Aa9las Comunidades Virtuales de Aprendizaje

Resumen

La presente aportacin aborda la naturaleza, el sentido y la utilidad de las comunidadesvirtuales de aprendizaje. Parte de situar histrica y conceptualmente las comunidades deaprendizaje, revisando aspectos relacionados con las condiciones mnimas para su consti-tucin y con los principios y las estrategias de intervencin.

Se muestran, sintetizados, aspectos de las comunidades virtuales de aula, escuela y terri-torio, aspectos relacionados y referidos a las comunidades virtuales y a las comunidadesvirtuales de aprendizaje. Al respecto, se revisa la definicin, las caractersticas, la tipologa,los procesos de constitucin y de funcionamiento.

Finalmente, se presentan algunos aprendizajes vinculados a la puesta en funciona-miento de redes formativas en el marco de la plataforma Accelera. La mayora hacen refe-rencia a su sentido, a los procesos personales implicados (seguridad personal, identidadsocial, efectos de la tradicin oral), a sus limitaciones, a su utilidad y al cambio en losroles del profesor, del alumno y otros aspectos organizativos.

Palabras clave: comunidad de aprendizaje, comunidad virtual de aprendizaje, redes for-mativas, redes virtuales.

Resum. Les comunitats virtuals daprenentatge

La present aportaci aborda la naturalesa, el sentit i la utilitat de les comunitats virtualsdaprenentatge. Parteix de situar histrica i conceptualment les comunitats daprenentat-ge, revisant aspectes relacionats amb les condicions mnimes per a la seva constituci i ambels principis i les estratgies dintervenci.

Es mostren, sintetitzats, aspectes de les comunitats virtuals daula, escola i territori,aspectes relacionats i referits a les comunitats virtuals i a les comunitats virtuals dapre-nentatge. Al respecte, es revisa la definici, les caracterstiques, la tipologia, els processosde constituci i de funcionament.

Finalment, es presenten alguns aprenentatges vinculats a la posada en funcionamentde xarxes formatives en el marc de la plataforma Accelera. La majoria fan referncia al seusentit, als processos personals implicats (seguretat personal, identitat social, efectes de latradici oral), a les seves limitacions, a la seva utilitat i al canvi en els rols del professor,de lalumne i altres aspectes organitzatius.

Paraules clau: comunitat daprenentatge, comunitat virtual daprenentatge, xarxes forma-tives, xarxes virtuals.

Educar 37, 2006 41-64

Las comunidades virtuales de aprendizaje

Joaqun Gairn SallnUniversitat Autnoma de BarcelonaDepartament de Pedagogia Aplicada08193 Bellaterra (Barcelona). [email protected]

Abstract. Virtual communities of learning

The present contribution approaches the nature, sense, and utility of the virtual commu-nities of learning. Part to locate historically and conceptually the learning communities,reviewing aspects related to the minimum conditions for its constitution and to the prin-ciples and strategies of intervention.

Synthesized aspects of virtual classroom, school, and territory communities, aspectsrelated and referred to virtual communities and virtual learning communities. On the mat-ter, one we review the definition, characteristics, typology, processes of constitution andoperation.

Finally, we present some learnings link to start up of operation of learning networksof the Accelera platform framework. The majority makes reference to their sense, person-al processes implied (personal security, social identity, effects of oral tradition), limitations,utility and change of professor and students roles, and other organizational aspects.

Key words: learning community, virtual learning community, learning networks, virtual net-works.

Sumario

El elemento clave que aqu nos ocupa es el aprendizaje y, desde este punto devista, nos preocupan las formas que puedan adoptar su organizacin y desa-rrollo, si queremos que se constituyan en medios efectivos que permitan mejo-rar a las organizaciones y a las personas, ampliar su bagaje cultural, personal yprofesional.

Ms concretamente, nos centramos en las posibilidades y en las limitacio-nes que la creacin de comunidades virtuales puede aportar como medio e ins-trumento para fomentar aprendizajes significativos. Partiremos de conceptos ini-ciales analizados y debatidos por los participantes en el Simposio Internacionalsobre Comunidades de Aprendizaje (Barcelona, 5 y 6 de octubre de 2001) y enotros debates promovidos en el marco del Foro Universal de las Culturas (Bar-celona, 2004).

1. A modo de introduccin

Actualmente, el sistema educativo se organiza respondiendo a una visin dela docencia muy limitada, al otorgar la responsabilidad de la formacin de laspersonas nicamente a la educacin formal y a las instituciones del sistemaeducativo, es decir, a las escuelas, a los centros de educacin secundaria, a lasuniversidades, a los centros de formacin superior, etc. La educacin no se

1. A modo de introduccin

2. Tipologa de comunidades de aprendizaje

3. Las comunidades virtuales de aprendizaje

4. Algunos aprendizajes desde la prctica

Referencias bibliogrficas

42 Educar 37, 2006 Joaqun Gairn Salln

entiende como una responsabilidad compartida por el conjunto de la sociedad,sino como una responsabilidad a gestionar por los sistemas educativos y losprofesionales que trabajan en ellos.

Satisfacer las necesidades educativas de la poblacin y hacer frente a losdesafos que plantea el nuevo escenario social, econmico, poltico y culturalmarcado por la globalizacin, las nuevas tecnologas de la informacin y lacomunicacin y el cambio a una economa basada en el conocimiento, preci-sa ampliar el concepto de educacin y aceptar que sta es responsabilidad de todala sociedad y que requiere de un compromiso compartido entre sta y la comu-nidad de la que forma parte el sistema educativo (Coll, 2001, p. 2). Exige, asi-mismo, un cambio profundo que replantee no slo lo que se ensea, sino tam-bin cmo se ensea, dnde se ensea y para qu se ensea.

Las comunidades de aprendizaje (CA) son una respuesta a esta visin msamplia de la educacin, en la medida en que buscan transformar las prcticaspedaggicas y la organizacin habitual de las instituciones educativas formales,al mismo tiempo que movilizar los recursos ajenos a stas ponindolos al ser-vicio de la educacin y de la formacin de las personas.

Los antecedentes de las CA cabe buscarlos en diferentes programas y expe-riencias desarrollados en Estados Unidos, Canad, Corea y Brasil; en el casoespaol, se relacionan con experiencias autogestionarias de formacin de adul-tos (escuela La Verneda-Sant Mart, de Barcelona) y con la investigacin y lasprcticas educativas y sociales que promueve, en esa lnea, el grupo de trabajoCREA (Centro de Investigacin Social y Educativa). Antecedentes ms concretospueden ser: a) El Programa de Desarrollo Escolar promovido, en 1968, en laUniversidad de Yale, por James Comer; b) La experiencia de Escuelas Ace-leradas iniciada en 1986 por Henry Levin desde la Universidad de Stanford,y c) la Experiencia xito para Todos, comenzada en 1987 por Robert Slavinen Baltimore, en cooperacin con Johns Hopkins University.

Actualmente, las CA son reconocidas como aspiracin y como experien-cia novedosa en muchos pases. Su expansin se explica como resultado de unconjunto de factores, como, por ejemplo (Torres, 2001, p. 1-2):

La tendencia a la glocalizacin (globalizacin y su impulso contrario, lalocalizacin) y, en este contexto, al resurgimiento de lo local y del llamadodesarrollo comunitario.

El achicamiento del estado, resultado de procesos de descentralizacin, lamayor complejidad de la sociedad civil, la activacin de alianzas entre di-ferentes sectores y actores y el aumento de la participacin ciudadana endiferentes mbitos.

El surgimiento y la expansin de las tecnologas de la informacin y lacomunicacin.

La mayor importancia de la educacin y el aprendizaje en una sociedad delconocimiento y del aprendizaje permanente.

El reconocimiento de la diversidad como valor y necesidad para respondera realidades concretas.

Las comunidades virtuales de aprendizaje Educar 37, 2006 43

El desencanto con el sistema escolar y con los reiterados intentos de refor-ma educativa.

Todos los antecedentes y experiencias desarrollados coinciden en su esfuer-zo por la generalizacin de una enseanza de calidad para todos y todas, porcentrarse en los sectores que tradicionalmente han sido excluidos de esta cali-dad, por tratar de fomentar las expectativas positivas de los estudiantes y porconectar la experiencia cultural y educativa de todas las personas implicadas.La opcin por las comunidades de aprendizaje constituye, as, una apuestapor la igualdad educativa, haciendo que el proceso docente no recaiga slosobre el profesorado, sino que tambin dependa de la participacin conjun-ta de las familias, las asociaciones del entorno, el voluntariado u otros agen-tes involucrados.

La teora y la prctica de las CA no podemos decir que constituya, actual-mente, un mbito articulado y coherente de conocimientos y de experiencias.As, podemos distinguir entre ellas preocupaciones y objetivos muy diferen-tes, que van desde la implantacin de medidas de cambio interno dentro delas escuelas hasta la bsqueda de implicacin en procesos de desarrollo comu-nitario o en la definicin de polticas educativas.

Sin embargo, podramos definir a una comunidad de aprendizaje comoaquella agrupacin de personas que se organiza para construir e involucrarseen un proyecto educativo y cultural propio, y que aprende a travs del traba-jo cooperativo y solidario, es decir, a travs de un modelo de formacin msabierto, participativo y flexible que los modelos ms tradicionales. O, dichode una forma ms sencilla, es aquel grupo de personas que aprende conjunta-mente, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno.

Segn la aproximacin dada, podemos decir que, para que stas puedanexistir, deben darse una serie de condiciones mnimas, como son, por ejemplo(Garca, 2005, p. 4):

Situar a las personas en el centro del aprendizaje. Permitir un acceso a todos en igualdad de condiciones. Realizar trabajo colaborativo en grupo. Facilitar la participacin abierta y las estructuras horizontales de funcio-

namiento. Avanzar en las innovaciones tcnicas necesarias y facilitar herramientas que

favorezcan entornos modernos y flexibles. Promover cambios institucionales que faciliten su desarrollo. Buscar modelos efectivos para su funcionamiento.

Si estas condiciones se dan, los beneficios pueden ser muchos, ya que:

Al utilizar el dilogo como eje central del proceso, se logra una mayor inte-raccin y participacin.

La responsabilidad compartida favorece que todos los miembros de la comu-nidad participen en el proceso de aprendizaje.


El conocimiento se entiende como dinmico y el proceso de su construc-cin, como activo y colaborativo.

Los principios pedaggicos compartidos sern fundamentales en un plan-teamiento de este tipo, si queremos conservar su capacidad de transformarlas prcticas pedaggicas y la organizacin habitual de las instituciones edu-cativas formales. Flecha y Puigvert (2001, p. 2) nos sealan, al respecto, lossiguientes:

La creacin de una organizacin y de un ambiente de aprendizaje alterna-tivo a la organizacin escolar tradicional.

El centro educativo se convierte en el centro de aprendizaje de toda lacomunidad, ms all de sus tareas escolares.

La enseanza se planifica establecindose unas finalidades claras, expresa-das y compartidas por la comunidad.

El fomento de altas expectativas. El desarrollo de la autoestima, ya que se apoya y se reconoce el trabajo rigu-

roso. La evaluacin continua y sistemtica del trabajo realizado. La participacin de forma igualitaria de todas las personas de la comu-

nidad. El liderazgo escolar es compartido, puesto que se delegan responsabilidades. La educacin entre iguales, ya que se incide en la igualdad de derechos de

todos y todas para acceder al conjunto de los procesos formativos.

El aprendizaje dialgico ser la estrategia fundamental y, con l, la asun-cin de que la realidad social se construye a travs de las interacciones perso-nales. Su generacin y potenciacin exige (Flecha y Puigvert, 2001, p. 5-6):

Dilogo igualitario, donde las diferencias se consideran a partir de la vali-dez de los argumentos y no desde la imposicin de estructuras culturaleshegemnicas.

La consideracin de la inteligencia cultural, que engloba la inteligencia aca-dmica y prctica, adems de capacidades de lenguaje y accin que per-miten llegar a acuerdos en los diferentes mbitos sociales.

La orientacin de la educacin y el aprendizaje hacia el cambio. La inclusin y superacin de la dimensin instrumental, al incorporarla

desde la crtica a la colonizacin tecnocrtica del aprendizaje. La creacin de sentido a partir de un aprendizaje que posibilite la interac-

cin entre las personas para dar sentido a cada una de ellas. La solidaridad, como base del aprendizaje igualitario y dialgico. La revisin de la cultura de la diferencia, que olvida la igualdad y que lleva,

en una situacin de desigualdad, a que se refuerce como diverso lo que esexclusor, al adaptar sin transformar, con lo que crea, en muchas ocasiones,consciente o inconscientemente, mayores desigualdades.


Se trata, pues, de un proyecto de transformacin social y cultural de uncentro de formacin y de su entorno que incluye a todas las personas impli-cadas, promoviendo la interaccin mediante el aprendizaje dialgico, es decir,siguiendo los principios del dilogo, la comunicacin y el consenso iguali-tario, y una educacin participativa de la comunidad y de todos los agentespedaggicos involucrados.

Su realizacin incluye, por ltimo, compromisos, pero tambin accionesque quedan sintetizadas en el cuadro 1.

2. Tipologa de comunidades de aprendizaje

La diversidad de usos del trmino CA puede analizarse desde tres ejes: el ejeescolar/no escolar, el eje virtual/real y el eje sentido/orientacin de la agru-pacin. As, remite, en algunos casos, al contexto escolar, a la escuela o inclu-so al aula de clase; en otros, a un mbito geogrfico (la ciudad, el barrio, lalocalidad), y, en otros, a una realidad virtual y a la conectividad mediada porlas TIC (redes de personas, de organizaciones, de comunidades profesio-nales).

Segn el contexto socioinstitucional en el que se sitan y segn los moti-vos que rigen y orientan sus actividades, podemos hablar de comunidadesde aprendizaje referidas al aula, al centro educativo, a un territorio o a unentorno virtual. Algunas de las caractersticas principales de cada una de ellasse analizan brevemente a continuacin, poniendo especial inters en lascomunidades de aprendizaje virtuales, como objeto principal de la presenteaportacin.


Cuadro 1. Aspectos implicados en la organizacin de una comunidad de aprendizaje(Torres, 2001, p. 7).

Concentracin en torno a un territorio determinado.Construir sobre procesos ya iniciados.Nios y jvenes como actores y beneficiarios principales.Procesos participativos en el diseo y en el desarrollo del plan educativo.Construccin de alianzas y desarrollo de proyectos asociativos.Orientacin hacia el aprendizaje y la innovacin pedaggica.Renovacin y revitalizacin del sistema escolar pblico.Prioridad sobre las personas y el desarrollo de los recursos humanos.Intervencin sistemtica y articulacin de las acciones.Sistematizacin, evaluacin y difusin de la experiencia.Construccin de experiencias demostrativas.Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos.Procesos y resultados de calidad con una utilizacin eficiente de los recursos.

2.1. El aula como comunidad de aprendizaje

El aula como CA representa una nueva manera de entender el aprendizaje yla enseanza. Las aulas que se organizan como CA reflejan una cultura deaprendizaje en la que todos y cada uno de sus miembros se implican en la cons-truccin de un conocimiento colectivo como apoyo a los procesos individua-les de aprendizaje.

Los principios pedaggicos a considerar no dejan de ser una concrecin delos ya sealados. As, Wilson y Reyder (citados por Coll, 2001, p. 6) sealan:

El acuerdo de hacer progresar el conocimiento y las habilidades colectivas. El compromiso de construir y de compartir conocimientos nuevos. El carcter distribuido del conocimiento (entre profesores y alumnos y

entre alumnos). El nfasis en el aprendizaje autnomo y autorregulado, en la adquisicin

de habilidades y estrategias de aprendizaje metacognitivas y en el aprendera aprender.

La seleccin de actividades de aprendizaje relevantes por los participantes. La puesta en marcha de estrategias didcticas y de procedimientos de apren-

dizaje colaborativo, para que los participantes puedan compartir los aprendi-zajes.

La adopcin de enfoques globalizadores o interdisciplinarios. La corresponsabilidad y el control compartido entre los participantes de

las actividades de aprendizaje. La caracterizacin del profesor como facilitador del aprendizaje y como un

miembro ms de la comunidad de aprendices. La existencia de altos niveles de dilogo, de interaccin y de comunicacin

entre los participantes.

El aprendizaje se entiende, por tanto, como un proceso contextualizado,en el que los aprendices son, a la vez, sujetos y protagonistas de su propioaprendizaje, y como un proceso social que se apoya en las relaciones interper-sonales. Las personas con diferentes niveles de experiencia y de conocimientoaprenden mediante su implicacin y participacin en actividades relevantesculturalmente, gracias a la colaboracin que establecen entre s, a la construc-cin del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayu-das que se prestan mutuamente.

El grupo interactivo tiene aqu una gran importancia como forma flexiblede organizar el trabajo educativo en el aula (Flecha y Puigvert, 2001). Su fina-lidad es intensificar el aprendizaje mediante interacciones entre los partici-pantes en sentido amplio (nios y nias, profesorado, voluntariado, etc.).

Los grupos interactivos suelen ser agrupaciones heterogneas de cuatro per-sonas, dinamizadas por un adulto, que realizan una tarea concreta planifica-da para un tiempo delimitado. Pasado el tiempo, pasan a realizar otras tareas conotros adultos, con lo que se garantiza que todas ellas responden a una temti-ca general y comn para toda el aula.


Se trata de ampliar el intercambio de conocimientos mediante una tramade interacciones entre el alumnado y entre el alumnado y las personas adultasque estn en el aula. El intercambio no sigue un formato o una secuencia pre-establecida y es ordenado a partir de la propia experiencia del alumnado.

2.2. La escuela como comunidad de aprendizaje

Los centros educativos como CA se caracterizan por una serie de rasgos iden-tificados por Coll (2001) y que hacen referencia a:

La existencia de unos objetivos y de unos valores compartidos entre todoslos miembros de la institucin.

La existencia de un liderazgo compartido. El trabajo en equipo, la colaboracin y el apoyo mutuo. Nuevas formas de organizacin y agrupamiento del alumnado. Nuevas formas de organizacin del currculo, fomentando la participacin

de los agentes sociales en su establecimiento. Nuevas metodologas de enseanza. La utilizacin de procedimientos y estrategias de evaluacin formativa y

orientadora. La articulacin entre prctica, investigacin y accin. La implicacin de la comunidad educativa en el trabajo con los alumnos.

Podemos hablar, as, de instituciones en las que existe una cultura de apren-dizaje donde todos sus miembros se comprometen en la construccin y adqui-sicin de nuevos conocimientos y habilidades. Las tradicionales estructurasjerrquicas de organizacin se reemplazan por el trabajo colaborativo, el lide-razgo compartido, la participacin y la coordinacin; profesores y alumnosse implican conjuntamente en las actividades de aprendizaje mediante uncurrculo interdisciplinario, rompiendo con la tradicional divisin del currcu-lum por materias.

Son instituciones que se encuentran integradas en la comunidad en la quese ubican. Son sensibles a las preocupaciones y a las necesidades de sta, reali-zan actividades en las que se utilizan los recursos comunitarios de todo tipo,ponindolos al servicio de la educacin y de la formacin y buscando la corres-ponsabilidad y el compromiso de los agentes sociales y comunitarios.

El cuadro 2 ampla lo dicho y clarifica de manera sinttica las diferencias quepermiten hablar de una comunidad escolar que puede ser considerada comu-nidad de aprendizaje.

2.3. El territorio como comunidad de aprendizaje

La consideracin del territorio como CA es, a la vez, ms amplia y difusa quelas propuestas anteriores y enlaza en sus orgenes con los movimientos y laspropuestas de educacin comunitaria.


Las CA de este tipo se centran ms en la educacin de adultos y son posi-bles gracias al desarrollo de la sociedad del conocimiento y a la preocupacinsocial por el desarrollo permanente. Algunas de sus caractersticas son (Coll,2001, p. 12-13):

La toma de conciencia sobre la imposibilidad de la educacin formal ydel sistema educativo formal para satisfacer las necesidades educativas delas personas y sobre la necesidad de replantear la organizacin de la edu-cacin.

El reconocimiento de que en la comunidad existen muchos recursos, algu-nos sin utilizar, que pueden ponerse al servicio del aprendizaje como ins-trumento de desarrollo comunitario.

La importancia de la participacin en la constitucin, organizacin y ges-tin de las CA.

La consideracin de que la comunidad de personas que habitan un territoriocomparten determinados intereses, objetivos y valores.


Cuadro 2. Las comunidades de aprendizaje (Torres, 2001, p. 3).

De AComunidad escolar Comunidad de aprendizajeNios y jvenes aprendiendo.Adultos enseando a nios y jvenes.

Educacin escolar.Educacin formal.Agentes escolares (profesores).

Los agentes escolares como agentes decambio.Los alumnos como sujetos de aprendizaje.

Visin fragmentada del sistema escolar(por niveles educativos).

Planes institucionales.Innovaciones aisladas.Red de instituciones escolares.Proyecto educativo institucional (escuela).Enfoque sectorial e intraescolar.Ministerio de Educacin.Estado.Educacin permanente.

Nios, jvenes y adultos aprendiendo.Aprendizaje intergeneracional y entrepares.Educacin escolar y extraescolar.Educacin formal, no formal e informal.Agentes educativos (incluye a los profeso-res).Los agentes educativos como agentes decambio.Alumnos y educadores como sujetos deaprendizaje.Visin sistmica y unificada del sistemaescolar desde preescolar hasta la univer-sidad.Planes y alianzas interinstitucionales.Redes de innovaciones educativas.Red de instituciones educativas.Proyecto educativo comunitario.Enfoque intersectorial y territorial.Varios ministerios.Estado, sociedad civil, comunidad local.Aprendizaje permanente.

La toma en consideracin de los tres tipos de aprendizaje (formal, no for-mal e informal) y de su articulacin.

La adopcin del concepto de educacin a lo largo de la vida como princi-pio organizativo y comunitario. El aprendizaje se entiende como un procesoque depende de las opciones formativas que ofrece el sistema educativoformal, pero tambin de las opciones y motivaciones individuales y de lasposibilidades que encuentra cada persona en su entorno comunitario.

El nfasis en el aprendizaje como instrumento para alcanzar los objetivossociales y econmicos de la comunidad.

La CA, cuando adopta el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida yrelaciona el aprendizaje no formal e informal, propone nuevos modelos deorganizacin de la educacin basados en el compromiso y la corresponsabili-dad de los agentes sociales y comunitarios. Implica, as, una revisin profun-da de la distincin convencional entre escuela y comunidad, as como entreeducacin formal, no formal e informal, y en relacin con los modos conven-cionales de ver y de concretar las vinculaciones entre ellas.

3. Las comunidades virtuales de aprendizaje

Entender la naturaleza y dinmica de las comunidades virtuales de aprendiza-je (CVA) nos exige clarificar previamente qu entendemos por comunidades vir-tuales (CV) y cules son sus caractersticas principales.

3.1. Las comunidades virtuales

Las comunidades virtuales existen gracias a las grandes posibilidades de socia-lizacin y de intercambio personal que proporcionan las tecnologas de la infor-macin y la comunicacin (TIC) y la existencia de Internet. El ciberespaciose ha convertido en el territorio de las CV, un territorio que no es geogrfico,sino electrnico.

Los aos ochenta registraron una discreta eferverescencia de las comuni-dades virtuales en USA a partir de la difusin de Internet en centros acad-micos y de investigacin. Por primera vez, se experimentaba la bireccionali-dad a travs de la red, lo que se acompaaba de la posibilidad de autoorganizarsey de autogestionar la produccin y gestin de la informacin.

Como seala Fernndez (2005, p. 2), los dos grandes cambios para el nuevoescenario han sido los siguientes:

Por una parte, la informacin cambi de naturaleza, evitando la exclusividady el poder que ella daba. Ya no est cerrada en una organizacin, sino que unaparte importante reside en individuos, colectivos, empresas, que se expre-san en redes abiertas, turbulentas y expansivas. Por otra parte, el poder de lainformacin basado anteriormente en el criterio de la exclusin (contra menosla poseyeran, ms valiosa, ms puro el poder que emanaba de ella) se ha con-vertido en un poder blando donde acta el dilogo multilateral, transversal,


interactivo, hasta alcanzar lo que podramos denominar la unidad bsica deproduccin de informacin y conocimiento socialmente til: la comunidadvirtual (CV).

Una CV aparece cuando un grupo de personas utiliza las nuevas tecnolo-gas para mantener y ampliar la comunicacin. Hablamos de CV cuando lainteraccin que se produce entre personas fsicas se realiza a travs de las redestelemticas. As, pueden definirse como un agregado social que emerge de lared cuando un nmero suficiente de personas entablan discusiones pblicasdurante un tiempo lo suficientemente largo, creando sentimientos mutuos depermanencia y cohesin.

Las CV son comunidades personales, al tratar de personas con interesesindividuales, afinidades y valores, que utilizan la red en funcin de una tem-tica especfica. Sern ms exitosas, por tanto, cuanto ms estn ligadas a tareas,a hacer cosas o a perseguir intereses comunes (Gairn, 2006, p. 8).

Algunas caractersticas a considerar sern:

Slo son factibles en el ciberespacio, en la medida en que sus miembros secomunican en un espacio creado con recursos electrnicos.

Su modelo de organizacin es horizontal o plana, sin estructuras vertica-les, dado que la informacin y el conocimiento se construye a partir de lareflexin conjunta.

Comparten un espacio a construir, ya que son los participantes, con susvariados y variables intereses, metas y tareas, los que dan sentido a la comu-nidad.

Sus miembros comparten un objetivo, un inters, una necesidad o unaactividad que es la razn fundamental constitutiva de la misma comuni-dad. Asumen, adems, un contexto, un lenguaje y unas convenciones yprotocolos.

Sus miembros asumen una actitud activa de participacin e, incluso, com-parten lazos emocionales y actividades comunes muy intensas.

Sus miembros poseen acceso a recursos compartidos y a polticas que rigenel acceso a esos recursos.

Existe reciprocidad de informacin, soporte y servicios entre sus miem-bros.

Fernndez (2005, p. 3) incide en algunas de estas caractersticas cuandodestaca rasgos como los siguientes:

1. La informacin es de los usuarios. Son los usuarios quienes deciden qu infor-macin van a almacenar, mostrar e intercambiar, al determinar por dndeempieza a ver la red, para qu y con quines.

2. El acceso a la red es: Universal: al poder acceder a ver toda la red (otra cosa es que, una vez

dentro de la red, haya lugares donde se pida el registro para acceder a lainformacin que contienen).


Simultneo: todos estamos en la red al mismo tiempo, pues existimosen cuanto informacin.

En realidad, la red es, desde sus orgenes, el primer contestador automticoque se puso en funcionamiento. Nadie sabe si estamos conectados o no, peronos relacionamos entre todos como si lo estuviramos a travs de nuestra pre-sencia numrica, de la informacin que movemos y de las interacciones quepromovemos.

Independiente del tiempo (24 horas al da y 365 das al ao) y de la dis-tancia.

3. La red crece de manera descentralizada y desjerarquizada. Basta seguir aa-diendo ordenadores para que se extienda fsica y virtualmente sin que hayaordenadores que desempeen tareas de comando y control sobre los otrosordenadores de la red.

La tipologa de las CV es ilimitada, resultado de la sencillez para consti-tuirlas y desarrollarlas. Por otra parte, el territorio tampoco reconoce lmites:desde las agrupaciones espontneas o ms o menos dirigidas en mbitos abier-tos, hasta las que se puedan organizar en empresas e instituciones, en las rela-ciones entre ciudadanos y entre stos y las administraciones pblicas; tambin,en entornos profesionales o de ocio, o las que persiguen objetivos sociales, eco-nmicos, culturales, ideolgicos o cientficos, manteniendo una diversidadenorme de criterios respecto a la procedencia o a las caractersticas de sus inte-grantes. En realidad, como seala Fernndez (2005, p. 5), estamos hablando dela clula bsica de produccin de informacin y conocimiento en la sociedaddel conocimiento, por tanto, estamos apuntando a los rasgos polticos de dichaproduccin cuando la enmarcamos en las CV.

No obstante, Hagel y Armstrong (1997, p. 118-123) diferencian entrecomunidades orientadas hacia el usuario (geogrficas, demogrficas o temti-cas) y orientadas hacia la organizacin (verticales, funcionales y geogrficas).Tambin, se suele diferenciar entre las:

Basadas en una lista de distribucin, a travs de la cual los usuarios com-parten experiencias e informacin sobre una temtica de inters comn.

Basadas en webs que agrupan personas relacionadas con una temticacomn. Comparten listas de distribucin, pero, adems, ofrecen otros ser-vicios, en funcin de las necesidades de cada comunidad, como: serviciosde documentacin (enlaces a webs, revistas electrnicas), servicios decomunicacin e intercambio (listas de distribucin, foros de discusin,correo electrnico, zonas de trabajo colaborativo), servicios de forma-cin u otros.

Los propsitos bsicos de las CV son (Preece, 2000):

Intercambiar informacin, es decir, obtener respuestas. Ofrecer apoyo.


Conversar y socializar de forma informal a travs de la comunicacin simul-tnea.

Debatir, normalmente a travs de la participacin de un moderador.

Las comunidades virtuales tambin constituyen un espacio privilegiado deaprendizaje de relaciones, ya que ofrecen la posibilidad y el desafo de com-partir miradas diferentes acerca de problemticas comunes.

Normalmente, las CV se crean para satisfacer unas necesidades. Las nece-sidades que motivan la creacin de CV pueden coexistir en un mismo con-texto e interactuar entre s. Las personas se agrupan en una comunidad por-qu desean adquirir e intercambiar conocimientos sobre un tema de inters(necesidad de autorrealizacin), pero tambin relacionarse con otras personascon sus mismos intereses (necesidad de pertinencia), y ello puede combinarsecon una necesidad de reconocimiento del trabajo intelectual por un gruposocial (necesidad de estima y reconocimiento) (Silvio, s/f, p. 6).

En Internet puede ser ms importante el sentimiento de comunidad queel de comunicacin. Sabemos que existe una comunidad cuando se compartey se intercambia informacin, pero es el sentimiento de comunidad lo esen-cial en la vida de las comunidades virtuales, ya que las comunidades virtuales,requieren algo ms que el mero acto de conexin. La clave est en la interac-cin humana a travs de ordenadores (Silvio, s/f, p. 4).

Si hacemos un recorrido de la mano del autor citado por los diferentesestudios realizados sobre la temtica y sobre las repercusiones que tiene la vir-tualidad en la comunicacin y las relaciones, observamos que una buena partede stos se han centrado en hallar diferencias y similitudes entre las comunidadesfsicas, es decir, entre la sociabilidad off line y las comunidades virtuales o, lo quees lo mismo, la sociabilidad on line.

Los debates actuales sobre los aspectos positivos y negativos de la comuni-cacin on line se centran bsicamente en dos discursos: los discursos tecnfilos,que presuponen que las tecnologas pueden dar soluciones a los problemassociales existentes en nuestra sociedad, y los discursos tecnofbicos, que con-sideran que las tecnologas alteran negativamente los aspectos positivos de lasociedad. En muchos discursos, sin embargo, se olvida mencionar el papelposibilitador que juega la tecnologa en la sociabilidad on line.

La tecnologa y su papel mediador no se considera, en algunos discursos,como un elemento que favorezca la construccin de la sociabilidad, sino quese conceptualiza como un impedimento para el desarrollo de lo que se consi-derara comunicacin natural. Se entiende aqu que la informacin que reci-bimos de nuestros interlocutores y del contexto puede ser ms fcilmente mani-pulable.

Los estudios ms recientes describen, sin embargo, que el tipo de relacio-nes sociales que se producen en la red son equiparables a aquellas que se danen la vida real. La utilizacin de las nuevas tecnologas se limita a reproducir eltipo de relaciones que ya estn presentes en la vida off line, de modo que lasociabilidad no varia en comparacin con la que pueda emerger en otro espacio.


Es verdad que las comunidades virtuales funcionan con otro tipo de lgi-ca respecto a las comunidades fsicas, pero tambin generan sociabilidad, rela-ciones y redes de relaciones humanas, interpersonales e hiperpersonales, nor-mas de comportamiento y mecanismos de organizacin.

La constitucin de una CV precisa definir un objetivo explcito, contar conun grupo de personas que comparten el propsito de desarrollar ese objetivomediante intercambios, una metodologa de trabajo (que incluye la posibili-dad de la moderacin), un espacio virtual organizado y archivos transparen-tes y con diferentes grados de organizacin.

Es importante disponer de una red y de un flujo de intercambio de infor-macin, que dependen, para Puzos, Prez y Salinas (s/f ), de:

La accesibilidad, ya que determina las posibilidades de intercomunicacin. La cultura de participacin, colaboracin y diversidad, como elementos

clave para el flujo de informacin que condicionan la calidad de vida de lacomunidad.

Las destrezas disponibles entre los miembros, ya sean comunicativas, deprocesamiento o de gestin de la informacin.

El contenido relevante, es decir, que las aportaciones de los miembros de lacomunidad sean significativas.

Sean cuales sean los servicios que ofrece una comunidad, los elementosclave para su funcionamiento son la participacin, la colaboracin y el inter-cambio. Slo de esta manera se genera un sentido de pertinencia sin el cual esimposible que la comunidad viva y evolucione.

La dinmica de las CV se produce en forma de una espiral acumulativacreciente (Hagel y Armstrong, 1997, p. 49-53). Es decir, se parte de un con-tenido interesante, que es el que atrae a los diferentes miembros a la comuni-dad. Este contenido, a su vez, genera nuevos contenidos producidos por lospropios miembros, con lo que se completa el primer ciclo acumulativo y quepodramos llamar de constitucin con personas interesadas. Los miembros vanpercibiendo un valor ms elevado en la comunidad, lo cual promueve mayory mejor interaccin entre ellos, fomentando as una mayor lealtad hacia lacomunidad y una mayor permanencia de los participantes en ella, al sentirse msidentificados con ella y con sus miembros. Se cumple as el segundo ciclo acu-mulativo, el de la construccin de lealtades. La participacin creciente de losmiembros y su interaccin genera una informacin cada vez ms completasobre los miembros de la comunidad y define un perfil de preferencias, interesesy puntos de vista. Estos perfiles permiten focalizar las actividades hacia los par-ticipantes de forma individual o grupal, lo cual focaliza an ms estos perfilesy crea ms valor para la comunidad. Este valor percibido de la comunidad esel que atrae a nuevos participantes de otras comunidades, lo cual estimula la rea-lizacin de transacciones diversas entre los miembros de las diferentes comu-nidades, es decir, los miembros comienzan a intercambiar valores entre ellosa travs de redes. Se cierra as el ltimo ciclo, el de las transacciones.


Como vemos, durante este ciclo de vida, se producen diversos momentossegn sea la interaccin entre los participantes y el contenido de la comunidad(su especialidad), las actividades que realizan y la interaccin que se produceentre ellos. Tambin, el proceso de evolucin puede llevar a que una comunidadse segmente en profundidad y amplitud, sin perder su identidad original.

La profundidad se produce cuando una comunidad se segmenta en frag-mentos determinados por reas de intereses entre sus miembros, creando msfocos y lazos ms estrechos entre ellos. La amplitud, en cambio, se producecuando la comunidad comienza a crear otras reas no relacionadas directa-mente con su tema principal, pero que pueden complementar su foco de inte-rs y dar lugar a que los miembros introduzcan nuevos temas en sus reas espe-cficas o creen nuevas comunidades (Hagel y Armstrong, 1997, p. 102-103,123-124).

Es importante tambin destacar el gobierno de las CV como factor clavepara su xito. Siempre estuvo presente, como destaca Fernndez (2005, p. 5-6):

Desde las reglas difusas de las primeras BBS que contenan CV dedicadas aabordar determinadas temticas al principio, fundamentalmente, las rela-tivas a la propia tecnologa y a los programas informticos que permitan con-formar el espacio virtual en red para el funcionamiento de la propia CV, porelemental que esta fuera hasta las CV de una mayor complejidad en su nor-mativa interna que prefigura elementos avanzados de autogobierno, de con-senso democrtico y de una nueva forma de entender la poltica a travs deun contexto deliberativo implcito que emerge con toda su fuerza en los momen-tos crticos del funcionamiento de la CV.

Histricamente, el moderador siempre ha tenido un papel esencial. Actual-mente, emerge como una figura nueva en los modelos de cooperacin asn-crona y de autoorganizacin, tratando de evitar la tendencia al caos por acu-mulacin. El moderador, si utiliza una clara metodologa de trabajo y la aplicacorrectamente, es una de las pocas personas de la CV que puede modular su cali-dad, su ritmo de funcionamiento y la calidad y el tono de los intercambios.

3.2. Las comunidades virtuales de aprendizaje

Las CV pueden generar conexiones ms fuertes ligadas a objetivos concretos,lo que da lugar a verdaderas comunidades virtuales de aprendizaje, donde elmotivo principal de su existencia pasa de ser el intercambio y la intercomuni-cacin a ser el aprendizaje y el desarrollo personal y profesional. Se trata desituar la propuesta al servicio del aprendizaje, de la formacin y del intercam-bio creativo.

El reto es lograr que los avances tecnolgicos que hacen posible la virtua-lidad, la comunicacin multidireccional, los intercambios oportunos, el enri-quecimiento de la experiencia local, etc., puedan integrarse a la generacin denuevos ambientes y experiencias en el mbito de la educacin y de la accinsocial y que estn al servicio de la comunidad.


Las comunidades virtuales, por lo tanto, tambin tienen consecuencias parala escuela y para el mbito educativo. Ya no hablamos de un espacio nico y pri-vilegiado de la sociedad destinado a la formacin (la escuela), al mismo tiem-po que cuestionamos su estructura, sus recursos, sus metodologas y los procesosde aprendizaje que promueve.

Las comunidades virtuales de aprendizaje (CVA) presentan las mismascaractersticas generales de toda CV, pero tienen sus especificidades y respon-den a necesidades particulares. Normalmente, se identifican como conjuntode personas o de instituciones conectadas a travs de la red que tienen comoobjetivo un determinado contenido o tarea de aprendizaje.

Las comunidades de aprendizaje (CA) basadas en el aula, en las escuelas oen el territorio, tambin pueden utilizar las TIC como instrumento para pro-mover la comunicacin y las relaciones entre sus miembros o para promover elaprendizaje. Por lo tanto, podemos decir que la utilizacin de las tecnologas dela informacin y la comunicacin (TIC) no es suficiente para clasificar las CAcomo CVA; no obstante, hay que sealar que las TIC ofrecen enormes posi-bilidades para la construccin de CA.

Las caractersticas de la comunidad de aprendizaje depender de la pro-puesta pedaggica y del modelo de intervencin utilizado, pues la incorpora-cin de un desarrollo tecnolgico no garantiza, necesariamente, nuevos pro-cesos de aprendizaje y menos de gestin adecuada del conocimiento colectivoelaborado.

Los elementos estructurales, dinmicos y evolutivos de anlisis que se apli-can a las comunidades virtuales pueden aplicarse a las comunidades virtualesde aprendizaje, ya que stas se pueden considerar un caso especfico de lascomunidades virtuales, donde los entornos electrnicos y las actividades gru-pales ofrecen un inmenso contexto de colaboracin, es decir, la creacin de unconocimiento compartido. Podemos decir que, en las comunidades virtuales deaprendizaje, se logra un contexto del aprendizaje colaborativo que potencia lasinteracciones intergrupales e intragrupales, donde los miembros participanautnomamente en un proceso de aprendizaje, mientras resuelven un proble-ma como grupo.

Con la incorporacin de las nuevas tecnologas, se podr pasar, pues, delas aulas, donde se produce el aprendizaje formal, a otras en las que tiene lugarel autoaprendizaje, los trabajos en grupo y otras posibilidades que permitenlos campus virtuales. Para hacerlo posible, los participantes deben desarrollarnuevas habilidades de intercambio y comunicacin, lo cual implica un proce-so de transferencia tecnolgica y de apropiacin de nuevos recursos.

Las CVA pueden ser de muchos tipos en funcin de la naturaleza y las carac-tersticas de la tarea o contenido, del contexto socioinstitucional y de los moti-vos e intereses de los participantes. As, Coll (2001, p. 15) pone como ejemplos:

La formacin inicial y permanente impartida por instituciones educativas,universitarias y no universitarias.

La formacin profesional y ocupacional.


La formacin de futuros profesionales. Actividades de trabajo colaborativo entre profesionales. Actividades ms o menos informales entre estudiantes de diferentes niveles

educativos. Actividades de comunidades de usuarios de determinados servicios o pro-

ductos. Etc.

La construccin de CVA implica considerar, por lo menos, tres elementos:

El modelo de intervencin educativa elegido. El tipo de comunidad virtual de aprendizaje. Las caractersticas del ambiente de aprendizaje.

Segn lo deseable, la CVA, siguiendo la tradicin de las CA presenciales,tiene que ser una comunidad que se construya para realizar un proyecto de cola-boracin con impacto social, en un ambiente de aprendizaje que sobrepase elmbito de la institucin escolar y que utilice los modelos propios de interven-cin de interaccin social, es decir, modelos ms abiertos y holsticos. Unacomunidad que, en definitiva, debe superar la disociacin entre los procesos deaprendizaje y la vida real, entre los espacios educativos y la comunidad, y dondelas temticas y los contenidos son acordes a las necesidades de la poblacin.

El proceso de formacin de la CVA se iniciar cuando se establezcan lasreglas de participacin en el grupo que forma parte de la comunidad y las nor-mas referentes al proceso de aprendizaje. La comunidad comienza por crearun sitio web donde existe un espacio reservado a la informacin, es decir, a losmensajes que se intercambiarn los miembros de la comunidad entre s, los do-cumentos que servirn de base y los enlaces con otros sitios web que sean rele-vantes para el tema de discusin del grupo.

De esta forma, el sitio web, adems de ser un territorio virtual de la CVA,se convierte en un espacio de informacin, un aula de aprendizaje, un espa-cio de comunicacin y un espacio que vincula a la comunidad con el exterior.

La estructura y el funcionamiento de las CVA debe satisfacer una serie decondiciones especficas, como son:

Los fines deben ser compartidos entre sus miembros. Los resultados deben ser focalizados y debe de haber orientacin. Equidad de participacin para todos sus miembros. Las normas deben ser mutuamente negociadas. Se debe facilitar el aprendizaje colaborativo y el trabajo en equipo. Se debe producir la creacin activa de conocimientos. Se deben producir interaccin y retroalimentacin.

De todas ellas, nos parece significativo recalcar las vinculadas a la herra-mienta necesaria y a los procesos que garantizan que se facilite la creacin y eldesarrollo del conocimiento; aspectos que ahora comentamos brevemente.


Es substantiva la existencia y el desarrollo de herramientas tcnicas adecua-das que puedan responder a la complejidad de los procesos de comunicacin ycreacin de conocimiento. Al respecto, algo se est avanzando con la creacin deplataformas abiertas que inciden en (Dorado, 2006) la acumulacin de datos(buscadores, agendas, organizadores personales), en el intercambio de infor-macin (pginas web, weblogs, videoblogs, vnculos de inters), en generarrecursos de conocimiento (intranet, disco virtual compartido, galeras de recur-sos multimedia), en el desarrollo de sistemas de gestin de conocimientos(gestores de foros, gestores de publicacin de contenidos, audioconferencias yvideoconferencias) o en sistemas de gestin de aprendizaje (campus virtual,gestores de formacin, generadores de materiales, simuladores virtuales).

El conjunto de esas herramientas deben configurar, no obstante, un todode elementos interrelacionados que permita aumentar las posibilidades indi-viduales y crear sinergias adecuadas. Precisamente, esta necesidad es la que hallevado a crear plataformas especficas pensadas para promover la creacin yla gestin del conocimiento, como la plataforma Accelera, donde se han realizadoalgunas experiencias recogidas en esta misma revista.

Pero tan fundamental como la herramienta es la existencia de una per-sona que, adems de coordinar el intercambio del grupo virtual, promueva lacreacin de conocimiento. El rol de este gestor del conocimiento se centra fun-damentalmente en (Armengol y Rodrguez, 2006): motivar y crear un climaagradable facilitador de la construccin del conocimiento, estructurar y proponerel trabajo, ofrecer feedback, establecer los criterios de moderacin y asegurarque se cumplan, aprobar los mensajes segn los criterios establecidos, manejary reforzar las relaciones entre las personas y proponer conclusiones. Son acti-vidades de tipo organizativo, social e intelectual que tienen que ver con losmomentos de actuacin, tal y como sintetiza Barber y otros (2001).

Los interrogantes compartidos y la metodologa de trabajo en un espacio vir-tual comn consiguen que elementos dispersos de conocimiento se manifies-ten, se socialicen, se intercambien y se combinen para generar un conocimientooperativo. Las CV maduras o complejas las llamamos tambin redes inteli-gentes por las siguientes razones (Fernndez, 2005, p. 5):

Su contenido se relaciona con la consecucin de objetivos concretos (inte-ligencia del proyecto).

Su contenido reside no slo en lo que saben algunos de sus miembros, sinoen la generacin y en la gestin colectiva del conocimiento que interesa ala CV (inteligencia del trabajo en colaboracin).

Su contenido depende tambin de la orientacin de la red hacia otras redescon el propsito de intercambiar informacin y conocimiento, estn o noen la misma organizacin (inteligencia de las interacciones en red ).

Por ltimo, no podemos obviar la importancia de lograr la participacin ycohesin de los miembros de la comunidad virtual. Una CVA, al estar orientadahacia el participante como actor principal y sujeto de aprendizaje, presentar


un alto grado de interactividad y un elevado grado de cohesin. Coincidimosas con Durn (2006, p. 7) cuando considera que las comunidades virtualestambin pueden estar ms o menos cohesionadas en tanto que, en unas, losmiembros se muestran ms inclinados a abandonarlas y, en otras, ms reaciosa hacerlo.

Existen muchas fuerzas que contribuyen a que un grupo est cohesionadoy una de las principales es la aceptacin recproca de las personas que formanparte de l y de los objetivos que stas persiguen. Otras posibilidades pasanpor considerar las motivaciones personales para participar, relacionadas con laposibilidad de establecer lazos personales ms estrechos e incluso encuentrosfsicos, obtener un beneficio mayor que el coste que a una persona le supongapertenecer a ella, encontrar personas a las que les interesan temas afines y conlas que se puede compartir diversas cosas (conocimientos, archivos), obtenerel llamado capital de reputacin relacionado con el renacimiento que unapersona pueda conseguir a partir de las aportaciones que haga o el obtener elreconocimiento explcito de los otros miembros del grupo. Tambin, a partirde las estrategias que se utilicen para mejorar la participacin de los miembrosde la CVA o mejorar la cohesin (identificar y difundir los avances, recono-cer las aportaciones personales relevantes, relativizar tensiones).

Finalmente, sealar que tan importante como estructurar adecuados pro-cesos de intervencin es establecer mecanismos de seguimiento y control quenos permitan mejorar a partir de las problemticas y de los errores que detec-temos en un proceso de aprendizaje sin lmites.

4. Algunos aprendizajes desde la prctica

El desarrollo de redes como CVA en el marco de la Plataforma Accelera hapermitido conocer con detalle algunas otras caractersticas y modos de fun-cionar de esta tipologa de comunidades. Los debates producidos en el Semi-nario de Gestin del Conocimiento en Red1 permitieron contrastar algunostrabajos presentados y debatir su incidencia en la prctica de redes virtuales deaprendizaje.

Sintticamente, podemos recoger algunas de las cuestiones que se sealaron:

Una parte importante del xito de una CVA est en la confianza que seestablece entre los participantes y en los mecanismos de retroalimentacinque se utilizan. De todas maneras, es difcil generar sentimientos de per-tenencia sin tener el calor del grupo que da la presencialidad.

La tradicin de la oralidad y el que no todo se plasme en el papel, limitaa determinados colectivos a expresarse en el contexto de la red, al preocu-parse ms por las valoraciones que pueda merecer su expresin escrita quepor el mensaje que se emite.


1. Promovido en el marco del Proyecto Accelera (Plan Nacional de I+D+I. Proyecto SEC2003-08366) y celebrado en Bellaterra los das 9 y 10 de marzo de 2005.

Las experiencias personales demuestran que la participacin en la red no selimita slo a unos intereses y a unos objetivos compartidos, sino que persi-gue otros objetivos que no siempre se saben ni se pueden intuir. De aquque resulta un poco arriesgado sealar que los participantes se encuentran enun mismo nivel de preocupaciones e intereses, con las limitaciones que esoproduce a la hora de explicar los procesos de cohesin y abandono.

Tambin es importante el concepto de identidad social, que se evidenciaclaramente por los diferentes niveles de interpretacin, que alcanzan expre-siones iguales cuando son recibidas por personas que se conocen o no per-sonalmente.

Igualmente, la seguridad que tiene y se siente a la hora de participar en lainteraccin virtual.

El intercambio en CVA est sujeto a un proceso evolutivo. Si bien inicial-mente las personas no suelen conocerse y parecen expresarse de una mane-ra ms libre y menos autocontrolada; posteriormente, suelen sentir unanecesidad de mostrarse como son, de dejar ver su imagen (no visual, peros dejando ver quienes son) y de conocer la de los dems participantes, bajola idea de que as interpretan ms adecuadamente los mensajes. De todasmaneras, cabe profundizar en el estudio de las disfunciones entre la ima-gen que se proporciona, la real y la deseable.

La red puede estar limitada cuando la CVA trata de cambiar actitudes, al nopermitir la modelacin grupal que acompaa a la presencialidad.

La actividad en las CVA no est exenta de conflictos, que son ms difcilesde analizar y reconducir que en la presencialidad.

El seminario tambin sirvi para contrastar algunas otras referencias evi-denciadas en la literatura. Las asumidas son las siguientes:

La superposicin de tiempos educativos que desdibuja los lmites del mode-lo educativo tradicional exige de nuevas reglas de organizacin de los centrosy de nuevas exigencias respecto a la ordenacin de sus actores y productos.

Ms all de las posibilidades que las nuevas tecnologas ofrecen como mediospara hacerse con informacin, si queremos que cumplan un papel crucial en elfortalecimiento de las funciones de la educacin pblica, nos parece necesa-rio construirlas como medios de comunicacin, de asociacin y de coopera-cin que potencien el desarrollo de verdaderas comunidades de prcticas?(Garca y Pardo, 2005, p. 73)

Cuando hablamos de las CVA, hablamos de una propuesta educativa comu-nitaria, cuyo mbito de referencia no es slo la sociedad local y que parte delsupuesto de que toda comunidad humana posee recursos, agentes, institucio-nes y redes de aprendizaje operando que pueden ayudar al desarrollo personaly social con una adecuada organizacin.

Basado en el esfuerzo conjunto, hace del aprendizaje intergeneracional sueje, fomentando la bsqueda y el respeto por lo diverso, por las relaciones igua-litarias y por la transparencia democrtica de procesos y decisiones.


Resultan premisas bsicas las que referencian que la educacin es respon-sabilidad de todos, no slo se realiza en el sistema escolar, en la comunidad yen la escuela, no son entidades separadas, es ms importante el aprendizajeque la educacin por s misma, el aprendizaje no tiene edad, el aprendizajedebe de ser significativo para el que aprende, el dilogo, la accin y la solida-ridad intergeneracional e intersujetos facilita el aprendizaje, y todas las perso-nas son potencialmente alumnos y profesores.

El trabajar en red frente al no trabajar en red en el mbito educativo se jus-tifica ampliamente. Domnech (2005) propone tres razones:

Abre nuevas dimensiones en relacin con los aprendizajes en el aula y enla escuela. Ms all del trabajo cooperativo, permite la participacin de lasfamilias y la coordinacin de las escuelas de un territorio en formatos derelaciones formales y no formales.

Resulta ser un contrapunto respecto a la configuracin de otras redes decarcter educativo o deseducativo que existen en la sociedad.

Pensamos que no hay mejor antdoto frente a la competitividad, a la segrega-cin, a la desigualdad, etc., que favorecer estos intercambios en el mbito terri-torial. Las redes formales o informales que proponen este tipo de valo-res existen y acostumbran a estar mucho ms organizadas. Extender redesalternativas, a modo de corrientes de opinin que valoren otras formas deentender la educacin no como promocin, competicin o seleccin, sinocomo crecimiento y desarrollo personal y colectivo es sumamente impor-tante en una sociedad que, como hemos afirmado y se ve a simple vista, man-tienen un preocupante desconcierto en relacin con sus objetivos a medio ylargo plazo. A la escuela no le puede suceder lo mismo, y aprender en red cree-mos que es una buena manera de conseguirlo. (P. 54)

La red es un contrapunto a la autonoma de los centros. No hay autonomasin interdependencia.

En el aula favoreciendo los valores comunes asumidos por todos, juntocon el desarrollo de las capacidades individuales de cada uno, en el centrorespetando, valorando y promocionando, la formacin, los intereses y lossaberes individuales de cada uno de los profesores, que a la vez respetan, valo-ran y enriquecen el proyecto comn, y en el territorio en el cual la cola-boracin entre los centros debe traducirse en la concrecin de proyectos edu-cativos ligados al desarrollo de los propios territorios. (P. 54)

Consideradas las comunidades virtuales como instrumentos para el apren-dizaje, no podemos dejar de mencionar su utilidad en los procesos formativosestablecidos. Algunas consideraciones que acompaan a esta opcin seran lassiguientes:

Si bien es verdad que los roles del profesor no cambian en funcin del medio deformacin utilizado, tambin es verdad que la utilizacin de la red como ins-trumento formativo exige la consideracin de nuevos agentes en el proceso.


As, podemos diferenciar entre el diseador de materiales (fundamentadorde los procesos didcticos, estructurador de los contenidos y facilitador de losaprendizajes), del autor (estructurador de los contenidos, favorecedor de laconstruccin del conocimiento y motivador) y del tutor (facilitador, motiva-dor, moderador, socializador y tcnico), tal y como sealan Segura y Rubio(2005).

Tambin cambian las caractersticas propias del alumnado en esta fase. Algu-nas referencias al respecto las comenta Mas (2005, p. 46) cuando identi-fica como ptimos candidatos a convertirse en alumnos on line o en lneaa los que poseen las siguientes caractersticas:

Dispuestos a descubrir las posibilidades de la formacin on line. Que dominen la palabra escrita y el uso del lenguaje a travs de la pan-

talla. Usuarios habituales de las herramientas de correo electrnico o foros

on line. Conocedores de sus propias posibilidades y sus limitaciones. Con capacidad para trabajar en grupo. Sin miedo a expresar sus dudas y opiniones, argumentndolas. Respetuosos con las opiniones de los dems. Con habilidades organizativas, constancia y tesn.

Facilita tambin el proceso el hecho de que se promueva e impulse una cul-tura de la colaboracin entre profesores. Las aportaciones de Armengol(2001, 2002) proporcionan variados apoyos al respecto.

Otros elementos organizativos a considerar haran referencia a asuncionesen los planteamientos organizativos (metas compartidas, cultura de la cola-boracin como reto), modificacin de las estructuras (espacios y tiempos parala colaboracin, comisiones mixtas de implicados en el proceso educativo,promocin de equipos de profesores, formacin de las familias, impulsartrabajos interdisciplinarios y grupos mixtos de reflexin), impulso de unclima y de una cultura adecuados (cultura de la colaboracin) u otros fac-tores del sistema relacional, como la comunicacin horizontal, la partici-pacin activa o la promocin de una convivencia en positivo.

No podemos olvidar los elementos especficos que hay que tener en cuenta parael desarrollo del aprendizaje y del trabajo cooperativo en el entorno vir-tual. El estudio de Guitert y otros (2005) seala la importancia de:

Gestin del proceso, que adquiere ms importancia en entornos vir-tuales, al tener que estar consensuado y acordado desde el inicio. Inclu-ye aspectos como la organizacin y la preparacin del proyecto (plani-ficacin, temporizacin, distribucin de tareas y acuerdos iniciales), elseguimiento y el cierre detallado y Herramientas y espacios (que debende estar definidos desde el principio, tanto en sus caractersticas comoen sus utilizaciones).


Resolucin de la tarea, en funcin de la finalidad bajo la cual se ha plan-teado el docente, el trabajo y el aprendizaje en equipo en su propuestaformativa y del lugar que en ella ocupa, deber decidir como operativizael desarrollo tcnico del proyecto.

Respecto a la formacin, Alfageme (2005), sealaba:

As pensamos que para que sea realmente vlido el uso de una metodologacolaborativa en enseanza no presencial, tiene que ir acompaada de una for-macin previa sobre lo que es y cmo se trabaja con dicha metodologa. Ennuestra opinin, no se puede realizar un trabajo colaborativo no presencial deun modo productivo si antes no se han aprendido los principios metodolgicosque sustentan este tipo de enseanza, formacin que incluso puede ser msimportante que el propio uso del entorno telemtico que se vaya a utilizar, pues-to que ste ltimo es un aprendizaje rutinario y semejante a otros muchos queel sujeto est acostumbrado a hacer y a aprender por ensayo y error. (P. 16)

Por ltimo, consideramos significativas las claves del xito para una CVespecificadas por Guinalu (2003) en las siguientes:

a) Factores fundamentales: inters comn y deseo de relacin entre los miem-bros, posibilidad de comunicacin, estructura definida y promocin.

b) Aspectos adicionales, entre los que destaca:

Medir el xito, que viene relacionado con el cumplimiento de los pro-psitos que llevaron a su creacin. Se procura verificando el nivel departicipacin en los debates, el nmero de comentarios de una deter-minada propuesta, etc.

Fortalecer el sentimiento de comunidad, que depende del valor que losindividuos den a la pertenencia. Puede aumentarse mediante: encuen-tros fsicos entre los miembros, asociar la comunidad a causas justas(colaborar con una ONG), proponer ofertas ventajosas a los miembros,crear redes internacionales de CV, etc.

Analizar continuamente las necesidades de sus miembros. Fomentar la autogestin, favoreciendo que parte de los contenidos sean

generados y publicados directamente por los miembros de la misma. Minimizar el control, considerando que la comunidad ha de ser libre

y entendiendo que la propia comunidad crear sus reglas internas yexpulsar a aquellos participantes que no aporten valor al grupo.

Especializar papeles, entre los que se citan al moderador, al gestor deconocimiento, al lder de opinin, al instigador o al social weaver (unoo varios miembros que introducen a nuevos miembros en la comunidad).

Estructura tecnolgica, que sea sencilla y fcil de utilizar y de gestionar.

Muchas de las cuestiones planteadas tienen que ver con adecuados proce-sos de intervencin, y no aaden mucho a lo que sera un proceso organizati-vo de calidad comprometido con el cambio y dirigido a fortalecer las vincu-laciones con la realidad.


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Las comunidades virtuales de aprendizajeResumenResumAbstract

Sumario1. A modo de introduccin2. Tipologa de comunidades de aprendizaje2.1. El aula como comunidad de aprendizaje2.2. La escuela como comunidad de aprendizaje2.3. El territorio como comunidad de aprendizaje

3. Las comunidades virtuales de aprendizaje3.1. Las comunidades virtuales3.2. Las comunidades virtuales de aprendizaje

4. Algunos aprendizajes desde la prcticaReferencias bibliogrficas

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