La organización del trabajo escolar

De la gestión de la clase a la de los sistemas esco-lares, pasando por cursos, ciclos y centros educativos, eltrabajo de maestros y alumnos está condicionado porun conjunto de estructuras, normas y prácticas queordenan el espacio y el tiempo de la enseñanza. Podríadecirse que organizar el trabajo –el propio o el de los de -más– es un trabajo en sí mismo, una práctica pedagó-gica sobre la que reflexionar y sobre la cual incidir.

Esta obra se sitúa en la intersección entre teoríasdel aprendizaje, de la relación con el saber y de las rela-ciones de poder en las instituciones educativas. Trata deevidenciar las concepciones y las prácticas de laorganización del trabajo escolar –dentro y fuera delaula– teniendo en cuenta la historia de la escuela, larealidad actual o incluso perspectivas, prácticas yherramientas emergentes.

Este libro tiene por objetivo mostrar cómo seorganiza el trabajo escolar, cómo y quién lo predeter-minan, bajo qué condiciones puede transformarse ycómo condiciona, en último término, la relación queestablece el alumno con el saber que la escuela debetransmitirle. Cada aportación se ha redactado con unaclara voluntad de ofrecer al lector recursos útiles y cla-ves de comprensión de un problema antiguo que cons-tantemente se retoma: cómo superar la simple gestiónde los flujos y la complejidad y considerar la organiza-ción del trabajo una oportunidad de repensar la escuela,sus ambiciones, sus finalidades.

La organización del trabajo escolarUna oportunidad para repensar la escuelaMonica Gather Thurler, Olivier Maulini

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Monica Gather Thurler, doctora en educación, esprofesora en el ámbito del enfoque psicosocioló-gico de las relaciones que se establecen entreprofesionalización y desarrollo de las organizacio-nes en la Universidad de Ginebra y responsableacadémica, junto con Philippe Perrenoud, dellaboratorio de investigación LIFE (Laboratorio deInnovación-Formación-Educación).

Olivier Maulini, doctor en educación, es profesorde docencia e investigación en la Facultad dePsicología y Ciencias de la Educación de laUniversidad de Ginebra y coordinador del labora-torio de investigación LIFE (Laboratorio deInnovación-Formación-Educación).

OTROS TÍTULOS DE LA COLECCIÓN ACCIÓN DIRECTIVA:

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La acogida al profesorado de nueva incorporaciónJ. Teixidó Saballs

Cómo dirigir un centro educativoGuía para asumir las funciones de directorC. Woycikowska (coord.)

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Conflictos en los centros educativosCultura organizativa y mediación para la convivenciaJ. Viñas Cirera

Innovar en el seno de la institución escolarM. Gather Thurler

OTROS TÍTULOS DE LA SERIE ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA:

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La organización del espacio y del tiempo en el centro educativoJ. Domènech, J. Viñas

La organización escolar Práctica y fundamentosS. Antúnez, J. Gairín

El proyecto educativo de centroS. Antúnez

El proyecto educativo de la institución escolarS. Antúnez, J.M. Escudero, J. Gairín, D. Muñoz y otros

Acción directiva

ISBN 978-84-7827-906-7

Acción directiva | 268

La organización del trabajo escolar Una oportunidad para repensar la escuela

Monica Gather Thurler, Olivier Maulini

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Título original: L’organisation du travail scolaire. Enjeu caché des réformes?© Presses de l’Université du Québec, 2007© Monica Gather Thurler, Olivier Maulini

Colección Acción directivaSerie Organización y gestión educativaDirectores de la colección: Serafín Antúnez y Jesús Viñas

© de la traducción: Nàdia Casellas Palau© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelonawww.grao.com

1.a edición: marzo 20102.a reimpresión: mayo 2010ISBN: 978-84-7827-906-7

Diseño de cubierta: Xavier AguilóImpresión: PublidisaImpreso en España

Quedan rigurosamente prohibidos y estarán sometidos a las sanciones establecidas por las leyes, la repro-ducción o total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la trans-misión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación obien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanearfragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).


D.L.: B-21343-2010

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Índice Introducción: La organización del trabajo escolar. Cómo lograr su evolución a través de la reflexión, M. Gather Thurler, O. Maulini | 11

La organización: concepto y problema | 11Trabajar en la escuela: una doble evolución | 15. Entre la gestión de clase y el control del sistema | 15. El eslabón del ciclo: un impedimento | 18¿Transformar la organización? Origen y contexto de la investigación | 19Renunciar a los grados: la condición de una renovación | 21Todo se mueve, puesto que todo está interrelacionado: un sistema, nueve modificaciones | 24De las estructuras heredadas a las competencias emergentes: entradas plurales y complementarias | 30Referencias bibliográficas | 41

Primera parte. ¿Trabajar para aprender? Concepción del saber y organización de la enseñanza

1. «¡Mi escuela ni tocarla!»: permanencia y cambio en la organización de la enseñanza, D. Périsset | 49Tipología de los actores implicados | 51. Propuestas pedagógicas: un contexto social determinado | 52. Escolarizar las masas populares: cuestiones políticas

y económicas del siglo XIX | 52Remanentes educativos y estructuras innovadoras | 54. Dos mundos paralelos | 54. Organización y remanentes psicológicos en el momento

del desarrollo de las innovaciones pedagógicas | 55. Renovar la organización del trabajo escolar en el siglo XX:

las propuestas de la enseñanza mutua | 55Combatir el cambio | 58. Los argumentos políticos e ideológicos | 58. Los argumentos sociológicos | 59. Los argumentos pedagógicos | 61Cambios, resistencias y remanentes: una dinámica interactiva | 62Referencias bibliográficas | 64


2. Teorías constructivistas y organización del trabajo escolar, É. Vellas | 67El constructivismo: una hipótesis sustentada en el aprendizaje humano | 67Las teorías del aprendizaje, en conflicto con la organización del trabajo | 68Cómo hacer que el alumno sea intelectualmente activo: una investigación multidireccional | 69. Organizaciones inspiradoras de teorías | 70. Organizaciones para devolver el placer de vivir | 71. Los regímenes autoritarios y los constructivistas | 72¿Por qué tanta resistencia? | 73. El rechazo por inverosímil | 74. ¿Una teoría revolucionaria? | 74. La verdadera complejidad del constructivismo | 75Referirse al constructivismo para actuar: ¿error o desafío? | 76. Un amplio abanico de teorías | 76. Los constructivismos como referentes | 77Análisis de una teoría-práctica constructivista y sus incidencias sobre la organización del trabajo | 78. La invención de nuevas organizaciones fruto de las tensiones

entre los referentes teóricos | 79. Algunas repercusiones de la concepción constructivista

de la organización del trabajo | 80. La afectación de las mesoestructuras y macroestructuras de la organización | 82Conclusión: evitar la confusión entre las teorías del aprendizaje y la organización del trabajo | 83Referencias bibliográficas | 84

3. Constructivismo y reformas curriculares, P. Jonnaert | 87Constructivismo y solipsismo: un falso debate | 89 Constructivismo y relación con la realidad | 96Constructivismo y relación con los conocimientos de los demás | 101Constructivismo y organización del trabajo escolar | 105Conclusión | 107Referencias bibliográficas | 109

4. Programas, objetivos y organización del trabajo escolar: dilemas y tensiones,A. Muller | 113Programas y objetivos | 114. Programa | 114

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. Objetivos | 116

. Naturaleza de los objetivos y funcionalidad | 117El ejemplo de los objetivos de aprendizaje del cantón de Ginebra | 118 . Arquitectura de los objetivos, plan de estudios, expectativas de final de ciclo | 119. ¿Son estos objetivos competencias? | 119. ¿Una concepción conductista? | 121. La evaluación | 122. Plan de estudios y medios de enseñanza | 124. Para resumir | 125¿Estamos ante el retorno inevitable de la lógica de programa? | 125. Proceso de re-solidarización | 125. Las figuras de los docentes | 126Conclusión | 127Referencias bibliográficas | 128

Segunda parte. La evolución de las prácticas. Qué hacen los docentes

5. Organizar y planificar el trabajo escolar: de los modelos teóricos a las prácticas de los docentes, O. Maulini, F. Wandfluh | 133Planificar la enseñanza: nuevas prescripciones | 136. Modelos teóricos: de la enseñanza programada al aprendizaje jerarquizado | 136. Una ventaja y un inconveniente | 139El nivel del docente: tensiones y evoluciones | 142. La representación de los objetivos | 144. El (re)conocimiento de los objetos | 145. Las formas y formatos de actividades | 146. Los instrumentos utilizados | 148. El control y la evaluación | 149. Las expectativas anticipadas | 151El eslabón que falta: un reto para la profesión | 153Referencias bibliográficas | 156

6. Transdisciplinariedad y organización del trabajo en la educación infantil: un estudio de caso, M. Bolsterli, M. Snoeckx | 161Organizar el trabajo escolar equivale a organizar el trabajo por disciplinas | 162Una aproximación etnográfica | 164El relato de una práctica interdisciplinaria | 166. Una apertura disciplinaria | 166


. Una anticipación organizacional | 168Un mapa conceptual del mundo de la organización | 169. El componente «preorganizador» | 169. La pedagogía del proyecto | 170. La misión cultural | 171. El componente organizador | 171Una redefinición de los objetos de saber | 173Algunas dimensiones de la organización del trabajo | 175Referencias bibliográficas | 177

7. Instaurar comunidades de prácticas: hacia una ecología del aprendizaje,D. Portante | 179El marco de referencia taylorista | 180Del cambio de estilo al cambio de modelo: bricolaje de una organización del trabajo más cercana a los intereses y recursos de los niños | 182La participación en el trabajo organizador: un punto de partida para un cambio de paradigma | 186Hacia una concepción participativa y ecológica del aprendizaje | 188¿Cuál es el papel de los docentes en el cambio? Constataciones para reflexionar | 190Referencias bibliográficas | 192

8. La organización del trabajo compartida con los alumnos: del plan de trabajo al contrato… Toma de riesgos, G. Pasquier | 195«Contratos» por todas partes: ¿cómo se ha llegado a esta situación? | 196La utopía paralizadora | 197¿Y mi programa? | 198Querer supervisarlo todo | 199Intentar un verdadero contrato… | 200Un contrato que los supera | 201Hacia un contrato más evolucionado | 202Las ventajas del «taller del profesor» | 203El retorno al alumno | 204El aspecto de la cooperación | 205El contrato como instrumento de evaluación | 207Cómo se construye un contrato | 208Para no sufrir la diferenciación | 209Y el placer del alumno… | 210Referencias bibliográficas | 211

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9 Establecer y mantener un buen funcionamiento de los grupos de alumnos en un contexto de trabajo colectivo por ciclos de aprendizaje,J. Archambault, R. Chouinard, C. Richer | 213Un contexto de trabajo colectivo en ciclos de aprendizaje | 215Exigencias de cambio en una coyuntura difícil | 216Una visión compartida del aprendizaje al servicio del buen funcionamiento de los grupos | 218La gestión educativa necesaria para el funcionamiento de los grupos de alumnos | 220 Los principios educativos en los que se basa el establecimiento y mantenimiento del buen funcionamiento de los grupos de alumnos | 222El establecimiento, en equipo-ciclo, del funcionamiento de los grupos de alumnos | 223. Las expectativas | 224. La elaboración de reglas de funcionamiento | 225. La enseñanza del funcionamiento | 226El mantenimiento del funcionamiento de los grupos de alumnos | 227. Identificar la naturaleza del problema | 227. Evaluar la incidencia del entorno pedagógico | 228. Identificar y elegir los recursos | 229. Garantizar la aplicación y el seguimiento de los recursos | 230. Evaluar la eficacia del proceso | 230Conclusión | 231Referencias bibliográficas | 232

Tercera parte. Más allá de la clase. La organización del trabajo en los centros

10. Una organización del trabajo innovadora en la enseñanza primaria: los módulos de aprendizaje, C. de Rham | 237Los módulos de aprendizaje como una de las formas de organización emergentes | 238Dos estudios de caso en la enseñanza primaria ginebrina | 240. Semejanzas a primera vista sorprendente | 241. Algunas diferencias sutiles con efectos sorprendentes | 246La reorganización del trabajo escolar: un trámite exigente para conseguir el desarrolloprofesional | 252Referencias bibliográficas | 253

11. Consejo docente y seguimiento académico de los alumnos: de la clase a los ciclos, D. Bonneton | 255El trabajo docente: práctica reflexiva, praxis, competencias, habitus | 256De la intimidad del aula al trabajo colectivo por ciclos de aprendizaje | 258

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El trabajo colectivo en los ciclos de aprendizaje | 259El consejo docente: reto en torno a un concepto y malentendidos en torno a un dispositivo | 261. Una circular para formalizar el trabajo | 262. La interpretación polifónica de las prescripciones | 263Obstáculos epistemológicos y transformación del habitus | 266Referencias bibliográficas | 270

12. Ciclos de aprendizaje, planificación colectiva e identidad profesional de los docentes, L. Fernández, C. Tosio | 273Análisis del trabajo de planificación y la organización de un equipo | 275. Niveles de planificación | 275. La organización que se desprende de la planificación colectiva | 277. Una planificación y una organización del trabajo llevaderas para todas | 280¿Qué cambios ha habido para la identidad profesional de las docentes? | 280. La evolución de la práctica de planificación | 281. ¿Una nueva identidad profesional? | 282Organizarse colectivamente: tres factores de satisfacción | 286Referencias bibliográficas | 291

13. Proyecto de centro y organización del trabajo: entre capacitación y desgaste inicial, M.-A. Barthassat | 293El proyecto de centro: un contrato fundador | 294. Un seguimiento más colegiado | 295. De camino hacia una responsabilidad colectiva | 296Algunos obstáculos importantes aunque superables | 297. El proyecto: una imposición paradójica | 298. La autonomía ambigua de los centros | 299. ¿Unas propuestas «demasiado descriptivas»? | 300. Unas expectativas institucionales demasiado pesadas | 300. Una gestión del tiempo demasiado rígida | 302Una dimensión que tener en cuenta: la salud de los maestros | 303. El estudio sobre la salud de los maestros de primaria | 303. Un resumen de los resultados | 304Cuatro medidas contra el desgaste de los maestros | 306. El proyecto de centro como fuente de construcción del sentido del trabajo | 306. El voluntariado como condición | 306. El docente como actor | 307

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. Rendir cuentas como aval de calidad | 307Conclusión | 308Referencias bibliográficas | 309

14. La práctica del acompañamiento en el ejercicio de la función de asesor pedagógico, Y. Mané, C. Lessard | 313Problemática: la evolución de la función de los asesores pedagógicos | 314. De la relación de interdependencia entre la innovación sistémica

y la orientación pedagógica | 316. El deslizamiento de la orientación al acompañamiento pedagógico | 318¿Qué es el acompañamiento? El punto de vista de los investigadores y los asesores | 319¿Qué es el acompañamiento? El punto de vista de los asesores pedagógicos | 326. La palabra «acompañamiento» | 327. La categoría nominal de la palabra «acompañamiento» | 328. La categoría verbal de la palabra «acompañar» | 329. La categoría nominal de la palabra «acompañar» | 330. Las otras formas de expresión de la palabra «acompañante»: agente de transición,

agente multiplicador de la información. El acompañante como agente de cambio | 331

. La importancia de lo relacional | 335Conclusión | 337Referencias bibliográficas | 338

Cuarta parte. El poder de organizar. Redistribución del trabajo y profesionalización

15. La organización del trabajo en los centros escolares, M. Gather Thurler | 343Salir de los caminos trillados | 348Convertir la diversidad en una baza | 350La incidencia de la falta de tiempo y de las rutinas | 353El principio de la inteligencia colectiva | 356La organización del trabajo colectivo como eslabón perdido | 359Referencias bibliográficas | 359

16. Del trabajo de equipo a su acompañamiento: por una organización de trabajo que favorezca el cambio, L. Lafortune | 363Trabajo en equipo-ciclo: elementos problemáticos | 364Trabajo de equipo, trabajo en equipo-ciclo: elementos teóricos | 367. Definición de «trabajo en equipo» | 368

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. Sentido de «trabajo en equipo-ciclo» | 370Desarrollo de un pensamiento de ciclo | 372Del trabajo en equipo-ciclo al trabajo en equipo de colegas | 374. Siete factores que tener en cuenta | 374. Trabajo en equipo de colegas: una comunidad de aprendizaje

para un desarrollo profesional | 376Acompañar la introducción del trabajo en equipo de colegas | 378Conclusión | 382Referencias bibliográficas | 383

17. Reglas de arriba, reglas de abajo: la prescripción en la organización del trabajo del maestro, A. Capitanescu | 387Reglas de arriba: los prescriptores y sus razones | 389El trabajo pedagógico: una improvisación regulada | 390Reglas de abajo: el maestro y su uso de las prescripciones | 392. Las normas: ¿impuestas o negociadas? | 392. Interpretación y aplicación de lo prescrito: asuntos públicos y privados | 395Conclusión | 400Referencias bibliográficas | 401

18. Saber organizar el trabajo escolar más allá de la clase: una competencia que desarrollar, P. Perrenoud | 405La libertad de organizar su propio trabajo | 406Aprender a organizar el trabajo más allá de la clase | 411¿Existen competencias generales de organización del trabajo? | 415Tres ejes de formación | 418. La relación con la organización del trabajo | 418. El cambio de escala y la dimensión colectiva | 419. Las herramientas conceptuales para concebir la organización del trabajo | 421Conclusión | 423Referencias bibliográficas | 424

Conclusión: Entre reglamentación y flexibilización. Tensiones y dudas, O. Maulini, M. Gather Thurler | 429

Las ambivalencias de la autoridad y de la profesión | 430Concebir la organización: ¿condición de la innovación? | 434Referencias bibliográficas | 436

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1. El uso de la forma masculina en este texto es una elección puramente gramatical. Con ella nosreferimos a colectivos compuestos por hombres y mujeres, niñas y niños, trabajadores y trabaja-doras.

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Introducción: La organización del trabajo escolar. Cómo lograr su evolución a través de la reflexión

Monica Gather ThurlerOlivier MauliniUniversidad de Ginebra

Para aprender es necesario trabajar. Y para trabajar es necesario que eltrabajo esté organizado. Órdenes, itinerarios, ciclos, cursos, programas, clases,horarios, lecciones: la escuela divide el espacio y el tiempo, organiza el tra-bajo de los maestros,1 quienes organizan, a su vez, el de los alumnos. Al final,los aprendizajes se basan en la interacción, pero en el momento y en las con-diciones producidas por el trabajo de fondo que estructura la relación.

¿Por qué queremos examinar la organización del trabajo escolar? Por-que es un poderoso determinante de lo que la escuela produce, porque sus-tenta el trabajo que se está efectuando y es, a menudo, el gran olvidado enreformas y debates sobre las mejores formas de enseñar. Su complejidad essu punto fuerte; crea el orden de las cosas sobre el cual, acto seguido, seapoyará la parte visible de las actividades. El proyecto de este libro consisteen analizar, a través de un estudio empírico, el trabajo escolar para com-prender y conceptualizar las relaciones entre la organización de la enseñan-za y las fuerzas que pueden orientar o contrariar su evolución.

La organización: concepto y problemaConceptualmente, la organización es, en primer lugar, algo heredado,

anclado en la historia, las costumbres, las leyes, las paredes y los muebles delos centros. Se trata de una «estructura jerarquizada que se rige por unas re-


2. Organizar, del griego ergon, «acción», «trabajo», es dotar de una estructura, de una constitu-ción, de un modo de funcionamiento. Así, organizar el trabajo es, en el sentido más estricto de lapalabra, trabajar para que el trabajo pueda efectuarse. Si todo es funcional, estructurado, si todoestá bien constituido, el sistema puede fijarse. Evoluciona en la medida en la que el orden pro-duce un desorden que puede integrar, en la medida en la que se muestra capaz de reformarsepara durar. «Cuanto más compleja es la organización, más intrínsecamente se mezcla su ordencon los desórdenes. […] El desorden no es solamente anterior y posterior a la organización, estápresente en ella de forma potencial y/o activa» (Morin, 1977, p. 132).

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glas de trabajo precisas y que permite tipificar, coordinar y planificar acti-vidades» (Alter, 2002, p. 131). Pero es también un proceso, una acción, untrabajo, que «consiste en la aplicación racional de los medios para obtenerun resultado» (Ibíd.). En un colectivo, cada operador organiza su trabajo,pero algunos tienen, además, el poder de estructurar y prescribir la tarea delos demás. La organización del trabajo depende a la vez de la actividad cog-nitiva de las personas y de la racionalización del proyecto común a través delos servicios o una jerarquía creados para este fin.

La organización es orden y cambio, el principio activo que mantiene ytransforma la dinámica de las interacciones: es la parte del trabajo que po-sibilita el trabajo,2 que hace que «recaiga sobre sí mismo» (Morin, 1977, p.136) y que sea autónomo, pero también le pone un límite en sus ambicio-nes. «La organización del trabajo es una construcción social, es el resultadode otra tarea, llamada trabajo de organización» (Dujarier, 2006, p. 49). Cuan-do hablamos de transformar la organización del trabajo nos referimos, pues,en sentido estricto, a transformar las condiciones de producción de la labor,o incluso a producir una forma distinta de producir la actividad humana deproducción. Que el hombre se realice a sí mismo mediante el trabajo de for-mación le permite llevar a cabo una tarea de introspección y muestra queno puede alterarse con impunidad la forma en la que se organiza el trabajoen los centros de enseñanza.

Este libro nace de un problema, de un objetivo y una dificultad, deuna intención y de un obstáculo que opone resistencia para lograr su con-secución. El objetivo, la intención, es la lucha contra el fracaso escolar: losestudios internacionales de los últimos años (OCDE, 2001) revelan que al-gunos alumnos terminan la escuela sin haber adquirido los saberes nece-sarios para vivir dignamente, buscar un empleo, conocer sus deberes,ejercer sus derechos; resulta imposible resignarse a esto. Y el obstáculo,la dificultad, es que los sistemas educativos funcionan a menudo como si laexclusión fuera más la solución que el problema (Hutmacher, 1993; Cra-


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haym 1996; Draelants, 2006): el alumno que «no llega» debe volver a es-tudiar todo el programa, repetir curso, cambiar de itinerario, etc. Estealumno debe, en definitiva, abandonar al grupo que ya no puede inte-grarle.

Separar a un alumno del grupo-clase es, literalmente, «desclasificarlo»,apartarlo de sus compañeros, transmitirle su diferencia, transformarla endesigualdad y bajar el listón de lo que se espera de él, de lo que se conside-ra que se le puede enseñar. Y puede que termine por integrar ese senti-miento de incapacidad. A la vez, resulta difícil modificar este sistema deregulación, incluso para los docentes a quienes les parece injusto o quecuestionan su eficacia.

No puede decirse que la escuela y los maestros se hayan quedado conlos brazos cruzados ante esta realidad. Al contrario, se tiene constancia dedistintas estrategias que se remontan a tiempos más o menos lejanos. A con-tinuación citamos algunas, desordenadas, sin prejuzgar la forma de organi-zación del conjunto:

. La consideración de la actividad de los alumnos en el proceso deaprendizaje, las modalidades de gestión de clase que alternan ocombinan sesiones expositivas y cuestionarios, ejercicios y proyec-tos, trabajo personal y colectivo, reglas impuestas y consejo coope-rativo.

. El reconocimiento de la heterogeneidad social y cultural medianteuna pedagogía diferenciada, actuaciones específicas y moldeables,adaptadas a las necesidades de las personas y los grupos previa-mente constituidos.

. El cuestionamiento de la formación para y por las disciplinas, queincita a crear dispositivos mixtos, pluridisciplinarios o interdiscipli-narios: actividades-marco, centros de interés, búsquedas documen-tales, trabajos personales dirigidos, planes de trabajo, itinerariospedagógicos.

. La reforma de los planes de estudios, centrándose en los objetivosmás amplios, una lógica de inmersión y progresión en espiral, aveces en currículos concebidos en términos de integración de sabe-res en prácticas y competencias duraderas.

. La revisión de los calendarios y de los modos de control de losaprendizajes y de orientación, el desarrollo de la evaluación forma-tiva, de las pruebas por criterios, de las carpetas de trabajos, de lacomunicación familias-escuela.


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. El trabajo en equipo de los docentes, una mayor responsabilizacióncolectiva en forma de gestión de ciclos, de seguimiento académico,de consejos de maestros, de evaluación concertada.

. La delegación de autonomía en los centros escolares, el fomento dela organización del trabajo a nivel local, según las necesidades y losrecursos disponibles, de la capacidad y la voluntad de los docentes(y sus direcciones) de innovar a este nivel, de una mejor integración delas necesidades de los alumnos y de transformar sus prácticas conel objetivo de garantizar la progresión de cada uno de ellos.

. La tendencia más descendente de controlar el trabajo de docentes yalumnos en función de los resultados a través de una orden formaly de sistemas externos (definición de estándares, control de calidad,prescripciones para la organización de los programas y horarios,obligación de los centros escolares de rendir cuentas, etc.).

. La formación de los docentes en un oficio que puede transformarsegracias a su actividad o a su impulso, de forma coherente o por ten-siones y contradicciones de las que tan sólo podrán liberarse refle-xionando sobre cómo trabaja y se organiza la institución.

Y es que los niveles de cambio no son equivalentes. Podemos imaginar-nos que la organización celular en aulas, itinerarios y grados será la que per-durará, no sólo por ser antigua y estar bien asentada, sino sobre todo porqueel resto de cambios se aceptan mejor siempre que el modo principal de re-gulación no se ve amenazado.

El ajuste de los flujos mediante mecanismos como la repetición decurso y la separación de determinados grupos –lo que se ha comparado a unmecanismo de «destilación fraccionada»– no tan sólo contribuye a reagru-par y aislar a los alumnos con dificultades: condiciona también el trabajo delos docentes, ya sea porque el esfuerzo consentido para hacer progresara los que presentan más dificultades puede verse poco compensado al final decurso, o porque este calendario incita a «elaborar el programa» cargandoa cada alumno –y sólo a él– con la responsabilidad de sacar el máximo pro-vecho de lo que se le enseña. Así, la pregunta que planteamos en esta obracolectiva podrá parecer paradójica, pero no hace más que explicar la com-plejidad de un cambio de paradigma: si la forma de organizar el trabajo es-colar dificulta una pedagogía diferenciada, ¿no es la organización de estetrabajo una poderosa palanca que es importante accionar, aunque resultedifícil? ¿No es importante replantearla?


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La organización del trabajo escolar