AMMATTI- KASVATUKSEN AIKAKAUS-AMMATTI-KASVATUKSEN AIKAKAUS-KIRJA 2.2012 LÄPÄISYN EDISTÄMINEN JA SYRJÄYTYMISEN EHKÄISEMINEN AMMATTIKASVATUKSEN AIKAKAUSKIRJA • 2.2012 • •

AMMATTI-KASVATUKSENAIKAKAUS-

KIRJA

2.2012LÄPÄISYN EDISTÄMINEN JA

SYRJÄYTYMISEN EHKÄISEMINEN

AM

MA

TT

IK

AS

VA

TU

KS

EN

AIK

AK

AU

SK

IR

JA

• 2

.20

12

••

OTTU ry

OKKA

KANSI 2.2012:Kansi 3.10 18.6.2012 13:21 Sivu1

Ammattikasvatuksenaikakauskirja

2.2012

Aikak.2.2012:Ammkasv 1/05 28.6.2012 17:01 Sivu1

PäätoimittajaPetri Nokelainenpuh. 040 557 4994, [email protected]

ToimitussihteeriTaina Lundénpuh. 020 748 9679, [email protected]

T o i m i t u s k u n t a

Puheenjohtaja

Petri Nokelainen, FT, professori, Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden yksikkö

Sihteeri

Tuulikki Similä-Lehtinen, KL, säätiönjohtajaOKKA-säätiö

Jäsenet

Antti Kauppi, KL, projektijohtajaFUAS-liittouma

Jari Laukia, KL, johtajaHAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu

Timo Luopajärvi, KT, dosentti, pääsihteeriAmmattikorkeakoulujen rehtorineuvosto, ARENE ry.

Seija Mahlamäki-Kultanen, FT, dosentti, opetusjohtajaHämeen ammattikorkeakoulu

Katariina Raij, johtajaLaurea ammattikorkeakoulu

Pentti Nikkanen, KT, dosenttiJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Hannu Sirén, johtajaOpetus- ja kulttuuriministeriö

Marja-Leena Stenström, YTT, professoriJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Risto Säntti, FT, tuntiopettajaVaasan yliopisto/Johtamisen laitos

Marja-Liisa Tenhunen, KTT

JulkaisijaAmmattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.www.ottu.fiPuheenjohtaja Seija Mahlamäki-KultanenHämeen ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakorkeakouluKorkeakoulunkatu 6, 13101 Hä[email protected]

Sihteeri Marianne TeräsHelsingin yliopistoPL 9, 00014 Helsingin [email protected]

KustantajaOpetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-säätiö www.okka-saatio.com

Toimituksen osoite:

OKKA-säätiöRautatieläisenkatu 6 A, 00520 Helsinkipuh. 020 748 9521, fax (09) 150 2418email: [email protected]

Tilaukset ja osoitteenmuutokset: [email protected] tai puh. 020 748 9679

Tilaushinta1—4/2012 kotimaahan yhteensä 30 €

Ilmoitukset: [email protected]

IlmoitushinnatKoko sivu 370 €, 1/2 sivua 185 €, 1/4 sivua 93 €

Ulkoasu/taittoNalle Ritvola, Osakeyhtiö Nallellaan, Tampere

PainopaikkaSaarijärven Offset Oy, Saarijärvi

Ammattikasvatuksen aikakauskirjaa ilmestyy vuonna 2012 neljä numeroa

ISSN 1456-7989

© OKKA-säätiö

2

A m m a t t i k a s v a t u k s e n a i k a k a u s k i r j a 2


14. vuosikerta, numero 2 Kesäkuu 2012

S i s ä l t ö

Pääkirjoitus

Marja-Leena Stenström & Petri NokelainenOpintojen läpäisyn edistäminen, keskeyttämisen ja syrjäytymisen ehkäisy 4

Artikkelit

Iiris HappoVarhainen puuttuminen ammatillisessa koulutuksessa - Opettajien kokemuksia huolen puheeksiottamisesta 12

Katja KomonenKoulutuksellinen syrjäytyminen moraalisena ongelmana 30

Kaija HuhtanenPedagoginen johtaminen opintojen läpäisyn tehostamisessa 40

Juhani Pirttiniemi & Jukka VehviläinenAmmatillisen koulutuksen läpäisyn edistäminen 53

Sanna-Mari RenforsMiten Internet on muuttanut työntekijän osaamisvaatimuksia? Tapaus matkailupalvelujen myyntityö 57

Haastattelut

Läpäisyn tehostamisohjelmalla lyhennetään koulutusuria ja lisätään koulutuksen osuvuutta

Mika Tammilehdon haastattelu 66Markku Tasala

Henkilökohtaiset opintopolut ja yksilölliset osaamisprofiilit voisivat tehosta läpäisyäAulis Pitkälän haastattelu 70Markku Tasala

Ohjeita kirjoittajille 84

A m m a t t i k a s v a t u k s e n a i k a k a u s k i r j a2

3


4

Kohti vuotta 2020:

Opintojen läpäisynedistäminen,keskeyttäminen jasyrjäytymisenehkäiseminen

Käsillä olevan teemanu-meron aiheena on am-matillisten opintojen lä-päisyn edistäminen jasyrjäytymisen ehkäisy.Aihe on koulutuspoliit-tisesti merkittävä jaajankohtainen, sitä käsi-

tellään laajasti valtioneuvoston vuosille2011-2016 hyväksymässä koulutuksen jatutkimuksen kehittämissuunnitelmassa

(Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2012).Tähän dokumenttiin kirjatuilla toimen-piteillä on painoarvoa, koska ne perus-tuvat pääministeri Jyrki Kataisen halli-tuksen hallitusohjelmassa asetettuihinkoulutus- ja tiedepoliittisiin tavoittei-siin. Suunnitelmasta käy ilmi, että halli-tuksen tavoitteena on Suomen nostami-nen ”maailman osaavimmaksi kansaksivuoteen 2020 mennessä” (Opetus- jakulttuuriministeriö, 2012, s. 7). Tavoi-

Pääkirjoitus

Petri NokelainenProfessoriTampereen yliopisto, Kasvatustieteiden yksikkö[email protected]

Marja-Leena StenströmProfessoriJyväskylän yliopisto, Koulutuksen [email protected]

Ammattikasvatuksen aikakauskirja 14 (1), 4 - 9/ISBN 1456-7989/© OKKA-säätiö 2012/www.okka-saatio.comAikak.2.2012:Ammkasv 1/05 28.6.2012 17:01 Sivu4

5

tetta konkretisoidaan mm. kuulumisellaOECD-maiden kärkijoukkoon koulu-pudokkaiden vähyydessä vuoteen 2020mennessä.

Toisen asteen ammatillisen koulutuk-sen vetovoima on ollut voimakkaassakasvussa 2000–luvun alusta lähtien,ohittaen vuodesta 2008 lähtien lukio-koulutuksen hakijamäärissä. Vuonna2010 ammatillisessa koulutuksessa oli134 000 ja lukiokoulutuksessa 112 000opiskelijaa (Tilastokeskus, 2011a,2011b). Kasvaneet opiskelijamäärät jaopiskelija-aineksen heterogeenistumi-nen ovat osaltaan vaikuttaneet siihen,että ammatillisen koulutuksen tavoite-ajassa valmistuneiden osuus ei 2000 –lu-vulla ole kasvanut toivotulla tavalla(Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2011a).Vuonna 2006 tavoiteajassa valmistui56.6 prosenttia ja vuonna 2008 58.1prosenttia, vuonna 2012 opintonsaaloittavista on 66 prosentin arvioitu val-mistuvan kolmen vuoden tavoiteajassa(Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2011b,s. 15).

Myös keskeyttämisen osalta on pa-rannettavaa: vaikka kokonaan opinton-sa keskeyttäneiden prosentuaalinenosuus on vähentynyt noin 12 prosentis-ta (lukuvuosi 2000-2001) kahdeksaanprosenttiin (lukuvuosi 2008-2009), kes-keyttäneiden absoluuttinen lukumääräei ole merkittävästi pienentynyt (Opetus-ja kulttuuriministeriö, 2012). Vastaavakehityssuunta, mutta noin prosenttiyk-sikköä suuremmilla lukemilla, on näh-tävissä myös ammatillisen peruskoulu-tuksen kohdalla (Opetus- ja kulttuuri-ministeriö, 2011a). Yhtenä taustalla vai-kuttavana tekijänä voidaan nähdä toi-sen asteen koulutuksen opiskeluhuollonpuutteet, erityisesti koskien opiskelijoi-

den hyvinvointia edistävää ennaltaeh-käisevää työtä.

Varmistaakseen sen, että todellaolemme maailman osaavin kansa vuon-na 2020, hallitus on ryhtynyt varsin jä-reisiin toimenpiteisiin. Ensimmäisenämainittakoon vuosina 2011-2014 toteu-tettava 16 miljoonan euron hintainenammatillisen koulutuksen läpäisyn te-hostamisohjelma (http://teholapaisy.wikispaces.com). Ohjelman kolme pää-kohderyhmää ovat keskeyttämiselle alt-tiit (syrjäytymisvaarassa olevat), opinto-jen tavoiteajan ylittäneet ja työn vuoksitutkinnon suorittamisen jättäneet opis-kelijat (Opetus- ja kulttuuriministeriö,2011a).

Toinen konkreettinen askel on par-haillaan valmisteilla oleva, 1.1.2014 voi-maan astuva laki opiskeluhuollosta(Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2012).On selvää, että opiskelijoiden fyysinenja henkinen toimintakyky on yhteydessäelämänhallintaan ja erityisesti opintojenedistymiseen. Toisaalta, vaikka elämän-hallinta olisikin kunnossa, opinnot voi-vat viivästyä tai keskeytyä myös monienmuiden tekijöiden, kuten uravalinnanepäonnistumisen johdosta.

Kolmas toimenpide liittyy koulutuk-sellisen epätasa-arvoisuuden vähentämi-seen: hallitus toteuttaa yhteiskuntatakuunvuoden 2013 alusta lukien niin, että jo-kaiselle alle 25-vuotiaalle nuorelle ja alle30-vuotiaalle vastavalmistuneelle tarjo-taan työ-, harjoittelu-, opiskelu-, työpaja-tai kuntoutuspaikka viimeistään kol-men kuukauden kuluessa työttömäksijoutumisesta. Osana yhteiskuntatakuu-ta toteutetaan koulutustakuu, jossa jokai-selle peruskoulun päättäneelle taataanjatkomahdollisuus lukioissa, ammatilli-


6

sessa koulutuksessa, oppisopimuskoulu-tuksessa, työpajassa, kuntoutuksessa taimuulla tavoin (Opetus- ja kulttuurimi-nisteriö, 2012).

Siirtymät ja nivelvaiheet

Ennustettavissa oleva elämänkulkusekä siirtymät nuoruudesta aikui-suuteen ja opiskelusta työelä-

mään ovat ajan kuluessa muuttuneet li-neaarisista epälineaarisiksi. Yksilön elä-mänkulun siirtymiä voidaankin nykyai-kana luonnehtia yksilöllistyneiksi, epä-johdonmukaisiksi, pitkittyneiksi ja sir-paleisiksi (Walther, 2006). Siirtymienmuutosprosessin taustalla ovat pidenty-neet opiskeluajat, elämäntyylien moni-muotoistuminen, joustavammat työ-markkinat sekä yksilöllisyyden korostu-minen kaikilla elämänalueilla ja elä-mänvalinnoissa. Ero nuoruuden ja ai-kuisuuden välillä on hämärtynyt. Walt-her (2006) kuvaa nuoruuden ja aikui-suuden ikärajojen hämärtymistä meta-forisesti käsitteellä jojo-siirtymät (yo-yotransitions), joihin liittyy edestakaista lii-kettä (ks. myös Stauber, 2007).

Kullekin valtiolle tyypillinen hyvin-vointijärjestelmä vaikuttaa siirtymiinmakrotasolla. Walther (2006) on tarkas-tellut siirtymäregiimejä (transition regi-mes) 11 valtion kannalta ja tyypitellyt neneljään ryhmään: 1) universaaliregiimi,2) liberaaliregiimi, 3) työllisyyskeskeinenregiimi ja 4) matalan turvan regiimi.Universaaliregiimissä, joka on tyypillinenerityisesti Pohjoismaissa, nuoreen liite-tään aktiivinen itsensä kehittäminenkouluttautumisen kautta. Nuorta tue-taan yksilöllisissä valinnoissa ja siirty-missä ja jokaiselle pyritään turvaamaanvähintään toisen asteen koulutus (vrt.koulutustakuu).

Liberaaliregiimissä nuoret nähdäänvarhain taloudellisesti riippumattominavanhemmistaan ja yhteiskunnasta. Libe-raaliregiimiin kuuluvissa maissa (esim.Englannissa ja Irlannissa) koulutuspoli-tiikan tärkeä tavoite on saattaa nuoretmahdollisimman nopeasti koulutukses-ta työelämään ns. tuottaviksi yhteiskun-nan jäseniksi. Työllisyyskeskeisessä regii-missä (esim. Saksassa, Ranskassa ja Alan-komaissa) korostuvat nuorten sopeutu-minen ja valmiudet tiettyihin sosiaali-siin ja ammatillisiin asemiin. Nuorenodotetaan löytävän koulutustaan vastaa-vaa työtä pian valmistumisensa jälkeenja ellei näin tapahdu, on leimautumisenpelko suuri. Matalan turvan regiimi ontyypillinen Italiassa, Espanjassa ja Por-tugalissa. Nuorten asema on työelämäs-sä selkiintymätön ja siirtymiin liittyy tyy-pillisesti pitkittyminen. Koska nuoreteivät ole opiskellessaan oikeutettuja so-siaalietuuksiin, on heidän osallistuttavaerityyppisiin epävarmoihin työsuhteisiin(Kouvo, Stenström, Virolainen & Vuo-rinen-Lampila, 2011).

Koulutussuunnittelun näkökulmastaihanteena pidetään usein suoria koulu-tusuria, joissa siirtymät koulutusasteeltatoiselle ja työelämään ovat välivuodetto-mia ja keskeytyksettömiä. Yksittäistenhenkilöiden motiivit katkoksille ja vii-veille voivat olla hyvin vaihtelevia senohessa, että rakenteelliset ja alueellisettyövoimatekijät voivat edellyttää sopeu-tumista. Yksilön näkökulmasta keskeis-tä on koulutusvalinnan ja omien elä-mäntavoitteiden välinen suhde sekämahdollisuus sovitella koulutusta javaihtelevia elämäntilanteita tyydyttäväl-lä tavalla (Kouvo ym., 2011).


7

Opintojen keskeyttäminen

Kouvo, Stenström, Virolainen jaVuorinen-Lampila (2011) kuvasi-vat erilaisia opinto-polkuihin ja

uriin vaikuttavia tekijöitä kirjallisuus-katsauksen perusteella muodostetussamallissa, johon koottiin opintouriin vai-kuttavia tekijöitä yksilön, siirtymäjärjes-telmän ja yhteiskunnallisen ympäristön,sekä koulutuksen ja oppilaitoksen näkö-kulmasta.

Keskeyttämistä ilmiönä voidaan lä-hestyä sekä oppilaitoksen näkökulmasta,koulutusjärjestelmän ja yhteiskunnan näkö-kulmasta että yksilön näkökulmasta. Op-pilaitoksen näkökulmasta opintojen kes-keyttäminen näyttäytyy aina negatiivise-na, sillä oppilaitos menettää potentiaali-sia opiskelijoitaan, mistä koituu talou-dellisia menetyksiä ja heikkeneviä tulok-sellisuusmittareita. Oppilaitostasolla tär-keitä tekijöitä ovat mm. oppilaitoskult-tuuri, oppilaitoksen pedagoginen johta-minen ja oppilaitoksen työelämäyhtey-det (Jäppinen, 2007; Kouvo ym., 2011).

Myös koulutusjärjestelmän ja yhteis-kunnan näkökulmasta keskeyttäminenon väistämättä kielteinen lopputulos.Opiskelija, joka ei suorita opintojaanloppuun on kuluttanut turhaan koulu-tusresursseja, ja usein koulutusjärjestel-mä- ja yhteiskuntatasolla keskeyttämi-nen näyttäytyy myös hidastuneena työ-markkinoille siirtymisenä, koulutusta-son mahdollisena heikkenemisenä ja ko-kemuksena opintonsa keskeyttäneennuoren epäonnistumisesta ja syrjäytymi-sestä. Yksilön näkökulmasta keskeyttä-mistä ei voida pitää suoraviivaisesti ne-gatiivisena asiana, vaikka se osalle kes-keyttäneistä sitä varmasti onkin. Kes-keyttäminen voidaan nähdä yksilöllisenä

valintana ja mahdollisuutena (Komo-nen, 2001). Kielteisen merkityksen kes-keyttäminen saa silloin, kun nuori ajau-tuu kokonaan koulutusjärjestelmän ul-kopuolelle eikä myöskään sijoitu työelä-mään. Myönteisenä keskeyttäminennäyttäytyy tilanteissa, joissa nuori siirtyyesimerkiksi itselle mieluisammalle opis-kelualalle tai työelämään (mm. Karppi-nen & Savioja, 2007; Kouvo ym., 2011;Kuronen, 2011).

KT Jukka Lerkkanen on kehittänyt1990-luvun alusta lähtien eri koulutus-asteiden opiskelijoiden tavoitteiden saa-vuttamista haittaavia ajatuksia mittaaviainstrumentteja (Lerkkanen, 2002). Taus-talla olevien teorioiden mukaan opiske-lijoiden irrationaaliset/haittaavat (dys-funktionaaliset) ajatukset, jotka ilmenty-vät esimerkiksi käyttäytymisen, tuntei-den ja puheen kautta, vaikeuttavat kou-lutus- ja uravalinnan tavoitteiden saavut-tamista (Lerkkanen, 2005). Tuloksetosoittavat (Lerkkanen, 2011), että kou-lutus ja uravalinnan tavoitteen saavutta-mista haittaavilla ajatuksilla on yhteysopintojen keskeyttämiseen (ammattikor-keakouluaineisto) ja ohjaustarpeeseen(perusopetuksen, lukion, ammatillisentoisen asteen ja aikuisopiskelijoiden ai-neistot).

Syrjäytymisen ehkäisy

Keskeyttämiseen liitetään syrjäyty-misen riski. Syrjäytyminen onpitkäaikainen prosessi, johon liit-

tyy useita negatiivisia kasautuvia ongel-mia. Hämäläinen ja Komonen (2003, s.13) toteavat koulutuksellisen syrjäytymi-sen prosessin alkavan usein jo peruskou-lun alaluokilla. Koulutuksellinen syrjäy-tyminen on sekä yksilö- että rakenneta-son asia. Koulutuksessa syrjäytyminen


johtaa usein koulutuksesta syrjäytymi-seen. Koulutuksessa syrjäytymiseen liit-tyy ongelmia oppimisyhteisöön integroi-tumisessa oppilaitoksen sisällä.

Syrjäytyminen koulutuspoliittisena il-miönä ja käsitteenä on moniselitteinen.Se tarkoittaa sosiaalisista yhteisöistä kar-siutumista, ulkopuolisuutta, kyvyttö-myyttä normaaliin elämään, sitoutumat-tomuutta, vallan puuttumisen koke-muksia ja hyvinvoinnin ongelmia. Yh-teinen piirre on oman elämänhallinnanheikkeneminen. Erityisen kriittisiä ovatjärjestelmän nivelvaiheet, jolloin siirry-tään peruskoulusta toiselle asteelle jaedelleen työelämään tai jatko-opintoi-hin (tietosiirto-ongelmat). Lappalaisenja Hotulaisen (2007) mukaan nivelvai-heen ohjaukseen olisi panostettavaenemmän ja tarjottava nuorelle tuki-muotoja oman koulutusuran hahmotta-miseen ja suunnittelemiseen. Erityisestiheikot opiskelutaidot omaavat nuoretsaattavat ajautua koulutuksesta syrjäyty-miseen, mikäli nivelvaiheen ohjaus eiole riittävän suunnitelmallista.

Nuoren kokemat ongelmat oppivel-vollisuuden jälkeiseen koulutukseenosallistumisessa vaikuttavat koulutus-uran lisäksi myöhempään työuraan.Koulutuksen puute voi johtaa sekä heik-koon tulotasoon että asemaan työmark-kinoilla. Mahdolliset katkokset ja poik-keamat peruskoulutuksen ja jatko-opin-tojen välillä ovatkin kauaskantoisia javaikuttavat yksilön elämässä pitkään(Vanttaja, 2005).

Syrjäytymisen ennaltaehkäisemiseksitärkeitä ovat vaihtoehtoiset koulutus-muodot, kuten koulutuksen työpainot-teisuus, elämänhallinnan tuki ja luotta-muksellinen kohtaaminen (Kuronen,

2010). Kuronen (2010) korostaakin en-naltaehkäisevän työn merkitystä, erityis-pedagogista lähestymistapaa, rakenteel-listen ratkaisujen pohtimista, kutenopiskelun ryhmäkokojen pienentämis-tä, sekä tehokkaampaa ohjauskulttuu-ria. Nimenomaan yläkouluvaiheessa tu-lisi olla enemmän tukimuotoja ja oh-jausta, jotta siirtymä toiselle asteelle olisimutkattomampaa.

Ongelmien ennaltaehkäisyssä voi-daan onnistua vain yhdistämällä yksilö-,yhteisö- ja yhteiskunta-näkökulmat. Tar-vitaan moniammatillista asiantuntijuut-ta ja eri toimijoiden yhteistyötä (Jäppi-nen, 2010; Nykänen, 2010).

Koulutusjärjestelmää on pyritty aktii-visesti kehittämään opetushallinnon toi-menpitein siihen suuntaan, että opinto-urat muodostuisivat mahdollisimmansaumattomiksi. Osa opintouriin vaikut-tavista tekijöistä on riippuvaisia yhteis-kunnan muusta toiminnasta ja kulttuu-rista tai on oppilaitosten autonomiaan

8

Syrjäytymisen

ennaltaehkäisemiseksi

tärkeitä ovat

vaihtoehtoiset

koulutusmuodot.


9

ja yksilöiden valinnanvapauteen perus-tuvia. Tutkimuksen avulla voidaan kui-tenkin tunnistaa entistä paremmin niitätekijöitä, joihin vaikuttaminen on mah-dollista (Kouvo ym., 2011; Stenström,Virolainen, Vuorinen-Lampila & Val-konen, 2012).

Oppilaitoksissa tehdään erinomaistatyötä keskeyttämisen ja syrjäytymisen eh-käisemiseksi erilaisissa projekteissa. Näi-den projektien hyvät käytännöt tulisisaattaa muiden oppilaitosten tietoon jatuloksia levittää erilaisilla foorumeilla.Yksi tällainen foorumi on Ammattikas-vatuksen aikakauskirja-lehti, joka tässänumerossa esittelee teemaan liittyviä tu-loksia.

Lehden sisältö

KT, yliopettaja Iiris Hapon vertais-arvioidussa artikkelissa ”Opetta-jien kokemuksia varhaisesta

puuttumisesta ammatillisessa koulu-tuksessa” käsitellään ammatillisten opet-tajien kokemuksia varhaisesta puuttu-misesta, joka ammatillisessa koulutuk-sessa tarkoittaa tuen antamista opiskeli-jalle mahdollisimman varhain ja mah-dollisimman avoimesti. Oulun ammatil-lisessa opettajakorkeakoulussa opetta-jaksi pätevöityvät ammatillisena opetta-jana toimivat henkilöt toteuttivat var-haista puuttumista omassa työssään.Opettajien yleisin huolenaihe olivatopiskelijoiden poissaolot. Lisäksi heitähuolestuttivat opiskelijoiden elämän-hallinta, jaksaminen tai masentunei-suus. Varhaisen puuttumisen ensim-mäinen askel toteutettiin soveltaen huo-len puheeksi ottamisen menetelmää.Kokemukset huolen puheeksi ottamisenennakointimenetelmän käytöstä olivatmyönteisiä. Puheeksi ottaminen koet-tiin haasteelliseksi, mutta ennakointi

auttoi valmistautumaan yllättäviin tilan-teisiin. Huolen esille ottaneet opettajatkokivat, että sekä opettaja että opiskeli-ja olivat hyötyneet tapaamisesta.

YTT, yliopettaja Katja Komosen ar-tikkelissa ”Paha pudokas? Koulutuksel-lisen syrjäytymisen tarkastelu yhteis-kunnallisessa keskustelussa” tarkastel-laan nuorten koulutuksellista syrjäyty-mistä koskevaa julkipuhetta samoinkuin koulutuksen ulkopuolella oleviennuorten tuossa puheessa saamia toimija-asemia. Artikkelissa kysytään, onko kou-lutuksellisen syrjäytymisen ongelmavain yksilön ongelma ja siten kasvatuk-sen ja ohjauksen kysymys? Koulutuksel-lista syrjäytymistä koskevasta puheestavoidaan nostaa esille kaksi keskeistäjuonnetta. Ensimmäinen liittyy koulu-tuksen ulkopuolella olemiseen koulu-tus- ja työvoimapoliittisena, muttaennen kaikkea moraalisena ongelmana.Toinen taas liittyy koulutuksellisen syr-jäytymisen yksilölähtöisyyteen, jossa so-siaaliseksi ongelmaksi nimetty ilmiö pa-lautetaan syntymekanismeiltaan pitkältiyksilötasolle. Komosen mukaan koulu-tuksellisen syrjäytymisen ilmiön ymmär-tämiseksi ja sen ehkäisemiseksi on olen-naista tutkia nykyistä vahvemmin yhtei-sötason ja institutionaalisten tekijöidenvaikutusta koulutuksen ulkopuolellejäämiseen.

FT, yliopettaja Kaija Huhtasen artik-keli ”Pedagoginen johtaminen opinto-jen läpäisyn tehostamisessa” käsitteleeopintojen läpäisyä ammattikorkeakou-lutuksessa. Läpäisy-osahankkeessa, osa -na Opintoprosessin tukeminen -hanket-ta, koottiin toimivia käytänteitä opinto-prosessin pullonkauloista selviämiseensekä rakennettiin pedagogisen johtami-sen välineistöä. Huhtasen mukaanhankkeen tulokset osoittavat, että läpäi-


syn tukeminen ei ole yksistään opinto-ohjauksen ja tutoroinnin agendaa, vaanse koskettaa kaikkia ammattikorkeakou-luissa työskenteleviä toimijoita. Eräsmerkittävä tekijä läpäisyn toteutumises-sa on pedagoginen johtaminen, jolla onsuora yhteys käytännössä tapahtuvaankoulutuksen organisointiin ja toteutta-miseen. Pedagoginen johtaminen ilme-nee myös yksittäisten opettajien kohdal-la: he ohjaavat opiskelijan työskentelyämuun muassa suunnittelulla ja aikaa an-nostelemalla. Erityisen merkittävää onmyös opettajien kesken toteutettava yh-teissuunnittelu, jolla voidaan ehkäistäkuormitushuippujen syntyminen.

Viimeisessä teemaan liittyvässä artik-kelissa ”Ammatillisen koulutuksen lä-päisyn edistäminen” KT, opetusneuvosJuhani Pirttiniemi ja YM, tutkija JukkaVehviläinen luovat katsauksen hallitus-ohjelmaan kirjattuun, vuosina2011–2014 toteutettavaan ammatillisenkoulutuksen läpäisyä tehostavaan ohjel-maan. Ohjelmaan kuuluvat hankkeetkeskittyvät opinto-ohjauksen ja opiskeli-jahuollon aiempaa yksilöllisimpien toi-mintamallien kehittämiseen. Ohjaaviatoimenpiteitä kehitetään ja testataan eri-tyisesti ammatilliseen koulutukseen ha-keutumisen ja ammatilliseen koulutuk-seen kiinnittymisen osalta.

Lähteet

Hämäläinen, J., & Komonen, K. (2003). Työ-koulumalli ammatillisessa koulutuksessa. Kuopio:Kaprakan ammatillinen koulutuskeskus.

Jäppinen, A.-K. (2007). Kiinni ammattiin – oteopintoihin. Keskeyttämisen vähentäminen ammatilli-sessa peruskoulutuksessa. Opetusministeriön jul-kaisuja 27. Helsinki: Opetusministeriö.

Jäppinen, A.-K. (2010). Onnistujia opinpolunsiirtymissä. Ammatilliseen peruskoulutukseen ohjaa-van ja valmistavan koulutuskokeilun (ammattistart-ti) vaikuttavuus. Loppuraportti. Raportit ja selvi-tykset 2. Helsinki: Opetushallitus.

Karppinen, K., & Savioja, H. (2007). Koulu jasyrjäytymisen riski. Teoksessa S. Alatupa, K.Karppinen, L. Keltikangas-Järvinen, & H. Savi-oja (toim.), Koulu, syrjäytyminen ja sosiaalinen pää-oma- löytyykö huono-osaisuuden syy koulusta vai op-pilaasta? (ss. 115-160) Sitran raportteja 75. Hel-sinki: Sitra.

Komonen, K. (2001). Koulutusyhteiskunnanmarginaalissa? Ammatillisen koulutuksen keskeyttä-neiden nuorten yhteiskunnallinen osallisuus. Väitös-kirja. Joensuun yliopiston yhteiskuntatieteellisiäjulkaisuja 47. Joensuu: Joensuun yliopisto.

Kouvo, A., Stenström, M.-L., Virolainen, M.,& Vuorinen-Lampila, P. (2011). Opintopoluiltaopintourille. Katsaus tutkimukseen. Jyväskylän yli-opisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. (Tutkimus-selosteita 42). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto,Koulutuksen tutkimuslaitos.

Kuronen, I. (2010). Peruskoulusta elämänkou-luun. Ammatillisesta koulutuksesta syrjäytymisvaa-rassa olevien nuorten aikuisten tarinoita peruskoulu-suhteesta ja elämänkulusta peruskoulun jälkeen.Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksentutkimuslaitos. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto,Koulutuksen tutkimuslaitos, Koulutuksen tutki-muslaitos.

Kuronen, I. (2011). ”Mun kompassin neula vaanpyörii”. Keskeyttämiskokemuksia ammatillisesta kou-lutuksesta. Jyväskylä yliopisto. Koulutuksen tutki-muslaitoksen (Tutkimusselosteita 41). Jyväskylä:Jyväskylän yliopisto.

Lappalainen, K., & Hotulainen, R. (2007).”Jospa sitä joskus sais oikeita töitä” – Seuranta-tutkimus peruskoulussa arvioitujen tukitarpei-den yhteydestä nuorten koulutukseen ja työhönsijoittumiseen. Kasvatus, 38(3), 242-256.

10


11

Lerkkanen, J. (2002). Koulutus- ja uravalinnanongelmat. Koulutus- ja uravalinnan tavoitteen saa-vuttamista haittaavat ajatukset sekä niiden yhteysammattikorkeakouluopintojen etenemiseen ja opiske-lijoiden ohjaustarpeeseen. Jyväskylä: Jyväskylän am-mattikorkeakoulu.

Lerkkanen, J. (2005). Koulutus- ja uravalinnantavoitteen saavuttamista haittaavien ajatustenyhteys ammattikorkeakouluopintojen keskeyttä-miseen. Kever, 2. Noudettu 11.6.2012 osoittees-ta http://ojs.seamk.fi/index.php/kever/article/viewArticle/889/738.

Lerkkanen, J. (2011). Nuorten ohjaustarpei-den arviointi. Teoksessa H. Kasurinen, E. Meri-maa, & J. Pirttiniemi (toim.), OPO. Ohjaajan kä-sikirja (ss. 46-54). Helsinki: Opetushallitus.

Nykänen, S. (2010). Ohjauksen palvelujärjestely-jen toimijoiden käsitykset johtamisesta ohjausverkos-tossa. Matkalla verkostojohtamiseen? Väitöskirja.Tutkimuksia 25. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto,Koulutuksen tutkimuslaitos.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2011a). Val-tion vuoden 2011 talousarviossa ammatillisen koulu-tuksen läpäisyn tehostamisohjelmaan tarkoitettujenmäärärahojen käytön perusteet. Opetus- ja kulttuu-riministeriön päätös 14.3.2011. Noudettu11.6.2012 osoitteesta http://www.oph.fi/download/131829_Opetusjakulttuuriministeri-on paatos2011.pdf.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2011b). Toi-minta- ja taloussuunnitelma 2012-2015. Opetus- jakulttuuriministeriön julkaisuja 2011:1. Noudet-tu 11.6.2012 osoitteestahttp://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2011/liitteet/OKM1.pdf.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2012). Koulu-tus ja tutkimus vuosina 2011-2016. Kehittämis-suunnitelma. Opetus- ja kulttuuriministeriön jul-kaisuja 2012:1. Noudettu 11.6.2012 osoitteestahttp://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/okm01.pdf?lang=fi.

Stauber, B. (2007). Motivation in transition.Young, 15(1), 31 47.

Stenström, M.-L., Virolainen, M., Vuorinen-Lampila, P., & Valkonen, S. (2012, painossa).Ammatillisen koulutuksen ja korkeakoulutuksenopintourat. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Koulu-tuksen tutkimuslaitos.

Tilastokeskus. (2011a). Official Statistics of Fin-land. Vocational education. Helsinki: StatisticsFinland. Noudettu 11.6.2012 osoitteestahttp://www.stat.fi/til/aop/2010/04/index_en.html.

TIlastokeskus. (2011b). Official Statistics of Fin-land. Upper secondary general school education. Hel-sinki: Statistics Finland. Noudettu 11.6.2012osoitteesta http://www.stat.fi/til/lop/index_en.html.

Vanttaja, M. (2005). Koulutuksesta ja työstäkarsiutuneiden nuorten kotitaustan ja myöhem-pien elämänvaiheiden tarkastelua. Yhteiskun-tapolitiikka, 70(4), 411-416.

Walther, A. (2006). Regimes of youth transi-tions. Choice, flexibility and security in youngpeople´s experiences across different Europeancontexts. Young, 14(2), 119-139.


12

Tiivistelmä

Artikkelissa käsitellään ammatillistenopettajien kokemuksia varhaisestapuuttumisesta. Varhainen puuttuminenammatillisessa koulutuksessa tarkoit-taa tuen antamista opiskelijalle mah-dollisimman varhain ja mahdollisimmanavoimesti. Se on prosessi, joka alkaapienistä havainnoista ja johtaa opiskeli-jaa tukeviin toimenpiteisiin. Oulun am-matillisessa opettajakorkeakoulussa

opettajaksi pätevöityvät ammatillisenaopettajana toimivat henkilöt (n=20) to-teuttivat varhaista puuttumista omassatyössään. Opettajien yleisin huolenaiheolivat opiskelijoiden poissaolot. Lisäksiheitä huolestuttivat opiskelijoiden elä-mänhallinta, jaksaminen tai masentu-neisuus. Opiskelijan tuen tarpeen ar-vioinnissa hyödynnettiin Tom Arnkilin jaEsa Erikssonin kehittämää huolen vyö-hykkeistöä, joka auttoi jäsentämäänomaa huolta ja arvioimaan, milloin on

Opettajien kokemuksiavarhaisesta puuttumi-sesta ammatillisessakoulutuksessaIiris HappoYliopettaja, KTOulun seudun ammattikorkeakoulu, Ammatillinen [email protected] Artikkeli on läpikäynyt referee -menettelyn


13

aika aloittaa keskustelu opiskelijankanssa. Varhaisen puuttumisen ensim-mäinen askel toteutettiin soveltaen huo-len puheeksiottamisen menetelmää(Eriksson & Arnkil, 2007; THL, 2009b).Tutkimusaineistona on käytetty opetta-jien kirjoittamia kuvauksia kokemuksis-taan. Huolen vyöhykkeistöä pidettiin hy-vänä varhaisen puuttumisen tarpeen ar-viointivälineenä. Opettajan oman huolenmäärä oli määrittävä tekijä. Kokemuk-set huolen puheeksiottamisen enna-kointimenetelmän käytöstä olivat myön-teisiä. Puheeksiottaminen koettiin haas-teelliseksi, mutta ennakointi auttoi val-mistautumaan yllättäviin tilanteisiin.Huolen esille ottaneet opettajat kokivat,että sekä opettaja että opiskelija olivathyötyneet tapaamisesta. Kohtaamisti-lanne oli varhaisen puuttumisen ensim-mäinen askel, jonka jälkeen opiskelijantukeminen jatkui tapaamisessa sovitullatavalla. Varhainen puuttuminen tulisikuulua jokaiselle koulun toimijalle.

Avainsanat: varhainen puuttumi-nen, ammatillinen koulutus, syrjäytymi-sen ehkäisy

Abstract

Teachers’ experiences of early intervention in vocational

education

This article explores vocationalteachers’ experiences of early inter-vention in vocational education. Early in-tervention in vocational educationmeans providing support to the studentas early as possible and as openly aspossible. It is a process, which startsfrom small observations and leads to

actions, which support the student. Forthis research, teacher students (n=20)of the Oulu UAS (Oulu University of Ap-plied Sciences) School of VocationalTeacher Education implemented earlyintervention in their own work as a vo-cational teacher. The teachers’ mostgeneral worry was the students’ ab-sences. Furthermore, the teacherswere worried about the students’ lifemanagement, coping or depression.The student’s need for support was es-timated with the zones of subjectiveworry (Eriksson & Arnkil, 2007; THL,2009b). The teachers’ first step ofearly intervention was to bring up theirsubjective worry concerning a student.The descriptions of experiences writtenby the teachers have been used as theresearch material. The zones of sub-jective worry was considered as agood evaluation tool in defining theneed for early intervention. The level ofthe teacher’s own worry was a deter-mining factor. Teachers’ experiencesof bringing up their subjective worrywith the student were positive yet alsochallenging. However, anticipationprior to the discussion helped teachersto prepare for any unexpected situa-tions. The teachers estimated that boththe teacher and the student had bene-fited from the discussion. The discus-sion situation was the first step in earlyintervention. After this the student’ssupport continued as it was agreedupon in the meeting. Early interventionshould belong to the toolkit of everyactor in a school.

Keywords: early intervention, voca-tional education, prevention of exclu-sion


Johdanto

Opiskelijoita ohjataan jakannustetaan opin -noissaan ammatillisessakoulutuksessa. Heidänoppimistaan halutaantukea ja vaikeuksiinpuuttua mahdollisim-

man varhaisessa vaiheessa. Tästä asiastavallitsee yksimielisyys. Ratkaistavaksikuitenkin vielä jää, milloin on syytäpuuttua, miten puututaan ja kuka puut-tuu. Tässä artikkelissa tarkastellaannäitä kysymyksiä ja kuvataan opettajienkokemuksia varhaisesta puuttumisestaammatillisessa koulutuksessa.

Varhainen puuttuminen tarkoittaatuen antamista sitä tarvitsevalle ja toi-mimista mahdollisimman varhain, mah-dollisimman avoimesti ja mahdollisim-man hyvässä yhteistyössä ongelmatilan-teiden ehkäisemiseksi (THL, 2009c).Varhaista puuttumista ovat erilaiset kei-not, joilla tartutaan esimerkiksi opiske-lijan oppimisen pulmiin tai hyvinvoin-tia uhkaaviin tekijöihin. Se on prosessi,joka alkaa pienistä havainnoista ja joh-taa yleensä joihinkin toimenpiteisiinasian tiimoilta (Huhtanen, 2007, p. 28).Ammatillisessa koulutuksessa ja oppi-misen tukemisessa varhainen puuttumi-nen on vaikeisiin tilanteisiin puuttu-mista ja opiskelijan tukemista heti, kunhuoli opiskelijasta on herännyt. Mah-dollisimman varhain toimiminen onolennaista. Mitä varhaisemmin opiskeli-jan elämään tai opiskeluun liittyviin vai-keisiin asioihin puututaan, sitä enem-män on mahdollisuuksia ja vaihtoehto-ja toimia hänen tukemisekseen. Tukeaja kontrollia tulee tarjota silloin, kunkovin monet ovet eivät ole vielä sulkeu-tuneet opiskelijan kohdalla (THL,2009c).

Varhaisen puuttumisen käsite ym-märretään usealla eri tavalla niin Suo-messa kuin ulkomaillakin. Jotkut pai-nottavat varhaista oppimisvaikeuksientai oireiden tunnistamista ja tarvittaviatukitoimia, toiset poikkeavuuden kont-rollia tai yhteistyössä tapahtuvaa ehkäi-sevää toimintaa (THL, 2009d). Varhai-seen puuttumiseen kuuluvat sekä en-naltaehkäisevä toiminta eli preventioettä korjaava toiminta eli interventio(Huhtanen, 2007, p. 30). Kansainväli-sessä keskustelussa käytetään termiäEarly Intervention, joka suomen kieles-sä on vakiintunut käsitteeksi varhainenpuuttuminen. Se sisältää tuen tarpeenhavaitsemisen, arvioinnin ja tuen järjes-tämisen (Heinämäki, 2007, p. 17).

Varhainen puuttuminen korvataanusein käsitteellä varhainen tuki (esim.Heinämäki, 2007; Kaukoluoto, 2010).Puuttumiseen liitetään mielikuva ulkoa-päin ohjaamisesta ja toiminnan rajoitta-misesta. Käsitteeseen varhainen tuki eihaluta liittää kontrollielementtejä, joitapuuttumiseen voi liittyä. Toisinaankontrollia kuitenkin tarvitaan, muttasen tulee olla avointa ja voimavaroja tu-kevaa. Jos varhaiseen puuttumiseen liit-tyvä kontrolli perustuu vain pakottami-seen, se on alistavaa, mutta jos se lisäätoisen omaa hallintaa, sillä on voimaan-nuttava merkitys. Nimikkeet eivät kui-tenkaan ole ratkaisevia, vaan toiminnansisältö. Ammatillisessa koulutuksessaeettisesti kestävä varhainen puuttumi-nen tarkoittaa osapuolten toiminnanmahdollisuuksien avartamista ja opiske-lijan elämänhallinnan lisäämistä (Arn-kil, 2003; THL, 2009d).

Varhaisen puuttumisen käytänteitäkehitetään ja toteutetaan eri toimijoi-den kesken (esim. Bouhlal, Heinonen,& Sulaoja, 2006; Happo, 2009; Laiho,

14


2010; Jääskeläinen, 2006; Jämsinen-Haarala, 2010; Mattila, 2009). Yksi ke-hittävistä tahoista on sosiaali- ja terveys-ministeriön asettama varhaisen puuttu-misen verkosto (VARPU-verkosto). Ver-koston tavoitteena on keskustelun he-rättäminen varhaisen puuttumisen eet-tisistä periaatteista ja varhaiseen puuttu-miseen liittyvän yhteistyön kehittämi-nen yli sektori- ja ammattikuntarajojen(THL, 2009d). Verkosto jatkaa sosiaali-ja terveysministeriön koordinoimanVarpu-hankkeen (2001–2004) työtä,jonka käytännön toteutuksesta vastasiLastensuojelun keskusliitto yhdessä Sta-kesin kanssa. Varpu-hankkeessa kehitet-tiin mm. menetelmiä varhaiseen puut-tumiseen (Satka, 2009; THL, 2009d).

Tässä artikkelissa käytetään VARPU-verkoston vakiintunutta käsitettä var-hainen puuttuminen. Vuosina2009–2011 Oulun ammatillisessa opet-tajakorkeakoulussa opettajaksi pätevöi-tyvät opiskelijat (n=20) toteuttivat var-haista puuttumista käyttäen tukenahuolen vyöhykkeistöä ja huolen pu-heeksiottamisen menetelmää (Eriksson& Arnkil, 2007; THL, 2009a; THL,2009b). Varhaista puuttumista toteutta-neet opettajaopiskelijat toimivat tutki-mushetkellä ammatillisen opettajan teh-tävissä. Tämän artikkelin tarkoituksenaon kuvata opettajien kokemuksia var-haisesta puuttumisesta ja huolen pu-heeksiottamisesta varhaisen puuttumi-sen ensimmäisenä askeleena.

Opiskelijoiden hyvinvointi ammatillisessa koulutuksessa

Lukuvuoden 2009–2010 aikanaammatillisessa koulutuksessa kes-keyttäminen lisääntyi usean vuo-

den vähenemisen jälkeen. Nuorillesuunnatussa ammatillisen toisen asteen

koulutuksessa keskeyttämisprosentti oli9,1 % ja ammattikorkeakoulutuksessa8,6 % (Suomen virallinen tilasto (SVT),2012). Terveyden ja hyvinvoinnin lai-toksen toteuttama kouluterveyskyselyon vuodesta 2008 lähtien kerännyt tie-toa ammatillisen toisen asteen 1. ja 2.vuoden opiskelijoilta mm. elinoloista,kouluoloista, terveydestä, terveystottu-muksista sekä oppilas- ja opiskelijahuol-losta. Vuonna 2010 kouluterveyskyselytoteutettiin Etelä-Suomen, Itä- Suomenja Lapin oppilaitoksissa. Kyseisenä vuon-na kyselyyn osallistuneista ammatillistenoppilaitosten opiskelijoista (n=20751) 31%:lla oli vaikeuksia opiskelussa. Kaksi-kymmentä prosenttia oli ollut luvatto-masti pois ainakin kaksi päivää viimei-sen kuukauden aikana ja 4 % kuvasi ole-vansa koulukiusattuna vähintään kerranviikossa. Opiskelijoiden koettu terveysoli myös huolestuttavaa. Väsymystälähes päivittäin koki 15 % vastanneista,38 %:lla oli niska- ja hartiakipuja ja 32%:lla päänsärkyä viikoittain. Koulu-uu-pumusta kuvasi kokevansa 7 % ja vaike-aa tai keskivaikeaa masennusta 12 %opiskelijoista (Lommi et al., 2011).

Opiskelijoiden omat arviot omastahyvinvoinnistaan ovat huolestuttavia.Samansuuntaisia havaintoja ovat teh-neet myös opettajat. Vuonna 2009Oulun ammatillisen opettajakorkeakou-lun opettajiksi pätevöityvät opiskelijatselvittivät nuorten tuen tarvetta ja var-haista puuttumista haastattelemalla am-matillisen koulutuksen opettajia (n=16).Selvityksen mukaan ammatillisen kou-lutuksen opiskelijoilla ilmeni huolestut-tavan paljon oppimista ja koulutyösken-telyä häiritseviä tekijöitä. Opettajienmukaan opiskelijoilla ilmeni lyhytjän-nitteisyyttä ja keskittymiskyvyn ja opis-kelumotivaation puutetta. Monen nuo-ren normaali päivärytmi ja arjen hallin-

15


16

ta oli opettajien kuvaamana myös häi-riintynyt. Opettajat kohtasivat yhäenemmän opiskelijoita, joilla oli masen-tuneisuutta tai aggressiivista käyttäyty-mistä itseä tai muita kohtaan (Hiivala etal., 2009).

Ammatillisissa oppilaitoksissa on ke-hitetty monenlaisia tukimuotoja opiske-lijoiden tueksi. Tukena toimii opettajienja erityisopettajien lisäksi esimerkiksiopinto-ohjaajia, kuraattoreja, terveyden-hoitajia ja psykologeja. Oppilaitoksissatehdään yksilöllisiä opiskelusuunnitel-mia. Niissä toteutetaan esimerkiksi pien-ryhmäopetusta, samanaikaisopetusta,strukturoitua oppimista, rästipajoja ja li-säopetusta (esim. LAO, 2007).

Tukitoimista huolimatta ammatillis-ten oppilaitosten opiskelijat kokivatvuonna 2010 tehdyn kouluterveyskyse-lyn mukaan opiskelijahuollon palvelutriittämättömiksi. Kuusitoista prosenttiaopiskelijoista (n=20751) vastasi, että op-pilaitoksen työilmapiirissä oli ongelmia,eikä kokenut tulevansa kuulluksi oppi-laitoksessa. Opiskelijoilla oli myös vai-keuksia päästä kouluterveydenhoitajanvastaanotolle (17 %), lääkärin vastaan-otolle (37 %), koulukuraattorin vastaan-otolle (20 %) sekä koulupsykologin vas-taanotolle (38 %). Kymmenen prosent-tia opiskelijoista ei kokenut saavansariittävästi tukea opiskeluunsa ja 16 %olisi tarvinnut enemmän apua itseähuolestuttaviin asioihin (Lommi et al.,2011).

Varhainen puuttuminen ja tuen antaminen

Ammatillisessa oppilaitoksessatukea pyritään tarjoamaan opis-kelijoille monin eri tavoin. Aina

apu ei kuitenkaan kohtaa tuen tarvitsi-

jaa. Esimerkiksi vuosina 2010 ja 2011ammatillisissa oppilaitoksissa opiskel-leista nuorista (n=41486) 74 % koki, ettäkiusaamiseen ei oppilaitoksessa aikuisentoimesta puututa (THL, 2011). Tuenpiiriin pääseminen vaatii opiskelijaltatietoa palveluista, mutta ennen kaikkease vaatii häneltä oma-aloitteisuutta jarohkeutta pyytää apua. Pyytämisen kyn-nys on kuitenkin monelle opiskelijalleliian korkea. Omien ongelmien ottami-nen puheeksi on vaikeaa ja paine yksinselviytymiseen ja sinnittelyyn on kova(esim. Kuronen, 2011, pp. 65–69, 83).Tämän vuoksi vastuu aloitteen tekemi-sestä tulee olla oppilaitoksen toimijoil-la. Jotta opiskelijat pääsisivät tuen pii-riin, niin aloite tulisi tehdä mahdolli-simman varhain. Varhainen puuttumi-nen tässä merkityksessä on opettajien jakoko henkilökunnan varhaista vastuun-ottoa omasta toiminnasta opiskelijoidentukemiseksi (THL, 2009d).

Oikean tavan löytäminen nuoren tu-kemiseen voi olla haasteellista ja vaatiiopettajalta sitoutumista. Linnakangas jaSuikkanen (2004) ovat selvittäneet syr-jäytymisvaarassa olevien nuorten kun-toutuskokeilusta vuosina 2001–2003saatuja kokemuksia ja eri toimijatahojenkäsityksiä nuorten kanssa toimimisesta.Selvityksen mukaan koulutoimen hen-kilöstö kuvasi nuorten tukemisessa mer-kittäviksi asioiksi nuoresta välittämisen,aikuisena olemisen ja jaksamisen yhäuudelleen ja uudelleen nuoren kanssa.Luottamuksen syntyminen oli edellytyssille, että nuori saadaan pysähtymään jahuomaamaan, missä mennään, ja oival-tamaan, että asioille voi vielä tehdä jota-kin. Haasteellista saattoi olla saadanuori ottamaan apua vastaan ja yhteis-työ vanhempien kanssa (Linnakangas &Suikkanen, 2004, pp. 61–62).


Pirkko Nurmi (2009) on väitöskirjas-saan taustoittanut opintojen hidastu-mista mahdollisena nuoren syrjäytymi-sen alkuna sekä selvittänyt opettajanroolia kouluhyvinvoinnin edistämisessäja opintojen läpäisyssä. Tärkeimmiksi te-kijöiksi kouluhyvinvoinnin edistämises-sä osoittautuivat varhainen puuttumi-nen, dialogisuus ja toimijoiden jousta-vuus. Nurmen tutkimuksessa opettajankannustavan dialogisen toiminnan eduttulivat selkeästi esille lisääntyvänä toivo-na, luottamuksena ja välittämisenä.Sekä opiskelijoiden osallisuus että oppi-minen lisääntyi dialogisuuden myötä(Nurmi, 2009).

Milloin on tarpeen puuttua?

Oma huoli on hyvä mittari, jotakuuntelemalla voi tunnistaaopiskelijoiden tuen tarpeet.

Huoli ilmaisee, että asioiden ennakoi-daan menevän opiskelijan kannaltahuonompaan suuntaan, ellei saada ai-kaan muutosta. (Eriksson & Arnkil,2007.) Omaa huolta määritellessääntyöntekijä joutuu pohtimaan, milloinon tarpeen puuttua huolestuttavaan ti-

lanteeseen ja ottaa huoli puheeksi opis-kelijan kanssa. Huolen tunnetta opiske-lijasta ei kuitenkaan voi syntyä, elleitunne opiskelijaa, ole hänestä kiinnos-tunut ja kohtaa häntä riittävän usein.Nuoren tukeminen edellyttää kontakti-tietoa, jota voi olla vain nuoren kanssatekemisissä olevilla ihmisillä.

Huolestuminen on normaali ilmiöelämässä, mutta usein on vaikea arvioi-da, milloin huoli muuttuu kohtuutto-maksi. Kun on huolta opiskelijasta, niinsiihen liittyy myös pohdintaa siitä,miten osaa työntekijänä toimia oikein jamiten voimavarat ja osaaminen riittävät.Huolen tarkasteluun voi käyttää apuvä-lineenä huolen vyöhykkeistöä (kuvio 1),joka auttaa jäsentämään omaa huolta jatoimimaan sen mukaan. Se auttaa myösarvioimaan tuen tarvetta. Huoli on ainasubjektiivinen kokemus, joka liittyy en-nakointiin omista toimintamahdolli-suuksista tilanteessa. Kahdella työnteki-jällä saattaa olla hyvinkin eriasteinenhuoli kohdatessaan saman opiskelija.(Arnkil, Eriksson, & Saikku, 1998;Eriksson & Arnkil, 2007, pp. 25–27;THL, 2009b).

17

SUURI HUOLI4

Huolta on paljon ja jatku-vasti, huoli on erittäinsuuri.

Omat keinot loppumassatai lopussa.

Lisävoimavaroja, kontrol-lia ja muutos tilanteeseensaatava heti.

Kuvio 1. Tom Arnkilin ja Esa Erikssonin malli huolen vyöhykkeistä (THL, 2009b).

EI HUOLTA1

Ei huolta lainkaan.

PIENI HUOLI2

Pieni huoli tai ihmettelykäynyt mielessä.

Luottamus omiin mah-dollisuuksiin hyvä.

Ajatuksia lisävoimava-rojen tarpeesta.

TUNTUVA HUOLI3

Huoli kasvaa ja on tuntuvaa.

Luottamus omiin mahdolli-suuksiin heikkenee.

Omat voimavarat ehtymäs-sä.

Selvästi koettu lisävoima-varojen ja kontrollina lisää-misen tarve.

a kontrollilla tarkoitetaan tilanteen hallinnan lisäämistä rajoittamalla jotakin epätoivottavaa asiaa, esimerkiksi päihteiden käyttöä.


Huolen vyöhykkeistö on luotu työvä-lineeksi lasten, nuorten ja perheidenkanssa työskenteleville, mutta se sovel-tuu hyvin käytettäväksi missä hyvänsähuolta herättävässä tilanteessa. Vyöhyk-keistö selkeyttää ja auttaa jäsentämäänyhteistyötä opiskelijoiden kanssa. Arn-kilin ja Erikssonin (Kuvio 1) mallissahuolen vyöhykkeitä on neljä: ei huolta,pieni huoli, tuntuva huoli ja suuri huoli.Huolen vyöhykkeistö nähdään jatkumo-na, jonka ääripäiden välillä huolenmäärä vaihtelee. Toisessa päässä tilanneon huoleton ja toisessa ääripäässä suu-ren huolen tilanne. Vyöhykkeiden rajatovat joustavat, ja eri työntekijöillä huolisaattaa näkyä hyvin eriasteisena. Huolenvyöhykkeistö auttaa jäsentämään huoltaja arvioimaan, milloin on aika aloittaakeskustelu opiskelijan kanssa. Koskahuoli on subjektiivinen kokemus, senmäärä vaihtelee kokijan toimintamah-dollisuuksien mukaan. Huoli muuttuu,kasvaa ja hälvenee, kun omat toiminta-mahdollisuudet lisääntyvät tai heikke-nevät. Huolen vyöhykkeistöllä mitataantyöntekijän omaa huolta tietyssä toi-mintatilanteessa, sille ei voi eikä saa si-joittaa opiskelijoita (Eriksson & Arnkil,2007; THL, 2009b).

Huolen vyöhykkeistö on metafora jasen rajat ovat joustavia. Ei huolta vyöhyk-keellä opettaja tai muu koulun toimijakokee, että opiskelijan asiat ovat hyvin.Hän toimii ja opiskelee normaalisti.Työntekijä kokee opiskelijan asioiden jaoman toimintansa sujuvan ja tuottavantoivottuja tuloksia oppilaitoksen kon-tekstissa. Pienen huolen vyöhykkeellä oppi-laitoksen työntekijällä käy pieni huolitai ihmettely opiskelijaan liittyen toistu-vasti mielessä. Hänellä on kuitenkinvahva luottamus omiin auttamismah-dollisuuksiinsa. Näissä tilanteissa huo-len puheeksiottaminen koetaan suhteel-

lisen helpoksi, koska tukea pystytään tar-joamaan ja asiat etenevät myönteiseensuuntaan. Pienen huolen vyöhykkeelläon hyvät mahdollisuudet varhaiseenpuuttumiseen ja tukeen. Tuntuvan huo-len vyöhykkeellä (huolen harmaa vyöhyke)työntekijän huoli on tuntuvaa ja kasvaaedelleen. Oppilaitoksen toimija on käyt-tänyt omat auttamiskeinonsa tai ne ovatvähissä, ja usko omiin auttamismahdol-lisuuksiin vähenee koko ajan. Tällä alu-eella esiintyvää huolta on voinut ilmetäjo pitkään. Koulun toimijoille tilanteetovat kuormittavia, eri tahojen työnjakovoi olla epäselvää tai muiden tahojenmukanaolosta ei ole tietoa. Työntekijäkokee kasvavaa huolta opiskelijasta jakaipaa lisävoimavaroja ja kontrollia. Sa-maan aikaan hän voi olla myös epävar-ma riittävästä näytöstä ja pelätä liioitte-levansa. Suuren huolen vyöhykkeellä työn-tekijä arvioi opiskelijan olevan vaarassa.Huoli on jatkuvaa ja omat keinot ovatlopussa. Suuren huolen vyöhykkeelle si-joittuvat huolet eivät anna työntekijälleenää mahdollisuutta viivyttelyyn. Onennakoitavissa, että opiskelijalle käyhuonosti, ellei tilanteeseen saada muu-tosta heti (Arnkil, Eriksson, & Saikku,1998; Eriksson & Arnkil, 2007; THL,2009b).

Puuttumisen ensimmäinen askel- huolen puheeksiottaminen

Varhaista puuttumista ja tuen to-teutumista on oppilaitoksissa py-ritty varmistamaan erilaisilla toi-

mintaohjeilla. Prosessikuvauksissa kuva-taan esimerkiksi, milloin päihteidenkäyttöön tai poissaoloihin on puututta-va. Vastuu aloitteesta ja tuen piiriin pää-semisestä on henkilökunnalla. Ensim-mäisen askeleen ottaminen, konkreetti-nen puuttuminen, voi kuitenkin ollakoulun toimijoille haasteellinen tilanne.

18


Varpu-hankkeessa kehitetty huolenpuheeksiottamisen menetelmä auttaa jarohkaisee varhaiseen puuttumiseen.Huolen vyöhykkeet (Kuvio 1) ohjaavattyöntekijöitä arvioimaan omaa huol-taan ja ottamaan asian puheeksi mah-dollisimman varhaisessa vaiheessa(Eriksson & Arnkil, 2007). Huolenkonkretisointi auttaa työntekijää selkiyt-tämään huolenaiheitaan ja samalla poh-timaan tukitekojaan. Esimerkiksi oppi-laitoksessa opettaja ei anna oman huo-lensa kasvaa, vaan sen huojentamiseksiottaa huolen puheeksi opiskelijan kans-sa. Puheeksiottaminen perustuu dialo-giseen lähestymistapaan: oman huolenkuvaamiseen ja opiskelijan kuulemiseen(Eriksson & Arnkil, 2007, p. 23; Heinä-mäki, 2007, p. 17; THL, 2009d). Dialo-git nähdään vuoropuheluina, joissa huo-mioidaan toisen ihmisen näkemykset japyrkimykset. Se merkitsee sanojen, mer-kitysten ja käsitysten avoimeksi tekemis-tä yhteisessä keskustelussa. Dialogissakeskustelijat ovat tasavertaisia, ja he tu-levat vähitellen tietoiseksi paitsi toisenajattelusta myös omastaan. Keskusteluon yhdessä etsimistä ja ajattelua, toisenkuuntelemista ja aitoa kiinnostusta toi-sen esittämiä näkemyksiä kohtaan. Huo-len puheeksiottamisessa tavoitteena onyhteinen päämäärä, heränneen huolenhuojentuminen (Eriksson & Arnkil,2007; Heinämäki, 2007, p. 21; Polo,2010; Seikkula & Arnkil, 2005). Var-haisen puuttumisen välineenä huolenpuheeksiottaminen suuntaa työntekijöi-tä toimimaan ihmisten erilaisuutta kun-nioittaen. Toista ihmistä pyritään ym-märtämään vuorovaikutteisessa suhtees-sa hänen kulloiseenkin toimintaympä-ristöönsä (Satka, 2009).

Oman huolen puheeksiottaminenopiskelijan kanssa on varhaista puuttu-mista ja samalla varhaisen tuen ensim-

mäinen muoto. Puheeksioton myötäopiskelijalle tarjoutuu mahdollisuussaada apua ja ohjausta mahdollisimmanvarhaisessa vaiheessa. Työntekijän ar-vioitavaksi jää, milloin puheeksiottami-nen on tarpeen. Se ei saisi tapahtualiian varhain, mutta ei myöskään liianmyöhään (Huhtanen, 2007, pp. 24–25).Huolen puheeksiottaminen on työnte-kijän työväline, jonka lähtökohtana onoma subjektiivinen huoli opiskelijasta.Menetelmä auttaa ja rohkaisee puhu-maan. Kun opiskelijan kanssa tavataanja keskustellaan, keskeistä on, että työn-tekijä ottaa puheeksi oman huolensasen sijaan, että puhuisi opiskelijan on-gelmista. Näin opiskelijaa ei määritelläongelmaiseksi, ja keskustelu voidaan säi-lyttää vuoropuheluna, jonka tavoitteenaon saavuttaa uusi ymmärrys (Eriksson& Arnkil, 2007).

Huolen puheeksiottamisen tueksi onkehitetty ennakointilomake, joka on tar-koitettu käytettäväksi silloin, kun opet-tajalla tai oppilaitoksen muulla henkilö-kunnalla on huoli opiskelijasta, eikä

19

Dialogissa

keskustelijat

ovat

tasavertaisia.


20

hän tiedä, miten etenisi asian kanssa.Ennakointilomake auttaa suunnittele-maan huolen ilmaisemista ja jäsentä-mään varhaisen tuen ensimmäistä askel-ta. Se soveltuu tilanteisiin, jossa työnte-kijä kokee epävarmuutta siitä, millä ta-valla ottaa opiskelijaa koskeva huoli pu-heeksi. Puheeksiottamisen ennakointi-lomake sisältää kysymyksiä, joiden avul-la tilanteeseen valmistaudutaan. Enna-kointilomakkeessa on kolme kysymys-sarjaa, joita on tarkoitus käydä läpi huo-len herätessä, välittömästi ennen pu-heeksiottoa ja puheeksioton jälkeen(Eriksson & Arnkil, 2007, pp. 45–47;THL, 2009a).

Ennen puheeksiottoa on tärkeää sel-vittää itselleen, mistä asioista opiskelijantilanteessa on huolissaan. Huolen sel-kiintyminen helpottaa keskustelun käy-mistä. On hyvä pohtia, mitä tapahtuisi,jos huolta ei oteta puheeksi. Ennenopiskelijan tapaamista on myös pohdit-tava, miten häntä voi tukea, ja onkoasioita, joissa opiskelija voi kokea lähes-tymisen uhkaavaksi. Etukäteen mieti-tään myös, millaisia voimavaroja opiske-lijalla hänen tilanteessaan on ja myössitä, miten ja missä asiat otetaan pu-heeksi. Puheeksioton jälkeen arvioi-daan, kuinka se tuli toteutettua ja mil-lainen tunnelma oli. Lisäksi arvioidaan,tapahtuiko se kuten ennakoitiin, jamiltä toiminta näyttää opiskelijan tilan-teen helpottamiseksi. Jatkotoimenpitei-tä suunniteltaessa on tarkasteltava, mikäpuheeksiotossa herätti toiveikkuutta,mikä jäi huolestuttamaan ja mitä konk-reettisesti aiotaan tehdä jatkossa huolenhälvenemiseksi (Eriksson & Arnkil,2007, pp. 12–17, 20–24).

Metodi ja aineisto

Tutkimuksessa tarkastellaan am-matillisten opettajien kokemuk-sia varhaisesta puuttumisesta.

Varhainen puuttuminen tarkoittaa ti-lanteeseen puuttumista ja opiskelijan tu-kemista heti, kun huoli opiskelijasta onherännyt. Opettajat käyttivät huolen pu-heeksiottamisen menetelmää varhaisenpuuttumisen ensimmäisenä askeleena.Tässä tutkimuksessa varhainen puuttu-minen toteutui ammatillisen koulutuk-sen kontekstissa. Oulun ammatillisenopettajakorkeakoulun opetustarjonnas-sa on ollut vuosina 2009 – 2011 vapaas-ti valittavana opintona opintojakso Var-hainen puuttuminen ammatillisessakoulutuksessa. Opintojakson osaamista-voitteena oli oppia varhaisen puuttumi-sen keinoin ennaltaehkäisemään nuor-ten syrjäytymistä opiskelusta ja myö-hemmästä työelämästä. Opintojaksollaperehdyttiin varhaiseen puuttumiseen,huolen varhaiseen puheeksiottamiseenja avoimeen, osallistavaan yhteistyöhön.Opintojen aikana opettajaopiskelijat so-velsivat huolen puheeksiottamisen me-netelmää varhaiseen puuttumiseen jokoomassa työssään tai muulla elämänalu-eella.

Opintojaksolle osallistui 53 opettaja-opiskelijaa. Tutkimushenkilöinä tässätutkimuksessa ovat ne opettajaopiskeli-jat (n= 20), jotka sovelsivat huolen pu-heeksiottamista ja siihen liittyvää enna-kointilomaketta varhaisen puuttumisenensimmäisenä askeleena omassa opetus-työssään ammatillisessa koulutuksessa.Tutkimushenkilöistä 8 oli naisopettajaa(N) ja 12 miesopettajaa (M). He toimi-vat tutkimushetkellä opettajana jokoammattiopistossa (n=13), aikuiskoulu-tuskeskuksessa (n=5) tai ammattikorkea-koulussa (n=2).


21

Tutkimus on laadullinen tutkimus.Tutkimushenkilöiden kirjoittamat ra-portit omista kokemuksistaan varhaises-ta puuttumisesta ovat tämän tutkimuk-sen aineistona. Kirjallisia raportteja oliyhteensä 20. Sivumäärät vaihtelivat 2–9välillä. Sisällönanalyysin avulla mate-riaali on analysoitu systemaattisesti jaobjektiivisesti (Tuomi & Sarajärvi,2002). Aineiston analysointimenetel-mässä oli mukana sekä aineistolähtöistäettä teorialähtöistä analyysia. Tutkimuk-sen etenemiseen vaikutti esiymmärrystutkittavasta ilmiöstä ja aihealueen ai-kaisemmat kokeilut. Tämä ymmärrys olimukana myös aineiston analyysissä,joten on kuvaavampaa puhua abduktii-visesta tutkimusotteesta kuin puhtaaninduktiivisesta tutkimusotteesta (Karila,1999, p. 123).

Opettajien huolenaiheet

Huoli opiskelijan hyvinvoinnistavoi herätä ainoastaan silloin,jos opettaja tuntee opiskelijan.

Huoli liittyy toisesta välittämiseen.Usein huoli herää opiskelijan käyttäyty-misen muuttuessa. Muutosten huomaa-minen edellyttää kuitenkin kontaktitie-toa, jota voi olla vain opiskelijan kanssajatkuvasti tekemisissä olevilla ihmisillä.Monet tutkimushenkilöistä kuvasivatseuranneensa ja pohtineensa opiskelijanelämäntilannetta jo jonkin aikaa. Erilai-set merkit opiskelijan toimissa olivat he-rättäneet huolta opintojen jatkumisestatai opiskelijan elämäntilanteeseen liit-tyen. Opiskelijat, jotka olivat herättä-neet tutkimushenkilöiden huolen, oli-vat iältään 15 – 43-vuotiaita. He opiske-lijat eri aloilla ammattiopistossa (n=13),aikuiskoulutuskeskuksessa (n=5) tai am-mattikorkeakoulussa (n=2).

Poissaoloilla on vahva yhteys koulu-menestykseen ja myöhempään syrjäyty-miseen, koska runsaat poissaolot kou-lusta muodostavat nopeasti esteen oppi-miselle (Kaltiala-Heino, Ranta, & Fröjd,2010; Lehtinen, Ståhl, & Saaristo,2012). Muista kuin vaikeista somaatti-sista sairauksista tai muusta hyväksytystäsyystä johtuvat runsaat poissaolot viit-taavat usein myös mielenterveyden häi-riöihin (Kaltiala-Heino, Ranta, & Fröjd,2010). Tutkimushenkilöiden raporteissaopiskelijoiden poissaolot kuvattiinuseimmin huolta aiheuttavaksi tekijäksi(n=12). Huoli kuvattiin joko pieneksi taituntuvaksi eli ns. harmaalla vyöhykkeel-lä olevaksi huoleksi (kuvio 1). Poissa-oloihin liittyi joidenkin opiskelijoidenkohdalla myös jo opintojen viivästymis-tä sekä opiskelijan jaksamiseen ja elä-mänhallintaan liittyviä vaikeuksia. Pois-saolojen lisäksi huolenaiheet liittyivätopiskelijan masentuneisuuteen, hiljai-seen olemukseen, elämäntilanteeseentai päihteiden käyttöön.

”Pelkään, että jos en ota huolta pu-heeksi, opiskelija vieraantuu koulusta,poissaolot kasvavat entisestään, jonkaseurauksena opintosuoritukset viivästy-vät ja pahimmillaan koulu jää kes-ken.” (M 14, ammattiopisto)

”Huomasin hänen muuttuneen aloitus-vuoden iloisesta ja osallistuvasta nuoru-kaisesta kireäksi, väsyneeksi ja vaisuksiopiskelijaksi.” (M 3, ammattiopisto)

Opettajat arvioivat huolensa pää-asiassa pieneksi, tuntuvaksi tai näidenvälimaastoon jääväksi tunteeksi. Vielä eiollut tapahtunut mitään peruuttama-tonta, ja omiin voimavaroihin luotettiintilanteen selvittämiseksi. Varhainenpuuttuminen tässä vaiheessa tarjoaa


22

vielä monia vaihtoehtoja tilanteen rat-kaisemiseksi ja opiskelijan tukemiseksi.Neljä tutkimushenkilöä kuvasi kuiten-kin huolensa suureksi. Suuren huolenvyöhykkeellä huolta on paljon ja jatku-vasti. Omat keinot ovat loppumassa, jamuutos tilanteeseen on saatava heti.Suurta huolta tunteneet opettajat koki-vat, että ellei näin tapahdu, niin opiske-lijan elämäntilanne muuttuu sietämät-tömäksi tai opinnot keskeytyvät.

”Tyttö on villiintynyt täysin. Asennejoitakin opettajia kohtaan ylimielinen.Runsaasti poissaoloja. Valehtelee ko-tiin poissaolojen syistä. Jäänyt kiinniasuntolassa vahvassa humalatilassa.Ensimmäisellä jaksolla ei hyväksyttyjäsuorituksia.” (M 19, ammattiopisto)

”Poika voi koko ajan pahoin, niintästä johtuen pojan poissaolot ja myö-hästymiset jatkuvat ja hän jää opin-noissaan jälkeen muista.” (M 17, am-mattiopisto)

Osa opettajista oli huolissaan opiske-lijoiden poissaoloista, koska kokivatkoulun olevan suojaava tekijä opiskeli-jan elämässä. Nuorella ei ehkä ollut har-rastuksia, hänen kotiolonsa saattoivatolla epävakaat tai perhepiirissä oli ta-pahtunut vaikeita asioita lähiaikoina,esimerkiksi avioero tai läheisen kuole-ma. Jos säännöllinen kontakti kouluunkatkeaisi, niin opettajilla oli pelko nuo-ren syrjäytymisestä. Koulutuksen ja työ-elämän ulkopuolelle jääminen voi nuo-relle merkitä syrjäytymisvaaraa. Nuortenelämänkulut ovat kuitenkin erilaisia jasen vuoksi on tärkeää paikantaa niitä te-kijöitä, jotka auttavat yksilöitä ulos syr-jäytymiskierteestä. Koulutus ja oppimi-nen voivat olla nuorelle keskeinen mah-dollisuus ja käännekohta myönteiseenmuutokseen elämässä (Kuronen, 2010).

”Koulunkäyminen voi olla ainoakontakti ulkomaailmaan ja ainoa teki-jä hänen elämässään, mistä hän voisaada itseluottamusta ja positiivistapalautetta.” (N 20, ammattikorkea-koulu)

Huolen puheeksiottaminen varhaisen puuttumisen

ensimmäisenä askeleena

Valmistautuminen. Opiskelijantukemista ja puheeksiottamistasuunnitellessaan tutkimushen-

kilöt käyttivät apuna huolen puheeksi-ottamisen ennakointilomaketta (Eriks-son & Arnkil, 2007, pp. 45–47; THL,2009b). He tarkensivat itselleen, mikäoli huolen aihe ja kuinka suuri huoli oli.He pohtivat myös, mistä lisävoimavaro-ja ja apua opiskelijan tukemiseen voisitarvittaessa saada. Opettajat ottivat huo-lensa puheeksi tilanteesta riippuen jokoopiskelijan kanssa, hänen vanhempien-sa kanssa tai molempien kanssa. Yhdes-sä tapauksessa mukaan pyydettiin myösopiskelijan tyttöystävä.

Ennen huolen puheeksiottamista tut-kimushenkilöt ennakoivat, missä asiois-sa opiskelija ja/tai vanhemmat mahdol-lisesti kokevat saavansa tukea opettajaltaja oliko sellaisia asioita, jotka he kokisi-vat uhkaaviksi. Opettajat pohtivat val-miiksi opiskelijan voimavaroja ja erilai-sia keinoja tilanteen korjaamiseksi. Hepohtivat erityisesti sitä, mitä itse voisivattehdä asioiden eteenpäin viemiseksi.Tutkimushenkilöt olivat yhtä mieltäsiitä, että opiskelijan vaikeaan tilantee-seen tulee puuttua mahdollisimman var-hain. Puheeksiottaminen on kuitenkinhaasteellinen tehtävä, eivätkä kaikkiopettajat tai muut koulun toimijat koevälttämättä omaavansa siihen riittävästi


23

taitoja. Tutkimushenkilöistä yli puoletkuvasi tunnelmiaan puheeksioton allajännittyneeksi, pelokkaaksi tai hermos-tuneeksi.

”Helppoa tällainen asian puheeksiottaminen ei ollut. Keskusteluun pyytä-minen ja hänen kanssaan tästä asiastakeskustelu oli raskas kokemus.” (M 10,ammattikorkeakoulu)

Puheeksiottamista helpotti kuitenkinhyvä ennakkovalmistautuminen. Enna-kointilomake koettiin toimivaksi väli-neeksi valmistautua tilanteeseen. Loma-ke auttoi jäsentämään tilannetta etukä-teen ja valmistautumaan yllättäviinkintilanteisiin.

”Olin itse aika jännittynyt ennen ta-paamista, mutta tunsin osaavani esit-tää asiani etukäteissuunnittelun avul-la.” (N 16, ammattiopisto)

Kohtaaminen. Nuoren kohdalla am-mattiopistossa opettajalla on myös kas-vatustehtävä. Ammatillisen koulutuksentavoitteena on tukea opiskelijoiden ke-hitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmi-siksi ja yhteiskunnan jäseniksi (Laki am-matillisesta koulutuksesta, 1998/630).Kasvatuksessa on haasteellista olla asian-tuntija, koska jokainen kasvatustilanneon erityinen. Nuorten kohdalla on ainaerikseen pohdittava kasvatuksellisten te-kojen laatua ja merkitystä, koska ajaton-ta ja aina pätevää ratkaisua ei ole ole-massa. Jokainen kasvatustilanne haastaaopettajan pohtimaan tekojensa laatua,merkitystä ja sopivuutta, koska opiskeli-jan parhaita on olemassa monia (Suo-ranta, 1997, pp. 147–149).

Opiskelijan ja/tai vanhempien koh-taaminen koettiin haasteelliseksi tilan-teeksi. Tilanne jännitti, ja siihen valmis-

tauduttiin huolellisesti. Huolen pu-heeksiottaminen toteutui suunnitellusti19 opiskelijan kanssa. Ainoastaan yksiopiskelija ei tullut sovitusti paikalle,mutta opiskelijan vanhemman kanssakeskustelu toteutui. Opettajat toteutti-vat puheeksioton erilaisissa tilanteissa.He harkitsivat ja ennakoivat opiskelijanja/tai vanhempien suhtautumista tilan-teeseen ja valitsivat ajan ja paikan senmukaan. Osa sopi tapaamisen koulu-päivän jälkeen tai toteutti sen päivän ai-kana. Yksi opettajista sopi tapaamisenkaikkien oman ryhmänsä opiskelijoidenkanssa, jolloin puheeksiottaminen eipoikennut yleisestä tavasta kohdataopiskelijoita. Osa odotti sopivaa tilan-netta koulupäivän aikana ja otti asiansaesille sopivan tilanteen tullen.

”Otin huoleni opiskelijan kanssa pu-heeksi normaalin käytäväkohtaamisenyhteydessä, jolloin kysyin opiskelijaltakuulumisia. Menimme jatkamaan jut-telemista työhuoneeseeni.” (M 11, am-mattiopisto)

Huolellinen valmistautuminen lisäsivarmuutta tapaamiseen. Tilanteen en-nakointi vahvisti myös tunnetta siitä,että tilanteeseen pitää puuttua, vaikka setuntuisi vaikealta. Keskustelun kulkuasuunniteltiin etukäteen ja omaa viestiäsanoitettiin ja harjoiteltiin. Opettajat ot-tivat puheeksi oman huolensa, eivätopiskelijan ongelmaa. Ennakointi auttoikeskustelutilanteen toteutumista suun-nitellulla tavalla, ja opettajat kuvasivatpuheeksiottotilannetta pääasiassa rau-halliseksi ja ilmapiiriä luottamukselli-seksi.

”Olo oli ihmeen rauhallinen. Asian en-nakointi auttaa todella!” (N 1, aikuis-koulutus)


24

”Tärkeää aloittaa positiivisesti ja alle-viivata sitä, että minä olen huolissani,ei siis saa syyttää opiskelijaa.” (N 13,aikuiskoulutuskeskus)

Opiskelijoiden suhtautuminen ta-paamiseen ja keskusteluun yllätti monetopettajat. Lähes kaikki opiskelijat halu-sivat keskustella opettajan kanssa ja oli-vat avoimia. Yksi opiskelija ei tullut so-vitusti paikalle ja yksi opettajista koki,että opiskelija oli keskustelutilanteessahieman vaivautuneen oloinen. Muutopettajat kokivat keskustelutilanteenonnistuneeksi ja molempia osapuoliaauttavaksi. Opettajan huoli väheni jokeskustelutilanteessa, ja opiskelija kokisaaneensa tukea.

”Alun jännityksen jälkeen olo helpottija olin vapautunut, koska poika olialusta lähtien avoin ja sain luotualuottamuksen ilmapiirin.” (M 3, am-mattiopisto)

”Keskustelun lopuksi opiskelija sanoiminulle, että ’kiitos kun kuuntelit’.Hän myös sanoi, että hänen olonsa hel-pottui keskustelun myötä.” (N 2, am-mattiopisto)

Toiveikkaana eteenpäin. Tutkimus-henkilöt kuvasivat tuntemuksiaanennen ja jälkeen huolen puheeksiotta-mista. Ennen kohtaamista olo oli ollutsuurimmalla osalla jännittynyt, muttatapaamisen jälkeen lähes kaikki opetta-jat kokivat olonsa huojentuneeksi jaluottavaiseksi. Osa opettajista kuvasioloaan odottavaiseksi tai vähän epävar-maksi. Puheeksiottaminen oli kuitenkinkaikkien mielestä ollut oikea ratkaisu.Se oli jo sellaisenaan tukenut opiskelijaaja opettajan toive asioiden menemisestäparempaan suuntaan oli vahvistunut.Työvälineet koettiin toimiviksi ja hyö-

dyllisiksi ammatillisessa koulutuksessa.Huolen vyöhykkeistö auttoi arvioimaanomaa huolta ja ennakointilomake val-mistautumaan keskusteluun.

”Mielestäni työtapa soveltuu ammatti-korkeakouluun hyvin. Nuorten ongel-mat eivät ole ammattikorkeakoulussavähäisempiä kuin muissa oppilaitoksis-sa.” (N 20, ammattikorkeakoulu)

”Kun keskustelumme päättyi, minullejäi sellainen tunne, että nyt sain jotainhyvää aikaiseksi ja uskon, että oppi-laallakin jäi hyvä mieli tästä keskuste-lusta.” (M 6, ammattiopisto)

Puheeksiottotilanne koettiin positii-viseksi, ja moni opettaja kuvasi jo itse ti-lanteen vähentäneen huolta ja vieneenasioita parempaan suuntaan. Opettajienkokemukset tässä tutkimuksessa vahvis-tavat sitä, että huolen puheeksiottami-nen voimaannuttaa sekä opiskelijaa ettäopettajaa. Keskustelun aikana molem-mat voivat kyseenalaistaa omat käsityk-sensä. Kun vaihtoehtoisia näkökulmiaalkaa tutkia, niin tulee tietoiseksi omas-ta ajattelustaan ja voi muuttaa aiempiaennakko-oletuksiaan ja käyttäytymistään(Polo, 2011, pp.16–17). Keskustelutilan-teissa tehtiin myös yhteisiä sopimuksia,sovittiin jatkotoimenpiteistä ja tarvitta-essa uudesta tapaamisesta.

”Toinen tavoite oli saada jatkotoimen-piteet heti käyntiin, mikä onnistuikinmainiosti.” (M 3, ammattiopisto)

Tässä raportissa tutkimusaineistonaolevien raporttien kirjoittamisella ja op-pilaitoksissa tapahtuneiden varhaistenpuuttumisten väliin jäi aikaa muuta-masta päivästä muutamaan viikkoon.Johtopäätöksiä varhaisen puuttumisenpitkäaikaisista vaikutuksista puheeksi-


25

oton myötä ei voi tehdä, mutta selväsuunta parempaan oli nähtävissämonen opiskelijan kohdalla. Tämä vä-littyi raporteista opettajien toiveikkuu-tena. Merkille pantavaa on, että yhden-kään opettajan huoli ei prosessin aika-na kasvanut, eikä opiskelijan asiat men-neet huonompaan suuntaan.

”Nyt kun huolen puheeksiottamisestaon kulunut lähes kaksi viikkoa, voin to-deta, että ainakin tähän saakka se ontoiminut.” (N 1, aikuiskoulutuskeskus)

”Keskustelun jälkeisenä päivänä olihuomattavissa selvä muutos aiempaankäyttäytymiseen. Iloisempi, oma-aloit-teinen, läsnä.” (M 7, ammattiopisto)

Pohdinta ja yhteenveto

Tässä artikkelissa on kuvattu am-matillisten opettajien huolenai-heita ja kokemuksia huolen pu-

heeksiottamisesta. Tutkimuksessa mu-kana olleet opettajat kantoivat huoltaopiskelijoistaan ja halusivat puuttuahuolestuttavaan tilanteeseen. Heillä olikontaktitietoa opiskelijoista, ja he ha-vaitsivat, kun opiskelijan elämässä eikaikki sujunut hyvin. Huolen vyöhyk-keet auttoivat opettajia jäsentämäänomaa huoltaan, ja puheeksiottamisenennakointilomake auttoi valmistautu-maan ja toteuttamaan opiskelijan koh-taamisen. Nurmen (2009) tutkimuksenmukaan opettajien kannustava ote jaopetuksen henkilökohtaistaminen am-matillisessa koulutuksessa edistivät luot-tamuksellista ilmapiiriä ja lisäsivät yh-teisöllisyyttä. Opiskelijat kokivat, ettäopettaja oli nähnyt heidät ihmisinä.Opiskelijan kohtaamiseen tulisikin kiin-nittää erityistä huomiota, ja kehittää sitäpitkäjänteiseksi toiminnan suunnitte-

luksi ja neuvottelevaksi tavaksi toimia(Kuronen, 2011, p. 83). Varhaiseenpuuttumiseen koulun kontekstissa tar-vitaan ihmistä, joka tuntee opiskelijan,huomaa muutokset hänen käytökses-sään ja haluaa ja uskaltaa ryhtyä tuke-maan.

Varhaisen puuttumisen toimeenpanoammatillisessa koulutuksessa toteutuueri toimijoiden yhteistyönä. Puuttumi-nen tuo mukanaan myös vastuun tuentarjoamisesta. Nuorten tukemisessamerkittäviä asioita ovat välittäminen, ai-kuisena oleminen ja jaksamisen yhä uu-delleen ja uudelleen nuoren kanssa.Ilman luottamusta nuorta ei saada py-sähtymään ja oivaltamaan, että asiatvoisi tehdä toisinkin (Linnakangas &Suikkanen, 2004, pp. 61–62). Tutki-mushenkilöiden raporteista välittyi, ettäopiskelijat täytyy tuntea. Heitä tulee ta-vata riittävän usein. Kaikilta on hyväkysyä kuulumisia aina kun siihen tar-joutuu mahdollisuus ja viestittää, ettäon opiskelijan käytettävissä. Opettajankannustavan dialogisen toiminnan eduttulevat esille lisääntyvänä toivona, luot-tamuksena ja välittämisenä (Nurmi,2009).

”Mielestäni tärkeä tehtävä opettajalleon kannustaa oppilaitaan ja luodaheille tunne, että heistä huolehditaanja välitetään siitä mitä he tekevät.”(M 6, ammattiopisto)

”…ryhmänohjaaja huolehtii oman ryh-mänsä koko opintojen ajan eli kolmevuotta. Sen hyvä puoli on se, että ryh-mänohjaaja oppii tuntemaan oppilaatja ryhmän jäsenet oppivat toivottavastiluottamaan ohjaajaansa. Opintojenalussa ryhmänohjaaja huolehtii omallatavallaan ryhmäyttämisen.” (M 4, am-mattiopisto)


Monien oppilaitosten varhaisenpuuttumisen prosesseissa määritellään,kenen tehtävä on puuttua ja keskustellaopiskelijan kanssa. Aina se ei ole välttä-mättä se henkilö, jolla huoli on ensisi-jaisesti herännyt. Opettajat kuitenkinhavaitsevat opiskelijaan liittyvät huoletusein varhaisessa vaiheessa, koska heyleensä tuntevat opiskelijansa hyvin (Ku-ronen, 2011, p. 85). Tutkimushenkilötpohtivatkin raporteissaan vastuunjakoaoppilaitoksissa, ja sitä, kenen tulisi ottaavarhaisen puuttumisen ensimmäinenaskel. Omat voimavarat ja ajan puutetiedostettiin, mutta huolen herättyä ha-luttiin myös kantaa vastuu huolen häl-venemisestä ja opiskelijan tukemisesta.

”Onko kuraattori loppujen lopuksi oikeahenkilö varhaisen puuttumisen asioissakodin ja koulun välillä, vai juuri se opettaja,jolla tämä huoli on herännyt. Hänellä onparas tietämys opiskelijan tilanteesta.” (M10, ammattikorkeakoulu)

”Siirretäänkö huoli ryhmänohjaajalleasian havainneelta liian herkästi. Pitäisikökunkin opettajan olla ensimmäinen varhai-nen puuttuja enemmän kuin vain viestin vie-jänä ryhmänohjaajalle. Voisiko hän soveltaajo omalla kohdalla työssään huolen puheek-siottamisen työtapaa. Se olisi varhaista puut-tumista parhaimmillaan.” (M 4, ammatti-opisto)

Opettajien huolet olivat kokonaisval-taisia. Opiskelijoiden opintojen etene-mistä haluttiin tukea, mutta myös muis-ta elämänalueista ja opiskelijan jaksami-sesta oltiin huolissaan. Opettajien jamuun henkilökunnan tehtävänä voi-daankin pitää olemista luotettavana ih-misenä, joka toimii opiskelijan tukenaja ongelmiin puuttujana. Koulun toimi-joiden tulee olla myös välittävänä link-

kinä opiskelijan muuhun tukeen ja tur-vaverkkoihin (Kuronen, 2011, p. 85).Tutkimushenkilöt tiedostivat oman vas-tuunsa ja koulun suojaavan merkityksensyrjäytymisen ehkäisyssä. He tunnistivatputoamisuhan alla olevat opiskelijat, jahalusivat tukea heitä.

”Hänellä ei ole mitään tai ketään,johon turvautua. Olen ainoa aikuinenihminen, jonka kanssa opiskelijani ontekemisissä päivittäin. Olen ehkäainoa henkilö, joka voi asiaan puut-tua. Jollen minä toimi, kuka sitten?”(N 13, aikuiskoulutuskeskus)

Varhainen puuttuminen ammatilli-sessa koulutuksessa tarkoittaa, että on-gelmat havaitaan ja niihin yritetään löy-tää ratkaisuja mahdollisimman aikaises-sa vaiheessa. Se tarkoittaa opiskelijan tu-kemista heti, kun huoli hänestä on he-rännyt. Kun tukea ja kontrollia tarjo-taan esimerkiksi poissaolojen ilmaantu-misen alkuvaiheessa, niin vaihtoehtoisiaratkaisuja tilanteeseen on vielä löydettä-vissä runsaasti. Tähän tutkimukseenosallistuneiden opettajien kuvaamanavarhainen puuttuminen on ennakoin-tia. Se on prosessi, jonka tulee alkaa hetiopiskelun alkaessa ja jatkua koko opin-tojen ajan. Se on myös jokaisen kouluntoimijan vastuuta opiskelijasta ja puut-tumista vaikeisiin tilanteisiin mahdolli-simman varhain. Työvälineinä huolenvyöhykkeistö ja huolen puheeksiottamisenmenetelmä ovat ammatillisessa koulutuk-sessa toimivia ja tarkoituksenmukaisia(kuvio 2).

26


Lähteet

Arnkil, T. E. (2003). Early intervention - antici-pation dialogues in the grey zone of worry. Nordiskabarnavårdskongressen, Reykjavik, Island. Nou-dettu 21.3.2012 osoitteesta http://info.stakes.fi/verkostomenetelmat/FI/index.htm

Arnkil, T. E., Eriksson, E., & Saikku, P.(1998). Huolen harmaa vyöhyke. Dialogi, 7,8–11.

Bouhlal, S., Heinonen, T., & Sulaoja, T.(2006). Varpunen. Varhaisen puuttumisen malli.Helsinki: Kirjastudio.

Eriksson, E., & Arnkil, T. E. (2007). Huoli pu-heeksi. Opas varhaisista dialogeista. Stakes. Sosiaa-li- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus.Oppaita No. 60. Helsinki: Stakes.

LAO. (2007). Erityistä tukea tarvitsevan opiskeli-jan opetuksen järjestäminen tutkintotavoitteisessaammatillisessa peruskoulutuksessa. Lapin ammatti-opisto. Luettu 21.3.2012 osoitteestahttp://www.lao.fi/loader.aspx?id=7ffd5c28-d0ac-4777-bb69-63d8259ac088

Happo, I. (2009). Varhaisen puuttumisen työta-poja kehittämässä. Kokemuksia varhaisen puuttumi-sen työskentelystä ja huolen puheeksiottamisesta Nur-mijärvellä ja Rovaniemellä. Oulu: Oulun seudunammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettaja-korkeakoulu. Noudettu 21.3.2012 osoitteestahttp://www.nurmijarvi.fi/filebank/3142-varhai-sen_puuttumisen_tyotapoja_kehittamassa_raportti.pdf

Heinämäki, L. (2007). Varhaista tukea koulunarkeen – työvälineenä kehittämisvalikko. Sosiaali- jaterveysministeriön tutkimus- ja kehittämiskes-kus. Oppaita No. 67. Helsinki: Stakes.

Hiivala, J., Huhtaniska, R., Jokinen, A., Jäntti,P., Kaksonen, J., Ojansivu, T., Pajunen, N., &Vanhanen, K. (2009). Nuorten oireilu ja varhai-nen puuttuminen ammatillisessa koulutuksessa.Oulu: Oulun seudun ammattikorkeakoulu,Ammatillinen opettajakorkeakoulu. Noudettu21.3.2012 osoitteesta http://www.oamk.fi/amok_old/pro_forma/nuorten_oireilu_ja_varhainen_puuttuminen_ammatillisessa_koulutuksessa.pdf.

Huhtanen, K. (2007). Kun huoli herää. Varhai-nen puuttuminen koulussa. Jyväskylä: PS-kustan-nus.

27

Kuvio 2. Varhainen puuttuminen ammatillisessa koulutuksessa.

VARHAINEN PUUTTUMINEN AMMATILL ISESSA KOULUTUKSESSA

MAHDOLLIS IMMAN VARHAIN – A INA, KUN VÄHÄINENKIN HUOLI HERÄÄ

• Opintojen alussa panostetaan ryhmäytymiseen

hyödynnetään ryhmän tuki ja luodaan turvallinen ilmapiiri

• Opettaja tutustuu opiskelijoihin

opiskelijan tukeminen edellyttää kontaktitietoa, jota voi olla vain hänen kanssaan jatkuvasti

tekemisissä olevalla henkilöllä

• Puututaan mahdollisimman varhain

alkuvaiheessa löytyy vielä monenlaisia ratkaisuja

jokaisella koulun toimijalla on velvollisuus puuttua

• Puuttumiseen riittää oma huoli

apuna huolen vyöhykkeistö

• Otetaan puheeksi oma huoli, ei nuoren ongelmaa

apuna huolen puheeksiottamisen työtapa

tavoitteena yhteisen ratkaisun löytäminen

tavoitteena sopivien toimintatapojen löytäminen ja kokeileminen

• Ohjataan nuori tarvittaessa muun avun piiriin

saattaen vaihdettava, perillepääsy turvataan


Jämsinen-Haarala, M. (2010). Etsivän nuoriso-työn toimintamalli Laukaan kunnassa. Opinnäyte-työ. Sosiaalialan koulutusohjelma. Mikkeli:Mikkelin ammattikorkeakoulu. Noudettu23.3.2012 osoitteestahttps://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/25328/Etsivan%20nuorisotyon%20toimintamalli%20Laukaan%20kunnassa.pdf?sequence=1.

Jääskeläinen, A. (2006). VARPU – varhaisenpuuttumisen menetelmien ja verkostotyön kehittämi-sen hanke 1.8.2004 – 31.12.2006. Loppuraportti.Rovaniemi. Noudettu 23.3.2012http://www.rovaniemi.fi/suomeksi/Palveluhakemisto/Kuntainfo/Projektit_ja_hankkeet/Sosiaa lipalvelukeskuksen_projektit/Varpu.iw3.

Kaltiala-Heino, R., Ranta, K., & Fröjd, S.(2010). Nuorten mielenterveys koulumaailmas-sa. Duodecim, 126, 33–39.

Karila, K. (1999). Aineistolähtöinen tutkimusvälineenä varhaiskasvatuksen asiantuntijuudenymmärtämiseen. Teoksessa I. Ruoppila, E. Hu-jala, K. Karila, J. Kinos, P. Niiranen, & M.Ojala (toim.), Varhaiskasvatuksen tutkimusmenetel-miä (pp. 119–130). Jyväskylä: Atena.

Kaukoluoto, E. (2010). Varhainen puuttuminenvs. varhainen tuki. Yhteiskuntapolitiikka. Keskus-telua. Noudettu 21.3.2012 osoitteestahttp://yp.stakes.fi/FI/keskustelu/100110kaukoluoto.htm.

Kuronen, I. (2010). Peruskoulusta elämänkou-luun. Ammatillisesta koulutuksesta syrjäytymisvaa-rassa olevien nuorten aikuisten tarinoita peruskoulu-suhteesta ja elämänkulusta peruskoulun jälkeen.Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksentutkimuslaitos. Tutkimuksia 26. Jyväskylä: Jyväs-kylän yliopistopaino.

Kuronen, I. (2011). ”Mun kompassin neula vainpyörii”. Keskeyttämiskokemuksia ammatillisesta kou-lutuksesta. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tut-kimuslaitos. Tutkimusselosteita 41. Jyväskylä: Jy-väskylän yliopistopaino.

Laiho, O. (2010). Varhainen avoin yhteistyö.Etelä-Pohjanmaan Kaste-seminaari 18.1.2010.Noudettu 23.3.2012 osoitteesta http://www.seinajoki.fi/sosiaalijaterveys/lastenjanuortenkehittamishanke/.materiaali.html/33180.pdf.

Laki ammatillisesta koulutuksesta.(1998/630).

Lehtinen, N., Ståhl, T., & Saaristo, V. (2012).Poissaolot ja niiden seuranta kouluhyvinvoin-nin edistämisen välineenä. Kasvatus, 43(1),56–62.

Linnakangas, R., & Suikkanen, A. (2004).Varhainen puuttuminen. Mahdollisuus nuorten syr-jäytymisen ehkäisyssä. Sosiaali- ja terveysministe-riön selvityksiä 2004:7. Helsinki: Sosiaali- ja ter-veysministeriö.

Lommi, A., Luopa, P., Puusniekka, R., Roine,M., Vilkki, S., Jokela, J., & Kinnunen, T.(2011). Kouluterveyskysely 2010. Lapin raportti.Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Noudettu21.3.2012 osoitteestahttp://info.stakes.fi/kouluterveys/tulokset/lappi_2010.pdf

Mattila, K. (2009). Varhaisen puuttumisenmalli – Toisen asteen opintojen seuranta ja tu-keminen. Teoksessa S. Laitinen-Väänänen, R.Nurminen, O. Pylkkä, & V. Turpeinen (toim.),Osaamisen markkinoilla. Avauksia ammatillisenopettajan työhön (pp. 75–83). Jyväskylän ammat-tikorkeakoulun julkaisuja 98. Jyväskylä: Jyväsky-län ammattikorkeakoulu.

Nurmi, P. (2009). Opettaja kouluhyvinvoinninedustajana. Toisen asteen opettajat dialogisuutensaja autenttisuutensa sääntelijöinä. Väitöskirja. Kuo-pion yliopiston julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet170. Kuopio: Kuopion yliopisto.

Polo, S. (2011). Opetustyön tutkiva kehittämi-nen – esimerkkinä vapaa sivistystyö. Ammattikas-vatuksen aikakauskirja, 13(1), 6–21.

Satka, M. (2009). Varhainen puuttuminen,moraalinen käänne ja sosiaalisen asiantuntijat.Yhteiskuntapolitiikka, 74(1), 17–32.

Seikkula, J., & Arnkil, T. E. (2005). Dialoginenverkostotyö. Helsinki: Tammi. Noudettu26.3.2012 osoitteesta http://www.thl.fi/thl-client/pdfs/93ae45f6-b7c4-403f-9dff-643b813972bf.

Suomen virallinen tilasto (SVT). (2012). Kou-lutuksen keskeyttäminen. Helsinki: Tilastokeskus.Noudettu 25.3.2012 osoitteestahttp://www.stat.fi/til/kkesk/index.html.

Suoranta, J. (1997). Kasvatuksellisesti näkeväksi.Sivistyksellinen kasvatusajattelu tässä ajassa. Tam-pere: Tampereen yliopisto.

THL. (2009a). Huolen puheeksiottaminen. Ter-veyden ja hyvinvoinnin laitos. Noudettu

28


29

21.3.2012 osoitteestahttp://info.stakes.fi/verkostomenetelmat/FI/puheeksiottaminen/index.htm.

THL. (2009b). Huolen vyöhykkeistö. Terveydenja hyvinvoinnin laitos. Noudettu 21.3.2012osoitteestahttp://info.stakes.fi/verkostomenetelmat/FI/vyohykkeisto/index.htm.

THL. (2009c). Varhainen puuttuminen (Varpu) -vastuunottoa omasta toiminnasta toistentukemiseksi. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.Noudettu 21.3.2012 osoitteestahttp://groups.stakes.fi/VERK/FI/Varpu/index.htm.

THL. (2009d). VARPU. Tukea ajoissa. Varhai-sen puuttumisen vastuuhenkilöverkosto. Terveydenja hyvinvoinnin laitos. Noudettu 21.3.2012osoitteesta http://www.varpu.fi/varpu.

THL. (2011). Kouluterveyskysely 2011. Ammatil-listen oppilaitosten 1. ja 2. vuoden opiskelijoiden hy-vinvointi vuosina 2008/09-2010/11. Terveydenja hyvinvoinnin laitos. Noudettu 21.3.2012osoitteestahttp://info.stakes.fi/kouluterveys/tulokset/ktkysely_kokomaa_200809_201011_aol.pdf.

Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2002). Laadullinentutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.


30

Paha pudokas? Koulutuksellisen syrjäytymisen tarkastelu yhteis-kunnallisessa keskustelussaKatja KomonenYliopettaja, YTTMikkelin [email protected]

Tiivistelmä

Artikkelissa tarkastellaan nuorten kou-lutuksellista syrjäytymistä koskevaa jul-kipuhetta samoin kuin koulutuksen ul-kopuolella olevien nuorten tuossa pu-heessa saamia toimija-asemia. Artikke-lissa kysytään, onko koulutuksellisensyrjäytymisen ongelma vain yksilön on-gelma ja siten kasvatuksen ja ohjauk-sen kysymys? Koulutuksellista syrjäyty-mistä koskevasta puheesta voidaannostaa esille kaksi keskeistä juonnetta.

Ensimmäinen liittyy koulutuksen ulko-puolella olemiseen koulutus- ja työvoi-mapoliittisena, mutta ennen kaikkeamoraalisena ongelmana. Toinen taasliittyy koulutuksellisen syrjäytymisen yk-silölähtöisyyteen, jos sa sosiaaliseksiongelmaksi nimetty ilmiö palautetaansyntymekanismeiltaan pitkälti yksilöta-solle. Vallitsevan diskurssin taustat pa-lautuvat osin tutkimusmetodologisiin ky-symyksiin. Eten kin opintojen keskeyttä-mistä koskevan tutkimuksen kenttää onhallinnut yhdysvaltalaisesta koulutusso-


31

Johdanto

Nuorten syrjäytymisenehkäisemiseen ja py-säyttämiseen kohden-tuva suunnittelu jakoordinaatio – nuori-sopoliittinen ohjaus –on tällä hetkellä en-nennäkemättömässä

suosiossa sekä kansallisella että Euroo-pan Unionin tasolla, ainakin jos katso-taan erilaisia selontekoja, muistioita javiimeisen vuosikymmenen aikana hy-väksyttyjä ja toimeenpantuja politiikka-ja kehittämisohjelmia (An EU Strategyfor Youth – Investing and Empowering2009; Jyrki Kataisen hallituksen ohjel-ma 22.6.2011; Lapsi- ja nuorisopolitii-kan kehittämisohjelma 2012-2015). Kas-vaneen kiinnostuksen taustalla korostu-vat väestön ikääntymiseen ja nuortenikäluokkien pienenemiseen liittyvät de-mografiset muutokset, jotka ovat teh-neet myös nuorisopolitiikasta aiempaavahvemmin koulutus- ja työvoimapoli-tiikkaa.

Nuorten syrjäytymisestä puhutaan ny-kyisin monessa eri yhteydessä ja myösmonin eri tavoin. Poliittisessa ohjauk-sessa, nuorten kasvu- ja kasvatusympä-ristöissä samoin kuin medioissakin ra-

kennetaan asiantuntija- ja viranomais-puheessa kuvia syrjäytymisen syistä jaseurauksista samoin kuin syrjäytyneiksiluokiteltujen nuorten asemasta ja toimi-juudesta oman elämänsä suhteen. Käy-tävän keskustelun ongelmana on kui-tenkin epämääräisyys – esimerkiksi ar-viot syrjäytyneiden nuorten lukumää-rästä saattavat heitellä kymmenillä tu-hansilla. Keskustelua hallitsee ongelma-keskeinen kielenkäyttö, joka objektivoija kategorisoi – usein myös stigmatisoi –syrjäytyneeksi määritetyn nuoren (ks.Davis 2007). Nuori rakentuu passiivise-na viranomaisten toimenpiteiden koh-teena, jolla on erilaisia tarpeita ja jokatulee saada yhteiskunnallisten interven-tioiden piiriin.

Tässä artikkelissa nuorten syrjäyty-mistä lähestytään koulutuksellisen syr-jäytymisen viitekehyksessä. Kuvaan ja jä-sennän koulutuksellista syrjäytymistäkoskevaa julkipuhetta eli diskurssia sa-moin kuin koulutuksen ulkopuolellaolevien nuorten tuossa puheessa saamiatoimija-asemia tai subjektipositioita; eri-laiset puhetavat tuottavat nuorelle tiet-tyjä ominaisuuksia, oikeuksia ja velvolli-suuksia (ks. Peräkylä 1997). Kriittisestikysyn, onko koulutuksellisen syrjäytymi-sen ongelma vain yksilön ongelma jasiten kasvatuksen ja ohjauksen kysymys?

siologisesta tutkimuksesta vahvasti vai-kutteita ottanut makrotason kvantitatii-vinen tutkimus. Tällainen tarkastelutapaon osaltaan ohjannut jäsentämään ja ku-vaamaan keskeyttämistä keskeyttäjänyksilöllisiin – biologisiin, persoonallisiintai psykologisiin – ominaisuuksiin kiin-nittyvänä ilmiönä. Koulutuksellisen syr-jäytymisen ilmiön ymmärtämiseksi jasen ehkäisemiseksi on kuitenkin olen-

naista tutkia nykyistä vahvemmin yhtei-sötason ja institutionaalisten tekijöidenvaikutusta koulutuksen ulkopuolelle jää-miseen.

Avainsanat: syrjäytyminen (exclu-sion), opintojen keskeyttäminen (drop-ping out), moraalinen paniikki (moralpanic)


32

Diskurssilla tarkoitan koulutukselli-sen syrjäytymisen tulkintarepertuaariatai ymmärtämisen tapaa, joka tulee nä-kyväksi aihetta koskevassa puheessa jateksteissä. Diskurssit eivät ole ainoas-taan kommunikoinnin keinoja, vaanesimerkiksi nuorten kanssa työskentele-vät viranomaiset käyttävät niitä omantoimintansa ja päätöstensä oikeuttami-seen tai toiminnan kohteeksi asettuviennuorten kontrollointiin. Koulutukselli-sen syrjäytymisen ehkäisy näyttääkinedellyttävän osapuolilta tulkintoja kas-vattamisen ja normalisoinnin tarpeesta.Tämä puolestaan johtaa erilaisten yh-teiskunnallisten interventioiden koh-dentamiseen nuoren muuttamiseksi jahänen yhteiskuntakelpoisuutensa pa-lauttamiseksi (ks. Komonen 2007).

Koulutuksellinen syrjäytyminenmoraalisena ongelmana

Koulutuksellisella syrjäytymisellätarkoitetaan tässä artikkelissa pe-ruskoulun keskeytymistä tai toi-

sen asteen koulutuksen ulkopuolelle jää-mistä tai jättäytymistä. Tämä voi tapah-tua jättämättä hakematta yhteishaussajatkokoulutukseen, ottamatta saatuaopiskelupaikkaa vastaan tai keskeyttä-mällä jo aloitetun koulutuksen. Vuonna2010 peruskoulun päättäneistä 9. luok-kalaisista 9 % eli 5700 nuorta ei jatka-nut samana syksynä tutkintotavoitteistaopiskelua. Päättötodistus jäi saamatta152 oppilaalta. Lukuvuonna2008/2009 8,5 % eli reilut 10 000 opis-kelijaa keskeytti ammatillisen koulutuk-sen (Koulutustilastot 2011). Myrskylän(2012) analyysin mukaan vuonna 2010maassamme oli 51 300 15-29 -vuotiastanuorta koulutuksen ja työelämän ulko-puolella, pelkän perusasteen koulutuk-sen varassa. Tämän joukon ns. kovassaytimessä on 32 500 nuorta, jotka eivät

ole rekisteröityneet edes työttömiksityönhakijoiksi. Heitä kutsutaan julki-sessa keskustelussa usein termillä ”ulko-puoliset”.

Koulutuksen ulkopuolelle jäämisenluvut eivät itsessään kerro nuorten myö-hemmistä elämänvaiheista ja useissa tut-kimuksissa (esim. Komonen 2001) onnostettu esiin nuorten nopeasti muut-tuvat asemat koulutusmarkkinoilla sa-moin kuin esimerkiksi keskeyttäminenpositiivisena koulutusvalintana. Koulu-tukselliseen syrjäytymiseen tulee kuiten-kin suhtautua vakavasti ja ehkäistä jaratkoa sitä erilaisilla toimenpiteillä. Niis-tä peruskoulun päättävistä nuorista,jotka ovat yhden vuoden koulutuksenulkopuolella, enää 40 % suorittaa toisenasteen tutkinnon. Niin sanotuista ulko-puolisista ja työttömistä, joilla ei 25-vuo-tiaana ole perusasteen jälkeistä tutkin-toa tai kesken olevia opintoja, näyttää90 prosenttia jäävän kokonaan vaille jat-kokoulutusta (Myrskylä 2011).

Koulutuksen ja tutkintojen merkitys-tä korostavassa yhteiskunnassa ilmantutkintoa jäävien nuorten työllistymis-mahdollisuudet kapeutuvat tai he useinpäätyvät vähän koulutusta vaativiin ma-talapalkkaisiin töihin, joissa ei ole etene-mismahdollisuuksia (Christle, Jolivette& Nelson 2007). Myrskylän (2012) mu-kaan työllisistä pelkän peruskoulun va-rassa on viitisen prosenttiyksikköä vä-hemmän henkilöitä kuin ikäluokassakeskimäärin, kun taas työttömissä heitäon kymmenen prosenttiyksikköä enem-män. Tällä on epäilemättä vaikutustapaitsi yhteiskunnan toimivuuteen erityi-sesti yksilön myöhempään elämänkul-kuun.

Koulutuksellista syrjäytymistä koske-vasta puheesta voidaan nostaa esille


kaksi keskeistä juonnetta. Ensimmäinenliittyy koulutuksen ulkopuolella olemi-seen koulutus- ja työvoimapoliittisena,mutta ennen kaikkea moraalisena on-gelmana. Toinen taas liittyy koulutuk-sellisen syrjäytymisen yksilölähtöisyy-teen, jossa sosiaaliseksi ongelmaksi ni-metty ilmiö palautetaan syntymekanis-meiltaan pitkälti yksilötasolle.

Koulutus- ja työvoimapoliittisesti kes-keyttäminen näyttäytyy yhteiskunnantoiminnan tehokkuuden kannalta on-gelmallisena, ei-toivottuna, normaalitoi-minnan estävänä häiriötekijänä. Kunkoulujärjestelmän toimivuutta ja tulok-sellisuutta mitataan usein juuri määrä-ajassa suoritettujen tutkintojen ja kes-keyttämisten perusteella, koulutuksenulkopuolelle jättäytyminen merkitseekoulutuspaikkojen vajaatäyttöineenkou lutukseen uhrattujen taloudellisteninvestointien ja koulutusresurssien tuh-lausta.

Kouluttamattomuus heikentää myöstaloudellista kilpailukykyä; huoli työvoi-man saatavuudesta ja julkisen taloudenkestävyydestä korostaa syrjäytymisen in-

himillisen ulottuvuuden ohella ilmiönkansantaloudellista ulottuvuutta (Nuor-ten yhteiskuntatakuu 2013). Koulutta-mattomuuden yhteiskunnallisia vaiku-tuksia on pyritty havainnollistamaan lu-kuisilla laskemilla mm. syrjäytyneidensuorista ja välillisistä kustannuksista taikansantulon menetyksestä.

Työvoimapoliittisen huolenaiheenohella koulutuksen ulkopuolella olemi-seen liittyy myös voimakkaita kulttuuri-sia ja moraalisia jännitteitä. Esimerkiksiinstitutionaalisen elämänkulun mallia –jossa normina on siirtymä peruskoulus-ta jatkokoulutuksen kautta työelämään– vasten koulutuksen ulkopuolella näyt-täytyy normeista poikkeavuutena ja roo-liodotuksista suoriutumattomuutena.Se edustaa erilaista koulutusvalintaa,rikkoo normaalielämäkerran mallin jatulee usein tulkituksi epäonnistuneenasiirtymävaiheena.

Koulutukseen osallistumisella onmyös läheinen kytkös yhteiskunnalli-seen järjestykseen sosiaalistumiseen, tut-kintotodistusten hankkimisen ollessamerkki paitsi ammatillisesta pätevyydes-tä myös yhteiskuntakelpoisuudesta. Lie-vimmillään koulutuksen ulkopuolellaoleviin nuoriin kohdistetut lausumatkorostavat siten heidän vajavuuttaankoulutusmarkkinakansalaisuudessaan jakyvyttömyyttään pärjätä koulutukselli-sessa ja myöhemmässä työmarkkinoillavallitsevassa kilpailussa. Valtaosan nuo-rista sijoittuessa sujuvasti perusjälkei-seen koulutukseen ja suorittaessa vähin-tään toisen asteen tutkinnon, koulutuk-sen ulkopuolella oleminen on määritty-nyt koulupudokas-keskusteluissa useim-miten koulutukselliseksi epäonnistumi-seksi, koulutuksen laiminlyömiseksi taikouluallergiaksi.

33

Kouluttamattomuus

heikentää myös

taloudellista

kilpailukykyä.


Vahvimmillaan koulutuksen ulko-puolella olemista on julkisessa ja asian-tuntijakeskustelussakin pidetty voimak-kaana henkilökohtaisena kannanottonakoulutus- ja palkkatyöyhteiskunnan ar-voja vastaan, osoituksena siitä, etteinuori halua osallistua yhteiskunnan toi-mintaan. Kun koulutukseen osallistu-misen jäsentää arkipäivän ajallista ryt-miä ja merkitsee omaan tulevaisuuteenpanostamista, koulutuksesta kieltäyty-minen vertautuu holtittomaan elämän-tyyliin: pitkäjänteisen rationaalisuudenja omaan itseensä ja yhteiskunnan hy-vään panostamisen sijasta antaudutaanhetkellisille houkutuksille. Koulutuksenulkopuolella oleminen tulkitaan sitenelämänhallinnan tai elämänlaadunpuuttumiseksi tai ainakin näiden riski-tekijäksi (Martin, Tobin & Sugai 200;McMillan & Marks 2003).

Nuoren itsensä kannalta syrjäytymi-nen ei tästä näkökulmasta ole ainoas-taan koulutuksen ja mahdollisesti myöstyön ulkopuolelle joutumista, vaanmyös syrjäytymistä kansalaisuudesta, ra-jautumista osaksi koulutuksellista ala-luokkaa, jota yhdistää marginalisoitu-minen yhteiskunnan keskeisistä insti-tuutioista, kuten koulutus- ja työmark-kinoista, niillä toimivista ihmisistä sa-moin kuin yhteiskunnan keskeisistä ar-voista ja normeista. Näiden ominai-suuksiensa perusteella alaluokkaan onkatsottu sisältyvän monenlaisia moraali-sia uhkakuvia, mitä jo koulutuksen ul-kopuolella oleviin nuoriin liitetyt eng-lanninkieliset käsitteet dangerous classes,drop out, suspension, educationally at risk,academically marginal youth kuvaavat(esim. Page 1998).

Toinen syrjäytymiseen liittyvä juonneliittyy koulutuksen ulkopuolella oleviennuorten yksilöllisen vastuun korostami-seen tilanteessa. Koulutusjärjestelmä on

perinteisesti legitimoinut itsensä yksilö-kilpailun ja vapaiden valintojen avulla.Yhteiskunnallisia asemia ei enää peritä,vaan periaatteessa koulutusjärjestelmäantaa kaikille samanlaiset mahdollisuu-det. Samalla koulujärjestelmä on myöslegitimoinut myöhemmän elämänhisto-rian onnen tai onnettomuuden yksilönansioista tai puutteista johtuvaksi asian-tilaksi. Kouluttautumisesta on yksilölli-sen projektin ohella tullut yksilöllinenriski. Koulutuksellisen syrjäytymisenilmiö konstruoituu pääasiassa yksilöi-den ongelmaksi: nuoret ovat koulutuk-sen ulkopuolella pääasiassa omaan it-seensä liittyvien vajavaisuuksien takia,jotka estävät heitä etenemästä normaali-elämänkulkumallin mukaisesti.

Suomessa kehitys on laajemminkinkulkenut yksilöllisen vastuun korosta-misen suuntaan. On alettu korostaa syr-jäytyneiden ja syrjäytymisen riskissä ole-vien yksilöiden vastuuta tilanteestaan ir-tautumisessa. Tämä näkyy erityisestityöttömiä aktivoivissa toimenpiteissä(Karjalainen & Lahti 2001, 272-276)

Koulutuksellista syrjäytymistäkoskeva tutkimus

Vaikka koulutuksellinen syrjäyty-minen on ollut kansainvälisellätasolla tutkimuskohteena pit-

kään, Suomessa ilmiö on otettu – ensinopintojen keskeyttämisen näkökulmas-ta, sittemmin laajemmin – vasta 1980-luvulta lähtien. Vallitsevan, koulutuk-sellista syrjäytymistä paitsi työvoimapo-liittisena myös moraalisena ongelmanakoskevan diskurssin taustat palautuvatosin tutkimusmetodologisiin kysymyk-siin. Etenkin opintojen keskeyttämistäkoskevan tutkimuksen kenttää on hal-linnut yhdysvaltalaisesta koulutussosio-logisesta tutkimuksesta vahvasti vaikut-

34


35

teita saanut makrotason kvantitatiivi-nen tutkimus. Näissä tutkimuksissa ha-ettu vastausta lähinnä kysymykseen,miksi nuori keskeyttää koulunkäynnin(esim. Archambault, Morizot & Pagani2008). Kausaalisten syiden ja syyketjujenetsiminen keskeyttäjien luonnehtimisenja luokittelemisen pohjaksi on osaltaanohjannut keskeyttäjien käsitteellistämis-tä normaalielämänkulun poikkeusta-pauksina.

Keskeyttämistä selittäviä tekijöitä onpyritty, etenkin yhdysvaltalaisessa tutki-muksessa, etsimään vertailemalla kes-keyttäjiä ja koulua jatkavia oppilaita(stay-ins) toisiinsa. Löydetyt erot on sit-ten nähty keskeyttämistä ennustavinariskitekijöinä tai jopa keskeyttämisensyinä (Brown & Rodriquez 2009). Täl-lainen tarkastelutapa on osaltaan oh-jannut jäsentämään ja kuvaamaan kes-keyttämistä keskeyttäjän yksilöllisiin –biologisiin, persoonallisiin tai psykolo-gisiin – ominaisuuksiin kiinnittyvänä il-miönä (Boon 2008; Campbell 2004).Keskeyttämisen syitä onkin tyypillisestikuvattu etnisen taustan, sukupuolen,oppimisvaikeuksien, heikon koulume-nestyksen, negatiivisen minäkuvan jakoulutusitsetunnon, alhaisen opiskelu-motivaation, sosiaalisen sopeutumatto-muuden ja koulutukseen sitoutumison-gelmien kautta (Boon 2008; Brown &Rodriguez 2009; Griffin 2002; Rumber-ger 2004; McMillan & Marks 2003;Witherns & Batten 1995).

Rakentamalla koulutuksen ulkopuo-lella olevan nuorten muotokuvaa suh-teessa koulunkäynnin jatkaviin ja selit-tämällä koulutuksen ulkopuolella oloaerilaisten demografisten ja psykologistenominaisuuksien avulla on osaltaan yksi-löllistetty kouluttamattomuuden syyt jakäsitelty nuoria erillisenä, ikätovereis-

taan henkilökohtaisilta ominaisuuksil-taan poikkeavana ryhmänä.

Yhteisötason (esim. perheen ja kasvu-yhteisön) ja institutionaalisten tekijöi-den (esim. koulujärjestelmän, koulutus-politiikan, vallitsevien taloussuhdantei-den) vaikutusta koulutuksen ulkopuo-lelle jäämiseen on tutkittu huomatta-vasti vähemmän (Christle, Jolivette &Nelson 2007). Yhteisötason tekijöistähuomiota on kiinnitetty lähinnä nuo-ren perhetaustaan. Tutkimuksissa (esim.Garnier, Stein & Jacobs 1997) on ha-vaittu, että nuoren sosiaalinen taustavaikuttaa yhä hänen koulutusta koske-viin suunnitelmiinsa ja valintoihinsakaikissa koulutuksen siirtymäkohdissamyös opintojen keskeyttämistilanteessa.Vanhempien alhaisen koulutustason jasosiaaliluokan, samoin kuin vähäisentuen lasten koulunkäyntiä kohtaan onkatsottu olevan yhteydessä opintojenkeskeyttämiseen. Ylempien sosiaaliryh-mien nuorten kohdalla on puhuttu hei-dän paremmasta koulutusitsetunnos-taan, joka näkyy suoritusorientoitunei-suutena sekä omii kykyihin ja mahdolli-suuksiin luottamisena. Alempien so-siaaliryhmien nuorilla voimavarojen onnähty olevan vähäisempiä, jolloin heik-ko koulumenestys ja muut takaiskut joh-tavat usein opintojen keskeyttämiseen.

Koulut ovat aktiivisia, dynaamisia toi-mijoita, jotka voivat joko estää tai edis-tää syrjäytymistä. Rumberger ja Rodri-gues (2002) ovat esimerkiksi todenneet,että koulun prosesseja tarkastelemallavoidaan parhaiten ymmärtää koulutuk-sellista syrjäytymistä ja kehittää ratkaisu-malleja. Toistaiseksi on kuitenkin vähäntietoa esimerkiksi koulu- ja luokkahuo-neympäristön ilmapiirin, opettajien jaoppilaiden välisten suhteiden samoinkuin koulun toimintakulttuurin ja tuki-


palveluiden vaikutuksista koulutuksenulkopuolelle jäämiseen (Christle, Joli-vette & Nelson 2007).

Koulutuksellisen syrjäytymisen ym-märtämiseksi ja ehkäisemiseksi olisiolennaista tarkastella yksilöllisten ja ins-titutionaalisten tekijöiden vuorovaiku-tusta. Useissa tutkimuksissa (esim. Ko-monen 2001; ks. myös Lämsä 2009;Ensminger, Lamkin & Jacobson 1996;Boon 2008) todetaan koulutuksen ul-kopuolelle ajautumisen olevan usein joensimmäisten kouluvuosien kuluessa al-kanut pitkä prosessi, jonka kuluessa yk-silö menettää ensin kiinnostuksensa jalopulta kiinnittyneisyytensä koulun-käyntiin. Meillä on kuitenkin vainvähän tietoa siitä, miten yksilölliset, yh-teisölliset ja institutionaaliset tekijät kie-toutuvat tuossa prosessissa toisiinsa.Miten koulun konteksti ja toimintakult-tuuri kohtaavat erilaisista lähtökohdistatulevat oppilaat ja miten ne muovaavatyksilöiden koulutuspolkuja? Miten op-pilaan koulukokemukset muokkaavatkouluasenteita ja päinvastoin? Ja toisaal-ta, millaisia vaikutuksia yksilön toimin-nalla on kouluun?

Tämänkaltainen yhteisötason tarkas-telu olisi yhä olennaisempaa, sillä tutki-muksissa (esim. Komonen 2001) onosoitettu mielekkään yhteyden rakenta-misen työn, koulun ja oman elämänku-lun välille olevan yhä useammille oppi-laille vaikeaa ja koulun ”tyhjenevän”merkityksistä. Osa oppilaista jäsentyysiten muukalaisiksi koulun kulttuurises-ti vieraalla toimintakentällä ja oppii jovarhaisessa vaiheessa uskomaan ettäkoulu on jotain joka ei ole heitä varten.Termin drop out korostaessa yksilöllistäepäonnistumista, push out-termi nostaaesiin kouluinstituution merkityksenkoulutuksellisen syrjäytymisen alullepa-

nijana. Kriittisesti voidaankin kysyä,onko koulutuksellisessa syrjäytymisessäkyse siitä, ettei koulun toimintakulttuu-ri opettajineen kykene kohtaamaan eri-laisista taustoista tulevia oppilaita ja hei-dän elämäkertojaan.

Koulutuksellista syrjäytymistä koske-van julkisen keskustelun ja tutkimus-tenkin haasteena on ollut kouluttamat-tomuuden tulkitseminen koulutyösken-telyyn ja oppimiseen liittyvinä pedagogi-sina kysymyksinä. Koulutukseen sitou-tumisen ja sitoutumattomuuden käsite-kin on useimmiten tulkittu ns. akatee-misena sitoutumisena, jolloin tarkaste-lun keskiössä ovat olleet oppilaan kou-lusuoritukset, motivaatio ja sitoutumi-nen koulutyöskentelyyn (Archambault,Morizot & Pagani 2008). Tällä tavoinkoulutuksellisen syrjäytymisen selitys-malli jää kovin kapeaksi, sillä koulutuk-seen osallistumisessa on kyse myös so-siaalisesta integraatiosta, jossa merkityk-sellistä on oppilaan kokemus yhteen-kuuluvuudesta ja koulutuksen merki-tyksestä omassa elämänkulussaan.

Lopuksi

Koulutuksellista syrjäytymistä kos-kevaa keskustelua hallitsee toi-saalta kouluttamattomat nuoret

yhteiskunnalliseksi uhaksi nostava mo-raalinen diskurssi, toisaalta sosiaalistaintegraatiota korostava diskurssi, jossasyrjäytyminen näyttäytyy epäonnistunee-na liittymisenä koulutus- ja työmarkki-noihin. Molempia luonnehtii ongelma-keskeisyys ja yksilön – epäonnisen taiepäonnistuneen nuoren – asettaminentarkastelun keskiöön. Diskurssit eivätsynny tyhjiössä. Yhteiskunnallinen nuo-riin kohdentuva huolipuhe on kaikki-nensa lisääntynyt ja nuorisopoliittisessakeskustelussa nuoret määrittyvät vahvas-

36


37

ti syrjäytymisen kautta (esim. Harrikari2008). Esimerkiksi vuonna 2008 syrjäy-tyminen nostettiin Suomen sisäisen tur-vallisuuden keskeisimmäksi turvalli-suusuhaksi (Turvallinen elämä jokaisel-le… 2008).

Nuorten hyvinvointi rakentuu pitkäl-ti suhteessa ja suhteissa koulutukseen jatyömarkkinoihin. Tämä ei kuitenkaanole ainoastaan yksilöllinen, vaan mitäsuurimassa määrin yhteisöllinen ja yh-teiskunnallinen kysymys, mikäli koulu-tuksellista syrjäytymistä koskeva keskus-telu palauttaa ongelmat vain yksilötasol-le ollaan hakoteillä. Koulutuksen ulko-puolelle jäämiseen tai jättäytymiseen vai-kuttavat useat sosiaaliset, kulttuuriset,taloudelliset ja institutionaaliset tekijät.Ilmiö on vahvasti sidoksissa myös yksi-lön elämänhistoriaan ja koulu- ja koulu-tuskokemuksiin (Campbell 2003). Osaakoulutuksen ulkopuolella olevia nuoriayhdistää myös osin opittu halu elääilman koulua, mikä ohjaa tarkastele-maan kouluttamattomuutta myös ylisu-kupolvisena kysymyksenä.

Vallitsevalla diskurssilla on myös käy-tännöllisiä merkityksiä. Määrittelyt pal-velevat koulujärjestelmän etuja erottele-malla jyvät akanoista, jolloin arvonkiel-täjien kohtalona on leimautua epäon-nistujiksi. Kouluttamattomuuden jakouluttamattomien moraalinen tuomit-seminen on myös legitimoinut rankai-suhenkisen ilmapiirin ja erilaiset pakko-toimet, joilla koulutuksen ulkopuolellaolevat nuoret pyritään integroimaan ta-kaisin yhteiskuntaan. Interventiot, jois-sa ongelmaa ratkotaan liittämällä kou-lutus- ja työmarkkinoiden ulkopuolella”ajelehtivat” nuoret mekanistisesti insti-tuutioihin, jättävät kuitenkin huomiot-ta koulutukseen sitoutumisen yhteisöta-son vuorovaikutukseen, arvoihin, asen-

teisiin ja kulttuurisiin käytänteisiin kiin-nittyvänä toimintana.

Vuoden 2013 alusta tulevan yhteis-kuntatakuun myötä jokaiselle alle 25-vuotiaalle nuorelle ja alle 30-vuotiaallevalmistuneelle tarjotaan työ-, harjoitte-lu-, opiskelu, työpaja- tai kuntoutuspaik-ka viimeistään kolmen kuukauden ku-luessa työttömäksi joutumisesta (Nuor-ten yhteiskuntatakuu 2013). Takuun nä-kemys syrjäytymisestä rakentuu pitkältikohtaamattomuuden parantamiseen sa-moin kuin nuorten ”aktivointiasteen”parantamiseen. Tämän lisäksi tarvitaanmuutoksia, joissa nuoren koulutus- jatyövalmiuksien ja –taitojen sekä yleisentoimintakyvyn ohella kohdataan ylisu-kupolviseen huono-osaisuuteen liittyviäasenteellisia ja kulttuurisia kysymyksiä.

Huoli nuorten syrjäytymisestä on to-dellinen ja vakava. Jotta syrjäytymiseenpystytään mahdollisimman tehokkaastipuuttumaan, on selvitettävä keitä syrjäy-tyneet nuoret todella ovat samoin kuintunnistettava syrjäytymisen riskiryhmiäennakolta (EVA 2012). Tässä pyrkimyk-sessä on valitettavasti usein päädyttynuoren kategorisointiin, joka rakentuuinstitutionaalisen statuksen ohella hei-dän elämäntilanteensa sekä persoonal-listen piirteiden kuvaamiselle. Nuortentilanteessa on mitä suurimmassa määrinkysymys ”vailla olemisen problematii-kasta”, joka asettaa nuoren erityiseensyrjäytymisvaaraan. Nuoren toimijuuskuvataan kielteiseksi yleistävien ja ei-toi-votun käyttäytymistä painottavien ääri-ilmaisujen avulla.

Piirrettäessä marginaalin rajoja kou-lutusyhteiskunnassa, jossa keskeinennuorten yhteiskuntaan kiinnittymistä jahyväksymistä koskeva jako kulkee toisenasteen koulutukseen osallistumisen jaosallistumattomuuden välillä, osatto-


muuden ja ulkopuolisuuden teemojenvoidaan siten olettaa koskettavan monintavoin koulutuksen ulkopuolelle jääväänuorta. Koulutuksellisen syrjäytymisenilmiön ymmärtämiseksi ja ratkaisemi-seksi tarvitaan valtakulttuurin näkökul-masta marginaaliin jääneiden ihmistenkuulemisen tärkeyttä: Miten he paikan-tavat itsensä ja ”kulttuurisen toiseuten-sa” suhteessa valtakulttuurin hegemoni-siin tapoihin määrittää heidän ase-maansa ja identiteettiään (Jokinen, Hut-tunen & Kulmala 2004, 11). Tällaistatutkimusta on kovin vähän tarjolla. Voi-daan kuitenkin olettaa, että koulutuk-sen ulkopuolella olevien nuorten puhevoisi moniäänisyydessään haastaa esi-merkiksi vastapuheen keinoin edellä esi-tettyä diskurssia ja piirtää uudella taval-la esiin heihin kohdennettuja identi-teettimäärittelyjä.

Lasten ja nuorten hyvinvointipoliitti-sessa ohjauksessa korostuu keskeisim-min tällä hetkellä tieto. Tiedosta on tul-lut politiikan ase, jolta odotetaan ajan-tasaisuutta, kattavuutta, perusteellisuut-ta, ennakoitavuutta, luotettavuutta jaherkkyyttä. Tiedolla legitimoidaan vah-vasti nuorisopoliittista kulttuuria sa-moin kuin lapsia ja nuoria koskevaa val-tiollista ohjausta (Suurpää 2008). Tästänäkökulmasta olisi suotavaa, että myöskoulutuksellista syrjäytymistä koskevas-sa keskustelussa tutkimukselliset argu-mentit nostettaisiin asenteellisten väit-tämien ja moraalisten argumenttien si-jasta päätöksenteon ja kehittämisenpohjaksi.

Lähteet

An EU Strategy for Youth – Investing andEmpowering (2009). A renewed open methodof coordination to address youth challenges andopportunities. Communication from the Com-mission to the Council, the European Parlia-ment, the European Economic and Social

Committee and the Committee of the Regions27.4.2009.

Archambault, I., Janosz, M., Morizot, J. & Pa-gani, L. (2009). Adolescent behavioral, affective,and cognitive engagement in School: relation-ship to dropout. Journal of School Health 79(9), 408-415.

Boon, H. (2008). Risk or resilience? Whatmakes a difference. The Australian EducationalResearcher 35 (1), 81-102.

Brown, T. M. & Rodriquez, L. F. (2009).School and the co-construction of dropout. In-ternational Journal of Qualitative Studies in Ed-ucation 22 (2), 221-242.

Campbell, L. (2003-2004). As strong as theweakest link. Urban high school dropout. HighSchool Journal 87 (2), 16-25.

Christle, C.A., Jolivette, K. & Nelson, C.M.(2007). School characteristics related to highschool dropout rates. Remedial and SpesicialEducation 28 (6), 325-229.

Davis, J.M. (2007). Analysing participationand social exclusion with children and youngpeople. lessons from practice. InternationalJournal of Childrens Rights 15, 21-146.

Ensminger, M.E., Lamkin, R.P & Jacobson,N. (1996). School leaving: A longitudinal per-spective including neighbourhood effects.Child Development 67, 2400-2416.

Fredricks, J.A., Blumenfeld, P.C. & Paris,A.H. (2004). School engagement. Potential ofthe concept, state of the evidence. Review ofEducational Research 74, 59-109.

Garnier, H.E., Stein, J.A. & Jacobs, J.K.(1997). The process of dropping out of highschool: A 19-year Perspective. American Educa-tional Research Journal 34 (2), 395-419.

Griffin, B.W. (2002). Academic disidentifica-tion, race and high school dropouts. HighSchool Journal 85 (4), 71-81.

Harrikari, T. (2008). Lapset ja nuoret huolenja puuttumisen politiikassa. Helsinki: Nuoriso-tutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, jul-kaisuja 87.

Janosz, M., Archambault, I., Morizot, J. & Pa-gani, L.S. (2008). School engagement trajecto-ries and their differential predictive relations to

38


dropout. Journal of Social Issue 64 (1), 21-40.

Jokinen, A., Huttunen, L. & Kulmala, A.(2004). Johdanto. neuvottelu marginaalien kult-tuurisesta paikasta. Teoksessa A. Jokinen, L.Huttunen, & A. Kulmala (toim.) Puhua vas-taan ja vaieta. Neuvottelu kulttuurisista margi-naaleista. Tampere: Gaudeamus, 9-19.

Karjalainen, V. & Lahti, T. (2001). Kokeilustakäytännöksi. Miten edistää pitkäaikaistyöttö-mien aktiivikäytäntöjen yleistymistä? Helsinki.Stakes, Raportteja 264.

Komonen, K. (2007). Puhuttu paikka. Nuor-ten työpajatoiminnan rakentuminen työpajaker-ronnassa. A: tutkimuksia ja raportteja. Mikkeli:Mikkelin ammattikorkeakoulu.

Komonen, K. (2001). Koulutusyhteiskunnanmarginaalissa? Ammatillisen koulutuksen kes-keyttäneiden nuorten yhteiskunnallinen osalli-suus. Joensuu: Joensuun yliopiston yhteiskunta-tieteellisiä julkaisuja 47.

Koulutustilastot 2011. Tilastokeskus.

Kuronen, I. (2010). Peruskoulusta elämänkou-luun. Ammatillisesta koulutuksesta syrjäytymis-vaarassa olevien nuorten aikuisten tarinoita pe-ruskoulusuhteesta ja elämänkulusta peruskou-lun jälkeen. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto Kou-lutuksen tutkimuslaitos, tutkimuksia 26.

Lapsi- ja nuorisopolitiikan kehittämisohjelma2012-2015.

Lämsä, A.L. (2009). Tuhat tarinaa lasten januorten syrjäytymisestä. Lasten ja nuorten syr-jäytyminen sosiaalihuollon asiakirjojen valossa.Oulun yliopisto: Acta Universitasis Ouluensis102.

Martin, E., Tobin, T.J. & Sugai, G.M. (2002).Current information on dropout prevention:Ideas from practioners and literature. Prevent-ing School Failure 47 (1), 10-18.

McMillan, J.M. & Marks, G.N. (2003). Schoolleavers in Australia: profiles and pathways.Victoria: ACER.

Myrskylä, P. (2012). HUKASSA – Keitä ovatsyrjäytyneet nuoret? EVA – analyysi nro 19.Helsinki: Elinkeinoelämän valtuuskunta.

Myrskylä, P. (2011). Nuoret työmarkkinoidenja opiskelun ulkopuolella. Työ- ja elinkeinomi-nisteriön julkaisuja 12/2011. Helsinki: Edita

Publishing Oy.

Nuorten yhteiskuntatakuu 2013. TEM raport-teja 8/2012. Helsinki: Työ- ja elinkeinoministe-riö.

Page, M. (1998). Collecting slices of collegedropout´s lives. In M. Erben, M. (ed.), Biogra-phy and Education. London: Falmer Press, 88-102.

Peräkylä, A. (1997). Institutionaalinen keskus-telu. Teoksessa L. Tainio, (toim.) Keskustelu-analyysin perusteet. Tampere: Vastapaino, 177-203.

Pääministeri Jyrki Kataisen hallituksen ohjel-ma 22.6.2011.

Rumberger, R.W. & Rodrigues, G.M. (2002).Chicano dropouts. An update of research andpolicy issues. In Chicano School failure andSuccess. New York: Routledge Falmer.

Suurpää, L 2008 (toim.). Nuoria koskeva syr-jäytymistieto. Avauksia tietämisen politiikkaan.Helsinki: Nuorisotutkimusverkos-to/Nuorisotutkimusseura. Verkkojulkaisuja 27.

Turvallinen elämä jokaiselle - Sisäisen turvalli-suuden ohjelma 2008. Sisäasiainministeriön jul-kaisusarja 16/2008.Helsinki: Sisäasiainministe-riö.

39


40

Pedagoginen johtaminen opintojen läpäisyn tehostamisessa Kaija Huhtanen Yliopettaja, MuTLahden ammattikorkeakoulu, Musiikki- ja [email protected]

Tiivistelmä

Opintojen läpäisy on noussut kiinnos-tuksen kohteeksi erityisesti ammatti-korkeakoulutuksen järjestäjien keskuu-dessa. Tämä on ymmärrettävää,koska merkittävä osa rahoituksestatulee opiskelijoiden valmistumisen seu-rauksena. Läpäisy koostuu kuitenkinhyvin monenlaisista tekijöistä, joistaosaan voidaan koulutuksen järjestämi-sen tai koulutuspolitiikan keinoin. Kui-tenkin osa tekijöistä on yksistään opis-kelijasta itsestään riippuvia.

Eräs merkittävä tekijä läpäisyn to-teutumisessa on pedagoginen johta-minen, jolla on suora yhteys käytän-nössä tapahtuvaan koulutuksen orga-nisointiin ja toteuttamiseen. Pedagogi-nen johtaminen ilmenee myös yksit-täisten opettajien kohdalla: he ohjaa-vat opiskelijan työskentelyä muunmuassa suunnittelulla ja aikaa annos-telemalla. Erityisen merkittävää onmyös opettajien kesken toteutettavayhteissuunnittelu, jolla voidaan ehkäis-tä kuormitushuippujen syntyminen.


41

Johdanto

Tällä hetkellä korkeakou-lutoimijat ovat erityisenkiinnostuneita siitä,mitkä ja millaiset tekijätedistävät opintojen suju-vuutta ja nostavat läpäi-syastetta. Pidentyneetopintoajat ovat nousseet

huolenaiheeksi monella eri taholla jasiksi ratkaisuja kaivataan kiihkeästi.Korkeakoulutuksen järjestäjät tarvitse-vat tietoa keinoista, joilla nopeuttaaopiskelijoiden valmistumista. Nykyistäsujuvammasta työelämään siirtymisestäon tullut kansallinen tavoite, mm. Kou-lutuksen ja tutkimuksen kehittämis-suunnitelman (KESU) vuosille 2011-2016 mukaan. Työurien pidentäminenon asetettu korkeakoulujen yhdeksi kes-keiseksi tavoitteeksi. Suunnitelman mu-kaan korkeakoulujen tulee nostaa ope-tuksen ja ohjauksen tasoa ja parantaatutkintojen läpäisyä (OKM 2011, 31). Li-säksi Opetus- ja kulttuuriministeriö(OKM) kerää tietoa korkeakoulujen toi-menpiteistä työurien pidentämiseksi.

Koulutusta suunniteltaessa ja organi-soitaessa ihanteena pidetään suoria kou-lutusuria, joissa siirtymät koulutusas-teelta toiselle ja työelämään toteutuvat

ilman keskeytyksiä (mm. välivuodet,opiskelualan vaihto) (Kouvo, Stenström,Virolainen & Vuorinen-Lampila 2011,9). Käytäntö kuitenkin osoittaa, ettänuorten koulutusvalinnat eivät etene li-neaarisesti. Voimakkaasti lisääntynytkoulutustarjonta sekä koulutuspaikka-kilpailu tuovat lisää valinnan vapautta,ja samaan aikaan koulutuspaikan saa-misesta on tullut yksilön kannalta kan-salaisvelvoite (Emt. 10). Voi myös käydäniin, että seuraava, opiskelijalle sopi-vampi koulutuspaikka avautuu samaltatai alemmalta koulutustasolta. Uuttakoulutuspaikkaa haetaan myös hyvinerityyppisiltä aloilta (ks. Lahelma 2003).

Opintojen eteneminen on riippuvai-nen hyvin monista toiminnan tasoista.Koulutuksen strategiatason ja opetus-suunnitelmatyön lisäksi siihen vaikutta-vat opintojen toteutusten suunnittelu,varsinainen opetustoiminta sekä kaik-kea toimintaa ohjaavat pedagogiset rat-kaisut. Pedagoginen johtaminen, senmäärittely tai tunnistaminen ei korkea-kouluissa ole toistaiseksi kovin selvää.Tästä syystä käytetään yleisemmin käsi-tettä opetustoiminnan johtaminen. Toi-saalta se voidaan ymmärtää myös johta-jan ja esimiehen rooliin sisältyvänä toi-mintatapana sekä henkilöjohtamiseenliittyvänä edellytysten luomisena toi-

Läpäisy-osahankkeessa, osanaOpintoprosessin tukeminen -hanketta,on koottu toimivia käytänteitä opinto-prosessin pullonkauloista selviämi-seen sekä rakennettu pedagogisenjohtamisen välineistöä. Näillä keinoinvoidaan tukea läpäisyasteen nosta-mista. Hankkeen tulokset osoittavat,että läpäisyn tukeminen ei ole yksis-

tään opinto-ohjauksen ja tuutoroinninagendaa vaan se koskettaa kaikkiaammattikorkeakouluissa työskentele-viä toimijoita.

Avainsanat: opintojen läpäisy, lä-päisyn tehostaminen, pedagoginenjohtaminen


minnalle sekä ammatilliselle kehittymi-selle (Korhonen, Nevgi & Stenlund2011, 132-133). Koulutusorganisaatioi-den arkinen toiminta sisältää lukemat-tomia, usein pieniltä ja viattomilta näyt-täviä päätöksiä, jotka osaltaan voivat sy-sätä liikkeelle suuria tapahtumaketjuja.Nämä päätöksentekotilanteet ovat yksi,vähemmän tunnistettu osa pedagogistajohtamista. Käytännössä myös yksittäi-nen opettaja toimii tietyssä mielessä pe-dagogisena johtajana, omilla pedagogi-silla käytännöillään. Missä määrin opet-tajat ovat selvillä oman toimintansa seu-rauksista, esimerkiksi valmistumisaiko-jen osalta?

Tässä artikkelissa esitellään ensin ly-hyesti opintojen läpäisemiseen liittyviähankkeita ja tutkimuksia sekä tarkastel-laan läpäisyyn vaikuttavia tekijöitä. Pää-paino tarkastelussa on niissä opintojenläpäisyyn liittyvissä tekijöissä, joihinkoulutusorganisaatiossa voidaan vaikut-taa, muun muassa pedagogisella johta-misella. Kirjoituksessa esitellään lyhyestituloksia, joita Opintoprosessin tukemi-nen -hankkeeseen kuuluvassa Läpäisy-osahankkeessa on saatu aikaan. Tulok-set tarjoavat konkreettisia keinoja ja työ-kaluja pedagogiseen johtamiseen ja sitäkautta opintojen läpäisyasteen paranta-miseen ammattikorkeakoulutuksessa.

Korkea-asteen opinnot ja

koulutuspolitiikka

Suomalainen koulutuspolitiikka onvuosikymmenten ajan mahdollis-tanut pitkät opiskeluajat korkea-as-

teen opinnoissa. Maksuton koulutus jaopintososiaaliset edut ovat syitä, joidenvuoksi opinnoissa ”viihdytään” kauansen sijaan että pyrittäisiin nopeasti työ-

elämään. Samaan aikaan kuitenkin työ-elämän tempoilevuus, töiden saanti japätkätöiden todennäköisyys eivät erityi-semmin houkuttele ulos opinahjosta(Merenluoto 2011).

Korkeakouluopinnoissa ilmenevääkitkaa on tarkasteltu useissa tutkimus- jakehittämishankkeissa, joista osa edel-leen käynnissä (ks. esim. Oped-Laatu,Valtti, OHTY, Campus Conexus, Op-Mitku, IQ Form). Nopea ratkaisu läpäi-syn haasteeseen on vaatia lisää resursse-ja opintojen ohjaukseen. Ohjauksentarve on tullut esiin lukuisissa tutki-muksissa (ks. esim. Moitus, Huttu, Iso-hanni, Lerkkanen, Mielityinen, Talvi,Uusi-Rauva & Vuorinen 2001, Markku-la 2006, Kouvo ym. 2011). Mitä ilmei-simmin oikeanlaisella pedagogisella joh-tamisella, joka käytännössä toteutuu esi-merkiksi ohjauksen muodossa, on mer-kittävä rooli opintojen etenemisessä.Kuitenkin on osoitettavissa, että opinto-jen läpäisyssä on kyse myös monistamuista, niin opiskelijoihin itseensä kuinrakenteisiin ja toimintatapoihin liitty-vistä tekijöistä.

Suomalaisen koulutuspolitiikan ta-voitteena on vähintään ammattitutkin-non saaminen kaikille suomalaisille(Lyly 2010). Samalla saadaan kaunistel-tua nuorisotyöttömyyden lukuja. Kou-lutuspolitiikalla ohjataan merkittävä osaperuskoulun päättäneistä nuorista vä-hintään ammatilliseen koulutuksen,suuri osa myös lukion jälkeiseen kor-keakoulutukseen. Tätä nykyä koulutustamarkkinoidaan varsin tehokkaasti: pel-kän neutraalin tiedon jakamisen sijastaon kyse houkuttelusta. Usein mieliku-vat esimerkiksi ammattikorkeakoulu-opinnoista muodostuvat usein todelli-suutta paljon ruusuisemmiksi. Kilpailu

42


43

hyvistä opiskelijoista saattaa ajaa am-mattikorkeakouluja ylimarkkinointiin.Syntyy odotuksia, jotka eivät lopultaehkä täytykään (Kolehmainen 2002,56). Ammattikorkeakoulujen rakentaes-sa imagoaan markkinahenkisesti voikäydä niin, että todellisen tiedon välit-tyminen jää toissijaiseksi (Vuorinen &Valkonen 2005, 137).

Korkea-asteen opintojen ja työelämänvälisiä siirtymiä eurooppalaisten hyvin-vointijärjestelmien valossa tarkastellutWalther (2006) on löytänyt neljä erilais-ta siirtymätyyppiä. Hän nimeää nämäsiirtyma regiimit (transition regimes) uni-versaaliregiimiksi, liberaaliregiimiksi,työllisyyskeskeiseksi regiimiksi ja mata-lan turvan regiimiksi. Suomalainenmalli noudattelee pääosin universaalire-giimiä (Kouvo ym. 2011, 15), jossa nuo-ren ihmisen kouluttautumiseen liittyyaktiivinen itsensä kehittäminen. Nuoriei kuitenkaan ole vain tulevaisuudessarealisoituva resurssi, vaan tärkeänä pi-detään yksilöllisten valintojen ja siirty-mien tukemista sekä vähintään toisenasteen koulutuksen turvaamista jokai-selle. (Walther 2006.) Liberaaliregiimis-sa (Englanti ja Irlanti) tavoitteena onsaattaa nuoret mahdollisimman nopeas-ti koulutuksesta työelämään tuottaviksiyhteiskunnan jäseniksi. Työllisyyskes-keiset regiimit (Saksa, Ranska ja Alan-komaat) korostavat nuorten nopeaa so-peutumista ja valmiuksia tiettyihin so-siaalisiin ja ammatillisiin asemiin, jottavältyttäisiin työttömäksi jäämiseltä(Walther 2006).

Matalan turvan regiimeille (Italia, Es-panja ja Portugali) on tyypillistä pitkitty-neet siirtymät, eivätkä nuoret ole opis-kellessaan oikeutettuja sosiaalietuuksiin.Tämä tuottaa tarttumista erityyppisiin

epävarmoihin työsuhteisiin, usein myösriippuvaisuutta oman perheensä avustaja tuesta. (Walther 2006, Kouvo ym.2011, 15.) Yhteenvetona voidaan todeta,että eri maille tyypillisten siirtymien va-lossa korkeakouluopintojen merkitys,niin elämänvaiheena kuin kestonsa osal-ta, vaihtelevat huomattavasti Euroopansisällä.

Opintojen läpäisyn osatekijöitä

Tutkintojen läpäisy, toisin sanoenopintoihin käytettävä aika, riip-puu hyvin monesta erilaisesta te-

kijästä. Korkeakouluorganisaation onmahdollista vaikuttaa moniin näistä,mutta osa tekijöistä on sen ulottumatto-missa. Oppilaitoksen odotetaan joka ta-pauksessa tukevan ja edistävän opiskeli-jan opintojen etenemistä sekä pyrkivänsitouttamaan opiskelijaa erilaisin kei-noin, jotka auttavat opiskelijaa kiinnit-tymään opiskeluunsa.

Mihin ei voida vaikuttaa

Opiskelu edellyttää kykyä opiskella, toi-sin sanoen opiskelukykyä (ks. Sulander& Romppanen, 2007), joka koostuuneljästä erilaisesta elementistä. Nämäovat 1) opiskelutaidot, 2) omat voima-varat, 3) opetustoiminta ja 4) opiskelu-ympäristö. Henkilökohtaisiin voimava-roihin, jotka liittyvät esimerkiksi pari-suhteeseen ja perheen perustamiseen, eivoida vaikuttaa. Sama koskee taloudel-lista tilannetta sekä terveyttä. Yleinenelämänhallinta, persoonallisuus ja iden-titeetti ovat opiskelijan henkilökohtaistareviiriä, samoin hänen omat sosiaalisetyhteisönsä. Joidenkin opiskelijoidenkohdalla opintoja voivat pitkittää stressi,


44

uupumus ja mielenterveysongelmat(Laitinen & Halonen 2007). Opintotai-paleen alussa opiskelutaidot ovat tietyllätasolla, opiskelijasta riippuen. Kyseistentaitojen kehittymiseen voidaan opiske-lun edetessä merkittävästi vaikuttaa, jos-kaan opiskelijat eivät välttämättä panos-ta siihen.

Korkeakouluissa opiskelevien työs-kentely opintojen ohella on nykyäänErolan (2004, 82) sekä Kaliman (2011)mukaan erittäin yleistä. Selityksenä voitällöin olla taloudellinen pakko, muttakyse saattaa olla myös alan työkokemuk-sen saamisesta (ks. myös Viuhko 2006,15). Näistä syistä johtuen opiskelustatulee osa-aikaista ja vajaatehoista ja sekestää oletettua normia pitempään.

Pedagogisten käytäntöjen vaikutus opintojen läpäisyssä

Korkeakouluorganisaatio voi Rautopu-ron ja Korhosen (2011, 40) mukaan vai-kuttaa niihin kokemuksiin, joita opiske-lijoille syntyy opiskeluympäristöistä,opintojen ohjauksesta ja opetuksen laa-dusta. Esimerkiksi tutkimuksessa teknii-kan alan opiskelijoista ilmeni, että opis-kelijan keskeyttämispäätös olisi voinutjäädä tekemättä joustavammilla opiske-lujärjestelyillä sekä toisenlaisella opetus-suunnitelmalla (Hyvönen 2001, 56).Vastaavasti Markkulan (2006, 28, 56-57)tutkimuksen mukaan osa opiskelijoistakokee opettajien puutteellisen ammatti-taidon haittaavan opintojen kulkua.

Pedagogiset ratkaisut vaikuttavat mer-kittävästi opintojen etenemiseen: niilläohjataan ja johdetaan opiskelijan toi-mintaa. Erityisesti ammattikorkeakoulu-tuksen organisoimisessa ja toteuttami-sessa on kuitenkin usein kyse käytän-

nöistä, joiden juuret ovat menneisyydes-sä, usein jo aiemman opistoasteen aika-na. Yksittäisten koulutusalojen ns. epis-teemisiin kulttuureihin sisältyy niilleominaisia tiedon luomisen rakenteita,jotka leimaavat koulutuksen pedagogisiaprosesseja, samalla pyrkien ylläpitämäänpikemminkin säilyttämisen kuin muu-toksen tarinoita (Korhonen ym. 2011,131). Yhtä lailla säilyttämistä on tukenutopettajien autonominen asema, joka eiole luonnostaan suuntautunut pedago-giseen uudistumiseen. Opetuksen arjes-sa pidetään luonnollisena omaa reviiriä,jota muutospaineessa puolustetaan vii-meiseen asti (Markkula 2006, 28, 56-57). Koulutusalan erityispiirteet – ”iden-titeetti” – ja substanssiin kiinnittyneetkäytännöt ilmenevät erityisesti opetustaja oppimista koskevina käsityksinä sekäpedagogisen johtamisen tapoina (emt.133). Erityisesti muutoksen aikoina tar-vittaisiin kuitenkin pedagogisesti perus-teltuja ja yhteisesti muotoiltuja näke-myksiä tulevan toiminnan suuntaami-seen, uudenlaisen tarinan muotoilemi-seen (Korhonen ym. 2011, 131-132).

Ohjaaminen ja suunnittelu pedagogisena johtamisena

Pedagogisiin ratkaisuihin sisältyväthyvin suunnitellut opetusjärjeste-lyt sekä kriittisiin kohtiin suun-

nattu ”täsmäohjaus”. Monilla muilla,välillisemmillä tekijöillä voidaan myöstukea opiskelijan opintojen etenemistä.Eräs osa pedagogista johtamista on opis-kelijoiden ajankäytön ohjaus. Tämänmerkitystä ei ole riittävästi ymmärretty,koska näihin päiviin asti opettajat ovatsuunnitelleet omat opintojaksonsa sekäniiden toteutukset itsenäisesti ja muistariippumatta. Koulutussuunnittelijoidenja muiden koordinoijien harteilla on


45

ollut lukujärjestyksen rakentaminen.Tästä johtuen opintojen kokonaisuus jaymmärrys opiskelijan kaikkiin opintoi-hin käytettävissä olevasta ajasta on jää-nyt varsin epäselväksi.

Tuutorointi ja opettajien yhteistyöovat erityisen merkityksellisiä opiskelijanajankäytön suunnittelussa. On oleellistaymmärtää, että yhteisellä suunnittelullaopettajat ohjaavat ja johtavat opiskelijoi-den ajankäyttöä, annostellen aikaa jaluoden puitteet opiskelijan osaamisenkertymiselle. Erityisesti kuormittavuu-den mittaaminen suunnittelun yhtey-dessä tuo konkreettisuutta opiskelijanajan käyttämiseen (Harjulahti & Metsä-vuori 2010). Ajan varaaminen on itses-sään oppimiseen vaikuttava opetusteko(Karjalainen, Alha & Jutila 2003, 19).Toisin kuin on totuttu ajattelemaan, onymmärrettävä, että opintoja ei mitoitetapisteillä vaan ajan arvioinnilla (emt. 21).Lisäksi on tarpeen rakentaa erilaisia ”vä-liasemia”, joilla tarkastellaan opiskelijoi-den opintopistekertymiä suhteessa käy-tettävissä olevaan opintoaikaan.

Koulumaisuus ja läsnäolopakko tur-hauttavat opiskelijaa, kun taas todelli-nen osaamisperustaisuus opetussuunni-telmatyön perustana rakentaa motivaa-tiota isompien kokonaisuuksien hah-mottamiseen (Mäkinen & Annala2010). Oppimista tapahtuu myös muu-alla kuin luokkahuoneissa, joskaan eiole syytä väheksyä kontaktiopetusta.Omakohtaista työskentelyä ja lähiope-tusta on oltava tarjolla oikeassa suhtees-sa, koulutusohjelmasta riippuen. Henki-lökohtaistamisen tarkoituksena on mah-dollistaa erilaiset oppimispolut sekäantaa vastuu omien opintojen toteutuk-sesta opiskelijalle itselleen. Kyse ei siisole loputtomasta räätälöinnistä.

Systemaattinen opintojen etenemisenseuranta tulisi toteuttaa nykyistä tehok-kaammin. Kukin ammattikorkeakoulukokoaa toki mm. OPALA-palautteita jamuita tilastoja Opetus- ja Kulttuurimi-nisteriötä varten. Sen sijaan tilastotieto-jen käyttäminen oman toiminnan välit-tömään ohjaamiseen on edelleen hyvinpuutteellista. Mittareista saatavaa eksak-tia tietoa voitaisiin käyttää kehittämis-työhön koulutusohjelmien sisällä. Ope-rationaalinen johdon olisi syytä tarttuatehokkaasti heikommin toimiviin aluei-siin ja toimintoihin jo varhaisessa vai-heessa.

Kansainvälistymiseen liittyvätopinnot: ohjauksen ja integraation haaste

Ammattikorkeakoulujen rehtori-neuvosto (ARENE 2010a) onmääritellyt ammattikorkeakou-

luille viisi suositusta yhteisistä kompe-tensseista. Näistä yksi on kansainvälisty-misosaaminen. On kuitenkin varsinhaasteellista hahmottaa, miten kansain-välistymisosaaminen voitaisiin integroi-da opetussuunnitelmaan ja miten se ke-hittyy opiskelun aikana. Opiskelijavaih-to tulisi voida suunnitella kiinteäksiosaksi henkilökohtaista opiskelusuunni-telmaa, jolloin opiskelija voisi ennakoidavaihdossa olemisen vaikutusta muihinopintoihin. Tällöin hänen ei tarvitsisijoutua paikkaamaan poissaolosta aiheu-tunutta jälkeen jäämistä ja vajausta opin-topisteiden osalta. Myös ulkomaistenopintojen hyväksilukemisen käytänteissäon parantamisen varaa: vaihdossa suori-tettuja opintoja ei hyväksytä aina täysi-määräisinä suorituksina. Lisäksi niidenkirjaaminen opintorekisteriin tapahtuuviiveellä. Voi myös käydä niin, opiskelijajoutuu odottamaan kohtuuttomankauan seuraavaa opintojaksototeutusta.


Kansainväliseen opiskelijavaihtoonliittyy paljon asioita, joissa kaivattaisiinohjausta ja pedagogista johtamistaenemmän kuin oman oppilaitoksenopinnoissa. Ennen vaihtoon lähtemistä,vaihdossa ollessa kuin myös takaisin pa-latessa on ilmeinen ohjaustarve. Vaihto-opintojen huolellinen suunnittelu,osana pedagogista johtamistoimintaa,varmistaisi opiskelijalle täysimääräistenopintopisteiden kertymisen vaihdonosalta sekä tukisi välitöntä opintoihinkiinnittymistä vaihdosta palaamisen jäl-keen. Verkkoa voitaisiin hyödyntää vaih-don aikana merkittävästi: tarjolla voisiolla varsinaista ohjausta, verkkopohjai-sia opintojaksoja sekä opinnäytetyöse-minaarien verkkototeutuksia. Vaihto-kohteiden laadun järjestelmälliselle tark-kailu ja seuranta takaisivat sen, että koh-teessa opiskelu etenee tarkoituksenmu-kaisesti kohti opintojen valmistumista.

Kansainvälistyminen ja siihen liitty-vän osaamisen keittäminen on erityises-ti ammattikorkeakoulutuksen eteenpäinmenemisen kannalta keskeistä. Tästäjohtuen kansainvälistymisosaamisen ta -soa olisi kyettävä nostamaan. Opiskeli-ja- ja opettajavaihdosta ja vieraskielisestäopetuksesta ei itsestään synny vankkaamenestystekijää – siihen tarvitaan huo-mattavasti syvällisempää eri kulttuurientoimintatapojen ymmärrystä. Opintoi-hin tulisi integroida kansainvälistymisenpolku siten, että osaaminen etenisi por-taalta portaalle. Opintojen alkuvaihees-sa panostettaisiin ensin kieli- ja kulttuu-riopintoihin sekä otettaisiin huomioonns. ”kotikansainvälistymisen” mahdolli-suudet, joita usein on tarjolla omassakorkeakoulussa. Vaihto-opintojen käy-tänteitä tulisi kehittää määrätietoisesti,

jotta ne edistäisivät opiskelijan kansain-välistymisen kokonaisosaamisen kerty-mistä. Lisäksi ammattiopintoihin integ-roitavat vieraiden kielten ja kulttuurinopintojaksot toisivat mukaan oman alankansainvälisen ulottuvuuden. Kansain-välistymisen opintopolun ohjaamisestatulisi näin yksi pedagogisen johtamisenosa-alueista.

Opintoprosessin tukeminen–hanke ja opintojen läpäisy

FUAS1+Metropolia -yhteistyössä to-teutettavassa Opetus- ja Kulttuuri-ministeriön rahoittamassa Opin-

toprosessin tukeminen -hankkeen Lä-päisy-osahankkeessa on tarkasteltu opis-kelijoiden opintojen optimaalista etene-mistä. Hanke, joka kestää v. 2010-2012,on eräs FUAS+Metropolia -yhteistyö-hankkeista sekä samalla strateginen ke-hittämishanke. Osahanketta koordinoiLahden ammattikorkeakoulu ja siinäovat mukana Hämeen ammattikorkea-koulu, Laurea-ammattikorkeakoulu jaMetropolia Ammattikorkeakoulu. Ta-voitteena on selvittää niitä opintopro-sessissa ilmeneviä kriittisiä kohtia, joi-den kohdalla etenemisessä on kitkaa.Kehittämiskohteiksi valittiin alun perinkansainvälisissä vaihto-opinnoissa opin-noissa suoritettujen opintopisteiden op-timaalinen hyväksyminen, opintojenkuormituksen optimointi sekä opinto-pistekertymien seuranta. Tarkastelunkohteena on siis ammattikorkeakoulunpedagoginen toiminta sekä siihen vai-kuttava johtaminen.

Kehittämisen kolme osa-aluetta ovatkahden vuoden työskentelyn seuraukse-na muovautuneet seuraaviksi:

46

1 FUAS on Hämeen, Lahden ja Laurea-ammattikorkeakoulujen välinen strateginen liittouma, jonka tavoit-teena on vahvistaa siihen kuuluvien ammattikorkeakoulujen toiminnan laatua, vaikuttavuutta ja kansainvä-listä kilpailukykyä.


1. Kansainvälistymisosaamisen kehit-täminen2. Toteutusten suunnittelun kehittä-minen kuormitushuippujen tasaami-seksi3. Pedagogisen johtamistoiminnanvälineiden kehittäminen ja testaami-nen

Hankkeen elinkaari ilmentää hanke-työn dynaamisuutta: kehittämisen koh-teet ovat tarkentuneet ja kohdentuneethankkeen edetessä. Uusia avauksia ontapahtunut tiedon karttuessa ja yhdessätietoa luotaessa.

Alkukartoituksen jälkeen osahank-keessa on etsitty läpäisyasteen nostami-seen vaikuttavia konkreettisia keinoja jahyviä käytänteitä sekä rakennettu väli-neitä, joilla voidaan tukea koulutusyksi-köiden pedagogisen toiminnan kehittä-mistä. Läpäisyasteen nostamisella tar-koitetaan tässä yhteydessä opiskelijoi-den valmistumista ja opintoaikojen ly-hentämistä. Opiskelijoiden valmistumi-seen normiaikana liittyy useita käsittei-tä, kuten opintojen viivästymisen ehkäi-seminen, opintojen sujuvuuden edistä-minen, opintoaikojen lyhentäminen,tutkintojen valmiiksi saattaminen, työ-urien pidentäminen, läpäisyasteen nos-taminen, opintojen läpäisy ja opinto-prosessin sujuvuus. Yhteistä näille kai-kille käsitteille on, että ne velvoittavatammattikorkeakouluja arvioimaanomaa toimintaansa ja hakemaan yksilöl-lisiä ratkaisuja toimintansa tehostami-seksi. Käsitteistä mikään ei myöskäänrajaa tarkastelunäkökulman valintaa elilähestytäänkö asiaa opiskelijan näkökul-masta vai ammattikorkeakoulun näkö-kulmasta. Tulosten aikaansaamiseksi

tarvitaan kuitenkin molempia näkökul-mia. Läpäisy-osahankkeessa näkökul-maksi valittiin ammattikorkeakoulunnäkökulma.

Läpäisy-osahankkeen eteneminen

Osahankkeen kulku on edennyt siten,että alkuvaiheessa selvitettiin kunkinkumppanikorkeakoulun opintojen lä-päisyä tukevia, jo aiemmin hyväksi ha-vaittuja käytänteitä. Näitä ovat muunmuassa AHOT-viestintä verkon välityk-sellä, Lukireppu, kuormittavuuslaskuri,Going aboard -opintojakso, kotikan-sainvälistymisen lukukausi ja KV-polku-malli. Seuraavaksi muotoiltiin kaksi ky-selyä, joiden tulosten pohjalta rakennet-tiin ja toteutettiin ensin yhteissuunnit-telua käsittelevä koulutuspilotti. Seuraa-vassa vaiheessa muotoiltiin ja testattiinkoulutusohjelman itsearvioinnin työka-lu sekä yksittäisen koulutusohjelmantoiminnan suunnittelun ja johtamisenvuosikello2. Näillä toimenpiteillä on py-ritty tuottamaan pedagogisen johtamis-toiminnan välineitä, joita on testattukumppanikorkeakoulujen henkilöstönparissa syksystä 2011 lähtien. Syksyllä2012 toteutetaan päätösseminaari, jokakohdennetaan FUAS+M-ammattikor-keakoulujen esimiestehtävissä toimivillehenkilöille.

Pedagoginen johtaminen

Suomalaisessa yliopisto- ja korkeakoulu-kontekstissa pedagoginen johtaminenon toistaiseksi vähän käsitelty ilmiö(Korhonen ym. 2011, 134). Ensinnäkinsiinä on kyse akateemisesta johtamises-ta, joka kohdistuu erityisesti opetustoi-minnan suuntaamiseen ja toimintata-

47

2 Mainittuja käytänteitä sekä työvälineitä on tarkemmin esitelty Campus Conexus -hankkeeseen liittyvässäartikkelissa (Huhtanen 2012, painossa).


pojen johtamiseen. Toiseksi pedagogi-nen johtaminen voidaan nähdä integ-roituneena esimiehen tehtävänkuvaan.Tämä tarkoittaa edellytysten luomistahenkilöstön yhteistoiminnalle ja amma-tilliselle kehittymiselle (emt. 133-134).Pedagoginen johtaminen ilmenee siiskannustamisena yhdessä tapahtuvaanuuden luomiseen, kehittymiseen sekä ja-ettuun vastuuseen. Se voi tarkoittaamyös jaettua johtajuutta, jossa opetus-toiminnan ja pedagogisten prosessienjohtaminen on selkeästi määriteltyä(emt. 148).

Läpäisy-osahankkeen edetessä on tul-lut ilmeiseksi, että pedagoginen johta-minen on erittäin keskeistä niin organi-saation toiminnan kuin opiskelijan ete-nemisen kannalta. Pedagoginen johta-minen ilmiönä ei niinkään kiinnity yk-sittäisiin, nimettyihin pedagogisiin joh-tajiin, vaan viittaa niihin lukuisiin toi-mijoihin, joiden työn ja toiminnan seu-rauksena opiskelijan työskentelyä ohja-taan ja johdetaan (Mäki & Saranpää,2010). Edellä mainittuihin määritelmiinon kuitenkin lisättävä myös opettajientoiminta: yhtä lailla he toimivat pedago-gisina johtajina ohjatessaan opiskelijoi-den työskentelyä omilla pedagogisillaratkaisuillaan. Käytännössä nimen-omaan tämä osa pedagogisesta johta-mistoiminnasta ei suinkaan aina ole tie-toista saati loppuun asti harkittua, vaanpikemminkin piiloista ja tahatonta vai-kuttamista. Opiskelijan opintopolunvarrella tämä voi ilmetä esimerkiksiAHOT-toiminnan kankeutena, vaihto-opinnoista paluun jälkeisten opintojentahmeana käynnistymisenä, yksittäistenopintojaksojen opetusjärjestelyjen jous-tamattomuutena, tiettyjen opintojakso-jen toistuvina uusimisina. Yhä on mah-dollista, että opiskelijan valmistumisenesteenä on jokin yksittäinen perusopin-

tojakso, josta hän ei toistuvilla yrityksil-lä pääse läpi. Mikä on tällöin opettajansuhde tulokseen tai vastuu sen viivästy-misen osalta?

On rohjettava kysyä, miten yksittäis-ten opettajien toiminta vaikuttaa läpäi-syasteeseen. Onko opettajilla niin tur-vattu asema opetusorganisaatiossa, etteiheidän oikeastaan tarvitse olla kiinnos-tuneita opiskelijan tutkinnon valmistu-misesta? Tähän tuskin on enää varaa.Olisi päästävä yhteisesti jaettuun ym-märrykseen siitä, että joustavilla opinto-poluilla mahdollistetaan yhdessä opin-tojen sujuminen, opiskelijan oppiminenja voimaantuminen, ja viimein siirtymi-nen työelämään valmiin tutkinnonkanssa (ks. ARENE 2010b, 19)? Yksit-täisen opiskelijan opintoprosessia seura-tessaan ja ohjatessaan opettaja saa vah-van tuntuman siitä, että hän voi työlläänvaikuttaa tulevaisuuden osaajien toi-mintaan.

Läpäisyn tehostaminen: tutkintojentehtailua vai toiminnan ohjaamisen

kehittämistä?

”Läpäisy” osahankkeen nimenä on he-rättänyt vähintäänkin ajatuksia, jopatunteita. Aiemmin opintojen etenemi-sen tarkastelussa on puhuttu ”läpivir-tauksesta”, joka on ilmaisuna ehkä vie-läkin kömpelömpi ja opiskelemisen to-dellisuudesta irrallaan. Nimitykset viit-taavat pikemminkin niihin intresseihin,joita on koulutusorganisaatiolla tai toi-minnan ohjauksesta lopulta vastuussaolevalla Opetus- ja kulttuuriministeriöl-lä.

Varsinainen opiskelu on kuitenkinmonimutkainen prosessi, jossa on kysetietämyksen ja osaamisen lisääntymises-tä ja jonka toteutuksessa on mukana lu-

48


49

kuisia erilaisia toimijoita. Opiskelijoi-den aktiviteettina on luonnollisesti opis-kella ja saattaa tutkintonsa valmiiksi. Hemyös tuovat mukanaan clearing-rahoi-tuksen, jolloin heidät voidaan nähdätuotannon tekemisen välineinä. Tällöinopiskelu näyttäytyy tutkinnon tuotanto-prosessina, jota vallitsevassa taloudelli-sessa tilanteessa pyritään tehostamaan.Opiskelijoiden halutaan siirtyvän mah-dollisimman nopeasti työvoimaksi, pyö-rittämään elinkeinoelämän rattaita.Ovatko opiskelijat tällöin koulutusorga-nisaatiota ja sen muita intressejä vartenvai onko organisaatio opiskelijaa jatämän oppimista varten? Nähdäänköopiskelija asiakkaana (Nordström 2008)vai kohteena, vai onko hän kenties ma-teriaalia (Lemio 2006, 4)?

Koko korkeakoululaitos näyttää tällähetkellä olevan laajojen rakenteellistenuudistusten kourissa ja samaan aikaansidoksissa sitä ympäröivän yhteiskun-nan ennakoimattomuuteen, taloudellis-

ten resurssien niukentumiseen ja epä-varmuuteen. On vaarana, että korkea-koululaitos hukkaa potentiaalinsa ja al-kuperäisen koulutustehtävänsä (Mäki-nen & Annala 2011, 55). Opetussuun-nitelmien tyypillinen jargon osaamista-voitteista ja oppimistuloksista saattaavahvistaa sentyyppistä koulutusta, jotahallitsevat ulkoapäin asetetut, kustan-nuksiltaan tehokkaat ja markkinoidennopeista muutoksista johdetut tarpeet.Miten ne ovat suhteessa opiskelijoidenomiin intresseihin ja asiantuntijaksi kas-vamisen prosessiin (ks. Pinar ym. 1995,548) ?Koulutus ei kuitenkaan ole mikätahansa teollinen tuotantoprosessi, vaanpikemminkin hitaasti kääntyvä laiva,jonka suunnanmuutosten vaikutuksetnäkyvät pitkällä viiveellä.

Muutokset koskevat erityisellä tavallamyös opettajien työskentelyä. Miten hei-dän rooliinsa määrittyy muutosten kou-rissa? Heidät, opiskelijoiden tavoin, voi-daan nähdä tuotannon tekemisen väli-neinä. Vai ovatko he pikemminkin val-mentavia ”coacheja” ja osaamisen ku-muloitumisen mahdollistajia? Opetus-työtä on perinteisesti pidetty kutsumus-ammattina. Erityisesti korkeakoulutuk-sessa on kuitenkin määriteltävä uudel-leen se, mikä opettajaa varsinaisesti”kutsuu”: substanssi, opiskelijat vaikohallinto (vrt. Pinar 1997, 81)? Nykytren-din mukaan ajatellaan kehittämisenkuuluvan jokaisen ammattikorkeakou-lussa toimivan työn kuvaan. Voiko täl-löin kehittäminen olla kutsumuksenkohde? Korkeakouluympäristössä, kutenmillä tahansa työpaikalla, on lisäksi ym-märrettävä, että kullakin toimijalla onusein oma henkilökohtainen agendan-sa, joka voi olla varsin hyvin naamioitu.Tavoitteena voi olla esimerkiksi pyrki-mys saada vakinainen työpaikka, edetäuralla, päästä valtaan ja vaikuttamaan.

Opiskelijoiden

halutaan

siirtyvän

mahdollisimman

nopeasti

työvoimaksi.


Yhteenveto

Yksi korkeakoulutuksen rakenteel-lisen kehittämisen aikaan saamis-ta tuloksista on se, että aiemmin

toisistaan erillään toimineet oppimisor-ganisaatiot ovat lähenneet toisiaan, pa-kosta tai vapaaehtoisesti, ja niiden onollut mahdollista oppia ja hyötyä toinentoisiltaan. Näissä organisaatioiden väli-sissä yhteenliittymissä tehdään runsaastikehittämistyössä ja saadaan aikaanhyvin monenlaisia ja monelle tasollekohdentuvia tuloksia. Laajalla metropo-lialueella toimivien FUAS-liittymän am-mattikorkeakoulujen ja Metropolia am-mattikorkeakoulun välisessä yhteistyös-sä toteutettava Opintoprosessin tukemi-nen-hanke on pyrkinyt Läpäisy-osahank-keessa kehittämään opintojen läpäisyas-tetta.

Osahankkeen työn tulokset – jaetta-vat käytänteet sekä pedagogisen johta-misen työkalut – tarjoavat konkreettisiakeinoja tarttua niihin opintoprosessinpullonkauloihin, joissa opintojen etene-minen tyypillisesti takeltelee. Näidenhyödyllisyys kohdentuu erityisesti peda-gogiseen johtamiseen. Hyvien käytän-teiden omaksuminen, esimerkiksi kuor-mittavuuslaskurin käyttäminen opinto-jen suunnittelussa, Lukirepun lukivai-keuksiin kohdentuvan tuen tarjoami-nen tai verkon kautta tapahtuvan ”aho-toinnin” seuraukset tulevat näkymäänosaltaan opintojen sujuvampana etene-misenä. Pedagogisen johtamisen työka-luilla vastaavasti voidaan ohjata toimin-taa tarkoituksenmukaiseen suuntaan,jolloin opintoprosessin eri vaiheissa toi-mivat henkilöt työskentelevät kohti yh-teisesti jaettuja päämääriä.

Kohtalon kysymys opintojen läpäisynkannalta kuitenkin on se, miten varsi-

naiset avaintoimijat ottavat vastaan ke-hittämis- ja muissa hankkeissa saavute-tut tulokset. Kyseisiä toimijoita muu-toksissa ovat pedagogisen johtamisenosalta yhteisöjen ”välittäjät” (ks. Mönk-könen & Roos 2009, 125), joihin lu-keutuvat opetustoiminnasta vastaavatjohtajat tai koulutuspäälliköt seka ope-tuksen ja opetussuunnitelmatyön kehit-tämisryhmien vetäjät. Heidän tehtävä-nään on muutosten vieminen käytän-töön vuorovaikutuksen avulla, muutos-ten tulkitseminen tekemisen näkökul-masta ja mukana oleminen luotaessa yh-teistä ymmärrystä muutoksen periaat-teista ja toteutuksesta (Korhonen ym2011, 148).

Itsearviointityökalun hyväksi totea-minen ei vielä tuota rehellistä peiliinkatsomista koulutusohjelmatasolla eikäitsestään johda konkreettisiin, vuosikel-loon sijoitettaviin kehittämistoimenpi-teisiin. Hyvät käytänteet ja välineet ovatlopultakin hyviä vain silloin, kun niitäkäytetään. Tietäminen ja hyväksyminenei vielä ole toimintaa, saati kehitystä.Opetus- ja Kulttuuriministeriön rahoit-tamissa kehittämishankkeissa ei tulos-ten käytäntöön soveltamisen seurantaanole erityisemmin panostettu, sen sijaanuusia hankkeita suunnitellaan välittö-mästi edellisten ollessa vielä päättämistävaille. Eräs mahdollisuus olisi kytkeähankerahoituksen osan saaminen konk-reettiseen tulosten käytäntöön viemi-seen, jonka seurauksena kehittäminentoteutuisi aidosti käytännön tasolla.Juuri näihin toimenpiteisiin vaiheeseentarvitaan pedagogisen johtamisen konk-reettisia tekoja.

50


Lähteet

ARENE. 2010a. Suositus tutkintojen kansalli-sen viitekehyksen (NQF) ja tutkintojen yhteis-ten kompetenssien soveltamisesta ammattikor-keakouluissa. Ammattikorkeakoulujen rehtori-neuvosto. Osoitteessa http://www.haagahelia.fi/fi/aokk/taeydennyskoulutus/lindex_html/ARENEn_suositus.pdf Luettu 25.4.2012.

ARENE. 2010b. Koulutusohjelmaprojekti2009-2010. Ammattikorkeakoulutuksen tulevai-suutta kartoittamassa. Ammattikorkeakoulujenrehtorineuvosto. Osoitteessa http://www.arene.fi/data/dokumentit/04443e8d-1dd4-4d21-9448-802b9100f023_LOPPURA PORT -TI.pdf Luettu 31.3.2012.

Campus Conexus. Osoitteessahttp://www.campusconexus.fi/ Luettu30.4.2012.

Erola, H. 2004. Ammattikorkeakouluopiskeli-joiden hyvinvointi 2004. Sosiaali- ja terveysmi-nisterio n selvityksia 2004:16. Helsinki: Edita.

Harjulahti, E. & Metsävuori, L. (toim.) 2010.Miten meni mitoitus, onnistuiko oppiminen?OPMITKU-hankkeen loppuraportti. Turun am-mattikorkeakoulu, Raportteja 97. Turku: Turunammattikorkeakoulu.

Huhtanen, K. 2012. Läpäisyasteen tehostami-nen ammattikorkeakoulutuksessa. Campus Co-nexus -hankkeen julkaisu (painossa).

IQ Form. IQ Form - verkko-opiskelun ohjaus-ja arviointijärjestelmä. Osoitteessahttp://www.edu.helsinki.fi/iqform/ Luettu10.5.2011.

Karjalainen, A., Alha , K. & Jutila, S. 2003.Anna aikaa ajatella. Suomalaisten yliopistojenmitoitusjärjestelmä. Oulu: Oulun yliopistonopetuksen kehittämisyksikkö.

Kalima, R. 2011. Opintojen pitkittyminen jakeskeyttäminen ammattikorkeakoulussa. Tutki-mus Helsingin ammattikorkeakoulun opintojenpitkittymisen ja keskeyttämisen syistä vuosina2002-2007 ja niihin vaikuttamisen keinoista.Väitöskirja. Tampereen yliopisto. Kasvatustietei-den yksikkö. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy.

Kolehmainen, S. 2002. Mihin opintojen edis-ta misella pyritään? Teoksessa P. Kokko & S. Ko-lehmainen (toim.) Yhdessa ammattikorkeakou-luopintoja edistäen! Opintojen edistäminen jatukeminen –projektin loppuraportti. Hämeen

ammattikorkeakoulu. A5, 7 11.

Korhonen, V., Nevgi, A. & Stenlund, A.2011. Pedagogisen johtamisen ja yhteisten oppi-miska sitysten luomisen haasteet korkeakoulujenmuutoksissa. Teoksessa M. Mäkinen, V. Korho-nen, J. Annala, P. Kalli, P. Svärd & V-M. Värri(toim.) Korkeajännityksiä. Kohti osallisuuttaluovaa korkeakoulutusta, Tampere: TampereUniversity Press, 130 – 151.

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuun-nitelma (KESU). Osoitteessahttp://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/linjaukset_ohjelmat_ja_hankkeet/Luettu 3.4.2012.

Kouvo, A., Stenström, M-L., Virolainen, M. &Vuorinen-Lampila, P. 2011. Opintopoluiltaopintourille. Katsaus tutkimukseen. Jyväskylänyliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, Tutki-musselosteita 42. Osoitteessa:http://ktl.jyu.fi/img/portal/20810/G042.pdf?cs=1308212166 Luettu 27.3.2012.

Lahelma, E. 2003. Koulutusteiden risteysase-milla: pysyvyyksia ja muutoksia nuorten suunni-telmissa. Kasvatus 34 (3), 230 242.

Laitinen, A. & Halonen, M. 2007. Keskeyttä-misen syyt selville – opinnot loppuun ammatti-korkeakoulussa! Opintojen keskeyttäminen Sa-vonia-ammattikorkeakoulussa vuonna 2005.Kuopio: Savonia-ammattikorkeakouluD3/2008.

Lemio, J-P. 2006. Maahanmuuttajien logistii-kan alan koulutuksen kehitta minen. Pedagogi-nen päättötyö. Tampereen ammattikorkeakou-lu. Osoitteessa https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/8116/Lemio.Jukka-Pekka.pdf?sequence=2 Luettu 11.5.2012.

Lyly, L. 2010. Kaikille suomalaisille ammatti-tutkinto. Osoitteessa: http://www.opinverkko -itasuomi.fi/@Bin/121132/Kaikille+suoma-laisille+ammattitutkinto.pdf Luettu 11.5. 2012.

Markkula, J. 2006. Ammattikorkeakoulu opis-kelijan silmin. Opinnot, opintojen ohjaus ja vai-kuttamismahdollisuudet. Helsinki: Otus rs 28.

Merenluoto, S. 2011. Opintoaikojen pituuskorkeakoulupoliittisena ongelmana. Tiedepoli-tiikka 1/2011, 7-16.

Moitus, S., Huttu, K., Isohanni, I., Lerkka-nen, J., Mielityinen, I, Talvi, U., Uusi-Rauva, E.& Vuorinen, R. 2001. Opintojen ohjauksen ar-

51


viointi korkeakouluissa. Korkeakoulujen ar-viointineuvoston julkaisuja 13. Helsinki: Edita.

Mäki, K. & Saranpää, M. 2010. Paradokseja jatulkintafoorumeita - johtamistoimintaa ammat-tikorkeakouluissa. Kehittämisraportteja1/2010. Helsinki: Haaga-Helia ammattikorkea-koulu.

Mäkinen, M. & Annala, J. 2010. Osaamispe-rustaisen opetussuunnitelman monet merkityk-set korkeakoulutuksessa. Kasvatus & Aika 4 (4),41-61.

Mönkkönen, K. & Roos, S. 2009. Työyhtei-so taidot. Kuopio: UNIPress.

Nordström, L. 2008. Opiskelija ei ole asiakas.Aamulehti 7.12.2008.

OHTY. Osoitteessa http://www.peda.net/ve -raja/tuvako/tuopro/tl2/ohty3 Luettu10.4.2011.

OPED-Laatu. Osoitteessa http://www3.hamk.fi/oped-laatu/ Luettu 10.4.2011.

OpMitku. Osoitteessa http://opmitku.turkuamk.fi/ Luettu 11.5.2012.

OKM 2011. Koulutuksen ja tutkimuksen ke-hittämissuunnitelma (KESU) vuosille 2011 -2016. Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Pinar, W.F., Reynolds, W.M., Slattery, P. &Taubman, P. M. 1995. Understanding curricu-lum. An introduction to the study of historicaland contemporary curriculum discourses. NewYork: Peter Lang.

Pinar, W. F. 1997. Regimes of reason and themale narrative voice. Teoksessa W. Tierney &Y.S. Lincoln (toim.) Representation and theText. Re-framing the Narrative Voice, 81-114.Albany: State University of New York Press.

Rautopuro, J. & Korhonen, V. 2011. Yliopis-to-opintojen keskeyttämisriski ja opintoihinkiinnittymisen ongelma. Teoksessa M. Mäki-nen, V. Korhonen, J. Annala, P. Kalli, P. Svärd& V-M. Värri (toim.) Korkeajännityksiä. Kohtiosallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere:Tampere University Press, 36-58.

Sulander, J. & Romppanen, V. 2007. Hyvin-vointi koulutyössä ja opiskelussa. Opiskelijoi-den hyvinvointia kartoittavan työkalun kehittä-minen. Työympäristötutkimussarjan raportteja26. Helsinki: Työterveyslaitos.

VALTTI. Osoitteessa http://valtti.word -press.com/valtti/ Luettu 10.5.2011.

Viuhko, M. 2006. Teknillisen KorkeakoulunYlioppilaskunnan Edunvalvontakysely 2006.Espoo: Teknillisen Korkeakoulun Ylioppilas-kunta.

Vuorinen, P. & Valkonen, S. 2003. Ammatti-korkeakouluun vai yliopistoon? Korkeakoulu-tukseen hakeutumisen orientaatiot. Jyväskylänyliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutki-musselosteita 18.

Walther, A. 2006. Regimes of youth transi-tions. Choice, flexibility and security in youngpeople’s experiences across different Europeancontexts. Young 14 (2), 119-139.

52


53

Suomen hallitus päättikesän 2010 budjettirii-hessä nelivuotisestaammatillisen koulutuk-sen läpäisyn tehosta-misohjelmasta. Tehos-tamisohjelmaan suun-niteltiin kohdennetta-

vaksi yhteensä 16 miljoonaa euroa vuo-sille 2011-2014. Ensimmäinen 4 miljoo-nan euron erä oli opetus- ja kulttuuri-ministeriön budjetissa vuonna 2011. Te-hostamisohjelma käynnistyi syksyllä2011, jolloin Opetushallitus valitsi 43hakemuksensa jättäneen koulutuksenjärjestäjän joukosta 17 hanketta.

Koulutuksen läpäisyn tehostamisoh-jelmalla pyritään vähentämään opiske-lun keskeyttämistä. Ohjelman ensim-mäinen tavoite on tukea niitä opiskeli-joita, joilla on tavanomaista suurempialttius keskeyttää opiskelu ja jotka ovatsen vuoksi vaarassa syrjäytyä koulutuk-sesta ja yhteiskunnasta. Toiseksi ohjel-malla pyritään löytämään keinoja niidenopiskelijoiden tukemiseen, jotka eivätvielä ole keskeyttäneet opiskeluaan,mutta joiden opinnot ovat pitkittyneettai pitkittymässä. Kolmantena keskeise-nä tavoitteena on kehittää käytäntöjäauttaa niitä opiskelijoita, jotka ovat jät-täneet tai jättämässä tutkinnon suoritta-misen kesken työelämään siirtymisen

Ammatillisen koulutuksen läpäisyn edistäminenJuhani PirttiniemiOpetusneuvos, KT, [email protected]

Jukka VehviläinenTutkija, sosiologi, [email protected]


takia. Lisäksi tavoitteena on nopeuttaatutkinnon suorittamista tehostamalla ai-kaisempien opintojen tunnistamis- jatunnustamismenetelmiä ja -käytäntöjä.

Määrällisenä tavoitteena on parantaaammatillisen tutkinnon suorittaneidenprosenttilukua 58 prosentista 65 pro-senttiin vuoteen 2014 mennessä. Opis-kelujen vuotuista keskeyttämisprosent-tia tulisi samassa ajassa laskea 10 pro-sentista 7 prosenttiin. Tavoitetta voipitää haasteellisena, koska nykyisessähallitusohjelmassa voimakkaasti esiintuotu yhteiskuntatakuun toteutus edel-lyttää nuorten, myös peruskoulussa hei-kosti menestyneiden, tehokasta ohjaus-ta peruskoulun jälkeiseen koulutukseen.Haasteena voi pitää myös sitä, että lä-päisyprosentin lisäksi tulisi tarkastellatutkinnon suorittaneiden työllistymistä;läpäisyn tehostumista ei saisi “ostaa”ammattitaitovaatimuksien kustannuk-sella.

Tähänastisen tiedon perusteella am-matillisen koulutuksen läpäisyä ovat hai-tanneet erityisesti opiskelun keskeyttä-miset ammatillisen koulutuksen alku-vaiheessa. Ennen ns. laskentapäivää20.9. lähteneitä ei ole tilastoitu, muttaheidän osuutensa on merkittävä. Näilläkeskeytyksillä ei ole ollut kuitenkaanmerkitystä koulutuksen järjestäjien ta-louteen, joten yhteiskunnallinen tavoiteja taloudellinen intressi ovat ristiriidas-sa. Mitkä syyt koulutuksen alkuvaihees-sa ovat johtaneet koulutuksen päättymi-seen, ovat olleet osittain arvausten va-rassa. Riittävää tutkimusta asiasta eivielä ole tehty, eikä tilastotietojakaan oleanalysoitu riittävästi. Ammatillisen kou-lutuksen läpäisyohjelman toteutuksenyhteydessä kerätään aikaisempaa tar-kempaa tietoa ammatillisen koulutuk-

sen päättymisen syistä, tavoitteena olisialoittaa ammatillisen koulutuksen läpäi-syä selvittävä tutkimus.

Vuonna 2011 käynnistyneissä hank-keissa keskeisiä sisältöjä ovat opinto-oh-jauksen ja opiskelijahuollon nykyistä yk-silöllisempien toimintamallien kehittä-minen. Useissa hankkeissa tämä tar-koittaa ammatillisen koulutuksen ja pe-rusopetuksen välistä yhteistyötä, jossaennakoidaan ammatilliseen koulutuk-seen hakeutumista, ns. nivelvaihetta jaammatilliseen koulutukseen kiinnitty-mistä. Toinen ohjauksellinen haaste onryhmänohjaajien ja opettajien ohjauk-sellisen vastuun lisääminen, reagointi-herkkyys opiskelijoiden poissaoloihin jamyönteisen opiskeluhengen luominen.Esimerkkinä tällaisesta hankkeesta onValmis-hanke Varsinais-Suomessa, koor-dinoijana Turun kaupungin kasvatus- jaopetustoimi.

Läpäisyhankkeiden tavoitteena on ke-hittää myös pedagogisia ratkaisuja jajoustavia opetustapoja, jotka mahdollis-tavat yksilölliset opintopolut ja työnohella opiskelun. Laajin näistä hank-keista on Helsingin kaupungin toteutta-ma Polku-hanke. Olennaista siinä onpyrkimys opiskelumotivaation lisäämi-seen erilaisten oppijoiden näkökulmas-ta. Erityisopetuksessa hyödynnettyjä me-netelmiä tullaan toteuttamaan aikai-sempaa laajemmin. Tutkintojen suorit-taminen osissa on ammatilliselle koulu-tukselle edelleenkin melkoinen haaste.Osittain syyt ovat käytännöllisiä, muttamyös rahoitusjärjestelmä palkitsee kol-mivuotisen tutkinnon suorittamistanormiajassa. Itä-Suomen koulutuskun-tayhtymän Smart & Flexible-hanke sekäWINNOVA:n Joustavat pedagogiset rat-kaisut ammatillisen koulutuksen läpäi-

54


syn tehostamiseksi etsivät uusia ratkai-suja tutkintojen osien kautta opinnoissaetenemiseen.

Opiskelijahuollon tehostamiseen pa-neudutaan erityisesti Seinäjoen koulu-tuskuntayhtymän koordinoimassa hank-keessa ”Fiilistä asumiseen” sekä Keski-Pohjanmaan koulutusyhtymän koordi-noimassa hankkeessa ”Polkuja läpäisyntehostamiseen”. Molemmissa hankkeis-sa useat koulutuksen järjestäjät paranta-vat opiskelijahuollollisia toimintojaanopintojen edistämiseksi.

Kaikkia hankkeita yhdistävänä voi-daan pitää erityisesti Hämeenlinnanseudun koulutuskuntayhtymän ”Some-pedia”- hanketta, jonka tehtävänä onetsiä sosiaalisen median kautta ratkaisu-ja ammatillisen koulutuksen edistämi-seen ja koulutuksen keskeyttämisen vä-hentämiseen.

Tätä kirjoitettaessa (kesäkuu 2012) lä-päisyohjelmaan kuuluvista hankkeistaon saatu tietoa väliraporttien, Opetus-hallituksen asiantuntijoiden ja seuran-tatutkimuksen kautta. Tätä kautta onhavaittu esimerkiksi opiskelijahallinto-järjestelmien potentiaali keskeyttämisiäkoskevan seurantatiedon lähteenä.Opiskelijahallintojärjestelmien tieto-kannoista on mahdollista tehdä tilasto-ajoja, joista saadaan ajankohtaista tietoakeskeyttämisprosenteista (taustamuuttu-jien mukaan eroteltuna) sekä myös kes-keyttämisen syistä. Tietokantojen po-tentiaalia lisää se, että niihin on mah-dollista lisätä uusia indikaattorei-ta/muuttujia, joilla voidaan jatkossa yhäedelleen tarkentaa seurantaa myös en-naltaehkäisyn tueksi. Tällä hetkellähaasteena on kuitenkin opiskelijahallin-tojärjestelmien yhtenäistäminen; koulu-

tuksen järjestäjät käyttävät erilaisia luo-kituksia ja myös keskeyttämisen syidenkirjaamisessa on suunnatonta vaihtelua.

Opiskelijahallintojärjestelmistä kerty-nyt tieto ja hankkeissa tehdyt haastatte-lut ovat nostaneet esille opintojen alku-vaiheissa tapahtuvan keskeyttämisenomana erillisenä ongelmanaan. Suuriosa koulutuksen järjestäjistä on aloitta-nut kirjaustoimet ja keskeyttämissyidenarvioinnin vasta syyskuun laskentapäi-vän jälkeen. Monet opiskelijat keskeyt-tävät kuitenkin ennen laskentapäivää,osa heti ensimmäisten koulupäivien jäl-keen. Ennen laskentapäivää (20.9) kes-keyttävät opiskelijat ovat tällä hetkelläeräänlaisessa mustassa aukossa; heidänmäärästään, opiskelijaprofiilistaan jakeskeyttämisen syistä ei ole saatavillatarkkaa tietoa. Alkuvaiheen keskeyttä-miselle on leimallista myös se, että koskakeskeyttämistä ennakoivia havaintoja jaindikaattoreita ei ole ehtinyt syntyä, niinohjauksen kannalta tarpeellinen “huoli-

55

Läpäisy-

hankkeiden

tavoitteena on

kehittää myös

pedagogisia

ratkaisuja.


vaihe” jää usein väliin ja opiskelijoidenjälkiohjaus on puutteellista. Alkuvai-heen keskeyttäviä ei aina edes kirjata jär-jestelmään, ohjauksen kannalta merkit-tävää on, että he eivät ehdi kirjautua oh-jaushenkilöstön mieliinkään.

Koska alkuvaiheen keskeyttäjien opis-kelijaprofiilista ei ole tarkkaa tietoa, niintoimenpiteiden kohdistaminen on vai-keaa eikä nykyisten ohjauskäytäntöjentoimivuutta pystytä arvioimaan. Myön-teisenä voi pitää sitä, että opiskelijahal-lintojärjestelmien kehittämistyö näyttäi-si tarjoavan mahdollisuuksia myös alku-vaiheen seurannan ja siihen liittyvän oh-jauksen tehostamiseen.

Keskeyttämisen syiden tarkemmanseurannan tärkeyttä perustelee se, ettäkeskeyttämistä vähentävien toimenpitei-den ja (hanke) käytäntöjen tulisi vastataoikeaan tarpeeseen. Nykyiset keskeyttä-mistiedot eivät anna tarpeeksi tietoa ke-hittämistoimenpiteiden kohdistamisek-si; keskeyttämisen syiksi kirjataan esi-merkiksi asioita, jotka voivat olla myösseurauksia (“työelämään siirtyminen”)tai sitten syiden informaatioarvo on nol-laluokkaa (“poissaolot”). Toisaalta myösnollatieto voi olla paljastavaa; jos kes-keyttäneissä on huomattavan paljon “eitietoa” tai “poistettu oppilaitoksen toi-mesta” luokituksen saaneita, niin tämäkertoo lähinnä siitä, että kyseisen oppi-laitoksen käytännöt eivät mahdollistaopiskelijoiden puhuttamista ja (jälki)ohjaamista ennen keskeyttämistä. Te-hostunut seuranta tuottaa siis sekä val-takunnallisesti että paikallisesti hyödyn-nettävää tietoa kehittämistoimenpitei-den ja -resurssien kohdistamiseksi sekätoimii osaltaan hyvän ohjauksen laa-dunvarmistajana.

Muilta osin läpäisyn tehostamisohjel-man alkuvaiheen havainnot korostavatjälleen kerran opettajan ja ryhmänoh-jaajan suurta merkitystä. Kehittämistoi-menpiteet ja uudet käytännöt seisovattai kaatuvat opettajien mukana. Uudetpedagogiset mallit ja joustavat opinto-väylät koetaan potentiaalisesti hyviksikäytännöiksi, mutta hanketoimijat tun-nistavat niiden olevan vaativia opettajanja myös opiskelijan kannalta. Tästä syys-tä ryhmänohjaajien osaamisen kehittä-minen on monen hankkeen tavoitteena.

Yleisesti ottaen läpäisyohjelman ko-konaisuudessa ja arjen hanketyön haas-teissa näkyy kehittämistoiminnastatuttu kehittämiskynnys. Kehittämiskyn-nyksellä tarkoitetaan sitä, että uusientoimintojen toteuttaminen vaatii alku-vaiheessa paljon työtä, mutta kynnyksenjälkeen taival muuttuu helpommaksi.Tässä vaiheessa läpäisyn tehostamisoh-jelmaa voi luonnehtia potentiaalisestimerkittäväksi. Seurannan kehittämis-työssä on saatu uusia avauksia ja myösmielenkiintoisia uusia kysymyksiä, jotkaon toistaiseksi jouduttu jättämään re-serviin odottamaan vastauksia. Toisaaltahanketoimijoita haastateltaessa on to-distettavasti kuultu taikasanoja “opetta-jat ovat innostuneet asiasta”, tällaiset sig-naalit ovat johtolankoja siihen, että käy-tännöissä täytyy olla jotakin lupaavaa.

56


Tiivistelmä

Artikkeli käsittelee työntekijöiden toi-mintaan kohdistuvien osaamisvaati-musten muutosta, jotka ovat aiheutu-neet Internetin ja sosiaalisen mediankasvusta. Tarkastelun kohteena on mat-kailupalvelujen henkilökohtainen myynti-työ, ja aihetta pohditaan ostajien myy-jän toimintaan kohdistuvien tarpeidenkautta kasvokkaisessa asiakaskohtaa-misessa. Aineistona ovat ostajien

(n=46) kirjoittamat kertomukset(n=48), jotka he tuottivat piilohavainnoi-malla myyjän toimintaa. Teemoitteluntuloksena aineistosta nousi esille erityi-sesti se, että Internet on muuttanutmyyjän osaamisvaatimuksia tuotetie-don ja sen jakamisen suhteen. Myyjäntuli omata harvinaista, monimuotoista jakokemuksiin pohjautuvaa tuotetietoa.Samalla myyjästä on tullut ostajan hen-kilökohtainen tietolähde, ja ostaja halu-si myyjän toimivan kasvokkaisessa

57

Miten Internet onmuuttanut työn-tekijän osaamis-vaatimuksia? Tapaus matkailupalvelujen myyntityö

Sanna-Mari RenforsMatkailupalvelujen lehtori, YTMSatakunnan ammattikorkeakoulu, Liiketoiminta ja [email protected]


asiakaskohtaamisessa kuten muut os-tajat verkossa. Internetin mahdollista-ma ostajan merkittävämpi rooli ja osal-listuminen hänen omien tarpeidensatyydyttämiseen näkyivät tuloksissa. In-ternetin voidaan olettaa myös sekoitta-neen myyjän käsitystä omasta työnku-vastaan ja työtehtävistään. Artikkelinlopussa pohditaan, millä keinoin työn-

tekijöiden osaamista voitaisiin kehittäätässä muuttuvassa toimintaympäris-tössä.

Avainsanat: osaamisvaatimus, työ-elämän muutos, Internet, henkilökoh-tainen myyntityö

58

Johdanto

Tämän artikkelin avullahaluan herättää ajatuk-sia siitä, miten työn toi-mintaympäristön muu-tos eli tässä tapauksessaInternetin ja sosiaalisenmedian räjähdysmäinenkasvu on muokannut ja

muuttanut työntekijöiden toimintaankohdistuvia osaamisvaatimuksia.Tämän lisäksi pohdin, millä keinointyöntekijöiden osaamista voitaisiin ke-hittää tässä muuttuvassa toimintaympä-ristössä. Artikkeli pohjautuu Satakun-nan ammattikorkeakoulussa toteutetta-vaan palvelutoimialoihin kohdistuvaankehityshankkeeseen, jonka tavoitteenaon kehittää palveluosaamista asiakas-kohtaamisessa.

Tarkastelun kohteena on henkilö-kohtainen myyntityö, jossa Internetinperusteellinen vaikutus ymmärrettiin1990-luvulla. Teknologian kehityksenjohdosta myyntityöhön syntyi uusia am-matteja ja työn sisällöt muuttuivat. Mer-kittävä vaikutus oli nimenomaan sillä,että ostaja pyrki sopeutumaan teknolo-gisoituvaan ympäristöönsä (Anderson,1996). Tämä muutti ostajan vaatimuk-sia myyjän toimintaa kohtaan myös kas-vokkaisessa asiakaskohtaamisessa. On

epäilty jopa sitä, tarvitaanko myyjän am-mattia enää ollenkaan, koska Internetmahdollistaa tuotteen oston ilman myy-jän apua.

Internetin ja sosiaalisen mediankasvu on vaikuttanut ostajan ostokäyt-täytymiseen varsinkin kuluttajamyynnis-sä. Moutinho, Ballantyne, ja Rate (2011)painottivat Internetin muuttavan erityi-sesti tavan, jolla ostaja etsii ja jakaa tie-toa. Ostaja löytää monimuotoista tietoaInternetistä enemmän kuin mistäänmuusta tietolähteestä, joka samalla roh-kaisee häntä etsimään tietoa aktiivisestiennen ostopäätöksensä tekemistä(Gretzel, Fesenmaier, & O’Leary, 2006;Rezabakhsh, Bornemann, Hansen, &Schrader, 2006). Lisäksi Internet onmahdollistanut tiedon jakamisen osta-jien kesken, jonka vuoksi hän voi oppiakokeneempien ostajien kokemuksista(Rezabakhsh ym. 2006, s. 14). Ostajamyös tietää tarpeensa tarkemmin, koskahän pääsee käsiksi suureen tietomää-rään (Grewal, Levy, & Marshall, 2002, s.307). Tiedon helpon saatavuuden vuok-si voidaan todeta, että asiantuntijuus onsiirtynyt yhä enemmän myyjältä ostajal-le, ja ostaja on omaksunut aktiivisem-man roolin kuin aikaisemmin (Reza-bakhsh ym. 2006; Moutinho ym. 2011).Crittendenin, Petersonin, ja Albaumin(2010) mukaan myyjä on myös menettä-


nyt tuote-esittelyä koskevan hallintansa,koska ostaja saattaa tietää tuotteestaenemmän kuin myyjä.

Internet on aiheuttanut muutoksiamyös siihen, miten ostaja ostaa ja kulut-taa tuotteita. Internetin myötä ostaja ontottunut useampien vaihtoehtojen ole-massaoloon, ja hän odottaa myös myy-jän huomioivan monitahoiset, yksilölli-set mieltymykset aiempaa tarkemmin(Gretzel ym. 2006, s. 10). Tutkijat ovatkorostaneet sitä, että ostajan vaatimuk-set tuotteiden henkilökohtaista räätä-löintiä kohtaan ovat samalla kasvaneet(Anderson, 1996; Jones, Brown, Zolt-ners, & Weitz, 2005). Tällöin myynnis-sä olevien tuotteiden on oltava moni-naisempia ja yksilöllisempiä. Ostajastaon tullut myös hintaherkkä, ja hän ha-luaa osallistua tuotteen hinnan määrit-telyyn (Rezabakhsh ym. 2006).

Tarkastelen työntekijöiden eli tässätapauksessa myyjien osaamisvaatimuk-siin kohdistuvia, Internetin ja sosiaali-sen median kasvusta johtuvia muutok-sia. Pohdin erityisesti sitä, miten Inter-net ja sosiaalinen media ovat muutta-neet myyjien osaamisvaatimuksia perin-teisessä toimintaympäristössä eli kasvok-kaisessa asiakaskohtaamisessa. Tarkas-telen muutosta ostajan muuttuneidentarpeiden kautta matkailupalvelujenmyyntityössä, koska juuri tämän alantuotteita koskeva tiedonhaku ja osto ta-pahtuvat laajamittaisesti Internetissä.Artikkelin lopussa pohdin, miten myy-jien osaamista voitaisiin kehittää orga-nisaatioissa, jotta se vastaisi muuttuvantoimintaympäristön paineita.

Case: Matkailupalvelujen myyntityö

Matkailupalvelut ovat suosi-tuimpien Internetistä ostetta-vien tuotteiden joukossa. Suo-

men matkatoimistoalan liiton (2012)mukaan jopa 61 % valmismatkoistamyytiin Internetin kautta vuonna 2011.Internetin ja sähköisen kaupan yleisty-misen vuoksi ala onkin käynyt viimeisenkymmenen vuoden aikana läpi rajun ra-kennemuutoksen. Tämä muutos on ai-heutunut juuri tietoteknologian kehitty-misestä, joka on mahdollistanut ostajanpääsyn suureen tietomäärään sekä suo-ran kaupankäynnin palvelutuottajienkanssa.

Tutkimukseni aineistona olivat osta-jien (n=46) kirjoittamat kertomukset(n=48), jotka he keräsivät havainnoi-malla myyjän toimintaa haamuostajanroolissa (ns. mystery shopping) vapaa-ajan matkatoimiston asiakaskohtaami-sessa. Pyysin haamuostajia valitsemaanennen havainnointikäyntiään jonkinheille tärkeän valmismatkan eli ostoteh-tävän. Tämän jälkeen he vierailivat mat-katoimistoissa, ja havainnoivat myyjäntoimintaa ilman ennakkokriteerejä.Haamuostajat kirjoittivat käyntinsä jäl-keen 1–3 -sivuisia arviointikertomuksia,joissa he kertoivat kokemuksistaan jareaktioistaan. Haamuostajat olivat iäl-tään 20–65 -vuotiaita matkustamisestakiinnostuneita ja vapaa-ajallaan matkus-tavia naisia ja miehiä. Kertomusten li-säksi keskustelin usean haamuostajankanssa kahdestaan sekä kahteen ottee-seen myös ryhmässä heidän kirjoitta-miensa kertomusten sisällöstä.

Havainnointikäyntien kohteena ol-leet matkatoimistot (n=25) olivat sekäyksityisomisteisia että matkatoimistoket-

59


juihin kuuluvia toimistoja. Ne sijaitsivatpääasiassa Länsi- ja Etelä-Suomessa.Matkatoimistoala on hyvin naisvaltai-nen, joten valtaosa myyjistä oli naisia.Myyjien ikä vaihteli 25–60 vuoden välil-lä.

Käytin analyysimenetelmänä temaat-tista analyysiä, jota narratiivisessa tutki-muksessa käytetään aineiston järjestele-misessä (Riessman, 2008; Eriksson &Kovalainen, 2008). Temaattinen analyy-si on kertomusten analyysiä, jolloin seli-tys saavutetaan liittämällä tapaus tiet-tyyn kategoriaan ja osoittamalla katego-rioiden välinen ero (Czarniawska, 2004,s. 8). Temaattisen analyysin keskipistees-sä on kertomusten sisältö eli se, mitäkertomuksissa kerrotaan. Tarkoitukse-nani oli siten nostaa esiin sisällöllisiäteemoja eli löytää ja erottaa tekstimas-sasta ne teemat, jotka kuvaavat myyjänmuuttuneita osaamisvaatimuksia osta-jan näkökulmasta. Aloitin analyysin ai-neistolähtöisesti valitsemalla analyysiyk-siköt aineistosta. Analyysiyksikkönä oli-vat yksittäiset lauseet sekä näitä pidem-mät kerronnalliset osiot, joissa ostaja toiesiin havaintojaan. Analyysi eteni ai-neiston ehdoilla, mutta pyrin yhdistä-mään havaintoja abstrahointivaiheessaolemassa olevaan teoriaan, jolloin teoriaauttoi syventämään ymmärrystäni. Seu-raavassa tulososiossa tarkastelen keskei-siä aineistosta nousevia teemoja.

Muutokset tiedonjakamisessa

Tiedonjakamisen muutoksestajohtunut myyjän osaamisvaati-musten kasvu näkyi tuloksissa sel-

västi. Tämä tuli esille siten, että ostajaedellytti myyjän kertovan hänelle erit-täin monimuotoista tuotetietoa. Ostajahalusi myyjän esittelevän tuotteita laa-

jasti kertomalla hänelle näiden piirteistäja vertailemalla tuotteita toisiinsa. Tuot-teita koskeva objektiivinen faktatieto eiriittänyt ostajalle, vaan myyjän kertomasubjektiivinen, mielipiteisiin perustuvaja kokemuksellisen tuotetieto tuotti hä-nelle erityistä lisäarvoa. Tämä tieto koskitällöin muiden tuotteen ostaneiden ai-kaisempia kokemuksia, innovatiivisiatuoteideoita ja tuotteen elämyksellistä si-sältöä.

Ostaja edellytti myyjältä erityisestituotteen kulutuksesta karttuneiden ko-kemusten kautta muodostunutta tuote-tietoa. Tämä tuotetieto perustui myyjänomiin ja hänen kollegoidensa aikaisem-piin kulutuskokemuksiin eli niidenmyyjien kokemuksiin, jotka olivat käyt-täneet tuotetta aikaisemmin. Mikälimyyjä oli käyttänyt tuotetta itse, ostajanmukaan ”myyjällä oli erinomaiset tie-dot”. Ostaja ilmaisi myös olevansa tyyty-väinen myyjään, jos tämä pyysi koke-muksia omaavaa kollegaansa kertomaantuotteesta:

”Myyjä kertoi, ettei ole käynytPariisin Disneylandissa, muttamuisteli kollegansa käyneen.Kollegan ollessa vapaana, hän pyysitätä kertomaan kokemuksestaan jasuosittelemaan kohdetta minulle.Pariisissa käynyt myyjä tuli minuapalvelevan myyjän viereen ja suosit -teli kohdetta asiantuntevasti.”

Ostajan kertomuksissa näkyi selvästise, että myyjä oli hänelle enemmän kuinkaupallinen tietolähde. Ostaja koki myy-jän olevan myös hänen henkilökohtainen tie-tolähteensä, koska ostaja käsitti myyjän kes-keiseksi toiminnaksi myyjän omien, hänenkollegoidensa ja myös muiden ostajien hen-kilökohtaisten kulutuskokemusten jakami-sen kasvotusten. Tämän lisäksi ostaja käyt-

60


ti myyjästä käsitettä kaveri ja kuvasi kes-kustelua esimerkiksi seuraavasti:

”Tuntui kuin juttelisin jollekin ka-verilleni, joka on käynyt monessapaikassa ja kertoo niistä.”

Ostajan kuvaukset kokemuksellisestatuotetiedosta ja tämän asemasta asiakas-kohtaamisessa antavat viitteitä siitä, ettäostaja halusi myyjän toimivan asiakaskoh-taamisessa kuten ostajat verkossa. Tällöinostaja edellytti myyjältä henkilökohtais-ten kokemusten, kommenttien ja mieli-piteiden jakamista. Koska sosiaalinenmedia on saanut huomattavan jalansi-jan matkailijoiden tietolähteenä (Xiang& Gretzel, 2010), tämän vaikutuksenvoidaan väittää näkyvän myös ostajantarpeissa kasvokkaisessa asiakaskohtaa-misessa.

Ostajan mukaan harvinaisen tuote-tiedon etsintä oli hänen motiivinsa ta-vata myyjä. Ostaja kuvasi ”haluavansatietää uutta ja erilaista, jota he eivät olisilaittaneet nettiin.” Tuotetieto oli tällöinostajan saavuttamattomissa olevaa asian-tuntijatietoa, jota hän ei löytänyt muistatietolähteistä kuten organisaation www-sivuilta. Tuotetiedon tuli myös koskeauusia matkalla koettavia elämyksiä. Os-taja halusi siten tietää, millaisia elämyk-siä ostettava tuote hänelle mahdollistai-si. Tässä kohdin tutkimuksessani onnähtävissä yhtymäkohtia Verbeken, Di-etzin, ja Verwaalin (2011) toteamuksenkanssa siitä, että ostajan löytäessänykypäivän tietoyhteiskunnassa laa-jamittaista ja rikasta tietoa itse, myyjäntuotetiedon tulee olla ostajan saavutta-mattomissa olevaa ja harvinaista (Ver-beke ym. 2011, s. 422). Tämä on yksi syysiihen, miksi Internetin ja sosiaalisen me-dian voidaan sanoa kasvattaneen myyjäntuotetietoon ja sen jakamiseen kohdistuvia

osaamisvaatimuksia räjähdysmäisesti.

Ostaja katsoi myös, että myyjän oli ja-ettava tuotetietoa sekä suullisesti että vi-suaalisesti. Tämä tarkoitti sitä, että os-taja halusi myyjän esittelevän tuotteitakäyttämällä apuvälineenään Internetiä.Tällöin myyjä näytti Internetistä esimer-kiksi hotellihuoneiden tai kohdealuei-den kuvia ja videoita. Tutkimuksen tu-lokset tukevat siten Marshallin,Moncriefin, ja Lasskin (1999) sekä Ha-wesin, Richin, ja Widmierin (2004)huomioita siitä, että tietoteknologiankehityksen myötä myyjällä on mahdolli-suus käyttää työkaluja, jotka parantavatmyyjän ja ostajan välistä vuorovaikutus-ta. Koska ostajalla on mahdollisuussaada visuaalista tuotetietoa Internetis-sä, hän olettaa tämän sisältyvän myösmyyjän tuote-esittelyyn kasvokkaisessaasiakaskohtaamisessa.

Osapuolten muuttuneet roolit

Tulosten perusteella voidaansanoa, että Internet on korosta-nut ostajan aktiivista roolia asia-

kaskohtaamisessa. Tällöin ostaja osallis-tuu vuorovaikutukseen, ja hän haluaamyyjän huomioivan hänen yksilöllisettarpeensa tarkasti. Ostajan mukaanmyyjän on ymmärrettävä, että jokaisellaostajalla on omat, yksilölliset ja tilanne-kohtaiset tuotetarpeensa, jotka ovat asia-kaskohtaamisen keskiössä. Myyjän toi-minnan taustalla tulee siten olla ajatussiitä, että ostaja on yksilö ja jokainenasiakaskohtaaminen on ainutkertainen.

Ostajan aktiivinen rooli näkyi erityi-sesti siten, että ostaja halusi myyjältä yh-teistoimintaa hänen tuotetarpeidensaratkaisemiseksi. Ostaja kuvasi asiakas-kohtaamista ”pitkäksi keskusteluksi” tai

61


”yhteiseksi pohdinnaksi” ja myyjäähänen ”keskustelukumppanikseen”. Os-tajan mukaan asiakaskohtaamisen ta-voitteena oli juuri yhteistoiminnan kaut-ta määrittää ostajan yksilölliset tarpeetja saavuttaa yhteisymmärrys nämä täyt-tävästä tuotteesta. Näin ollen ostaja kat-soi, että molemmilla osapuolilla olivahva, tasa-arvoinen ja aktiivinen rooliasiakaskohtaamisessa. Tällöin myyjäntehtävänä ei ollut kartoittaa ostajantarpeita yksin, ja valita näihin sopivaatuotetta ostajan ollessa ainoastaan passi-ivinen toiminnan kohde. Tulokset tuke-vat siten Sharman ja Tzokaksen (2002,s. 251) väitettä siitä, että Internetin mah-dollistama ostajan merkittävämpi rooli jaosallistuminen hänen omia tarpeitaan tyy-dytettäessä näkyvät myös kasvokkaisessaasiakaskohtaamisessa.

Myyjän sekava käsitys omasta työnkuvastaan

ja työtehtävistään

Ostajan mukaan Internet on sekoit-tanut myyjän käsityksen hänenomasta työnkuvastaan ja työtehtä-

vistään kasvokkaisessa asiakaskohtaamises-sa. Ostaja koki selväksi ongelmaksi sen,ettei myyjä ymmärtänyt henkilökohtai-sen myyntityön ja Internetin merkitystäkuten hän. Myyjä ei tiennyt, milloinhänen pitäisi auttaa ostajaa, tai milloinostaja on mahdollista ohjata omatoimi-sesti Internetiin. Myyjän käsitystä Inter-netin merkityksestä myyntityössä voi-daan pitää vääristyneenä, koska ostajanhakiessa henkilökohtaista apua myyjäl-tä, hän ohjasi ostajan Internetiin etsi-mään tietoa ja ostamaan tuotteen oma-toimisesti. Ostajan mukaan myyjä näkisiten Internetin pääasialliseksi myynti-kanavaksi ja henkilökohtaisen myynti-työn tämän tukitoiminnoksi. Seuraavas-

sa sitaatissa ostaja kertoo myyjän tavastaohjata hänet Internetiin:

”Myyjä sanoi, että Internetistä löy-tyisi kaikki heidän lomansa. Sainsellaisen kuvan, että mitä ihmettäsinä täällä teet, kun voisit Interne-tistäkin nämä asiat tarkistaa. Myyjäei missään vaiheessa kysynyt ha-luanko varata matkan heidän kaut-taan. Hän antoi minulle Internet-osoitteen, jossa voin katsella tar-kemmin erilaisia matkakohteitasekä niiden hintoja. Koko tapahtu-ma kesti vain alle 10 minuuttia jalähdin pois liikkeestä kaksi esitettäja Internet-osoitetta rikkaampana.”

Miten kehittää myyjän osaamista?

Tulosten perusteella voidaansanoa, että Internet on muuttanutmyyjän osaamisvaatimuksia erityi-

sesti tiedonjakamista ja osapuolten roolejakoskien. Samalla tuloksissa tuli esille se,että Internet on sekoittanut myyjän käsitys-tä omasta työnkuvastaan ja työtehtävistään.Näiden tulosten perusteella voidaanmyös esittää kehittämisehdotuksia,jotka on koottu taulukkoon 1.

Ostajan kasvaneet vaatimukset myy-jän tuotetiedon suhteen asettavat myy-jälle suunnattomia paineita. Tämänäkyy myös ostajan räjähdysmäisesti kas-vaneissa tarpeissa myyjän tuotetietoa jasen jakamista kohtaan. Ostajan löytäes-sä yhä moninaisempaa tuotetietoa, myy-jän osaamisvaatimukset tuotetiedon sy-vällisyyden ja moninaisuuden suhteenovat kasvaneet selvästi. Myyjän tuotetie-dolla tulee olla ostajalle uutuus- ja elä-mysarvoa. Ostaja odottaa myyjän myöstoimivan yhä enemmän kaupallisen tie-

62


tolähteen sijaan hänen henkilökohtaise-na tietolähteenään jakaen tietoa omistaja muiden myyjien ja ostajien kulutus-kokemuksista.

Jotta henkilökohtainen myyntityötoisi kilpailuetua, tiedonjakamiseen liit-tyvät muutokset vaativat panostuksia or-ganisaatioilta. Myyjälle tulisi antaa mah-dollisuus hankkia omakohtaisia kulu-tuskokemuksia. Myyjän olisi tehtävä tii-mityötä toisten myyjien kanssa kulutus-kokemusten jakamiseksi keskenään.Myyjän olisi opittava myös aikaisempienostajien kokemuksista ja jaettava tätä tie-toa eteenpäin muille ostajille asiakas-kohtaamisessa. Tämän vuoksi myyjällepitäisi varata yhä enemmän resurssejatuotetiedon opiskeluun eri tavoin ja eri-tyisesti sosiaalisen median sisältämääntietoon tutustumiseen. Samalla myyn-

nissä olevien tuotteiden moninaisuudenvuoksi myyjän olisi erikoistuttava tietty-jen tuotteiden myyntityöhön, jottahänen erikoisosaamisensa ja syvällinentuotetietonsa vastaisivat vaativan ostajantarpeita. Myyjän tulisi myös omaksuatietoteknologian tarjoamat työkalutosaksi asiakaskohtaamista.

Ahearnen ja Rappin (2010) mukaantietoteknologia voi myös johtaa negatii-visiin tuloksiin, jos sitä ei panna käytän-töön asianmukaisesti. Tämän voidaanväittää näkyvän myyjän toiminnassasiten, että ostajan Internetin käyttö onsekoittanut myyjän käsityksen omastatyönkuvastaan ja työtehtävistään. Myyjäei tiedä, mikä asema Internetillä ja senpalveluilla on omassa organisaatiossa.Tämän perusteella voidaan myös pohtiasitä, onko myöskään johdolla ymmär-

63

Internetin aiheuttama muutos

Muutokset tiedonjakamisessa

• Kulutuskokemusten jakaminen• Tuotteen oston mahdollistamista

elämyksistä kertominen• Harvinaisen asiantuntijatiedon jakaminen• Visuaalisen, tietoteknologian mahdollista-

man tuotetiedon jakaminen• Myyjästä ostajan henkilökohtainen

tietolähde

Osapuolten muuttuneet roolit

• Ostajan aktiivinen rooli • Myyjästä ostajan keskustelukumppani

Myyntikanavien sekavat tehtävät

• Myyjän vääristynyt käsitys omasta työnkuvastaan ja työtehtävistään

Kehittämisehdotukset

• Mahdollisuus omiin kulutuskokemuksiin• Tiimityötä kulutuskokemusten saamiseksi• Lisäresurssit sosiaalisen median

sisältämän tuotetiedon opiskeluun• Erikoistuminen tiettyjen tuotteiden

myyntityöhön• Koulutusta tietoteknologian työkalujen

käyttämisestä myyntiesittelyssä

• Keskustelutaitojen kehittäminen• Dialogisen asenteen painottaminen

• Internetin ja henkilökohtaisen myyntityön merkityksen terävöittäminen organisaa-tioissa

• Myyjän ymmärryksen täsmentäminen omasta työnkuvastaan ja työtehtävistään suhteessa Internetiin

Taulukko 1. Internetistä johtuvat, myyjän työhön kohdistuvien osaamisvaatimusten muutokset.


rystä Internetin merkityksestä liiketoi-minnassa ja sen vaikutuksista myyjäntoimintaan. Organisaatioissa olisi erit-täin tärkeää linjata ja löytää tasapainohenkilökohtaisen myyntityön ja Inter-netin välillä, määrittää näiden tehtävättarkemmin sekä kommunikoida tämätieto myyjälle. Myyjän tulee siten ym-märtää omat työtehtävänsä suhteessa In-ternetin asemaan organisaatiossa.

Asiaa ei kuitenkaan voida nähdä täy-sin mustavalkoisesti. Kaikki matkailu-palvelut eivät sovi luonteeltaan myytä-viksi Internetissä. Kuluttaja ostaa Inter-netistä lähinnä yksinkertaisia tuotteitakuten lentolippuja, majoituspalveluja jamatkanjärjestäjien paketoimia valmis-matkoja. Matkailualalla on kuitenkinmonia erilaisia kohderyhmiä ja tuottei-ta, joiden myyntityö vaatii henkilökoh-taista vuorovaikutusta. Matkatoimisto-alan kehittymistä ennustavassa raportis-sa (Oxford Economics & Amadeus,2010) kasvokkain tapahtuvan henkilö-kohtaisen myyntityön ennustetaan myöskasvattavan arvostustaan uudelleen.Tätä tukee myös valmismatkojen online-myynnin tasaantunut kasvuvauhti, jokaon ollut kahtena viime vuonna enäänoin pari prosenttia vuodessa (Suomenmatkatoimistoalan liitto, 2011, 2012).Myyjän arvellaankin löytävän uudelleenroolinsa luotettavana tiedonlähteenä janeuvonantajana. Jotta tämä onnistuisi,myyjän toimintaa organisaatioissa olisikehitettävä huomioiden ostajan näkö-kulma siitä, miten Internet ja sosiaali-nen media ovat muuttaneet myyjänosaamisvaatimuksia kasvokkaisessa asia-kaskohtaamisessa.

Tällä hetkellä oppilaitoksissa annet-tava henkilökohtaisen myyntityön kou-lutus pohjautuu myyjän ja myyntijoh-

don käsitykseen työstään. Henkilökoh-taisen myyntityön asiakaskeskeisyyttäpainotetaan, mutta tämä määritetäänmyyjän ja myyntijohdon näkökulmista.Koulutuksessa uusille myyjille pyritäänopettamaan myyjälähtöisiä myyntitek-niikoita ja myyntityylejä, joiden avullamyyjän tarkoituksena on saada yksittäi-nen kauppa aikaiseksi tai luoda pitkäai-kaisempi suhde ostajaan. Myyjää ei lii-emmin neuvota asettumaan ostajan ase-maan eikä ymmärtämään tämän asia-kaskohtaamiseen kohdistuvia tarpeita.Nämä tulisi sisällyttää syvällisemminmyös koulutukseen, jotta myyjä onnis-tuisi työssään tulevaisuudessa.

Koska ostaja ei ole myyjän toimienpassiivinen kohde, henkilökohtaisenmyyntityön koulutuksessa on korostet-tava myyjän keskustelutaitojen merkitys-tä ja jokaisen kohtaamisen ainutlaatui-suutta. Tällöin myyjän vuorovaikutus-taidot eivät sisällä pelkästään ostajankuuntelutaitoja, kykyä esittää ostajallekysymyksiä ja pitää diaesityksiä kuten ai-kaisemmin on oletettu. Myyjältä vaadi-taan työssään laajempia keskustelutaito-ja, joiden opetus tulisi sisältyä enemmänmyös opetussuunnitelmiin. Keskusteluon siten vuorovaikutusosaamisen kes-kiössä, ja myyjän tulee omaksua toimin-nassaan dialoginen asenne.

Matkailupalvelujen kokemuksellinenluonne aiheuttaa myös haasteita myyjäl-le. Koska palvelu on aineeton, tuotetie-dolla on erittäin merkittävä asema asia-kaskohtaamisessa. Myyjän koulutukses-sa olisi siten painotettava entistä enem-män jatkuvaa tuotetiedon päivittämistäja hankkimista eri lähteistä. Pelkkä mat-kaesitteiden opiskelu ei riitä. Koulutuk-sessa tulisi siten korostaa Internetin jasosiaalisen median omaksumista myyjän

64


työkaluna ja aktiivista asennetta näidenhyödyntämistä kohtaan.

Lähteet

Ahearne, M., & Rapp, A. (2010). The role oftechnology at the interface between salespeopleand consumers. Journal of Personal Selling & SalesManagement, 30, 111–120.

Anderson, R. (1996). Personal selling andsales management in the new millennium. Jour-nal of Personal Selling & Sales Management, 16,17–32.

Czarniawska, B. (2004). Narratives in Social Sci-ence Research. Thousand Oaks: Sage.

Crittenden, V., Peterson, R., & Albaum, G.(2010). Technology and business-to-consumerselling: Contemplating research and practice.Journal of Personal Selling & Sales Management,30, 103–109.

Eriksson, P., & Kovalainen, A. (2008). Quali-tative Methods in Business Research. ThousandOaks: Sage.

Gretzel, U., Fesenmaier, D., & O’Leary, J.(2006). The transformation of consumer behav-iour. In D. Buhalis & C. Costa (Eds.), TourismBusiness Frontiers. Consumers, Products and Indus-try (ss. 9–18). Cornwall: Butterworth-Heine-mann.

Grewal, D., Levy, M., & Marshall, G. (2002).Personal selling in retail settings: How does theInternet and related technologies enable andlimit successful selling? Journal of Marketing Man-agement, 18, 301–316.

Hawes, J., Rich, A., & Widmier, C. (2004).Assessing the development of the sales profes-sion. Journal of Personal Selling & Sales Manage-ment, 24, 27–37.

Jones, E., Brown, S., Zoltners, A., & Weitz, B.(2005). The changing environment of sales andsales management. Journal of Personal Selling &Sales Management, 25, 105–111.

Marshall, G., Moncrief, W., & Lassk, F.(1999). The current state of sales force activi-ties. Industrial Marketing Management, 28, 87–98.

Moutinho,L., Ballantyne, R., & Rate, S.(2011). Consumer Behaviour in Tourism. In L.Moutinho (Ed.), Strategic Management in Tourism

(ss. 83–126). Cambridge: CabInternational.

Oxford Economics & Amadeus (2010). TheTravel Gold Rush 2020. Pioneering growth and prof-itability trends in the travel sector. Luettu10.3.2012 osoitteestahttp://www.amadeus.com/amadeus/documents/corporate/Travel-Gold-Rush-2020-EN.pdf.

Rezabakhsh, B., Bornemann, D., Hansen, U.,& Schrades, U. (2006). Consumer power: Acomparison of the old economy and the Inter-net economy. Journal of Consumer Policy, 29,3–36.

Riessman, C. (2008). Narrative Methods for theHuman Sciences. Thousand Oaks: Sage.

Sharma, A. & Tzokas, N. (2002). Personalselling and sales management in the Internetenvironment: Lessons learned. Journal of Mar-keting Management, 18, 249–258.

Suomen matkatoimistoalan liitto. (2011).Matkatoimistoala selätti taantuman. Lehdistö-tiedote. 20.1.2011.

Suomen matkatoimistoalan liitto. (2012).Matkatoimistoalan myynti kasvoi reilusti talou-den heikentyneistä näkymistä huolimatta. Leh-distötiedote. 19.1.2012.

Verbeke, W., Dietz, B. & Verwaal, E. (2011).Drivers of sales performance: A contemporarymeta-analysis. Have salespeople become knowl-edge brokers? Journal of the Academy of Mar-keting Science, 39, 407–428.

Xiang, Z. & Gretzel, U. (2010). Role of SocialMedia in Online Travel Information Search.Tourism Management, 31, 179–188.

65


Ammatillisen koulutuksenvastuualueen johtaja MikaTammilehto kertoo neli-vuotisen tehostamisohjel-man käynnistyneen viimesyksynä. Ensimmäiset

hankkeet ovat jo vauhdissa, mutta tu-loksia ei tietenkään ole vielä käytettävis-sä.

– Meillä on paljon odotuksia ohjel-man suhteen. Hankkeen aikana ke-räämme tietoa ja kokemuksia, muttaennen kaikkea toivomme löytävämmeläpäisyn tehostamiseen johtavia toimin-tamalleja.

– Rakensimme ohjelman nimen-omaan verkostohankkeeksi ja halusim-me mukaan useita koulutuksen järjestä-

66

Läpäisyntehostamisohjelmallalyhennetäänkoulutusuria jalisätään koulutuksenosuvuutta Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamalla ammatillisen koulu-tuksen läpäisyn tehostamisohjelmalla pyritään lyhentämään koulutusuria ja nopeuttamaan nuorten siirtymistä työelämään. Tehostamalla koulutusjärjestelmää haetaan osuvuutta koulutuk-seen, jolloin kyetään paremmin vastaamaan muuttuvan työelä-män haasteisiin.


– Ammattitaitokilpailut ovat loistavakeino kehittää koulutusta ja luodauusia mahdollisuuksia ammatti-osaamisen kehittämiselle, johtajaMika Tammilehto muistuttaa.

jiä. Näin saamme käsittelyyn erilaisiatoimintaympäristöjä. Verkoston myötähankkeessa syntyneet ja erilaisille toimi-joille soveltuvat toimintamallit leviävätmahdollisimman laajalle hyödynnettä-väksi.

Tehostamisohjelman kokonaiskus-tannuksiksi on arvioitu 16 miljoonaaeuroa. Ohjelmassa on mukana 14 suo-menkielistä ja 3 ruotsinkielistä koulu-tuksen järjestäjää. Tammilehdon mu-kaan kyseessä on ensisijaisesti pedagogi-sesta prosessista, mutta samalla tutki-taan muitakin läpäisyn toteutumiseenvaikuttavia ulottuvuuksia.

– Voi olla, että pedagogisesti kaikkion kunnossa, mutta rahoitusjärjestelmäei kannustakaan tehostamiseen. Eihänsilloin mitään tapahdu, Tammilehtomuistuttaa.

Koulutuksen tutkimus- ja kehittämis-suunnitelmassa on linjattu rahoitusjär-jestelmää kehitettäväksi siten, että sekannustaa osaamisen tunnustamiseen janopeampaan siirtymiseen työelämään.Kun koulutusmääriäkin joudutaan su-pistamaan, olisi järkevää pitää koulutus-paikat tehokkaassa käytössä.

– Meillähän rahoitusjärjestelmä pe-rustuu laskennallisiin opiskelijamääriinja yksikköhintoihin. Siinä ei ole no-peampaan valmistumiseen kannustavia

elementtejä. Voisimmeko löytää aidonrahoitusmallin, joka johtaisi myösopiskeluaikojen lyhentymiseen?

Millä keinolla voitaisiinkeskeyttäminen välttää?

Tehostamisohjelmalla pyritääntavoittamaan ensisijaisesti sejoukko opiskelijoita, joilla on

keskimääräistä suurempi alttius keskeyt-tää opintonsa. Heillä voi oalla erilaisiaoppimiseen tai motivaatioon liittyviäongelmia.

– Kuinka heidän oppimistaan pitäisitukea, että keskeyttäminen vältettäisiin?Useimmitenhan se tapahtuu opintojenalussa, kun valittu ala ei osoittautunut-

kaan sopivaksi. Millä tavoin voidaansiirtyä mutkattomasti toiseen kou-

67


lutukseen tai tukea oppimisvalmiuksia,jos siitä on kysymys?

Toinen kannustamista tarvitsevajoukko on ne opiskelijat, jotka ovatedenneet opinnoissaan, mutta ne ovatjostain syystä viivästyneet. He kaipaavatsekä opintojen joustavoittamista ettäniiden tehostamista. Siihen voidaanpäästää tunnistamalla ja tunnustamallaosaamista entistä laajemmin.

– Jos olet vaikka yrittäjäperheen lap-sena hankkinut työelämästä kokemustaja osaamista, niin tunnustamalla se voi-taisiin sinun opintopolkuasi tuntuvastilyhentää ja mahdollisesti syventää.

Kolmas huomioitava ryhmä ohjel-massa ovat jo pitkälle opinnoissaan eh-tineet, jotka työelämä imaisee mukaansaennen valmistumista. Koulutuksen jatyöelämän yhteistyötä pitäisi tässä ta-pauksessa tiivistää niin, että työnantajatymmärtäisivät opiskelijan parhaan jamalttaisivat odottaa.

– Meillä on hyviä esimerkkejä erialueilla sellaisista sopimuksista työelä-män kanssa, että opiskelijat on sitou-duttu palkkaamaan vasta valmistumisenjälkeen. Ne kaverit on kyllä sieltä jou-kosta jo korvamerkitty.

– Kun ajatellaan sitä yksilöä, niin hä-nellehän tutkinnon suorittaminen mer-kitsee jonkinlaista turvaverkkoa. Hänel-lä on silloin on todennettua osaamista,mikä on muuttuvilla työmarkkinoillatärkeätä.

Tammilehdon mielestä jokainen työ-elämässä toimiva joutuu nykyään varau-tumaan siihen, että työpaikka tai vähin-täänkin työtehtävä muuttuu työuran ai-kana todennäköisesti useampaan ker-

taan. Työmarkkinoilla pärjäämisen mi-nimiehto on, että se ammatillinen pe-rustutkinto on suoritettu.

– Ne työtehtävät ovat oikeastaan hä-vinneet, joihin pääsee ilman koulutusta.Kun on tutkinnon tarjoama laaja am-mattitaito ja vielä elinikäisen oppimisenvalmiuksia, pystyy kehittämään itseäänja osaamistaan läpi työuran.

Tehostamisohjelmassa on Tammileh-don mukaan keskitytty tässä vaiheessaohjaukseen. Siinä on pyritty löytämäänsekä opinto-ohjaukseen että opiskelija-huoltoon ennakoivia ja nykyistä yksilöl-lisempiä toimintamalleja. Näin koete-taan tehostaa ohjausta jo ammatilliseenkoulutukseen hakeutumisen vaiheessa,mutta myös itse opiskelun aikana.

Ammatillisia tutkintojahalutaan selkiyttää

Tammilehto muistuttaa tässä yh-teydessä myös valtiorahoitteisestanelisen vuotta käynnissä olleesta

hankkeesta, joka liittyi laajennetun työs-säoppimisen kokeiluihin. Hankkeen tu-lokset olivat käsillä olevan aiheenkinkannalta rohkaisevia, sillä siellä kehite-tyt toimintamallit kytkeytyvät hänenmielestään suoraan läpäisyn tehostami-seen.

– Opiskelija on tosiaan motivoitunutparemmin jatkamaan opintojaan, kunon voinut opiskella enemmän työpai-kalla. Hän ei ole silti ollut oppisopi-mussuhteessa siihen työpaikkaan.

Opetus- ja kulttuuriministeriössä ase-tettiin viime helmikuussa ammatillistentutkintojen kehittämisryhmä, jonkatyöllä on paljon merkitystä myös koulu-tuksen läpäisyn tehostamisen näkökul-

68


masta. Valmista pitäisi tulla syksyllä2013, jotta uudentyyppinen tutkintora-kenne voitaisiin saattaa voimaan seuraa-van vuoden alusta.

Työryhmälle asetettiin tavoitteeksi ke-hittää ammatillista tutkintojärjestelmääselkeämmäksi. Kun järjestelmään kuu-luu 370 eri aikoina tehtyä ammatillistatutkintoa, ne eivät muodosta kaikiltaosin johdonmukaisia jatkumoja.

– Tutkintojen tulisi vastaisuudessavastata entistä paremmin osaamistarpei-siin. Samalla osaamisen kehittämispol-kujen tulisi olla selkeämpiä.

Toinen merkittävä työryhmälle an-nettu tavoite oli se, että tutkintojen tuli-si entistä vahvemmin perustua osaami-seen. Niille on voitava määritellä am-mattitaitovaatimukset, jotka perustuvattyöelämän toimintakokonaisuuksiin.Näiden tutkintojen on annettava val-

miuksia tietynlaisten työtehtävien suo-rittamiseen.

– Haemme myös joustavuuden lisää-mistä. Tutkintojen lisäksi koulutusjär-jestelmästämme löytyy tuhansia tutkin-tojen osia. Jatkossa olisi pystyttävä hyö-dyntämään näitä osia entistä joustavam-min. Näin saamme aikaan uusia osaa-misrajapintoja, jolloin ei vaihtuviin tar-peisiin tarvitse aina rakentaa uutta tut-kintoa.

Tammilehto kertoo esimerkin tekni-sestä myyjästä, jolta myynnin ja liiketa-louden osaamisen lisäksi pitäisi löytyävaikkapa lvi-alalla vaadittavaa substans-siosaamista. Liiketalouden perustutkin-to voisi tässä tapauksessa olla se kanta-tutkinto, johon sitten yhdistetään osialvi-alan tutkinnosta.

Markku Tasala

69

OAJ:n Ammatilliset Opettajat - OAO ry.

www.oao.fi


Pitkälän mukaan tehokkaam-paan läpäisyyn liittyvät myösaikaisempien opintojen pa-rempi tunnistaminen ja tun-nustaminen. Se tarjoaisiopiskelijoille nykyistä enem-

män mahdollisuuksia henkilökohtaisiinopintopolkuihin.

– Uskon tällaisen menettelyn tuotta-van yksilöllisempiä osaamisprofiileja,jotka sitten vastaisivat paremmin työelä-män haasteisiin.

Pitkälä pohdiskelee sitäkin, että vas-taako nykyinen kolmivuotinen standar-ditutkinto enää työelämän tai opiskelu-aan aloittavien nuorten tarpeisiin.

70

Henkilökohtaisetopintopolut ja yksilöllisetosaamisprofiilitvoisivat tehostaaläpäisyä Opetushallituksen pääjohtaja Aulis Pitkälä on huolissaan opin-tonsa keskeyttävien tai valmistumistaan lykkäävien nuorten suu-resta määrästä toisen asteen ammatillisen koulutuksessa. Hänenmielestään yksi keino tehostaa koulutuksen läpäisyä olisi suosiahenkilökohtaisia opintopolkuja ja yksilöllisiä osaamisprofiileja.


Opintoja jaksottamalla työelämään voiedetä nopeammin jo nykyisinkin, muttatätä vaihtoehtoa ei juurikaan käytetä.Pääjohtaja myöntää jatko-opintokelpoi-suuden olevan tärkeä tavoite, muttaeikö ammatillisessa koulutuksessa olekuitenkin keskeisintä valmistua ammat-tiin?

– Ammatillisen koulutuksen voisanoa nykyään jo vetävän lukiota enem-män lahjakkaampaa ainesta puoleensa.Jos nuorella on vahvuuksia tai osaamis-ta, niin häntä tulisikin kannustaa vie-mään niitä mahdollisimman pitkälle.Taitaja-kisojen kaltaisia kannustimia tar-vittaisiin lisää.

Ammatillisen koulutuksen parem-paan läpäisyyn pyrittäessä pääjohtajapitää tärkeänä myös nuoren henkilö-kohtaista ohjausta. Opinto-ohjausta tu-lisi vahvistaa koko perusopetuksen ajak-si. Ohjaukseen voisi liittyä erilaista yh-teydenpitoa ammatillisen koulutuksenjärjestäjiin.

– Nykyisenlaisten työpaikkavie-railujen lisäksi voitaisiin järjestäähalukkaille 8–9-luokkalaisille tu-tustumisjaksoja työelämään,vähän TET-jaksojen tyyliin.

Mitä koulutetumpi nuori,sitä todennäköisemmin hänmyöhemmin työllistyy. Pit-kälä korostaa, että syrjäyty-miskehitys tulisi katkaistamahdollisimman varhain.Siksi ehkäistyö tulisi aloittaa jopäiväkotivaiheessa.

– Syrjäytymisriskistä kertovat eri-tyisesti pahat oppimisvaikeudet.Myös kotioloilla on merkitystä,minkä takia yhteistyötä vanhem-

pien ja huoltajien kanssa tulisi tehdäenemmän.

Pitkälä muistuttaa Valtiontaloudentarkastusviraston syrjäytymisraportista(2007), jossa todettiin sosiaalisestihuono-osaiselle elämänuralle ajautu-neen ja työmarkkinoilta pysyvästi syrjäy-tyneen nuoren aiheuttavan yhteiskun-nalle noin miljoonan euron kustannuk-set ennen 60 vuodenikää.

71


Kärsiikö koulutuksen laatumäärärahojen leikkauksista?

Koulutuksen ja tutkimuksen ke-hittämissuunnitelmassa 2011–2016 on tavoitteena toteuttaa

halllitusohjelman mukainen yhteiskun-tatakuu, johon osana kuuluu myös kou-lutustakuu. Jokaiselle peruskoulun päät-täneelle taataan jatkomahdollisuus lu-kiossa, ammatillisessa koulutuksessa,oppisopimuskoulutuksessa, työpajassa,kuntoutuksessa tai muulla tavoin.

Takuun toteuttamiseksi ammatillisenperuskoulutuksen opiskelijaksi ottami-sen perusteita uudistetaan ensi vuonnasiten, että perusasteen päättäneet jailman toisen asteen tutkintoa olevat voi-daan valita ensin opiskelijavalinnassa.

– Se vaikuttaa nuorten koulutuksessaoppilasainekseen. Kun aikuisempia jäätässä mallissa pois, opiskelijat ovat jat-kossa nuorempia ja ehkä jonkin verranvaativampia, Pitkälä toteaa.

Haasteelliseksi muodostuukin yhteis-kuntatakuun piiriin kuuluvien alle 30-vuotiaiden saaminen tutkintoon johta-vaan koulutukseen. Pitkälän mielestäheitä ei ole järkevää tässä tilanteessa pis-tää kolmeksi vuodeksi koulunpenkille.

– Varmasti täytyy pohtia, mihin suun-taan oppisopimuskoulutusta lähdetäänviemään. Aikuisten koulutukseen sopi-via näyttötutkintoja voidaan myös ke-hittää tähän tarkoitukseen.

Pitkälä muistuttaa hallituksen lin-jauksesta, jonka mukaan koulutuksestaja tutkimuksesta tullaan leikkaamaan440 miljoonaa euroa tämän hallitus-kauden aikana. Ensi vuonna myös in-

deksit jäädytetään, minkä takia valtion-osuudet eivät enää kasva, vaikka kus-tannukset kasvaisivatkin.

– Rahaa poistuu todella paljon. Siksiolisi pian löydettävä ne keinot, joilla taa-taan koulutuksen säilyminen vaikutta-vana ja laadukkaana.

Opetushallituksessa on pohdittu sel-laista mahdollisuutta, että koulutuksenjärjestäjät tekisivät vaalikauden vaih-tuessa paikallisen koulutuksen kehittä-missuunnitelman. Ammatillisella puo-lella se tarkoittaa tutkintojen kehittä-mistä, mutta samalla tarkasteluun nou-sisivat muun muassa opiskelijahuolto-kysymykset, mitoitus, palveluverkko jaerityisopetus.

– Hallituksen kehysriihessä myönnet-tiin koulutustakuulle lisää rahaa 60 mil-joonaa euroa. Eli toisella kädellä otetaanja toisella annetaan. Tuon rahan koh-dentaminen on vielä auki, mutta var-maan sitä tullaan suuntaamaan ainakinohjaukseen ja koulutuksen järjestämi-seen.

Ammatillisen koulutuksensuosio jatkaa kasvuaan

Opetushallituksen julkaisemanKoulutuksen tilastollisen vuosi-kirjan (2011) mukaan viime

vuonna oli tarjolla 107 600 lukiokoulu-tuksen ja ammatillisten perustutkinto-jen aloituspaikkaa. Lukion osuus aloi-tuspaikoista oli 41 prosenttia ja amma-tillisen 59 prosenttia.

Vuonna 2010 opetussuunnitelmape-rusteisen ammatillisen peruskoulutuk-sen uusien opiskelijoiden osuus oli 77prosenttia 16-vuotiaiden ikäluokasta,

72


kun sama luku oli lukiokoulutuksenosalta 51. Ammatillisen puolen osuudenkasvu selittyy ennen muuta ammatilli-sen koulutuksen suosion kasvulla.

Vuonna 2010 perusopetuksen päättä-neistä sijoittui välittömästi samanavuonna joko lukio- tai ammatilliseenkoulutukseen 91 prosenttia. Näistä nuo-rista aloitti ammatillisessa koulutuksessa41 prosenttia (26 200) ja lukiokoulutuk-sessa 50 prosenttia (32 400).

Nuorille suunnatussa lukiokoulutuk-sessa vuonna 2006 aloittaneista lähes 80prosenttia oli suorittanut ylioppilastut-

kinnon vuoden 2009 loppuun mennes-sä. Nuorille suunnatussa ammatillisessaperuskoulutuksessa valmistuneidenmäärä oli huomattavasti alhaisempi, 63prosenttia.

Vuonna 2008 ammatillisen perustut-kinnon suorittaneista oli vuoden 2009lopussa 61 prosenttia työllisiä, 17 pro-senttia työttömiä, 9 prosenttia päätoi-misia opiskelijoita ja 13 prosenttiamuita, esimerkiksi varusmiespalveluk-sessa olevia.

Markku Tasala

73

Aulis Pitkälä aloitti Opetushallituksen pääjohtajana vuoden alussa. Ennen nimitystään hän toimiEspoon sivistystoimenjohtajana.


74


75


76

OKKA-säätiö ja Savonlinnan Oopperajuhlat järjestävät

Maanantaina 16.7.2012 Savonlinnassa

Oopperahenkisen seminaarin

Mihin maailma on menossa?– opettajuuden globaalit haasteet

Seminaari klo 13.00 – 15.00 Oopperakellarissa

Aiheesta keskustelevatpresidentti Tarja Halonen, puheenjohtaja Olli Luukkainen,johtava rehtori Mikko Ripatti ja oopperanjohtaja Jan Hultin.

Seminaarin juontaa Aarno Cronvall

•

Laivaristeily klo 16.45 – 18.45 OlavinlinnaanBuffet-päivällinen

•

Ooppera klo 19.00 – 22.00Mozart: Taikahuilu

•

Hinta: 249 €/hlö(sisältäen seminaariohjelman, laivaristeilyn, buffet-päivällisen,

oopperalipun ja väliaikatarjoilun)

Varmista osallistumisesi ja varaa paikkasi ajoissa!

Seminaari-ilmoittautumiset: www.oopperajuhlat.fi/OKKA.iw3



Ammatillisten opettajakorkeakoulujen yhdessä toimittamassa jaOKKA-säätiön kustantamassa kirjassa paneudutaan sosiaalisen me-dian ja mobiilin teknologian avaamiin mahdollisuuksiin oppimisessa jaoppimiseen liittyvässä verkostomaisessa yh-teistyössä. Julkaisun kirjoittajat ovat opettajiaja opettajankouluttajia sekä kokeneita verkko-opetuksen asiantuntijoita.

Artikkeleissa käsitellään sosiaalisen median,mobiilin ohjauksen ja oppimisen sekä verkos-toyhteistyön merkitystä erityisesti ammatilli-sen oppimisen ja ammatillisen opettajakoulu-tuksen kontekstissa, mutta myös laajemminkoulutukseen ja yhteiskuntaan liittyvänä ilmiö-nä.

78

OKKA-SÄÄTIÖN HYVÄT KIRJAT

20 e

Theoretical Understandings forLearning in the Virtual Universi-ty nostaa esille tärkeän kysy -myk sen, kuinka ohjata vir-taaliyliopiston opiskelijoita kehit-tymään aktiivisiksi ja itseohjau-tuviksi oppijoiksi. Kirjanpääpaino on oppi misenteoreettisessa ym -märtämi sessä oppijanja teknologisen ym-päristön vuorovaiku-tuksen näkökulmasta.

25 e

Ammattikasvatuksen aikakauskirja.Vaikka lehti perustuu tutkimustietoon, se eiole perinteinen tieteellinen aikakauskirja.Sen tarkoituksena on toimia ammattikasva-tuksen tutkijoiden foorumina ja tarjota alantutkimustieto ammattikasvatuksen kentänkäyttöön, opettajille, elinkeinoelämän ja hen-kilöstöhallinnan edustajille.

Päätoimittaja: Professori Petri Nokelainen. Julkaisija: Ammattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.

10 e4nroa (08)

10 e4nroa (09)

10 e4nroa (10)

Raili Gothónin ja Arja Kosken toimittaman kirjan kirjoittajat kertovatartikkeleissaan työnohjauksesta sosiaali-, terveys-, kasvatus- ja kir-konalan työstä. Työnohjaus hahmottuu kirjassa keskeiseksi yhdes-sä oppimisen paikaksi ja ammattikorkeakoulun aluekehitystyön me-netelmäksi muuttuvissa organisaatioissa ja työyhteisöissä. Se luorakenteen ja tilan reflektoinnille ja kehittämiselle. Työnohjauksenhyödyntäminen näyttäytyy kirjassa myös eettisenä valintana, jokamahdollistaa koko työyhteisön oppimisen ja kehittämisen.

Kirja on tarkoitettu kaikille työnohjauksesta ja sen kehittämisestäkiinnostuneille ammattilaisille. Kirjaa voidaan hyödyntää korkeakou-luissa työnohjaukseen, työyhteisöjen kehittämiseen ja johtamiseenliittyvässä opetuksessa. Työyhteisöjen kehittäjille ja johtajille kirjatarjoaa välineitä kokemuksellisuuden ja dialogisuuden, moniääni-syyden ja eettisen pohdinnan mahdollistamiseen arjen työssä – tilan luomiseksi työnohjaukselle.

20 e4nroa (11)

25 e

Raija Meriläisen ja Minna Vuorio-Lehden toimitta-ma kirja on säätiön vuosikirja 2011. Sen kattava-na teemana on toisen asteen koulutuspolitiikka si-ten, että lukiokoulutus ja ammatillinen koulutusovat molemmat esillä ja tarkastelun kohteena. Kir-jan tarkoitus on olla mahdollisimman luettava jamonipuolinen ja luoda edellytyksiä toisen asteenkoulutuksen kehittämiselle.

Artikkelikokoelmassa kukin artikkeli muodostaaoman kokonaisuuden.Teoksessa on kaksi osaa:Ensimmäisessä osassatoisen asteen koulutustatarkastellaan koulutushis-toriallisesta näkökulmas-ta ja toinen osa painottuukoulutuksen laadun ar-viointiin.

15 e

Voit tilata julkaisuja OKKA-säätiöstä, puhelin 020 748 9679 tai email: [email protected]

30 e4nroa (2012)


Professori Taimi Tulvan toimitta-man kirjan Lapsen kasvuym-päristö ja sosiaaliset taidotaiheena on pohtia Suomen ja Vi-ron kasvatuskulttuurisia eroja,jotka liittyvät lasten ja heidänperheittensä kasvuun kohdistu-viin ongelmiin. Kirjan tavoite ontukea ajatusta perheistä, jossaaikuiset kuuluvat lasten ja lapsetaikuisten maailmaan, sekä edis-

tää lasten ja nuorten myönteistä kanssakäymistä ja sosiaa-lisia taitoja ja estää syrjäytymistä. Keskeiseksi tavoitteeksimuodostuu myös toisesta ihmi-sestä välittäminen.

Piirrä mulle minut –kuvia ja kertomuksiakoulusta. Mikä tuo eka-luokkalaisen mielestäiloa elämään? Millaistaon opettajahuumori ke-vätuupumuksen aikaan?Mitä piirtäjä saa lapsiltaläksyksi? KuvataiteilijaAntti Huovinen hakeutuilukuvuodeksi vironlahtelaiseen runsaan sadan oppilaankouluun elämään vuorovaikutuksessa lasten ja opetta-jien kanssa ja toteuttamaan taiteilijan kutsumustaan. Pii-rustuslehtiöt täyttyivät ala-asteen elämänsattumuksista,arjesta ja juhlasta. 10 e

Professori Soili Keskisen toi-mittama kirja ’Valta, kilpailu jakiusaaminen opettajan työs-sä’ on artikkelisarja, jonkatavoitteena on herättää poh-timaan opettajan työtä tun-netyön näkökulmasta. Kir-jan avulla haluamme ollajäsentämässä osaa moni-naisista opettajan ja oppi-laan välisistä tunteista jasillä tavalla olla autta-massa opettajia jäsentä-mään omaa työtään entistä monipuo-lisemmin. Siinä käytetyt artikkelit on muokattu Turun yli-opiston Rauman opettajan koulutuslaitoksessa tehtyjenlaadukkaiden opinnäytetöiden pohjalta. Kirja myös pal-jastaa, miten monipuolisista ja erilaisista viitekehyksistäkäsin valmistuvat opettajat haluavat hahmottaa tulevaatyötään opettajina ja näin valmistautua kohtaamaankaikki työn mukanaan tuomat mahdollisuudet ja uhat,riskit ja haasteet. 10 e

Pekka Ruohotien ja RupertMacleanin toimittama profes-sori Tapio Variksen juhlakirjaCommunication and Lear-ning in the MulticulturalWorld rakentuu asiantuntija-artikkeleille, joiden kirjoittajatovat eri puolilta maailmaa. Kir-jan artikkelit on ryhmitelty kol-meen pääteemaan: ‘Communi-cation and Learning in theMulticultural World’, ‘GlobalUniversity’ ja ‘InterculturalCommunication and literacies’. Teoksen kirjoittajat valotta-vat kommunikointia ja oppimista monikult-tuurisessa maailmassa oman tutkimus-työnsä näkökulmasta.

1 2,50 e

10 e

SÄÄTIÖN HYVÄT KIRJAT

Aktivoi kieltenopetusta rakennepeleinKirja, joka sisältää noin 70 erilais-ta kopioitavaa peliä englannin jaruotsin kielen opetukseen eri ta-soilla. Niitä voidaan soveltaamyös useiden muiden kieltenopetukseen. Pelien avulla opet-tajat ja kouluttajat saavat vaihte-lua opetukseensa ja opiskelijatkokemuksen siitä, että kieliopinopiskelu voi olla paitsi motivoi-vaa ja innostavaa myös haas-tavaa ja hauskaa. Kirjan pelit

ovat helposti ja nopeasti toteutettavissa ja ne toimivat hyvinoppimisen välineinä. Kirjan tekijät FK, suggestopedian opettajakouluttaja AnnikkiBjörnfot ja BA, suggestopediakouluttaja Elizabeth Lattu ovatpitkään työskennelleet suggestopedisen ja suggestiopohjai-sen kielten opetuksen parissa eri oppilaitoksissa ja ovat eri-koistuneet kehittämään puhevalmiuksia harjoittavia aktiviteet-teja. 60 e

79

3 e

Aivot, maailmankuva,informaatiotulva –opettajuus on säätiöntoinen vuosikirja, jonkakirjoittajina on viisi asian-tuntijaa: Juhani Juntunen,Erkki Lahdes, Risto Nää-tänen, Lauri Rauhala jaVeli-Matti Värri. Kirjan teh-tävänä on antaa opetus-alalla työskenteleville tar-peellista taustatietoa alanuusista suuntauksista jatutkimustuloksista.


80

Empowering teachersas lifelong learners.Reconceptualizing,restructuring and reculturing teacher education for the information age.Editors Bruce Beairsto and Pekka Ruohotie.

Historiallinen teatteripuku (uusintapainos)Historiallisten näyttämöpukujen toteuttamisesta on runsaastiulkomaista kirjallisuutta, mutta vain vähän suomenkielisiä jul-kaisuja. Terttu Pykälän kirjoittama Historiallinen teatteripuku-oppikirja pyrkii vastaamaan tähän haasteeseen. Kirjan kaikki puvut on valmistettu eri teattereiden ja televi-sion tuotantoja varten sekä vanhojentanssipukuina tai päät-tötöinä Näyttämöpukujen valmistajien koulutuslinjalla, jonkaopetuksesta kirjoittaja on vastannut linjan perustamisesta1980-luvun lopulta alkaen. Kaikki mukana olevat pukuluon-nokset, jotka on saatu maamme kokeneimpiin kuuluvilta pu-kusuunnittelijoilta, on toteutettu oikeita käyttötilanteita var-ten. Pukukokonaisuudet ovat eri aikakausien tyypillisiä nais-ten pukuja, joita paljon käytetään näytelmissä. Kirja on tarkoitettu vaatetusalan ammatillisten oppilaitostenavuksi mm. vanhojentanssipuku-ja valmistettaessa. Myös teatte-ripukuja toteuttavat ammattilai-set voivat hyödyntää sitä työs-sään. Kirjan käyttö edellyttääperustietoja kaavoituksesta,kuosittelusta ja ompelusta.Niitä ei ole tilanpuutteenvuoksi voitu sisällyttää mu-kaan.

Opettajan professiosta on OKKA-säätiön ensimmäinen vuosikirja.Artikkeli sarjan kirjoittajina on yhdek-sän opetuksen ja ammattikasvatuk-sen suomalaista asiantuntijaa:Sven-Erik Han sén, Hannu L. T. Heik-kinen, Viljo Ko ho nen, Anneli Lauri-ala, Sinikka Oja nen, Risto Patrikai-nen, Arto Willman, Seija Mahlamäki-Kultanen ja Pekka Ruohotie.

4 e3 e

7,50 e 3 e

30 e

Suomalais-saksalaista yhteistyö-tä ammatillisen koulutuksen jaammattikorkeakoulujen hyväk-si esittelee monipuolisesti jahavainnollisesti ammatillisenkoulutuksen ja ammattikor-keakoulujen erityispiirteitäkummassakin maassa se-kä erityisesti viime vuosi-kymmeninä tapahtunuttayhteistyön muotojen jamäärän nopeaa kehitystämaidemme välillä. Kirjan ovat toi-mittaneet yli-insinööri, diplomi-insinööri TeuvoEllonen ja tekniikan tohtori, diplomi-insinööri KeijoNivala.

Äly ja tunne on Anneli Kalajoen toimittama kirja Juk-ka Sarjalan puheista ja kirjoituksista viideltä vuosikym-meneltä. Puheiden ja kirjoitusten aiheet liittyvät Jukka

Sarjalan erityisalaan, suomalaiseenkoulutukseen, jonka keskiössä hän onollut kolme vuosikymmentä eli suoma-laisen koulun kiihkeimmät kehittymi-sen vuodet, sekä rakkaaseen harras-tukseen kirjallisuuteen. Hän on kir-joittanut perinteisiä kirja-arvostelujaja –analyy sejä, tutkinut kansanedustajien kirjallista tuotantoa, käsitellytlaajasti nimimerkillä kirjoittavia hen-kilöitä presidentti Urho KekkosestaMika Waltariin ja Pentti Saarikos-keen.

Markku Tuomisen ja Jari Wihersaarenkirjoittama Ammattikasvatusfilo-sofia on alan ensimmäinen suomen-kielinen filosofinen kokonaisesitys.Lähtökohtana on yleisen filosofianklassinen jaottelu: ontologia, tieto-oppi, estetiikka ja etiikka. Mukanaon siten sekä teoreettisen filoso-fian että käytännöllisen filosofiannäkökulma. Ammattikasvatusfi-losofiaan kuuluu myös tieteenfi-losofia. Näin tavoitellaan katta-vaa systemaattista filosofistatarkastelua.

Teoksen kohderyhmänä ovat erityisestiopettajat, tutkijat, eri asiantuntijatehtävissä toimivatammattilaiset sekä tulevat ammattikasvatuksen am-mattilaiset opinnoissaan ammattikorkeakouluissa jaammatillisessa koulutuksessa. Kasvatusfilosofisenateoksena kirja soveltuu laajasti koko kasvatustieteenkentälle käsikirjaksi ja oppikirjaksi. Se sisältää uusiaavauksia kasvatustieteen ja koulutuspolitiikan kes-kusteluun ja soveltuu käytettäväksi laajasti kasvatus-tieteen tutkimuksessa ja opinnoissa sekä poliittisellaja hallinnollisella sektorilla. 12,50 e


81

Suomalaisen ammattikasvatuksenhistoria on tehty yhteistyössäOAJ:n, OAO:n ja Tam pereen yli-opiston Ammattikasvatuksentutki mus- ja koulutuskeskuksenkanssa. Sen on toimittanut FMAnneli Rajaniemi. Kirja koostuu lä-hes 30 asiantuntijan artikkeleista,joiden lisäksi toimittaja MarkkuTasala on haastatellut kirjaa var-ten pariakymmentä ammattikasvattajaa ja virkamiestä.Runsas reportaasikuvitus.

Kirjassa Conative Constructsand Self-Regulated LearningPaul R. Pintrich (Michiganinyliopisto) ja Pekka Ruohotie(Tampereen yliopisto) tarkas-televat mm. oppimisen kona-tiivisia rakenteita eli impuls-sia, halua, tahtoa ja määrätie-toista pyrkimistä, motivaationja tavoiteorientaation rooliaoppimisen itsesäätelyssä.

Modern Modeling of ProfessionalGrowth kuvaa uusia kasvatustie-teen tutkimusmenetelmiä ja esitte-lee niiden käyttöä tutkijalle käytän-nön sovelluksin ja esimerkein. Kir-jassa esitellään sekä lineaaristenettä nonlineaaristen menetelmienkäyttöä, joita voidaan hyödyntääammattikasvatuksen tutkimukses-sa. Tekijät: prof. Pekka Ruohotie(TaY) ja Henry Tirri (HY) sekä PetriNokelainen ja Toni Silander. Paket-ti sisältää kirjan + CD-rom:n.7,50 e3 e

3 e

Työpaikkakouluttajan opason OKKA-säätiön ja Tampereenyliopiston Am mat tikasvatuksentutkimus- ja koulutuskeskuksenyhteistyötä. Aineisto on koottuTyö paikkakoulutuksen kehittä-misprojektin opinnäytetöistä,joiden kirjoittajat ovat kokenei-ta ammatillisia opettajia. Muinakirjoittajina oppaassa ovat reh-tori Vesa Raitaniemi, varat.Heikki Suomalainen ja prof.Pekka Ruohotie.

12,50 e

3 e

Elinikäinen oppija – Livslångt lärande on suomalaisten opettajien selviytymistari na. Se perustuu laajaan Itämeren alueen opettajamuistojen keräys- ja tutkimushankkeeseen.

Mediakasvatuksen professori Tapio Varik-sen toimittamassa kirjassa Uusrenes -sanssiajat telu, digitaalinen osaaminen jamonikulttuurisuuteen kasvaminen me-diakasvatuksen, ammattikasvatuksen,hypermedian, kulttuurienvälisen viestin-nän ja koulutuksen suomalaiset asian-tuntijat kirjoittavat näistä kysymyksis-tä oman tutkimustyönsä näkökulmas-ta. Kirjan artikkelit valottavat media-kasvatuksen tilaa Euroopassa, tek-nologian roolia opettajan työn, e-oppimisen, ar-vioinnin ja teorian kannalta. Lisäksi teoksessa paneu-dutaan kulttuurienvälisen viestinnän olemukseen se-kä kasvatuksen ja mediapsykologian on-gelmiin Suomessa ja kansainvälisellä ta-solla.

10 e

Isä Salmela - ihminen ja koulunuudistajaOlli Salmelan kirjoittama teos kertoo professori AlfredSalmelan (1897-1979) poikkeuksellisen elämäntarinan. Alfred Salmela johti suomalaista kansanopetusta vuosina1937-1964, jolloin luotiin tärkeimmät koulujärjestelmäm meperuspilarit. Näihin kuuluvat muun muassa koulutuksellinentasa-arvo sekä opetuksen korkea taso.Monet Salmelan ajamat uudistukset toteutuivat hänen elin -aikanaan, mutta esimerkiksi ammattikorkeakoulujärjestel -mä käynnistettiin vasta 30 vuotta alkuperäisen idean esit-tämisen jälkeen. Linjajakoinen peruskoulu on osoittautunuttoimivaksi järjestelmäksi, jossa oppilaat viihtyvät ja menes -tyvät. Tämäkin koulutyyppi tuli mahdolliseksi vasta perus-koululainsäädännön uudistusten myötä. Kirjassa kuvataan myös 1960 ja 1970 -lukujen koulunuu -dis tustaistelua, jossa keinot olivat kovia. Myös presidentti

Kekkosen kanta yhtenäiskoulun vastus-tajasta peruskoulun kannattajaksi tuo-daan esille. Vaikka Salmela oli ensim-mäisiä yhtenäiskoulun kannattajia, hänkritisoi voimakkaasti toteutunutta pe-ruskoulu-uudistusta. Kirjassa arvioidaanmyös sitä, kuka oli oikeassa voimak -kaas ti politisoitunees sa koulunuudis-

tuskeskustelussa. Onko peruskoulu sitten kään paras mah-dollinen koulujärjestelmä, vaikka Pisa-tulokset joidenkinmielestä sitä todistavat? Oppilaat viihtyvät suo malaisessaperuskoulussa huonosti, ja osa syrjäytyy. Olisiko ollut sit-tenkin mahdollista, että Salmelalla oli parempi koulujär-jestelmä tekeillä, mutta kiirehtimällä uudistusta poliitikotestivät toisenlaisen koulun - sen paremman -toteutumisen?

30 e


Vanhuuden monet kas-vot on toimittanut TaimiTulva, Ilkka Uusitalo jaKimmo Harra. Kirjassa kä-sitellään vanhuutta ja van-henemisen kokemuksia,ikäihmisen asemaa, ikäih-misten ja senioriopettajienhyvinvoinnin kysymyksiä,gerontologista sosiaalityö-tä palvelutaloissa ja van-hainkodeissa, vanhustenkäsityksiä elinikäisestä

oppimisesta, muistisairauksia sekä sosiokulttuuriseninnostamisen ideaa vanhustyössä. Se toteutettiinOpetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-säätiön, Tallinnan yliopiston sosiaalityön laitoksen jaSuomen Viron-instituutin yhteistyönä. Kirjan artikke-leiden kirjoittajina ovat Raili Gothóni, Simo Koskinen,Tiina Kujala, Reet Velberg, Ilkka Uusitalo, Ülle Kase-palu, Taimi Tulva, Inge Paju, Taina Semi ja SirpaGranö. Artikkeleiden kommentoijina olivat emeri-taprofessori Marjatta Marin ja yliopettaja RailiGothóni. Kirja on tarkoitettu oppikirjaksi alan oppilai-toksiin. Lisäksi sen tarkoituksena on lisätä vanhuu-den ymmärtämistä ja vanhusten arvostamista yhteis-kunnan arvokkaana voimavarana.

10 e

Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö– OKKA-säätiö on vuonna 1997 toimintan-sa aloittanut itsenäinen organisaatio, joka

nimensä mukaisesti toimii opetus-, kasvatus- jakoulutusalojen hyväksi varhaiskasvatuksesta kor-keakoulutasolle. Säätiön taustayhteisönä on am-matillisia opettajayhdistyksiä ja OAJ. OKKA-säätiöjulkaisee myös alan kirjallisuutta, josta tässä joi-takin edustavia esimerkkejä.

Ossi NaukkarinenArt of the Environmentexplores one of the mostvital areas in contempo-rary art: environmental artand adjacent fields,something that escapestraditional categorisa-tion, instead seekingnew frontiers. It pro-vides conceptual tools for making,teaching and receiving contemporary art. 12,50 e

7 e

Raija Meriläinen (toim.)Suomalaisen koulutuspolitiikan murros 1990-luvullaKirjan kantavana teemana on koulu-tuspolitiikka 1990-luvun Suomessa.Koulutuspoliittista todellisuutta tar-kastellaan sekä järjestelmän että yk-silön kautta.Vuosikirjan kirjoittajina ovat SirkkaAhonen, Jukka Rantala, Jouni Väli-

järvi, Minna Vuorio-Lehti, Janne Varjoja Raija Meriläinen.

Kristiina Huhtasen ja Soili Kes-kisen toimittaman Rehtoriuspeliäkö? -kirjan tarkoituksenaon toimia rehtorin apuna jatuoda erilaisia näkökulmiakoulun kehittämiseen. Kirja onsaanut alkunsa rehtoriksi kou-luttautuvien mielenkiintoisistapohdintatehtävistä ja tarpeistahahmottaa heille itselleen, mi-

tä kaikkea rehtorin työ voi olla.Rehtorius pelin rakentajan postina on vaativa ja ar-

votettu. Onhan rehtorius uralla etenemisen vaihtoehtoopettajille varsinkin peruskoulussa. Peli rakentuu pait-si oppilaitoksen toiminnallisena ohjauksena myös ver-kostoitumisena oman johdettavan yksikön ulkopuolel-le.

Kirjan tavoitteena on pohtia oppilaitoksen johtamistamonesta eri näkökulmasta, niin rehtorin roolin kauttakuin yhteisön kehittämisen, koulusta ulospäin tapahtu-van verkottumisen kuin laajemman koulutuspoliittisennäkökulmankin kannalta. 10 e

Tutkiva oppiminen ja pedagoginen asiantuntijuus. Tutkivan oppimisen ajatte-lutapa opetuksen ja oppimisen lähtökohtanayhdessä ryhmädynaamisen ohjauksen kans-sa rakentaa tilan pedagogisen asiantuntijuu-den kehittymiselle.Henna Heinilän, Pekka Kallin ja KaarinaRanteen toimittama kirja syntyi ammatilli-sessa opettajankoulutuksessa toteutetunopetuksen kehittämishankkeen (TOPAKKA)tuloksena. Hankkeen aikana ja kirjan toimituksen pro-sessissa elettiin todeksi jaettu ja syvenevä pedagoginenasiantuntijuus. Tutkivan oppimisen ajattelutapa muotoutuitoimivaksi ja käyttökelpoiseksi malliksi toteuttaa ammatil-lista opettajankoulutusta.Artikkelin kirjoittajat ovat ammatillisen opettajakoulutuk-sen asiantuntijoita, hankkeen toteutuksen aikana peda-gogisia opintojaan suorittaneita opiskelijoita sekä muitaopetuksen ja kasvatuksen asiantuntijoita.

8212 e


83

AMK- ja ammatillisen koulutuksen tutkimuspäivät7. – 8.11.2012, Tampere,

Tampereen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu

CALL FOR PAPERSAmmattikorkeakoulutuksen ja ammatillisen koulutuksen

tutkimuspäivät pidetään 7. – 8.11.2012 Tampereella. Tilaisuuden järjestävät yhteistyössä

Korkeakoulutuksen arviointineuvosto (KKA), Korkeakoulututkimuksen seura ry (Cherif),

Koulutuksen arviointineuvosto, Opetushallitus, Ottu ry, PraBa, Tampereen ammattikorkeakoulu,

ammatillinen opettajakorkeakoulu ja Tampereen yliopisto.

Isäntänä toimii Tampereen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu.

Tilaisuus pidetään Tampereen ammattikorkeakoululla. Tarkempi ohjelma ja ohjeet päivitetään verkkosivuillemmewww.tamk.fi/tutkimuspaivat elo- syyskuun aikana.

Nyttoivotamme tervetulleeksi abstraktiehdotuksia

tutkimuspäivien teemasessioita varten. Voitte ehdottaa myös round table -kokonaisuuksia ja postereita.

Lisätietoja: [email protected].


84

1. Artikkeleita, katsauksia ym.Ammattikasvatuksen aikakauskirja julkaisee ammat-tikasvatuksen ja koulutuksen teoriaa ja käytäntöä kä-sitteleviä artikkeleita ja katsauksia, alan uutisia, pu-heenvuoroja, kirjallisuusarviointeja ja ammattikasva-tuksen kenttää koskevia ilmoituksia. Kirjoitukset ovatsuomeksi ja ruotsiksi.

2. AikatauluVuosittain ilmestyy neljä numeroa: maalis-, kesä-,syys- ja joulukuussa. Ensimmäistä numeroa lukuunottamatta muut ovat teemanumeroita, mutta niissä-kin voidaan julkaista muitakin kuin teemaan liittyviäkirjoituksia harkinnan mukaan.

Vuoden 2012 teemat ja toimittajat:1) Ajankohtaista ammattikasvatuksesta/Petri

Nokelainen2) Läpäisyn edistäminen ja syrjäytymisen ehkäisemi-

nen/Marja-Liisa Stenström ja Petri Nokelainen3) Aluevaikuttavuus ja ennakointi/Kari Nyyssölä4) Koulutuksen vienti/Marja-Liisa Tenhunen ja Heljä

Misukka

3. Aineiston toimitusKirjoitukset ja niihin liittyvät kuviot ja kuvat tulee lä-hettää 4 viikkoa ennen ilmestymiskuukaudenalkua sähköpostilla lehden vastaavalle toimittajalle.Kuviin pitää kirjoittajalla olla kirjallisesti osoitettu jul-kaisulupa. Kirjoittajan/kirjoittajien tulee ilmoittaa yh-teystietonsa (nimi, virkanimike, oppiarvo, toimipaik-ka, sähköposti, puhelin ja osoite). Kirjoittajan tuleehuolehtia artikkelinsa kielenhuollosta ja tarvittaessaluettaa se kielenhuollon asiantuntijalla. Jos artikkelinkieli on heikkoa, niin se voidaan jättää julkaisematta.

4. Kirjoitusten pituusKirjoitusten pituus on korkeintaan 30000 merkkiäeli noin 10 liuskaa, jotka on kirjoitettu 1,5-rivinvälil-lä, fonttikoolla 12 ja ilman asetuksia (kappa leettulee jakaa kahdella rivinvaihdolla). Jokaiseen artik-keliin on liitettävä suomenkielinen tiivistelmä (enin-tään 150 sanaa) ja 3-5 artikkelin sisältöä kuvaavaaavainsanaa (esim. toisen asteen ammatillinen oppi-laitos, ammatillinen kasvu, motivaatio, henkilöstö).Referee-artikkeleissa tulee lisäksi olla vastaava eng-lannin kielellä kirjoitettu tiivistelmä avainsanoineen.Muiden kuin artikkelien ja katsausten enimmäispituuson neljä liuskaa. On toivottavaa, että kirjoittajat kiin-nittävät huomiota tekstinsä luettavuuteen niin,että se olisi laajemmaltikin koko lukijakunnan ym-märrettävissä.

5. LähdeviitteetTekstissä lähdeviitteet merkitään sulkuihin seuraa-vasti: (Ruohotie 1996, 15-21), (Nikkanen & Lyytinen1996), (Kananoja ym. 1999).Artikkelin loppuun sijoitetaan lähdeluettelo otsikon“Lähteet” alle seuraavien esimerkkien mukaisesti:

Kantola, J., Nikkanen, P., Kari, J. & Kananoja, T.1999. Through education into the world of work. UnoCygnaeus, the father of technology education. Uni-versity of Jyväskylä. Institute for Educational Re-search.

Mutka, U. 2000. Ammatillinen opettajankoulutus Jy-väskylässä - yhteistyötä ja jaettua asiantuntijuutta.Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2 (4), 23-28.

Ruohotie, P. 1996. Oppimalla osaamiseen ja menes-tykseen. Helsinki: Edita.

Välijärvi, J. 2000. Kohti avointa opettajuutta. Teok-sessa J. Välijärvi (toim.) Koulu maailmassa - maailmakoulussa. Helsinki: Opetushallitus. Opettajien perus-ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPE-PRO) selvitys 9, 157-181.

APA -tyyliToivomme, että referee-artikkeleissa noudatetaankirjoitustyylin ja lähteisiin viittaamisen osalta APA -tyy-liä, jonka on kehittänyt American Psychological As-sociation (APA 2001). Tyylin kotisivut ovat osoittees-sa: http://www.apastyle.org. Lisäksi Internet tarjoaayksityiskohtaista tietoa ja esimerkkejä APA -tyylin so-veltamisesta, esim. http://owl.english. purdue.edu/owl/resource/560/01. Ns. normaalityylin käyttö eiestä julkaisemista.APA -tyylin soveltaminen lähdeviittausten osalta onyksiselitteistä, seuraavassa on kuvattu joitakin ylei-simpiä tapauksia.

Viittaus tiedelehtiartikkeliin (periodical)Hypoteettiset dilemmat voidaan kokea liian abstrakteina, ne eivät enää liity ihmisten arki-elämän kokemuksiin (Straughan, 1975).

Straughan, R. (1975). Hypothetical moral situations. Journal of Moral Education, 4(3), 183-189.

Suora lainaus tiedelehtiartikkelista (sivunumero mai-nitaan, samoin toimitaan kuvien ja taulukoiden kans-sa)

”DIT -pisteet kuvaavat latenttia muuttujaa, joka

O H J E I T A K I R J O I T T A J I L L E


85

poikkeaa verbaalisesta suorituskyvystä” (Thoma, Rest, Narváez & Derryberry, 1999, p. 325).

Thoma, S. J., Rest, J., Narváez, D., & Derry-berry, P. (1999). Does moral judgment development reduce to political attitudes or verbal ability: Evicence using the Defining Issues Test. Review of Educational Psychology, 11(4), 325-342.

Viittaus kirjassa olevaan artikkeliin (book chapter):Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000). Self-regulation in learning: finding a balance between learning and ego-protective goals. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-regulation (pp. 417-450). San Diego, CA: Academic Press.

Viittaus kirjaan (book)Wellington, J. (2003). Getting published. A guide for lecturers and researchers. London:RoutledgeFalmer.

Viittaus suulliseen konferenssiesitykseen (oral pre-sentation)

Nokelainen, P., & Ruohotie, P. (2009, April). Characteristics that typify successful Finnish World Skills Competition participants. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, San Diego,CA.

Viittaus Internetissä julkaistuun artikkeliin (electro-nic media)

EQ Symposium (2004). About Reuven BarOn’sinvolvement in emotional intelligence. RetrievedApril 13, 2007, from http://www.cgrowth. com/rb_biolrg.html.

APA -tyyli on myös artikkelien kirjoitustyylille omatohjeistuksensa, keskeisimpinä tutkimusaineistonja sen analyysin luotettavuuden arviointiin liittyvätkohdat. Tutkimusaineisto on kuvattava kattavasti,raportista on käytävä ilmi osallistujien ikä- ja suku-puolijakaumat, tulosten yleistettävyys populaati-oon (kvantitatiiviset menetelmät) ja osallistujienedustavuus (kvalitatiiviset menetelmät). Tutkimus-aineiston analysoinnissa käytettävät menetelmätja itse menetelmän käyttöprosessi on kuvattavaselkeästi ja valitun lähestymistavan soveltuvuustutkittavan ilmiön tarkasteluun on perusteltava.Keskiarvon yhteydessä on ilmoitettava keskiha-jonta ja laadullisen aineiston yhteenvedossa luok-kien frekvenssit on ilmoitettava prosenttien lisäksi.

APA -tyyli kiinnittää erityistä huomiota myös tutki-musetiikkaan. Kaikkien tutkimusprosessiin merkit-tävällä tavalla osallistuneiden henkilöiden nimet onmainittava joko kirjoittajina tai tekstissä. Tutki-mukseen osallistuneiden henkilöiden anonymitee-tin suojaaminen on myös tärkeää, yksittäistä vas-taajaa ei pidä kyetä tunnistamaan raportista. Teks-tin on oltava sukupuolta, vähemmistöryhmää taikansallisuutta loukkaamatonta.

LähteetAPA 2001. Publication Manual of the AmericanPsychological Association. Viides painos. Was-hington, DC: American Psychological Association.

6. Taulukot ja kuviot Taulukot, kuviot ja kuvat numeroidaan juoksevas-ti. Niiden paikka osoitetaan tekstin lomaan sel-västi (esim. “Kuvio 1 tähän”). Taulukoiden, ku-vioiden ja kuvien tulee olla painovalmiita. Tau-lukon otsikko tulee taulukon yläpuolelle ja kuvionotsikko kuvion alapuolelle.

7. Artikkeleiden ja katsausten arviointiArvioidessaan kirjallisia tuotoksia toimituskuntakäyttää apunaan ulkopuolisia asiantuntijoita. Kirjoi-tus lähetetään arvioitsijoille nimettömänä. Referee-kierroksen jälkeen kirjoittajalla on mahdollisuus vii-meistellä kirjoituksensa saamiansa kommenttejaavuksi käyttäen. Viimeistelty versio lähetetään säh-köpostilla takaisin toimittajalle. Jos kirjoittaja ha-luaa artikkelilleen referee-menettelyn, hänenon pyydettävä sitä kirjallisesti samalla, kunhän jättää artikkelinsa. Referee-menettelyä tar-vitseva artikkeli tulee lähettää vastaavalle toimit-tajalle 8 viikkoa ennen ilmestymiskuukaudenalkua.

8. EhdotArtikkelien ja katsausten kirjoittajille lähete-tään 5 vapaakappaletta ao. lehden numeroa.Muiden osastojen kirjoittajat saavat yhden vapaa-kappaleen. Eripainoksia ei toimiteta eikä kir-joituspalkkioita makseta. Lehden mahdollinentuotto käytetään Ammattikoulutuksen tutkimus-seura OTTU ry:n ja OKKA-säätiön toimintojen edis-tämiseen.


86


Documents

AMMATTI- KASVATUKSEN AIKAKAUS-AMMATTI-KASVATUKSEN AIKAKAUS-KIRJA 2.2012 LÄPÄISYN EDISTÄMINEN JA SYRJÄYTYMISEN EHKÄISEMINEN AMMATTIKASVATUKSEN AIKAKAUSKIRJA • 2.2012 • •