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Estrategias  didácticas:  más  allá  de  las  recetas    

Débora  Kozak    

 Material  inédito.  Buenos  Aires,  1998      ¿Por  qué  las  estrategias  vuelven  a  ser  relevantes  para  el  trabajo  en  el  aula?    Cuando  los  docentes  se  reúnen  en  instancias  de  capacitación,  aparece  como  una  de  las   principales   preocupaciones   el   tema   de   las   estrategias.   Raramente     surgen   de  manera  espontánea  debates  sobre  enfoques  teóricos,  los  contenidos  en  sí  mismos,  etc.  Sin  embargo,   la  pregunta  acerca  del  “cómo  hacer  para  enseñar  mejor”  es  una  constante  dentro  de  los  requerimientos  de  los  docentes.    En  estos  tiempos  en  Argentina  la  preocupación  por  las  estrategias  entra  en  escena  nuevamente  puesto  que   la   “vuelta  a   los   contenidos”  exige   ir   acompañada  de  una  reflexión  crítica  acerca  de  las  estrategias.  Tal  como  lo  plantea  Verónica  Edwards:    

"(...)  el  contenido  no  es  independiente  de  la  forma  en  que  es  presentado.  (...)  El  contenido  se  transforma  en  la  forma.  Es  decir,  la  forma  también  es  contenido  en  el  contexto  escolar."1  

 No   alcanzan  nuevos   contenidos   si   no   se   cambian   las   formas   de   trabajarlos   en   el  aula.  Superadas  todas  las  concepciones  de  la  enseñanza  basadas  en  la  transmisión  unidireccional   de   maestros   a   alumnos,   la   manera   en   que   se   enseña   suele  considerarse   como   uno   de   los   condicionantes   centrales   en   la   posibilidad   de  construcción  de  conocimientos.    Para   poder   dilucidar   cuáles   son   los   determinantes   en   la   selección   de   las    estrategias  más  adecuadas,  es  necesario  emprender  una  revisión  de   los  enfoques  teóricos  acerca  de  la  enseñanza  y  el  aprendizaje  que  sustentan  estas  elecciones.  En  este  sentido,  se  ha  dicho  bastante  en  los  últimos  años  sobre  el  constructivismo  y  el  aprendizaje  significativo.    Volvamos   a   revisar   una   definición   que   enmarque   los   desarrollos   conceptuales  posteriores  que  tendrán  lugar  en  este  capítulo.  César  Coll  Salvador  dice:    

"(...)  la  concepción  constructivista  del  aprendizaje  y  la  enseñanza  se  organiza  en  torno  a  tres  ideas  fundamentales.  En  primer  lugar,  el  alumno  es  el  responsable  último  de  su  propio  proceso  de  aprendizaje.    

Es   él   quien   construye   el   conocimiento   y   nadie   puede   sustituírle   en   esta  tarea.(...)  En  segundo   lugar,   los  alumnos  construyen  objetos  de  conocimiento  que  ya  están  construidos.  (...)  En  tercer  lugar,  el  papel  que  está  llamado  a  desempeñar  el   profesor.   Su   función   no   puede   limitarse   únicamente   a   crear   las   condiciones  óptimas   para   que   el   alumno   despliegue   una   actividad   mental   rica   y   diversa;   el  profesor  ha  de  intentar  además  orientar  y  guiar  esta  actividad  con  el  fin  de  que  la  

1 EDWARDS, Verónica: "El conocimiento escolar como lógica particular de aprobación y alienación", publicado como apunte de la Cátedra de Didáctica II de la Carrera de Ciencias de la Educación de la U.B.A., S/D de edición original.

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construcción   del   alumno   se   acerque   de   forma   progresiva   a   lo   que   significan   y  representan  los  contenidos  como  saberes  culturales."2  

 El  tercer  punto  de  esta  definición  conduce  necesariamente  a  la  reflexión  sobre  las  estrategias  que  despliega  el  docente.  Pone  de  relieve  su  peso  a  la  hora  de  trabajar  los  contenidos  escolares  y  redefine  el  lugar  de  maestros  y  profesores  con  respecto  a  los  procesos  de  construcción  de  conocimiento  de  los  alumnos.    Para  ir  acercándonos  más  a  una  definición  de  este  abordaje  acerca  del  aprendizaje  y  la  enseñanza,  cabe  pensar  algunas  de  sus  implicancias  para  la  tarea  cotidiana  de  un  docente  en  el  aula:    

“(...)  constructivismo  no  es  solamente  permitir  pensar  algunas  cosas  más  allá  de  los  que  nos  permitieron  a  nosotros  mismos  cuando  fuimos  alumnos  o  dejar  que  los  alumnos  hagan  las  cosas  de  una  manera  medianamente  novedosa.  Es  también  respetar   la   variedad   de   formas   que   asumen   los   procesos   de   aprendizaje   de   los  alumnos  y  los  productos  que  de  ellos  surgen.  Mientras  cambiemos  el  camino  pero  esperemos   que   los   chicos   lleguen   siempre   a   los   resultados   que   nosotros  predeterminamos  de  antemano,  nos  habremos  quedado  en  la  mitad  del  cambio.”3  

 Respetar   las   formas  en  que  cada  alumno  aprende   implica  replantear  el   lugar  que  ocupan   las   estrategias:   si   queremos   favorecer   procesos   de   aprendizaje   que   son  diferentes  en  cada  uno  en  cuanto  a  tiempos,  estilos,  formas,  etc.,  habrá  que  pensar  nuevas  maneras  de  trabajar  en  el  aula.  En  este  sentido  el  principal  problema  que  hoy   se   presenta   es   el   de   los   grupos   numerosos,   que   dificultan   la   posibilidad   de  realizar  un  seguimiento  de  las  particularidades  en  el  aprendizaje  de  cada  alumno.  La  “enseñanza  individualizada”  parece  no  pasar  de  ser  una  utopía.      El  desafío  se  presenta  pues  a  la  hora  de  proponer  estrategias  desde  este  enfoque,  en  el  marco  de  un  contexto  bastante  lejano  al  ideal.      Empecemos  por  aclarar  cuestiones  básicas.      ¿Muchos  nombres  para  lo  mismo  o  son  cosas  diferentes?  Métodos,  estrategias  y  técnicas.    La     revisión   sobre   las   estrategias   refiere   a   diferentes   conceptos   a   veces  homologados  y  otras  veces  asociados  con  ellas.  Los  que  más  circulan  en   la  “jerga  educativa”  son  indudablemente  los  de  “método  o  metodología”  y  “técnicas”.    Es  frecuente  escuchar  hablar  por  ejemplo  acerca  de  los  métodos  de  enseñanza  de  la   lectoescritura,   el   método   de   conjuntos,   etc.   Supuestamente   esos   métodos  remiten  a  una  serie  de  pasos  y  actividades  específicas  que  el  maestro  debe  plantear  para   que   se   produzcan   los   aprendizajes.   Pero   si   hay   algo   que   verdaderamente  obstaculiza   la   posibilidad   de   que   se   produzcan   aprendizajes   significativos   es   la  generalización  y  esteriotipación  de  formas  de  aprender.     2 COLL SALVADOR, César: Desarrollo psicológico y educación, Ed. Alianza, España, 1990. 3KOZAK, Débora y otros: Caminos cruzados. Constructivismo y contenidos escolares, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1994.

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En  principio  cabe  pensar  que  detrás  de  todo  método  -­‐así  como  de  toda  estrategias  hay   una   concepción   acerca   del   conocimiento,   el   aprendizaje   y   la   enseñanza.  Desconocerlas  implica  la  aplicación  mecánica  y  descontextualizada  de  fórmulas,  lo  que   impediría  necesariamente  el  otorgar  un  sentido  al   conocimiento.  Por  esto  es  difícil   pensar   que   existe   UN   método   que   permita   aprender   la   diversidad   de  implicados  en  situaciones  cotidianas  de  aprendizaje.  La  aplicación  de  un  método  se  corresponde   necesariamente   con   la   fragmentación   del   conocimientos   en   áreas   o  campos   y   esta   idea   resulta   absolutamente   incompatible   con   la   posibilidad   de  desarrollar  aprendizajes  significativos.    En   paralelo,   corresponde   pensar   que   cada   disciplina   desarrolla   sus   propios  métodos  y  que  el  trabajo  en  el  aula  es  el  producto  de  la  convergencia  de  varias  de  ellas,  lo  que  reforzaría  la  idea  de  la  dificultad  de  contar  con  un  método  único.  De  lo  expuesto  se  concluye  en  la  imposibilidad  de  que  exista  el  “método  constructivista”  o  el  del  aprendizaje  significativo.  Una  forma  de  trabajo  en  el  aula  basada  en  estas  concepciones  es  coherente  con  el  desarrollo  de  estrategias  didácticas  diversas.    Los  métodos  prescriben  pasos,   condiciones,   formas;  mientras  que   las   estrategias  didácticas  (entendidas  desde  el  marco  que  se  viene  definiendo  en  este  capítulo)  no  se  constituyen  en  procedimientos  predeterminados.      Por   otra   parte,   el   carácter   de   mayor   amplitud   de   los   métodos   implica  necesariamente   que   incluyan   estrategias   y   técnicas   diversas,   cuya   utilización  responderá  a  principios  rigurosos  y  menos  flexibles  que  en  el  caso  de  su  aplicación  fuera  del  marco  de  un  determinado  método.      Diferencias  entre  estrategias  y  técnicas    Apuntamos  ahora  al  desarrollo  de  una  segunda  diferencia:  qué  son  las  estrategias  y  qué  las  técnicas.  Dice  Peter  Woods:    

"En  esencia,  las  estrategias  son  formas  de  llevar  a  cabo  metas...  Son  conjuntos  de  acciones  identificables,  orientadas  a  fines  más  amplios  y  generales.  

Dichas   estrategias   podrían   ser   "técnicas   de   enseñanza"   formales,   pero   éstas  son   un   género   particular   y   solamente   las   más   visibles   de   las   estrategias   del  maestro.  Porque  otro  rasgo  distintivo  es  su  carácter  implícito.  (...)    

Las   estrategias   son   motivadas   individualmente,   orientadas   culturalmente   y  adaptadas   en   la   interacción   con   otros.   También   son   ajustadas   conforme   a   la  situación."  4  

 Las   estrategias   no   refieren   solamente   a   los   aspectos   específicamente  instrumentales  sino  a  un  concepto  más  amplio.  Diversas  acciones  que  los  docentes  ponen  en  juego  pueden  considerarse  como  estrategias,  aunque  muchas  de  ellas  no  hayan  sido  planificadas  como  tales.  La  planificación  o  no  de  una  estrategia  podrá  otorgarle   un   sentido   diferente,   pero   se   combinará   con   otros   aspectos   implícitos  que  dan  cuenta  de  los  marcos  referenciales  que  orientan  la  tarea  de  cada  docente.  Como  plantea  Elsie  Rockwell:  

4 WOODS, Peter: “Estrategias de enseñanza.”, en Ser maestro: estudios sobre el trabajo docente, compilado por E. Rockwell, S.E.P., México, 1985.

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 "(...)   el   conjunto   de   las   actividades   del   maestro   dentro   del   aula,   y   no  

únicamente   aquellas   relacionadas   con   un   "método",   de   hecho   enseñan   algo,   en  forma  explícita  o  implícita,  a  los  alumnos."5          

 Pero   para   ir   acotando   definiciones,   cuando   se   habla   de   estrategias  didácticas   se  refiere   necesariamente   a   una   intencionalidad   y   por   tanto   a   una   planificación   de  acciones  tendientes  a  favorecer  el  desarrollo  de  los  aprendizajes.      Esto   lleva   entonces   a   un   punto   que   ayuda   a   comprender   las   diferencias   entre    estrategias  y  técnicas:    

“Las  técnicas  pueden  ser  utilizadas  de  forma  más  o  menos  mecánica,  sin  que  sea  necesario  para  su  aplicación  que  exista  un  propósito  de  aprendizaje  por  parte  de   quien   las   utiliza;   las   estrategias   en   cambio   son   siempre   concientes   e  intencionales,  dirigidas  a  un  objetivo  relacionado  con  el  aprendizaje.  Esto  supone  que   las   técnicas  puedan   considerarse   elementos   subordinados   a   la   utilización  de  estrategias.   (...)  Es  decir,   la  estrategia  se  considera  como  una  guía  de   las  acciones  que  hay  que  seguir.”6      

   Uno   de   los   rasgos   esenciales   de   las   técnicas   radica   pues   en   su   carácter  estructurado.  Sin  embargo,  no  por  ello  deben  considerarse  de  manera  negativa.  Las  técnicas  grupales,  por  ejemplo,  pueden  ser  muy  útiles  en  determinadas  situaciones  e   incluso  en  ocasiones  son  consideradas  como  disparador  de  una  estrategia  cuyo  sentido   es  más   amplio.  Un   caso  puede   ilustrar   estas   ideas:   se  ha   emprendido  un  trabajo   de   investigación   en   el   aula   y   como   cierre   del   proyecto   se   plantea   la  necesidad  de  que  cada  alumno  exponga  cómo  fue  el  proceso  y  las  producciones  a  las   que   ha   arribado.   El   docente   implementa   entonces   una   técnica   grupal:   el  simposio,   que   en   este   caso   permite   organizar   y   sistematizar   las   exposiciones,  jerarquizando  las  producciones  individuales.    Las  técnicas  se  caracterizan  entonces  como  un  conjunto  de  saberes  instrumentales  que  se  articulan  en  una  secuencia  y  forma  determinada  para  resolver  una  tarea.    En   cambio   las   estrategias   didácticas   podrían   definirse   como   las   propuestas   que  despliega   el   docente   -­‐de   sentido   amplio-­‐   puesto   que   no   predeterminan   los  productos  esperados  ni  los  caminos  a  seguir.    Cuando   se   busca   desarrollar   innovaciones   pedagógicas,   las   estrategias   resultan  más  pertinentes.  Pero  las  técnicas  son  valiosas  en  momentos  a  donde  priman  como  finalidad  la  organización  y  la  llegada  a  un  producto  determinado.      Estrategias  de  enseñanza  y  estrategias  de  aprendizaje    Un  nivel  complementario  de  análisis  remite  a  la  diferenciación  entre  estrategias  de  enseñanza  y  estrategias  de  aprendizaje.     5 ROCKWELL, Elsie: “La enseñanza implícita en el quehacer del maestro.”, en Ser maestro: estudios sobre el trabajo docente, (op. cit.) 6MONEREO, Carles y otros: Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del Profesorado y aplicación en la escuela, Graó Editorial, Barcelona, 1994.

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 En   líneas   generales,   las   propuestas   de   trabajo   que   el   docente   desarrolla   para  favorecer  y  orientar  la  construcción  del  aprendizaje  por  parte  de  los  alumnos  son  las   llamadas   “estrategias  didácticas”,  mientras  que   la  actividad   idiosincrásica  que  despliega   cada   alumno   y   que   puede   o   no   derivar   en   la   construcción   de   un  conocimiento  son  las  estrategias  de  aprendizaje.    Existe  literatura  muy  diversa  en  torno  de  esta  diferenciación  y  en  los  últimos  años  se   han   desarrollado   estudios   acerca   del   tema   sobre   todo   desde   los   enfoques  cognitivos.      Se   entiende   por   enfoques   cognitivos   aquellos   aportes   ligados   a   las   teorías   que  estudian   el   desarrollo   de   los   procesos  mentales   vinculados   con   la   producción   el  conocimiento7.   Estas   concepciones   abarcan   un   amplio   espectro   que   va   de   ideas  más   cerradas   como   las   que   se   exponen   en   las   teorías   del   procesamiento   de   la  información  a  conceptos  más  amplios  tales  como  los  de  aprendizaje  significativo  y  aprendizaje  por  descubrimiento.  La  diversidad  teórica  dentro  de  estos  enfoques  se  debe   en   parte   a   la   relación   que   cada   uno   de   ellos   establece   entre   los   procesos  internos  y  la  influencia  de  las  variables  de  contexto.    Cabe   aclarar   que   a   diferencia   de   la   caracterización   que   realizan   varios   autores  españoles   cuando   clasifican   teorías   del   aprendizaje   (J.   Pozo;   F.   Hernández   y   J.  Sancho;   A.   Riviere),   aquí   se   parte   de   una   idea   de   abordaje   constructivista   que  excede  el  estricto  estudio  de  las  formas  en  que  se  producen  los  pasajes  de  estados  de  menor  conocimiento  a  los  de  mayor  conocimiento.  Se  pone  el  acento  no  sólo  en  la   estructuración   interna   del   conocimiento   sino   también   en   las   condiciones   del  contexto  que  posibilitan  su  construcción.    Pero  volvamos  a   las  definiciones  de  estrategias  de  aprendizaje  desde  un  enfoque  cognitivo.  Carles  Monereo  dice  acerca  de  ellas:    

“(...)   las   estrategias   de   aprendizaje   son   procesos   de   toma   de   decisiones  (concientes   e   intencionales)   en   los   cuales   el   alumno  elige   y   recupera,   de  manera  coordinada,   los   conocimientos  que  necesita  para   cumplimentar  una  determinada  demanda  u  objetivo,  dependiendo  de   las   características  de   la   situación  educativa  en  que  se  produce  la  acción.”8  

 Sería   imposible   hablar   de   estrategias   didácticas   que   promuevan   aprendizajes  significativos   sin   tomar   en   cuenta   las   características   socioculturales   y   las  situaciones  grupales  e  individuales  que  las  condicionan.    Una   posible   interpretación   conceptual   errónea   se   produce   al   subsumir   las  estrategias   de   enseñanza   a   las   de   aprendizaje.   Es   imprescindible   diferenciar   la  propuesta  del  docente  de  lo  que  efectivamente  puede  aprender  el  alumno  a  través  de   las   estrategias   específicas  que  despliega.   Las  propuestas  de   trabajo  en  el   aula  más  interesantes  pueden  morir  en  meras  intenciones  si  no  se  basan  en  las  formas  en  que   los  alumnos  efectivamente  aprenden,  pero  esto  no   implica  que  el  docente   7 Se puede encontrar una clara y rigurosa exposición de enfoques teóricos en HERNÁNDEZ, Fernando y SANCHO, Juana: Para enseñar no basta con saber la asignatura, Editorial Paidós, Barcelona, 1993. 8 MONEREO, Carles y otros: op. cit.

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estructure   la   totalidad  de   su   tareas   en  el   aula   estrictamente   sobre   la  base  de   las  estrategias   de   aprendizaje   de   los   alumnos,   ya   que   reduciría   su   lugar   a   un  mero  observador  del  desarrollo  espontáneo.    Quizás  la  solución  más  adecuada  radique  en  definir  las  estrategias  didácticas  como  aquellas   estrategias   de   enseñanza   basadas   en   las   formas   y/o   procedimientos  reales   que   despliegan   los   alumnos   cuando   intentan   aprender   dentro   de   un  determinado  grupo  y  contexto.      El  auge  de  los  “procedimientos”    Con   la   incorporación   de   las   categorías   de   clasificación   de   los   contenidos   en  conceptuales,  procedimentales  y  actitudinales  -­‐a  través  de  los  Contenidos  Básicos  Comunes  en  nuestro  país  y  de  las  propuestas  curriculares  de  la  Reforma  española-­‐  resurgieron  los  debates  cotidianos  de  los  docentes  acerca  de  qué  considerar  como  procedimientos.    Entrar   en   estas   aclaraciones   supera   el  marco  de   este   capítulo,   pero   es   necesario  desenmarañar  aunque  más  no  sea  algunas  cuestiones  centrales.    Dentro   de   la   caracterización   efectuada   previamente,   los   contenidos  procedimentales   refieren   estrictamente   a   procedimientos   de   los   alumnos   y   por  tanto  al  campo  de  las  estrategias  de  aprendizaje.    Para  los  maestros,  son  muchas  las  confusiones  que  se  generan  sobre  este  punto  a  la   hora   de   planificar   puesto   que   en   ocasiones   se   homologan   las   estrategias  didácticas  con  los  contenidos  procedimentales  y  ellos  a  su  vez  se  confunden  con  las  actividades.  A  veces  hasta  se  vuelve  a  antiguos  debates  cercanos  a  la  taxonomía  de  Bloom,  tales  como  “¿está  bien  redactado  así  este  procedimental?”.    Tal   vez   sea   importante   recordar   que   la   introducción   de   los   conceptos   de  contenidos  procedimentales  y  actitudinales  estuvo  vinculado  originalmente  con  la  necesidad   de   explicitar   conocimientos   que   no   se   trabajan   o   bien   se   lo   hacía   de  manera  implícita9.  Es  importante  no  perder  de  vista  este  sentido  para  prevenir  la  posibilidad  de  perderse  en  discusiones  estériles.    En   síntesis,   los   procedimientos   se   vinculan   con   la   forma   en   que   cada   alumno  encara  sus  aprendizajes  en  función  del  trabajo  que  emprenda  sobre  determinados  contenidos.  Ciertos  procedimientos  serían  de  este  modo  considerados  estrategias  de  aprendizaje.      Herramientas  o  instrumentos  para  el  trabajo  docente    Profundizando   el   análisis,   cabe   señalar   que   no   todo   el   trabajo   del   docente   se  reduce  a  la  implementación  de  estrategias  didácticas.   9 Para una lectura acerca del desarrollo de estos conceptos se sugiere ver en COLL SALVADOR, César: Los contenidos en la Reforma, Editorial Santillana, España.

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 Una  forma  más  adecuada  de  referirse  a  la  variedad  de  acciones  que  se  despliegan  en   la   vida   cotidiana   de   las   aulas   consistiría   en   hablar   de   herramientas   o  instrumentos   para   el   trabajo   docente.   Ellos   estarían   vinculados   con   los   distintos  niveles   y   tipos   de   intervención   docente   que   se   llevan   a   cabo   desde   un   abordaje  constructivista.   Como   se  mencionara   anteriormente,   el  maestro   o  profesor  no   es  un  mero  espectador  del  desarrollo  espontáneo  del  aprendizaje  de  los  alumnos.  Si  así  lo  fuera,  las  situaciones  educativas  institucionalizadas  no  tendrían  razón  de  ser.    Pero  todavía  existe  un  gran  bache  entre  el  imaginario  del  constructivismo  ligado  a  la   estricta   contemplación   y   el   regreso   de   la   figura   del   maestro   expositor   como  solución  resignada  de  la  “vuelta  a  los  contenidos”.    En   esta   brecha   aparecen   la   investigación   en   el   aula,   los   enfoques   basados   en  preguntas   y   otros   aportes   fundamentales   para   el   desarrollo   de   una   nueva  didáctica.    Pero  es  el  docente  a  quien   le  compete  realizar   la  síntesis  de  estos  enfoques,  y  en  ocasiones   parecen   faltar   elementos   para   lograrlo:   aquí   es   donde   entramos   en   el  plano  de  las  herramientas  para  el  trabajo  docente.    Hablar  de  herramientas  o  instrumentos  implica  referirse  a  categorías  más  amplias  e   inclusivas   que   las   estrategias.   La   variedad   de   instrumentos   que   el   docente  despliega   para   llevar   adelante   su   tarea   en   el   aula   excede   la   implementación   de  estrategias  didácticas.  Pensándolo  de    esta  forma  es  posible  referirse  a  otro  tipo  de  estrategias  que  el  docente  pone  en  marcha  y  que  si  bien  también  tienen  como  meta  final   la   de   favorecer   el   aprendizaje   de   los   alumnos,   no   necesariamente   se  constituyen  en  las  propuestas  concretas  de  trabajo  que  el  docente  les  hace.    En  este  sentido,  es  posible  hablar  de  la  utilización  de  diferentes  herramientas  para:    • diagnosticar   intereses  de   conocimiento  del   grupo  de   alumnos   (la   herramienta  podría  ser  por  ejemplo  un  registro  de  observación  de  clase)  

• planificar  las  propuestas  de  actividades  que  se  harán  a  los  alumnos  (en  este  caso  por  ejemplo  se  podría  utilizar  el  “proyecto”)  

• evaluar  la  marcha  los  procesos  de  aprendizaje  y  enseñanza  (usando  por  ejemplo  como  instrumento  los  registros  etnográficos)10  

 La   implementación  de  estrategias  didácticas   estaría   considerada   como  una  parte  esencial  de  la  tarea  áulica,  pero  no  la  única.  Refieren  a  un  nivel  instrumental  más  puntual   que   el   de   las   herramientas   puesto   que   van   “atadas”   al   desarrollo   de   las  estrategias  de  aprendizaje  de  los  alumnos.          ¿Qué   conceptos   están   en   la   base   de   las   estrategias   basadas   en   un   abordaje  constructivista?     10 La caracterización de las herramientas a las que se hace referencia se desarrolla en KOZAK, Débora y otros: Caminos cruzados. Constructivismo y contenidos escolares, op. cit.

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El  aprendizaje  entendido  desde  un  abordaje  constructivista  remite  a  dos  conceptos  clave:  el  de  conflicto  cognitivo  y  socio-­‐cognitivo  y  el  de  error  sistemático.    En  cuanto  al  primer  punto,  no  se  produce  aprendizaje  ni  no  se  genera  un  conflicto  en  el  conocimiento.  ¿Cómo  se  traduce  esto  en  concreto?    • deben  ponerse  en  cuestión  tanto  los  saberes  previos  como  los  nuevos  • el  sujeto  debe  experimentar/accionar  sobre  estos  conocimientos  • deben   confrontarse   diferentes   puntos   de   vista   propios   y   ajenos,   para   lo   cual  resulta  necesario  preguntar,  argumentar,  expresar  ideas  y  opiniones,  proponer  diferentes  caminos  para  solucionar  un  mismo  problema  

 Sobre  lo  que  refiere  al  concepto  de  error  sistemático,  cabe  pensar  qué  esta  detrás  de  la  reiteración  de  determinadas  equivocaciones  que  en  realidad  no  son  tales  sino  que  dan  cuenta  de  la  lógica  con  la  que  un  sujeto  está  construyendo  conocimiento.    Para  ambos  conceptos  la  diferencia  y  la  diversidad  son  consideradas  “ventajas”  y  no  obstáculos.   La  heterogeneidad   de   formas  de  pensar   y   la   variedad  de   estrategias  de  aprendizaje   que   generan   los   alumnos   enriquece   el   proceso   de   construcción   de  conocimiento.   No   obstante   implica   pensar   que   las   estrategias   didácticas   que   se  propongan  deberán  contemplar  una  amplitud  que  permita  la  manifestación  de  dichas  diferencias.    De  esta  manera  se  va  configurando  el  perfil  que  adquiere  la  intervención  del  docente  basada  en  esta  concepción.  Se  podrían  enumerar  algunas  de  las  características  que  atañen   a   su   rol   y   que   orientan   el   planteamiento   de   estrategias.   Las   principales  serían:    

⇒ La  instalación  de  la  problematización  como  principio  organizador  de  las  propuestas,  interpretada  como  la  posibilidad  permanente  de  preguntar  y  cuestionar.  

⇒ La  necesidad  de  descentrarse  del  lugar  de  “el”  saber.    ⇒ La  capacidad  de  constituirse  en  el  promotor  de  debates  y  el  coordinador  de  las  propuestas,  en  toda  situación  de  aula  que  lo  requiera.  

   ¿Qué  hay  que  tener  en  cuenta  a  la  hora  de  decidir  la  pertinencia  de  la  selección  de  una  determinada  estrategia?    En   primer   lugar   cabe   aclarar   que   cuando   se   habla   aquí   de   “selección”   de  estrategias   no   se   hace   referencia   estrictamente   a   la   elección   de   algunas   de   ellas  dentro  de  un  menú  prefijado  sino  que  se  está  pensando  en  su  “invención”  por  parte  del   docente.   En   este   sentido   debe   destacarse   que   la   creatividad   es   un   factor  determinante  de  la  pertinencia,  ya  sea  para  recrear  una  estrategia  ya  conocida  en  un  nuevo  contexto  o  situación  o  para  planear  una  estrategia  novedosa.      De   este   modo   es   posible   enunciar   algunas   cuestiones   a   considerar   a   la   hora   de  pensar  propuestas  de  trabajo  para  los  alumnos.  Veamos  algunas  preguntas  que  el  

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docente   podría   hacerse   al  momento   de   evaluar   si   una   estrategia   a   implementar  resulta  adecuada:    ⇒ ¿Promueve   la   acción   individual   y   la   interacción   de   los   alumnos  ?   Ambas   son  condicionantes  de  los  procesos  de  producción  de  conocimientos.  

⇒ ¿Permite   a   los   alumnos   manifestar   sus   diferentes   puntos   de   vista   y  confrontarlos  ?   Aquellas   estrategias   que   conducen   a   respuestas   únicas   o  predeterminadas  resultarán  inadecuadas.  

⇒ ¿Posibilita  la  experimentación  y  la  investigación  por  parte  del  alumno  ?.    ⇒ ¿Orienta  hacia  una  actividad  a  la  cual  el  alumno  le  encuentra  sentido  ?  No  basta  con   que   tenga   un   significado   a   nivel   de   los   contenidos   curriculares   sino   que  tiene  que  generar  una  actividad  significativa  para  el  alumno.  

⇒ En  función  de  lo  anterior,  ¿promueve  inicialmente  un  problema  concreto,  real  y  cercano  para  que  resulte  significativo  para  los  alumnos  y  genere  un  conflicto  de  conocimiento  ?.  

⇒ ¿Lleva   a   los   alumnos   a   utilizar   distintas   fuentes   de   conocimiento   internas   y  externas  ?  Es  necesario  promover  en   los   alumnos  una  actitud  de  búsqueda  de  fuentes  variadas  que  puedan  ser  confrontadas  y  analizadas,    intentando  reducir  al  mínimo  el  lugar  del  docente  como  fuente  del  saber.  

⇒ ¿Es   una   propuesta   de   trabajo   lo   suficientemente   amplia   como   para   incluir   la  diversidad   de   intereses   temáticos   y   formas   de   abordaje   que   hay   en   los  alumnos  ?.   Cuanto   una   estrategia   pauta   de   antemano   las   formas   en   que   se  llevará  adelante  una  actividad  y  los  contenidos  sobre  los  que  se  trabajará,  cierra  el  camino  para  la  consideración  de  los  intereses  de  los  alumnos.  

⇒ ¿Guía   hacia   el   aprendizaje   de   los   contenidos   curriculares   utilizando   como  “pretexto”   los  problemas  y   temáticas  que   interesan  de   los   alumnos  ?  Es  difícil  volver  significativos  los  contenidos  curriculares  cuando  se  trabajan  alejados  de  los  intereses  reales  de  los  alumnos.  

   La   investigación   en   el   aula   como   marco   general   para   el   desarrollo   de  estrategias  que  promuevan  aprendizajes  significativos    La  investigación  en  el  aula,  en  sus  múltiples  acepciones,  ha  adquirido  relevancia  en  los  últimos  tiempos.  En  este  caso  se  considerará  como  un  ejemplo  claro  de  cómo  trabajar  estrategias  que  posibiliten  el  desarrollo  de  aprendizajes  significativos.    Cuando   la   tarea   del   aula   se   organiza   sobre   la   base   de   la   problematización,   la  investigación   se   constituye   en   una   estrategia   de   carácter   global   para   el   trabajo  cotidiano  de  los  alumnos.  Por  tanto  excede  la  posibilidad  de  ser  considerada  como  una  estrategia  didáctica,  ya  que  como  definen  Eduardo  García  y  Francisco  García:    

“(...)  la  investigación  en  el  aula  define  tanto  una  metodología  de  trabajo  como  un   marco   teórico   (modelos   didáctico)   para   la   actuación,   que   integra   las  aportaciones   de   la   psicología   constructivista   con   una   concepción   compleja   de   la  realidad  educativa.”11  

  11 GARCÍA, Eduardo y GARCÍA, Francisco: Aprender investigando. Una propuesta metodológica basada en la investigación, Díada Editora, Sevilla, 1993.

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La  investigación  incluye  la  formulación  de  estrategias  y  técnicas  diversas  a  lo  largo  de  los  diferentes  pasos  que  implica.      En  este  caso  en  particular  es  importante  aclarar  que  se  hace  referencia  a  un  tipo  de  investigación   en   el   aula   más   flexible   que   la   que   definen   algunas   corrientes   que  extrapolan  principios  o  modelos  de   la   investigación   científica12.  A  pesar  de   estas  diferencias,   es   posible   afirmar   que   todos   los   enfoques   actuales   coinciden   en  considerar  como  punto  de  partida  los  problemas.  En  cada  uno  de  ellos  se  trabajará  sobre  una  acepción  distinta  del  concepto  de  problema,  según  se  focalice  la  mirada  sobre  las  fuentes  que  le  dan  origen,  la  forma  de  delimitarlos,  el  tipo  de  vinculación  con  los  contenidos  curriculares,  etc.    Trabajar  sobre  problemas  implica  privilegiar  la  pregunta  como  estrategia,  pero  es  obvio   que   no   las   de   tipo   retórico   sino   aquellas   que   realmente   motivan   a   los  alumnos  a  indagar.  Las  preguntas  con  respuestas  predeterminadas  sólo  conducen  a   la  repetición,  mientras  que  en  este  caso  se  hace  alusión  a  un  tipo  de  preguntas  disparadoras  de  conflictos  de  conocimiento.    A  continuación  veamos  un  ejemplo  de  estrategia  dentro  de  este  marco.        El  proyecto  como  estrategia    Las  preguntas  refieren  a  un  tipo  de  estrategias  muy  puntuales.  De  acuerdo  con  la  definición  de  estrategias  didácticas  que  se  trabajara  anteriormente,  un  ejemplo  de  lo  que  se  considera  como  tal  dentro  del  marco  de  la  investigación  en  el  aula  es  el  “proyecto”.    Un  proyecto   implica   la  planificación  de  determinadas  actividades,   la   consecución  de   metas,   la   organización   de   propuestas   en   torno   al   problema   que   se   desea  investigar  ya  sea  entendidas  como  las  estrategias  didácticas  que  se  implementarán  así   como   las   estrategias   vinculadas   con   los   procesos   de   evaluación   de   las  producciones  que  van  surgiendo  a  lo  largo  del  desarrollo  del  proyecto.    Hablar   del   proyecto   como   estrategia   puede   entenderse   de   dos   maneras   que  resultan  complementarias:    • Entendido  como  herramienta  para  el  trabajo  docente  -­‐tal  como  se  definiera  en  un  ítem  anterior-­‐,  traducido  como  forma  de  organizar  la  planificación  de  la  tarea  en  el  aula.  

• Comprendido  como  estrategia  de  aprendizaje,  remite  a  la  acción  por  la  cual  los  alumnos  darán  forma  a  la  propuesta  de  investigar  en  el  aula.    

 En  cualquier  caso,  el  proyecto  funciona  como  organizador  de  la  tarea.      

12 Una revisión detallada de los enfoques acerca de las denominadas “estrategias de enseñanza por investigación” se encuentra en la Revista Investigación en la escuela Nro. 25 “¿Cómo enseñar?”, Díada Editora, Sevilla, 1995.

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En   el   primer   punto   implica   el   desarrollo   de   estrategias   de   planificación  superadoras  de  las  formas  estereotipadas  tradicionales  tales  como  la  “parrilla”  que  implica  un  planteamiento   lineal  de  objetivos,   contenidos  actividades  y   formas  de  evaluación.      El  proyecto  didáctico  -­‐al  que  se  alude  en  este  caso-­‐  imprime  una  forma  alternativa  al   trabajo   docente   sin   forzar   la   predeterminación   de   la   totalidad   de   los  componentes   (contenidos,   resultados,   espacios,   formas,   recursos,   etc.).   Deja  espacio  para   la  creatividad  del  docente  en   función  de   los  que  surja  del  grupo,  ya  sea  en  el  campo  de  los  contenidos  como  en  el  de  las  estrategias.  Permite  el  cambio  de   propuestas   sobre   la   marcha   y   lleva   implícita   una   concepción   de   evaluación  permanente  de  la  totalidad  de  las  variables  que  se  juegan  dentro  de  una  situación  de  aprendizaje  y  enseñanza.  La  flexibilidad  es  su  rasgo  distintivo.    Entendido  como  estrategia  de  aprendizaje,  el  proyecto  responde  a  la  necesidad  de  organizar  y  sistematizar  actividades  y  producciones.  Durante  su  desarrollo  puede  remitir   al   trabajo   en   torno   a   estrategias   didácticas   específicas   que   el   docente   ha  implementado.      La  relación  entre  el  proyecto  como  estrategia  general  y  el  desarrollo  de  estrategias  didácticas  puede  entenderse  a  través  del  siguiente  ejemplo:  dentro  de  un  proyecto  de   investigación   acerca   de   por   qué   se   producen   los   diferentes   tipos   de  contaminación,   se   plantea   una   etapa   de   recolección   y   sistematización   de  información.   Dentro   de   ella   el   docente   podría   proponer   como   estrategia   la  producción  de  matrices  de  datos,  cuadros  comparativos  y  gráficos.  De  este  manera  cada   alumno   podría   elegir   la   forma   de   organización   y   comunicación   de   la  información  relevada  sobre   la  base  de  acuerdos  que  se  establezcan  grupalmente.  En   este   último   punto,   cada   uno   apelará   a   la   puesta   en   marcha   de   sus   propias  estrategias  que  le  permitan  exponer  los  resultados  de  su  investigación.    Luego  de  ver  estos  ejemplos,  volvamos  a  cuestiones  más  conceptuales.      Para  seguir  pensando    Existe  una  multiplicidad  de  temáticas  que  se  desprenden  de  la  reflexión  acerca  de  las   estrategias.   Si   bien   no   es   posible   enunciarlas   con   carácter   exhaustivo,   a  continuación  se  mencionan  algunas  de  ellas  organizadas  desde  las  más  generales  a  las  específicas.    • Más   allá   de   la   resolución   operativa   en   cuanto   a   la   forma   de   plantear   y  seleccionar  estrategias,  este   tema  debe   interesar  a   los  docentes  porque   lleva  a  pensar   en   la   superación   de   visiones   instrumentalistas   de   la   didáctica,   que  consideran  al  docente  estrictamente  ligado  a  la  práctica  y  como  receptor  de  las  teorías  producidas  por  “los  especialistas”  lo  ponen  en  un  lugar  de  mero  ejecutor  de   técnicas   diseñadas   por   otros.     El   abordaje   que   se   ha   desarrollado   en   este  capítulo  apunta  a   superar  esta   idea  basándose  en  una  concepción  del  docente  como  productor  de  prácticas  y  teorías.  

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• Es   imposible   construir   conocimiento   en   la   escuela   sin   poner   en   marcha  estrategias  diferentes  a  las  tradicionales.  El  campo  de  la  innovación  pedagógica  está   necesariamente   ligado   al   desarrollo   de   estrategias   diferentes.   Quizás   sea  posible  memorizar  o  repetir,  pero  para  construir  aprendizajes  significativos  se  necesita  ir  más  allá  de  métodos  o  técnicas.    

• No   alcanza   con   los   nuevos   contenidos   para   cambiar   la   escuela.   Las  transformaciones  curriculares  representan  un  aspecto  parcial  de  los  verdaderos  procesos  de  innovación,  ya  que  deben  ser  acompañados  por  una  parte  -­‐como  ya  se  dijo-­‐  con  la  modificación  de  las  estrategias,  y  por  otra  por  los  cambios  en  la  cultura  institucional,   las  formas  de  organización  y  gestión,  etc.    Los  debates  no  se  agotan  en  los  cambios  de  contenidos.  

• Las  características  del  contenido  a  aprender  también  determinan  la  pertinencia  de  una  determinada  estrategia  didáctica.  Pero  las  variables  de  contexto  a  su  vez  condicionan   el   desarrollo   de   terminados   contenidos.   La   elección   de   una  estrategia   que  parece   adecuada  para   la   enseñanza  de  un   contenido  puede   ser  fallida   si   las   ciertas   condiciones   grupales   o   individuales   de   los   alumnos  interfieren   en   la   situación  de   aprendizaje.   Esto  no   implicaría   el   descarte  de   la  estrategia   sino   el   análisis   de   las   condiciones   contextuales   para   su  implementación.  

 Tomemos  estos  puntos   solamente  como  algunos  disparadores  de   reflexiones.   Sería  interesante   para   los   docentes   proponerse   el   ejercicio   de   ampliarlos   a   través   del  análisis  de  las  propias  estrategias  que  se  ponen  en  juego  en  la  vida  cotidiana  de  las  aulas.      Estas  son  consideraciones  que  nos  debemos  si  esperamos  generar  cambios  reales  en  la   práctica,   que   trasciendan   los   planteos   teóricos   y   posicionen   a   maestros   y  profesores   dentro   del   tan   mencionado   perfil   crítico   y   reflexivo   al   que  permanentemente  se  alude.    

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 BIBLIOGRAFÍA    AUTORES   VARIOS:   Revista   Investigación   en   la   escuela   Nro.   25   “¿Cómo  enseñar?”,  Díada  Editora,  Sevilla,  1995.  COLL   SALVADOR,   César:   Los   contenidos   en   la   Reforma,   Editorial   Santillana,  España.  COLL   SALVADOR,   César:  Desarrollo   psicológico   y   educación,   Alianza   Editorial,  España,  1990.  EDWARDS,   Verónica:   "El   conocimiento   escolar   como   lógica   particular   de  aprobación   y   alienación",   publicado   como   apunte   de   la   Cátedra   de   Didáctica   II,  Carrera  de  Ciencias  de  la  Educación  de  la  U.B.A.,  S/D  de  edición  original.    GARCÍA,  Eduardo  y  GARCÍA,  Francisco:  Aprender   investigando.  Una  propuesta  metodológica  basada  en  la  investigación,  Díada  Editora,  Sevilla,  1993.  HERNÁNDEZ,  Fernando  y   SANCHO,   Juana:  Para  enseñar  no  basta   con  saber   la  asignatura,  Editorial  Paidós,    Barcelona,  1993.  KOZAK,   Débora   y   otros:   Caminos   cruzados.   Constructivismo   y   contenidos  escolares,  Aique  Grupo  Editor,  Buenos  Aires,  1994.  MONEREO,  Carles  y  otros:  Estrategias  de  enseñanza  y  aprendizaje.  Formación  del  Profesorado  y  aplicación  en  la  escuela,  Graó  Editorial,  Barcelona,  1994.  ROCKWELL,   Elsie:   “La   enseñanza   implícita   en   el   quehacer   del   maestro”,   en   Ser  maestro:  estudios    sobre  el  trabajo  docente,  S.E.P.,  México,  1985.  WOODS,   Peter:   “Estrategias   de   enseñanza”,   en   Ser  maestro:   estudios   sobre   el  trabajo  docente,  compilado  por  E.  Rockwell,  S.E.P.,  México,  1985.