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Note de synthèse
Présentée pour l'obtention du diplôme
Master 2 Sciences du langage
Spécialité : Gestion des connaissances, formations et
médiations Soutenance septembre 2015
Analyse des différentes méthodes d’évaluation en ligne des
connaissances par le QCM
Par Isabel Martin Grande Ingénieur pédagogique numérique
Département Biologie et Ecologie – Montpellier SupAgro
3
LISTE DES ILLUSTRATIONS
FIGURES :
Figure 1 - Schéma « de la compétence professionnelle » d’après Boudreault (2002) ......................... 9
Figure 2 - Les différentes étapes des évaluations d'après Lebrun (2014) .......................................... 10
Figure 3 - Comparatif entre la taxonomie de Boom et celle d’Anderson et Krathwohl (Beguin,
2015) .................................................................................................................................................. 14
Figure 4 - Grille Therer – Willemart (1983) inspirée de Blaket et Mouton (1964) ........................... 27
TABLEAUX :
Tableau I - Les méthodes pédagogiques .............................................................................................. 7
Tableau II - Les démarches pédagogiques ........................................................................................... 7
Tableau III - Les différentes conceptions de l’évolution du phénomène d’apprentissage (Laurier et
al., 2005) .............................................................................................................................................. 7
Tableau IV - Objectif pédagogique et ses sous-items (Laurier et al., 2005) ....................................... 8
Tableau V - Présentation sous forme d’un tableau récapitulatif d’un extrait de l’article
«L'évaluation: une question de choix» (De Ketele et al., 2003) .......................................................... 9
Tableau VI - Description des 6 niveaux de la taxonomie de Bloom ................................................. 11
Tableau VII - Taxonomie revisitée par Anderson et Krathwohl (2010) présentée par Cantin (2011)
et enrichie d’illustrations propres aux disciplines de Génétique des populations et de Pathologie
végétale .............................................................................................................................................. 12
Tableau VIII - Article «Les différents types de question» (Lebrun, 2014) représenté sous le format
de tableau avantages / inconvénients / illustrations dédiés aux disciplines scientifiques du projet
Génétique des populations et Pathologie végétale ............................................................................. 15
Tableau IX - Tableau récapitulatif des tarifs (barèmes) des degrés de certitude (Lebrun, 2014) ...... 18
Tableau X - Article «Les différents types de question» (Lebrun, 2014) présenté sous le format de
tableau ................................................................................................................................................ 19
Tableau XI - Article «Les différents types de question» (Lebrun, 2014) présenté sous le format de
tableau ................................................................................................................................................ 19
Tableau XII - Extrait de la présentation de Marcel Lebrun «Feedback de l’enseignant et
apprentissage des élèves : revue critique de la littérature de recherche» (Crahay, 2007) .................. 20
Tableau XIII - Présentation d’un extrait de l’article «Utilité, utilisabilité, acceptabilité: interpréter
les relations entre trois dimensions de l'évaluation des EIAH» (Tricot et al., 2003) ........................ 21
Tableau XIV - Grille de correction et d’appréciation de Lebrun (2014) ........................................... 22
Tableau XV - Intégration des barèmes (Lebrun, 2014) ..................................................................... 22
Tableau XVI - Fiche pédagogique établie dans le cadre du stage ..................................................... 23
4
Tableau XVII - Styles d'apprentissage et modes d'acquisition de saisie et de traitement de
l'information ....................................................................................................................................... 28
Tableau XVIII - Les styles d'apprentissage intuitif réflexif et méthodique réflexif .......................... 29
Tableau XIX - Les styles d’apprentissage intuitif pragmatique et méthodique pragmatique ............ 30
5
INTRODUCTION
Cette note de synthèse a été rédigée à l’occasion du projet EViDAP1 et du stage que j’ai effectué
dans ce cadre lors de ma reprise d’études du Master Sciences du langage Spécialité : Gestion
des connaissances, Formations et Médiations Numériques de l’Université Paul Valéry.
L’hétérogénéité des publics d’apprenants résulte de la diversité des parcours nationaux et
internationaux ; elle crée des obstacles pour une démarche pédagogique uniforme. Les objectifs
pédagogiques de sortie des unités d’enseignement sont de plus en plus difficiles à atteindre pour
les équipes pédagogiques en raison de cette hétérogénéité originelle des publics et de la disparité
des prérequis des étudiants. Cette disparité est fortement marquée dans les disciplines portées
par le département Biologie et Ecologie dans les flux d’étudiants M1, ingénieurs agronomes et
erasmus. Cette réalité n’est pas seulement vécue par les enseignants chercheurs de Montpellier
SupAgro, mais aussi par d’autres équipes à AgroCampusOuest et à AgroParisTech. Les
enseignants chercheurs de ces trois écoles ont décidé d’unir leurs efforts autour du projet
EViDAP. Le projet est né suite à une réponse d’Elsa Ballini maître de conférences de pathologie
végétale et de Jacques David professeur en génétique et amélioration des plantes à un appel
d’offre d’Agropolis Fondation2 dénommé «Higher trainings for education».
Objectifs du projet : création d’une plateforme destinée à recueillir des parcours en
autoformation d’apprenants dans les disciplines : bases de la biologie, génétique des
populations, pathologie végétale et statistiques.
Les objectifs du stage : concevoir des tests-diagnostic pour les étudiants de niveau M1 en
génétique des populations et en pathologie végétale, un test d’évaluation de fin d’unité
d’enseignement en génétique des populations, accompagner les enseignants chercheurs dans la
construction et la formalisation de QCMs, réaliser une note sur le processus de la mise en œuvre
d’une évaluation en ligne des connaissances en utilisant l’outil QCM.
Un QCM3, c'est quoi ? Quelles précautions faut-il prendre en compte lors de l'élaboration d'un
QCM ? Quelles fonctions peuvent remplir les QCMs ? En quoi les QCMs peuvent-ils favoriser
les apprentissages ? A quels types de courants pédagogiques4 se réfèrent-ils ? Quel est l'apport
potentiel des TICE ? Quels types d'évaluations sont possibles avec les QCMs ? Quels sont les
intérêts et les limites pédagogiques des QCMs ? Quelles sont les conclusions et les perspectives
pédagogiques suite à l’expérience EViDAP ?
Mots clés : EViDAP, QCM, auto-évaluation, évaluation, enseignement numérique
1 EViDAP : Ecole Virtuelle de la Diversité et de l’Amélioration des Plantes
2 http://www.agropolis-fondation.fr/fr/nous-connaitre.html
3 Le QCM est l’outil de l’édumétrie la mesure de l’apprentissage en sciences de l’éducation.
4 Le courant béhavioriste, le courant constructiviste, le courant socio-constructiviste.
6
TABLE DES MATIERES
1 - ETAT DE L’ART ........................................................................................................................... 7
1.1 - Les divers aspects de l'apprentissage ...................................................................................... 7
1.1.1 - Les objectifs pédagogiques et les compétences .............................................................. 7
1.1.2 - Les différents types d'évaluation ................................................................................... 10
1.2 - Les caractéristiques de l’outil QCM ..................................................................................... 14
1.2.1 – La classification typologique des QCM ....................................................................... 14
1.2.2 – Les règles de formulation ............................................................................................. 18
1.3 -Les grilles de correction et d'appréciation ............................................................................. 22
2 -MATERIELS ET LA METHODE POUR LA MISE EN PLACE DU TRAVAIL ...................... 23
3-CONCLUSION ET PERSPECTIVES ........................................................................................... 26
3.1 –Les conclusions ..................................................................................................................... 26
3.2 – Les perspectives ................................................................................................................... 26
7
1 - ETAT DE L’ART
1.1 - Les divers aspects de l'apprentissage
1.1.1 - Les objectifs pédagogiques et les compétences
Avant de présenter un état bibliographique sur les objectifs pédagogiques et les
compétences, il est nécessaire d’identifier les différents courants, les méthodes (Tableau I) et les
démarches pédagogiques existantes. (Tableau II).
Tableau I - Les méthodes pédagogiques
La méthode
démonstrative
La méthode
analogique
La méthode
magistrale ou
expositive
La méthode
interrogative
La méthode
découverte
Faire reproduire
une technique
par un processus
de 3 étapes : le
formateur
montre,
l’apprenant
observe,
l’apprenant fait
la synthèse et
conceptualise
Remplacer une
idée/un concept
inconnu par un fait
connu
L’analogie permet
l’acquisition du
concept
Transmission des
connaissances sous la
forme d’un exposé
Système de questions
réponses permettant
de développer la
curiosité des
apprenants et de les
interroger. Le
questionnement
s’appuie sur des
textes, figures etc…
Apprendre par
ses erreurs et ses
essais, mobiliser
les expériences
personnelles des
apprenants,
apprécier une
situation et
résoudre un
problème
Tableau III - Les démarches pédagogiques
La démarche déductive La démarche inductive La démarche dialectique
Du général au particulier
Présenter un principe général et
proposer ensuite des exercices
d’application
Du particulier au général
L’exemple concret permet de
construire le principe
Mise des connaissances en
contradiction
L’analyse des contradictions
permet de formuler le principe
Laurier et al. (2005) exposent dans un article «Les Principes de la mesure et de l'évaluation
des apprentissages» une approche intéressante, car elle concerne les différentes conceptions de
l’évolution du concept d’apprentissage. La présentation ci-dessous permet de comprendre
rapidement l’évolution des courants pédagogiques. (Tableau III)
Tableau IIII - Les différentes conceptions de l’évolution du phénomène d’apprentissage (Laurier et al., 2005)
Conception humaniste Conception
béhavioriste Conception cognitive
Conception
constructiviste
L’individu doit intégrer
par imitation
L’individu doit intégrer
en développant des
automatismes
L’individu doit intégrer
divers éléments de
connaissances dans des
procédures lui permettant
de résoudre le problème
L’individu doit intégrer
par le traitement de
nouvelles informations
qui viennent ramifier et
complexifier les
connaissances déjà en
place.
Activité par reproduction Activité mécaniste Activité de
conscientisation Activité activiste
8
1.1.1.1 - Les types d’objectifs pédagogiques (Laurier et al., 2005)
Entreprendre une démarche pédagogique peut faire appréhender l’objectif pédagogique
comme unique. Mais il se subdivise en plusieurs sous-items. (Tableau IV)
Tableau IV - Objectif pédagogique et ses sous-items (Laurier et al., 2005)
Objectifs Définitions Illustrations
Objectifs
pédagogiques
généraux
Connaître telles notions
Comprendre tels principes
Développer telles habilités
Accroître l’intérêt pour telles activités
Connaître la théorie de la génétique des
populations
Comprendre la loi de Hardy Weinberg (HW)
Accroître son intérêt pour l’évolution de la
diversité génétique, s’intéresser à comment la
gérer et la valoriser
Objectifs
pédagogiques
spécifiques
transversaux
Objectifs explicites et concrets
Fournissent une définition opérationnelle
d’un changement qui n’est pas visible
Etre capable de dire, de nommer, de
définir, de faire, d’écrire, de démontrer, de
réaliser ou effectuer
Etre capable d’appliquer le test de l’équilibre
d’Hardy Weinberg
Capable d’échantillonner une population
Capable de rédiger des scripts sur le logiciel R
Capable de faire des prévisions génétiques
Objectifs
pédagogiques
intermédiaires et
terminaux
Objectifs intermédiaires ; cette étape est
nécessaire pour atteindre l’objectif terminal
Idée de la séquence pédagogique qui
ordonne les objectifs
Appliquer la loi de Hardy Weinberg pour
résoudre des calculs de fréquences génétiques
Etre capable de dénombrer des effectifs
génotypiques
1.1.1.2 - L‘Evaluation par compétences
«La compétence professionnelle devient l’association des quatre composantes que j’ai pu
observer, soit dans les programmes ou la réalité, c’est-à-dire le savoir, le savoir-faire, le savoir-
être et le contexte signifiant» (Boudreault, 2002).
Concernant la détermination des types des savoirs à évaluer : «Pour rappel, une compétence
désigne l’ensemble de ressources mobilisées pour résoudre une tâche représentative d’une famille
de situations. La difficulté lorsqu’on évalue une compétence, c’est de prendre en compte non
seulement le produit visible, mais aussi toute la dynamique évolutive qui le sous-tend» (Ketele et
al., 2003) (Tableau V)
9
Tableau V - Présentation sous forme d’un tableau récapitulatif d’un extrait de l’article L'évaluation : une question de choix
(De Ketele et al., 2003)
Savoir redire
Savoir refaire
Activités qui consistent à restituer un message ou un geste appris sans y apporter de
transformation significative
Savoir-faire
cognitif
Convergent
Divergent
Activités qui nécessitent un travail cognitif de transformation d’un message donné
et/ou non donné (identifier, comparer, analyser…)
A partir d’une seule source dans une logique d’application
A partir de plusieurs sources dans une logique de synthèse ou de résolution de
problème
Savoir-faire
pratique
Activités où il s’agit d’exercer des capacités psychomotrices (habiletés physiques)
Savoir-être Activités par lesquelles la personne manifeste sa façon d’appréhender sa propre
personne, les autres, les situations de la vie et sa manière de réagir. On parlera
d’habitude intériorisée
Savoir-devenir Activités qui consistent à se mettre en projet, à élaborer un projet, à le réguler, le
planifier, le réaliser et l’évaluer
Henri Boudreault5 dans un article «Comment développer sa compétence en développant
celle des élèves ?» (2002) explique les assises, la structure et les modalités de la mise en œuvre d’un
module de formation. La finalité d’une formation n’est pas seulement d’amener l’apprenant à un
ordre supérieur d’enseignement, mais aussi de le former pour que ce dernier soit capable d’intégrer
le marché du travail. Former revient par conséquent à s’intéresser nécessairement à la notion de
compétence.
Henri Boudreault représente ainsi le concept de compétence et le place à l’intersection du
savoir, du savoir-être et du savoir-faire (Boudreault, 2002). (Figure 1)
Figure 1 - Schéma de la compétence professionnelle d’après Boudreault (2002)
5 Henri Boudreault est professeur à L'UQAM, au Canada, et spécialisé en pédagogie.
10
1.1.2 - Les différents types d'évaluation
1.1.2.1- Evaluation diagnostique, formative et certificative
La classification des objectifs en catégories est la «Taxonomie des objectifs». Une
taxonomie permet d’appréhender la nature des capacités sollicitées par un objectif de formation et
son degré de complexité. Cette donnée permet ainsi d’adapter la démarche pédagogique. Benjamin
Bloom, psychologue nord-américain en éducation, dévoile une classification des niveaux de pensée
impliqués dans le processus d'apprentissage6.
Concernant le domaine cognitif, Bloom (1956), caractérise six types d'activités : la
connaissance, la compréhension, l'application, l'analyse, la synthèse et l’évaluation. Il existerait
ainsi trois temps d’évaluation :
- Evaluation diagnostique = En amont du module de formation
Ce diagnostic conduit l’apprenant à évaluer ses connaissances, dote l’enseignant d’une grille de
lecture et lui autorise une pédagogie plus fine. Elle permet aussi à l’apprenant de prendre
conscience de ses acquis et lacunes, et guide l’enseignant à adapter sa pédagogie. Il faut noter que
l’apprenant réclame souvent une notation pour se situer.
- Evaluation formative = En cours de module de formation
Elle apporte des informations sur les acquis en cours de construction. L’apprenant prend conscience
de ses erreurs et l’enseignant peut moduler les exigences pédagogiques de son enseignement.
- Evaluation certificative = A la fin du module de formation
Elle dresse un bilan des connaissances et des compétences acquises par l’apprenant. Le barème de
l’évaluation prend ici toute son importance pour l’enseignant, ceci en fonction des acquis attendus.
Dans un article «Les différents types de questions», Marcel Lebrun (2014) expose les étapes
successives du processus d’évaluation en rapprochant la taxonomie de Bloom et la pratique du
QCM (2014) : (Figure 2)
CONCRET
-Acquisition de connaissances
-Compréhension
-Application
-Analyse
-Synthèse
-Evaluation
ABSTRAIT
Figure 2 - Les différentes étapes des évaluations d'après Lebrun (2014)
Le QCM permet d’évaluer l’acquisition de connaissances, la compréhension, les
applications. Cependant, le QCM ne permet pas facilement d’évaluer les stades «synthèse» et
«évaluation» et notamment les performances telles que la rédaction, l’expression de la pensée ou
encore l’invention de solutions nouvelles (situées dans l’axe «abstrait» de la pensée).
6 La classification de Bloom (Guité, 2007) est présentée en annexe.
11
1.1.2.2- La taxonomie de Bloom (1956) revisitée par Anderson et Krathwohl (Krathwohl, 2010)
La taxonomie de Bloom est donc un modèle pédagogique qui permet une classification des
niveaux d'acquisition des connaissances, mais aussi détermine les objectifs d’apprentissage à
atteindre par l’apprenant. Elle est donc une aide à la rédaction des énoncés et des propositions
d’exercices et ce, quelle que soit la discipline considérée.
Elle offre ainsi une aide à la correspondance entre l’objectif d’apprentissage et la
qualification du verbe associé. La taxonomie de Bloom (1956) est un modèle centré sur les
connaissances et sur le processus de production de celles-ci. Des verbes d’action sont associés à
chacun des niveaux permettant de formuler des objectifs d’apprentissage qui s’y rattachent7.
(Tableau VI) Tableau VI - Description des 6 niveaux de la taxonomie de Bloom
«Lorsqu’un enseignant ou un concepteur identifie le verbe qu’il utilisera dans la composition d’un objectif
d’apprentissage et lorsqu’il utilise une micro stratégie appropriée, voici la transformation cognitive qu’il sera en
mesure d’observer chez l’apprenant en fonction du niveau taxonomique dans lequel s’insère son objectif
d’apprentissage :
1. Le premier niveau taxonomique vise à retenir la connaissance. L’apprenant observe et se souvient de
l’information.
2. Le deuxième niveau vise à comprendre le sens littéral du message. L’apprenant comprend l’information et en
saisit le sens.
3. Le troisième niveau taxonomique vise à appliquer un principe. L’apprenant utilise l’information et utilise des
méthodes.
4. Le quatrième niveau vise à analyser un ensemble complexe. L’apprenant voit les modèles et organise les
parties.
5. Le cinquième niveau vise à faire une synthèse. L’apprenant utilise des idées pour en créer de nouvelles.
6. Le sixième niveau vise à évaluer sa propre production ou celle d’autrui. L’apprenant compare et discrimine
les idées»
Source : http://wiki.teluq.ca/ted6210/index.php/Taxonomie_de_Bloom
Conseils pratiques donnés par le TELUQ8
« Un concepteur pédagogique souhaitant élaborer une formation peut utiliser la taxonomie
de Bloom comme modèle pour structurer l'ensemble de la démarche pédagogique. Habituellement,
le processus de design pédagogique suivi par le concepteur menant à la réalisation d'une formation
comporte cinq phases. Par exemple, le modèle de design pédagogique connu sous l'acronyme
«ADDIE» peut être utilisé. Voici la définition de cet acronyme selon Basque et al. (2010):
A = Analyse (phase 1)
D = Conception (ou design) (phase 2)
D = Développement (phase 3)
I = Implantation (phase 4)
E = Évaluation (phase 5)
Bien qu'il soit impossible, dans le cadre de cette fiche sur la taxonomie de Bloom, de présenter
chacune de ces phases, retenons que c'est dans la deuxième phase, soit celle de la conception, que
le concepteur pourra utiliser la taxonomie de Bloom, car c'est à ce moment qu'il devra «spécifier
les objectifs d'apprentissage et les éléments de contenu qui seront abordés dans la formation»
(Basque et al., 2010).
7 Source : Niveaux et types d’apprentissage, EduTech Wiki
8 La TELUQ est l’université à distance de l'Université du Québec.
12
Anderson et Krathwohl (2010) la revisitent et ajoutent l’approche par compétence incluant
une dimension cognitive. Julie Cantin, conseillère pédagogique en intégration des TIC9 à la
Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles10
, en propose une présentation filmée. Le
tableau VII est une synthèse de sa démonstration enrichie d’illustrations propres aux disciplines
Génétique des populations et Pathologie du végétale.
Tableau VII - Taxonomie revisitée par Anderson et Krathwohl (2010) présentée par Cantin (2011) et enrichie d’illustrations
propres aux disciplines de Génétique des populations et de Pathologie végétale
Processus cognitifs Définition Illustration
Mémoriser Appel aux connaissances emmagasinées à
long terme
Ancrage dans la mémoire
Que savez-vous de la loi de Hardy
Weinberg ?
Vous rappelez-vous ce qu’est un
pathovar ?
Comprendre
Capable de donner des exemples
Expliquer avec les propres mots de
l’apprenant
Mesurer qu’il a compris sans pour autant
citer la définition du manuel
Etes-vous capable d’expliquer la notion
de dérive génétique ?
Appliquer Mettre en place une série d’étapes
Quand l’étudiant résout une équation
ou met en place une règle de grammaire
Choisissez les différents modes de
transmission des virus selon leur
fréquence en reliant les propositions de
la colonne A à celles de la colonne B ?
colonne A
Par la graine
Par un vecteur
Par greffage
Par le pollen
colonne B
Certains virus
Presque tous les virus
Tous les virus
Analyser Etre capable de mettre en relation différents
éléments d’un concept
Qu’est-ce que la dissémination d’un
agent pathogène ?
9 TIC ou TICE : Les technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) recouvrent les
outils et produits numériques pouvant être utilisés dans le cadre de l'éducation et de l'enseignement (TICE = TIC +
Enseignement).
Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Technologies_de_l'information_et_de_la_communication_pour_l'enseignement 10
La Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Iles (CSSMI) du Canada a pour mission d'organiser, au bénéfice
des personnes relevant de sa compétence, les services éducatifs prévus par la Loi sur l'instruction publique (LIP) et par
les régimes pédagogiques établis par le gouvernement. La Commission scolaire a également pour mission de
promouvoir et de valoriser l'éducation publique sur son territoire, de veiller à la qualité des services éducatifs et à la
réussite des élèves en vue de l'atteinte d'un plus haut niveau de scolarisation et de qualification de la population et de
contribuer, dans la mesure prévue par la loi, au développement social, culturel et économique de sa région
(https://www.cssmi.qc.ca/)
13
Dispersion
Transport
Transfert de l’inoculum
Evaluer Etre capable d’analyser, donc de mettre en
relation différents éléments d’un concept pour
porter un jugement
Classer ces photos selon les symptômes
qui sont représentés
Chlorose
Mosaïque
Nécrose
Galle
Créer Etre capable de résoudre de façon originale
un problème
Etre capable de remettre en forme originale
des éléments notionnels
On rappelle que le changement de
fréquence dû à la sélection d’un allèle
en une génération dans la population
s’écrit
Δ(p_sel) = pq [ p(ωAA-ωAa) + q
(ωAa – ωaa) ] / ώ
où p est la fréquence de l’allèle de A, q
est la fréquence de l’allèle a, ωAA la
valeur sélective relative du génotype
AA, ωAa celle de Aa et, ωaa celle de
aa. La valeur sélective moyenne de la
population est ώ.
Ici, les valeurs sélectives pour les 3
génotypes sont : AA = 1, =Aa = 1 et
aa = 1-s.
Question :
Si s = 1, l’allèle a est :
a) Neutre
b) Létal et récessif
c) Létal et dominant
d) Uniformément favorable
e) Sans réponse
-33.33
14
Stéphane Béguin (Beguin, 2015) propose un comparatif entre les deux taxonomies. (Figure 3)
Figure 3 - Comparatif entre la taxonomie de Boom et celle d’Anderson et Krathwohl (Beguin, 2015)
L'approche par compétence constitue une réponse aux limites de l'approche par objectif en
privilégiant « le développement d'apprentissage à partir de situations authentiques et de problèmes
complexes ». Elle implique de s’appuyer sur des modèles cognitifs de l’apprentissage des
compétences (Nguyen & Blais, 2007). La taxonomie révisée par Anderson et Krathwohl conserve
les six niveaux hiérarchiques de la taxonomie originale, mais y apporte d'importants changements :
trois niveaux ont ainsi été renommés, et deux ont été déplacés.
1.2 - Les caractéristiques de l’outil QCM
Les caractéristiques tiennent à la typologie des questions, des règles de formulation et des
feed back.
1.2.1 - La classification typologique des QCM
La typologie présentée par Lebrun (2014) a été enrichie d’illustrations provenant des
équipes pédagogiques de Génétique des populations et de celle de Pathologie végétale (Tableau
VIII). L’acte «se déterminer pour un type de questions» n’est pas anodin. Chaque typologie est en
capacité de conduire à un attendu pédagogique. Les équipes pédagogiques doivent d’une part,
évaluer l’objectif pédagogique général du test QCM à produire, et d’autre part le faire en particulier
pour chaque question avant d’adopter telle ou telle typologie.
15
Tableau VIII - Article Les différents types de question (Lebrun, 2014) représenté sous le format de tableau
avantages/inconvénients / illustrations dédiés aux disciplines scientifiques du projet Génétique des populations et Pathologie
végétale
Types de
questions
Définitions Avantages Inconvénients Illustrations
Vrai-faux L’énoncé ne comporte
qu’une seule proposition
correcte et l’étudiant doit
sélectionner une seule
réponse
Evaluation
diagnostique
Et/ou
certificative
Et/ou
Evaluation
formative
Limite des objectifs
mesurables
Pas de production
de formulation,
d’expression orale
Part de hasard à
donner la bonne
réponse
Les gènes de
résistance codent
pour des protéines
qui agissent comme
des récepteurs ?
Réponse correcte =
Vrai
QCM simple La question ne comporte
qu’une seule
solution correcte et
l’étudiant doit donc fournir
une seule réponse
L'indice de diversité
de Nei, He, est
maximal quand :
a) L'effectif de la
population est
important
b) La population
possède des allèles
rares
c) Les fréquences
alléliques de la
population sont
équilibrées
d) Les locus
considérés sont
évolutivement
neutres
e) Sans réponse
Bonne réponse = c)
Les fréquences
alléliques de la
population sont
équilibrées
QCM processus L’étudiant doit pouvoir
résoudre un problème
Evaluation
diagnostique
Et/ou
certificative
Et/ou
Evaluation
formative
Le problème doit
être bien ciblé tout
comme les notions
sur lesquelles il
repose
On considère une
population de N=200
individus haploïdes
sous l’hypothèse de
panmixie et en
l’absence de
mutation, de sélection
et de migration ;
quelle est la
probabilité pour
qu’ils coalescent
exactement à la 3ème
génération (i.e. que
16
leur ancêtre commun
le plus récent soient
leurs «arrières
grands-parents»)
a)~ (1-1/200)2 x1/200
b) ~(1/200)2
x (1-
1/200)
c)~ (1/200)3
d) ~(1-1/200)3
e) Sans réponse
Bonne réponse = ~(1-
1/200)2 x1/200
QRM questions
à réponses
multiples
L’étudiant peut choisir une
ou plusieurs solutions
comme étant correctes
Evaluation
diagnostique
Et/ou
certificative
Et/ou
Evaluation
formative
Limite des objectifs
mesurables
Pas de production,
de formulation,
d’expression orale
Part de hasard à
donner la bonne
réponse
Qu’est-ce que la
théorie gène pour
gène ?
X A chaque protéine
d’avirulence d’un
agent pathogène
correspond une
protéine de résistance
chez l’hôte
X Un effecteur est
reconnu directement
ou indirectement par
un récepteur
Un PAMP produit
par l’agent pathogène
correspond à une
protéine de résistance
chez l’hôte
QAA questions à
appariements
Ces questions consistent à
mettre en relation :
- une liste «questions,
situations, problèmes»
- une liste «réponses»
Evaluation
diagnostique
Et/ou
certificative
Et/ou
Evaluation
formative
QAA : simple (liste
symétrique) à un
élément d’une série
ne correspond
qu’un seul élément
de l’autre série
QAA composé (liste
asymétrique)
plusieurs éléments
d’une série d’items
peuvent coïncider à
un même élément
de l’autre série
d’items. Dans ce
cas, le nombre de
réponses possibles
est fortement accru,
ce qui réduit la part
laissée au hasard
Réattribuez les
familles aux espèces
1/Pomme de terre
2/Igname
3/Maïs
A/Poacées
B/Dioscoreaceae
C/Solanaceae
(QAA simple)
-33.33
17
Questions de
type
ordonnancement
Ou dit
chronologique
Il est demandé à l’étudiant
de classer dans un ordre
précis
Evaluation
diagnostique
Et/ou
certificative
Et/ou
Evaluation
formative
Peut faire appel à la
mémoire et non pas
seulement à la
compréhension de
la notion
Classer en utilisant
les chiffres de 1 à 8
dans l’ordre
chronologique
d’apparition les 8
stades suivants de
développement de la
vigne :
Nouaison
Véraison
Sortie de feuilles
Débourrement
Arrêt de croissance
Grappes visibles
Floraison
Maturité
QCM SGI
solutions
générales
implicites,
Dieudonné Leclercq (1986)
propose une alternative aux
QCM classiques dans
laquelle «l’étudiant est
averti qu’en plus des
solutions dactylographiées
(k), il doit prendre en
considération 4 autres
solution »
Evaluation
diagnostique
Et/ou
certificative
Et/ou
Evaluation
Formative
L’apprenant
est encouragé
à évoquer la
bonne solution
Limitation du
guessing11
classique
L’apprenant est
limité à recourir à
la confrontation
entre les
propositions de
réponses
k + 1 : aucune
proposition correcte
k + 2 : toutes les
propositions sont
correctes
k + 3 : données
insuffisantes
k + 4 : une absurdité
s’est glissée dans
l’énoncé
(plus un numéro est
élevé, plus il est
prioritaire)
Quel âge avait le
Christ ?
27 ans
29 ans
31 ans
33 ans
Réponse : k + 4 : une
absurdité s’est
glissée dans l’énoncé
Questions
mixtes (phrases
à compléter et
texte lacunaire)
Il s’agit de questions à
compléter avec ou sans
proposition
- Phrases à compléter
Evaluation
diagnostique
Et/ou
certificative
L'indice de diversité
de Nei, He, est
maximal quand les
fréquences
11
Le guessing est la réponse, la parade à la probabilité de choisir la bonne réponse par chance ; plusieurs auteurs se sont
penchés sur cet aspect et proposés des solutions comme Tversky (1964), Mc Call (1920) ou encore West (1923).
Dieudonné Leclercq (Dieudonné Leclercq, 2006) dans son article «L’évolution des QCM» retrace son évolution.
18
- Texte lacunaire Et/ou
Evaluation
formative
(alléliques) de la
population sont
(équilibrées)
Dieudonné Leclerc (D. Leclercq, 2006) introduit le paramètre du QCM lié au degré de
certitude12
. Je le cite «ce procédé a une plus grande valeur Ecologique13
car l’étudiant peut
exprimer son doute, […] il résout le problème du guessing, ce qui contribue pour les enseignants à
la validité de l’Acceptabilité, et contribue fortement à la validité Informative (si possible
diagnostique) des QCM quand les solutions erronées sont plus choisies et surtout avec une
certitude plus élevée que la où les réponses correctes, ce qui est normal […].»
Lebrun (2014) livre ainsi un tableau récapitulatif des barèmes des degrés de certitude (Tableau IX).
Tableau IX - Tableau récapitulatif des tarifs (barèmes) des degrés de certitude (Lebrun, 2014)
Vous obtiendriez en cas de réponse
Si vous estimez que votre réponse à une probabilité
d’être correcte comprise entre
Ecrivez Correcte Incorrecte :
0% et 25% 0 +13 +4
25% et 50% 1 +16 +3
50% et 70% 2 +17 +2
70% et 85% 3 +18 0
85% et 95% 4 +19 -6
95% et 100% 5 +20 -20
Lebrun (2014) indique à ce propos de ce tarif (barème) qu’il «est calculé de telle façon que ceux qui
s’auto-estiment correctement (sans trop de «sûres» ou de «sous estimations») récoltent le plus de
points».
1.2.2 – Les règles de formulation
Toute pensée aboutit à une formulation codée en unités linguistiques orales et écrites. Une
formulation partagée est le gage d’une compréhension réciproque. S’arrêter sur les règles des
énoncés est une étape du processus pédagogique «construire et rédiger un test QCM».
12
Le degré de certitude est l’indice de confiance que l’étudiant place sur sa réponse à la question QCM. 13
Dieudonné Leclerc définit la valeur Ecologique comme étant «de l’évaluation pédagogique ou validité apparente qui
est d’autant plus grande que la situation correspond à la situation de la vie réelle qu’elle est censée représenter ou
prédire».
19
1.2.2.1 - Les règles de rédaction des énoncés (Lebrun, 2014)
Marcel Lebrun (2014) décrit dans son article «Les différents types de questions», un
compendium sur des conseils aux règles de rédaction des énoncés. (Tableau X)
Tableau X - Article «Les différents types de question» (Lebrun, 2014) présenté sous le format de tableau
Les règles de rédaction des énoncés
L’énoncé décrit le problème et pose la question
Choisir une formulation précise
Choisir d’utiliser des verbes d’action
Proscrire les énoncés lacunaires
Proscrire les énoncés «fermés»
Il est le mode affirmatif ou interrogatif
Il est constitué d’une phrase complète affirmative ou interrogative
Il est constitué affirmative à compléter
Il est constitué d’une situation problème à résoudre
Il est constitué d’une expertise à mener
Il est constitué d’une iconographie
Il est varié dans les exercices proposés
1.2.2.2 - Les règles de rédaction des solutions proposées (Lebrun, 2014)
Marcel Lebrun (2014) exprime dans son article «Les différents types de questions», un
aperçu sur des conseils aux règles de rédaction des solutions. (Tableau XI)
Tableau XI - Article «Les différents types de question» (Lebrun, 2014) présenté sous le format de tableau
Les règles de rédaction des solutions
Exactitude de la solution correcte
Homogénéité des solutions : contenu, forme, structure grammaticale, degré de complexité
Présentation dans un ordre logique : alphabétique, numérique, chronologie pédagogique
Crédibilité des distracteurs : ils doivent être plausibles mais incontestablement faux
Indépendance syntaxique : ne pas lier les propositions par exemple comme au contraire, en plus….
Indépendance sémantique : pas de propositions imbriquées, pas de contradictions…
Eviter de répéter dans la solution correcte des termes identiques à l’énoncé
Proposer 3 à 5 propositions
1.2.2.3 - Le feed-back
Dans l’article «Feedback de l’enseignant et apprentissage des élèves : revue critique de la
littérature de recherche», Marcel Crahay (2007) fait une revue critique de la littérature de recherche.
20
Son point de vue est qu’il est nécessaire de mettre en relation l’ensemble des mécanismes de
régulation, de guidage, et d’ajustement de l’action pédagogique. Faire corroborer le feed back,
l’enseignant et la réaction de l’apprenant est pour lui essentiel. (Crahay, 2007). (Tableau XII)
Tableau XII - Extrait de la présentation de Marcel Lebrun Feedback de l’enseignant et apprentissage des élèves : revue
critique de la littérature de recherche (Crahay, 2007)
Types de feed back Réponse de l’enseignant Réaction observée de
l’apprenant
Feed back d’évaluation simple C’est faux vous vous êtes trompé Tâtonnement aléatoire de
l’apprenant
L’apprenant recherche un
signe communicationnel de
l’enseignant
Feed back d’évaluation expliquée C’est faux parce que….. L’apprenant n’arrive ni à
vérifier si les productions sont
conformes aux modèles, ni à les
examiner attentivement
lorsqu’ils ont commis une
erreur
Feedback de contrôle Je vous invite à vérifier l’exactitude
de la réponse
L’apprentissage est réalisé
Marcel Crahay préconise à «investiguer sur les réactions par lesquelles les enseignants peuvent favoriser chez
les élèves la mise en place des procédures d’autorégulation»
André Tricot et al. (2003), dans son article «Utilité, utilisabilité, acceptabilité: interpréter les
relations entre trois dimensions de l'évaluation des EIAH» définit ces trois critères :
- «l’utilité concerne l’efficacité pédagogique. Ce qui revient à se poser des questions comme
l’EIAH permet-il aux personnes visées d’apprendre ce qu’elles sont censées apprendre ?»
- «l’utilisabilité concerne la possibilité de manipuler l’EIAH. L’EIAH est-il aisé à prendre en
main, à utiliser, à réutiliser, sans perdre de temps et sans faire d’erreur de manipulation ?»
- «l’acceptabilité concerne la décision d’utiliser l’EIAH. L’EIAH est-il compatible avec les
valeurs, la culture, l’organisation dans lesquelles on veut l’insérer ?»
21
Il rapporte une présentation des critères qu’il est possible de disposer en évaluation empirique et
par inspection. (Tableau XIII)
Tableau XIII - Présentation d’un extrait de l’article Utilité, utilisabilité, acceptabilité: interpréter les relations entre trois
dimensions de l'évaluation des EIAH (Tricot et al., 2003)
Type d’évaluation
Dimensions
Empirique Par inspection
Utilité Adéquation entre objectif défini et
apprentissage effectif
Adéquation entre dispositif et format de
la connaissance à acquérir
Différence entre niveau de
connaissances initial et terminal
Mesures par des tâches de :
-reconnaissance
-rappel (contenu, structure)
-résolution de problème
-détection d’erreurs
-production
Précision et présentation des objectifs
Adéquation contenus/objectifs
Précision du scénario didactique
Adéquation du scénario/objectifs/contenus
Mise en œuvre des processus cognitifs et méta
cognitifs
Régulation
Évaluation
Utilisabilité Possibilité d’apprendre le système
Gestion et Prévention des erreurs
Mémorisation du fonctionnement
Efficience
Sentiment de satisfaction
Evaluation par :
-observations
-entretiens
-analyse des parcours
Guidage et incitation
Groupement/Distinction des items par
localisation ou format
Feed back immédiat et nature du feed back
Charge de travail
Contrôle explicite
Adaptabilité
Gestion des erreurs
Qualité des messages
Homogénéité et cohérence
Signifiance des codes et dénominations
Acceptabilité Motivation
Affects
Culture
Valeurs
Evaluation par :
-observations
-entretiens
-questionnaires
Acceptabilité en termes d’adéquation aux :
-besoins ou objectifs de l’institution
-attentes des apprenants
-caractéristiques des apprenants
Acceptabilité en termes de compatibilité avec :
-l’organisation du temps
-l’organisation des lieux
Présence du matériel nécessaire
Planification et suivis lisibles et cohérents
Visibilité des résultats
22
1.3 - Les grilles de correction et d'appréciation
L’objectif pédagogique d’un test QCM se traduit par des grilles de correction et
d’appréciation. Les équipes doivent se saisir d’une réflexion pédagogique sur ce sujet. Marcel
Lebrun (2014) recommande à ce propos une lecture sous format de tableau. (Tableau XIV)
Tableau XIV - Grille de correction et d’appréciation de Lebrun (2014)
Grilles de correction et d'appréciation
Vérifier et respecter l’objectif pédagogique choisi
Cibler les notions essentielles
Ne pas perturber les apprentissages
Veiller à la cohérence entre la consigne et la question
Annoncer le barème
Informer l’étudiant des conséquences en termes de points suite à son choix de réponse ou d’abstention
Il n’est pas obligatoire de pénaliser les réponses incorrectes
Former les étudiants à ce type d’examen
Il met fortement l’accent sur le travail de réflexion que les enseignants doivent aborder sur
les barèmes et intégrer dans la démarche pédagogique QCM. (Tableau XV)
Tableau XV - Intégration des barèmes (Lebrun, 2014)
Barèmes Tarifs QCM : 20 questions
Si réponse
correcte
Si abstention Si réponse
incorrecte
Simple + 1 0 0 10 (+) et 10 (-) = 10/20
Part du hasard ?
Quand on ne sait pas on devine !
Symétrique + 1 0 - 1 10 (+) et 10 (-) = 0/20
15 (+) et 5 (-) = 10/20
19 (+) et 1 (-) = 18/20
Double + 1 0 - 0.5 10 (+) et 10 (-) = 5/20
15 (+) et 5 (-) = 12,5/20
19 (+) et 1 (-) = 18,5/20
Avec
pénalisation
pour devinette
+ 1 0 - 1/(k-1) –
1/3
10 (+) et 10 (-) = 6.7/20
15 (+) et 5 (-) = 13,3/20
19 (+) et 1 (-) = 18,70/20
3 solutions et 7 propositions
Avec
pénalisation
pour faute
grave
Quelle est la capitale des Pays-Bas ?
*Amsterdam + 1
*Antwerpen (Anvers) – 1
*Den Haag (La Hague) – 0,25
23
*Rotterdam – 0,5
*Utrecht – 0,5
En conclusion, une démarche pédagogique de QCM doit mener de front et comporter une
réflexion sur :
- l’objectif pédagogique,
- la connaissance et la compétence,
- leur adéquation qui prendra forme dans la rédaction des énoncés, des feed back et du barème
associé.
2 - MATERIELS ET LA METHODE POUR LA MISE EN PLACE DU
TRAVAIL
Suite à la méthode empruntée, j’ai construit une fiche pédagogique qui exprime les différents items
pédagogiques. (Tableau XVI)
Tableau XVI - Fiche pédagogique établie dans le cadre du stage
Modèle de fiche pédagogique QCM
Identification des responsabilités Identification des responsabilités
des tâches
Répartition des tâches
Identification du public cible Cycle/Parcours
Niveau
Domaine et sous-domaine
Place de la séance dans la séquence Date de la séance
Objectifs pédagogiques
Relations aux programmes officiels
Compétences
Connaissances
Prérequis Acquis
Consignes de
rédaction des
énoncés
Consignes de
rédaction des
propositions de
réponses
Consignes de rédaction des feed back
Typologie
des
questions
Vrai-
Faux
QAA QCM
simple
QCM
processus
QRM Questions
ordonnancement
QCM
SGI
Questions
mixtes
Q1
Q2
Durée du
test
Nombre de questions
Bilan
24
La méthode de travail empruntée est la suivante :
L’analyse du public d’apprenants et des besoins
Les tests doivent être mis à disposition d’un public large d’étudiants. Les équipes
pédagogiques doivent caractériser les cohortes d’apprenants : étudiants de 2ème
année du cursus
d’ingénieur, les candidats aux options d’amélioration des plantes de 3ème
année, et les étudiants
étrangers pour une entrée en M1 ou directement en M2.
Une analyse du public des apprenants doit être menée en prenant en compte les critères
suivants : centre de formation, niveau de pratique de l’anglais, et niveau de pratique de
l’informatique. L’objectif de cette analyse du public sert de point de départ à la réflexion : quel
public pour quels acquis attendus ?
La conception
- Déterminer les objectifs d’apprentissage revient à caractériser les compétences et les
connaissances en replaçant ceux-ci dans le dispositif de la taxonomie révisée de Bloom
(1956) par Anderson et Krathwohl (2010) concernant le domaine cognitif : mémoriser,
comprendre, appliquer, analyser, évaluer et créer.
- Séquencer les tests : le séquençage appelle à la détermination des thèmes par discipline.
Pour exemple, la discipline Génétique des populations au niveau de la 2ème
année du cursus
ingénieur requiert des connaissances en biologie végétale, biologie moléculaire et génétique.
- Recenser les ressources déjà disponibles en français et en anglais par les équipes
d’enseignants :
niveau pédagogique de la ressource : analyser le niveau pédagogique de la ressource
permet de corréler les connaissances et compétences attendues
accessibilité de la ressource (mot de passe/inscription)
Préparer des listes de questions pour les QCM et appliquer un barème
Les équipes des enseignants chercheurs rédigent les questionnaires et y affectent un barème.
La stratégie pédagogique (objectifs, compétences, connaissances, rédaction des énoncés et feed
back, et enfin barème) doit prendre en compte les quatre niveaux du modèle de Kirkpatrick
(Kirkpatrick, 2009) : (i) réaction des apprenants (comment les apprenants ont réagi au test), (ii)
apprentissage (degré et les paliers de réalisation des objectifs pédagogiques pour chaque discipline),
(iii) comportements (comment le comportement des étudiants a changé suite à cette expérience
« test »), (iv) résultats (mesure des efforts des équipes pédagogiques).
Réexaminer les listes de questions selon deux axes :
- En plaçant le contenu d’apprentissage (type de connaissances et de compétences attendues)
en corrélation avec le niveau de performance (l’emploi du verbe d’action est crucial pour la
limpidité de l’énoncé de la question)
- En vérifiant l’alignement des objectifs d’apprentissage aux activités (ici il s’agit de la
typologie des questions) du test
25
Développement informatique
Le développement informatique induit de s’assurer que les fonctionnalités du logiciel
considéré (ici en l’espèce Ticéa) permettent de retranscrire toutes les questions des questionnaires
telles que rédigées par les enseignants.
Des phases de recettes informatiques sont nécessaires :
- une phase de recette technique (vérification de la saisie des questions, de la saisie du
barème, du déroulé des tests et des termes du cahier des charges fonctionnel)
- une phase de recette par les experts rédacteurs
- et une phase de recette par un panel d’enseignants chercheurs qui ne sont pas spécialistes
des disciplines concernées. Vérifier que le cahier des charges pédagogiques des enseignants
rédacteurs est respecté, est primordial
Enquête auprès des étudiants
Chaque test doit faire l’objet d’une enquête auprès des cohortes afin de prendre la mesure de :
- l’identification du parcours de l’étudiant sans pour autant révéler son identité
- l’ergonomie du test
- la facilité d’utilisation par l’étudiant
- la clarté, qualité et concision/précision des consignes, énoncés et feed back
- la compréhension du barème choisi
- la construction et l’archétype du QCM (linéaire ou présenté par bloc)
- l’aide au positionnement du niveau d’acquisitions des compétences requises par l’unité
d’enseignement
- l’ouverture d’un champ laissé libre aux propositions pour l’étudiant
Résultats
Procéder à des analyses mesurant la cohérence interne du test QCM est une étape de vérification.
(Utilisation pour le projet EViDAP de l’indice de Cronbach14
et de Pearson15
afin de mesurer la
redondance et la corrélation des questions entre elles)
14
«Le coefficient alpha de Cronbach, parfois appelé simplement coefficient , est une statistique utilisée notamment
en psychométrie pour mesurer la cohérence interne (ou la fiabilité) des questions posées lors d'un test (les réponses aux
questions portant sur le même sujet devant être corrélées). Sa valeur s'établit entre 0 et 1, étant considérée comme
"acceptable" à partir de 0,71.» Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Coefficient_alpha_de_Cronbach
15 «Pearson propose une formule mathématique pour la notion de corrélation et un estimateur de cette grandeur qui
permet d’étudier la corrélation entre deux ou plusieurs variables aléatoires ou statistiques numériques, c’est étudier
l'intensité de la liaison qui peut exister entre ces variables»
Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Corr%C3%A9lation_%28statistiques%29
26
3- CONCLUSION ET PERSPECTIVES
3.1 - Les conclusions
Nos conclusions :
- Adjoindre des questions de raisonnement au test évaluatif (le diagnostic) est un prérequis, mais
il faut réfléchir à ce que ces questions de raisonnement puissent bénéficier de la correction
automatique de la fonctionnalité «test» de Ticéa, et ceci afin de ne pas rajouter un volume de
travail supplémentaire aux enseignants.
- La proportion entre les questions de connaissances et de raisonnement doit être de ¼ - ¾.
Former des ingénieurs signifie les conduire à une maîtrise des outils et des méthodes de
l'ingénieur.
La formation inclut cours magistraux, séances de travaux pratiques et projets d’application. Les
ingénieurs développent une capacité à résoudre les problèmes et une habilité conceptuelle.
L’outil QCM mesure l’acquisition des connaissances, c’est-à-dire «la capacité à leur
reconnaissance» (Dieudonné Leclercq, 2006). Le QCM ne peut suffire en lui-même à évaluer la
capacité d’ingénierie. Il peut, en revanche être utilisé en complément de la démarche
pédagogique.
- Lebrun (2014) indique à ce propos du barème du QCM que celui-ci peut être aussi «calculé de
telle façon que ceux qui s’auto-estiment correctement (sans trop de «sûres» ou de « sous
estimations») récoltent le plus de points». C’est une piste originale à proposer aux enseignants
dans une poursuite de la conduite des exercices de QCM évaluatif (le diagnostic). Les étudiants
pourraient ainsi améliorer et affirmer plus facilement leur connaissance d’eux-mêmes. Cette
conduite pourrait de ce fait servir au module «Projet Professionnel Personnalisé».
3.2 - Les perspectives
Le test ISALEM 97 serait un complément à la démarche QCM.
«Enseigner est un concept extensif, ce n’est pas seulement transmettre une information, mais c’est
surtout provoquer ou encore organiser ou encore faciliter ou gérer un apprentissage. Nous
retiendrons la notion de gestion des apprentissages car, après tout, le terme de gestion englobe à la
fois la facilitation et l’organisation de l’apprentissage» (Cahay et al., 1988).
Le test ISALEM16
permet de clarifier deux concepts clés en psychopédagogie moderne : les styles
d'enseignement et les styles d'apprentissage, de mieux se connaître en tant qu'enseignant, et enfin de
mieux connaître les élèves en tant qu'apprenants.
16
Source : la page d’accueil du laboratoire d’enseignement multimédia (LEM) :
http://www2.ulg.ac.be/lem/StyleApprent/StyleApprent_CG/page_01.htm
27
Le laboratoire d’enseignement multimédia de l’Université de Liège17
a mené des travaux singuliers
rapprochant les styles d’apprentissage et les styles d’enseignement. Il propose une approche
d’association entre les deux styles. Déduisant des travaux de Therer et Willemart de 1983, il
propose en premier lieu d’utiliser leur grille de description des 4 styles d’enseignement :
transmissif, incitatif, associatif et permissif. (Figure 4)
Figure 4 - Grille Therer – Willemart (1983) inspirée de Blaket et Mouton (1964)
17
Site du laboratoire : http://www2.ulg.ac.be/lem/StyleApprent/StyleApprent_CG/page_06.htm
28
En deuxième lieu, il propose de lier 4 critères : la nature des objectifs à atteindre, le degré de
motivation des étudiants, la capacité des étudiants, le style d’apprentissage. Ce lien permet de faire
la passerelle avec le concept des styles d’apprentissage qui sont les «modes personnels de saisie et
de traitement de l’information18
». (Tableau XVII)
Tableau XVII - Styles d'apprentissage et modes d'acquisition de saisie et de traitement de l'information
18
(Cahay et al., 1988)
29
Cette approche transposée à notre réflexion sur les tests d’évaluation en ligne offre peut-être
une perspective. En effet, combiner les styles d’enseignement et d’apprentissage conduit à enrichir
la démarche pédagogique engagée sur les techniques d’évaluation par le QCM. L’outil ISALEM
9719
présente douze situations auxquelles sont affectées quatre réactions. Ce test permet de
décrypter le style d’apprentissage de chacun : intuitif réflexif, méthodique réflexif, intuitif
pragmatique, méthodique pragmatique. (Tableau XVIII et XIX)
Tableau XVIII - Les styles d'apprentissage intuitif réflexif et méthodique réflexif
19
L’Inventaire des Styles d’Apprentissage du Laboratoire d’Enseignement Multimédia est mis au point en 1997 par
l’équipe pluridisciplinaire du LEM de l’Université de Liège (Jean Therer, René Cahay, François Rémy,
Maryse Honorez et Brigitte Monfort)
30
Tableau XIX - Les styles d’apprentissage intuitif pragmatique et méthodique pragmatique
Lien pour faire le test : http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/eleves/lem4_testa_sup.html
Conclusion :
Evaluer l’apprenant par un QCM est un phénomène pédagogique complexe. Avoir mené
cette étude a permis aux équipes et à moi-même, de se mettre en ordre de marche afin de poursuivre
de façon efficiente le projet EViDAP. Au vu des résultats des étudiants testés lors de ces trois
QCM, et afin d’aboutir à une progression des résultats des cohortes, il apparait évident que les
équipes pédagogiques devront éduquer les étudiants à la pratique du QCM. Cette éducation à la
pratique aboutira à la conscientisation de ces derniers de l’importance du QCM dans la pédagogie
appliquée par l’établissement. Une automatisation de pratique pour l’étudiant verra le jour.
L’enseignant sera enseignant mais deviendra aussi, grâce à ces nouveaux médias, tuteur du parcours
de l’apprenant.
Le retour des équipes sur les QCM aussi sur le plan technique et pédagogique :
- sur le plan technique : cette étude a permis d’expérimenter les modalités «test» de Ticéa, de
faire des expérimentations relatives à divers logiciels de création.
- sur le plan pédagogique : le QCM est un bon outil pour la gestion des groupes hétérogènes et le
dédoublement des niveaux permettant l’application d’une pédagogie différenciée.
Toutefois, si le QCM est un bon outil de diagnostic et un garde-fou pour être sûr que les
étudiants fourniront un minimum de travail d’apprentissage et de maîtrise, il ne peut être le seul
31
outil de mesure des étudiants-ingénieurs en agronomie. En revanche, construire des parcours de
formation utilisant le QCM pour remettre à niveaux les étudiants est une piste prometteuse.
Même si, l’outil envoie un message aux étudiants sur l’effort minimal à faire pour maîtriser les
concepts, travailler à développer des compétences plus intégratives et professionnelles demeurent
une voie essentielle à la transmission des connaissances.
32
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removing-them-class
Taxonomie de Bloom
Domaine cognitif
Domaine affectif
Domaine psychomoteur
ÉVALUATION
CONNAISSANCE
COMPRÉHENSION
APPLICATION
ANALYSE
SYNTHÈSE
mémorisernommerrépéteridentifierdécriredéfinirdupliquermontrerdireformulerspécifierrappelerlirecitercolligerétiquetersélectionnerrelierarrangerordonnerlisterénumérerenregistrerreproduireexaminer
reconnaîtreassocierregrouperordonnerdistinguercomparercontrasterdifférencierconvertirestimerprédireciterdécrireparaphraserreformulerretracerexpliquerrésumerrapporterréviserélargirinterprétertraduirediscuter
colligerreliercombinerdéterminerclassifiertransférerrelaterillustrerreprésentercalculerexpérimentersimulerrésoudredémontrerétablirpréparercompléterappliquerpratiquerproduiremodifierconstruireutiliserchangeragirinterviewerdramatiseradministrerdécouvrirenseignerdévelopper
analyserexaminerfouillersurvolerdécomposersélectionnerrelierregroupercomparercontrastercorrélerdiscriminerséparerdivisersubdiviserinventoriercatégoriserinférerdétecterinterpréterarrangerordonnerprioriseresquisserillustrerschématiserclassifierexpliquersignalerconcentrer
combinerspéculercompilermodifierintégreradapterréécrirerenforcerplanifierpréparergénéraliserexprimerformulerproposersuggérerstructurersubstituerréordonnerimaginerconcevoircomposeranticiperintervenirfacilitercollaborerproduirecréerdévelopperinventernégocierréorganiservalider
comparerdiscriminerestimermesurertesterréviserjugerdéduireprédireconclureévaluerclassernoterchoisirdéterminerdéciderrecommanderjustifierrésumerexpliquerreformulercritiquerdéfendresupporterconvaincrepersuader
tenterquestionnerjugerprovoquercontestercomplimenterse proposer
fléchirétireratteindresaisirmanipulerdonner un coup de piedexécuter
CONNAISSANCE
COMPRÉHENSION
APPLICATION
ANALYSE
SYNTHÈSE
ÉVALUATION
relaxerécriretaperexprimeragiropérerconduire
accepterdéfendresupportercontribuerpartagerjoindre
Francois Guité : http://www.opossum.ca/guitef/index.html
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