supunerea la cerinţele formulate de aceştia. În virtutea acestui “raţionament” copilul intuieşte regula morală în termenii consecinţelor fizice imediate: acestea sunt avantajoase numai atunci când pedeapsa poate fi evitată.

Ca urmare, motivaţia pentru care copilul respectă regulile este teama de a nu fi pedepsit şi dorinţa de a primi recompense. Cum rezolvă copiii în prima etapa dilema lui Heinz? Răspunsul tipic este: „Nu. Deoarece aş deveni hoţ şi m-ar duce la închisoare” (Kohlberg, 1969). În opinia lui Kohlberg, acest răspuns arată că în această etapă copilul se gândeşste doar la binele personal şi mai puţin la al altora.

Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul instrumental

naiv.

În acest stadiu copilul se conformează la normă pentru a obţine recompensa: el îşi dă seama că a obţine ceea ce îşi doreşte depinde de felul cum negociază cu ceilalţi. Reciprocitatea dintre ceea ce doreşte să facă şi ceea ce aşteptă ceilalţi de la el, pe de o parte, şi beneficiile pe care copilul poate să le obţină în acest fel, pe de alt parte, reprezintă principala regulă a moralităţii. „Ceea ce este corect, drept” este reprezentat de un schimb echitabil. Judecata morală este acum de tip condiţional: “Îţi dau pistolul meu dacă mă laşi să mă urc pe bicicleta ta”.

Actele sale se bazează pe conformarea la regulă (mai degrabă decât pe sentimentul de justiţie, generozitate sau compasiune etc.). În plus, copilul îşi oferă serviciile numai dacă poate obţine, la rândul său, un serviciu. La cea de-a doua dilemă copilul aflat în această etapă de dezvoltare, va răspunde probabil: „Nu-i spun nimic tatălui pentru că îl bag pe fratele meu în bucluc. Poate voi avea şi eu nevoie ca el sa mă acopere altădată”. Deşi acest prim stadiu al dezvoltării morale este specific vârstei cuprinsă între 0 si 9 ani, unii adolescenţi manifestă încă comportamente specifice acestui stadiu. În plus, mulţi adolescenţi şi adulţi infractori nu evoluează niciodată la nivelul stadiilor superioare ale dezvoltării morale.

1.5 Nivelul II: Moralitatea convenţională a

rolurilor şi conformităţii sociale (10 – 13

ani)

La acest nivel, copilul îşi “construieşte” raţionamentul moral pe baza asumării rolului de “copil model”, aşa cum îl percepe el din experienţele avute în familie şi în alte grupuri

8

sociale.

Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal

şi a bunelor relaţii.

Comportamentul copilului se orientează de această dată spre menţinerea aprobării, a afecţiunii continue şi a bunelor relaţii cu membrii grupurilor de referinţă (familia, grupul de prieteni) care reprezintă acum principalele criterii la care se raportează raţionamentul moral.

El acceptă regulile şi normele morale, se conformează normelor de comportament prescrise de societate din dorinţa de a face plăcere celorlalţi şi de a fi recunoscut ca un “băiat sau o fată bună” − o persoană de încredere, loială, drăguţă, respectuoasă, care oferă ajutor. La acest nivel, copilul poate anticipa ceea ce ar simţi o altă persoană, aşa cum indică răspunsul următor:

„Nimeni nu va spune că eşti o persoană rea dacă furi medicamentul, însă dacă nu îl furi familia te va considera un soţ inuman. Dacă îţi laşi soţia să moară, niciodată nu vei mai putea să priveşti pe cineva în ochi” (Kohlberg, 1969). Progresul înregistrat în acest stadiu se concretizează în

mărirea gradului de obiectivitate a raţionamentului moral: aprecierea pozitivă sau negativă, a faptelor este realizată nu numai în funcţie de consecinţele lor, ci şi tinând cont de intenţii.

Stadiul 4: Moralitatea autorităţii şi ordinii sociale.

În contrast cu moralitatea preconvenţională, specifică vârstelor preşcolare şi a micii şcolarităţi, începând cu acest stadiu cadrele de referinţă ale asumării conduitei morale se extind: copilul, aproape de vârstra preadolescenţei nu se mai raportează acum doar la grupul său restrâns (familie), ci la întreaga comunitate socială. Odată cu intrarea în stadiul “legii şi ordinii”, se conturează sentimentul datoriei şi al responsabilităţii, necesitatea menţinerii ordinii sociale concomitent cu integrarea acestora într-un sens intern al demnităţii şi al onoarei. Totuşi, persoanele care parcurg aceasta etapă de dezvoltare morală sunt devotate regulilor morale şi legale promovate în societate.

De aceea, le poate fi foarte greu să integreze ambele puncte de vedere deoarece, de obicei, punctele de vedere morale şi legale nu coincid. Aceasta confuzie este reflectată de răspunsul la dilema lui Heinz. În situaţia prezentată ele sunt în conflict; „scăparea” în aceasta etapă, este aceea de a-l sfătui pe Heinz sa fure, apoi de a sugera o pedeapsă:

„Heinz ar trebui să fure medicamentul. El are datoria de a proteja viaţa soţiei sale; este un angajament pe care l-a acceptat prin căsătorie. Însă a fura este o greşeală; ca urmare, va trebui să ia medicamentul în ideea că va plăti farmacistului în momentul în care va avea banii, sau va accepta pedeapsa pentru furt” (Kohler, ibidem). Respectarea autorităţii, a normelor şi a legii dobândeşte

acum valoare de principiu ce reglementează comportamentul tuturor oamenilor, deci şi pe al său. Deciziile privind supunerea în faţa legii nu mai sunt determinate de obţinerea aprobării sau dezaprobării celorlalţi, ci de evitarea sentimentului de vinovăţie.

1.6 Nivelul III: Moralitatea postconvenţională

Principala caracteristică a acestui nivel o constituie maturitatea raţionamentului moral, concretizat prin tendinţa individului de a se detaşa de stereotipurile existente la un moment dat în societate şi de a-şi defini în termenii proprii valorile morale.

Astfel, judecata morală devine raţională şi interiorizată, fiind subordonată unui cod etic deja asimilat (deci personalizat) şi relativ independent de aprobarea sau constrângerea altora.

La acest nivel, conflictul moral este realizat în termenii principiilor generale ale eticii iar violarea lor are drept rezultat sentimentul de vinovăţie şi autocondamnare.

De această dată aserţiunile morale sunt făcute din perspectiva caracterului subiectiv şi arbitrar al normelor şi instituţiilor sociale, care nu mai sunt considerate absolute, ca în stadiul precedent, ci relative.

10

Stadiul 5: Moralitatea contractuală (acceptarea

democratică a legii)

În acest stadiu, credinţele şi convingerile morale devin mult mai flexibile. Persoana observă existenţa unui contract implicit de reciprocitate între ea şi societate (orientarea către menţinerea contractului social), în perspectiva căruia ea trebuie să se conformeze la normă pentru că societatea, la rândul său, îşi face datoria faţă de membrii săi, respectându-i şi oferindu-le protecţie.

„Deşi există o lege împotriva furtului, legea nu spune să acţionezi astfel încât să violezi dreptul la viaţă al unei persoane. A lua medicamentul reprezintă o violare a legii, dar în această situaţie, fapta lui Heinz este justificată. Dacă Heinz va fi judecat pentru furt, legea trebuie interpretată ţinând cont de faptul că în acestă situaţie ea acţionează împotriva dreptului natural al persoanei la viaţă” (Kohler, ibidem). Dimpotrivă, acela care încalcă contractul social mutual va

pierde respectul celorlalţi membri ai grupului său de referinţă. Acesta va recunoaşte că există o interdependenţă strânsă între interesele sale personale şi cele ale comunităţii căruia îi aparţine.

Stadiul 6: Moralitatea principiilor etice universale.

În stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale oamenii se comportă deopotrivă în funcţie de principiile eticii universale, dar şi de propriul sistem de valori deja cristalizat. Principalul criteriu al raţionamentului moral îl constituie acum semnificaţia personală acordată conceptelor de justiţie, compasiune, egalitate, demnitate. În acest context, adevărata sursă a “recompensei” morale o va constitui propria conştiinţă. Conformarea la normă este orientată spre evitarea autoblamării şi menţinerea respectului de sine. Persoanele care ating acest nivel al dezvoltării morale au credinţe şi convingeri morale foarte puternice în virtutea cărora pot intra în conflict cu ordinea socială, acceptată de majoritatea oamenilor.

1.7 Dezvoltare morală şi context social

Baza dezvoltării morale a copilului este realizată în mod firesc de catre familie. Părinţii reprezintă pentru copil prima şi cea mai puternică autoritate morală. De aceea primele comportamente de tip social-moral ale copilului se realizează prin imitare.

Contextul familial şi practicile de creştere a copiilor

Hoffman (cf. Birch, 2000) arată că atunci când un copil observă un alt copil comportându-se agresiv şi acesta nu este pedepsit, există o mare probabilitate de preluare a acestui comportament.

Ca urmare, în exemplul personal al părinţilor putem vedea începutul viitoarei atitudini morale şi sociale a copilului: studii observaţionale realizate recent (Birch, 2000) au identificat o conştiinţa morală rudimentară la copii mai mici de 21 de luni, în strânsă legătură cu interacţiunile din cadrul familiei. De asemenea, numeroşi cercetători au susţinut că procesul de ataşament din copilărie are o importanţă deosebită pentru dezvoltarea morală, iar copiii cu ataşament caracterizat de secutitate se supun favorabil regulile stabilite de părinţi.

În acelaşi timp, dezvoltarea morală depinde în mare măsură şi de tipul de disciplină parentală aplicată în copilărie. Hoffman (1978, cf. Birch, 2000) atrage atenţia asupra existenţei a două tipuri opuse de disciplină parentale: Utilizarea “inducţiilor” – adică a tehnicilor de disciplină care încurajează copilul să reflecteze asupra propriului comportament şi să ia în considerare efectele pe care le poate avea un „lucru rău” asupra altor persoane − va determina dezvoltarea unei personalităţi care se comportă moral chiar şi atunci când nu există presiune din partea altora pentru determinarea acestei conduite, dezvoltând puternice sentimente de vinovăţie atunci când încalcă regulile.

Prin contrast, disciplina de tipul “afirmare prin putere” implică utilizarea forţei, ameninţărilor şi înlăturarea privilegiilor. Utilizarea de către părinţi a tehnicilor de afirmare prin forţă de este asociată cu indivizi care se comportă moral numai pentru pentru a evita pedeapsa.

12

Astfel, datele de observaţie indică faptul că, la vârstra adolescenţei, depăşesc faza moralităţii preconvenţionale şi ating nivelul moralităţii convenţionale, acei copii ai căror părinţi au ei înşisi un nivel de superior de dezvoltare morală şi care încurajează copii să participe şi să contribuie activ la discuţii în familie.

De asemenea, astfel de părinţi se bazează pe metode disciplinare care facilitează modelarea şi internalizarea practicilor şi credinţelor parentale, incluzând un nivel scăzut de afirmare a puterii şi un nivel ridicat de tehnici de control bazate pe inducţie, implicare şi căldură afectivă. Cercetări similare pun în evidenţă faptul că dezvoltarea morală a copilului este facilitată de un stil parental caracterizat ca fiind: verbal, raţional, afectuos, care promoveză un stil cooperativ al vieţii de familie. Aşa cum am arătat mai sus, în astfel de familii, copii aduc ei înşisi importante contribuţii la practicile parentale. Privită în context familial, dezvoltarea moralităţii şi trecerea înspre stadiile superioare ale acesteia apare cu claritate ca fiind un rezultat al interacţiunilor dinamice dintre părinte şi copil (Laura Berk, 1989).

Mediul şcolar

A doua treaptă importantă în dezvoltarea morală este reprezentată de şcoală (educaţia formală). Multe studii demonstrează faptul că educaţia formală reprezintă unul dintre cei mai puternici predictori ai schimbării şi dezvoltării la nivelul judecăţii morale. Studii realizate pe populaţii adulte arătă faptul că maturitatea raţionamentului moral creşte dramatic odată educaţia; pe de altă nivelul de dezvoltare morală al adulţilor studiaţi nu pare să difere foarte mult de cel al nivelului lor de educaţie. Un studiu longitudinal publicat în 1985 (cf. Berk 1989) arată faptul că pentru lotul de persoane studiat nu existau diferenţe semnificative din punct de vedere al dezvoltării morale în momentul absolvirii liceului.

Persoanele care şi-au continuat studiile la colegiu şi universitate au înregistrat în continure achiziţii semnificative la nivelul dezvoltării morale, spre deosebire de persoanele care nu şi-au continuat studiile. În general, raţionamentul moral pare să avanseze constant atîta timp cât persoana ramâne în şcoală şi tinde să se stabilizeze pe un anumit nivel de dezvoltare atunci când educaţia formală prezintă momente de discontinuitate.

De la bun început, pentru educatorul şcolar elevii vor fi împărţiţi în cei ce au bun fundament moral primit în familie şi cei care nu au primit o educaţie corespunzătoare în familie. Educatorul trebuie să realizeze o adevarata „tablă de valori morale” bine motivate teoretic, astfel încât judecata elevilor să gasească oricând un fundament serios în motivaţia respectivă. Copilul trebuie sensibilizat cu privire la aspectele morale astfel încât nu doar „judecata” trebuie să-l îndemne pe copil să acţioneze moral, dar şi „inima” sa.

Intervine aici componenta afectivă, care nu se poate forma fară o atitudine afectivă corespunzatoare din partea parinţilor şi educatorilor: adultul nu îl predispune pe copii spre bunatate, milă, altruism etc. fară a îi arăta prin propria atitudine şi comportamentul său exact aceste sentimente.

Influenţele copiilor de aceaşi vârstă

Trebuie să amintim că Piaget considera interacţiunea cu egalii, respectiv copii de aceaşi vârstră, ca reprezentând unul dintre aspectele esenţiale ale dezvoltării morale. Cu toate acestea, până în prezent există relativ puţine cercetări sistematice asupra modului în care interacţiunea cu ceilaţi copii de aceaşi vârstă influenţează dezvoltarea morală a copilului, fiind încă neclar ce aspecte specifice ale discuţiilor dintre copiii de aceaşi vârsta servesc drept catalizator pentru schimbarea şi dezvoltarea morală.

Oser (1986, cf. Doise & Mugny, 1998), pornind de la ideile lui Piaget despre conflictul cognitiv şi procesele de echilibrare (discutate în capitolul anterior), rezumă ansamblul condiţiilor necesare pentru ca, într-o situaţie educativă, o anumită discuţie să poată genera o reflecţie morală autentică. Astfel, sunt necesare îndeosebi: o prezentare completă şi exhaustivă a adevărurilor subiective aşa cum sînt ele concepute de către participanţii la o situaţie conflictuală; absenţa unei autorităţi care ar prezenta un punct de vedere exterior corespunzător răspunsului „corect”; crearea unui dezechilibru prin prezentarea de diferite argumente şi opinii pentru a stimula dezvoltarea raţionamentului moral pe baze tot mai complexe; coordonarea interacţiunii dintre participanţii la discuţie, astfel încît fiecare să reacţioneze în mod deschis şi echitabil la punctul de vedere al celuilalt; a lega principiile organizatoare ale raţionamentelor de principiile de justiţie.

14

Dezvoltarea cognitivă şi dezvoltare morală

În general, majoritatea autorilor care se ocupă de problema judecăţii morale cred în strânsele sale legături cu comportamentul social. Opinia contrară conduce uneori la a considera că judecata morală este doar un epifenomen cognitiv. Cu toate acestea, relaţiile observate între judecata copiilor şi comportamentul copiilor sugerează că descoperirea soluţiilor morale este limitat de însăşi dezvoltarea capacităţii de a înţelege o anumită situaţie (Gersen şi Damon, 1978). Există deci o corelaţie între stăpînirea operaţiilor cognitive bazate pe clasificare şi compensare, pe de o parte, şi nivelurile judecăţii morale, pe de altă parte. Anumite competenţe cognitive sunt necesare dar nu şi suficiente pentru a atinge un nivel specific al dezvoltării morale.

1.8 Diferenţele de gen şi dezvoltarea morală

O controversă actuală în jurul teoriei lui Kohlberg se referă la influenţa diferenţelor de gen asupra raţionamentului moral: într-o anumită măsură, băieţii şi fetele se dezvoltă în lumi sociale diferite. Dezvoltarea identităţii de gen asociată cu apartenenţa la unul dintre cele două sexe este explicată prin multiple ipoteze care depăşesc ipoteza constituţională în dezvoltarea atributelor de gen. Există o lungă serie de sugestii interesante - de exemplu, cercetările de antropologie culturală a lui Margaret Mead - care susţin existenţa unor universalii comportamentale, înnăscute, indiferente de un context cultural care încurajează agresivitatea masculină sau consideră femeia ca fiind principalul furnizor de afecţiune:

Diferenţe de gen

Cercetările efectuate de etologi asupra comportamentului animal arată că exemplare de masculi ai primatelor – chiar dacă sunt crescute în deplina izolare faţă de adulţii din propria specie − se vor manifesta ajunşi la maturitate la fel de protectivi faţă de femele şi faţă de pui ca orice adult al speciei respective. La om, studiile constatative au evidenţiat faptul că încă de la 13 luni încep să se manifeste diferenţe asociate cu sexul în legatură cu preferinţa bebeluşilor pentru anumite jucării sau

cu reacţiile în situaţiile de frustrare.

În legatură cu primul aspect, fetele vor avea tendinţa să se joace cu jucării din poziţia sezând şi manifestă preferinte pentru păpuşi sau cuburi; băieţii vor tinde să fie mai activi în raport cu jucăriile, vor manifesta preferinţe pentru clanţe, prize, scule etc.

În legătură cu cel de-al doilea aspect, atunci când între bebeluş şi mamă este amplasată în mod experimental o barieră, jucăriile preferate fiind lângă mamă, băieţii şi fetele se vor comporta diferit: băieţii vor efectua mai frecvent tentative de a ocoli bariera, iar fetele vor începe să plângă şi vor solicita prin diferite modalităţi ajutorul mamei. Un alt experiment indică faptul că există diferenţe puternic semnificative în modul în modul în are copilul mic reacţionează la un zgomot puternic: fetiţa – reacţie de teama; băiatul – reacţie de iritare, enervare, furie. Aceste rezultate constatativ-descriptive sugează un raport însemnat al factorilor constituţionali în dezvoltarea rolurilor de gen asociate sexului biologic.

Observaţii precum cele de mai sus au deschis drumul unor alte investigaţii care ajung la concluzii diferite faţă de cele bazate pe ipoteza constitutională: diferenţele de comportament asociate cu sexul apar ca urmare a tratamentului diferit la care sunt expuşi bebeluşii, din perspectiva atitudinilor pe care adulţii le manifestă faţă de aceştia. Au fost identificate numeroase astfel de comportamente diferenţiale, începând cu culoarea diferită a scutecelor, îmbrăcăminţii, podoabelor (albastru, roz), modalităţi diferite de decorare a camerei copiilor, jucării diferite etc.

De exemplu, teoria învăţării sociale (Bandura) susţine că factorii determinanţi pentru dezvoltarea identităţii de gen sunt imitaţia şi recompensele selective administrate în mediul familial. De regulă, în mediul familial copiii sunt recompensaţi atunci când îşi modelează comportamentul pornind de la cel al părintelui de acelasi sex. Acest tip de recompensă selectivă, dar şi criticile sau ridiculizarea pentru comportamente inadecvate sunt gestionate şi administrate de sistemul social.

Procesul de autosocializare

Studiile lui Kohlberg arată că în copilărie copiii vor învaţa în primul rând să se echiteze ca fiind băiat - fată, iar ulterior vor încerca să stăpânească comportamentele de rol asociate cu una sau alta dintre aceste etichete, devenind băiat bun - fată bună,

proces care este denumit autosocializare.

16

În încercarea de a diferenţia mai clar teoria sa faţă de perspectiva învaţării sociale, autorul citat menţionează două tipuri principale de „raţionamente” utilizate de copil, care se dezvoltă progresiv:

A. Învaţare socială:

a) Doresc să obţin recompensa. b) Constat că sunt recompensat atunci când fac ceea ce se cuvine să facă un baiat / o fată. c) Doresc să mă comport ca un baiat / o fată.

B. Autosocializare: d) Sunt băiat / fată. e) Doresc sa mă comport ca un baiat/ fată. f) Faptul că mă comport ca un băiat/ fată constituie pentru mine o recompensă.

Specializarea parentală

Indiferent de perspectiva teoretică din care privim acest proces, constatările empirice arătă că în perioada copilăriei poate fi identificată în diferite contexte culturale o anumită specializare parentală: dintre cei doi părinţi, taţii par a fi mai preocupaţi şi mai eficienţi decât mamele în stimularea dezvoltării identităţii de gen. Astfel, se constată faptul că în raporturile lor cu copiii, taţii utilizează mai frecvent decât mamele sintagme precum: băiat „bine făcut”, „puternic”, „vioi”, „curajos”, „drept” etc.; fată „delicată”, „timidă”, „plăpândă”, „trasături fine”, „frumoasă”, „generoasă”, „afectuoasă” etc. În plus, alte cercetări sugerează faptul că taţii vor pedepsi mai frecvent un băiat decât o fată şi vor face diferenţe evidente între copiii aparţinând celor două sexe atunci când cumpară jucării pentru aceştia.

Genul şi orientarea morală

Majoritatea cercetărilor privind genul şi moralitatea pun în evidenţă diferenţe clare între băieţi şi fete privind raţionamentul moral. Utilizând aceaşi metodă de lucru ca şi Kohlberg, Holstein (1976, cf. Birch, 2000) realizează un studiu longitudinal care arată că la vârsta adolescenţei, lotul de băieţi studiat se situează

cel mai frecvent în jurul stadiului 4, în timp ce scorurile fetelor se situau în jurul stadiului 3.

Rezultatele acestor cercetări au provocat dezbateri importante în jurul problemei diferenţelor de gen şi a influenţei lor asupra dezvoltării morale. Ca urmare, Carrol Gilligan (1977, 1982, cf. Berk, 1989) aduce o critică puternică teoriei stadiale a lui Kohlberg şi susţine că rezultate de tipul celor amintite mai sus sunt induse de însăşi modul în care este fundamentată teoria lui Kohlberg: dilemele morale propuse, interpretarea acestora şi însăşi conceptul de dreptate sunt abordate dintr-o perspectivă fundamental masculină asupra vieţii şi a moralităţii. Autoarea citată arată că există două orientări morale distincte: dreptatea şi grija faţă de cineva.

Fiecare dintre acestea presupune următoarele principii: • nu trebuie să te comporţi nedrept cu ceilaţi (dreptatea)

• nu trebuie să ignori pe cineva aflat în nevoie (grija faţă de ceilalţi) Fetele şi băieţii învaţă treptat aceste principii. Există o mare

probabilitate ca, la băieţi, comportamentul moral să fie orientat mai ales în funcţie de primul principiu (egalitatea în atitudinea faţă de ceilaţi, aplicarea principiilor abstracte la rezolvarea conflictelor de interese etc.); în schimb, fetele sunt încurajate să ocrotească şi sunt interesate de bunăstarea celorlalţi. Se pare că diferenţele de gen determină şi modul în care băieţii şi fetele selectează criterii specifice în judecarea dilemelor morale.

Această ipoteză este susţinută de rezultatele unor studii realizate pe adulţi care au demonstrat tendinţe ale ale bărbaţilor de a folosi preponderent raţionamentul de tip “dreptatea”, pe când femeile utilizează raţionamentul de tip “grija faţa de ceilalţi”. Chiar dacă astfel de diferenţe de gen nu au fost identificate în judecăţile morale ale copiilor (Walker & colab., 1987, cf. Birch, 2000), cercetările lui Gillgan subliniază necesitatea unei noi dezbateri cu privire la diferenţele de gen şi influenţa lor asupra dezvoltării morale.

1.9 Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg

Încercarea lui Kohlberg de a suprapune şi a intercondiţiona

dezvoltarea morală faţă în faţă cu dezvoltarea cognitivă introduce criterii stricte în etapizarea psihogenetică a dezvoltării conştiinţei morale a copilului.

18

Cercetări ulterioare (Snarey, 1985, Edwards, 1986 etc.) au revăzut mai multe studii transversale şi longitudinale ajungând la concluzia că, în general, participanţii au dezvoltat un raţionament moral în direcţia exprimată de teoria lui Kohlberg, confirmând observaţiile sale iniţiale (de exemplu, copii din Marea Britanie, Mexic, Turcia, SUA şi Yucatan prezentau aceeaşi ordine de dezvoltare morală - Kohlberg, 1969). Pe de altă parte, aceste studii realizate ulterior sugerează faptul că stadiile de dezvoltare a raţionamentului moral par a fi mult mai flexibile decât afirmase Kohlberg iniţial.

Semne de întrebare

Rămân însă o serie de probleme nerezolvate în legătură cu acestă teorie. În primul rând, Kohlberg insistă asupra faptului că structura şi conţinutul moral sunt separte: modul în care cineva gândeşte şi construieşte raţionamente este independent de conţinutul moral specific despre care se gândeşte. O a doua problemă se referă la măsura în care există o relaţie pozitivă între nivelulul de dezvoltare morală şi comportamentul moral. În general, există dovezi experimentale referitoare la relaţia dintre aceste aspecte, însă rareori a fost posibilă stabilirea unei corelaţii puternice între ele. De exemplu, s-a observat faptul că maturitatea raţionamentului moral este asociată cu comportamente altruiste, incluzând acordarea ajutorului, generozitatea (a da şi altora), sau apărarea victimelor unei nedreptăţi.

Pe de altă parte, însăşi Kohlberg arată că relaţia dintre un anumit nivel de dezvoltare morală şi comportamentul real este probabil să fie imperfectă. De exemplu, în răspunsurile oferite la dilema lui Heinz, două persoane aflate la acelaşi nivel de dezvoltare pot să dea răspunsuri total diferite: una va alege varianta în care în care Heinz fură medicamentul, cealaltă va aduce argumente împotriva acestui comportament. Nu în ultimul rând, o observaţie critică importantă se referă la faptul teoria lui Kohlberg se concentrează asupra transformărilor moralităţii care au loc din copilăria târzie şi până în adolescenţă.

Întrucât majoritatea cercetărilor sale au cuprins copii în jurul vârstei de 10 ani, această teorie oferă puţine informaţii cu privire la schimbările în raţionamentul moral care se produc înainte de această vârstă.

Cercetări recente au pus în evidenţă faptul că stadiul 1 propus de Kohlberg, ca şi ideea moralităţii heteronome propuse de Piaget, subestimează cu mult capacitatea copiilor mai mici de a emite judecăţi morale.

Relevanţa actuală

În final, este important să subliniem că deşi controversate, teoriile şi ipotezele asupra dezvoltării morale elaborate iniţial de Piaget, Kohlberg şi continuate recent de alţi autori (Damon, 1977; Eisenberg, 1982; etc.) oferă în continuare fundamentul pentru înţelegerea gândirii morale şi a comportamentului social, cu implicaţii importante în diferite zone de intervenţie (de exemplu, studiul comportamentului delicvent). Aceste cercetări au pus în evidenţă:

• (a) existenţa unei stadialităţi (universale) în evoluţia

gândirii morale;

• (b) paralelismul între dezvoltarea cognitivă şi cea morală;

• (c) rolul mediului social în determinarea formelor de cooperare şi interacţiune morală, precum şi în configuraţia tipului de personalitate morală, având importante implicaţii în educaţie. În mod cert, pentru perioada copilăriei mari şi a

adolescenţei, teoria lui Kohlberg a condus la diversificarea strategiilor pedagogice pentru creşterea ancorării motivaţionale, a siguranţei afective, a respectului de sine şi faţă de lume, ca şi pentru dezvoltare sentimentului de dreptate şi a respectului pentru autonomia individului şi pentru viaţa în societate.

Termeni şi concepte importante

autosocializare convenţie socială contract social dilemă morală moralitate postconvenţională orientare morală moralitate heteronomă moralitate autonomă reciprocitate morală inducţie