教师专业发展的校本研究 ——校本教研引领教师

走向研究之路

瑞安市教育局教科室

郑 明 理

一、引言 教师专业发展的校本研究是一种“草根化”的教学研究。 草根化是一种比喻，表明校本研究是一种扎根于实践，扎根于学校，扎根于教师的研究。它成活的土壤是学校的教育实践，它与学校的生存发展，与校长、教师的专业发展紧密相关，富有鲜明的本土化、校本化的特征。它像草根一样，虽然平凡而普通，但给点雨水就成活，给点阳光就灿烂，具有旺盛的生命力、生长力和亲和力。

世界经济合作与发展组织发表的《终身学习时代的教学生涯与教师教育》文件中指出“三个必须”—— 必须首先成为终身学习者。 必须与知识、工具和社会发展保持同步。 必须不断促进自身的专业发展。

二、“教师专业发展的校本研究”的背景依据

自上世纪联合国教科文组织和国际劳工组织提出了第一个正式肯定“教师专业化”的官方文件后 ,教师专业化成为二十世纪后期教育领域的研究热点。跨入新世纪，特别是 2001 年我国推出新一轮的基础教育课程改革以来，教师专业发展在促进中小学生成长、保障基础教育进步方面，被看成是比任何时期都关键的重要因素。人们对教育专业所期望的，是能使教师工作专业化，使教师超越能干的教书匠而成为专业的教育家，因此，培养具有专业水准的教师已成为国内外教育改革的共同目标，教师专业化成为教育改革和发展的趋势之一。

教师专业化发展是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实现专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。

1994 年 1 月 1 日开始实施的《中华人民共和国教育法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这是我国教育史上第一次从法律上确认了教师的专业地位。 1995 年，我国又建立了教师资格证书制度。而在国际上， 1966 年联合国教科文组织和国际劳工组织就强调教师的专业性质，认为“教学应被视为专业”； 1996 年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会通过了九项建议，其中第七项建议就是“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。 1998 年在北京师范大学召开的“面向 21 世纪师范教育国际研讨会”上明确了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。

美国霍姆斯小组（ Holmes Group）在《明天的教师》（ Tomorrow’s Teachers,1986）中提出了一个重要的观点：“教师素质的提高必须放在教学这个特殊的环境中来实现。”它强调专业发展要基于学校的具体情境，要与教师的教学工作直接相关。世界教师教育的新理念是：“学校既是教职员工工作的地方，也是他们生活、发展的地方；学校不仅仅是培养学生、促进学生发展的场所，也是培养教师、促进教师发展的场所。”

教师专业化

美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下制定专业化量表的基本准则：

1 、教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习——认识学生的个别差异并作出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。

2 、教师了解学科内容与学科的教学方法——理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成达到知识的多种途径。

3 、教师负有管理学生的学习并作出建议的责任——探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步；重视第一义目标。

4、教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识——验证自身的判断，不断作出困难的选择；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。

5、教师是学习共同体的成员——同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。

对教师专业素养的提升，要实现“六鼓励”。 鼓励教师进入现场研究 鼓励教师发现隐性知识 鼓励教师开展行动研究 鼓励教师参加校本课程开发与研制 鼓励教师充分利用现代化信息技术 鼓励教师积极参加校本教师专业发展的活动

三、什么是校本教研 教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。

校本教研是基于校级教研活动的制度化规范，其基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。

概括地说，校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。

有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现了某个教学问题，并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问题。也有人把这称之为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”（为了学校，基于学校，在学校中）。

“ 为了教学”，是指校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于改进和解决教学中的实际问题，提升教学效率，实现教学的价值。

“ 在教学中”，是指校本教研主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题；是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题；是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。

“ 通过教学”，是指校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边，到另外的地方做研究。

四、建设以校为本的教研制度 校本教研活动是一种很好的教科研活动形式，有专家指出：“课程发展就是教师专业发展，没有教师专业发展，就没有课程的发展。”校本教研是实施课程发展的重要抓手，校本教研强调以教师为研究主体，以课堂实施过程中学校、教师所面对的各种教育教学问题为对象，进行诊断与评价、分析与研究。

要按照教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领三个层面，全面建立学校的校本教研制度，做到教研行为自主化、教研活动专题化、教研内容系列化、教研形式多样化。

校本教研制度，强调合作反思、专业引领、协同跟进的实践方式。是教师将教学实践、教学研究和进修密切结合，以课例为载体，以行动教育模式为特征的探索性、合作性、反思性的学习方式和工作方式。

　 研究的起点是唤醒教师对自身教学实践的不满（危机感）；研究的对象是教学改革中的现实问题；研究的目的是学生的发展、教师的发展和学校的发展；研究的过程是三个关注阶段，两次专业引领的合作反思，以此往复，来不断改善教师的教学行为，提高教师的教学效果；研究的结果是切实解决教师在新课程实施中的问题，促进教师专业发展。

教学实践情景中的智慧

它是教师个体的隐性知识（缄默知识），具有鲜明的个性特征，深深镶嵌在科学活动中，只能意会，无法言传。教师的创新，实践能力主要存在于内隐部分，只有行动中修炼才能提高。

（ 1）校本教研操作的 “三概念” ： 教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领 。 “ 三概念” 是冲破传统教研和培训方式低水平无效重复的怪圈，提升研修活动的水平和品质的举措。

五、校本教研的基本途径

一要建立教师教学反思笔记制度，要求教师课后均要写教学反思（可以记成功之举、“败笔”之处、教学机智、学生见解、再教设计），促进教师自我反思活动全面深入开展；

二要以学校为单位，以专题研究为平台，通过组织诊断性听课评课、教师的参与式讨论、主题沙龙、课改论坛等方式，开展同伴交流互助活动，逐步解决教学中的问题；

学习型学校 实施“十个一”教学研究系列活动：读一本教育理论专著，开一节学科优质课，制作一个多媒体课件，参加一次说课活动，作一场读书报告会，分析一份中考试卷并写教学启示，向学生开一次课外知识讲座，写一篇高质量的教育教学论文，完成一项课题研究，指导学生开展一个研究性学习项目。

三要加强同大专院校和各级教科研部门的合作，邀请专家进行专业指导，拓展校本教研的深度，鼓励大家开展课题研究，将教研与科研进行科学地整合。

原行为阶段 新设计阶段 新行为阶段

关注个人已　　　关注新理念指　 关注学生获

有经验的教 导下的课例设 得的行为调

学行为 　计 　　 整

 

更新理念 　 改善行为

　　反思 1. 寻找自身 反思 2. 寻找设计

　　与他人的差距 与现实的差距

 

课例为载体 / 教师与专业引领者的合作平台：理念学习、情境设计、行为反思。

（ 2）行动教育模式链接1

链接2

链接3

行动教育模式有三个要素。

是课例：行动的载体。

是合作平台：教师与专业引领者的课例讨论、理念学习、情景设计、行为反思。

是实践的运作流程：原行为阶段、新设计阶段、新行为阶段。

一

二

三

返回

行动教育模式包括三个关注阶段：关注个人已有经验的原行为阶段。

关注新理念之下课例的新设计阶段。

关注学生获得的新行为阶段。

返回

连接三个关注阶段的是两次有专业引领的合作反思。• 反思已有行为与先进理念、先进经验的差距，完成更新理念的飞跃；• 反思理想的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转变。

返回

“ 在课堂拼搏中学会教学”—— 于漪老师：“一篇课文三次备课”的原型经验

第一次备课——摆进自我，不看任何参考书和文献，全按个人见解准备方案；

第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有，我有他无，我无他有）后修改方案；

第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，课后再“备课”。

这一做法，坚持三年，使于漪老师成为上海市著名的语文特级教师。

三个关注（自我、文献、现实）和两次反思的课堂改革经验是成功的。

校本与校外中心的研究模式校外专家

↓

基层教师 →理论假设 →了解理论 ↓

基层教师 →学校取样 →提供样本 ↓

基层教师 →资料分析 →提供原始资料 ↓

得出结论↓

假设证实或修正

中小学教师为主、专家为辅的教研模式（行动研究）

中小学教师

↓

校外专家→发现问题→了解理论

↓

校外专家→诊断问题→协助归因

↓

校外专家→措施与行动→指导措施

↓

校外专家→评估与反思→促进反思

理念：• 学校是教学研究的中心• 课堂是教学研究的实验室• 教师是教学研究的主体• 教授是教学研究的伙伴

教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系；

教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一不可。其关系可用下图表示：

自我反思

(教师与自我的对话 )

（人与自我的关系）

 

 

同伴互助 专业引领

(教师与同行的对话 ) (实践与理论的对话 )

（人与人的关系） （人与“书”的关系）

学校文化的本质：关系（人与人的关系）

校本研究

校本教研的方法：调查研究法

行动研究法

叙事研究法

案例研究法

课例研究法

校本教研的形式很多： 1 、反思型校本教研模式：教研组（备课组）理论学习→集体备课→教师上课→专家听课→专家评课→教师再上课→专家再评课→反思结果 ；

2 、强化校本培训机制，加快教师专业化发展，构建“新教师入格培训、青年教师上格培训、骨干教师风格培训”的阶梯式培养工程；

3 、成立民间学术研究团体“青蓝工作室”、“学术研磨室”等活动。

4 、建立“我看我自己，我学身边人，我做现代人”的“三我”校本教研。

此外还有很多校本教研形式：群体学习式教研、先导小组式、骨干教师指导式、不同背景教师组合式、合作共享联片教研、中心校辐射教研、异地支教教研、跨校带教教研、网上教研等。

六、对教师专业发展在校本实践中的建议坚持终生学习，在危机意识中超越自己。

坚持教育叙事，在教学智慧中发现自己。

坚持行动研究，在把握规律中端正自己。

坚持教学交往，在师生沟通中发现自己。

坚持参与现场 , 在“关系”“活动”中提升自己。

坚持合作反思，在总结经验中提高自己。

坚持专业引领，在理性认识中丰富自己。

坚持协同跟进，在借鉴他人中完善自己。

以校本研训为抓手，促进农村教师专业化发展研究

⑴教师专业化发展的现状调查及培训模式研究⑵教育日记引领青年教师专业成长的实践研究⑶案例教学引领青年教师专业成长的实践研究⑷教学课例引领青年教师专业成长的实践研究⑸教育教学叙事引领青年教师专业成长的实践研究⑹教育反思与中小学教师专业化发展研究⑺农村学校校本教研与教师专业化发展研究

⑻农村中小学教师专业技能的发展研究⑼农村中小学新手教师与专家型教师差异研究⑽新课程与教师学科教学水平发展的研究⑾基于校本教研的学校说课系统重构的研究⑿基于校本的教师专业发展研究⒀学校校本教研实施模式研究⒁教师参与式培训实践研究⒂“ 同课异构”校本教研模式的实践研究⒃农村新手教师专业化发展的个案研究

七、新课程与教师

课程改革是时代使命的召唤 课程改革是自我超越的解放 课程改革是教育理想的升华 课程改革是生命智慧的张扬 课程改革是事业发展的契机 课程改革是民族腾飞的希望

关注人是新课程的核心理念 •关注每一位学生•关注学生的情绪生活和情感体验 •关注学生的道德生活和人格养成

新课程中教师的教学行为变化

•在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏； •在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导；•在对待自我上，新课程强调反思；•在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。

新课程中教师角色的十大转变•由“权威”向“非权威”转变； •由“指导者”向“促进者”转变； •由“导师”向”学友”转变； •由“灵魂工程师”向“精神教练”转

变； •由“信息源”向“信息平台”转变；

•由“一桶水”向“生生不息的奔河”转变；

•由“挑战者”向“应战者”转变；•由“蜡烛”向“果树”转变；•由“统治者”向“平等中的首席”转变；• 由“园丁”向“人生的引路人”转变。

教师的角色•

教师是学生成长的

引领者

•

教师是学生潜能的

唤醒者

•教师是教育内容的

研究者

•

教师是教育艺术的

探索者

•

教师是学生知识建构

的促进者

•

教师是学校制度建设

的参与者

•

教师是校本课程的

开发者

专业能力的发展 • ①设计教学的能力• ②表达能力• ③教育教学组织管理能力• ④教育教学交往能力• ⑤教育教学机智• ⑥反思能力• ⑦教育教学研究能力• ⑧创新能力

• 当学生有兴趣时，他们学得最好• 当学生的身心处于最佳的状态时，他们学得最好• 当教学内容能够用多种形式来呈现时，他们学得最好• 当学生遭遇到理智的挑战时，他们学得最好• 当学生发现知识的个人意义时，他们学得最好• 当学生能自由参与探索与创新时，他们学得最好• 当学生被鼓舞和信任做重要事情时，他们学得最好• 当学生有更高的自我期许时，他们学得最好• 当学生能够学以致用时，他们学得最好• 当学生对教师充满信任和热爱时，他们学得最好

何种情况下，何种情况下，学生学得最好？学生学得最好？

增进教学效果的策略• 帮助学生确立能够达成的目标• 教学方式服务于学生的学习方式• 及时反馈，建造沟通的桥梁• 不要限制学生思考的方向• 强调理解而非死记结论• 经常提示本课程与其他课程的关联• 教师要勇于承认自己的缺失或错误

为达到某种预期的效果所采取的教学行动的方案，教学活动的顺序排列和师生间连续的有实在内容的交流。

教学策略：教学策略：

教师在课堂教学

中的职责• 帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么，唤起学生成长的渴望；

• 帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；• 帮助学生设计恰当的学习活动；• 帮助学生发现他们所学东西的个人意义；• 帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；• 帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；

• 发现学生的潜能和性向。

给教师的几点建议 1 、牢固树立和深化课程意识——首先

是值不值得让学生去学，其次才是如何有效的教学生学；

2 、牢固树立教学设计的观念，将活动带进课堂；

3 、有效教学首先表现为培养学生自主学习的能力；

给教师的几点建议 4 、今天，一个成功的教师是能充分利

用广泛的课程资源的教师； 5 、对于教师来说，备课不是写教案，

而要用整个生命来备课； 6 、教学后的反思和精心备课同样重要，

对教师的成长和改进教学来说，甚至更为重要；

给教师的几点建议 7 、要善于批判性地、创造性地使

用教材，这个过程是更为重要的校本课程开发过程；

8 、带给学生快乐比掌握知识技能更为重要，没有快乐就没有健康的情感和健康的人格的发展。

教师的学习与成长 广泛阅读 仔细咀嚼 自觉践履

深入探究 及时总结 真诚交流

教师要做到七个“会”•教学理论会运用•教学经验会总结•教学模式会提炼•教学观摩会评析•教学风格会创造•教学课题会研究•教学课件会设计