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Contenido / 5

Contenido

PRESENTACIÓN 9

1. PALABRAS DE INSTALACIÓN 1 1

2. LA POLÍTICA DE ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA 1 3Dilia ROBINSON de SAAVEDRA

Hacia un balance de dos décadas de etnoeducación afrocolombiana .............................. 13La importancia y los retos de la política etnoeducativa ..................................................... 15Los objetivos de la política ........................................................................................................ 15Las estrategias ................................................................................................................................ 15Financiación ................................................................................................................................... 17

3. POLÍTICAS Y ACCIONES DE ORGANISMOS MULTILATERALES Y DE ENTES

TERRITORIALES 1 9

LAS POLÍTICAS DE ORGANISMOS INTERNACIONALES ......................................................................... 19Acciones y mecanismos de cooperación de la UNESCO .................................................. 19Anastasio MITJANS

Los afrodescendientes en la agenda del Banco Mundial, avances y retos ....................... 23Shelton DAVIS y Josefina STUBBS

GESTIÓN DE LA ETNOEDUCACIÓN POR LOS ENTES REGIONALES ............................................. 24Secretaría de Educación de Bogotá D.C. ................................................................................ 24Hernán Darío ALZATE

Secretaría de Educación Departamental de Risaralda .......................................................... 26Francisco FRANCO GARCÉS y Hilduara OSPINA FRANCO

Secretaría de Educación Municipal de Buenaventura .......................................................... 27Humberto CELORIO BENÍTEZ

Secretaría de Educación Departamental de Bolívar ............................................................. 31Dorina HERNÁNDEZ PALOMINO

4. MULTICULTURALISMO, ETNOEDUCACIÓN Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL 35

La educación en la escuela, el reconocimiento de la diversidad culturaly la promoción de la ciudadanía multicultural ..................................................................... 35F. Javier GARCÍA CASTAÑO, Cristina B. BARRAGÁN RUIZ-MATAS y Antolín GRANADOSMARTÍNEZ

Multiculturalismo, resistencia y educación intercultural afrocolombiana .................... 46Leonardo TOVAR GONZÁLEZ

Multiculturalismo y educación intercultural en México .................................................... 54Sergio TÉLLEZ GALVÁN

6 / Etnoeducación afrocolombiana

Afrolatinidad: otra razón para abrir las Ciencias Sociales en Colombia ........................ 61Madeleine A. L. ALINGUÉ

Retos y perspectivas de la etnoeducación afrocolombiana ................................................ 66Jorge Enrique GARCÍA RINCÓN

5. EXPERIENCIAS ETNOEDUCATIVAS Y DE IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA

DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS 7 1

PANEL �ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA EN CONTEXTOS URBANOS� .. 71

La Maloca del colegio San Francisco de Bogotá ................................................................... 71Ruby Victoria QUIÑÓNEZ RIASCOS

El Instituto Metropolitano María Occidente de Popayán ................................................. 75Daniel GARCÉS ARAGÓN

El Centro de Estudios e Investigaciones Docentes - CEID - ADIDA ............................ 78Lucelly PALACIO NAGUPE

El Centro Etnoeducativo Antonio Maceo, de Cali ............................................................. 81Quintiliano RENTERÍA

PANEL �NORMALES ETNOEDUCADORAS Y FORMACIÓN INICIALDE MAESTROS� ............................................................................................................................................ 83

Escuela Normal Superior Demetrio Salazar Castillo de Tadó ......................................... 83Francisco AGUALIMPIA

La Escuela Normal Superior La Inmaculada de Barbacoas ............................................... 86William Manuel QUIÑÓNEZ

Escuela Normal Superior Manuel Cañizales de Quibdó ................................................... 88Rosmira REYES CUESTA

La Escuela Normal Superior María Inmaculada de Manaure ........................................... 90Hermana Maritza MANTILLA C.

PANEL �EDUCACIÓN SUPERIOR Y ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA� .... 93

Universidad Nacional de Colombia ........................................................................................ 93Jaime AROCHA

Universidad del Pacífico ............................................................................................................. 95Ómar BARONA MURILLO

Universidad Tecnológica del Chocó Diego Luis Córdoba ................................................ 99Gilberto PANESSO ARANGO y Sergio Antonio MOSQUERA

Universidad de Los Andes ....................................................................................................... 100Luz Adriana MAYA

PANEL �ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA Y DIVERSIDAD REGIONAL� .. 104

Colegio Agroambiental y Ecológico �Luis Lozano Scipión� de Condoto .................. 104Amanda MOSQUERA GARCÍA

Centro Docente Mixto de Uré ............................................................................................... 106María Yovadis LONDOÑO AGUDELO

Proyecto Casita de Niños ........................................................................................................ 110Sor Inés LARRAHONDO

La Escuela Bautista La Esperanza de San Andrés ............................................................... 114Edesie Kelly FORBES

PANEL �ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA EN POBLACIONESDESPLAZADAS Y MIGRANTES� .......................................................................................................117

Proyecto «Paimadó, territorio y cultura» en Suba y Engativá ....................................... 117Rudecindo CASTRO

Contenido / 7

Un estudio sobre la situación de los afrocolombianos desplazados en Bogotá .......... 119Jattan MAZZOT ILELE

Experiencia de organización comunitaria con la población afrodescendienteen Suba .......................................................................................................................................... 121Leocadia MOSQUERA y Carmen Emilia PAZ

Escuela y desplazamiento, propuesta pedagógica del Ministerio de EducaciónNacional ........................................................................................................................................ 124Gloria Helena HENAO WILLES

6. PROPUESTA PARA LA RED NACIONAL DE ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA 129Yenny Lorenza VIVEROS

Antecedentes ................................................................................................................................ 129Acciones propuestas .................................................................................................................. 130Responsables ................................................................................................................................ 130Recursos ........................................................................................................................................ 130Ejecución y seguimiento ........................................................................................................... 130

7. RECONOCIMIENTO AL MAESTRO MANUEL ZAPATA OLIVELLA 133Palabras del maestro Manuel Zapata Olivella ..................................................................... 134

8. DECLARACIÓN DE LAS ORGANIZACIONES DE COMUNIDADES NEGRAS 137

Presentación / 9

Presentación

l Ministerio de Educación Nacional, encumplimiento de lo establecido en el De-creto Número 1122 del 18 de junio de1998, y en coordinación con la ComisiónPedagógica de Comunidades Negras, rea-lizó el pasado 30 y 31 de julio de 2002, enla Biblioteca Luis Ángel Arango de Bogo-tá, el I Foro Nacional de EtnoeducaciónAfrocolombiana, con el objetivo de �pro-mover el conocimiento y apropiación dela etnoeducación afrocolombiana, comoun proyecto de educación interculturalpara todos los niveles del sistema educati-vo colombiano, que contribuye a la con-solidación de una nación pluriétnica ymulticultural�.El Foro contó con la participación de másde 850 personas de diversas regiones delpaís, representantes de la comunidad edu-cativa y la sociedad colombiana en gene-ral: entidades gubernamentales del nivelcentral y regional; organismos internacio-nales; instituciones académicas; secretaríasde educación departamentales; distritalesy municipales; sindicatos de maestros; or-ganizaciones no gubernamentales; organi-zaciones e instancias de participación delas comunidades negras; organizacionesindígenas, instituciones educativas públi-cas y privadas e investigadores y expertosen etnoeducación y culturas afrocolom-bianas.En ese sentido, el Foro se constituyó enun espacio importante para la socializa-ción de experiencias de etnoeducaciónafrocolombiana, así como para la exposi-ción de diversas tesis sobre la etnoedu-

E cación y la educación intercultural en elcontexto nacional e internacional. Tam-bién permitió presentar a la comunidadeducativa nacional la política de etno-educación afrocolombiana, y los avancesen la gestión de la etnoeducación en algu-nos entes territoriales. Finalmente, posi-bilitó un acercamiento a la agenda de losorganismos internacionales �UNESCO� yla banca multilateral, Banco Mundial en lapromoción de las políticas de etno-educación para poblaciones afrodes-cendientes.Las presentes de «Memorias» son la sínte-sis de la información y conocimientos pre-sentados en el Foro, reconociendo que laslimitaciones ocasionadas por la densidadde la temática del evento, y su apretadaagenda, no permitieron una presentaciónreposada, ni el debido debate en torno alos mismos.No obstante, el evento en sí, y el materialque aquí se presenta, son de una riquezainvaluable, pues constituyen una muestrade que el proceso etnoeducativo afroco-lombiano se construye desde, y en la di-versidad de posturas políticas, de opcio-nes teóricas y metodológicas, y de prácti-cas educativas. Así, las experienciasetnoeducativas en educación superior, enescuelas normales, en instituciones educa-tivas de los grandes centros urbanos y delas diversas regiones del país, y en proce-sos comunitarios con poblaciones despla-zadas, a pesar de los distintos niveles dedesarrollo, evidencian una rica gama deposibilidades de abordar la etnoeducación.


Igualmente, las conferencias que se presen-tan bajo el título �Multiculturalismo,etnoeducación y educación intercultural�,constituyen distintas aproximaciones teó-ricas a la etnoeducación y a la educaciónintercultural desde la Antropología, laFilosofía, la Epistemología, la Pedagogíay, por supuesto, la Ciencias Política.Finalmente, su riqueza también, y sobretodo, radica en la diversidad de voces quehablan: los maestros y líderes comunita-rios, desde sus experiencias; las entidadespúblicas del sector educativo, tanto elMinisterio de Educación, como las secre-

tarías de educación; los expertos e institu-ciones académicas, y los organismos inter-nacionales.Por todo lo anterior, el Ministerio de Edu-cación Nacional, y el Programa de Etno-educación, agradecen a la comunidad edu-cativa nacional su amplia respuesta a laconvocatoria al I Foro Nacional de Etno-educación Afrocolombiana el cual, esta-mos seguros, se constituye en un valiosoaporte al proceso de construcción de unaeducación pluralista y democrática, queresponda a la diversidad étnica y culturalde la Nación colombiana.

1. Palabras de instalación*

Nos convoca el propósito de intercambiarconocimientos, experiencias y avancessobre la etnoeducación afrocolombiana. Elescenario ha sido concebido, no como unpunto de llegada o de rendición de cuen-tas, sino como el espacio para enriquecerel proceso con nuevos aportes provenien-tes del ámbito internacional, de los traba-jos realizados en las aulas de las escuelas ycolegios de las regiones más apartadas denuestra geografía, así como de la comuni-dad académica del nivel superior.Es indudable que el nuevo marco consti-tucional de 1991, producto de una de lasmovilizaciones sociales y democráticasmás importantes realizadas en nuestro paísen el siglo XX, se constituyó en un signi-ficativo avance respecto al reconocimien-to de la diversidad étnico-cultural de laNación. No obstante, las dinámicas actua-les, tanto globales como nacionales, im-ponen la necesidad de dar un paso adelan-te en la construcción de auténticas comu-nidades democráticas, donde el reconoci-miento y el respeto por la diferencia cons-tituyan la base del entendimiento entre losgrupos. La educación tiene un papelprotagónico en este proceso. La concep-ción pluralista en que se fundamenta laNación, precisa de un proyecto educati-vo basado, igualmente, en los conceptosde equidad, igualdad de oportunidades, li-bertad, respeto por el otro y, sobre todo,orientado hacia un sistema intercultural quepermee toda la educación colombiana.En este orden, el Ministerio de EducaciónNacional ha venido adoptando medidas

* Palabras de instalación del señor ministro deEducación Nacional, Francisco José LloredaMena

que integran estos conceptos en la políti-ca educativa del Estado, no sólo con unimportante marco normativo, sino conlineamientos generales para el diseño deproyectos educativos para los gruposétnicos.En permanente interlocución con la Co-misión Pedagógica para ComunidadesNegras se realizó el año pasado la publica-ción de los lineamientos curriculares parala Cátedra de Estudios Afrocolombianos,experiencia exitosa, según organismos in-ternacionales, por su contenido, sus pro-pósitos y, sobre todo, por su estrategia departicipación y de trabajo conjunto entreel Gobierno y los representantes de las co-munidades.Su implementación se ha convertido enun elemento dinamizador y en un retopara las comunidades educativas de las másdiversas regiones y sectores académicos.Colegios públicos y privados e institucio-nes de educación superior han recibidocon entusiasmo y compromiso los linea-mientos: de una parte, por lo que repre-sentan en el ámbito del reconocimientode la contribución de los afrodescendientesa la formación de la Nación y, por otra,como espacio para recrear alternativaspedagógicas desde las diferentes dimensio-nes que se plantean.Los lineamientos curriculares de sociales,recientemente oficializados por el Minis-terio, incluyen la diversidad como uno desus ejes, y ratifican la implementación dela Cátedra de Estudios Afrocolombianosen esta área del conocimiento. Así mismo,


la obra Atlas de Culturas Afrocolombianas,que se presentará en este evento, se cons-tituye en material de referencia para con-tribuir con los desarrollos curriculares queestudiantes y docentes realizan en el aula.En este contexto, la etnoeducación, comopropuesta para el reconocimiento y valo-ración de la diversidad étnica y culturalde la Nación, tiene mucho que aportar aldiálogo y al entendimiento y, por tanto, ala paz de los colombianos. De allí la ur-gente necesidad de una etnoeducación paratodos, mediante una educación intercul-tural, en los distintos sectores y nivelesdel sistema educativo.Cada día existe mayor consenso en quelos conflictos sociales entre grupos, comu-nidades, estados y naciones son causados,principalmente, por la intolerancia, elirrespeto, la inequidad y la exclusión. Porello, fundamentar la educación en el plu-ralismo, el respeto y el aprecio por todaslas culturas, es una estrategia que permi-te que la diversidad se transforme en unfactor positivo de entendimiento. La edu-cación es un medio de lucha contra la ex-clusión.Bajo este concepto, afirma Ernesto Bar-nach-Calbó: �La interculturalidad trascien-de el sistema escolar y también el ámbitoespecifico de lo educativo, se promueveno como una modalidad educativa paraminorías, sino para todo el sistema edu-cativo, es decir, se avanza hacia una edu-cación intercultural que involucre a todala sociedad y que contribuya a la cons-trucción de sociedades pluralistas y de-mocráticas.�Sin embargo, son profundos los vacíos yretos que aún deben abordarse: ampliar elmarco institucional y social de la etno-educación afrocolombiana, trascendiendoel campo específico de intervención en lascomunidades negras; generar y sistemati-zar conocimientos sobre las experienciasde la últimas décadas, y abrirse a nuevasposibilidades de intercambio y coopera-ción tanto en el país como en el mundo.

En este evento aspiramos a conjugar plan-teamientos frescos en torno a la intercul-turalidad y la multiculturalidad, con ex-periencias endógenas de procesos y prác-ticas pedagógicas de los últimos años, enaras a continuar construyendo la propues-ta de formulación de los lineamientos depolíticas -que se presentarán en este foro-trabajada de consuno con los delegados ala Comisión Pedagógica Nacional y otrosactores académicos y sociales.Antes de concluir este sencillo saludo,quiero hacer un reconocimiento a los de-legados de la Comisión Pedagógica Nacio-nal para Comunidades Negras por su com-promiso y por el trabajo que desarrollanjunto con el Ministerio, y augurarles éxi-tos en este evento.Finalmente, hemos querido rendir un sen-tido homenaje a todos los y las afrocolom-bianas en la persona del maestro ManuelZapata Olivella, indiscutible defensor yexponente de la mujer y del hombre co-lombiano producto del mestizaje afroame-ricano, quien ha dedicado la mayor partede su vida a la investigación, la produc-ción y la reivindicación de África en Amé-rica. Lo haremos al cierre de este evento,imponiéndole la Medalla Simón Bolívar,como reconocimiento del Ministerio y dela Nación colombiana a su vida y obra.Si aspiramos a constituirnos algún día comouna sola Nación; si realmente sentimos res-peto por el otro; si el reconocimiento a ladiversidad lo llevamos esculpido en el alma;si creemos en la educación como pilar fun-damental del desarrollo humano; si nos sen-timos orgullosos de nuestra descendenciaafricana, debemos salir a construir, entretodos, con manos negras, con manos blan-cas, con todas las manos, el país que nosmerecemos. Un país donde quepamos to-dos bajo el azul celeste de sus cielos, sobreel verde claro de sus suelos, con la com-plejidad indomable de sus vientos, con lamirada plácida en el mar, y un grito silen-cioso de eterna libertad.Muchas gracias.

Política de etnoeducación afrocolombiana / 13

2. La política de etnoeducaciónafrocolombiana1

DDilia ROBINSON de SAAVEDRA*

esde 1976, el Ministerio de Educación Na-cional ha venido adoptando medidas parala educación de los grupos étnicos del país,como parte de la política educativa delEstado. En esta materia se ha logrado eldesarrollo de un marco normativo impor-tante, entendido como orientaciones ge-nerales para el diseño y ejecución de losproyectos educativos en las comunidadesindígenas y afrocolombianas.Posteriormente, la Constitución del 91consagró diversos principios y fundamen-tos que definen a Colombia como unanación pluralista. Particularmente en ma-teria educativa, la Constitución establece�artículo 67� que �la educación formaráal colombiano en el respeto a los derechoshumanos, a la paz y a la democracia...� yseñala �artículo 68� que �los integrantesde los grupos étnicos tendrán derecho auna formación que respete y desarrolle suidentidad cultural�.Así, pues, al reconocer y valorar la diver-sidad étnica y cultural de la Nación, laetnoeducación debe contribuir a la paz delos colombianos. De allí la urgencia de unaeducación intercultural para todos, en losdistintos niveles y sectores del sistema edu-cativo.

Hacia un balance de dos décadas

de etnoeducación afrocolombiana

Los antecedentes de la etnoeducación enColombia se ubican en las reflexiones yreivindicaciones de los movimientos so-ciales de los grupos étnicos, que en su

* Coordinadora Nacional de Etnoeducación,MEN.

1. El presente documento ha sido elaborado conla participación de la Comisión Pedagógicade Comunidades Negras y de diversos acto-res académicos, institucionales y comunita-rios convocados a un proceso de consultaque se realizó, en las distintas regiones delpaís, entre los meses de mayo y junio de2002.

interacción con el Estado y con otros sec-tores sociales han logrado, por una parte,la toma de decisiones públicas que con-forman un marco jurídico amplio e im-portante para la educación colombiana y,por otra, la construcción de procesosetnoeducativos en comunidades indígenasy afrocolombianas, principalmente.Desde el Movimiento Social Afroco-lombiano se cuestionó el papel de la edu-cación formal basada en el supuesto deuna cultura nacional homogénea, desco-nociendo así las culturas de los gruposétnicos, factor que contribuyó a la perdi-da de su identidad cultural.En este contexto, desde la década de losaños setenta para los indígenas y de losochenta para las comunidades afroco-lombianas, se vienen impulsando expe-riencias etnoeducativas. La etnoeducaciónes incorporada como una política educa-tiva del Estado en 1976, mediante el De-creto Ley 088. Desde 1993 el Ministeriode Educación Nacional asume la etnoedu-cación en comunidades afrocolombianas,con el concurso del Movimiento SocialAfrocolombiano. En desarrollo del ar-tículo transitorio 55 de la ConstituciónPolítica, dio origen a la Ley 70 de 1993.En materia etnoeducativa esta Ley se hareglamentado mediante los decretos 2249de 1995 y 1122 de 1998. Por medio de es-tos decretos se conforma la Comisión Pe-dagógica de Comunidades Negras, comoinstancia asesora del Ministerio de Educa-ción, para la formulación y ejecución depolíticas etnoeducativas para las comuni-


dades negras, y se expiden normas para eldesarrollo de la Cátedra de Estudios Afro-colombianos en todos los establecimien-tos de educación formal del país.En este contexto se ha avanzado en la cons-trucción de la etnoeducación, entendidacomo un �proceso social permanente dereflexión y construcción colectiva, me-diante el cual los pueblos indígenas y losgrupos étnicos fortalecen su autonomía enel marco de la interculturalidad, posibili-tando la interiorización y producción devalores, de conocimientos y el desarrollode habilidades y destrezas conforme a surealidad cultural, expresada en su proyec-to de vida�2.Un análisis del estado actual de la etnoedu-cación afrocolombiana, permite identifi-car algunos avances, logros, limitantes yretos de este proceso.Entre los logros y avances se destacan:

n Se ha logrado desarrollar una amplianormatividad relacionada con la educa-ción de los grupos étnicos y, en parti-cular, de las comunidades negras.

n El desarrollo de experiencias etnoedu-cativas en distintas regiones del país,evidencia un nivel de apropiación de laetnoeducación por parte de las comu-nidades educativas. Algunas de estasexperiencias fueron galardonadas por elMinisterio de Educación Nacionalcomo proyectos educativos institucio-nales significativos en 1999. Igualmen-te, cabe destacar procesos educativosque se construyen desde una perspecti-va regional, basados en la valoración dela diversidad cultural y biogeográfica delpaís, como la Red de Innovaciones Pe-dagógicas del Pacífico.

n La existencia de un movimiento acadé-mico y comunitario por la etnoeduca-ción, que se refleja en los distintos even-tos y espacios para el debate pedagógi-co; los procesos de formación ofrecidospor universidades y organizaciones entorno a los estudios afrocolombianos;la conformación de grupos de estudio

2. MEN. La etnoeducación: realidad y esperanzade los pueblos indígenas y afrocolombianos.1996.

y redes de experiencias etnoeducativas,y las publicaciones que dan cuenta dela producción intelectual sobre el tema.Todo ello está contribuyendo a la cons-trucción de una corriente de pensamien-to sobre la etnoeducación afrocolom-biana y al debate pedagógico en el país.

n La implementación de la Cátedra de Es-tudios Afrocolombianos en distintosdepartamentos del país, a partir de lasocialización de los lineamientos cu-rriculares producidos por el Ministeriode Educación.

No obstante los progresos arriba señala-dos se reconocen algunas limitaciones yproblemas que obstaculizan el desarrollode la etnoeducación:

n La etnoeducación sigue siendo un temamarginal en la política educativa nacio-nal; no ha logrado afectar el sistema edu-cativo en su conjunto, trascendiendo laconcepción de una educación para gru-pos étnicos. Se hace necesario, así, quese proyecte e involucre al resto de lasociedad.

n Los resultados respecto a la coberturay la calidad de los procesos etnoeduca-tivos afrocolombianos no son satisfac-torios. Se identifican limitaciones en laformación de etnoeducadores, el dise-ño curricular, la sistematización y eva-luación de las experiencias, y la investi-gación pedagógica, entre otros.

Finalmente, el proceso etnoeducativo afro-colombiano se caracteriza por una con-ciencia cada vez más compartida de la ne-cesidad de una etnoeducación para todos.Esta debe fortalecer la identidad étnica ycultural de las comunidades afroco-lombianas y contribuir a la construcciónde un sistema educativo intercultural; conello propicia la formación de ciudadanoscapaces de convivir en la diversidad.


La importancia y los retos de la

política etnoeducativa

Lo anterior plantea la necesidad de pro-mover la etnoeducación como una priori-dad de Estado, en el marco de la políticaeducativa nacional, atendiendo a su impor-tante contribución para el reconocimien-to y la valoración de la diversidad étnica ycultural de la Nación.Desde la etnoeducación afrocolombiana secontribuye, entonces, a la construcción deuna democracia real y, por tanto, a la pazy a la convivencia entre los colombianos,en el sentido de educar para el reencuentrode todos con la vertiente africana de nues-tra historia y nuestra nacionalidad. Tam-bién, se ayuda a combatir una de las for-mas de exclusión de nuestra sociedad, ba-sada en la discriminación racial. Estas sonrazones de peso para hacer un mayor es-fuerzo por involucrar a toda la sociedadcolombiana, y a las mismas comunidadesafrocolombianas, a través del sistema edu-cativo nacional. En ese sentido, uno de losretos de la política de etnoeducaciónafrocolombiana consiste en promover lainterculturalidad en el sistema educativo,mediante el conocimiento y valoración dela diversidad cultural, en particular, a tra-vés del conocimiento de la historia y delos aportes sociales, económicos, políticosy culturales de las comunidades afroco-lombianas a la Nación.Otro reto de la política consiste en supe-rar los problemas que condicionan el de-sarrollo de una etnoeducación de calidad,así como la ampliación de su cobertura.Estos problemas se relacionan, entre otros,con la débil gestión de la etnoeducaciónpor gran parte las secretarías de educaciónde los entes territoriales, el poco nivel desistematización del conocimiento etno-educativo que soporte la toma de deci-siones y la inexistencia de una política deinvestigación en este campo.Desde este enfoque educativo, la calidadde la educación está ligada a su adecuaciónal contexto sociocultural del educando: losbajos niveles de logros escolares se rela-

cionan con escasa pertinencia de la educa-ción a la realidad de las comunidades. Así,el fortalecimiento de los procesos etnoedu-cativos contribuye al mejoramiento de lacalidad de la educación en las comunida-des, y en este caso concreto, las afroco-lombianas.

Los objetivos de la política

La política de etnoeducación afrocolom-biana tiene los siguientes objetivos:

n Promover la educación intercultural entodos los niveles del sistema educativocolombiano, que contribuya al recono-cimiento, conocimiento y valoración delas diferencias culturales y étnicas de laNación.

n Promover procesos de educación pro-pia de las comunidades afrocolombianasen el marco de la interculturalidad, quefortalezcan sus identidades étnica y cul-tural y el sentido de pertenencia a suscomunidades.

n Contribuir al mejoramiento de la cali-dad y a la ampliación de la cobertura dela educación preescolar, básica, media ysuperior de las comunidades negras.

Las estrategias

Para el logro de los objetivos de la política,y para enfrentar los problemas que condi-cionan el desarrollo de la etnoeducación, elMinisterio de Educación Nacional se pro-pone llevar a cabo las siguientes estrategias:

1. Universalización de la Cátedra deEstudios AfrocolombianosLa Cátedra de Estudios Afrocolom-bianos se constituye en una propuestade gran importancia para la construc-ción de un sistema educativo inter-cultural, pues con su implementaciónse pretende �eliminar, en todas las ins-tancias sociales, institucionales e indi-viduales, los comportamientos negati-vos frente a la diversidad para contri-buir a una ética sin fronteras donde ten-ga espacio la diferencia��.3

3. MEN. Cátedra de Estudios Afrocolombianos.2001. Pág. 49


Se promoverá, entonces, la implementa-ción de la Cátedra de Estudios Afro-colombianos en la educación preesco-lar, básica, media y superior, lo que per-mitirá la inclusión de la dimensión ét-nico-cultural, y el conocimiento de lahistoria y culturas afrocolombianas demanera transversal en los currículos,planes de estudios y proyectos institu-cionales de los establecimientos educa-tivos.

2. Mejoramiento de la calidad de laetnoeducación afrocolombianaLa calidad de los procesos etnoeduca-tivos está asociada a la posibilidad deavanzar en la construcción de nuevosmodelos pedagógicos capaces de refle-jar la diversidad étnica y cultural encurrículos, planes de estudios, manua-les de convivencia, materiales educati-vos, etc. En ese sentido, se partirá deuna evaluación de la calidad de los pro-cesos etnoeducativos afrocolombianosy de la sistematización de experienciasque den cuenta de los avances en las con-cepciones y prácticas pedagógicasetnoeducativas. Igualmente, se apoya-rán procesos de mejoramiento cu-rricular mediante el apoyo técnico, pe-dagógico y financiero a maestros, auto-ridades y miembros de comunidades,para la investigación, el diseño y el de-sarrollo de planes educativos y pro-puestas curriculares, y la elaboración yproducción de materiales educativos.Finalmente, se promoverá la formaciónde docentes que puedan liderar la cons-trucción de proyectos educativos insti-tucionales - PEI con enfoque etnoedu-cativo, o desarrollar la Cátedra de Es-tudios Afrocolombianos, mediante elapoyo técnico-pedagógico a escuelasnormales y facultades de educación queadelanten procesos de formación deetnoeducadores.

3. Promoción de redes de conocimien-to etnoeducativoEsta estrategia orienta sus acciones asuperar las deficiencias de informacióny conocimiento sistematizado sobre losprocesos etnoeducativos, así como so-bre las dinámicas culturales de las co-munidades negras. Por otra parte, bus-ca generar procesos de trabajo conjun-to entre el sector académico, las comu-nidades y los entes planificadores y ad-ministradores de la etnoeducación enel país y las regiones.Lo anterior a través de la promociónde espacios de diálogo interdisciplinarioy el intercambio académico sobre laetnoeducación y la realidad de las co-munidades negras de Colombia, en elcontexto nacional e internacional. Encoordinación con algunas entidadescompetentes como Colciencias, Minis-terio de Cultura e ICETEX, se apoya-rán grupos interdisciplinarios de inves-tigación en etnoeducación afroco-lombiana, así como pasantías e inter-cambios académicos a nivel nacional einternacional.

4. Fortalecimiento de la capacidad degestión de la etnoeducaciónEl fortalecimiento institucional del Pro-grama de Etnoeducación Afrocolom-biana busca generar las condiciones ne-cesarias para la ejecución de la políticaetnoeducativa, en la cual intervengan,de manera coordinada, y en el marcode sus competencias, el Ministerio deEducación Nacional y los entes terri-toriales, como ejecutores de la política.El Ministerio de Educación ofreceráasistencia técnica orientada a fortalecerla capacidad de las secretarías de educa-ción departamentales, para asegurar unaetnoeducación de calidad y pertinentea las condiciones de las distintas regio-nes del país. Para ello se fortalecerá lacoordinación del Programa de Etno-educación con otros programas yproyectos educativos del MEN, y se


implementará un sistema de informa-ción del Programa, compatible y ar-ticulado al sistema del sector educa-t ivo.Por otra parte, se fortalecerá la Comi-sión Pedagógica Nacional de Comuni-dades Negras como instancia asesora delMinisterio de Educación para la formu-lación y ejecución de las políticas etno-educativas afrocolombianas.Finalmente, el Ministerio de Educaciónliderará y promoverá la coordinacióninterinstitucional con otros ministerios,institutos y agencias de cooperación, en-tre otros organismos públicos y priva-dos, para la ejecución y financiación deproyectos etnoeducativos.

5. Movilización social por la diversidaden la educaciónAnte la necesidad de que la etnoedu-cación involucre a toda la sociedad, conesta estrategia se busca permear otrosespacios y procesos educativos no for-males e informales. El objetivo es lo-

grar una movilización social hacia unapráctica de la interculturalidad.

Financiación

La política nacional de etnoeducaciónAfrocolombiana se financiará con recur-sos de las siguientes fuentes: el presupues-to general de la Nación, los recursos asig-nados por los entes territoriales y los cré-ditos y aportaciones de la cooperación in-ternacional.Para compensar las desigualdades y caren-cia de cobertura y con el fin de garantizarla equidad y la igualdad de oportunidadesde la población afrocolombiana, se crearáel Fondo de Compensación para la etno-educación afrocolombiana.Constituirán recursos del Fondo de etno-educación afrocolombiana las asignacioneshechas en el presupuesto general de laNación a los entes territoriales; los apor-tes de otros Estados, organismos multi-laterales, bilaterales o nacionales de carác-ter público o privado, y donaciones insti-tucionales.

Políticas y acciones de organismos multilaterales y de entes territoriales / 19

3. Políticas y acciones de organismosmultilaterales y de entes territoriales

Quiero compartirles algunas reflexionesreferentes a la educación para las pobla-ciones afrodescendientes, en lo general, ya la etnoeducación en lo particular. Refle-xiones resultantes de nuestro acercamien-to a esta tarea a lo largo de algunos años,y teniendo en cuenta otro tema que nosconvoca: las acciones y mecanismos de co-operación de la UNESCO. Estas conside-raciones hacen referencia a: los mecanismosde deculturación de la educación formal ha-cia la cultura afrodescendiente, una aproxi-mación teórica a la etnoeducación y los as-pectos que deben considerarse en la cons-trucción de un proyecto de etnoeducación.

Mecanismos de deculturación de la

educación formal hacia la cultura

afrodescendiente

Creo que es fundamental entender el porqué de los mecanismos por los cuales seexcluye, o cómo no se considera en loscurrículos escolares la historia de lucha,cultura y aportes de los pueblos negros ala sociedad. En toda integración se produ-ce un discurso de tratamiento igualitariotanto a niños/as blanco-mestizos/as comoa los no blanco-mestizos. De hecho, la edu-cación puede conducir a homogeneizar lasculturas desde una visión occidental, don-de el resto de culturas, sobre todo la afro-descendiente, se pierde, al igual que suherencia ancestral.

LAS POLÍTICAS DE ORGANISMOS INTERNACIONALES

ACCIONES Y

MECANISMOS DE

COOPERACIÓN DE LA

UNESCO

Anastasio MITJANS*

* Consultor de la UNESCO – Oficina Regionalpara América Latina, de Quito.

1. Historiadora. Coordinadora Ejecutiva y Coordi-nadora del Núcleo de Educación y FormaciónPolítica de Geledés- Instituto de la Mujer Ne-gra. En Multiculturalismo y Educación. Artículopág. Web.

Los sistemas educativos actuales no estánformando a los afrodescendientes, pues,en ocasiones, las propuestas educativas enlas que se ven involucrados son contradic-torias a los valores culturales de los pue-blos negros y muy ajenas a su realidadcultural.De una manera sutil, el sistema educativoniega las diferencias culturales, la multi-etnicidad y la pluriculturalidad, aunque enteoría se diga lo contrario, queriéndoseenmarcar a los afrodescendientes en unasola identidad. Un ejemplo de ello son loscontenidos que se imparten. Muchas ve-ces no aparece allí nada que tenga que vercon hechos históricos de estos pueblos, susluchas, sus líderes, sus héroes, y nada queles ayude a reafirmar su identidad; por elcontrario, hay más elementos para recha-zar su negritud y hacerlos vulnerables a lapenetración cultural hegemónica.La multiplicidad de culturas y etnias es unade las tantas características de las socieda-des modernas. La idea de multicultu-ralismo es el resultado de procesoscivilizatorios marcados por la heterogenei-dad. Por ello, tal como afirma María Apa-recida da Silva1, se vuelve necesario quela educación formal dé respuestas a losproblemas generados por la convivenciade culturas diversas en el mismo espaciosocial.


Aproximación teórica a la

etnoeducación

Para la UNESCO hablar de etnoeduca-ción presupone un cambio total en las re-laciones sociales, las cuales tradicionalmen-te han sido concebidas �hacia los gruposétnicos y otros sectores vulnerables, espe-cialmente� desde la hegemonía del siste-ma dominante.La etnoeducación, como se ha planteado,y nosotros coincidimos, hay que asumir-la como algo estratégico y no coyuntural.No se trata de resolver situaciones emer-gentes, sino de desarrollar propuestas quegaranticen la continuidad y sostenibilidadde sus objetivos, de manera que reconoz-ca los derechos a una educación integralque concatene la identidad étnico-cultu-ral y, al tiempo, aporte conocimientos quepermitan no sólo contemplar la realidadsino interpretarla y transformarla creati-vamente. De igual forma, la etnoeducacióndebe facilitar procesos de acercamientoentre las diferentes etnias y poblacionesque conforman la estructura social de unpaís.La etnoeducación hay que verla muy vin-culada al desarrollo, a la interculturalidady a la diversidad cultural, entendidas éstasúltimas no como dependencia sino comointerrelación. Con esta visión, tanto lainterculturalidad, como la diversidad cul-tural, se convierten en elementos que en-riquecen las transformaciones de los dife-rentes grupos étnicos, como un procesosocial continuo y en espiral.Al afirmar que es un proceso social conti-nuo no nos referimos simplemente a un�programa� o �plan educativo� que fun-cione a modo de receta o fórmula, y quepuede ser aplicado a grupos étnicos de for-ma indistinta. Este proceso debe ser cons-truido, y continuamente modificado, enla medida en que las mismas comunida-des, y quienes trabajan en ellas, estén real-mente involucrados y tengan la capacidadsocial de participar en las decisiones de for-ma reflexiva, entendiendo que los elemen-tos culturales propios y ajenos pueden re-

forzarse, empoderarse o rechazarse. Parapromover nuevas formas de interacciónsocial y cultural, recomendamos que to-das las acciones que se generen sean el fru-to de un análisis acerca de sus fortalezas ydebilidades, y no de la dependencia o laimprovisación.Es oportuno señalar que, aun al interiorde las mismas comunidades afrodescen-dientes, la etnoeducación presupone ladiversidad cultural. Aunque son parte dela misma etnia, viven en situaciones geo-gráficas, climáticas, sociales y económicasdiversas, y buscan al mismo tiempo víaspara transformar sus realidades específi-cas y plantear alternativas de desarrollo yacciones educativas a partir de su base cul-tural.Igualmente, consideramos que los proce-

sos de etnoeducación no sólo sirven y fun-

cionan en la educación formal sino, tam-

bién, en la educación popular. Nos esta-

mos refiriendo a procesos de capacitación,

habilitación o complementación perma-

nente que vayan dando respuestas a las

demandas de desarrollo de las comunida-

des afrodescendientes a partir de las especi-

ficidades de su cultura y de su entorno.

Aspectos que se deben tener en

cuenta en la construcción de un

proyecto de etnoeducación

Considerando que la etnoeducación es un

proceso en construcción, me permito su-

gerir algunos aspectos que me parecen fun-

damentales para alcanzar su instituciona-

lización.

En un primer momento se deben conside-

rar elementos propios de los pueblos afrodes-

cendientes en torno a los cuales se estruc-

turen las propuestas:

n El fortalecimiento de la identidad afro,para generar condiciones de autorreco-nocimiento que, por ende, faciliten lasrelaciones de igualdad con las demásculturas.


n El conocimiento y recuperación de lahistoria del pueblo negro, para hacer unarelectura crítica que explique el hoy y nosentregue elementos para un futuro.

n El fortalecimiento de la organizacióncomunitaria es fundamental, en cuantogeneradora de procesos conscientes, sis-temáticos e intencionales de accionescolectivas que tengan incidencia en losocial, político y económico.

n La articulación de procesos locales almovimiento negro nacional.

n La formación de los agentes educativospara un proceso permanente que girealrededor de los componentes cultura-les y con la mayor calidad de conteni-dos y metodologías.

n El establecimiento de mesas nacionalesde diálogo entre los afrodescendientes,que les permitan ir dando cuerpo a esteproceso, poniendo en el tapete sus tra-bajos y experiencias locales para cons-truir un movimiento nacional.

Un segundo momento podría ser el diálo-go con los representantes del Ministeriode Educación para trabajar en este tema yproveer los recursos necesarios para queeste proceso salga adelante y se imple-mente, no sólo en las comunidades negras,sino también en todas las institucioneseducativas.

Programas y proyectos que la

UNESCO apoya en la región y,

particularmente, en Colombia

El trabajo que hemos desarrollado en fa-vor de la etnoeducación y los pueblosafrodescendientes, ha estado enmarcado ennuestras políticas educativas, a las cualesme referiré a continuación.Como es del conocimiento de ustedes, ypor mandato, la UNESCO, dentro delmarco del Gran Programa I, trabaja porgarantizar y dar seguimiento al Plan deAcción del Foro Mundial Educación paraTodos, así como también, desarrolla ac-ciones en el campo cultural dentro delGran Programa IV.

La UNESCO, desde 1998, juega un papelimportante en la reforma de los sistemaseducativos latinoamericanos, a través delProyecto Principal de Educación, el cualha vinculado a todos los países, los ban-cos de desarrollo regional, la empresa pri-vada, los ministerios de educación y a otrasinstituciones estatales del mas alto nivel.En el contexto de la cooperación regionalha cumplido una función mediadora, prin-cipalmente, en el ámbito de políticas in-ternas de los países, orientando proyectosy uniendo personas en torno a programasregionales, en aras de mejorar la calidad dela educación.Los programas regionales, coordinadospor la oficina regional de Educación, consede en Santiago de Chile, que más se des-tacan, son el Curso regional de formaciónde formadores (Santiago); los conveniosde apoyo a las reformas para evaluar lasnuevas estructuras del sistema educativoy diseñar sistemas de evaluación de cali-dad; el Laboratorio Latinoamericano deEvaluación de Calidad de la Educación yotras formas de monitoreo y evaluación;los programas nacionales y subregionalesde alfabetización; la investigación regio-nal sobre educación básica de adultos; laformulación de un modelo de gestión parala escuela; los talleres nacionales de for-mación en necesidades educativas especia-les; el Programa regional de formación ini-cial para la educación básica, y el fortale-cimiento de la educación para el trabajo.Los proyectos nacionales más apoyadospor la UNESCO, se relacionan con: la al-fabetización, la post-alfabetización y laeducación intercultural bilingüe; la aten-ción integral de áreas urbanas marginalesy rurales; la educación especial; la educa-ción para la paz, y la articulación de laeducación primaria e inicial con la alfabe-tización y la educación de adultos.La cooperación particular con Colombiaha sido amplia; dentro de ésta se puedenseñalar, entre 1998 y 2001, las siguientesacciones: apoyo a los encuentros de for-mación de dinamizadores para la educa-


ción ambiental en las escuelas, en coordi-nación con el Ministerio de Educación;asesoría técnica dentro del proceso de lareforma educativa; colaboración en el de-sarrollo del proyecto �Los niños y el Me-dio Ambiente�, en coordinación con laCorporación Eco-cultural Urabá TierraViva; apoyo y asistencia a los proyectosÚrsula y Canguros, en coordinación conel Ministerio de Educación y el Institutode Bienestar Familiar (se produjo un inte-resante video y la publicación de sus co-rrespondientes materiales pedagógicos);asistencia y apoyo financiero al proyecto�Educación para la salud sexual y repro-ductiva�; desarrollo del Seminario Nacio-nal Pedagogía para la Convivencia, desdela Consejería Regional para la Mujer y lafamilia; apoyo financiero al evento �Edu-cación para el desarrollo y la Paz�; contri-bución financiera al proyecto �Educacióncontra la violencia a niños, la mujer y lafamilia�; apoyo al seminario �Cultura dePaz�, dirigido a más de 60,000 niños y es-tudiantes, y cooperación técnica y finan-ciera al Museo de Antioquia.Para todo este accionar, la UNESCO hatrabajado, y trabaja, por ampliar los es-fuerzos y recursos de cooperación, solici-tando la participación de otras organiza-ciones y organismos gubernamentales ydemás organizaciones de la sociedad civil,así como los organismos UNICEF,PNUD, Banco Mundial, entre otros.En cuanto a las estrategias de educación y

planes de acción nacionales y regionales,

que es otro aspecto importante del traba-

jo de la Organización, los esfuerzos están

encaminados al fortalecimiento de las ca-

pacidades institucionales en los ámbitos de

dirección, gestión, finanzas, formación

docente y capacitación profesional, así

como al fomento del diálogo sobre políti-

cas y participación comunitaria.El fomento de la educación es otro de losobjetivos de trabajo de la Organización,mediante la asistencia técnica y la puestaen marcha de experiencias innovadoras en

la región. En particular, una educación quepromueva una cultura de paz, los derechoshumanos y la diversidad cultural. En estesentido, apoyar una educación de calidad,dirigida a los afrodescendientes, es funda-mental para la UNESCO. Se trata de edu-car para aprender a vivir juntos, sin pater-nalismos, pero orientando los contenidospedagógicos al entendimiento entre lasdiversas culturas, partiendo del criterio deque lo diverso no niega lo único; por elcontrario, es portador de éste. De ahí quela UNESCO viene trabajando porque seenriquezcan los planes de estudios y tex-tos para la enseñanza de la Historia. EnCartagena de Indias, en 1996, promovimosun interesante encuentro encaminado atrabajar este aspecto. Se trata de hacer rea-lidad la tan mencionada dimensión cultu-ral y educativa del desarrollo.En cuanto a las políticas de la UNESCOen la promoción del multiculturalismo yla educación en beneficio de los afrodes-cendientes, la base para el desarrollo deltrabajo se apoya en la protección a la di-versidad cultural en el sentido más amplio;la promoción del pluralismo cultural, deldiálogo intercultural y el refuerzo de losvínculos entre cultura y desarrollo (LaHabana). En este campo, la Organizaciónha venido trabajando por revitalizar ypromover la identidad, la diversidad cul-tural, el pluralismo cultural y la educaciónmultilingüe, como una contribución im-portante a la protección del patrimoniocultural inmaterial.La protección y promoción del multicul-turalismo y el diálogo intercultural estándirigidas a incentivar prácticas de plura-lismo cultural, mediante el apoyo a pro-puestas sociales y culturales a escala na-cional, local y regional, en particular enlos contextos urbanos, con la intenciónde reforzar la cohesión social en entornosmultiétnicos y multiculturales.


Mecanismos de cooperación y

asistencia a procesos educativos y

culturales de las poblaciones

afrodescendientes

El fortalecimiento institucional de losafrodescendientes es una parte importan-te del trabajo que realizamos, aunque en-contramos escollos. En cooperación y asis-tencia técnica se apoya la realización deprocesos de investigación y diagnósticos,a partir de los cuales diseñar respuestasefectivas a la problemática de los afro-descendientes; el desarrollo de acciones decapacitación a líderes comunitarios afro-descendientes; la contribución financierapara el desarrollo de eventos artísticos, cul-turales y educativos, dirigidos al fortaleci-

miento de la etnoeducación y la identidadcultural, en coordinación con otras agen-cias e instituciones; la tramitación de pro-puestas de proyectos a través de la Comi-sión Nacional de Cooperación con laUNESCO y su Plan Principal de Partici-pación; el apoyo al Proyecto Interregionalpara la Preservación de la IdentidadAfrodescendiente, a través de la fundaciónecuatoriana �Coral y Esmeraldas�, la for-mación y capacitación de promotores so-cio-culturales y el trabajo de capacitaciónpara el desarrollo de comunidades afro-descendientes, en coordinación con insti-tuciones que laboran con financiamientoexterno.

El Banco Mundial está comprometido en�combatir la pobreza y la exclusión de losafrodescendientes, a través de apoyar elacceso equitativo a oportunidades de de-sarrollo social y económico y de reforzarsu participación en el diseño, implemen-tación y evaluación de políticas y progra-mas de desarrollo�. Es por ello que esta-mos dedicando energías al fortalecimien-to de capacidades, lo mismo que a avan-zar en el asunto de tierras y territorios yen apoyar programas de educación.A partir del creciente consenso interna-cional acerca de la condición de pobrezaextrema y exclusión de las y los afrodes-cendientes, en junio de 2000, el Bancopublicó el informe mundial sobre desarro-llo �Atacando la pobreza�. En la segundaparte de este informe hay varios capítuloscon mucha información estadística acercade los obstáculos que enfrenta la lucha con-tra la pobreza y la exclusión. Éstas estáninstitucionalmente ligadas, en muchospaíses, a la discriminación racial, de géne-ro, de edad, etc. Así mismo, el Banco par-ticipó activamente en la preparación y rea-lización de la conferencia sobre racismocelebrada en Durban. Dentro de su políti-ca el Banco ha asumido un compromiso

integral con los gobiernos nacionales, apo-yando iniciativas encaminadas al desarro-llo, la formación y la inclusión en igual-dad de condiciones de las comunidadesafrodescendientes. Particularmente enColombia, hemos estado participando entemas de tierra y territorios, derechos cul-turales, educación, etc.El territorio, entendido más allá del re-curso tierra, es uno de los aspectos funda-mentales en el proceso de reivindicaciónsocial, cultural y económica de los afro-descendientes en Colombia. Al respecto,el Banco se ha hecho presente acompañan-do los programas que siguieron a la titula-ción colectiva del territorio ancestral ocu-pado por estas comunidades en la CostaPacífica, financiando proyectos de desarro-llo sustentable y de manejo de recursosnaturales. Algo similar a lo que viene rea-lizando en el Brasil, en el caso de losquilombos, y en Centro América, en elasunto de los territorios y recursos mari-nos de los garífunas. Actualmente en Co-lombia, el Banco apoya proyectos de asis-tencia a los desplazados afros e indígenasdel conflicto armado.En el renglón del fortalecimiento de lascapacidades de comunidades y organiza-

LOS AFRODESCENDIENTES

EN LA AGENDA DEL

BANCO MUNDIAL,

AVANCES Y RETOS

Shelton DAVIS*

Josefina STUBBS**

* Manager Departamento de Desarrollo Socialpara la Región de América Latina y El Caribedel Banco Mundial.

** Especialista en Educación del Banco Mundial.


ciones afrodescendientes, el Banco aportarecursos a diversos países del área latinoa-mericana. En Centro América, conjunta-mente con algunos gobiernos, impulsa unproyecto de desarrollo de mujeres líderesy de organizaciones comunitarias afros. EnPerú, presta su apoyo al Programa Diálo-gos Comunidad-Municipio. En paísescomo Bolivia y Venezuela, participa deldesarrollo de las capacidades organizativasentre grupos culturales y artísticos. EnUruguay, sustenta financieramente el pro-yecto de maestros/as e inspectores escola-res en el uso de material educativo no-ra-cista.

Educación

Es necesario reconocer en primer lugarque, hasta ahora, los proyectos educativosque impulsa el Banco no hacen focaliza-ción poblacional. Por otra parte, es im-portante tener en cuenta que el accesonecesita ir de mano de la calidad. Ligado ala calidad, encontramos que el currículonecesita ser revisado y mejorado para darinclusión a los contenidos de la intercultu-ralidad. Por último, para poder hacer tra-bajos enfocados a poblaciones con dificul-tades de acceso a la educación, es necesa-rio desagregar los registros de inscripción

estudiantil y las estadísticas de rendimien-to.El Banco ve la necesidad de invertir en lasy los maestros y supervisores escolarespara que ayuden a rescatar e integrar con-tenidos no racistas; por ello, apoya pro-gramas que incrementan la presencia degrupos afro en mecanismos de diseño deprogramas y procesos educativos.Las políticas del Banco también están en-caminadas a fortalecer los procesos de des-centralización y municipalización y, a tra-vés de éstos, adaptar contenidos y metodo-logías acordes con las realidades locales.El fortalecimiento del nivel educativo delos padres y madres y el aumento de suparticipación en el proceso educativo delos hijos, es un ingrediente fundamentalpara el logro de las políticas que buscan lainclusión social de comunidades excluidasy la superación del atraso y la pobreza.Las organizaciones comunitarias deben serimpulsadas y fortalecidas para que parti-cipen activamente en las instancias lo-cales de consulta y diseño de políticas ymetodologías educativas. El Banco creeconveniente crear puentes de diálogo, in-tercambio de materiales y experienciasentre ONG, universidades, institutos es-pecializados, autoridades locales y auto-ridades del sector educativo.

La Constitución de 1991 establece queColombia es una nación pluriétnica ymulticultural. En desarrollo del mandatoconstitucional, la Ley 70 de 1993 recono-ce el protagonismo de las culturas afroco-lombianas en la construcción de la Nación,su situación de invisibilidad y exclusiónsocial y la necesidad de superar las dificul-tades que este error histórico y estructu-ral ha causado a la Nación y, particular-mente, a los pueblos negros. La Ley con-templa, entre otras iniciativas, la imple-mentación de una educación respetuosa de

los derechos de los afrodescendientes, queofrezca una formación acorde con sus con-ceptos de persona, familia y cultura, y paraello crea la Cátedra de Estudios Afro-colombianos. Posteriormente, el Decreto1122 de 1998, impulsa el conocimiento ydifusión de los saberes de los afrodes-cendientes, reconociendo los aportes de lascomunidades negras a la cultura y la his-toria colombianas y a la conservación, usoy cuidado del medio ambiente para el de-sarrollo científico y técnico, y ordena sudifusión.

SECRETARÍA DE

EDUCACIÓN DE BOGOTÁ

D.C.

Hernán Darío ALZATE*

GESTIÓN DE LA ETNOEDUCACIÓN POR LOS ENTESREGIONALES

* Subdirector de Integración Institucional – SEDBogotá.


como construcción de libertad, y mante-ner vivo el legado cultural -espiritualidad,tradiciones orales, rituales, carnavales, re-lación con el medio ambiente y conviven-cia- de las culturas afrodescendientes.La metodología más conveniente al enfo-que intercultural es la transversal, lo quesupone una innovación que acerca el co-nocimiento académico a las problemáti-cas y complejidades de la vida diaria. Sepropone así, trabajar la Cátedra desde to-das las áreas del conocimiento: ciencias so-ciales, lengua castellana, ciencias natura-les, educación artística, educación física,educación ética y valores, y tecnología.La Secretaría de Educación Distrital desa-rrolló un estudio de convivencia interét-nica que permitiera analizar el grado enque la escuela se ha constituido en un es-pacio de convivencia respecto a la diversi-dad étnica y cultural para los niños, ni-ñas, jóvenes y docentes afrocolombianosen Bogotá. Este estudio se realizó tenien-do en cuenta tres ejes: el imaginario de losdocentes, el aspecto institucional y la vidacotidiana de la institución escolar.Sin embargo, aún hay muchas cosas porhacer, entre otras completar la base dedatos, que nos lleve a establecer los recur-sos relacionados con el tema. Igualmente,se tiene programando un encuentro de ins-tituciones educativas distritales que desa-rrollan experiencias etnoeducativas impor-tantes. En cuanto a la sensibilización y for-mación de docentes distritales en la temá-tica, queremos seguir avanzando, puesconsideramos este aspecto como priorita-rio para el alcance óptimo de los objeti-vos previstos.La Secretaría podrá contar con una pági-na Web, www.sedbogota. edu.co, a partirde septiembre de 2002.

Los objetivos fundamentales de la Cáte-dra son conocer, valorar y difundir la ri-queza de las culturas afrocolombianas yfortalecer la identidad étnica de loseducandos afrodescendientes en el Distri-to Capital. Las estrategias para lograrlo,pasan por sensibilizar y formar a los do-centes en las necesidades de una educaciónintercultural, elaborar y publicar las orien-taciones curriculares que estructuren laCátedra de Estudios Afrocolombianos ydesarrollar una investigación sobre con-vivencia interétnica que contribuya al en-tendimiento y la paz sociales.Las actividades de sensibilización y forma-ción docente desarrolladas, se relacionanen el siguiente cuadro:

Sensibilización y formación de docentes

Actualización Participantes Fecha

Encuentro académico sobre la Cátedra 50 Ene-99Taller sobre formulación PFPD 50 Sep-99Encuentro Expresión Negra 50 Oct-99Introducción a la Cátedra 200 Ene-00La Cátedra y el currículo 50 Jun-00Danza africanista 60 Jul-00Rondas y juegos afrocolombianos 75 Jul-00Presentación orientaciones curriculares 380 Mar-01Danza africanista y lúdica infantil 80 Jun-01Presentación resultados investigaciónsobre convivencia interétnica 130 Oct-01PFPDCiencias sociales en estudios afrocolombianos 75

TOTAL 1.200

Las orientaciones curriculares buscan re-construir la historia de los afrodescen-dientes, valorar la importancia demográ-fica de su presencia, redignificar el lengua-je, restituir el sentido del cimarronaje


En el departamento de Risaralda, la etno-educación indígena y de comunidades ne-gras ha sido siempre de interés para la ad-ministración. Las acciones adelantadas nosólo se han realizado con representantesde los grupos organizados de las comuni-dades negras, sino con mestizos. El macro-proyecto �Transversalidad de la culturaafrorisaraldense en los currículos de las ins-tituciones educativas�, se inserta en el pro-grama educativo departamental �Todos ytodas en la Escuela�, en el subprogramade Etnoeducación.Dentro de los objetivos propuestos parael proyecto de transversalidad, se tienen:

n Incorporar a los proyectos educativosinstitucionales los principios de multie interculturalidad.

n Caracterizar los elementos conceptua-les y prácticos que permitan identificarel perfil del hombre y la mujer afrori-saraldenses para proyectar el desarro-llo de esta comunidad.

n Identificar las prácticas pedagógicas de lascomunidades negras en el departamento.

n Elaborar una propuesta de integracióntransversal de la cultura afrorisaraldenseen los currículos de las institucioneseducativas de todos los niveles en el de-partamento.

n Involucrar a la comunidad negra del de-partamento y sus organizaciones en laplaneación, desarrollo y evaluación delproyecto.

El proyecto se ha ejecutado en varias fa-ses, así:

Fase de formación

Primer Momento. Conformación de unequipo interdisciplinario que lidera el pro-yecto, integrado por representantes de laUniversidad Tecnológica de Pereira, elMovimiento Nacional Cimarrón y las Se-cretarías de Gobierno y Educación y Cul-tura.Segundo Momento. Sensibilización. Co-rresponde a la ejecución de talleres de sen-

sibilización desarrollados con representan-tes de los grupos organizados de la comu-nidad negra de Risaralda. Los temas y ac-tividades abordados y desarrollados hansido: la Ley 70 de 1993; la cultura afroco-lombiana y afrorisaraldense; la socializa-ción del macroproyecto y la organizacióndel Primer foro departamental de etnoedu-cación afrorisaraldense.Tercer Momento. Formación. Sociali-zación de los Lineamientos de la Cáte-dra de Estudios Afrodescendientes; y delas investigaciones �Perfil del hombre yla mujer afrorisaraldense� y �Prácticaspedagógicas de la cultura afrodescen-diente�.

Fase de investigación

Se han venido realizando los siguientes es-tudios:

n Estado del arte de la cultura afrorisa-raldense en el departamento de Risa-ralda: Registro de trabajos escritos so-bre la cultura de la comunidad negra.Se recogió información en los catorcemunicipios del departamento. Algunasde las conclusiones son las siguientes:La precariedad de estudios especializa-dos y la debilidad conceptual y metodo-lógica de los mismos, tornan difícil suaplicación. El documento resultado dela investigación se considera un primeracercamiento hacia la valoración de lacultura afrocolombiana en nuestro me-dio. Este trabajo servirá de apoyo ypunto de partida para investigacionesfuturas y, en concreto, para la construc-ción del currículo transversal de la cul-tura afrorisaraldense en todos los nive-les de la educación.

n Elementos etnoculturales �lúdica y dan-za- de las comunidades negras de los mu-nicipios de La Virginia, Pereira, Pue-blo Rico y el corregimiento de SantaCecilia: su objetivo consistió en identi-ficar expresiones de elementos etnocul-turales en estos municipios, con el pro-pósito de aportar elementos significati-

SECRETARÍA DE

EDUCACIÓN

DEPARTAMENTAL DE

RISARALDA

Francisco FRANCO GARCÉS*

Hilduara OSPINA FRANCO**

* Secretario de Educación y Cultura del depar-tamento de Risaralda.

** Jefe de la División de Formación de Educado-res, quien fue la ponente en el Foro.


vos para la construcción y tipificaciónde la cultura afrorisaraldense.

n Perfil del hombre y la mujer afrorisa-raldense. Investigación en proceso queservirá de base para la construcción delcurrículo.

n Prácticas pedagógicas de la comunidadafrodescendiente. Las categorías que seestán abordando son: educación, cultu-ra, desarrollo social, métodos e instru-mentos y relación de la educación conel mundo de la vida.

Fase de asesoría, control y

evaluación

Para el cumplimiento de esta fase se hanrealizado reuniones periódicas, presenta-ción de informes parciales y acompaña-miento a las comunidades que han parti-cipado en el proceso.Las fuentes de financiación del macro-proyecto han sido el Ministerio de Edu-cación Nacional, el Sistema General deRegalías y recursos propios del departa-mento.

Acciones desarrolladas en materia

etnoeducativa

En términos generales, la capacitación dedocentes en etnoeducación ha sido débil.Es importante anotar que algunas institu-ciones locales, por iniciativa propia, vie-nen abriendo y desarrollando espacios decapacitación en etnoeducación. Sólo paramencionar algunas, la Facultad de Socio-logía de la Universidad del Pacífico, la Igle-sia desde la pastoral social, y algunas insti-tuciones educativas de carácter oficial, cu-yos proyectos educativos institucionalesle han apostado con entusiasmo al enfo-que etnoeducativo de su currículo. La la-bor de la Secretaría de Educación Munici-pal se ha limitado a una función de coor-dinación y mediación para facilitar el de-sarrollo de estos procesos. En términosde apoyo real y tangible a procesos etno-educativos desde la entidad territorial, laincorporación de docentes constituye ellogro más destacado.Los recursos con los cuales se vienen fi-nanciando algunas acciones en este senti-do son de orden nacional y, en lo funda-mental, en el marco de los conveniosMEN-FONADE-PLAN PACÍFICO,con programas o proyectos como la Redde Innovaciones Pedagógicas del Pacífico,la adecuación curricular o currículo per-tinente, el Foro Etnoeducativo Municipalrealizado por la Universidad del Pacífico,

y el trabajo con docentes y directivos do-centes, llevado a cabo por la escuela deformación Nelson Mandela del Movimien-to Cimarrón.La investigación etnoeducativa apenas seinsinúa y, desde luego, no ha tenido im-pacto real �por ahora, por lo menos� enlos procesos sociales y en la calidad de vidade la gente. Se hace necesario crear estra-tegias de compilación y sistematización deexperiencias locales para perfilar un me-jor proyecto etnoeducativo a partir de lasparticularidades y características de losafrodescendientes e indígenas del munici-pio. Esto deberá posibilitar mejores alter-nativas de desarrollo integral, que tenganimpacto en la calidad de vida de estas co-munidades.Se espera que las investigaciones permeenen primera instancia los PEI y los planesde estudio en los niveles de preescolar,básica y media y, en la universidad, enparticular, en los programas de formaciónde docentes, sin violentar, desde luego, laautonomía que en materia curricular ypedagógica le otorga la Ley 115 de 1994 alas instituciones educativas.En materia de currículo, lo más relevanteque se desarrolla es el proyecto de adecua-ción curricular, con un alto componenteetnoeducativo. Este proyecto se realizacon la participación de un equipo de in-vestigadores locales, bajo la asesoría de la

SECRETARÍA DE

EDUCACIÓN MUNICIPAL

DE BUENAVENTURA

Humberto CELORIO

BENÍTEZ*

* Secretario de Educación Municipal de Buena-ventura, Valle.


Universidad Católica de Manizales, encon-trándose ya bastante avanzado. Próxima-mente deberá ser experimentado y evalua-do para su convalidación, de cara al pro-ceso de aplicación. Las expectativas delconjunto de la comunidad educativa fren-te a este trabajo son grandes, ya que sereconoce la obsolescencia y descontextua-lización de las actuales prácticas curricu-lares. En el marco de este proyecto de ade-cuación curricular se ha realizado capaci-tación de docentes, así como estudios so-bre los lineamientos de la Cátedra de Es-tudios Afrocolombianos.

Avances en calidad y cobertura de

los procesos etnoeducativos

En la Secretaría de Educación Municipalno existe una evaluación seria ni una in-formación confiable y consolidada, quenos permita dar cuenta de los avances encalidad y cobertura del proceso etnoedu-cativo en Buenaventura.Se observa que los avances son más tangi-bles en el sector rural, gracias a los proce-sos organizativos y formativos que ade-lantan los consejos comunitarios de los te-rritorios colectivos de comunidades ne-gras. Estos han logrado permear con undiscurso étnico el sector educativo, pro-moviendo programas alternativos comoel bachillerato en bienestar rural y la es-cuela nueva. El primero de ellos, que cuen-ta con el apoyo decidido de las secretaríasde educación municipal y departamental,a través de un convenio con FUNDAEC,es un buen ejemplo metodológico y prác-tico frente al proceso etnoeducativo.En términos generales, los avances enetnoeducación dependerán mucho delcompromiso y empoderamiento de los do-centes y directivos docentes de las institu-ciones educativas. Por ello, si queremoshacer de la etnoeducación una realidadconcreta en las instituciones educativas ydemás espacios de socialización, es apre-miante apostarle a una estrategia a corto,mediano y largo plazos, para sensibilizar,

capacitar y formar de manera permanen-te a los docentes. Esto requiere de la apro-piación de recursos significativos de or-den nacional, departamental y municipal.En este sentido, el espacio creado por laRed de Innovaciones Pedagógicas del Pa-cífico, en Buenaventura y la región, al cualdeben concurrir las universidades, los aca-démicos y los trabajadores de base com-prometidos con el tema, es un excelenteescenario para canalizar este megaproy-ecto de formación y autoformación.Una de las manifestaciones más concretasde avance en la atención educativa a gru-pos étnicos, con la coordinación de losconsejos comunitarios y líderes indígenas,es la vinculación de más de 50 docentes,entre departamentales y municipales. Estavinculación se realiza mediante la figurade nombramientos de excepción. En lazona rural de Buenaventura, dichos nom-bramientos se han constituido en el apo-yo más tangible al proceso etnoeducativopor parte de los entes territoriales tantodepartamentales como municipales. (Estafigura, sin embargo, desaparece en las dis-posiciones legales más recientes).En términos de calidad, se registran seriosinterrogantes, a nuestro juicio muy váli-dos, frente a los cuales se hace necesariogenerar una seria reflexión: ¿cómo abor-dar un proceso de enseñanza-aprendizajeetnoeducativo?, ¿desde qué enfoque o en-foques teóricos?, ¿qué modelos pedagógi-cos serían los más apropiados y pertinen-tes?, ¿es en sí misma la etnoeducación unenfoque pedagógico?, ¿cómo se articula laetnoeducación con los estándares cu-rriculares y las áreas obligatorias y funda-mentales?, ¿qué tipo de diálogo establecerentre la etnoeducación y la evaluación decompetencias básicas?

Mecanismos de coordinación

interinstitucional

Para Buenaventura ha sido un enormeacierto la relación Municipio - PLAN PA-CÍFICO. Se hace urgente consolidar es-


quemas de coordinación de la Secretaríade Educación Municipal con las universi-dades que hacen presencia en la localidad,en particular la del Pacífico y la del Valle- sede Pacífico, lo mismo que la del Quin-dío, entre otras razones, para respondercientíficamente a los interrogantes ante-riormente mencionados. También es pre-ciso establecer una coordinación de accio-nes entre la Secretaría de Educación Mu-nicipal y la gerencia social de la SociedadPortuaria, en temas como la ampliaciónde cobertura y calidad. Es necesario, asímismo, fortalecer la relación con los con-sejos comunitarios de las comunidades ne-gras y las autoridades indígenas con asien-to en el territorio. Este mecanismo legiti-ma el proceso, mediante la construcciónparticipativa desde las comunidades. Porotra parte, se hace indispensable adoptarmecanismos de coordinación con las se-cretarías de educación municipal de la re-gión del Pacífico y el resto del país �ine-xistentes en este momento�, con el fin decompartir experiencias etnoeducativas quedinamicen y enriquezcan el proceso.

Procesos de participación

ciudadana en la implementación de

las políticas etnoeducativas

La etnoeducación apenas comienza a insi-nuarse como política de la Secretaría deEducación Municipal. Se ha reflejado enlos planes de desarrollo educativo, lo cualexplica, en parte, que desde la administra-ción no se hayan orientado procesos departicipación ciudadana para la implemen-tación de políticas al respecto.Este proceso participativo se viene reali-zando a partir de las organizaciones de lascomunidades negras, desde la época de ladiscusión del artículo transitorio 55 de laConstitución. Se realizó un trabajo de in-formación, divulgación y socialización alos ciudadanos acerca de normas como laLey 70 del 93, la Ley 115 del 94, el Decre-to 804 del 95 y el Decreto 1122 del 98,entre otros. Este marco jurídico, desde

luego, crea condiciones favorables a la par-ticipación ciudadana en la construcción deprocesos etnoeducativos. No obstante,debemos admitir que la participación aúnes incipiente.El Foro Educativo Municipal, realizadoel pasado mes de junio bajo el liderazgode la Secretaria de Educación Municipal,con el apoyo de la Secretaría de Educa-ción Departamental, dispuso de una mesade trabajo cuyo tema central fue laetnoeducación. Allí participaron padres defamilia y trabajadores de base, aportandovaliosos elementos que dieron cuenta desu interés por el tema. El trabajo, en estesentido, apenas comienza y debe ser fuer-temente apoyado, toda vez que no pode-mos definir una política etnoeducativaafrocolombiana sin una base social am-plia: sólo la participación legitima el pro-ceso y aporta el debido control social.

La asignación de recursos para la

financiación de los procesos

etnoeducativos

El proceso se ha llevado a cabo, básicamen-te, con recursos de la Nación y a través delconvenio MEN-FONADE-PLAN PACÍ-FICO.Entre los programas importantes con in-cidencia en etnoeducación se pueden men-cionar, principalmente, el de adecuacióncurricular que, como ya planteamos, ade-lanta un equipo de investigadores localescon la asesoría de la Universidad Católicade Manizales y el concurso de proyectosetnoeducativos significativos de Buenaven-tura, en el cual se destacaron estableci-mientos educativos como Las Américas,República de Venezuela, COLMANUT,Escuela Santa Rosa No. 14 y el Programade Bachillerato en Bienestar Rural.La Secretaría intervino en la conformaciónde la red de innovaciones pedagógicas �ElChinchorro�; colaboró en la multiplica-ción de los talleres sobre trabajo en equi-po y modelos pedagógicos; organizó la Jor-nada de fortalecimiento de la identidadcultural y la participación, y realizó acti-


vidades de fortalecimiento de la Red deinnovaciones pedagógicas del Pacífico.La propuesta es, entre otras, aprovecharla fase de reglamentación de la Ley 715del 2001 que distribuye los recursos y com-petencias, para introducir disposiciones enlas que, para financiar el proceso de etno-educación afrocolombiana, se destine unporcentaje de los recursos del sistema ge-neral de participaciones.Ahora bien, la normativa hasta hace pocoexistente permitía la contratación y nom-bramiento de excepción de docentes en lascomunidades étnicas, en particular, en lazona rural. En la Ley 115 del 94, artículo62, sobre selección de educadores, se diceque: �Las autoridades competentes en co-ordinación con los grupos étnicos selec-cionarán a los educadores que laboren ensus territorios, preferiblemente entre losmiembros de las comunidades en ellas ra-dicadas.� El Decreto 804 del 95 comple-menta lo anterior ordenando que los do-centes seleccionados para cada grupo ét-nico lo sean teniendo en cuenta sus usos ycostumbres, el grado de compenetracióny compromiso con su cultura; la vocacióny responsabilidad, la capacidad investi-gativa y pedagógica y la facultad para arti-cular los conocimientos y saberes con losde otras culturas. Sin embargo, la recienteexpedición del Decreto 1278 (19 de juniode 2002) pareciera derogar lo anterior,creando un marco jurídico contrario a losnombramientos de excepción para la aten-ción educativa de grupos étnicos. Estanorma, que regula todo lo concernienteal ingreso al servicio educativo estatal, no

hace referencia a los nombramientos deexcepción. Hoy, el departamento del Va-lle y el municipio de Buenaventura tienenfrenado un buen número de nombramien-tos hasta tanto haya claridad jurídica alrespecto. Nuestra propuesta es que el Mi-nisterio determine una comisión que, demanera inmediata, estudie el caso y elabo-re una reglamentación del capítulo 2 delDecreto 1278 y, en particular, del artícu-lo 7, para incorporar nuevamente la figu-ra del nombramiento de excepción parala atención educativa a grupos étnicos. Esteejercicio es urgente. Nos estamos viendoabocados a desatender niños que estabanen el sistema, y se corre el peligro de re-troceder en el proceso de etnoeducación.Es importante plantear, a manera de pro-puesta, que sobre la base de principios decomplementariedad, la Nación debe apo-yar a la etnoeducación mediante financia-ción y cofinanciación, dentro del marcode la ley 715. Ésta, en el artículo 5.3, dice:�Es competencia de la Nación impulsar,coordinar, financiar, cofinanciar y evaluarprogramas, planes y proyectos de inver-sión de orden nacional en materia de edu-cación con recursos diferentes a los del sis-tema general de participación.�La administración municipal, en cabezadel médico Jaime Mosquera Borja, estácomprometida con el proceso de etnoedu-cación. Estamos conscientes de la respon-sabilidad que tenemos, la cual nos obligaa ser muy creativos y eficientes con losescasos recursos disponibles para atenderun tema tan crucial, tanto en el sector ur-bano como en el rural del municipio.


ten resolver sus conflictos. Todo esto enel escenario predilecto de los territoriosancestrales. La resistencia del pueblo en labúsqueda de una vida digna, es paradig-mática. Hoy día se padece aún de una se-rie de problemáticas: deficientes serviciosbásicos, resquebrajamiento de la identidadcultural, poca cobertura y pertinencia edu-cativa, pérdida del territorio ancestral, vio-lencia exógena, racismo y discriminación.

Acciones que adelanta el

departamento

En materia de Capacitación:

n Realización del Diplomado en Ges-tión Cultural, con énfasis en etnoedu-cación, para 120 docentes y gestores cul-turales del departamento, en conveniocon la Universidad del Atlántico.

n Diplomado en la Cátedra de EstudiosAfrocolombianos, en convocatoria con-junta con la Corporación Jorge Artel yel apoyo del Programa Nacional deEtnoeducación del MEN.

n Talleres de etnoeducación musical,cuyo objetivo es la construcción yapropiación de un método de enseñan-za de la música tradicional.

n Ciclo de conferencias, �Encuentro conla diversidad del Caribe colombiano�,en convenio con la Dirección deEtnocultura y Fomento del Ministeriode Cultura.

En lo referente a la investigación:

n Consulta a la memoria colectiva en SanBasilio. La población se asume comosujeto�objeto y fuente de investigación.

n Saberes ancestrales en comunidades ne-gras del norte de Bolívar, con recursospropios del departamento. La orienta-ción de la temática será concertada concada población.

Desarrollos Curriculares:

El trabajo más fuerte que se viene reali-zando en las experiencias de etnoeducación

Contexto general

El departamento de Bolívar es uno de losmás reconocidos espacios de conservaciónde riquezas y tradiciones culturales. Inte-grado por diferentes zonas geográfico-cul-turales, se ha construido en torno a unaherencia múltiple de indígenas, negros yespañoles. El departamento tiene aproxi-madamente 1.208.181 pobladores afrodes-cendientes, cuyas comunidades, a travésde sus saberes culturales, económicos, ar-quitectónicos y políticos, han aportado asu construcción. Históricamente, el depar-tamento ha estado vinculado con el conti-nente africano. Cartagena fue, durante laColonia, el principal puerto en Américade recibimiento y distribución de la po-blación africana esclavizada. De la heren-cia africana se conserva hoy un gran acer-vo cultural -música, danza, literatura,cuentería, herbología, gastronomía, etc.-,cuyas expresiones florecen en diferentesfestividades representativas. Entre los pue-blos ricos en elementos de la culturaafrocolombiana se encuentran: el Distri-to de Cartagena de Indias y sus corre-gimientos (entre otros, San Basilio de Pa-lenque); los municipios de Arjona (Rocha,Puerto Badel, Gambote y Sincerín);Mahates; Santa Catalina, María la Baja, SanJuan (San Cayetano), Calamar, ArroyoHondo, Hato Viejo, Magangué (zonas ur-banas), San Martín de Loba (Norosí), Achíy Simití.En Bolívar la cultura afrodescendiente secaracteriza por el predominio de una eco-nomía comunitaria y familiar; formas re-ligiosas ligadas a la vida; permanencia dela tradición oral transmitida de generaciónen generación; amplias relaciones de fami-lia y parentesco; concepción cíclica deltiempo; visión particular sobre la muer-te; prácticas tradicionales de producción,como un conjunto de técnicas aplicadasen agricultura, ganadería, pesca, minería,artesanía; relación armónica con la natu-raleza, y la preservación de institucionescomo el cuadro, el compadrazgo y otrasformas jurídicas dialogales que les permi-

SECRETARÍA DE

EDUCACIÓN

DEPARTAMENTAL DE

BOLÍVAR

Dorina HERNÁNDEZ

PALOMINO*

* Coordinadora de Etnoeducación de la Secreta-ría de Educación Departamental de Bolívar.


es la construcción de PEI y los diseñoscurriculares desde la dimensión etno-educativa. En cuanto al currículo, se hanelaborado diversas orientaciones, para quelas comunidades educativas y las organi-zaciones puedan construir sus planes deestudio y demás componentes del diseñocurricular.

Los avances en cobertura y calidad

El Programa de Etnoeducación se vieneimplementando en 12 comunidades del de-partamento de Bolívar. Luego de que seiniciara hace algunos años en San Basiliola experiencia pionera, se han venido su-mando al proceso escuelas y colegios delas comunidades de María La Baja, HatoViejo, Calamar, Arroyo Hondo, Río Vie-jo, Sur de Bolívar, San Martín de Loba,Santa Ana y La Boquilla; de los barriosPalestina, Nariño y Olaya Herrera, enCartagena, y de San Cayetano, corregi-miento de San Juan Nepomuceno.En cuanto a la calidad, el proceso parte dela reflexión permanente con los actoresinstitucionales y comunitarios de las ex-periencias etnoeducativas, en escenarioscomo encuentros, jornadas de reflexión ytalleres. Éstos, a su vez, han permitido sis-tematizar el proceso de construcción dela etnoeducación desde la experiencia enel terreno. Al material surgido de allí,dirigido a docentes, directivos, líderes ycomunidades educativas interesadas enprácticas educativas enmarcadas en lo cul-tural, lo hemos llamado: �Manual metodo-lógico para la construcción de experien-cias o procesos etnoeducativos�. En estemanual se recogen elementos operativosy concepciones metodológicas para imple-mentar los procesos de etnoeducación: ele-mentos básicos para realizar el análisis cul-tural de la localidad; proyectos de vida;pasos fundamentales para la formulaciónde los PEI, en estricta relación con la vidasocio-cultural de la población; orientacio-nes para la construcción de diseños cu-rriculares interculturales; desarrollo de las

experiencias, e importantes consideracio-nes acerca del papel del maestro educador.Adicionalmente, hacen parte del manualtemas como el panorama cultural a nivelmundial, nacional, departamental y de lascomunidades negras.En el capítulo concerniente a la elabora-ción del currículo se incluye: fundamen-tos curriculares, objetivos, contenidos delas áreas, proyectos y talleres pedagógicos,secuencia de contenidos, desarrollo de ca-pacidades y materiales didácticos. Los con-tenidos de las áreas, proyectos y tallerespedagógicos se estructuran a partir de ejesproblémicos. El principal se sintetiza enla pregunta: ¿cómo nos reconocemos anosotros mismos en interacción con otrasculturas? Los contenidos referidos a ¿quié-nes somos nosotros?, permiten el recono-cimiento de la identidad cultural, econó-mica y política, impulsores de la vida y eldesarrollo de las colectividades étnicas,locales o populares. En los contenidos con-cernientes a ¿quiénes se parecen a noso-tros?, se aborda la interculturalidad. Encuanto a ¿cómo articulamos contenidosgenerales y universales?, nos remitimos ala Resolución 1123, indicadores de logros,lineamientos curriculares del MEN, y alos principios, normas y criterios de losgrupos de áreas obligatorias y fundamen-tales, áreas optativas y temas de enseñan-za obligatoria.

Mecanismos de coordinación

interinstitucional

La Secretaría de Educación de Bolívar sos-tiene convenios de capacitación, investi-gación y producción de materiales con laUniversidades de Cartagena y del Atlán-tico. Igualmente existen contactos con laUniversidad de la Guajira y la Universi-dad Nacional Abierta y a Distancia -UNAD. En el mismo sentido, se trabajaconjuntamente con las Secretarías de Edu-cación del Distrito de Cartagena y de Sucreen capacitación y apoyo de experienciasetnoeducativas, lo mismo que con algu-


De no existir, el mismo proceso las vagestando. Por ello la Secretaría impulsa yorganiza periódicamente reuniones regio-nales de etnoeducación, en las que se dis-cuten y socializan los avances conceptua-les y metodológicos del proceso, se anali-zan los niveles de desarrollo de las expe-riencias y la apropiación que los docentesy comunidades educativas hacen de su fi-losofía y sus métodos de implementación.Dichas reuniones han desembocado en lanecesidad de constituir la Red de Expe-riencias Etnoeducativas de la Costa Atlán-tica. Complementariamente, se realizanacciones para el fortalecimiento del equi-po de etnoeducación, el cual posee un do-ble carácter: técnico y comunitario.

Asignación de recursos financieros

La financiación de la etnoeducación hasido precaria en los años anteriores. En el2001 se logró incluir, del presupuesto de-partamental, el rubro para el DesarrolloEducativo y Cultural (Etnoeducación).Éste se invirtió en fortalecimiento de losprocesos de etnoeducación; publicación demateriales; capacitación en la Cátedra deEstudios Afrocolombianos, eimplementación de la misma; encuentrosculturales, investigación, reuniones regio-nales, etc. En la estampilla Procura de Bo-lívar se gestionó la inclusión, como bene-ficiarios, de los grupos étnicos, se logró el10% de los recursos recaudados para pro-yectos especiales.

nas alcaldías municipales en busca de fi-nanciación y apoyo de acciones.Ante la Asamblea Departamental, la Se-cretaría gestiona la definición de presu-puestos para etnoeducación y la expedi-ción de una Ordenanza para comunida-des negras del departamento. Recientemen-te se aprobó la Declaratoria San Basilio dePalenque, Zona de Convivencia Pacífica yTerritorio Étnico-Cultural, y la creaciónde la Consejería Departamental para Asun-tos de Comunidades Negras.En al ámbito nacional, con el Programade Etnoeducación del Ministerio de Edu-cación Nacional, se busca el apoyo al pro-yecto de socialización de la Cátedra deEstudios Afrocolombianos; y con el Mi-nisterio de Cultura se espera encontrarrespaldo para algunos proyectos de capa-citación y festivales artísticos.Finalmente, está pendiente la aprobacióndel Instituto Departamental de Investiga-ción y Educación No Formal Manuel Za-pata Olivella, por parte de la Secretaría deEducación, en correspondencia con el ar-tículo 38 de la Ley 70 de 1993, relaciona-do con la educación técnica.

Procesos de participación

ciudadana

La etnoeducación, por su carácter comu-nitario e institucional se apoya, para suimplementación, en las comunidades edu-cativas y en el accionar de organizacionescomunitarias negras, donde éstas existen.

Multiculturalismo, etnoeducación y educación intercultural / 35

4. Multiculturalismo, etnoeducación yeducación intercultural

LA EDUCACIÓN EN LA

ESCUELA, EL

RECONOCIMIENTO DE LA

DIVERSIDAD CULTURAL Y

LA PROMOCIÓN DE LA

CIUDADANÍA

MULTICULTURAL*

F. Javier GARCÍA CASTAÑO,

Cristina B. BARRAGÁN RUIZ-

MATAS

Antolín GRANADOS

MARTÍNEZ

* Este texto fue preparado especialmente parael presente Foro por el Laboratorio de EstudiosInterculturales de la Universidad de Granada,España, y fue presentado por el doctor Fran-cisco Javier GARCÍA CASTAÑO.

Nos gustaría aclarar que lo que en el fon-do pretendemos con nuestro discurso escontraponer dos fenómenos que han ca-minado juntos en los últimos siglos dedesarrollo de las sociedades modernas yque, a pesar de su contradicción, suponenun complemento: la homogeneidad cul-tural que históricamente ha tratado deimponer la escuela moderna, frente a ladiversidad cultural que produce cualquiermodelo de sociedad.Pensada por los primeros sociólogos paraocupar el papel desempeñado por la Igle-sia durante el Antiguo Régimen (Saint-Simon y Comte) y, más tarde, para for-mar al ciudadano en los principios de laRepública (Jules Férry), o en valores, nor-mas, costumbres, tradiciones, �el �sustratomoral� necesario para la homogeneidad,según Durkheim�, la escuela, en tanto queaparato ideológico del Estado (Althusser),ha venido produciendo e imponiendo (es-cuela en situaciones de dictaduras) o pro-moviendo (escuela democrática), según lasépocas y los regímenes, y a través de undiscurso monocultural y homogeneizador,una cultura hegemónica o dominante(Bourdieu y Lerena) para la acomodaciónde las nuevas generaciones a un determi-nado orden social y a un modelo concre-to de sociedad. Hoy, sin embargo, se quie-re presentar a la escuela como un espaciode encuentro entre culturas.Nuestra intención en el presente texto esreflexionar sobre esta contradicción, a laluz de lo que está suponiendo la entradadel discurso intercultural y multicultural

en la escuela. Para ello presentaremos, concierta brevedad, el caso del discurso y, aveces, la práctica intercultural en el espa-cio geográfico de la Unión Europea. Apartir de esta descripción, y siguiendo conel principio cuestionador del servicio dela escuela al reconocimiento de la diversi-dad cultural, trataremos de enfrentar elcaso americano de exclusión de la diversi-dad cultural por pertenencia a comunida-des no dominantes, y el caso de la exclu-sión de la diversidad cultural en Europapor la no pertenencia a la �comunidadnacional� (por no compartir la ciudada-nía). Se trata de enfrentar dos formas deexclusión por razones diferentes, pero conconsecuencias similares, y con actuacionesescolares muy parecidas, favorecedoras detal exclusión.La reflexiones finales estarán dirigidas aproponer el valor que podría tener en estedebate educativo, tomar en serio la pro-puesta de ciudadanía multicultural para serpromovida en la escuela como un agentemás de socialización, en clara colaboracióncon todo un entramado social que admi-tiera que esa será la solución para la con-vivencia de la especie humana en el SigloXXI y posteriores.

Europa se hace diversa, Europa se

hace intercultural2

Para el objetivo que nos hemos propues-to, intentaremos perfilar brevemente al-gunas de las cuestiones centrales que hanguiado el debate sobre educación intercul-


tural en Europa, reflexionando especial-mente sobre el papel que la diversidad,�aunque deberíamos decir, ciertos tipos dediversidad� juega en los nuevos plantea-mientos de herramientas sociales tan po-derosas como la educación. Intentaremosejemplificar nuestra reflexión con algunasprácticas realizadas en países europeos bajoel rotulo de �educación intercultural�.La mayoría de las sociedades altamenteindustrializadas y tecnológicamente avan-zadas, fundamentalmente las llamadas so-ciedades occidentales, conciben la educa-ción como un instrumento social que per-mite transmitir a los individuos una seriede conocimientos y habilidades conside-rados necesarios para desenvolverse comosujetos eficaces en el grupo social. Tam-bién como un instrumento que ofrece laoportunidad de promover el cambio so-cial, fomentando un pensamiento críticoy racional que permita la evolución social,definiéndose ésta básicamente en términosde progreso tecnológico y cohesión social.Sin embargo, la realidad educativa y suinserción dentro de los procesos socialesdistan mucho de ajustarse a esta definición.Si se analizan detenidamente las ideologíasque subyacen a las prácticas educativas ya los discursos de los profesionales de laeducación, encontramos que el principalobjetivo de la escuela �entendiéndola enun sentido amplio� es homogeneizar lomás posible a los individuos que a ella acu-den. Esta homogeneización se disfraza, amenudo, bajo el valorado lema de la �igual-dad educativa�, que más que crear espa-cios donde exista una real igualdad deoportunidades de desarrollo, teniendo encuenta la diversidad del alumnado, preten-de que todos los sujetos encajen perfecta-mente en el molde de sujetos sociales váli-dos que los grupos que ostentan el poderdefinen como ideal. La educación intercul-tural no es un caso especial, sino que ofre-ce ejemplos especialmente interesantespara contrastar esta hipótesis.

La necesidad de la

interculturalidad en Europa

En el caso de Europa, existen numerososejemplos históricos de contacto entre gru-pos y, en algunos casos, de convivenciamás o menos pacífica entre ellos. Sin em-bargo, muy recientemente la cuestión dela interculturalidad se ha planteado comouna necesidad social en los países europeos,provocada por la presencia de poblacio-nes inmigrantes de países económicamen-te menos desarrollados.La construcción de los Estados-Nación sebasó fundamentalmente en la homoge-nización de las poblaciones que vivían enel territorio del estado. Se definen una se-rie de características ideales que permitenpresentar a los individuos que viven endicho territorio como un grupo homogé-neo a nivel de lengua, religión, adscripciónétnica e identificación social. La pertenen-cia al Estado, la nacionalidad, se convier-te en el elemento de identificación socialpor excelencia, creando en el imaginariocolectivo la dicotomía �nosotros/ellos�.La definición de �nosotros� sintetiza todolo ideal y positivo de las sociedades occi-dentales. La categoría �ellos�, por el con-trario, representa todo lo negativo y re-chazable de la condición humana. Lasfronteras entre ambos grupos parecen só-lidas e impenetrables, percibiéndose am-bos grupos como culturalmente homogé-neos, acentuándose las similitudes inter-nas y las diferencias externas.La interculturalidad surgió, por tanto,como un instrumento social que permiti-ría disminuir esas diferencias, asimilandoa las poblaciones inmigrantes, compensan-do sus �déficits culturales�, dotándolos deherramientas occidentales de convivenciasocial.

Un breve repaso a la historia de la

educación intercultural en Europa

El debate político sobre la educaciónintercultural en Europa cuenta ya con al-gunos años de experiencia y con no poca


literatura, pero siempre se ha conocidoligada a la educación de los migrantes.El Consejo de Europa empezó a exami-nar la situación de la educación de los ni-ños �inmigrantes� en 1966. En los añosposteriores, año tras año, el Consejo apro-bó resoluciones sobre distintos aspectosde la educación de las familias �inmi-grantes� (Gundara, 1998).Según Etxeberría (1992), en el famoso�Proyecto número 7�, hay una serie de di-rectrices que los países europeos deben se-guir en cuestiones referentes a la intercul-turalidad:

1. Se constata que las sociedades se hanhecho multiculturales.

2. Igualmente, que el multiculturalismopuede ser fuente de riqueza potencialpara la sociedad.

3. Cada cultura tiene sus especificidadespropias, respetables en tanto que ellasmismas.

4. El interculturalismo no es sólo un ob-jetivo, sino un instrumento para pro-mover la igualdad de oportunidades yuna óptima inserción social de las mi-norías étnicas y sociales.

5. El interculturalismo es sobre todo unaelección de una sociedad humanista quese orienta hacia la interdependencia. Noafecta solamente a los inmigrantes, sinoa toda la sociedad en general (Etxeberría1992).

Hansen (1998), analiza cómo el Consejode Europa ha abordado la temática de laeducación intercultural, y concluye:Las proclamas de la Comisión acerca del�respeto mutuo y el entendimiento entretodos los alumnos, sin tomar en conside-ración sus orígenes culturales, lingüísticos,étnicos o religiosos�, han pasado a ser sus-tituidas por una organización y un trata-miento asimétrico de las culturas, dondese afirma que la irrupción de ciertos tiposde diferencias culturales en las últimasdécadas lleva consigo las semillas del con-flicto y del resquebrajamiento (Den Boer,1995, pág. 98). De este modo, y en el peor

de los casos, la formulación de la políticaintercultural de la Comisión podría vol-verse en contra suya y alimentar la lógicade un �nuevo racismo� (Duffield, 1984;Sivanandan, 1988) por el cual aquellos quese distinguen como �culturalmente dife-rentes� (es decir, los �inmigrantes) son vis-tos como una fuerza que disuelve e inclu-so amenaza a la sociedad. Y puesto queesta visión vincula la �cultura� con el Es-tado-Nación, en tanto que se afirma queéste constituye la manifestación concretade la cultura común a un pueblo, se dedu-ce que la sociedad o el Estado-nación ejem-plar están formados por una cultura ho-mogénea (Duffield, 1984, pág. 75).(Hansen 1998).Claramente, la preocupación europea porla educación intercultural se identifica conla educación de los inmigrantes, como loadvierte la última directriz del Proyectonúmero 7:Lo que hasta el momento se ha desarrolla-do, por lo que se refiere a las políticas edu-cativas como tales, es una respuesta queno toma en consideración las diversidadessubyacentes en las sociedades europeas(Gundara 1988, 00).Por tanto, uno de los primeros pasos im-portantes para que la educación intercul-tural se convierta en herramienta de desa-rrollo de la convivencia social de gruposculturalmente diversos es romper la dico-tomía interculturalidad = inmigración.Veamos ahora brevemente cuáles son lasprácticas educativas en las que se traduceesta ideología de educación intercultural= educación para inmigrantes.Una de estas prácticas es la enseñanza dela lengua oficial de la escuela. El conoci-miento de la lengua vehicular del procesoeducativo es, sin duda, crucial para el de-sarrollo satisfactorio de las capacidades delalumnado.Si queremos promover la igualdad deoportunidades y la integración educativade todos los alumnos, no podemos olvi-dar que antes de aplicarse a los contenidosde las materias del programa, una propor-


ción muy importante de los niños debeasumir la obligación escolar de franquearla fosa que separa su idioma del de la es-cuela. Éste es el caso, evidentemente, delos niños provenientes de inmigraciones,pero también de aquellos jóvenes desfa-vorecidos que frecuentan las mismas es-cuelas y comparten con los primeros con-diciones sociales comparables. En efecto,varios estudios nos lo han mostrado: exis-te a veces un desfase comparable entre lalengua utilizada por los jóvenes de barriosdifíciles de las grandes ciudades y la len-gua oficial de la escuela, como entre la len-gua extranjera y una lengua de enseñanza.Por consecuencia, la apropiación y la des-treza de la lengua de enseñanza es una con-dición sin equa non del éxito escolar. Deesto, todos somos conscientes. (Lazos1997, 00).El debate surge cuando esa enseñanza dela lengua se realiza en contextos aislados,separando al alumnado inmigrante del au-tóctono y restringiendo las oportunidadesde interacción social y por tanto, de prác-tica y mejora del lenguaje de la escuela.En muchas ocasiones se piensa que ense-ñando cómo hablar el idioma del país, losalumnos inmigrantes ya disponen de laherramienta que necesitan para desenvol-verse de forma efectiva en los centros esco-lares. Se olvida que existe toda un área deinterpretación del lenguaje y del uso socialdel mismo, que si no se enseña puede gene-rar malentendidos y dificultar el procesode adaptación escolar.Otra práctica significativa tiene que vercon los programas de lengua y cultura deorigen. Las prácticas relacionadas con elmantenimiento de la lengua y cultura deorigen de los inmigrantes extranjeros es-tán directamente relacionadas con la con-cepción de los estados-nación de una in-migración temporal con proyecto de re-greso a los países de origen. Con esta ideaen mente surgieron los programas de len-gua y cultura de origen, destinados a faci-litar el proceso de reinserción.

Existen diversas críticas contra estos pro-gramas, siendo una de las más frecuentesla siguiente:La forma como se organizan los cursospara hijos de extranjeros en la mayoría delos países de Europa destacan de modoabusivo las diferencias entre las culturas,lo específico que tienen, sobre todo la in-migrante, llevando el discurso y la prácti-ca a una progresiva marginalización de lasculturas extranjeras, encerrándolas en símismas y obstaculizando los posibles diá-logos e intercambios. Se insiste más en loespecífico y lo diferente que en lo que tie-nen en común, y se cierra poco a poco ladimensión inter de esta relación (Etxebe-rría 1992, 00).Además de las dos prácticas que acabamosde mencionar, existe la �tradición� de iden-tificar los programas interculturales conla organización de actividades en las quese invita a personas pertenecientes a gru-pos culturalmente diversos para que com-partan sus comidas, su forma de vestir, sumúsica� Se cree, erróneamente, que elconocimiento de ciertas prácticas socialesestá directamente relacionado con un cam-bio en las respuestas emocionales yconductuales ante la presencia de ciertostipos de diversidad.

Occidente responde a la diversidad

e inventa la multiculturalidad3

Pero junto con estas críticas, o a pesar deellas, la sociedad occidental se ha esforza-do por producir modelos que dieran res-puesta escolar al tratamiento de la diversi-dad cultural en las aulas. Dichos modeloshan surgido, en gran medida, por la in-fluencia de las sociedades anglosajonas,pero en ellos se encuentra más algo del�querer ser�� que de la práctica real o dela transformación de la vida escolar.En un esfuerzo por incrementar la clari-dad conceptual y hacer explícitos una se-rie de supuestos que subyacen a cada con-ceptualización, creemos oportuno presen-tar ahora una serie de respuestas que sehan venido dando en los últimos tiempos


en defensa del reconocimiento y/o pro-moción de la diversidad cultural en la es-cuela. Pero su exposición se justifica porla necesidad de desvelar las erróneas ma-neras de tratar la diversidad cultural porno haber formalizado previamente algu-nos de los aspectos importantes de un con-cepto de cultura.La primera respuesta, la más conocida ygeneralizada, se conoce como la asimila-ción cultural, modelo que pretende igua-lar las oportunidades educativas para alum-nos culturalmente diferentes. Tal posiciónsurgió ante el fracaso académico continua-do de los alumnos pertenecientes a los gru-pos minoritarios y, también, como recha-zo a la hipótesis del déficit genético y cul-tural como causa de dicho fracaso. Lossupuestos claves que subyacen a este pri-mer enfoque son: (1) los niños cultural-mente diferentes a la mayoría experimen-tarán handicaps de aprendizaje en escue-las determinadas por los valores dominan-tes; (2) para remediar esta situación crea-da por los programas de educaciónmulticultural se debe aumentar la compa-tibilidad escuela/hogar; y (3) mediante losprogramas que promueve este enfoque seaumentará el éxito académico de los alum-nos. La educación multicultural, que des-de esta perspectiva evita los supuestos delos programas de compensación educati-va que niegan las diferencias culturales,asume una patología del ambiente fami-liar e intenta cambiar a los niños, su len-gua e incluso las pautas sobre la crianzade sus padres. El ajuste esencial es el ajus-te del recién llegado a la cultura nueva yfacilitar su transición a ésta.Una segunda respuesta ha sido la que pro-mueve el entendimiento cultural, el cono-cimiento de la diferencia. En este segundoenfoque se apuesta por una necesaria edu-cación acerca de las diferencias culturalesy no una educación de los llamadosculturalmente diferentes. Se trata de ense-ñar a todos a valorar las diferencias entrelas culturas. Partiendo de este criterio sepiensa, entonces, que la escuela debería

orientarse hacia el enriquecimiento cultu-ral de todos los alumnos. Educación multi-cultural significa aprender acerca de losdiversos grupos culturales, ahondando enlas diferencias culturales y, con el mismoénfasis, en el reconocimiento e identifica-ción de las similitudes.Una tercera respuesta, de corte muy libe-ral, ha sido la del pluralismo cultural. Estetercer enfoque, o manera de entender laeducación multicultural, surge de la noaceptación por parte de las minoríasétnicas, de las prácticas de aculturación yasimilación a las que se encuentran some-tidas en el contacto con las culturas ma-yoritarias. Para estas minorías, ni la asi-milación cultural ni la fusión cultural sonaceptables como objetivos sociales últi-mos. Habría que mantener la diversidady por ello la escuela debería preservar yextender el pluralismo cultural.Una cuarta respuesta ha sido la de la edu-cación bicultural como obtención de com-petencias en dos culturas. Para este enfo-que la educación multicultural deberíaproducir sujetos competentes en dos cul-turas diferentes; la cultura nativa deberíamantenerse y preservarse, y la dominantedebería adquirirse como una alternativa osegunda cultura.Una quinta respuesta es la de la educacióncomo transformación: educación multi-cultural y reconstrucción social. Desdeesta posición se concibe la educaciónmulticultural como un proceso encami-nado a lograr un desarrollo de los nivelesde conciencia de los estudiantes de mino-rías, de sus padres y de la comunidad engeneral, acerca de sus condiciones socio-económicas, con el objeto de capacitarlospara la ejecución de acciones sociales ba-sadas en una comprensión crítica de la rea-lidad.Por último, una respuesta crítica con to-das las anteriores se ha dado en llamar�anti-racista�. Así, frente al liberalismo queenfatiza la libertad de pensamiento y ac-ción que posee cada individuo, sustenta-dor de una educación multicultural que


persigue el entendimiento entre culturasy el cambio paulatino de la sociedad a tra-vés de la educación, encontraríamos, enel caso de la educación anti-racista, unaideología radical apoyada en un análisis declases de inspiración marxista, puesta alservicio de una transformación social ba-sada en la liberación de los grupos opri-midos y la eliminación de las discrimina-ciones institucionales, concibiendo la es-cuela como una agencia para la promo-ción de la acción política.

Sobre los significados de cultura

en la expresión de lo

�multicultural�

Debemos observar que la idea de culturaque subyace a varios de los modelos pre-sentados obstaculiza la defensa de la igual-dad entre los individuos que, en teoría, sepersigue en todos ellos. Dejando de ladoahora nuestra duda acerca de que la escue-la pueda igualar o compensar por ella solalas diferencias culturales (en el amplio sen-tido del término) que los niños y niñastraen a las escuelas, queremos enfatizarque, con esa concepción de las culturas,implícitamente se apoya la idea de que,además de diferentes, son desiguales. Enla necesidad de reconocer y atender a lasculturas minoritarias en la escuela, se afir-ma de modo no explícito �y a menudoquizá no intencionado� que todas las cul-turas no son válidas para el desenvolvi-miento social, por lo que deben ser �susti-tuidas� por las culturas mayoritarias. Unaparente relativismo inicial de reconoci-miento de la diversidad intercultural en-cierra, al final, un fuerte etnocentrismoencubierto.La hipótesis de que existen culturas defici-tarias frente a culturas no deficitarias, nosupone reconocer la diferencia de las cul-turas, sino la desigualdad. En otras pala-bras, reconocer el déficit de una culturaminoritaria frente a otra presuntamentemayoritaria por dominante, equivale a noadmitir la capacidad de cualquier culturapara generar nuevas estrategias adaptativas

en nuevos contextos. No son �culturas�en sí las que combaten por el espacio delpoder en la sociedad, sino determinados�grupos� que, la mayoría de las veces, in-vocan en sus discursos una supuesta cul-tura que les respalda y concede legitimi-dad.Reconocemos que es perfectamente posi-ble imaginar esa idea de la cultura comoalgo perfectamente delimitado, sobre todoteniendo en cuenta qué conceptos de cul-tura han tenido mayor vigencia (incluyen-do concepciones antropológicas), pero locierto es que las observaciones de las prác-ticas culturales cotidianas nos muestran lasdificultades �la virtual imposibilidad� dedelimitar con nitidez una cultura.Enfatizar la diferencia y matizar, que noes lo mismo que crear desigualdad, no estarea fácil, ni es algo que se desprenda dela lógica. En los contextos occidentalesactuales, en los que las desigualdades justi-ficadas culturalmente son habituales, en-fatizar las diferencias es arriesgarse a con-vertirlas en desigualdades. Ello se debe,una vez más, a que los �bordes� de las cul-turas son entendidos como algo fácilmen-te identificable. Estas demarcaciones pu-dieron ser útiles, si es que realmente lofueron en algún momento, cuando la an-tropología hizo correspondencias uno auno entre zonas geográficas y culturas. Enotras palabras, pareció útil diseñar el prin-cipio relativista en la comprensión de lacultura. Es decir, un reconocimiento delas diferencias culturales entre los gruposque �conviven� en un mismo espacio geo-gráfico no debe olvidar que, en gran me-dida, las diferencias han sido construidasdesde una idea muy estática de qué son lasculturas y, por tanto, enseñar las diferen-cias es una nueva manera de cosificar lasculturas y favorecer la asunción de la des-igualdad desde tal inmovilismo.Estas matizaciones sobre el significado dela construcción de las diferencias añadenuna nueva complejidad. En general, seacepta que toda cultura, por el hecho deserlo, establece una distancia con respec-


to a otras culturas, situando a las distantesen posiciones de inferioridad y/o con con-notación negativas4. Tal construcción dela diferencia mediante la distancia abre lavía para un sistema de desigualdad. Por logeneral, los grupos dominantes son quie-nes logran que todos entiendan que ellosson diferentes a los demás, y quienes lo-gran expresar con mayor claridad y efica-cia cuáles son las diferencias que les sepa-ran de los otros. Este ejercicio de propa-ganda no hace sino persuadir a los gruposen desventaja (minoritarios, marginados)de que el buen camino es el que conduce ala reducción de tales diferencias.Por todo ello es necesario insistir en elconcepto de cultura como algo difuso,inacabado y en constante movimiento.Desde los conceptos de cultura que sus-tentan a ciertos modelos de educaciónmulticultural no cabe la posibilidad dedudar siquiera de que se pueda delimitarla cultura. Ante esta dificultad, la opera-ción que algunos realizan consiste en iden-tificar cultura con grupo étnico. Esta pri-mera identificación va seguida de una se-gunda aún más compleja: identificar plu-ralidad de grupos étnicos con pluralidadcultural.Este es un nuevo reduccionismo que equi-para claramente el concepto de cultura yla identidad de un grupo. No se puedenegar que los miembros de un grupo cul-tural puedan tener, y de hecho tengan, unaidentidad (la verdad es que tienen más deuna identidad), pero creemos que resultaempobrecedor, para el significado y la rea-lidad de la cultura, que lo cultural de ungrupo se reduzca a su identidad. Los aná-lisis de lo cultural demuestran que unaparte de la cultura está constituida por losmecanismos de identificación de los indi-viduos del grupo, pero esto es sólo unaparte de la cultura, salvo que queramosadmitir que la cultura es exclusivamenteun instrumento para la diferenciación enla alteridad.

Sobre un concepto de cultura en lo

�multicultural�

Pero existe una posible explicación paraeste déficit de la cultura en lo multicul-tural. Ello es así en la medida en que elpropio concepto de cultura no ha tenidouna posición central en la construcción delos discursos teóricos sobre la educación,ni ha representado una �variable� funda-mental sobre la cual basar el pensamientode los educadores. Terminemos entoncesde matizar la importancia del concepto,aportando cuatro rasgos que consideramosesenciales de la cultura para trabajar en lomulticultural.Uno de los primeros aspectos es que lacultura se atribuye (la atribuye el etnógra-fo o el antropólogo �o cualquier otro in-dagador de la realidad� cuando la sitúa enun grupo social) y, a la vez, la cultura lacreamos y recreamos nosotros mismoscomo instrumento para la vida social y nonecesitamos estar constantemente defi-niéndola. En cierto sentido refleja la ideade que se trata de sistemas, de símbolos ysignificados socialmente compartidos5.Un segundo aspecto hace referencia a lavisión de la cultura como un conjunto máso menos implícito de características per-manentes, atribuibles a grupos diferentesde personas. Tales características son ade-más usadas para identificar a la gente y, amenudo, para producir estereotipos. Lacultura se constituye en el seno de la exis-tencia de �prácticas sociales contextua-lizadas� y no puede ser de otro modo. Nose trata de una entidad transportable ymedible, sino más bien disoluble y escu-rridiza, que se construye y reconstruye enla interacción, y por ello resulta imposi-ble de cosificar, medir o marcarle las fron-teras. La cultura es un proceso.Un tercer aspecto del concepto de culturatiene que ver con la resolución del dilemasobre saber a qué prestar atención: a loque la gente hace o a lo que la gente diceque hace. Esto nos mostraría que las so-ciedades no son monoculturales. La cul-tura es la organización de la diversidad.


La idea de una �diversidad organizada�remite a la existencia en un grupo de tan-tas versiones sobre el mundo y la vidacomo individuos la compongan. Versio-nes diferentes pero equivalentes o �co-validables�, de manera que las diferenciasno inhiben la identificación y el reconoci-miento entre los miembros.Un cuarto aspecto, de obligada referenciaen la conceptualización de la cultura, es elque hace mención a la perspectiva holís-tica. Sólo en la noción del conjunto de lasrelaciones sociales y del contexto en el quese producen puede entenderse la cultura,nunca en una de sus partes. Tener unaperspectiva holística para la investigaciónde cada uno de los sucesos o problemasque podamos reflejar, nos obliga a rela-cionar nuestro ámbito de estudio con elcontexto en el que tal ámbito se desarro-lla y desenvuelve, o con los procesos his-tóricos seguidos para entender su reali-dad actualizada. Así, la mirada ha de di-rigirse hacia ideas de totalidad, no siendosuficiente la realización de una crónicade sucesos y exigiéndose la penetraciónpor debajo de ellos. En otras palabras, sedebe aspirar a una comprensión compa-rativa más allá de las circunstancias in-mediatas de la situación local.

Preguntas para seguir avanzando

El fondo de todo lo planteado hasta aquíno hace sino colocarnos en una posicióndubitativa en la que los interrogantes sur-gen antes que las posibles soluciones. Aquíaportamos cuatro:

¿Pero es nueva esta diversidad cultural?Sin duda la imposición de una lengua yuna cultura a toda la población escolar deun país fue considerada, en su momento,una medida necesaria para la construcciónde la Nación y, con ello, del Estado. Estoquiere decir que a la escuela han llegado,y siguen llegando, grupos de individuoscon sus peculiares y específicas manerasde entender el mundo, más o menos próxi-mas a las reconocidas por la escuela.

De entre los recién llegados a la escuela,los hijos de extranjeros inmigrantes se hanconvertido en Europa, y en otras partesdel mundo, en el paradigma de la diversi-dad cultural y el centro de atención detodas las miradas. Así, las estrategias quedesarrolla la escuela con respecto a esa di-versidad siguen siendo de carácterhomogeneizador (objetivos, no logros)pero, a diferencia de otros tipos de diver-sidad (religiosa o étnica), ya no son estra-tegias de ocultación o de simple exclusión,sino todo lo contrario: son estrategias devisibilización de la diversidad en términosde diferencia (como ha ocurrido en el lla-mado paradigma indigenista). Para dichocometido la medicina más eficaz es la delviejo tratamiento diferencial. La tarea ur-gente será identificar y etiquetar, desde allíya se podrá trabajar a condición de que lanueva diversidad se presente como objeti-va, palpable, diferente. Esta distancia ser-virá para establecer nuevas estrategias parala igualdad (es decir, para la homogenei-dad) y para determinar el modo de tratara los que son calificados como �diversos�:de manera diferente. Así, lo primero quedeberá hacer el nuevo inquilino es adap-tarse a la escuela, sufriendo un proceso deconversión, como diría Carlos Lerena, re-nunciando a su propia identidad.En fin, de lo que se trata es de dejar bienclaro que esta �nueva� diversidad a la quedice �enfrentarse� Europa, no es ni másni menos que otra forma de representar la�vieja� imagen �del otro�, del �no nacio-nal� y, por ello, del no ciudadano en dere-chos y libertades. Aquí no se trata de unindígena, se trata de un extranjero, peroambos comparten los similares espacios deexclusión.Esta nueva forma de exclusión está encon-trando un contexto inmejorable en la cons-trucción de la llamada �fortaleza europea�.Pero nuestra reflexión es clara en el senti-do de expresar el reconocimiento a la di-versidad como consustancial a la especiehumana. No conocemos otra forma deconvivencia que no sea en la diversidad,


en el conflicto, y ante ello nos pregunta-mos las razones para enfatizar ahora unsólo tipo de diversidad y no querer reco-nocer que nuestra historia es una historiade diversidad y en diversidad.

¿Cómo tratar esta nueva diversidad?La segunda gran paradoja tiene que ver conla mirada que se echa sobre los represen-tantes de esta �nueva� diversidad cultural.Con relación a la población que esta re-presenta se impone, como primera tarea,que aprenda la lengua que se utiliza en laescuela que no es otra que la de la socie-dad a la que llegan. Ahora parece que hayque apartar temporalmente a los escola-res �diversos� hasta que adquieran unosprimeros dominios lingüísticos y luegointegrarlos en el aula �normal� para suprogreso escolar. Dejando de lado las ana-logías, creemos que el fenómeno debe de-jar de analizarse en términos de compen-sación educativa, como si los escolaresprovenientes de la extranjería del Sur (sim-bólico) tuvieran ciertos déficits por hablarotra lengua y por tener otra cultura.

¿Cómo respetarles?, ¿cómo respetarnos?El último peldaño desde el cual mirar elconjunto de dilemas que la escuela deberesolver tiene que ver con las respuestasque ofrece la escuela en su esfuerzo porrespetar al otro y su cultura. Lo que que-remos decir es que parece como si, en unnuevo intento por construir la diversidaden términos de diferencia (o sea, mante-ner las desigualdades), la escuela debieraencargarse de instruir a estos nuevos re-presentantes de la diversidad cultural enlo que es su lengua y su cultura de origen(en una línea muy próxima, en sus princi-pios, a lo que promueve la educación in-dígena). Pero si anteriormente se ha pues-to de manifiesto la tendencia homoge-neizante y monoculturalizante de la escue-la, no es menos cierto que este tipo de pro-puestas se basan en la idea de que la diver-sidad cultural del �ellos�, se puede delimi-tar �esencializándola como si de una solay única cultura se tratase� y ofrecerla al

servicio de las enseñanzas y aprendizajesescolares. Un segundo problema que plan-tea esta estrategia es el de saber hasta dón-de es compartido el valor que �nosotros�(la escuela) damos a �su� lengua y a �su�cultura, y el reconocimiento que �ellos�observan que tiene efectivamente esa len-gua y esa cultura. Frente a nuestra idea deintegración puede aparecer, por parte delos extranjeros, un rechazo a aprender unalengua y una cultura de origen estigmati-zadas y minusvaloradas (el miedo a ser tra-tados de forma marginal �como moros�,por ejemplo, para el caso de las poblacio-nes de origen magrebí en Europa).Desde una perspectiva propia del discur-so intercultural, los problemas más gra-ves se plantean cuando comenzamos acuestionar los propios programas de len-gua y cultura de origen, la propia razónde su existencia. Por ejemplo: ¿cuáles sonlas razones para proponer la lengua y cul-tura de origen de los escolares �cultural-mente diversos� en las escuelas? ¿Tal pro-puesta será tenida en cuenta para todos losescolares diversos, o dependerá sólo de lacondición de extranjero? ¿Las actividadespropias de los programas de lengua y cul-tura de origen serán para el cumplimien-to de todos los escolares o sólo de los �di-versos�? ¿Cómo afectará al currículum dela escuela multicultural la incorporaciónde los programas de lengua y cultura deorigen? ¿Se colocarán las actividades deestos programas al finalizar el horario es-colar para que se incorporen los �escola-res diversos�?Las respuestas a estas preguntas condicio-narán notablemente el tipo de estrategiaintercultural que se esté desarrollando. Unprograma de lengua y cultura de origenque no afecte en una parte muy impor-tante al currículum global (en su sentidomás amplio, incluso de organización) delas llamadas escuelas multiculturales, noserá más que una nueva estrategia conposibles indicadores de estigma, de exclu-sión, de intento de solución del fracasoescolar de la población minoritaria. El re-


conocimiento a la coexistencia de variasculturas en la escuela, obliga a ésta a plan-tearse si puede continuar proponiendocomo modelos los que son social yculturalmente hegemónicos. La escuela alservicio de la transmisión de la identidadnacional ha prestado un exitoso servicio,pero no debemos perder de vista que seha tratado de una sola identidad nacional.¿Cómo debe hacer ahora para transmitirvarias identidades étnicas y tantas comopuedan estar presentes en la escuela?En este contexto, el discurso de la intercul-turalidad amplía su horizonte y nos obli-ga a plantear no sólo si los escolares hijose hijas de extranjeros del llamado TercerMundo deben ser objeto de atención �es-pecializada y diferenciada� sino discutir,también, cuáles son los parámetros en losque se debe mover, por ejemplo, la histo-ria que es enseñada en la escuela.

Más allá de la escuela� ¿la ciudadaníamulticultural?Hemos señalado con breves pinceladas enlos anteriores apartados que el modelo deorganización escolar, las rutinas escolaresy el currículo no se han construido histó-ricamente para tratar con colectivos diver-sos. El nacimiento de los sistemas educa-tivos actuales ha prosperado a la sombrade los Estados-Nación en los que el sellode ciudadanía llevaba el cuño de unos an-tepasados y una cultura común (una mis-ma histotia, una misma lengua, una mis-ma religión, etc.).Hemos señalado, también, que, pese atodo, la escuela (¿nacional?) ha sido, y si-gue siendo, el lugar de encuentro de tan-tas culturas como grupos presentes en unmismo territorio político y administra-tivamente gobernado. Parte de un mismoprincipio de ciudadanía y subsume, asimi-lándolos, en un único modelo de escolar-ciudadano, al conjunto de los escolares queacoge. Por ello, si se quiere abordar la di-versidad cultural en la escuela pública (laprivada es otra cuestión bien distinta) des-de una perspectiva intercultural, sin cederun ápice en su aspiración a cumplir real-

mente el principio democrático de igual-dad de oportunidades, además del princi-pio constitucional de no discriminación,la sociedad debe empezar a replantearseseriamente el concepto de ciudadanía. Ylo debe hacer en un doble plano: en elcultural, para los de cualquier nacionali-dad, y en el político y jurídico, para quie-nes por no tener la nacionalidad del paísdonde residen se les priva, además de de-rechos sociales y jurídicos, de legitimidadpara reivindicar el reconocimiento de suhistoria, de su lengua, de su religión, desu cultura en definitiva. ¿Es todavía utó-pico pensar en que podríamos compartirla ciudadanía, los derechos y libertades,aunque no la nacionalidad (la identidad depertenencia)?Pero antes de responder a ello, pasemospor preguntas más básicas.¿Está la sociedad de un determinado paíspreparada para digerir los cambios profun-dos que exige compartir la llamada �cul-tura� de ese país con otras culturas en piede igualdad? ¿Es el espacio escolar el másindicado para iniciar los primeros inten-tos de aproximación a otras culturas? ¿Quéespacios de reflexión ofrece el conceptode �glocalización� en el juego de identida-des globales y locales, en el ámbito con-creto de la construcción de la identidadeuropea? El marco europeo ofrece, sinlugar a dudas, experiencias de identidadescompartidas y de �soberanía cultural� su-mamente importantes, aunque aún no sehaya sabido reconocer, probablementepor falta de pedagogía o porque sólo sehayan subrayado sus aspectos más visiblesy no los más profundos desde un puntode vista intercultural. En cualquier caso,la dimensión política de la construccióneuropea, con todas sus deficiencias frentea la dimensión economicista, muestra a lasclaras el peso de lo político en la construc-ción de la ciudadanía multicultural.Admitiendo que el espacio escolar juegaun papel fundamental en la construcciónde las identidades y que puede ser, juntocon los espacios políticos y jurídicos, uno


de los más indicados para iniciar el proce-so de construcción de una ciudadaníamulticultural, pasamos a apuntar algunosde los principios sobre los que debería asen-tarse una visión educativa que admitieratener como objetivo el reconocimiento yla promoción de la diversidad cultural.Lo multicultural abarca muchos más es-pacios que los estrictamente escolares yeducativos. El compromiso de la multicul-turalidad se establece en términos de cons-trucción de una nueva ciudadanía y, aun-que la escuela pueda y deba sumarse parasu cumplimiento, no por ello debe con-vertirse en única protagonista. La promo-ción de la interculturalidad no puede de-jarse exclusivamente en manos de la es-cuela. Ésta tiene una tarea imprescindibleen la sociedad multicultural: promovercompetencias en múltiples culturas. Lassociedades deben prepararse, existan o noinmigrantes extranjeros en ellas, comoocurre en Europa, o existan o no comuni-dades indígenas, como ocurre en otras par-tes del mundo, para que los individuos pue-dan desenvolverse en tales diversidades.

n La equiparación entre cultura, lenguay/o grupo étnico correspondiente es, atodas luces, un error que no resiste ar-gumentación antropológica alguna ymenos aún cuando se trata de hablar dela sociedad multicultural. Hay queabandonar la idea de que en las situa-ciones multiculturales resulta fácil y útildelimitar las fronteras de cada una delas culturas en convivencia; dónde em-pieza una cultura y dónde concluye otrano es ni un conocimiento necesario, niun conocimiento posible. Las culturascarecen, a diferencia de los estados, defronteras que indiquen quién es ciuda-dano y quién no. En términos cultura-les las fronteras son construcciones másútiles a las identidades que al propioconcepto de cultura.

n La invocación a la universalidad y labúsqueda de rasgos comunes traduce el

rechazo hacia la complejidad e, incons-cientemente, hacia la negación del sen-tido y del valor de referentes no com-partidos. Dichos referentes pueden serconflictivos entre grupos culturalmentediversos, pero también pueden serlo enel interior del propio grupo, entre ge-neraciones o entre sexos e, incluso, enel ámbito psíquico del individuo. Y estaes la única manera en que el ser huma-no ha aprendido a convivir y resulta im-posible su eliminación. Es importante,pues, superar la reticencia a abordar losconflictos con la ayuda de elementos decomprensión de tipo antropológico ypsicosocial y hacerlo sin miedo a reco-nocer que la historia de la humanidades historia gracias a la diversidad y nocomo resultado de la homogeneidad.

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�...no constituye el color la esencia de lapersona...�

Autor anónimo, c. 1809, p. 8.

Resumen

Entre las objeciones más agudas al multi-culturalismo se halla la acusación de queéste constituye una estrategia de domina-ción con la cual los sectores hegemónicosintentan apropiarse de las luchas de losgrupos excluidos por el reconocimientocultural y la equidad social. Como lo hanplanteado sus mismos voceros, la perspec-tiva multicultural busca incorporar lasdiferencias culturales en los derechos hu-manos, pero siempre dentro de los lími-tes de la democracia liberal. En contrapar-tida, defensores ortodoxos del liberalismo,advierten que la integración multicultu-ralista de comunidades anti-liberales, poneen peligro las libertades básicas del Esta-do de derecho democrático.Para superar esta dificultad de signo do-ble, en la ponencia exploramos el univer-salismo minimalista propuesto porMichael Walzer. En lugar de postular con-diciones ideales a partir de las cuales sededucirían principios de justicia generalesaplicables en los casos particulares, el au-tor norteamericano compone un modelode igualdad compleja con base en el estu-dio diferencial de las plurales esferas deinteracción social y política. Aunque lasreivindicaciones personales y colectivasestán llenas de las diversas historias de viday obedecen a disímiles concepciones delbien, los reclamos en contra de las formasextremas de injusticia concitan la solida-ridad de todos los seres humanos.En nuestro país, para apelar al sufrimien-to de los afrodescendientes, no hace faltaremontarse al pasado remoto ni escarbarrecientes episodios de violencia. Basta ob-servar el abandono estructural a que hanestado sometidas las comunidades negras.Al cabo, esclavitud, invisibilidad y geno-cidio integran un proceso secular de hu-millación que interpela nuestra condiciónhumana y las posibilidades de construir

una democracia real en Colombia. Perono se trata de fijar el escalafón de lavictimización, ni de caer en la equívocarepresentación del subalterno, pues desdelos palenques en la Colonia hasta las dife-rentes expresiones actuales del cimarro-nismo, los afrocolombianos han lideradosus propias luchas por sus derechos polí-ticos, sociales y culturales.En diálogo intercultural abierto con lasdiferentes raíces históricas que nutrennuestra plural identidad humana y colom-biana, la etnoeducación afrocolombiana y,en especial, la Cátedra de Estudios Afroco-lombianos, constituyen una excelenteoportunidad para que conozcamos la tra-ma densa de las culturas de origen africa-no entre nosotros y, desde allí, reconoz-camos los valores mínimos, por impres-cindibles, para construir entre todos unaverdadera democracia política, social y cul-tural. A través de un genuino sentimientode com-pasión con las víctimas, nuestrosentido de justicia ético y político en prode condiciones de vida más dignas, se en-riquece con la memoria de las diferentesformas de resistencia, pasadas y presentes.

Introducción

Al inicio de �Reflexiones políticas y mo-rales de un descendiente de África a sunación en que manifiesta sus amorosasquejas a los americanos sus hermanos�1,documento del cual hemos extractadonuestro epígrafe, leemos:�Todos hablan, todos escriben, todos pi-den su derecho, y sólo observo inerte minación, pero hay tiempo en que se debehablar, y tiempo en que se debe callar;ahora ya no es tiempo de callar, sino depedir, como hacen todas las naciones, enrestitución de sus derechos, si nosotros nolo pedimos, quién pedirá por nosotros ysi nosotros no hablamos quién hablará pornosotros�. (p.2).De creerle al título, en este caso el redac-tor del manifiesto habría sido un descen-diente de África, y los destinatarios losmismos americanos, ante quienes reclama-

MULTICULTURALISMO,

RESISTENCIA Y

EDUCACIÓN

INTERCULTURAL

AFROCOLOMBIANA

Leonardo TOVAR

GONZÁLEZ*

* Colectivo PENSAMÉRICA. Facultad de Filoso-fía de la Universidad Santo Tomás y Departa-mento de Sociología de la Universidad Nacio-nal. Miembro de la Sociedad Colombiana de Fi-losofía y del grupo REDEC (Red Distrital de Edu-cación y Cultura).

1. Imprenta de Bernardo Ruiz, sin otros datos deedición, incluido en VILA VILAR, Enriqueta (edi-tora) Afroamérica: Textos históricos. Madrid:Fundación Histórica Tavera y Digibis: Publica-ciones digitales, 1999, CD-Rom, 10 p.


ba por la ausencia de participación políti-ca de su raza. Tanto si en realidad lo con-cibió un afrodescendiente como si se tratade alguien que adoptó dicha máscara retó-rica, el texto citado marca a la vez los al-cances y los límites de la acción de los in-telectuales para representar a los actorespolíticos y culturales.Como apunta Habermas en contrapunteocon Rawls, �no el filósofo, sino los ciuda-danos deben tener la última palabra�2. Yhoy más que los ciudadanos consideradosde modo indiferenciado, serán los pobresquienes exijan su derecho a la equidad,serán las mujeres quienes reivindiquen suderecho a la diferencia de género, seránlos grupos culturales excluidos los que re-clamen su derecho al reconocimiento. Enun flujo continuo de intercambio simbó-lico, los intelectuales críticos codifican lasnecesidades e intereses de los sectores mar-ginados según los sistemas de significaciónpredominantes en cada época, y los exclui-dos adoptan dichas representaciones comoestrategia de emancipación, ofreciendo asínuevos sentidos susceptibles de posterio-res interpretaciones que impulsarán denuevo el ciclo.En el siglo XVII, Alonso de Sandoval3,guiado por su celo catequético, no sóloalentó mejores tratos para las cargazonesque atracaban en el puerto cartagenero,sino que se sirvió de intérpretes para re-coger informaciones sobre los pueblosetíopes que aún son de interés para losherederos de éstos4. Por su lado, los rete-nidos mezclaron el catolicismo con suscreencias ancestrales, en una ideología quesin duda fue funcional para el sistemaesclavista pero que no obstaculizó que suidentidad aflorase en el Movimiento Ci-marrón5. A finales de la Colonia e iniciosde la República, algunos esclavos promo-vieron, con la compra de su libertad, unproceso de manumisión que fue recogidopor personajes ilustrados como José Félixde Restrepo6 y culminó con la aboliciónde la esclavitud en 1851. Como se sabe, laconcesión formal de la ciudadanía no im-

pidió la invisibilidad y la marginación dela población negra, y hubo que esperar alsiglo XX para que voceros como DiegoLuis Córdoba lideraran su relativa inte-gración al establecimiento político y ad-ministrativo colombiano. Con la declara-ción de diversidad cultural en la Consti-tución de 1991 y, en especial, el artículotransitorio 55 y la Ley 70 de 1993 , la es-trategia asimilacionista fue sustituida porla reinvención de la identidad afrocolom-biana, en un proceso alimentado por lastesis de antropólogos y otros científicossociales que, en parte, provenían de lasmismas comunidades negras.Esta reseña ilustra cómo las prácticas dis-cursivas adquieren su sentido profundo deacuerdo con su integración en las prácti-cas sociales y políticas. A partir de ahí exa-minaré si el enfoque multiculturalista, di-fundido a través de una educación inter-cultural, puede contribuir a la consolida-ción del proyecto afrocolombiano enColombia. ¿La perspectiva multicultura-lista permite avanzar en la ampliación dela democracia colombiana a la inclusiónsin asimilación de las diferencias cultura-les o, por el contrario, redundará en la di-fuminación de identidades específicascomo las de los afrocolombianos? ¿Elmulticulturalismo confirma o no la sos-pecha de Jaime Arocha sobre la meta inal-canzable de incluir a los afrocolombianos?7

Mi hipótesis de trabajo consiste en postu-lar desde Michael Walzer, un universalis-mo minimalista a partir del cual las suce-sivas formas de resistencia de los grupossojuzgados, sirvan a la vez para apuntalarlas identidades particulares de los sujetosculturales y, en la misma medida, enri-quezcan la construcción pluralista de unasociedad justa. Gracias a la memoria decómo los sectores dominados han enfren-tado la dominación política, social y cul-tural, la educación intercultural propicia-rá que los ciudadanos recreemos los valo-res democráticos no por abstracción sinopor mediación del reconocimiento denuestras diferencias.

2. HABERMAS, Jürgen “Razonable versus verda-dero” (1996), en Debate sobre el liberalismo po-lítico. (trad. Gerard Vilar) Barcelona: Paidós,1998, p. 172.

3. Véase SANDOVAL, Alonso de. Un tratado so-bre la esclavitud (edición de Enriqueta Vila Vilar,con introducción pp. 15- 43). Madrid: Alianza,1987, 614 p. Recoge “De instaurandaAethiopum salute”, Sevilla, 1627.

4. Véase v.gr. RIVAS GAMBOA, Angela. “Fanta-sías del cuerpo, apetitos del alma. Alonso deSandoval. Una etnografía histórica de África enCartagena de Indias Siglo XVII”. En MAYA, LuzAdriana (editora). Los afrocolombianos, Geo-grafía Humana de Colombia, Tomo IV. Bogotá:Instituto Colombiano de Cultura Hispánica,1998, pp. 55- 77.

5. Véase FRIEDEMANN, “Nina S. de San Basilioen el universo kilombo-Africa y palenque-Amé-rica”, en MAYA, Luz Adriana (editora). Losafrocolombianos. de Geografía Humana deColombia, Tomo IV. Bogotá: Instituto Colombia-no de Cultura Hispánica, 1998, pp. 79- 101.

6. Véase RESTREPO, José Félix. “Proyecto deley sobre la manumisión de la posteridad delos esclavos africanos y sobre los medios deredimir sucesivamente a sus padres” (1813) y“Discurso sobre la manumisión de esclavos”,(1821), en Obras completas (edición de DanielHerrera R.). Bogotá: Universidad Santo Tomás,2002, pp. 444- 472.

7. Véase AROCHA, Jaime. “La inclusión de losafrocolombianosm, ¿meta inalcanzable?” EnMAYA, Luz Adriana (editora) Los afroco-lombianos. Geografía Humana de Colombia.Tomo IV. Bogotá: Instituto Colombiano de Cul-tura Hispánica, 1998, pp. 341- 395.


Las resistencias al

multiculturalismo

Después de haber dominado la escena po-lítica y filosófica de los noventa, el discur-so multiculturalista parece haber entradoen franco declive. Para intelectuales radi-cales como Slavoj Zizek8, en el fondo lacelebración postmoderna de las diferenciasculturales ha sido una estrategia con la cuallas políticas hegemónicas de la globa-lización han puesto a su servicio la diver-sidad de los pueblos. En el círculo de cadaEstado, el abandono del proyecto de iden-tidad nacional a favor de la apertura a losdiferentes grupos culturales, propicia quela exclusión real de tipo económico se dis-frace con la formal aceptación de la diver-sidad cultural.Frente al proyecto paralelo al multicultu-ralismo de una educación intercultural quebusca promover las identidades de los gru-pos minoritarios, las prevenciones de pe-dagogos y sociólogos críticos de la educa-ción son similares9. El establecimiento yano pretende que todos queden asimiladosa la cultura dominante ni auspicia unaenseñanza étnica que enclaustra a cadacultura, a cambio auspicia en el sistemaeducativo una falsa tolerancia que borrala división efectiva de clase. Ocupados enrecrear sus símbolos de origen, los secto-res marginados no se concientizan de lamarginación social y política que padecen.Tanto en los análisis políticos como edu-cativos, el mayor cargo contra la perspec-tiva multicultural reside en que, por me-dio de ella, los sectores hegemónicos in-tentan apropiarse de las luchas de los gru-pos excluidos por el reconocimiento cul-tural y la equidad social. Equiparados enel mercado de ofertas simbólicas, los có-digos culturales pierden la fuerza críticaque les confiere el testimonio de la discri-minación y de la injusticia. Como insisteZizek, el capitalismo globalizado halla enel multiculturalismo su mejor ideología,en la más pura acepción marxista de laexpresión. El problema no consiste en quese trate de una tolerancia mentirosa sino

para decirlo con Marcuse, se constituyeuna tolerancia represiva que recubre losconflictos étnicos y sociales con una di-versidad uniformizada. En tanto la ciuda-danía se confunde con el consumo, el ejer-cicio político y la afirmación de las identi-dades dependen de la capacidad de marke-ting de los agentes sociales. Antes queampliar su catálogo de derechos con losderechos culturales, la democracia liberallos subsume a su lógica política y econó-mica.Con todo, los embates contra el multicul-turalismo también provienen de la orillaliberal, incluso poniendo en peligro lapervivencia de la democracia. Al abrir suspuertas a inmigrantes antiliberales, lasnaciones demócratas están permitiendo laentrada de un caballo de Troya que ter-minará por destruir los valores secularesque las fundan. La celebración de los na-cionalismos con su secuela de guerrasétnicas, lo mismo que el terrorismo inter-nacional de origen religioso, demuestranlos riesgos de alentar las identidades cul-turales más allá de los límites éticos y po-líticos aconsejables. Así mismo, animar enla escuela las identidades particulares enlugar de fomentar el respeto a la culturapolítica común del Estado de derecho, sóloexacerba odios tribales y sentimientos dedestrucción contra la democracia liberal.Episodios como el atentado del 11 de sep-tiembre y la cruzada antiterrorista em-prendida en respuesta por Estados Uni-dos al frente de la comunidad internacio-nal, parecen entregarles la razón a los dosbandos. La guerra de venganza con su jus-tificación teológica (justicia infinita) de-mostraría que las políticas multicultu-ralistas no sirvieron para remediar el or-den internacional de exclusión política,social y cultural que generó el odio haciael mundo occidental10.

El multiculturalismo entre el

liberalismo y el comunitarismo

En procura de claves que nos ayuden aesclarecer la dialéctica en juego, pasaremos

8. Véase ZIZEK, Slajov. “Multiculturalismo, o lalógica cultural del capitalismo multinacional”.(1997), en Estudios culturales. Reflexiones so-bre el multiculturalismo. Buenos Aires: Paidós,1998, pp. 137- 188.

9. Véase TORRES, Carlos Alberto Democracia,educación y multiculturalismo. Dilemas de laciudadanía en un mundo global. México: SigloVeintiuno, 2001, 363 p.; y KINCHELDE, Joe ySTEINBERG, Shirley. Repensar elmulticulturalismo. Barcelona: Octaedro, 1999,319 p.

10. Para un análisis en esta línea, véase HINKE-LAMMERT, Franz. “La caída de las torres”, enEl retorno del sujeto reprimido. Bogotá: Univer-sidad Nacional- Facultad de Derecho, 2002, pp.261- 292.


ahora del multiculturalismo entendidocomo ideología política o educativa, almulticulturalismo comprendido comocorriente en la filosofía política actual11.Simplificando al máximo el mapa, pode-mos distinguir tres tendencias en la filo-sofía multiculturalista, a saber: la comu-nitarista, la liberal y la republicana12. Laprimera, sustentada por Charles Taylor ensu opúsculo ya clásico El multiculturalismoy la política del reconocimiento13, ha sidoseguida en América Latina, con las varian-tes del caso, por el mexicano Luis Villoro14

y el colombiano Carlos B. Gutiérrez15. Laliberal expuesta por Will Kymlicka enCiudadanía multicultural16 , también consus propias versiones, ha encontrado vo-ceros latinoamericanos en FernandoSalmerón17 y Ernesto Garzón18. Por sulado, el multiculturalismo republicanose inspira en Esferas de la justicia19 y otrasobras de Michael Walzer, y halla enLeón Olivé20 y Francisco Colom21 algu-nas de sus expresiones en lengua espa-ñola.Pero es oportuno que situemos esta dis-cusión en el contexto de la reflexión polí-tica actual. Como se sabe, esta escena hasido dominada por John Rawls desde 1971,año de la publicación de Teoría de la justi-cia22 . Con base en una reconstrucciónanalítica del contractualismo de Rousseauy Kant, el autor estadounidense postulauna situación original hipotética donde losagentes acuerdan, con plena imparcialidad,los fundamentos de una sociedad justa. Enprocura de combinar los criterios de li-bertad e igualdad, Rawls formula comoprincipios de justicia, primero, el derechode todos los ciudadanos al igual disfrutede las libertades básicas y, en segundo lu-gar, que las desigualdades económicas seancompatibles con la igualdad de oportuni-dades en la provisión de los cargos públi-cos y con la inversión prioritaria en lossectores más necesitados. De la vigenciade estos principios se deriva la posesiónde unos bienes sociales básicos, tales comolas libertades jurídicas y políticas funda-

mentales, la propiedad privada y la satis-facción de las necesidades materiales yculturales propias de la evolución socialy, en general, las condiciones de lo queRawls denomina �las bases de la propiaestima, del respeto y de la dignidad perso-nales�. Por lo menos dos supuestosrawlsianos impiden una aplicación mecá-nica de sus tesis en situaciones como lanuestra. El primero atañe a la exigencia(principio cero) de que los ciudadanoscuenten de antemano con los recursos eco-nómicos mínimos para sobrevivir. Don-de existe hambre, los actores sociales nopueden ni siquiera imaginar las libertadespolíticas. El segundo concierne directa-mente a nuestro asunto, pues la confor-mación de la cultura política liberal co-mún, al parecer, oculta las diferencias cul-turales entre los ciudadanos.En relación con el tema que nos ocupa, elcanadiense Charles Taylor, a partir de lastesis del joven Hegel sobre la dialéctica delreconocimiento, fustiga al liberalismo cie-go a las diferencias culturales (liberalismo1, según la nomenclatura de Walzer23) yauspicia un orden institucional (liberalis-mo 2), que fomente la identidad culturalde sus miembros, como factor indelegablede la ciudadanía política. Si el régimen nobrinda oportunidades para que los miem-bros de las minorías étnicas cultiven sustradiciones y hábitos de vida, les niega lascondiciones básicas para su auto-estimacomo ciudadanos. Trasladado a la educa-ción, este llamado coincide con el movi-miento hacia una escuela multicultural quebrinde a los estudiantes la oportunidad derecrear sus identidades culturales y de gé-nero particulares24 .Mientras el énfasis de Taylor estriba en elvalor de la pertenencia comunitaria, lavisión del también canadiense Kymlickaconsiste en mostrar que la opción multi-culturalista se puede derivar consecuente-mente del individualismo liberal. En efec-to, la libertad de elección sólo es posiblesi el individuo cuenta con el bagaje deopciones contenido en su herencia cultu-

11. Para mirar diferentes posiciones frente a la fi-losofía multicultural, en la bibliografía colom-biana es útil consultar las obras colectivas COR-TÉS, Francisco y MONSALVE, Alfonso (edito-res). Liberalismo y comunitarismo. Derechoshumanos y democracia... Valencia: Alfons elMagmanim- Colciencias, 1996, 333 p.; y COR-TÉS, Francisco y MONSALVE, Alfonso (edito-res). Multiculturalismo: los derechos de las mi-norías culturales Medellín: Res Püblica- Insti-tuto de Filosofía de la Universidad de Antioquia,1999, 293 p.

12. Para una clasificación parcialmente diferente,véase ARRIARAN, Samuel “Multiculturalismoliberal y comunitarista”. En Cuadernos de Filo-sofía Latinoamericana. Bogotá, UniversidadSanto Tomás, 2001, (82-83/84-85), pp. 63- 70.

13. TAYLOR, Charles. El multiculturalismo y “la po-lítica del reconocimiento”. México: Fondo deCultura Económica, 1993, pp. 43- 107.

14. Véase VILLORO, Luis. Estado plural, plurali-dad de culturas. México: Paidós- UNAM, 1999,185 p.

15. Véase GUTIÉRREZ, Carlos B. “Liberalismo ymulticulturalidad”, en CORTÉS, Francisco yMONSALVE, Alfonso Liberalismo ycomunitarismo. Derechos humanos y democra-cia. Valencia: Alfons el Magmanim- Colciencias,1996, pp. 81- 98.

16. KYMLICKA, Will. Ciudadanía multicultural Unateoría liberal de los derechos de las minorías.Barcelona, Paidós, 1996, esp. “5: Libertad ycultura”, pp. 111- 150.

17. SALMERON, Fernando. Diversidad cultural ytolerancia. México: Paidós-UNAM, 1998, 119 p.

18. Véase GARZÓN VALDÉS, Ernesto. “Cinco con-fusiones acerca de la relevancia moral de ladiversidad cultural”. (1997), en Institucionessuicidas: Estudios de ética y política. México:Paidós-UNAM, 2000, pp. 199- 240.

19. Véase WALZER, Michael. Las esferas de la jus-ticia. Una defensa del pluralismo y la igualdad.México: Fondo de Cultura Económica, 1993,333 p.

20. OLIVÉ, León. Multiculturalismo y pluralismo.México: Paidós, 1999, 252 p.

21. Véase COLOM, Francisco. Razones de identi-dad. Pluralismo cultural e integración política.Barcelona: Anthropos, 1998, 316 p.

22. Véase RAWLS, John. Teoría de la justicia. Méxi-co: Fondo de Cultura Económica, 1995, 549 p.

23. Véase WALZER, Michael. “Comentario”, enTAYLOR, Charles. El multiculturalismo y “lapolítica del reconocimiento”, México: Fondo deCultura Económica, 1993, p. 139.

24. Véase WOLF, Susan. “Comentario”, enTAYLOR, Charles. El multiculturalismo y “lapolítica del reconocimiento”, México: Fondo deCultura Económica, 1993, pp. 108- 122.


ral. Por tanto, la democracia debe prote-ger las fuentes ancestrales sin las cuales ellibre arbitrio quedaría vacío, pero siem-pre y cuando no se desconozcan los dere-chos humanos fundamentales. En la apli-cación de su modelo multiculturalista,Kymlicha distingue tres situaciones queexigen tratamiento diferenciado. En pri-mer lugar, se encuentran países multina-cionales, donde la mejor estrategia es, sinduda, el federalismo, o incluso, la secesión.Por otro lado, hallamos naciones con mi-norías étnicas concentradas territorial-mente, que exigen códigos diferenciadospara garantizar los derechos de esos gru-pos frente a la cultura mayoritaria25. Porúltimo, en las sociedades propiamentemulticulturales, donde se mezclan indivi-duos provenientes de diversos universosculturales, la alternativa consiste en bus-car el mejor equilibrio posible entre elapoyo a las identidades culturales, el fo-mento de la cultura nacional general y lapromoción de la cultura política común26.A pesar de sus acentos divergentes en lacomunidad o en el individuo, lo cierto esque ambas vertientes descritas delmulticulturalismo filosófico, consideranque el límite del reconocimiento a las di-ferencias culturales reside en el respeto alos derechos humanos fundamentales.Taylor tiene muy claro que se trata deampliar la democracia con las diferenciasculturales, no de ignorarla a nombre deuna tolerancia cultural mal entendida. Elproblema consiste en que al aceptar el or-den normativo de la democracia liberal,tanto él como Kymlicka parecen admitirlas prevenciones ya reseñadas de los críti-cos radicales. En cualquiera de las dos ver-siones, el multiculturalismo operaríacomo una ideología de recambio de siste-mas internacionales y nacionales de domi-nación económica y cultural.

Igualdad compleja y universalismo

minimalista

Walzer, en Las esferas de la justicia27, sugie-re un modelo diferencial de igualdad com-

pleja. Precisa que el alcance del pluralis-mo depende del carácter de las diferenciasculturales en juego. El modelo de toleran-cia o �no-discriminación�, se acomoda apaíses multiculturales donde, debido enespecial a la inmigración, interactúan enlos mismos escenarios personas con varia-dos orígenes culturales. En cambio, elmodelo afirmativo o de los �derechos co-lectivos�, corresponde al trato hacia gru-pos étnicos minoritarios que, debido a al-gún mecanismo de asimilación, habitandentro del territorio de una nación conuna cultura mayoritaria diferente.La decisión de cuándo aplicar uno u otro,deberá tomarse prudencialmente de acuer-do con las condiciones específicas de cadasituación. Así, la preferencia taylorianapor la segunda variante, se justifica paragarantizar la supervivencia de la provin-cia francófona de Quebec en el Canadá:sin el respaldo activo de las políticas pú-blicas a la conservación de la cultura fran-cesa, ésta probablemente desapareceríafrente al embate de las mayoríasanglófonas del Canadá. En cambio, en unpaís de inmigrantes o, como dice Walzer,citando a John Rawls, en una �unión so-cial de asociaciones� como los EstadosUnidos, la mejor alternativa sigue siendoel liberalismo 1, ya que éste establece unareferencia política común sobre la cualpueden emerger, sin ventajas, pero tam-bién sin restricciones, las formas cultura-les particulares de cada nacionalidad.Mientras la tolerancia en el modelocomunitarista favorece especialmente a lascomunidades, bajo una ideología liberal seprivilegia, sobre todo, a los individuos, asíesto incluya derechos a recrear la propiaidentidad cultural. Walzer defiende el cri-terio de igualdad de ciudadanía, en virtuddel cual las mayorías políticas deben reco-nocer la pertenencia activa a todos y cadauno de sus integrantes, incluida toda lacarga de deberes pero, también, de dere-chos que ello comporta.La denominación de �universalismo mini-malista� de Walzer sintetiza su deseo de

25. Véase KYMLICKA, Will. “Nacionalismo mino-ritario dentro de las democracias liberales”, enGARCÍA, Soledad y LUDES, Steven (editores).Ciudadanía, justicia social y participación. Ma-drid: Siglo XXI, 1999, pp. 127- 157.

26. Véase KYMLICKA, Will. “Educación para la ciu-dadanía”, en COLOM, Francisco (editor). Elespejo, el mosaico y el crisol. Barcelona:Anthropos, 2001, pp. 251- 283.

27. Para un estudio de Esferas de la justicia cen-trado en el tema de la igualdad compleja,véanse los ensayos reunidos en MILLER, Da-vid y WALZER, Michael (editores). Pluralismo,justicia e igualdad. Buenos Aires: Fondo de Cul-tura Económica, 1996, 404 p.; con textos de M.Rustin, B. Barry y J. Elster, entre otros.


evitar un universalismo indiferenciado sincaer en un relativismo extremo que soca-ve todo juicio valorativo. Tal como él lacomprende, la crítica social consiste eninterpretar cada situación histórica, enprocura de obtener las características par-ticulares que la distinguen de cualquierotra pero, a la vez, con el fin de hallar losmínimos que pueden extrapolarse28. Parael autor de Esferas de la justicia, en ningúncaso podemos aceptar la exclusión perma-nente que padecen algunos grupos o indi-viduos en el seno de una sociedad. Unapersona se convierte en excluida cuandoes discriminada sistemáticamente en lamayoría o todas las esferas sociales, demodo que se le niega persistentemente sucondición de ciudadana29. Recíprocamen-te, la ciudadanía se define republicana-mente, para Walzer, como la efectiva ca-pacidad de libre y equitativa participaciónen la vida social30.

Las enseñanzas de la resistencia

En resumen, frente a quienes padecen in-justicias manifiestas, las personas se iden-tifican desde el sentimiento común de sudignidad humana lesionada. Por eso nosindignamos al leer las historias de De LasCasas31 y Acosta32 sobre el exterminio delos pueblos nativos, o de Sandoval y Jaca33

sobre la esclavitud de los hijos de Áfricaen América34. Por eso nos indignamos alleer testimonios literarios y sociales sobreel abandono de la población negra, comolos dejados por Arnoldo Palacios35 y Aqui-les Escalante36.En Colombia no hace falta remontarse alpasado remoto ni exacerbar recientes epi-sodios de violencia, para apelar al sufri-miento de los afrodescendientes. El des-plazamiento a gran escala que significó laempresa esclavista durante la Colonia, serepite hoy en el desplazamiento internode quienes huyen de sus comarcas parasalvar sus vidas. La renovada concienciaafrocolombiana adoptada crecientementepor las propias comunidades, ha motiva-do evidentes cambios institucionales, pero

continúa la invisibilidad patente en la mi-seria que se extiende por vastos sectoresde las poblaciones de ancestro africano.Genocidios como el de Bojayá replican lascampañas de reducción de los palenquesadelantadas por las huestes coloniales. Alcabo esclavitud, invisibilidad y genocidiointegran un proceso secular de humilla-ción que interpela nuestra condición hu-mana y las posibilidades de construir unademocracia real en Colombia.Sin embargo, para que la experienciaafrocolombiana en verdad se torne en uncatalizador de justicia para todos, pensa-mos que debemos sacudirnos de la retóri-ca de la victimización. Como invitaba conautorizada voz el maestro Manuel ZapataOlivella en el foro de afrocolombianosdesplazados, �debemos borrar por todoslos medios la carimba (la marca) de quenosotros somos descendientes de esclavos,cuando sabemos que nuestros abuelos fue-ron hombres libres de África�37.Porque más que el despojo, los afrocolom-bianos testimonian para todos la memo-ria de la resistencia. En este punto, el acen-to negativo del minimalismo de Walzerdebe ser sustituido por la consideraciónpositiva de las luchas de las víctimas porafirmarse. Aquí, el mayor riesgo de la equí-voca representación del subalterno, con-siste en olvidar que desde los palenquesen la Colonia hasta las diferentes expre-siones del cimarronismo actual, losafrocolombianos han protagonizado suspropios reclamos por sus derechos políti-cos, sociales y culturales. Los aportespastorales de Alonso de Sandoval, ilustra-dos de José Félix de Restrepo, antropoló-gicos de Nina S. de Friedemann, sólo pue-den valorarse históricamente en el marcode las reivindicaciones materiales y sim-bólicas de Benkos Bioho al frente de SanBasilio de Palenque, Carlos Quinto Aba-día combatiendo al Pacificador Morillo yRogerio Velásquez recuperando los cuen-tos tradicionales del Pacífico38. Y en elpresente, la resistencia ha sido recogida porlos movimientos sociales que fomentan

28. Véanse WALZER, Michael. Interpretación y crí-tica social. Buenos Aires: Nueva Visión, 1993,esp. pp. 39- 68; y La compañía de los críticos.Buenos Aires: Nueva Visión, 1993, pp. 11- 34.

29. Véase WALZER, Michael. “Exclusión, injusti-cia y Estado democrático”. (1993), en Guerra,política y moral .Barcelona: Paidós, 2001, pp.131- 152.

30. Véase WALZER, Michael. “El concepto de ciu-dadanía en una sociedad que cambia”. (1997),en Guerra, política y moral Barcelona: Paidós,2001, pp. 153- 166.

31. Véase entre las múltiples obras de denuncia delfraile dominico CASAS, Bartolomé de las. His-toria de las Indias. (1552, edición de AndréSaint-Lu) Caracas: Biblioteca Ayacucho, 3 to-mos, 1986.

32. ACOSTA, José de. De procuranda indorumsalute. (1583) Madrid: Consejo Superior de In-vestigaciones Científicas, 1984, vol. XXIII delCorpus Hispanorum de Pace. En esta obra seinspiró Alonso de Sandoval para titular su librosobre los esclavos.

33. Véase JACA DE ARAGON, Francisco José de.“Resolución sobre la libertad de los negros ysus originarios en el estado de paganos y des-pués ya cristianos”. (c. 1681), en LOPEZGARCIA, José Tomás. Dos defensores de losesclavos negros en el siglo XVII: Francisco Joséde Jaca y Epifanio de Moirans. Maracaibo, Ca-racas: Biblioteca Corpozulia, Universidad Ca-tólica Andrés Bello, 1982, pp. 123- 176. Tam-bién en Cuadernos de Filosofía Latinoamerica-na. Bogotá, Universidad Santo Tomás, enero-marzo 1986, (26), pp. 45- 90. Por cierto, sobrela relación personal en Cartagena entre Jacacon Sandoval y Pedro Claver, no existen prue-bas concluyentes, pero es manifiesto que elcapuchino elaboró una crítica de la esclavitudmucho más radical que la caritativista de losjesuitas.

34. Sobre la esclavitud en Colombia, véase MAYARESTREPO, Luz Adriana. “Demografía histó-rica de la trata por Cartagena 1533- 1810”. enMAYA, Luz Adriana (editora) Los afrocolom-bianos. Geografía Humana de Colombia, TomoIV. Bogotá: Instituto Colombiano de Cultura His-pánica, 1998, pp. 9- 52.

35. Véase entre otras obras PALACIOS, Arnoldo.Las estrellas son negras. Bogotá: Iqueima,1949, 194 p.

36. Véanse ESCALANTE POLO, Aquiles. El negroen Colombia. Bogotá: Universidad Nacional,1964, 196 p. y La minería del hambre.Barran-quilla: Dovel, 1971, 157 p.

37. ZAPATA OLIVELLA, Manuel. “De la carimba yel puronda”, en Forjamos esperanza: Primer En-cuentro Nacional de Afrocolombianos Despla-zados Bogotá, 13, 14 y 15 de noviembre de2000. Bogotá: Afrodes, 2001, p. 5.

38. Para una muestra del trabajo etnográfico deeste autor, véase VELÁSQUEZ, Rogerio. Frag-mentos de historia, etnografía y narraciones delPacífico colombiano negro. Bogotá: InstitutoColombiano de Antropología e Historia, 2000,esp. Cuentos de la raza negra. (1959), pp. 173-233.


modelos económicos y ecológicos alter-nativos a la depredación capitalista39, re-crean sus raíces culturales como antídotosimbólico contra la violencia perpetradasobre ellos por los señores de la guerra y,en general, promueven la reivindicaciónjurídica, política y social de los afroco-lombianos en nuestro país40. Para decirlode nuevo con Zapata Olivella en el len-guaje bantú, gracias a su resistencia sindesmayo ante los actores sociales que secu-larmente han tratado de oprimirlos, losafrocolombianos nos han enseñado a to-dos a exigir el �puronda� de una vida dig-na, de una palabra sin miedo, de una inte-ligencia crítica del dominio arbitrario.

Educación afrocolombiana y

resistencia

La portada y el artículo central de la re-vista de El Espectador del domingo 2 dejunio de 2002, estuvieron dedicados al lookafricano adoptado por la mayoría de losjóvenes negros en Bogotá41. En la primeraparte de dicha revista se transcribe el diá-logo entre un académico y un senador entorno a los peligros fascistas del gobiernode Alvaro Uribe, quien una semana atráshabía sido elegido presidente de la Repú-blica42. Más adelante se entrevista a un fa-miliar de comandantes de las FARC quereside en Francia, donde éste cuestiona lamentalidad maquiavélica de este grupo ar-mado43. La publicación se cierra con unensayo de Danielle Mitterrand sobre laviolencia y la paz en Colombia44.Comparto con ustedes este leve ensayo dedescripción fenomenológica, porque mepermite delinear el concepto de resisten-cia que he venido utilizando. En aparien-cia, el artículo ligero sobre los peinadospreferidos por las colonias de inmigrantesde la Costa Pacífica no posee ninguna tras-cendencia frente a los textos duros de crí-tica política. Sin embargo, cuando leemosen el informe que, en muchos casos, tantolos peluqueros como sus clientes han de-bido desplazarse a la capital para huir de

la violencia o la pobreza en sus zonas deorigen, sus preferencias estilistas adquie-ren la densidad de que hablaba Walzer.Que la nota se centre en la apariencia físi-ca, puede ejemplificar la farandulizacióncon la cual los medios periodísticos sue-len tratar los asuntos de las minorías pero,a cambio, podemos leer en los cabellos unsigno visible de la resistencia simbólica delos afrocolombianos. Independientemen-te de que los jóvenes inmigrantes a la urbeadopten patrones africanos en su cuerpoy su vestimenta �con mentalidad activistao por seguir la moda extendida entre susgentes� allí también revelan el esfuerzopor afirmar su alteridad en una sociedadque insiste en invisibilizarlos como per-sonas y como comunidades45.Precisamente, la Cátedra de EstudiosAfrocolombianos instaurada en el marcode la ley 70 de 1993 por el decreto 1122del 18 de junio de 199846, busca que loscolombianos tomemos conciencia de lacontribución de los grupos afrodescen-dientes a la construcción histórica de lasociedad colombiana. Más aún, su carác-ter transversal motiva a enredar las tra-mas densas de los diferentes grupos cultu-rales que han conformado históricamenteal país, así como a la construcción de nues-tra memoria histórica en la diversidad cul-tural como condición indispensable parael ethos democrático.Con todas sus limitaciones, el principalmérito de los filósofos multiculturalistasha residido en mostrar el nexo estructuralentre pluralismo político y diferencia cul-tural. Para expresarlo en fórmula de ins-piración kantiana, �democracia sin multi-culturalismo es vacía, multiculturalismosin democracia es ciego�. Por eso, coinci-dimos con el profesor García Castañocuando sitúa la educación intercultural enel horizonte de una educación para la ciu-dadanía. Claro está, no con el argumentoliberal clásico de que la neutralidadvalorativa implica por añadidura el respe-to a la diversidad, sino en tanto la forma-ción ciudadana integra explícitamente el

39. Véase ESCOBAR, Arturo. “Política cultural ybiodiversidad: Estado, capital y movimientossociales en el Pacífico colombiano”, en URIBE,Ma. Victoria y RESTREPO, Eduardo (editores).Antropología en la Modernidad: movimientossociales en Colombia. Bogotá: Instituto Colom-biano de Antropología, 1997, pp. 173- 205.

40. Para una reseña histórica del proyectoafrocolombiano en relación con la delimitaciónde la antropología, véase RESTREPO, Eduar-do. “Afrocolombianos, antropología y proyectode modernidad en Colombia”, en URIBE, Ma.Victoria y RESTREPO, Eduardo (editores). An-tropología en la Modernidad: movimientos so-ciales en Colombia. Bogotá: Instituto Colom-biano de Antropología, 1997, pp. 279- 319.

41. Véase MUTIS, Arnaldo. “El look afro se toma aBogotá”. Revista de El Espectador. Bogotá,(98), domingo 2 de junio de 2002, pp. 25- 27.

42. Véase GAVIRIA, Carlos y HOYOS, Guillermo.“La democracia es lo que está en juego”. Re-vista de El Espectador. Bogotá, (98), domingo2 de junio de 2002, pp. 6- 9.

43. Véase CORREA, Juan David. “El cuñado deRaúl Reyes: una voz crítica desde París”. Re-vista de El Espectador. Bogotá, (98), domingo2 de junio de 2002, pp.18 y 19.

44. Véase MITTERRAND, Danielle. “Discurso enel Congreso Nacional de Paz y País”. Revistade El Espectador. Bogotá, (98), domingo 2 dejunio de 2002, pp.32 y 33.

45. Acerca de la necesidad de articular dialécti-camente los aspectos individuales y colectivosen la promoción de la cultura latinoamericana,véanse los planteamientos de Mary Lucía Hur-tado citados en GARCÍA RINCÓN, Jorge Enri-que. Educar para el re-encuentro. Reflexionessobre etnoeducación afrocolombiana. Cali: Mi-nisterio de Educación Nacional, c p. 99.

46. Véase Cátedra de Estudios Afrocolombianos.Lineamientos curriculares. Bogotá: Ministeriode Educación Nacional, 2001, p. 85. El textodel decreto 1122, pp. 83- 85.


reconocimiento activo de las diferenciasculturales.Pueden distinguirse por lo menos tresmomentos dentro de una educaciónintercultural abierta a la democracia. Enel primero, los sujetos culturales profun-dizan en los rasgos densos de su propiaidentidad (mitos, tradiciones, costumbres,formas de trabajo, expresiones lúdicas,etc.) En el segundo, los educandos rela-cionan sus códigos con los de las otras cul-turas con las cuales entran en contacto,en aras a un enriquecimiento mutuo. Eltercer momento se centra en rastrear esosmínimos tenues que posibilitan el proyec-to democrático, no por omisión sino porderivación del intercambio cultural. A losactivistas étnicos para quienes el segundoy el tercer momento interculturales debi-litan política y epistemológicamente laafirmación cultural del grupo en cuestión,podemos responderles que la hibridaciónno sólo se plantea verticalmente entre cul-turas mayoritarias y culturas minoritarias,sino se articula horizontalmente entre es-tas últimas como una expresión más de laresistencia. En relación con nuestro tema,el primer momento corresponde al perfi-lado en desarrollo del Decreto 804 de199547 por los Lineamientos generales parala educación en las comunidades afroco-lombianas, publicados por el Ministeriode Educación en 199648. El segundo y eltercero se expresan en la Cátedra de Estu-dios Afrocolombianos49 que, como ya he-mos reseñado, se orienta a dejar la impron-ta de dichas culturas en el conjunto de laeducación escolar50. En conjunto, la etno-educación especial para comunidades afro-colombianas y la Cátedra General de Es-tudios Afrocolombianos se proponen, enel marco de una educación intercultural51,contribuir al fortalecimiento de las iden-tidades de los pueblos afrocolombianos ypromover en todos los niveles de escola-ridad el conocimiento y valoración de es-

tas culturas52. En palabras de Dilia Ro-binson, se trata de construir �un sistemaeducativo intercultural, basado en el re-conocimiento de la diversidad étnica ycultural de la nación (...) que contribuya(...) a la convivencia y paz de los colom-bianos�53.Porque lejos de un folklorismo mal en-tendido, los discursos, saberes y prácticasde las culturas particulares, pueden con-tribuir a la formación cívica en la culturademocrática. Si estamos atentos, es posi-ble que en el patrimonio etnocultural ha-llemos luces para iluminar el presente po-lítico.

A modo de conclusión

La experiencia en la escritura de este tex-to me ha confirmado que las enseñanzasde la diversidad cultural constituyen unafructífera fuente para enriquecer la demo-cracia. En diálogo intercultural abierto conlas diferentes raíces históricas que nutrennuestra plural identidad humana y colom-biana, la educación afrocolombiana nosbrinda una excelente oportunidad para queconozcamos la trama densa de las cultu-ras de origen africano entre nosotros y,desde allí, reconozcamos los valores mí-nimos, por imprescindibles, para construirentre todos una verdadera democraciapolítica, social y cultural. A través de ungenuino sentimiento de compasión con lasvíctimas, nuestro sentido de justicia éticoy político en pro de condiciones de vidadignas, se incrementa con la memoria delas diferentes formas de resistencia.Las palabras finales que Rogerio Velásquez(1908-1965), en Memorias del odio (1953),atribuye al chocoano Manuel Saturio Va-lencia (1867 - 1907), última persona a quiense le aplicó la pena de muerte en Colom-bia, nos interpelan: �el que en estas llanu-ras donde los hombres son de barro, qui-so ser Hombre, un hombre nada más�54.

47. Véase Decreto 804 de 1995. Bogotá: Ministe-rio de Educación Nacional - Programa Nacio-nal de Etnoeducación, 1999, incluye el articu-lado sobre educación para grupos étnicos en laLey General de educación (115 del 8 de febre-ro de 1994), art. 55 a 63, pp. 7- 9, y texto delDecreto 804 del 18 de mayo de 1995, por me-dio del cual se reglamenta la atención educati-va para grupos étnicos, pp. 10- 20.

48. Véase Lineamientos generales para la educa-ción en las comunidades afrocolombianas. Bo-gotá: Ministerio de Educación Nacional, 1999,74 p.

49. Además de los lineamientos publicados por elMEN, véase la orientación curricular de la cá-tedra para Bogotá en MAYA, Adriana. Cátedrade estudios afrocolombianos: orientacionescurriculares. Bogotá: Alcaldía Mayor, 2000.

50. Entre otros estudios sobre la educación afroco-lombiana, véanse PALACIOS HINESTROZA,Nicolás Odilio Etnoeducación en Colombia y lascomunidades afrocolombianas. Bogotá: Docen-tes Editores, 1998, 251 p.; MOSQUERAMOSQUERA, Juan de Dios. La etnoeducaciónafrocolombiana: Guía para docentes, líderes ycomunidades educativas. Bogotá: DocentesEditores, 1999, 238 p.; GARCÍA RINCÓN, Jor-ge Enrique. Educar para el re-encuentro. Re-flexiones sobre etnoeducación afrocolombiana.Cali: MEN, 2000, 208 p.

51. Sobre la educación afrocolombiana en el con-texto general de la etnoeducación en Colom-bia, véanse los textos reunidos en Yo´Kwin-siro:10 años de etnoeducación. Bogotá: Minis-terio de Educación Nacional, 1996, 71 p. Inclu-ye VALENCIA, Elsina. “Aportes conceptualesa la etnoeducación desde la perspectivaafrocolombiana”, pp. 21- 25.

52. Sobre los objetivos de la etnoeducación afroco-lombiana, véase Política de etnoeducaciónafrocolombiana. Documento de trabajo, textoinédito, 20 de junio de 2002, p. 19.

53. ROBINSON DE SAAVEDRA, Dilia. Los linea-mientos de la cátedra de estudios afrocolom-bianos, una experiencia colombiana para el re-conocimiento de la diversidad, 2002, conferen-cia inédita, p. 9.

54. VELASQUEZ, Rogerio. Las memorias del odio.Bogotá: Colcultura, 1992, 89 p.


Voy a compartir con ustedes una recopi-lación de los esfuerzos de mucha gente que,en los últimos meses, ha realizado variosencuentros en México con el propósito deponer al día la discusión en torno a la edu-cación intercultural. En primer lugar pre-sentaré algunos resultados del taller �Pers-pectivas de las Políticas Educativas yLingüísticas en los Contextos Intercultu-rales en México�, auspiciado por la ofici-na de la UNESCO en nuestro país, y cele-brado los días 4 y 5 de octubre del año2001 en Ciudad de México. Luego, lasconclusiones del seminario �Políticas edu-cativas y lingüísticas en México y Latino-américa�, también realizado en la Ciudadde México entre el 10 y el 12 de diciembrede 2001, y promovido por la oficina localde UNESCO, la Coordinación Nacionalde Educación Indígena e Intercultural dela Secretaría de Educación Pública, la Di-rección General de Educación BilingüeIntercultural y el Centro de Investigacióny Estudios Superiores en AntropologíaSocial - CIESAS. También plantearé algu-nas de las principales preocupaciones ex-presadas por los participantes en el Con-greso Nacional de Educación Interculturale Indígena que, en sus versiones regiona-les celebradas en Ixtepec, Oaxaca y Ciu-dad de México, el pasado mes de junio,anticipan lo que habrá de presentarse enla región norte (Tijuana, mes de agosto) yen la reunión nacional del mes de octubreen Pátzcuaro, Michoacán. Finalmente,brindaré un breve resumen de una de lasactividades que se realizan en la Universi-dad Veracruzana, en relación a la educa-ción intercultural, en este caso dirigida auna comunidad afrodescendiente.

De la diversidad como problema, a

la diversidad como derecho

La participación de múltiples agentesinvolucrados en actividades de investiga-ción y formación refleja una preocupaciónpor reorientar los programas que la escuelapública ofrece en México en un momentoque, como en la mayor parte de los países

latinoamericanos, se caracteriza por la in-mensa oportunidad que significa vivir enregímenes democráticos que dan cabida ademandas sociales de muchas maneras in-éditas. A diferencia de otras épocas, la so-ciedad puede expresar sus reivindicacio-nes por la dignidad de los pueblos: sabemuy bien que las decisiones adoptadas demanera vertical, respondiendo a conve-niencias de grupos incertados en los go-biernos, lesionan el interés público, alte-ran las relaciones sociales y denigran a laspersonas, que son quienes, finalmente,detentan la soberanía de nuestras naciones.Entre esas reivindicaciones está la del re-conocimiento de nuestra diversidad cul-tural. Está en contra de lo que otros afir-man, es todavía una garantía de futuro paralas comunidades que han resistido el em-bate de los procesos desencadenados porel libre mercado, la urbanización y lahomogeneización de los referentes iden-titarios que se promueven a partir de losmedios masivos controlados por las com-pañías transnacionales. Ha costado muchotrabajo aceptar que la diversidad no es unaccidente sino una dote que hay que reco-nocer, fortalecer y desarrollar a través dela educación intercultural para todos losciudadanos. Su concepción se ha resignifi-cado a partir de la exigencia de los gruposétnicos y de los grupos de discapacitados,entre otros.La emergencia de tales reivindicacionesreveló la decadencia de los esquemas ofi-ciales que regían, entre otros, los servicioseducativos. De esa manera, hoy constata-mos la movilidad de paradigmas que plan-tean nuevos retos para la educación pú-blica. Pero para conocer un poco en deta-lle lo que se ha desestabilizado, veamos elsiguiente cuadro que muestra cómo se havenido produciendo ese desgaste de mo-delos en la historia educativa mexicana.El cuadro fue elaborado a partir de un aná-lisis presentado por Héctor Muñoz en elseminario �Políticas Educativas y Lingüís-ticas en México y Latinoamérica�, en di-ciembre de 2001.

MULTICULTURALISMO Y

EDUCACIÓN

INTERCULTURAL EN

MÉXICO

Sergio TÉLLEZ GALVÁN*

* Investigador del Instituto de Investigaciones enEducación de la Universidad Veracruzana deMéxico.


El primer paradigma se impulsó por laampliación de la cobertura del servicioeducativo. La principal razón de ese im-pulso fue la idea de igualdad ciudadana decorte liberal, por ello a la diversidad se laconcibió como problema. En general, esteparadigma actúa como un modelo com-pensatorio orientado, principalmente, a lacastellanización de los indígenas. Estasacciones se acompañaron de la evangeli-zación que diferentes iglesias hicieron paraapostarse en esos territorios. Los gobier-nos buscaban igualar a la totalidad de lapoblación, medida que tenía como refe-rente la filosofía emanada de la Revolu-ción Francesa. El imaginario de las élitesgobernantes estaba iluminado por el mo-delo civilizatorio europeo occidental.Para concebir el segundo modelo tuvie-ron que pasar muchas décadas y muchosacontecimientos. Si pudo hablarse de la di-versidad como un recurso fue por el im-pulso que recibió la educación a partir de

los avances de las ciencias sociales y lastransformaciones políticas a nivel interna-cional. Los esfuerzos aislados para hacerde este un proyecto confiable no garanti-zaron su generalización o, más bien, ge-neralizaron la apariencia y mantuvieronla continuidad de una educación compen-satoria, desencadenando un programaidéntico al de la escuela regular.El tercer paradigma surge actualmente enun escenario delineado por nuevas formasde participación y reivindicación, en el quela diversidad no será más un problema, niun mero recurso sino que se convierte enun derecho. La experiencia acumulada enlas dos últimas décadas permite observarcómo la cultura adquiere muchos másmatices que los que tradicionalmente se lehabían atribuido. Lo étnico y lo lingüísti-co dejan de ocupar el centro de la defini-ción de la diversidad cultural, pues la con-vergencia en las grandes urbes de nuevosconglomerados humanos reconfigura las

Descripción del desarrollo educativo a partir de factores y paradigmas

Factores Paradigma

Primero Segundo Tercero

LA DIVERSIDAD LA DIVERSIDAD LA DIVERSIDADCOMO PROBLEMA COMO RECURSO COMO DERECHO

Política, Democratización, Reconocimiento y aceptación Proyección hacia laobjetivos Incorporación. formal de la diversidad sociedad multicultural

Igualdad ciudadana lingüística y cultural. plural.(liberal)

Política de Estado Acciones y proyectos Proyectos permanentes. Educación generalizadaSistema especiales (campañas de Primeros programas de en el sistema nacional.educacional alfabetización, formación. Creación de sistemas

experiencias pioneras, etc.). escolares diferenciados.

Modelos Diseños transicionales Modelos de recuperación y Aprendizaje yacadémicos y castellanización. mantenimiento. Metodologías de realización en el

bilingüismo funcional, enseñanza contexto de laoral del español, método global diversidad y dellectoescritura, estandarización de derecho, Aprendizajegrafolectos, metodologías situado, Autoestima evs. directa, función bilingües identidad favorables.curricular de etnocontenidos.

Prácticas Alfabetización en Condicionamiento comunitario, Constitución de laescolares escuelas aisladas minorización de la propuesta escuela multicultural.

bilingüe, difusión de saberesancestrales, castellanizaciónfuncional.


expresiones culturales, haciendo emergerbanderas religiosas, de género, profesio-nales, etc. La irrupción de múltiples emi-sores, proceso legitimado por luchas nopoco cruentas, ha obligado al Estado (enéste y otros países) a disminuir su autori-tarismo, propiciando la apertura de pro-cesos de construcción de políticas. Lamayor participación de la sociedad ha en-contrado también el acompañamiento dela academia, los intelectuales y, no cabeduda, el soporte de las nuevas tecnologíaspara la circulación de la información.El haber llegado a crear este tercer mode-lo no garantiza, sin embargo, el arribo auna situación diferente. De hecho, conti-núan coexistiendo versiones de los tresparadigmas (en funcionarios, educadoresy padres de familia); pero el cambio de pa-radigma denota al menos una tendencia.Corresponde a la sociedad asumir la par-ticipación en la definición de los nuevossignificados que orientarán las políticaspúblicas. También, como nunca antes, de-bemos estar concientes de que nuestraspropuestas serán efímeras, y que sólo ensu posibilidad de articulación con otras sepodrá fijar, aunque sea de manera parcial,el sentido de la construcción de nuestrofuturo.

Hacia la constitución de la escuela

multicultural

Sobre las políticas educativas ylingüísticas en MéxicoLa educación indígena, escolarizada desdeprincipios del siglo XX, ha respondidobásicamente a la política indigenista pre-valeciente en cada época. Las políticas edu-cativas han enfatizado una sola lengua yuna sola cultura, las correspondientes alEstado-Nación de corte monoétnico y mo-nolingüe al que aspiraron las élites domi-nantes de los principales países latinoame-ricanos. Si bien algunos programas educa-tivos entre los años 30�s y 60�s pretendie-ron tomar en cuenta la lengua y la culturade los diferentes grupos étnicos, en reali-dad sirvieron como puente para imponer

el castellano y la cultura dominante. Laexistencia de los pueblos indios se consi-deraba una manifestación del rezago his-tórico, una carga para transitar hacia lamodernidad y no un rico patrimonio quefortalecía las identidades nacionales.La educación ha sido centralizada en dossentidos. Con la imposición de un currí-culum homogéneo que niega la diversidady con la homogeneización de un modelode educación indígena. ¿Cómo definir unnuevo sistema educativo intercultural,sobre todo cuando existen distintas con-cepciones al respecto? En las sesiones re-gionales previas al Congreso Nacional deEducación Intercultural se dieron respues-tas a esta pregunta, las cuales reseñaré másadelante.Considerando la trayectoria predominan-temente vertical, hermética y excluyentede la política estatal en el ámbito educati-vo, se propone como estrategia indispen-sable la ampliación de la noción de suje-tos de la política educativa. Esto significaplantear estrategias que tornen posible elestablecimiento del diálogo interculturalpara dar cabida a la diversidad de sujetosy a las iniciativas e instancias locales y re-gionales en su estatus de gestores de la po-lítica educativa. En la construcción del mo-delo educativo que responda a la diversi-dad cultural y lingüística de cada región,el diálogo intercultural debe atravesar losdistintos sectores sociales. Esto con el ob-jeto de compartir saberes y lógicas, parala construcción y apropiación de conoci-mientos, valores y visiones del mundo, queconlleven a una sociedad en la que se asu-ma la diversidad como riqueza cultural yparte constitutiva de nuestras naciones.Los países latinoamericanos deben tradu-cir su condición de sociedades multicul-turales en políticas públicas que haganposible el reconocimiento y fomento dela pluralidad cultural. Es necesario que laspolíticas educativas se basen en las deman-das locales y regionales de la sociedad, sinperder la influencia de los movimientosde reivindicación indígena de corte inter-


nacional. Así también, es pertinente launiversalización de la interculturalidadcomo rasgo y forma del sistema educati-vo y como estrategia que haga posible lareconstrucción de la multiculturalidad,vehiculando creativamente la condiciónpluricultural de nuestros países.

La perspectiva académica dentro

de la visión oficial

Actualmente, en México la perspectivaacadémica correspondiente al tercer para-digma en el que la diversidad cultural seconcibe como un derecho está permeandola toma de decisiones en la esfera oficial.A continuación presentaré una síntesis delos principales aspectos que caracterizanla postura de la Comisión Nacional deEducación Indígena e Intercultural susten-tada en el seminario sobre Políticas edu-cativas y lingüísticas en México yLatinoamérica.Para realizar un acercamiento a la com-prensión de la diversidad cultural comouna construcción social e históricamentedeterminada y a sus implicaciones en elcampo de la educación, es necesario haceruna revisión del contexto actual en el cualse desarrollan los procesos sociales y cul-turales, así como de las múltiples formasque, en este contexto, adopta la diversi-dad cultural, al menos, en la sociedad mexi-cana.La diversidad cultural en México parte dela presencia de los pueblos indígenas, con-tinuación de los que habitaban el territo-rio mexicano antes de la invasión euro-pea. Éstos, a pesar de los notables cam-bios sociales, han preservado sus propiasculturas, que difieren profundamente dela cultura occidental en cuanto a la con-cepción del mundo y trascendencia de lavida. Un segundo aspecto de la diversidadcultural es el contraste regional del país,que ha generado formas diferentes de ocu-pación y uso del territorio y estilos varia-dos de vida, es decir, culturas regionalesque se expresan distintamente en muchosaspectos �tipo de habitación, ocupaciones,

alimentación, habla, música, etc. Otro fac-tor de diversidad cultural es la estratifica-ción social. Ésta crea grupos y clases so-ciales dentro de una misma cultura queno participan de igual manera de esa cul-tura que se supone es común. Además deestos factores determinantes de la diversi-dad cultural, se deben considerar los múl-tiples grupos de inmigrantes: chinos, ára-bes, japoneses, judíos, etc. que se han esta-blecido en diversas regiones de nuestropaís y que han mantenido sus formas sig-nificativas de ser, hacer y conocer, es de-cir, su cultura. El panorama cultural sepresenta más complejo aún porque los fac-tores de diversidad mencionados se entre-cruzan en muchas situaciones concretas.Así, un determinado grupo culturalmentediferenciado presenta, al mismo tiempo,el efecto de sus orígenes étnicos, de su en-torno regional, de su condición rural ourbana y de su posición dentro de la es-tructura estratificada de la sociedad.Al ser vista la diversidad cultural desde unaperspectiva más amplia, abandonando lavisión estática sobre las culturas indígenas,se genera una enorme resistencia de partede quienes adoptan una visión conserva-dora y que ocupan posiciones centrales delaparato político y educativo en México.

Modelos para la educación

intercultural

Mencionaré cuatro modelos que represen-tan distintas formas de aproximación a losprocesos educativos.

1. El modelo bilingüe y bicultural: dirigi-do a poblaciones autóctonas y a pobla-ciones migrantes con cohesión culturaly lingüística. Hay asimetría política,económica y social que impide que lapoblación advierta su potencial.

2. El modelo bilingüe e intercultural: pre-tende dotar de habilidades y responsa-bilidades a los alumnos para insertarlosen la sociedad mayoritaria.

3. El modelo transversal intercultural:comprometido con el reto de llevar una


educación intercultural a todos los sec-tores de la sociedad. Hay apertura a laparticipación de las poblaciones mino-ritarias.

4. El modelo holístico o Educación parala Ciudadanía Global: como se señala-ba anteriormente, la educación intercul-tural en solitario no garantiza su im-pacto en una sociedad mediada por pro-cesos complejos y superpuestos. Es asícomo surge este modelo que tiene comoprincipal rasgo la articulación de los pro-gramas de educación alternativa que sonnecesarios para construir un futuro me-jor para una sociedad en crisis. La ciuda-danía global sería el resultante de la for-mación en derechos humanos, igualdadde género y preferencia sexual, educa-ción ambiental, desarrollo sustentable,educación para la paz y educación inter-cultural.

Perspectivas para el Congreso

Nacional de Educación

Intercultural

El Congreso ha de ser un evento intercul-tural, ya que en él se congregan diferentescreencias, compromisos, responsabilida-des, formas de vida, códigos, etc. Las dis-cusiones exigirán un nivel de responsabi-lidad social, en las que las diferencias seannegociadas a través del diálogo �procesoque permite la expresión libre de las ideas�y del consenso, para lo cual habrá que po-ner en práctica formas verdaderamente de-mocráticas. Ya no se trata de imponer unasideas sobre las de los otros, sino de abrirposibilidades a la participación amplia enla definición del rumbo del país.Algunos comentarios de moderadores yrelatores de las tres reuniones regionalesprevias celebradas en Ixtepec, Oaxaca yCiudad de México, nos permiten acercar-nos al sentido que puede tener el eventonacional, que se realizará en el mes de oc-tubre en Pátzcuaro, Michoacán.En los últimos años han surgido nocionesque ocupan la atención de políticos, pro-fesores, activistas, planificadores y estudio-

sos de la sociedad y la educación. Así, mul-ticulturalismo, pluralismo, diversidad cul-tural, interculturalidad y autonomíairrumpieron de pronto, sin dejar estable-cido plenamente su significado. En ese sen-tido vale la pena pensar si es convenienterastrear los orígenes de tales términos o,si por el contrario, es suficiente entenderla lógica de la hegemonía con la que todoslos enunciadores compiten por ganar ladiscusión pública sobre el futuro de las so-ciedades culturalmente diversas.Dejando de lado la carga semántica, algu-nos casos ejemplares de articulación deaquellas fuerzas que logran expresar lastensiones sociopolíticas de un conglome-rado de grupos sociales que antes no asis-tían a la posibilidad articulatoria tienenque ver estrechamente con la manifesta-ción política de las minorías culturales queno intervenían en la construcción de laspolíticas culturales y educativas en sus res-pectivos países. En Canadá, las primerasnaciones y los grupos de inmigrantes hanpermeado, de manera escalonada, las defi-niciones de la esfera jurídica. También es-tán los casos de la silenciosa revolucióndel discurso feminista y el impacto de lasreivindicaciones de grupos afroamericanosen los Estados Unidos, seguidos más re-cientemente por las de los grupos deinmigrantes asiáticos, hispanos y europeoorientales. Y en Europa, la combinaciónde los esfuerzos reivindicativos de pobla-ciones autóctonas, con la inevitable ola dedemandas de los nuevos inmigrantes delnorte y centro de África, India, Turquía yel Este europeo. Todos esos grupos encon-traron la solidaridad de otros grupos, in-cluyendo a dos importantísimos sectores:las ONG y las universidades.También es pertinente el análisis de lopolítico. Hoy podemos comprender, jun-to con muchos teóricos, el carácter emi-nentemente lingüístico o discursivo delconocimiento y la desenfrenada carrerapor situar propuestas concretas en el pla-no de la hegemonía estratégica. Es decir,quien tiene la capacidad de emitir propues-


tas discursivas para representar la realidadva a intentar, mediante diversas operacio-nes, interpelar o conquistar la preferenciade los receptores.Contrariamente a lo que sucedía hasta hacepoco tiempo, hoy aparece en el escenarioun mayor número de agentes que se adju-dican el derecho a la enunciación y, entreesos, estamos nosotros. Sin embargo, ennuestra reflexión aún existen limitacionespara operar con nociones que son funda-mentales en esta etapa de emergencia delcampo, por lo que la tarea es participar enla enunciación, pero vigilando los conte-nidos que pretendemos transmitir y, antetodo, analizar críticamente aquellos queya están puestos en la arena.Si bien las aproximaciones al estudio delos fenómenos sociales, particularmenteaquellos que tienen que ver con la reali-dad y los retos de la educación indígena eintercultural, tienden a ser de carácterholístico o integral, aún hay confusión aladvertir que hay planos de la realidad quese interceptan y ello nos puede llevar aequívocos. Es aquí donde el ejercicio de lareflexión teórica es mucho más convenien-te pues, en aras de la efectividad práctica,se puede estar desplazando la comprensiónde la sobredeterminación y la búsquedade las dos fuerzas comunicativas de losdiscursos: la cohesión y la coherencia.La educación indígena intercultural debe-rá recuperar el potencial creativo y lasherramientas culturales que hagan posiblela refuncionalización de las culturas indí-genas, sin cerrarse a las relaciones con otrasculturas. En este sentido, las comunida-des deben tomar decisiones para empren-der una revolución cultural que las lleve aconservar para renovar la lengua, la tradi-ción y los valores, aportando su produc-ción cultural al patrimonio nacional yuniversal, participando en la construccióndel México intercultural.La educación intercultural de dimensiónnacional debe restituir recíprocamente elenorme esfuerzo realizado por las comu-nidades indígenas. El México mestizo tie-

ne que tomar conciencia del enorme va-cío que le produce la desmemoria y la ne-gación de sus orígenes e intentar empren-der una amplia transformación del Esta-do y de la vida social, para incorporar alas minorías a los beneficios del desarro-llo sustentable. Se le impone la armoniza-ción de identidades y formas de vida deuna manera dinámica, en donde la dimen-sión local se articule con las dimensionesregional, nacional y global, sin que la dig-nidad de cada una de sus manifestacionessea desconocida.Es necesario repensar la formación de losdocentes indígenas, acercando las investi-gaciones a los formadores de docentes y alos estudiantes maestros, considerando,mediante convenios interinstitucionales,la participación de investigadores y aca-démicos de distintas disciplinas en la ase-soría de los proyectos en educación inter-cultural bilingüe de los estudiantes; iden-tificando y promoviendo la participaciónde organizaciones comunitarias e indíge-nas y academias de lenguas en la determi-nación de necesidades de formación, enfunción de proyectos específicos incorpo-rando profesionales indígenas en la forma-ción de docentes.Se recomienda, así mismo, realizar un re-cuento histórico de la formación de do-centes, que incluya el análisis de la dimen-sión laboral y documente algunas expe-riencias de coejecución de proyectos edu-cativos. Se considera que la educaciónintercultural bilingüe es un campo en cons-trucción y, por ende, lo es en la forma-ción de los profesores, por esto se propo-ne revisar los procesos de formación ini-cial (DGEI, Escuelas Normales Indígenas,Escuelas Normales Generales). La inter-culturalidad debe constituir un eje queatraviese el currículum de todas las escue-las formadoras de docentes. Éste deberíaconsiderar como componentes la gestiónescolar, la gestión pedagógica, el desarro-llo de habilidades comunicativas (en len-gua materna y segunda lengua), la organi-zación cognitiva y social de los procesos


de enseñanza-aprendizaje y la evaluacióndel aprendizaje.Una de las estrategias para la reorientaciónde las prácticas escolares, en la que debe-rían estar involucradas las institucionesformadoras de docentes, sería la creaciónde un programa de investigación sobre lafigura del maestro, tendiente a identificarregiones, microregiones, tipologías, iden-tidades y expectativas. Se impone el reco-nocimiento e integración de los distintosprogramas de formación de docentes parala atención de la diversidad, de manera quese pueda generar un verdadero diálogoacadémico que ponga en común concep-tos clave como diversidad cultural,multiculturalidad, interculturalidad, edu-cación, etc.Las prácticas escolares deberán surgir apartir de la revaloración de la cultura lo-cal, articulando la cultura exógena y laendógena en diálogo con la comunidad.Este proceso de reconstrucción social delcurrículum deberá ir acompañado de laparticipación de los padres y miembrosde la comunidad. Un currículum equili-brado con compromiso ético que posibi-lite la reconstrucción de la cultura escolary la cultura local, así como los valores allípresentes. En este sentido, el magisteriodebe también ser reconocido socialmen-te, empezando por el propio Estado Mexi-cano, creando condiciones reales de me-joramiento y superación laboral y profe-sional.

Categorías identificadas y

perspectivas del debate

intercultural

n La categoría de sujeto, en cuanto agen-te que educa y que se educa, implica unhorizonte de futuro y se construye enla sociedad (familia, comunidad, gobier-no, estado), a través de un proceso deformación.

n Las identidades son entendidas comoprocesos de interpelación en los que lasemisiones son diversas pues provienen

de múltiples polos emisores, entre es-tos, las escuelas. La identidad se cons-truye en la movilidad; la migración esun rasgo característico de los tiempos.

n Lo local y su relación con lo regional,lo nacional y lo global, es otra catego-ría que debe resituarse en el discursointercultural, como fundamento delquehacer educativo y la construcciónefectiva de relaciones respetuosas de ladiversidad.

n La cultura, el papel del Estado; elreposicionamiento de las demandas in-dígenas como fortaleza de la sociedadentera; la tensión centralización-descen-tralización; la equidad y la justicia so-cial; el indígena, el pobre, el migrante,el excluido, son otras categorías querequieren ser analizadas.

En cuanto a las perspectivas, imaginamostres distintos escenarios. El primero: lascosas siguen igual. ¿Por qué están las co-sas como están?). El segundo: las cosas em-peoran. Principal razón: la imposibilidaddel diálogo y del diálogo intercultural. Eltercero: las cosas mejoran. Las propues-tas alternativas se articulan en un propó-sito común: la formación del ciudadanoglobal.

El trabajo con poblaciones de

origen africano en México

A pesar de que se han realizado esfuerzosinvestigativos, éstos son todavía insuficien-tes, salvo el caso de algunos historiadoresque han indagado sobre la maneras en quearribaron a México estos grupos de ori-gen africano: inicialmente como mano deobra esclava en la época colonial, y poste-riormente como grupos contratados paralas plantaciones de caña, las haciendas y laconstrucción de las vías del ferrocarril.Hay pocos trabajos de corte antropológicoque permitan conocer sus manifestacionesculturales. La mayor parte de los gruposdescendientes de poblaciones africanas fue-ron, poco a poco, asimilados en los pro-cesos de mestizaje. En ese sentido, no hay


vestigios lingüísticos importantes. Algu-nos de estos grupos, los que quedaron ais-lados física y socialmente, conservan ras-gos relevantes de cohesión que deben serestudiados. Los procesos de mestizaje, par-ticularmente aquellos que sucedieron enlas regiones costeras de México, hacen evi-dente la participación de la población deorigen africano en aspectos que tienen quever con la música y el baile, y en la com-posición del carácter y la personalidad quecaracteriza a muchas poblaciones del Ca-ribe, el Golfo de México y el Pacífico,específicamente en las regiones tropicales.Este es el caso del grupo Jarocho, una mez-cla de indio, español y africano, que viveen las llanuras costeras del estado deVeracruz. Al formar parte de la poblaciónmestiza, la atención educativa recibida porestos grupos ha sido aquella de carácternacional, en la que se forjó la lengua y laidentidad nacional. Los casos de aislamien-to que han perdurado hasta la actualidadposibilitan un acercamiento a los elemen-

tos culturales que podrían haber sobrevi-vido.En ese sentido, en la UniversidadVeracruzana se está iniciando un proyec-to de investigación en la comunidad lla-mada El Coyolillo. A través de la orga-nización de un taller en la escuela prima-ria (con la participación de profesores,madres y padres de familia y miembrosde la comunidad), se va a intentar la re-cuperación de la historia del grupo queformó dicha comunidad. Al mismo tiem-po se trataré de incentivar en los partici-pantes la reconstrucción y dignificaciónde su autoimagen. Paralelamente se lle-vará a cabo un proyecto de educaciónartística articulado al anterior, donde sedesarrollará un taller de percusioón comoinsumo para la creación musical de losniños de dicha comunidad. Con lo ante-rior se pretende conocer cómo un grupocon estas características contribuye a lapluralidad cultural del país. En un año sepodrá informar al respecto.

�Tener conciencia de nuestra lucidez es fuentede nuestra fuerza y nuestro tormento.�

Edouard Glissant

Primero que todo, quiero agradecer y fe-licitar al comité organizador del Foro y,particularmente, a la doctora Dilia Robin-son, por promover la consolidación de unanación pluriétnica y multicultural.Mi reflexión sobre la afrolatinidad la ini-ciaré en forma de problemática. Si biendesde los años 70 las Ciencias Socialesabosrdan nuevos campos como los estu-dios afro-brasileros, afro-cubanos, afro-haitianos, y dan testimonios de la existen-cia de comunidades negras en Venezuela,

Panamá, Colombia, Ecuador, Perú y Cen-troamérica, sorpresivamente, o no, estosmismos estudios lamentan la invisibilidadde aquellas comunidades; invisibilidadentendida como ausencia y/o falta de.Desde las Ciencias Sociales generalmentese presenta a las comunidades en un con-tinuo proceso de elaboración de estrate-gias de camuflaje como efecto de la vio-lencia del opresor. Se proyecta así unaimagen de una población culturalmentedesestructurada por elementos de origenexógeno, con elementos de desadaptaciónpropios de la sociedad global y cierto es-tado de inferioridad (la falta) en lo cultu-ral y lo social.

AFROLATINIDAD: OTRA

RAZÓN PARA ABRIR LAS

CIENCIAS SOCIALES EN

COLOMBIA

Madeleine A. L. ALINGUÉ*

* Profesora - Investigadora. Coordinadora delCentro de Estudios Africanos de la U. Externadode Colombia.


Sin embargo, para mí, esta invisibilidadmás bien toma la forma de una presenciasistemáticamente ignorada, es decir, quela mirada externa (la que la describe) obs-taculiza la existencia del objeto. Para seraún más especifica, que la invisibilidad seproduce por la poca creatividad de nues-tros sistemas de medición social. Las Cien-cias Sociales no alcanzan a identificar losmatices de nuestras sociedades y de nues-tras realidades.Quiero reflexionar sobre la afrolatinidadno solamente para reafirmar sus luchas ylogros sino para dar más argumentos so-bre la necesidad de repensar y abrir1 lasCiencias Sociales en América Latina y par-ticularmente en Colombia.La comprensión de la noción de afrolati-nidad implica repasar sus escenarios dife-renciales de expresión. Para mí existencuatro muy claros:

Primero, un amplio escenario

geográfico

El espacio geográfico de la Trata trans-atlántica da los contornos físicos de laafrolatinidad. Las construcciones discur-sivas incluyen, sistemáticamente, comoámbito África-América-Europa.La noción y los imaginarios sobre la diás-pora (que explicaremos más adelante) enlas comunidades afroamericanas, redefinela noción de la territorialidad no en tér-minos físicos (fronteras), sino en términosde memoria: el proceso de la esclavitudmarca particularmente los continentesafricano y americano.Por ultimo, la afrolatinidad no se consi-dera como la latinidad, por la pura rela-ción lingüística de sus miembros; ellatransciende la barrera de la lengua. La lle-gada de los esclavos africanos no dependíade redes lingüísticas sino comerciales, porello incluye regiones de colonizaciónanglófona.

Segundo, un escenario

demográfico por descubrir

El mejoramiento de los procesos censalesha permitido acceder a mayor informaciónsobre las diásporas africanas.Por un lado, quiero recordar brevementealgunas cifras. El 21% de la población co-lombiana se reconoce afrocolombiana; el24,4% en Estados Unidos, es poblaciónafro; el 10% en Ecuador; el 3% en Perú; el2% en Chile; el 4% en Uruguay; el 62%en Cuba; el 90,4% en Jamaica y el 95% enHaití2. Igualmente, se han iniciado estudiosdemográficos en Argentina y Paraguay,entre otros países. El cálculo porcentualtotal produce resultados sorprendentes.Por otro lado, investigaciones como porejemplo, �Global Mappings: Political At-las of the African Diaspora�, bajo la di-rección de Michael Hanchard, en la Uni-versidad de Northwestern en los EstadosUnidos, avanzan en el diseño de métodospara elaborar mapas de las diásporas afri-canas en las Américas.

Tercer escenario: el revolcón

social

Porque lo social es el único espacio en elcual todos los actores negocian su identi-dad, la afrolatinidad tiene sus máximas ex-presiones dentro de este campo. En lo so-cial se negocia la cultura, lo económico,lo político, etc.En América Latina, frente a los nuevosdesafíos de la modernidad y del espaciopolítico nacional, que reformula y amplíasu legitimidad sobre bases más democráti-cas, diversos estados han ratificado lamulticulturalidad y la multietnicidad desus naciones.Como resultado de esta nueva situación,en Colombia, por ejemplo, la Constitu-ción de 1991 vio florecer una cantidadapreciable de organizaciones afrocolom-bianas: se registran hasta hoy más de 370.En todas las esferas de negociación (desdelo culinario, la danza, la moda, el depor-te, la música), la reconstitución de unaidentidad cultural diferencial, el privilegio

1. Comisión Gulbenkian (presidida por ImmanuelWallerstein) Para Abrir las Ciencias (1996).

2. Fuente: http: www.aunmas.com/EnciclopediaLatinoamericana. Estadísticas de 1999.


por el término afro, se despliega precisa-mente alrededor de los dos grandes ítemshistóricos: África y la esclavitud, propo-niendo una nueva figura de identificacióny de representación.Culturalmente se aceptaron los imagina-rios y valores de una cultura solidaria, conredes filiales extensivas, la jovialidad, lasensualidad, la virilidad, la fuerza física ymuchos otros criterios culturales.En lo práctico, los intelectuales origina-rios de las comunidades afro participan enla lucha por los derechos y una legitimi-dad colectiva en la escena nacional.

Cuarto, el escenario filosófico

Desde las Américas y, particularmente,desde el Caribe, se han formulado inter-pretaciones filosóficas de la afrolatinidad.Estas interpretaciones se ubican dentro delmovimiento activista Panafricanismo. Sumisión principal es la promoción del acer-camiento África-Afroamérica, la libera-ción como objetivo y la solidaridad conotras clases dominadas.El proceso panafricanista tiene varias ten-dencias: desde el providencialismo histó-rico de Blyden y el sionismo afro de losRastafaris (centralidad de la imagen de laProvidencia Divina, el éxodo, el exilio y elretorno a la madre África), al historicismoracial de Marcus Garvey, y de la Negritudede Leopold Sedar Senghor (centralidad dela diferencia de razas / centralidad de latrata esclava como referente / apoyo alproceso colonial en África para lograr unacapacitación eurocentrista, por ejemplo:Liberia, Sierra Leona, Senegal). Más con-temporáneas interpretaciones sobre la re-lación raza�clase-desarrollo, con autorescomo James, Fanon, Stuart, Rodney(centralidad: marxismo / relación de po-der) y, por último, con autores como PaulGilroy (concepto del Black Atlantic). Es-tas diferentes tendencias han contribuidoa reformular la posición ultranacionalistade las prácticas políticas afros, donde sepensaba África desde perspectivas de pu-reza africana.

Este último escenario da cuenta de las in-terpretaciones filosóficas e históricas de laafrolatinidad que capturan los sentidos delos escenarios anteriores.Efectivamente, desde estos cuatro escena-rios es posible identificar elementos carac-terísticos de la afrolatinidad. La afrolati-nidad es la reapropiación de espacios geo-gráficos con redefinición de la territoria-lidad. La afrolatinidad es la flexibilidad conlógicas propias de construcción identi-daria. La afrolatinidad es sobre todo unamemoria.La antropóloga Anne-Marie Losonczyafirma que se pueden identificar dos regis-tros de la memoria de las comunidades�negras�. Una, la memoria explicita: losrituales colectivos alrededor de los santos,gestos, ítems musicales e icnográficos se-parados de los sistemas religiosos africa-nos olvidados y una multiplicidad de tem-poralidades yuxtapuestas, articuladas enmoldes culturales diversos, disponiblesgracias al contacto. Otra, la memoria im-plícita: memoria discursiva fundadora delmito, que permite decir la diferencia, lajerarquía y el sufrimiento.Estas diferenciaciones son pertinentes sólopartiendo del supuesto de que la memoriase pueda fragmentar, como si pudiera sercompartimentada, sin conexión entre unay otra. Creo, al contrario, que la memo-ria afrolatina es la yuxtaposición de diver-sidades que queda articulada fluidamente.La memoria afrolatina es una memoriaviva, presente, común, que afecta todavíasus miembros, lo que les posibilita ser losgestores de la misma.Actualmente, el reto de las Ciencias So-ciales en América Latina y Colombia ra-dica en dar cuenta del significado de estasexpresiones. A América y a Colombia lespertenece esta identidad, esta memoria.Esto implica optar por una propuestametodológica opuesta a la visión estáticay normativa de la investigación y a lasmanipulaciones ideológicas de la culturase debe posibilitar la innovación de losmodos de observación adaptándolos a los


contextos, a las demandas y a los actoressociales, tal como se definen hoy.Porque no podemos escapar a la Histo-ria3, las Ciencias Sociales, como produc-toras de saber y de sentido, entran a jugarun papel fundamental en su comprensión.Las dificultades en aprender nuestra reali-dad tienen sus raíces en lo que Bachelardha llamado �los obstáculos epistemo-lógicos�.Primer obstáculo: Pensar hasta repensarlas Ciencias Sociales implica enfrentarse acostumbres intelectuales que prefieren losconjuntos monolíticos a los espacios plu-rales.Segundo obstáculo: Como Renato Ortiz4,pienso que no existen ciencias centrales niperiféricas, en el sentido de una «subalter-nidad», que no existen dos ciencias, unacentral versus otra periférica, la occiden-tal versus la oriental, la burguesa versus laproletaria, como si cada una encerrase ver-dades equivalentes y particulares. Nues-tra nueva forma de habitar el mundo, enColombia, consiste en reconversiones cul-turales que revelan que la modernidad noes sólo un espacio o un estado al que seentre o del que se emigre. Es una condi-ción que nos envuelve en las ciudades yen el campo. Con todas las contradiccio-nes que existen entre modernismos ymodernización, y precisamente por ellas,es una situación de transito interminableen la que nunca se clausura la incerti-dumbre de lo que significa ser moder-no5, retomando a Canclini. Por ello re-afirmo que nuestras reflexiones pasadascomo presentes son resultado del pro-ceso de modernización y de nuestra mo-dernidad.Tercer obstáculo: El proyecto de la mo-dernidad que fue formulado por los filó-sofos del Iluminismo en el siglo XVIII, sebasaba en el desarrollo de una ciencia ob-jetiva, una moral universal y una ley y unarte autónomos y regulados por lógicaspropias6. Sin embargo, la academia occi-dental parte del supuesto de que existe unmetarelato universal -una Historia Univer-

sal- que llevaría a todas las culturas y atodos los pueblos desde lo primitivo (lasciencias naturales / la Biblia) y lo tradi-cional a lo moderno. Por ello, el modeloque lo identifica es el de la sociedad mo-derna. Adicionalmente, al considerarcomo universal la experiencia históricaeuropea, las formas del conocimiento de-sarrolladas para su comprensión, se con-vierten en las únicas formas validas, obje-tivas, universales del conocimiento.Cuarto obstáculo: En lo político, las Cien-cias Sociales nacen durante los siglos XVIIIy XIX en un contexto marcado por dosexperiencias fundamentales: la constitu-ción de los estados nacionales en Américay Europa, y la organización colonial delmundo7. Con el inicio del colonialismoen América, y luego en Asia y en África,comienza no sólo la organización colonialdel mundo sino, simultáneamente, la cons-titución colonial de los saberes, los len-guajes, la memoria y el imaginario8. Se dainicio al largo proceso que culminará enlos siglos XVIII y XIX en el cual, por pri-mera vez, se organiza la totalidad del es-pacio y del tiempo en una gran narrativauniversal. En esta narrativa, Europa es si-multáneamente el centro geográfico y laculminación del movimiento temporal,con hegemonía como única forma de vidaposible. En diversas partes de Europa, ycon particular intensidad en el Reino Uni-do, el avance de este modelo de organiza-ción no sólo de trabajo y acceso a los re-cursos, sino del conjunto de la vida, fueampliamente resistido tanto en las ciuda-des como en el campo.Edgardo Lander tiene razón en afirmarque el nacimiento de las Ciencias Socialestiene como piso la derrota de esa resis-tencia9, pues éstas, con la misión de pro-ducir este metarelato, no pueden, enton-ces, ser consideradas un fenómeno aditi-vo a los marcos de la nueva organizacióndel mundo, sino constitutivo de los mis-mos.En América Latina y en Colombia, lasciencias sociales10 quedaron institucio-

3. LINCOLN, Abraham. Discurso en el campo debattalla, después de la guerra de secesión.

4. ORTIZ, Renato. Otro Territorio. Convenio An-drés Bello, 1998.

5. GARCÍA CANCLINI, Néstor. Culturas híbridas,estrategias para entrar y salir de la moderni-dad, Grijalbo México.

6. HABERMAS, Jurgen “Modernidad, un proyec-to incompleto” en Nicolás Casulo (comp.), Eldebate modernidad posmodernidad. Puntosur,Buenos Aires, 1989. pp.137-138.

7. TODOROV, Tzvetan. La conquista de Améri-ca, El problema del otro. Siglo XXI Editores,México, 1995, p.15

8. QUIJANO, Aníbal. The darker Side ofRenaissance, Literacy, Territoriality andColonization, Michigan University Press.

9. LANDER, Edgar. (Comp.). “La colonialidad delsaber: Eurocentrismo y ciencias sociales. Pers-pectivas Latinoamericanas”. En: Ciencias So-ciales: saberes coloniales y eurocentricos.FLACSO / UNESCO. Buenos Aires, 2000.

10. CASTRO, Santiago. La reestructuración de lasciencias sociales en América Latina. Gómez(edit.), colección Pensar. Instituto de EstudiosSociales y Culturales. 2000.


nalizadas en el marco eurocéntrico delproyecto de la modernidad, en la medidaen que las elites latinoamericanas, a lo lar-go de la historia del continente, han ape-lado a esta objetividad y han contribuidoa la búsqueda de la superación de los ras-gos tradicionales y premodernos que obs-taculizaban el progreso y la transforma-ción de estas sociedades, a imagen y seme-janza de las sociedades liberales.La obsesión por la modernidad en las cien-cias sociales en América Latina se debe jus-tamente a que la constitución de las disci-plinas que la conforman calcó, escaneó yluego clonó el modelo occidental.Por ello, en el cuerpo disciplinario básicode las Ciencias Sociales se establece, en pri-mer lugar, una separación entre el pasadoy el presente: la historia estudia el pasado,mientras que se definen otras especialida-des (lo social, lo político y lo económico)para el estudio del presente. A cada unode estos ámbitos corresponde una disci-plina, con su objeto de estudio, sus méto-dos, sus tradiciones intelectuales, sus de-partamentos universitarios.

La caducidad de este modelo

Estas fragmentaciones no responden a losrequerimientos sociales en América Lati-na y en Colombia. La invisibilidad es re-sultado de la incomodidad o el malestaren abordar sus objetos de estudio, no porsu esencia invisible.Somos la consecuencia de la interacciónde innumerables componentes de un sis-tema11 afro-indio-euro-mestizo. Espaciodonde se desarrollan al tiempo varios con-juntos históricos -que coexisten desde si-glos- en una misma civilización.

Para concluir, insistiré �como lo hacen lasvanguardias del pensamiento científicohoy� sobre la importancia de la transdisci-plinariedad; ésta permitirá disminuir lasfronteras tajantes, y a veces artificiales, delas Ciencias Sociales. La preocupación quedespierta la cuestión de la frontera respon-de, en parte, a la noción de lo real y loimaginario. Como lo demuestran múlti-ples ejemplos, una frontera se desplaza, opuede ser desplazada. Pero tenemos todaslas dificultades del mundo para pensarla.Parece una situación que constituye tantouna suerte como una amenaza.La propuesta puede ser la interdiscipli-nariedad, en donde se pueden privilegiarlas situaciones más que las estruc-turaciones. Adquirir así una observaciónde procesos objetivos y observables enfuentes diversas. Cuestionarse es llegar aun punto de ruptura, cuestionarse es apor-tar elementos para transformar, para so-lucionar.El análisis propio terminará por poner aprueba nuestras bases epistemológicas ypor proponer un sistema de observaciónhumano y social en América Latina y enColombia, acorde con los marcos denuestras realidades demográficas, socia-les y teóricas.Por último, y para referirme al título deesta ponencia, creo que me equivoqué. Laafrolatinidad no es un pretexto para darrazones, más bien se trata de ofrecer laoportunidad de una ciencia social crítica,políticamente viable y creativa. De formamás funcional, se trata de pensar el nivelde los órdenes y las regulaciones que ca-racterizan de una manera fundamental lavida social en América Latina y en Co-lombia.

11. DELAHAYE, Jean-Paul. Le complexe surgit-ildu simple? Le chaos, (1995), p. 30.


Para la consolidación de un proyecto edu-cativo nacional que redignifique la presen-cia afrocolombiana, aún quedan asuntospor resolver. Por un lado, el debate sobreuna educación formal, en el marco de ladiversidad cultural del país, no encuentratodavía puntos de consenso respecto delos intereses de cada grupo étnico y de losdiversos sectores sociales. Por el otro, elproceso organizativo afrocolombiano noha arrojado suficientes luces sobre el ca-mino que se debe seguir, en el propósitode la reafirmación étnica de las comuni-dades negras.Son estos dos temas los que quiero desa-rrollar en esta ponencia, tratando de iden-tificar los retos más importantes y las al-ternativas posibles que permitan pensar unproyecto educativo afro, en dos vías. Enprimer lugar, seleccionando elementospara recomponer el tejido étnico y políti-co-organizativo de las comunidades negrasy, en segundo lugar, para asegurar la con-vivencia con las otras etnias del país encondiciones igualitarias, en lo que podríadenominarse una propuesta de educaciónintercultural. Lo anterior está cruzado porun debate ideológico sobre la concepcióndel proyecto de Nación que manejan laspoblaciones afrocolombianas, ligado a ladiscusión sobre la verdadera dimensión denuestros sueños.

Acerca de la historia

La tradición educativa colombiana nadadice acerca de la diversidad cultural de loscolombianos, ni mucho menos de las for-mas de incorporar saberes de los diferen-tes grupos al currículo nacional. Todo locontrario, si algo caracterizó la educacióndel país fue la exclusión de la diversidad através de dos estrategias aplastantes: laevangelización y la castellanización. Enefecto, para las autoridades coloniales nohabía mejor forma de contribuir al creci-miento de indígenas y negros que convir-tiéndolos al catolicismo y trasmitiéndolesla lengua de Castilla. Al prohibirles suspropios rituales religiosos y las formas

primigenias de comunicación erosionaronlas bases de la diferencia y atacaron los ele-mentos centrales de su cultura así como elpensamiento que se construye a través dellenguaje.Si bien al principio de la colonia el cleromanejó la educación, bajo el amparo de laInquisición como aparato represivo, al tér-mino de la misma los criollos ricos inten-taron construir un proyecto educativodesde los principios de la Ilustración. Laoposición entre la propuesta educativa dela Iglesia y el proyecto basado en las revo-luciones burguesas dominó buena parte delos comienzos de la República. Y fue elgeneral Santander el que introdujo loque podríamos llamar el basamento ac-tual de la educación colombiana: hay queformar hombres libres en estados demo-cráticos.Este postulado continúa siendo central enlos fines de la educación que plantea lanormatividad vigente: la formación de ciu-dadanos que participan en una democra-cia muy al estilo de la antigua Grecia, don-de aquellos no eran hombres de bien sinode bienes. Hombres que podían dedicarsea la contemplación porque había otros quetrabajaban por ellos. Es decir, una demo-cracia limitada que al desarrollarse en unámbito esclavista excluye a todo el que noreúne las condiciones económicas para serciudadano.Estos son los orígenes de la homogenei-zación que ha caracterizado al sistema edu-cativo colombiano y que responden a unadoble intencionalidad: por un lado se ex-cluye a los miembros de los grupos étnicoscomo seres distintos y, por otro, se les so-mete a la cultura nacional a través del pro-ceso escolar. Exclusión-sometimiento, ca-ras de la misma realidad histórica que dejóa la población afrodescendiente como co-lombianos de segunda.En efecto, tal comolo plantea Alfredo Iriarte, �la tozudez delos académicos en su laborioso empeñopor construir una historia rosa en la quetodos sus protagonistas son criaturas an-gelicales, había conseguido de manera hol-gada embaucar a los colombianos desde la

RETOS Y PERSPECTIVAS

DE LA ETNOEDUCACION

AFROCOLOMBIANA

Jorge Enrique GARCÍA

RINCÓN*

* Coordinador de la Comisión Pedagógica de Co-munidades Negras.


escuela primaria elaborando para ellos unaversión tramposa y fraudulenta de su pro-pio pasado. Y ese, por supuesto, no ha sidoun fenómeno taxativamente colombiano,sino que, por el contrario, se repite de ma-nera idéntica en todos los países hispano-americanos cuyas clases dirigentes se hanmancomunado en el interés global de es-camotear a sus pueblos unas verdades his-tóricas en cuya correcta interpretación estála clave de todas las calamidades que hanasolado, envilecido y degradado a estas na-ciones hasta los extremos de que somosimpotentes y afligidos testigos todos losdías de nuestras vidas.�Esta historia mentirosa provocó profun-dos desajustes sociales y logró altos nive-les de negación en nuestra gente, la cual seenroló en un proyecto educativo que laalejó de su origen haciéndole renegar de símisma.

Sobre la construcción de un

proyecto educativo endógeno en

comunidades afrocolombianas

Con los antecedentes históricos mencio-nados, donde la homogenización ha sidouna característica central del proyecto edu-cativo nacional, cualquier intento porconstruir un modelo distinto que formeal hombre afrocolombiano en la afirma-ción de su diferencia, resulta menestero-so, como quiera que dicha homogeni-zación ha hecho mella en la estructura depensamiento de todas sus generaciones.Con frecuencia se escucha decir a intelec-tuales afrocolombianos: la etnoeducaciónno es únicamente para negros, es para todala Nación. Es indudable que detrás de estaafirmación, bastante repetida, se escondenlos estragos de la homogeneización, queno permite pensarse más que como ciuda-dano colombiano y que ubica al hombreafro en una lucha permanente por ser in-cluido en la Nación.Pero la etnoeducación se ubica en un pro-yecto liberador. El concepto de etnoedu-cación que se ha filtrado en el lenguajeinstitucional, revela la presencia de un

pensamiento que busca la reafirmación delo afro desde dentro, en un intento porperfilar una propuesta educativa ancladaen los intereses étnicos. Esta posibilidadde construir educación en relación con elproyecto político-organizativo, es lo quellamamos etnoeducación en una perspec-tiva endógena. Para el desarrollo de esteproyecto educativo endógeno las condi-ciones hoy son propicias. Pese al recrude-cimiento del conflicto colombiano en losterritorios de comunidades negras, la basesocial organizada se ha ampliado signifi-cativamente con la creación de los conse-jos comunitarios y la titulación colectiva.El proceso educativo en este caso tiene quecentrarse en el autorreconocimiento. Losniños afro que sufren el rigor de la guerradeben aprender que pertenecen a un pue-blo abusado históricamente pero con po-sibilidades de reconstruirse. Es necesarioeducar para infundir en el niño respetopor él mismo, respeto por su gente, porsu cultura; al niño hay que crearle unmundo afro para que se identifique con ély, desde allí, pueda relacionarse con losotros mundos. Lo que existe aquí de fon-do es el interés por construir un modeloeducativo emancipatorio que forme parala defensa del derecho étnico, que creeposibilidades de organización y que con-figure el campo ideológico necesario quefinalmente contribuya a transformar lascondiciones de existencia de nuestrospueblos.Quizás la etnoeducación pensada comovehículo para la realización de un proyec-to político-organizativo puede ser una for-ma de cuestionar los cimientos mismos deuna supuesta nacionalidad colombiana.

La propuesta de educación

intercultural

El debate sobre una educación que valorepor igual a todas las culturas del país esincipiente. En esa medida, el concepto deinterculturalidad tiene matices, confusio-nes, inconsistencias e intereses definidos.La crítica a la visión de la etnoeducación


afrocolombiana que pretende el afianza-miento interno de nuestros pueblos, fa-vorece los intereses de quienes asumen lainterculturalidad desde las condicionessociales actuales, cuya característica prin-cipal es la iniquidad. No se le puede pedira un pueblo que se relacione con otros sinasegurarse previamente de unos referen-tes culturales, políticos, ideológicos pro-pios, que le permitan encontrarse con losdemás sin riesgos de desaparecer.Para el caso afrocolombiano sólo se logra-ría una verdadera relación interétnica sise superan los conflictos de identidad quese viven al interior de nuestra población.De lo contrario, la interculturalidad seríaun escenario para reproducir la jerarqui-zación social donde la discriminación y elracismo seguirían su curso. En este con-texto, la Cátedra de Estudios Afrocolom-bianos es una forma de la etnoeducaciónque pretende aportar a la configuraciónde una propuesta educativa intercultural,como quiera que busca afectar el sistemaeducativo nacional y revelar la presenciaafro en el devenir histórico y cultural deColombia.No hay duda que uno de los grandes retosque tiene el sistema educativo colombia-no es el diseño de un modelo pedagógicopara la diversidad, lo cual requiere un es-fuerzo que va más allá de la promulgaciónde normas y la formulación de linea-mientos curriculares. La propuesta debepermear la conciencia nacional a través deldesarrollo de diversas estrategias de edu-cación por los medios masivos, que recon-vierta el sistema oficial en intérprete delos sentires de cada pueblo, no sólo en elaula sino en todos los escenarios de la con-vivencia: la calle, el teatro, el cine, la ra-dio, la televisión etc. De esta forma po-dríamos avanzar en la aplicación efectivade la ley de reconocimiento de los gruposétnicos en la cotidianidad, en dondeafloran no sólo las contradicciones nor-males de cualquier sociedad, sino la dis-criminación hacia los sectores considera-dos inferiores frente al sector dominantede la Nación.

Retos y desafíos para continuar el

proceso

La etnoeducación en la perspectivaafrocolombiana enfrentará importantesdesafíos en los próximos años, que se pue-den ver a la luz de dos dinámicas distin-tas. En primer lugar, desde los procesosorganizativos del pueblo y, en segundo,desde los escenarios institucionales quepretenden facilitar el encuentro de cultu-ras del país.

El Proyecto afro

De acuerdo con las primeras hipótesis deesta ponencia, las reflexiones al interiorde las comunidades afrocolombianas aúnse distancian mucho de un posible con-senso respecto al querer y sentir político.Asunto que llevado al plano de la educa-ción sugiere varios retos. El primero deellos tiene que ver con los procesos peda-gógicos, los cuales deberán contribuir alanálisis sobre la Nación a que aspiran losafrocolombianos y sobre las posibilidadesde construcción de un proyecto de vidaautónoma. En segundo lugar, el fortaleci-miento de las experiencias organizativasde las comunidades afrocolombianas debebrindar los elementos requeridos para lacomprensión del derecho étnico, al tiem-po que se fomente el autorreconocimientode los individuos pertenecientes a la co-munidad afrocolombiana. Otra de las ta-reas fundamentales es la de resolver el con-flicto que se presenta cuando se intentaestablecer un equilibrio entre el conoci-miento universal y el conocimiento de lapropia cultura. Esto es, una escuelaetnoeducativa debe decidir los contenidosque debe incorporar a efectos de que elestudiante pueda vivir como ciudadano altiempo que como miembro de una comu-nidad afro. Finalmente, es necesario ate-rrizar el discurso de la etnoeducación enlas instituciones escolares de los territo-rios colectivos, para lograr la transforma-ción de los proyectos educativos institu-cionales en proyectos etnoeducativos co-munitarios.


En el nivel institucional

Varias son las tareas que el Ministerio deEducación Nacional y los entes territoria-les deben enfrentar. En primer lugar,incentivar y profundizar el debate sobreel diseño e implementación de un modeloeducativo intercultural. Así mismo, des-de estas instancias es obligación propiciarel debate académico sobre los estudiosafrocolombianos, promoviendo la crea-ción de programas universitarios y cen-tros de investigación sobre el tema, al tiem-po que apoyar el diseño y ejecución deprogramas de formación de etnoeducado-res en las escuelas normales superiores;igualmente fomentar los colectivos de do-centes investigadores y la redes de inno-vación pedagógica cuyo énfasis sea la cons-trucción de modelos educativos pertinen-tes a las realidades e intereses afrocolom-bianos. Realizar el seguimiento y asesoríaa la implementación de la Cátedra de Es-tudios Afrocolombianos en los estableci-mientos educativos del país, es otra de lastareas, que se suma a la facilitación delencuentro entre quienes desarrollan expe-riencias y conceptualizaciones sobre eltema de la etnoeducación, de tal suerte quese le dé forma a un movimiento pedagógi-co en perspectiva étnica afro. Estos en-cuentros deben ser un escenario propiciopara intentar resolver la tensión entre unproyecto de país nacional y los proyectosétnico-regionales. En este sentido, la estan-darización de contenidos por áreas apun-ta a la consolidación de la idea de nacióndesde el Estado; pero la etnoeducación in-tenta reafirmar los proyectos de vida delos grupos étnicos con el propósito deconstruir alternativas de autonomía. ¿Có-mo se conjuga esto desde las políticas edu-cativas estatales?

A manera de conclusiones

Las dos miradas de la etnoeducaciónafrocolombianas aquí planteadas, es decir,la visión de una comunidad que realizaesfuerzos por comprenderse a través de suversión organizada y la del estamento edu-

cativo colombiano con sus diversas expre-siones institucionales, coinciden cuando setrata de la formulación de lineamientos,teorías, conceptualizaciones, recomenda-ciones metodológicas y hasta acuerdosprogramáticos, como los compromisosasumidos con la Comisión PedagógicaNacional. Pero, sin duda, los campos deinterés reales de las dos perspectivas re-sultan opuestos cuando se cruza la varia-ble política y afloran elementos que cues-tionan la manipulación de la historia y lainvisibilización de sus grandes protago-nistas.Es un sueño de la comunidad afro, en suexpresión organizativa, la construcción deun proyecto político liberador, cuyodireccionamiento es también responsabi-lidad de los procesos etnoeducativos. Sinembargo, la interculturalidad, como dis-curso formal, se constituye en ruta delestablecimiento bajo el prurito de apos-tarle a la convivencia de una Nación cuyosigno histórico es el conflicto armado. Estainterculturalidad de papel, este embelecointelectual, simplemente abre espacios enel sistema educativo para introducir lasdirectivas del mundo global. El conceptode competencias, por ejemplo, busca laarticulación de los procesos educativos conlas leyes del despiadado mundo de losmercados abiertos. Mientras que bien po-dría verse este concepto desde los proce-sos etnoeducativos, referido a competen-cias para vivir en solidaridad, desarrollararraigo a la cultura, construir identidad,defender el territorio o respetar las otrasexpresiones de la nacionalidad. Pero si sequiere comprender mejor esta disparidadde intereses, basta con analizar la incohe-rencia del Estado en la expedición de supropia normatividad. La Ley 715 nada diceacerca de las comunidades afrocolom-bianas y toma como asunto aislado la di-námica etnoeducativa de estos pueblos ysu derecho étnico en general, al excluirlode la Ley de Transferencias.Con frecuencia se critica la experienciapostmoderna como la apuesta por la diso-


lución del sujeto, del ser, del hombre, dela nacionalidad, de la estructura social,etc. Prefiero la fragmentación de lo so-cial que una supuesta integración nacio-nal bajo el modelo propuesto por las es-feras del poder.

Bibliografía

GARCÍA RINCÓN, Jorge. Sobre una posible educación pertinente parael Pacífico. (Documento producido en el marco de los Talleres dela Red Pedagógica del Pacífico).

IRIARTE, ALFREDO. En el País de Cali, abril 21 de 2002.Itinerantes. Cultura Educación y Formación. En: Revista del Área de

Currículo. RUDECOLOMBIA.Editorial Universidad del Cauca.Popayán, 2002.

Experiencias etnoeducativas y de implementación de la cátedra... / 71

5. Experiencias etnoeducativas y deimplementación de la Cátedra de

Estudios Afrocolombianos

Un acercamiento al contexto

institucional

La situación de violencia política, social yeconómica que se vive a nivel nacional serefleja en Ciudad Bolívar en Bogotá, sec-tor donde se halla situado el ColegioDistrital San Francisco. Allí llegan todoslos días familias desplazadas que, preten-diendo huir de la violencia, de la pobrezade sus regiones y del abandono estatal, vanaumentando las invasiones y los cordonesde miseria. Estas familias se ven enfrenta-das a una nueva vida, cada una trae comopertenencias únicamente sus tradiciones ysus formas de vida, las cuales deben serolvidadas o transformadas. Se producenpuentes interétnicos y encuentros de cul-turas urbanas y rurales, pero a su vez gran-des traumatismos al interior de las fami-lias, puesto que aparecen nuevas expresio-nes multiculturales. El ambiente en quese desenvuelven nuestros estudiantes estámarcado por la marginalidad, la lucha porla supervivencia y la ausencia de alternati-vas y de espacios de participación en latoma de decisiones que afectan su vida yla de sus comunidades. Además, por la faltade espacios suficientes y adecuados parala recreación, la participación y el diálo-go, que les permitan compartir sus expe-riencias y la construcción de proyectos devida.El sector, por su proceso urbanístico, estácatalogado como subnormal. Se caracte-

riza por la carencia de servicios básicos yla población en su mayoría son campesi-nos pobres. Los estudiantes del colegio songeneralmente de recursos muy bajos (cla-sificados por Sisben en nivel socio-econó-mico uno o dos) y sus padres están obli-gados a trabajar en jornadas mayores deocho horas, ya que casi todos son vende-dores ambulantes o trabajadores a desta-jo; otros simplemente no encuentrandonde trabajar.La escuela como espacio de formación yreflexión no puede ser ajena a la situaciónsocial, económica y política de la comuni-dad. Esto implica que debe ser gestora ydinamizadora de los procesos que ésta de-sarrolla. Por tal razón, surgió la necesi-dad en los maestros de Ciencias Socialesde hacer que sus prácticas pedagógicas fue-ran coherentes con la realidad vivida porla comunidad, pudiendo dar respuesta alPEI de la institución: �Un proyecto de me-joramiento en la calidad de vida, para lacomunidad de Ciudad Bolívar�, funda-mentado en la humanización de la escuela.Maloca constituye un proceso que buscaaportar a dicha humanización y para ellorequiere de la participación de cada unode los integrantes de la comunidad educa-tiva. Se pretende que los estudiantes apren-dan a conversar, escuchar, hablar, leer,escribir, interpretar, analizar, con diver-sos propósitos, que reconozcan en sí mis-mos y en el otro, sus capacidades, aptitu-

PANEL �ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA EN CONTEXTOS URBANOS�

LA MALOCA DEL COLEGIO

SAN FRANCISCO DE

BOGOTÁ

Ruby Victoria QUIÑÓNEZ

RIASCOS*

* Esta ponencia es el resultado de reflexiones delos maestros del departamento de Ciencias So-ciales del Colegio Distrital San Francisco, jor-nada de la mañana, conformado por Elsa Bea-triz Castro Colmenares, Daniel Abella, Maríadel Carmen Gamboa, Nubia Rocío Vargas, Ri-cardo Silva Calixto y la ponente. Profesorescreadores de este proyecto de innovación pe-dagógica financiado por el Instituto para la In-vestigación Educativa y el Desarrollo Pedagó-gico - IDEP. El Colegio se halla situado en laCalle 14 Sur No. 25-09 Tels.: 2397695-7208829-4243039. Fax: 7178689. Correo electrónico:[email protected]


des y demás características que les son pro-pias. El hombre como ser sociable necesi-ta conocer sus orígenes para construir suconciencia histórica, una forma de ha-cerlo es recreando y reconociendo sucultura.

La Maloca, un espacio para

reorientar la convivencia

La idea surgió en mayo de 1998, ante lanecesidad de los estudiantes de tener unespacio (físico-temporal) propio para re-unirse y a su vez que rompiera con losesquemas rígidos de la escuela. Otra mo-tivación fue dar impulso a un verdaderogobierno escolar. En 1999 se presentó alIDEP como proyecto de innovación.Durante todo el proceso, La Maloca haservido como espacio para diferentes even-tos de carácter democrático, participativoy cultural, donde se busca una interacciónentre padres de familia, estudiantes, maes-tros y miembros de las comunidades indí-genas y negras.La comunidad educativa del Colegio,como sucede en la mayoría de los centroseducativos, enfrenta una serie de diferen-cias individuales y colectivas, por esto sequiso reorientar la convivencia. El proce-so educativo debe permitir crear, al inte-rior de la misma, una serie de cambios yalternativas. El proyecto de La Malocapretende impulsar acuerdos que permitanla convivencia social y armónica entre losmiembros de la comunidad, con el fin decumplir con la misión formadora integral.Ésto teniendo como ejes la formación éti-ca y cívica, la cultura nacional, la historiacolombiana, la vida, los derechos huma-nos, la paz con justicia social, los princi-pios democráticos y pluralistas, la justi-cia, la solidaridad, la equidad, y el ejerci-cio de la libertad.La división de funciones y la jerarquizacióndel sistema educativo colombiano nos hacolocado ante el peligro de ignorar las ver-daderas funciones de la escuela y la ense-ñanza. La escuela autoritaria ha descono-cido la participación de los estudiantes y

docentes, instaurando unas relaciones ver-ticales. Es por ello que hoy se plantea larevisión de los currículos escolares y secuestiona el verdadero papel del maestroy de la comunidad educativa en general,buscando que las relaciones en la comuni-dad educativa se vuelvan horizontales.

Valoración de la diversidad cultural

La Constitución reconoce la pluralidad ydiversidad de la Nación, sin embargo enla escuela, por falta de compromiso polí-tico del Estado, esto no se cumple. Porello se requiere de la formación docente,la investigación desde el aula y una acti-tud abierta y positiva para reconocer lasdiferencias culturales y los saberes que cir-cundan la escuela.El grado de intolerancia y el irrespeto porla diferencia han llevado a la violencia y ala discriminación en la escuela, ya sea porel color de la piel, el género, las ideas polí-ticas y religiosas, o la condición social, en-tre otras. Razón para pensar y proponerun nuevo discurso que oriente la prácticaeducativa, así como para integrar nuevoselementos a un currículo participativo, de-mocrático y plural de construcción colec-tiva. Si creemos en el respeto por la dife-rencia, debemos dar reconocimiento so-cial y legal a las culturas ancestrales (ne-gras e indígenas), valorando la riqueza cul-tural del país y ayudando a la soluciónde los conflictos que hoy vivimos.Las culturas ancestrales toman importan-cia en este espacio escolar cuando dan con-tenido a expresiones como el respeto porel otro, mediante el ejemplo y la experien-cia compartida. Esto ha permitido, enmuchos estudiantes, el cambio de actitudante la vida. El fundamento de la vida enlos pueblos indígenas es el amor. Este va-lor, de contenido universal, se ha venidocultivando milenariamente por medio delritual, que es el corazón de la cultura. Enel rito que se realiza cotidianamente en LaMaloca, se conjuga la vida personal y so-cial de la comunidad. La Maloca es el cen-tro microscópico que funciona en relación


con el universo. Allí se abre el campo alamor y se dinamiza el poder de la palabra.Además, por excelencia, es un escenariode apertura y diálogo, de intercambiode saberes y experiencias, donde las cul-turas de los estudiantes pueden expre-sarse y ser reconocidas como aportes ala construcción del conocimiento y laconvivencia.Por eso La Maloca busca hacer visible to-das las culturas del país �entendiendo lacultura como el aprovechamiento socialde lo que hacen positivamente los hom-bres y las mujeres1� teniendo en cuentaque a la escuela llegan niños y niñas condiferentes costumbres y visiones del mun-do. Al reconocer a Colombia como unpaís de regiones se hace necesario aprove-char los aportes de esas niñas y niños paraenriquecer las prácticas pedagógicas. Se tra-ta de cambiar los imaginarios de jóvenesy maestros frente a la cultura, y, a su vez,entender que las culturas excluidas hanestado vinculadas al desarrollo del país,aunque la escuela, la institucionalidad, losmedios de comunicación y el mismo sis-tema, haya desvalorizado su aporte. Estodebe ser vivido por los estudiantes a partirde estrategias que permitan recrear lossaberes de todas y todos.Los principios de la articulación intercul-tural al interior de La Maloca han sido laparticipación democrática, la multicultu-ralidad (presencia de diferentes culturas)y la interculturalidad, concebida como elproceso por el cual se establece una rela-ción entre diferentes culturas que respon-den a una tradición social, política y eco-nómica concreta y que por su coinciden-cia en un mismo territorio, pueden y de-ben compartir saberes y experiencias. Lainterculturalidad es conocimiento, valora-ción y afirmación de la identidad étnicapropia para proyectarse hacia el conoci-miento de tecnologías producidas porotros grupos humanos. Así mismo, pre-supone un análisis metodológico y siste-mático de las culturas, en la medida en quepermite llegar a comparaciones adecuadas

y coherentes que se transforman en con-tenidos de enseñanza pluralista.

Actividades llevadas a cabo desde

su construcción

A partir de conversatorios, en los cualesparticipan estudiantes, maestros e invita-dos especiales (indígenas de diferentesetnias, comunidades afrodescendientes,maestros de universidades y/o especialis-tas en diferentes temáticas, entre otros) serecopilan diferentes manifestaciones cul-turales para la interpretación y el análisisde estudiantes y docentes.Las principales actividades realizadas des-de la concepción del espacio hasta hoy,son las siguientes: limpieza del terreno porparte de indígenas de la comunidad Ototo-Murui y construcción de La Maloca, conun ritual diario; sensibilización a los esta-mentos educativos sobre la importanciadel espacio; rituales indígenas sobre el va-lor de la palabra y de las propias costum-bres; encuentros de personeros y conseje-ros estudiantiles de Ciudad Bolívar sobreproblemas de la localidad; reuniones pe-riódicas del Consejo Estudiantil; talleresde etnobotánica, medicina tradicional,cestería, talla en madera.Así mismo, se han llevado a cabo una in-vestigación sobre la problemática actualde los indígenas; un análisis del procesode invasión y usurpación del descubri-miento (�encuentro de dos culturas�) y laactual invasión cultural que se ejerce so-bre nuestra identidad; algunas jornadaslúdicas sobre convivencia pacífica; un re-conocimiento de la problemática de Ciu-dad Bolívar, a través de historias de vida;un primer encuentro de saberes con lascomunidades negras; el foro sobre los de-rechos reproductivos y sexuales de lamujer y un reconocimiento de la locali-dad para observar los avances del plan dedesarrollo local y su incidencia en la vidade la población. La Maloca ha sido esce-nario también del primer y segundo en-cuentro de estudiantes de secundaria deCiudad Bolívar; de un conversatorio so-

1. GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel. Referenciado porPablo Guadarrama en conferencia sobreglobalización, septiembre 2001.


bre pensamiento teológico y de la celebra-ción de la Noche cósmica: las dos miradas:�científica y espiritual, el ser y el cosmos�.Para la reinauguración de La Maloca se hanrealizado talleres de manualidades (plasti-lina, origami, máscaras, tejidos; conversa-torio sobre el lenguaje del cuerpo segúnlas diferentes concepciones culturales; elforo local sobre derechos humanos, y lacreación de la Red de derechos humanos;el primer encuentro de maestros de cien-cias sociales; dos documentales para tele-visión, uno para Señal Colombia y otropara la Fundación Cronos de La Florida,EEUU, entre otros.

Algunos resultados y limitantes

El desarrollo del proyecto ha permitido alos actores del proceso, hacer y conocer através de un currículum interdisciplinario.De acuerdo con su historia familiar y per-sonal, cada estudiante aprende de diferen-te manera, según sus intereses y expectati-vas. Se detecta entre los estudiantes quemás frecuentan el proyecto, una mayorautonomía, liderazgo, responsabilidad, yel desarrollo de un sentido de pertenen-cia. Las relaciones interpersonales han me-jorado por la mediación de La Maloca.Ésta se ha convertido en sitio de encuen-tro y reflexión, ideal para la puesta en co-mún de problemas de grupo o personales.Se ha trabajado sobre las relaciones hom-bre�naturaleza, la paz, la convivencia, lasrelaciones de género, así como sobre elconcepto y el manejo de la multicultura-lidad étnica, política cultural, desde lainterdisciplinariedad. Esto nos ha permi-

tido desarrollar una pedagogía dinámicaque encuentra en el interés y el esfuerzoun elemento del desarrollo. También seha suscitado una nueva conciencia en bús-queda de seres más auténticos y autóno-mos, a partir de reconocer la responsabi-lidad de cada uno frente a la construcciónde su proyecto de vida.

Dificultades que enfrenta el

Proyecto

Hace falta adecuar mejor el espacio paraposibilitar una mayor integración de lospares. Las actividades académicas y las res-ponsabilidades docentes impiden el desa-rrollo eficaz del cronograma. Se requierede una participación activa de las otrasáreas, diferentes de la de Ciencias Socialesque lidera el proyecto en la jornada matu-tina. Además, hay una cierta resistenciafamiliar e institucional, ya que no todoslos maestros y estudiantes están dispues-tos a acercarse a otras miradas cultura-les. Se hace necesario la cualificación delos maestros de Ciencias Sociales en temascomo cultura, multiculturalidad, relacionesde género, etc.

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Antecedentes y contexto

El Instituto Metropolitano María Occi-dente presta los servicios de educaciónpreescolar, básica primaria básica secun-daria y educación media, ofrece tambiénun bachillerato nocturno por ciclos y unbachillerato sabatino en convenio, contri-buyendo de manera significativa en la for-mación de los adultos trabajadores de lacomuna nueve de Popayán. Igualmente,brinda educación no-formal en artes y ofi-cios. Esta educación beneficia a un grannúmero de población desplazada ubicadaen el sector. La situación socioeconómicade los estudiantes del Instituto es preca-ria, lo que tiene impacto en el proceso edu-cativo y, especialmente, en la calidad delos resultados de la educación para la vida.El proyecto pedagógico Cátedra de Estu-dios Afrocolombianos, corresponde a unainiciativa de innovación pedagógica quepretende afectar positivamente a la comu-nidad educativa del Instituto. Se viene de-sarrollando en las jornadas de la mañanay la tarde en la sede A, desde marzo delaño 2001, momento en que recibió el avalinstitucional.El proyecto tiene plena vigencia a partirdel reconocimiento de Colombia como unpaís pluriétnico y multicultural. El mar-co normativo lo constituye la Constitu-ción Nacional de 1991, la Ley 70 de 1993y sus decretos reglamentarios, en especialel 1122 de 1998 que reglamenta el estable-cimiento de la Cátedra de Estudios Afro-colombianos para todos los niveles de laeducación y todas las instituciones educa-tivas del país, la Ley 115 de 1994, y algu-nos decretos reglamentarios, entre otrosel 1860 de 1994 y el 804 de 1995.Plantearse una experiencia de Cátedra deEstudios Afrocolombianos para el reco-nocimiento de la diversidad étnica y cul-tural en un contexto como el de Popayánes todo un desafío. Esto debido, por unaparte, al fuerte raigambre del pensamien-to colonial en esta ciudad, con prejuiciosy discriminaciones hacia las poblacionesafrodescendientes e indígenas y, por otra,

a la tensión que se genera entre el devenirhistórico del discurso y la práctica peda-gógica.Los objetivos de proyecto son:

1. Realizar un proceso de sensibilizaciónen la comunidad educativa sobre la im-portancia de reconocer la diversidadétnica y cultural de la población afroco-lombiana.

2. Implementar nuevas prácticas pedagó-gicas en la institución que lleven al re-conocimiento de esa diversidad étnicay cultural en el desarrollo curricular.

3. Propiciar el ambiente para la aplicaciónde la normatividad etnoeducativa sobreCátedra de Estudios Afrocolombianos.

Elementos para una

fundamentación teórica

La experiencia de la Cátedra se nutre decorrientes pedagógicas que reconocen ladiversidad étnica y cultural y buscan sumaterialización en el desarrollo curricular,tales como la etnoeducación y la educa-ción multicultural e intercultural. Se fun-damenta en un enfoque que promueve yfacilita procesos de intercambio e interac-ción entre las culturas, reconociéndolas ydándoles un trato igualitario, para lo cualse incluyen en el currículo tópicos de lasculturas minoritarias1.El proyecto pedagógico se reconoce comoun esfuerzo por contribuir a la vida, pro-piciando la armonía de los pueblos, a pe-sar del conflicto violento que vive el país.De esta manera, contempla diferentes as-pectos: el geográfico, la situación de la po-blación de la institución, lo histórico, laspolíticas educativas y la normatividad co-lombiana, así como las corrientes educa-tivas que prioritariamente guían el pro-yecto pedagógico: la etnoeducaciónafrocolombiana y la educación multicul-tural.Igualmente, está en consonancia con plan-teamientos de autores que plantean la ne-cesidad del desarrollo de currículos cultu-ralmente pertinentes en América Latina,

EL INSTITUTO

METROPOLITANO MARÍA

OCCIDENTE DE

POPAYÁN*

Daniel GARCÉS ARAGÓN**

* Antes Instituto Metropolitano y Centro Educati-vo María Occidente. Resolución de aprobaciónNo 1760 del 14 de septiembre de 2000. Decre-to Departamental No. 0737, de agosto 25 de2000. Cra. 40 No. 2-63 y Cra. 41 No. 1A-53.Tel. 830 59 95 - 838 55 16 - 830 23 14. BarrioMaría Occidente, Popayán, Cauca.

** Director del Proyecto (e-mail:[email protected]). El proyecto es desa-rrollado además por Luis Arleyo Cerón, OlgaOlivia Castillo, Henry Checa, Jairo Barrera, ElsaDolores Mera, Geovanny Cobo, Miguel Gaitán,Rodrigo Montenegro, Marco Aurelio Maúna,Leonor Muñoz, Carmen Orozco de Ruiz,Elizabeth Obregón, Benedicto Erazo Quinayás,Edgar Ordóñez, Salvador Cajas, JairoRodríguez, Jaime Gallo.

1. BARANDICA, Esteve. “Educación yMulticulturalidad: análisis, modelos y ejemplosde experiencias escolares.” En: Construir laescuela intercultural. Reflexiones y propuestaspara trabajos, la diversidad étnica y cultural.Miguel Angel Essomba. Madrid. Septiembre de2000.


en el sentido que lo plantea VictoriaPeralta cuando dice:�Se reconoce que el currículum no puedeser independiente de los contextos histó-rico-políticos, sociales y culturales dondetiene lugar el proceso educativo, por locual, el carácter neutro con que muchasveces se le ha querido presentar, no sóloes un equívoco, si no la base de su inope-rancia en diferentes ámbitos. Lo que espeor aún, se transforma en un elementoaculturador. Esta última dimensión se ex-plica porque en la selección cultural quenecesariamente conlleva, habitualmenteno hay apertura a los valores culturalespropios de las comunidades a las que per-tenecen los educandos, generándose unasituación que afecta no sólo su identidadcultural, sino que colabora a la perdida depatrimonios culturales singulares, comoexisten ampliamente en Latinoamérica�2.En este sentido, es oportuno preguntarsesi los estándares para la excelencia en laeducación, recientemente promulgados,constituyen un avance o un retroceso enmateria de reconocimiento de la diversi-dad étnica y cultural.

Desarrollo de la experiencia

Entre los trabajos realizados en el marcode la experiencia están la indagación so-bre cómo desarrollar la Cátedra en la ins-titución; los trabajos investigativos sobrehistoria de la educación afrocolombiana;la autocapacitación, la cual se proyecta aotros procesos; la labor de docencia concontenidos sobre la cultura afrocolom-biana en diferentes áreas del conocimien-to y acciones que responden al PEI.Se promueve el trabajo interdisciplinario,la construcción colectiva y el diálogo desaberes. En el marco de la interdisci-plinariedad y la transversalidad del plande estudios, se articulan contenidos,cosmovisiones, prácticas culturales y pro-cesos investigativos que alimentan el pro-ceso curricular de la institución. A este res-pecto se pueden citar varios casos: la in-vestigación sobre la historia de la educa-

ción afrocolombiana en los últimos 25años del siglo XX; la Expedición pedagó-gica nacional (dos integrantes del grupoparticiparon en ella, lo que sirvió para verotros modelos y experiencias); algunostrabajos de grado de especialistas y unmagister en lingüística, etc.La innovación misma se plantea como unproceso de investigación, la cual se guíapor preguntas sencillas tales como: ¿Porqué es importante desarrollar la Cátedrade Estudios Afrocolombianos? ¿Qué ac-ciones se consideran prioritarias para rea-lizar su implementación en el currículode la Institución? ¿Mediante qué conteni-dos y estrategias metodológicas se puedeimplementar en las áreas de Ciencias So-ciales, Humanidades, Ciencias Naturales,Educación Ambiental, Artística, Física,Recreación y Deportes? La consulta bi-bliográfica, el uso de artículos periodísti-cos o entrevistas sobre la cultura afroco-lombiana, videos y carteleras, han sidomuy útiles para avanzar en el proceso. Lacrítica de textos educativos también hafacilitado el trabajo.

Resultados obtenidos y limitantes

Se ha conseguido la inclusión del proyec-to pedagógico de la Cátedra de EstudiosAfrocolombianos en el PEI, lo mismo quela inclusión en el currículo de tópicos es-pecíficos de la cultura afrocolombiana conel fin de hacerla visible y avanzar hacia laequidad. Igualmente, se establecieron díaspedagógicos y se asignaron cuatro horasacadémicas semanales para coordinar, pro-ducir e informar sobre la Cátedra. A tra-vés de un diario de amplia circulación enel departamento, se ha informado a loscaucanos acerca del curso del proceso. Esposible percibir en el ámbito institucionaluna gran sensibilidad y aceptación de es-tos temas por parte de estudiantes, unbuen número de profesores y la comu-nidad.El trabajo interdisciplinario está posibili-tando la construcción de una estructuratransversal del plan de estudios, que

2. PERALTA ESPINOSA, María Victoria. Círcu-los educacionales en América Latina. Su perti-nencia cultural. Editorial Andrés Bello. Santia-go de Chile, 1996. pág. 60.


retoma y profundiza el análisis de proble-mas que afectan diferentes áreas. Así, porejemplo, en los programas de literatura co-lombiana y latinoamericana de los grados8º y 9º se plantean logros, núcleos temá-ticos y problemáticos que consideran losaportes literarios y lingüísticos de las cul-turas afrocolombiana y afroamericanas.Los estudiantes de los grados 8º y 9º re-conocen a los grandes escritores afroame-ricanos considerados universales. Tambiénprofesores de diferentes áreas han escritosobre el tema afrocolombiano y la discri-minación para una revista en vías de pu-blicación.Entre las dificultades para la implementa-ción de la Cátedra están la resistencia queofrecen algunos administrativos, el mani-fiesto desconocimiento de la temática porparte de algunos profesores, unido a sufalta de voluntad para participar en el de-sarrollo del proyecto, la poca existenciade material bibliográfico y audiovisualsobre el tema en la institución, la falta detiempo para dirigir y coordinar las accio-nes del proyecto y la escasa financiaciónpara avanzar en la realización de activida-des que consoliden el proceso.

Procesos de Intercambio

Desde su instauración, la Cátedra ha desa-rrollado actividades de intercambio conla organización sociocultural y educativaafrocolombiana �Bámbara Negra�; la Fa-cultad de Educación de la Universidad delCauca; la Facultad de Ciencias Naturalesy Exactas y de la Educación de la Univer-sidad del Cauca, por medio del Departa-mento de Educación y Pedagogía y la or-ganización Afranec de Cajibío. Tambiéncon el Diplomado en Estudios Afro-

colombianos; el Primer Encuentro de Ex-periencias Pedagógicas, y el V Encuentrocon el Lenguaje, organizado en la Funda-ción Real Colegio San Francisco de Asís;con el médico Carlos Erazo, miembro delprograma de Unisalud y Cimarrón,Cauca, y con Lorena Burbano.

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�Si educamos con coraje y a la vez condignidad y amor cristiano, cuando los libros de

la historia se escriban en el futuro alguientendrá que decir: Vivió una raza de personas

negras que tuvieron el coraje moral de lucharpor sus derechos y de esa forma inyectaron un

nuevo sentido en las venas de la historia y lacivilización�

Martin Luther King

Contexto

La Asociación de Institutores de Antioquia- ADIDA, participa en este Foro comoinstitución sindical reivindicadora de lacultura afrocolombiana. Como educado-res, nos interesa contribuir a mejorar lacalidad de la educación avanzando en laconstrucción de innovaciones curricularespertinentes a la realidad multicultural deldepartamento.Antioquia es un departamento con nuevesubregiones: Valle de Aburrá, Bajo Cauca,Magdalena Medio, Nordeste, Norte, Oc-cidente, Oriente, Suroeste y Urabá, don-de más del 26% de la población esafrocolombiana, es decir, 1.309.666 habi-tantes, de los cuales el 50% se localiza enel Valle de Aburrá. Es por ello que nosdimos a la tarea de crear un espacio en elCEID-ADIDA para, desde allí, liderar unproceso educativo que responda a lasnecesiades de esta población.Los tres últimos planes de desarrollo re-gional de Antioquia, establecen que lapoblación afroantioqueña registra los másaltos índices de marginalidad y pobreza.Particularmente, en lo que respecta a laeducación, cuenta con los más bajos índi-ces de escolaridad y, además, con los másaltos indicadores de deserción escolar. Porefecto de la misma marginalidad social, seregistra una bajísima participación en laeducación técnica, tecnológica y superior.El desplazamiento forzado a que vienesiendo sometida la población afrocolom-biana, con la consiguiente descontextua-lización cultural y desarraigo territorial,también nos impone el reto de buscar yaplicar nuevas estrategias educativas.

Consideramos que se debe implementarun currículo intercultural con base en latrietnicidad, dándole valor a la culturaafrocolombiana, buscando el reconoci-miento y la redignificación de las perso-nas, fortaleciendo su identidad y sentidode pertenencia étnico, y fomentando el res-peto por la diferencia. Replantear y de-mocratizar el currículo nos permitiráabordar el problema de la estigmatizaciónque impide el normal desenvolvimientoy desarrollo como personas de los estu-diantes afroantioqueños.En este sentido se hizo necesario realizaruna propuesta de investigación que ofre-ciera algunas alternativas de solución a laproblemática generada por un currículohomogeneizante, único y obligatorio.

Fundamentación de la propuesta

pedagógica etnoeducativa

Las concepciones sobre las cuales se estruc-tura la propuesta son la multiculturalidady la interculturalidad, definidas desde laantropología y la pedagogía crítico social.Es vital entender el significado de la cul-tura en el estudio de las interacciones den-tro de la comunidad escolar, y la mejorvisión para llegar a ese entendimiento laaporta la antropología.Lo intercultural entiende la diferenciacomo forma de producción de conoci-miento, fundamentado en la interdis-ciplinariedad. La educación multiculturaldebe desarrollar en la sociedad un proce-so de producción crítica, caracterizado porla inclusión de la diversidad en los conte-nidos culturales transmitidos, para la cons-trucción y el fortalecimiento de la identi-dad de los individuos, especialmente delafrocolombiano, exaltando sus valoresculturales, cosmogónicos, históricos y suconcepto de territorialidad desde las di-mensiones geohistóricas y ambientales.Para enriquecer el quehacer pedagógico,dicho proceso debe asegurar la diversidadde los métodos de transmisión, rescatan-do los saberes ancestrales; fomentar ma-yores niveles de conciencia acerca de la

EL CENTRO DE ESTUDIOS

E INVESTIGACIONES

DOCENTES - CEID - ADIDA

Lucelly PALACIO NAGUPE*

* Coordinadora de la Comisión deEtnoeducación. Secretaría de Asuntos Peda-gógicos y Educación Sindical - Centro de Es-tudios e Investigaciones Docentes - CEID, dela Asociación de Instructores de Antioquia -ADIDA.


diversidad cultural y preparar a los estu-diantes con los recursos cognitivos nece-sarios para conocer la diversidad y las di-ferencias culturales existentes en susentornos, percibir las desigualdades socia-les, ser críticos de ellas, construir propues-tas de transformación, y estimularlo aposicionarse activamente en la acción so-cial. Dicho trabajo implica la eaboraciónde programas pertinentes, contextuali-zados a partir del análisis de las comuni-dades concretas y el compromiso con unaconcepción global del hecho cultural.


La implementación de la etnoeducación yde la Cátedra de Estudios Afrocolom-bianos se desarrolla a partir de un proyec-to de investigación. El objetivo general deésta es reflexionar acerca de los problemasétnicos existentes en la educación colom-biana, para generar propuestas que llevenal reconocimiento, respeto y valoración delas etnias y sus manifestaciones culturales.A su vez, la investigación se constituye enun proceso de formación que indaga en laidentidad y cultura escolar, generandoconocimiento y comunicación a través delobjeto de estudio específico: la misma co-munidad educativa. Es cualitativa, porcuanto utiliza métodos humanistas queinvolucran la observación de los intercam-bios simbólicos cotidianos de los sujetosinvolucrados. Se realiza con criterio etno-gráfico, generando una amplia gama deinformación. La parte cuantitativa del pro-ceso permite manejar las estadísticas ne-cesarias para evaluar comportamientosy situaciones sociales. El desarrollo de estapropuesta está fundamentado en una me-todología participativa: aplica técnicascomo conversatorios, puestas en común,lluvia de ideas, talleres, trabajos individua-les y grupales, conferencias sobre temasespecíficos, elaboración de carteleras so-bre la temática, análisis de medios audio-visuales, etc.

Trabajo comunitario

El primer antecedente de este tipo de tra-bajo se halla en la participación de ADIDAen la �Campaña de auto-descubrimientode Nuestra América�, en el año 1989, im-pulsada por la Organización Indígena deAntioquia - OIA. En la campaña se visita-ron varias comunidades étnicas como par-te de la investigación se comprobó la ne-cesidad de trabajar con las comunida-des afro-descendientes.La Campaña tuvo repercusión nacional ynos llevó a desarrollar un trabajo juiciosoy serio de investigación antropológica ycultural no sólo con los docentes sino conlos planteles educativos. De dicha expe-riencia, ADIDA asume el compromiso deimpulsar en el departamento el día de lasidentidades en el mes de octubre.Posteriormente, la nueva Constituciónestablece el reconocimiento de la multicul-turalidad y la plurietnicidad de Colombia,la Ley 70 de 1993 o ley de ComunidadesNegras, la Ley General de Educación (Ley115 de 1994) y sus decretos reglamenta-rios, instituyen una política etnoeducativaque inserta la interculturalidad en la es-tructura del sistema educativo nacional, ycrean la Cátedra de Estudios Afrocolom-bianos.En este contexto y ante la falta de volun-tad política del Gobierno nacional y de-partamental para ejecutar la Ley sobre co-munidades negras, en 1998 se conforma laComisión de Etnoeducación en el Centrode Estudios e Investigaciones Docentes deADIDA, la cual ha logrado avanzar en laconsolidación de la etnoeducación y laCátedra de Estudios Afrocolombianos enesta sección del país. Seguidamente se des-centralizan las actividades, extendién-dolas a diferentes municipios de Antioquiay a distintos barrios de Medellín, inicandopor Colinas de Enciso donde existe unagran población afrodescendiente. .Para el año 2001 se presentó al ComitéDepartamental de Formación Docente deAntioquia la propuesta de capacitación�Seminario de Etnoeducación�, avalado


por la Universidad de Antioquia, el cualse autorizó con una validez de dos crédi-tos para ascenso en el Escalafón NacionalDocente.En el 2002, la Comisión participó en la�Jornada de la Afrocolombianidad�, del14 al 25 de mayo, con diversas actividadesdidácticas e informativas. También se hanpublicado las Lecciones de EtnoeducaciónI y II, una recopilación de la legislaciónafrocolombiana y se elaboraron las cartillasguía para preescolar y primaria, entre otrasactividades que buscan la incorporación dela etnoeducación y la Cátedra de EstudiosAfrocolombianos en el currículo.En este momento estamos concluyendouna propuesta de Cátedra que será publi-cada para que sirva de referente a los edu-cadores en la construcción del currículoy el plan de estudios en el marco de losPEI, la cual se estructura en cinco ejestemáticos, a saber:

1. Conceptualizaciones relacionadas conla etnoeducación: teoría, principio pe-dagógico, proyecto de vida, etnia, gru-po étnico, cultura, etc.

2. Legislación etnoeducativa.3. Cátedra de Estudios Afrocolombianos

y plan de estudios para primaria, estruc-turado en tres Unidades: a. Persona(identidad), b. Contexto (sentido de per-tenencia), c. Espacio sociocultural (va-lores históricos y saberes ancestrales).

4. Diáspora africana: Desarrollo de estu-dios afrocolombianos: Introducción ala historia de África, presencia africanaen América, aportes de los afrocolom-bianos a la historia.

5. Presencia afrocolombiana en Antioquia

Resultados

La propuesta ha tenido mucha acogidaentre los profesores, los cuales han parti-cipado en procesos de capacitación (apro-ximadamente 187) para la aplicación de laetnoeducación en su institución. Los me-dios de comunicación han sido de granayuda en la difusión del trabajo investiga-

tivo y en la sensibilización en la comuni-dad educativa. El trabajo de la Comisiónha logrado elaborar y publicar materialeseducativos �los arriba mencionados� parala implementación de la etnoeducación.Se ha logrado también la institucionaliza-ciòn de la celebración del �Día de las iden-tidades� en el mes de octubre, con activi-dades culturales, muestras artesanales, me-dicina tradicional y gastronomía, y el man-tenimiento de un trabajo de difusión de latemática afrocolombiana a través de artí-culos publicados en la Revista Correo Pe-dagógico del CEID � ADIDA , en dife-rentes ediciones.

Procesos de intercambio

En el ámbito local lo más destacado quese ha hecho, en este sentido, es el estable-cimiento de un convenio con la Universi-dad de Antioquia para capacitación dedocentes en etnoeducación; la participa-ción en mesas de trabajo en etnoeducaciónconjuntamente con la Secretaría de Edu-cación Departamental; las asesorías pres-tadas a núcleos y planteles educativos dealgunos municipios de Antioquia y la se-rie de actividades conjuntas con la Geren-cia de las Comunidades Negras y algunasorganizaciones de base en torno a la Jor-nada de Afrocolombianidad. También seha participado en la construcción de laspolíticas de equidad de género para el de-partamento y en el desarrollo de algunasasesorías a estudiantes de pregrado de laUniversidad de Antioquia.En el ámbito nacional, ADIDA ha toma-do parte en actividades del Ministerio deEducación sobre etnoeducación y Cátedrade Estudios Afrocolombianos, como larealización del Atlas de Culturas Afro-colombianas. Igualmente, ha intervenidoen el �Foro sobre etnia y conflicto Que-remos Vivir�, convocado por las organi-zaciones ORCONE, Participación Demo-crática y Territorio. En este momentoorganiza el foro �Pedagogía y DiversidadCultural�, que se realizará en convenio conla Universidad de Antioquia, los días 24,


25, 26 de Octubre de 2002 en el auditoriode ADIDA, con la participación, entreotros, de ponentes de Irán, España yNorteamérica.

Algunas propuestas para concluir

n La homogeneización de la enseñanza conun currículo único y uniforme, exige re-plantear los paradigmas educativos tra-dicionales fraccionados y excluyentes.

n Reescribir la verdadera historia de Co-lombia con base en la trietnicidad, endonde aparezcan los valores culturalesy aportes significativos de cada etnia enla construcción nacional.

n Redignificar a la población afrodescen-diente es el gran reto de los líderes y multi-plicadores del proceso etnoeducativo, tra-tando de ser coherentes entre la teoría yla práctica y ayudando en la reconstruc-ción de sus esperanzas, sueños y, en espe-cial, el deseo de vivir dignamente.

n Las instituciones educativas debenadoptar una filosofía educativa que lespermita avanzar de manera significati-va en la construcción de la verdadera

identidad colombiana, basada en el re-conocimiento de la diversidad y laautoafirmación de los y las estudiantes.

n El Estado debe asignar los recursos ne-cesarios para la implementación de estanueva propuesta pedagógica, dentro delas políticas de mejoramiento de la cali-dad educativa.

n Es preciso que el Ministerio de Educa-ción trace una directiva dirigida a lossecretarios de educación de los entes te-rritoriales relacionada con la implemen-tación de la Etnoeducación y la Cáte-dra de Estudios Afrocolombianos.

n Se debe capacitar a docentes como mul-tiplicadores que contribuyan a dinami-zar la aplicación, e incluir dentro de losparámetros para la evaluación y certifi-cación, tanto de planteles como de do-centes, la implementación de los pro-cesos etnoeducativos.

n Para terminar, hay que señalar que eltrabajo de relevo de los viejos paradig-mas enfrenta resistencias así como faltade recursos financieros, técnicos, logís-ticos y humanos para realizar la labormultiplicadora.

Contexto y justificación del

proyecto

El Centro Etnoeducativo Antonio Maceo- CEAM, se halla situado en el barrioPizamos I de la Comuna 21 -CiudadelaDesepaz-, extremo sur oriental de la ciu-dad de Cali y corresponde al Núcleo deDesarrollo Educativo 20. Funciona porconvenio entre la Secretaría de EducaciónMunicipal y la Asociación Antonio Maceoy Grajales.El centro cuenta con una planta física cons-truida en dos bloques, con 18 salones, pa-tio, instalaciones deportivas y una zonaverde amplia en la cual se proyecta cons-truir la granja escolar. La cobertura parael periodo 2001 � 2002 es de 480 estudian-tes, de los cuales 440 son becados por la

Secretaría de Educación Municipal y 40por la Asociación. Una de las necesidadesbásicas insatisfechas de la comunidad es laeducación que favorezca al estudiante tra-bajador. Aquí se hace presente el CEAM,ofreciendo educación gratuita, restauran-te y asesoría psicológica y sanitaria a estacomunidad marginada.El CEAM se constituye en un polo dedesarrollo de la comunidad de la Comunala cual, abandonada a su propia suerte enla periferia de la ciudad, necesita del estí-mulo poderoso de un proyecto que reavi-ve sus capacidades y saberes ancestrales ylos forme gestores de su propio desarro-llo. En ese sentido el proyecto pretende,dentro de un tiempo no menor de cincoaños, ayudar a resolver una situación de

EL CENTRO

ETNOEDUCATIVO

ANTONIO MACEO, DE

CALI

Quintiliano RENTERÍA*

* Rector.


carácter social, además de proporcionarinformación y formación a la comunidadsobre los aspectos multiétnicos y pluricul-turales de su condición. Se busca desarro-llar, no únicamente una cátedra teórica in-formativa, sino todo un proceso de estu-dio amplio y profundo que concientice alos educandos de sus raíces étnicas, den-tro de un contexto sociocultural, políti-co, filosófico y científico. El CEAM sepropone inculcar a la comunidad que to-dos los colombianos tenemos derecho aconcertar con cualquier dependencia delEstado para satisfacer necesidades y solu-cionar problemas sociales, económicos oculturales.La propuesta de etnoeducación surgecomo una forma de integración o unifica-ción del sector de Pizamos I y de barriosy sectores circunvecinos. Mediante laetnoeducación se espera poner en acciónprocesos productivos para el desarrollo so-cial y económico de la comunidad,específicamente desde la gestión empresa-rial. A través de ésta se proyecta formarlíderes competitivos que creen empresaspara el desarrollo de su entorno comuni-tario, local y regional. En razón a ello, elCEAM, en su propuesta, presenta los pro-yectos de Granja Integral y Reciclaje, don-de la comunidad tendrá la oportunidad deponer en práctica sus saberes ancestrales,armonizar con el medio ambiente y lide-rar los procesos de gestión empresarialpara la comunidad local y regional.


El Centro Etnoeducativo Antonio Maceoes una institución reciente -inicia laboresel 17 de septiembre de 2001: su PEI, decarácter investigativo, teórico y práctico,plantea y propone una serie de accionespara realizar con la comunidad educativay el entorno local, cuyos resultados sólose verán a mediano y largo plazo.Entre las actividades de beneficio para lacomunidad que se llevan a cabo en elCEAM, se encuentran el proyecto de Es-cuela de Padres, las mingas, algunos cur-

sos de capacitación para la comunidad enelectricidad, electrónica, sistemas, modis-tería, elaboración de productos de aseo yde belleza y, a mediano plazo, se tiene elpropósito de establecer una granja inte-gral en la que participarán todos los estu-diantes y personas del entorno local y re-gional.En el campo pedagógico, se ha propicia-do que los docentes y directivos recibancapacitación en las temáticas de etnoedu-cación, afrocolombianidad y didáctica delas competencias. De otro lado, se hanpuesto en marcha los proyectos de reci-claje y arborización, como estrategias parael desarrollo de la estética, la consecuciónde recursos económicos y la educaciónambiental. En deportes, se ha implemen-tado una cancha múltiple y se ha estable-cido un comité para el desarrollo organi-zado de los deportes.Como actividad sociocultural, se desarro-lla la �Semana de la Afrocolombianidad�,con la participación de invitados especia-les y la comunidad educativa. El proyectopedagógico �La hora del cuento� trata derecoger los saberes orales afrocolombianos(cuentos, leyendas, mitos, etc.).El Instituto Popular de Cultura de Caliestá vinculado a nuestra institución conprogramas de extensión en pintura, dan-za folclórica y percusión, lo que permitela exploración de talentos y el desarrolloartístico, posibilitando, en un futuro, or-ganizar diferentes grupos artísticos.

Estrategia metodológica

Este es un proyecto de tipo investigativoy práctico, bajo la modalidad transversal,ejecutada por los docentes, padres de fa-milia, educandos y comunidad educativaen general. Se requiere desarrollar una me-todología de la investigación científica ysocial para alcanzar el logro deseado, don-de todos los docentes y educandos debe-rán trabajar las actividades correspondien-tes al plan de acción propuesto en el pro-yecto. La consulta de textos y de personascon conocimientos y experiencias acerca


de las etnias, la aplicación rigurosa de teo-rías y el manejo de resultados de formavivencial son condiciones fundamentales.

Redes de apoyo o procesos de

intercambio

Las necesidades insatisfechas -desempleo,carencia de vivienda, salud, educación, se-guridad, etc.-, y problemáticas como vio-lencia, agresividad y maltrato intrafami-liar, se reflejan inevitablemente en el con-texto escolar. Por ello se busca establecerrelación con instituciones que aporten enla resolución de estas dificultades. Es asíque se han establecido vínculos con la Es-trategia �Escuela Saludable� de la secreta-ría de salud municipal, donde se evalúany diagnostican los problemas de agudezavisual, salud oral y drogadicción. Actual-mente se brinda asesoría psicológica tan-to a los educandos del CEAM, como a susfamilias. El comité de �Bienestar delNiño�, mediante gestión de la AsociaciónAntonio Maceo y Grajales y la direcciónde la Institución, desarrolla el programa

de restaurante escolar, en convenio conI.C.B.F. y la Secretaría de Educación De-partamental.Por ser esta experiencia tan reciente, nose tienen relaciones en red ni se desarro-llan aún procesos de intercambio, pero es-tamos dispuestos a compartir nuestra ex-periencia ya sea en el ámbito local, nacio-nal o internacional, con la asesoría delMEN. Creemos que nuestra participaciónen este evento nos permitirá empezar aestablecer relaciones y a organizarnos den-tro de redes que nutran nuestro trabajo.La mayor limitación es la carencia de ma-teriales de información. La incipiente bi-blioteca general cuenta con unos pocostextos para consulta de los educandos nologra cubrir la demanda actual y futura.Otro tanto ocurre con el material forma-tivo de tipo afrocolombiano (libros, videosdocumentales, etc.). En este aspecto hace-mos un llamado al Ministerio de Educa-ción para que nos de un mayor apoyo fi-nanciero.

Contexto

La Normal Superior Demetrio SalazarCastillo está localizada en Tadó, munici-pio del Chocó que se ubica sobre la mar-gen izquierda del río San Juan y es atrave-sado por la carretera Panamericana. Tadóestá poblado por afrodescendientes e in-dígenas, quienes han conservado una flui-da relación interétnica. Los primeros cons-tituyen en la actualidad la mayor parte dela población; los indígenas, en porcentajeminoritario, pertenecen a los Embera,Chamíes y Katíos; una mínima poblaciónmestiza proveniente de Antioquia,Risaralda y Caldas, constituye el resto delois habitantes.

El municipio es admirado por su exhu-berante belleza natural, ya que hace partede un contorno biodiverso. Sus principa-les productos son el oro, el platino, lasmaderas, el borojó, el chontaduro, el plá-tano de diversas especies y gran variedadde frutales. La minería del oro y el plati-no es la actividad productiva de mayorimportancia de la zona y es realizada porlos nativos en forma rudimentaria oartesanal.A partir de 1986, inversionistas ajenos almedio implantaron la explotación mine-ra tecnificada con retroexcavadoras, queremueven grandes volúmenes de tierra yrequieren de agua en abundancia para el

PANEL �NORMALES ETNOEDUCADORAS Y FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS�

ESCUELA NORMAL

SUPERIOR DEMETRIO

SALAZAR CASTILLO DE

TADÓ

Francisco AGUALIMPIA*

* Rector.


lavado. Se utiliza también el mercurio,cuyos residuos van a los ríos y quebradasafectando el suelo, la fauna, la flora y lasalud de los habitantes de la región. Estaexplotación alteró la calidad de vida, ge-neró un aumento del flujo de población,que sustituyó la mano de obra local, cam-bió los hábitos de explotación y la alter-nancia entre la minería y las actividadesagropecuarias. También se vio afectado elequilibrio de los ecosistemas generando pro-blemas ambientales con la tala indiscriminadade árboles, la caza y pesca irracional, la con-taminación de ríos y quebradas, el manejoinadecuado de basuras y desechos sólidos yla sedimentación de los ríos.En el campo educativo, Tadó cuenta concuatro colegios de secundaria, seis escue-las de básica primaria diurna y una sec-ción nocturna para atender a los adultos;dos preescolares y un extramuro de la Uni-versidad Tecnológica del Chocó que fun-ciona con programas de pregrado y posgra-do. En la zona rural posee 26 escuelas �9de las comunidades indígenas y 17 afroco-lombianas�. Es de anotar que algunas deéstas no funcionan por falta de docentes araíz del desplazamiento ocasionado por laviolencia en la zona.Teniendo en cuenta lo anterior, la Escue-la Normal Superior Demetrio Salazar Cas-tillo ha denominado su proyecto generalde investigación �Pedagogía, cultura, etno-educación y medio ambiente�, encamina-do a generar espacios de reflexión, indaga-ción y gestión de procesos de investiga-ción pedagógica, recuperación y promo-ción de valores culturales autóctonos y deprotección y uso sostenible de los recur-sos naturales, todo esto en el campo fami-liar, escolar, laboral con los diferentes gru-pos étnicos y con las diversas culturas.



Marco constitucional y legal de la

etnoeducación

Con la etnoeducación se abre un nuevoespacio en el sistema educativo nacional,

con posibilidades ilimitadas de desarro-llo que dependen de cómo la asuma la co-munidad educativa.La institución fundamenta su propuestaen la Constitución de 1991 (artículos 7,10,13, 67, 68 y 357), así como en la Ley 22de 1981, por la cual se adopta la conven-ción internacional sobre la eliminación detodas las formas de discriminación racial;la Ley 21 de 1991, el convenio 169 de laOIT, sobre pueblos indígenas y tribalesen países independientes; la Ley 70 de1993, sobre los derechos de las comunida-des negras de Colombia como grupo étni-co; la Ley General de Educación (Ley 115de 1994) y sus decretos reglamentarios pormedio de los cuales se establece la Cáte-dra de Estudios Afrocolombianos; el De-creto 725 de Diciembre de 2001, que esta-blece el 21 de mayo como Día Nacionalde la Afrocolombianidad; y finalmente, elPlan Decenal de Educación, que establececomo uno de sus objetivos afirmar la uni-dad e identidad nacional, dentro de la di-versidad cultural.

Marco conceptual de la

etnoeducación

Adoptamos como marco conceptual elplanteado por el Ministerio de Educación,que define la etnoeducación como un �pro-ceso social permanente de reflexión y cons-trucción colectiva, mediante el cual lospueblos indígenas y los grupos étnicos for-talecen su autonomía en el marco de lainterculturalidad, posibilitando la interio-rización y producción de valores y cono-cimientos y el desarrollo de habilidades ydestrezas conforme a su realidad cultural,expresada en su proyecto de vida�.Son fundamentos de la etnoeducación lacosmovisión, la territorialidad, la diversi-dad cultural, los usos y costumbres y lapedagogía. Sus principios la identidad, laautonomía, la solidaridad y la intercul-turalidad.Igualmente, retomamos los objetivos ge-nerales de la etnoeducación, que consis-ten en reconocer y difundir los procesos


de reintegración, reconstrucción, resignifi-cación y redignificación étnica y culturalde los descendientes de los africanos enColombia; contribuir a la formación depersonas y pueblos autónomos con capa-cidad de construir y desarrollar un pro-yecto de vida, conforme a su realidad cul-tural; aportar a la construcción de la iden-tidad nacional y determinar los criteriospedagógicos y didácticos que orientan laelaboración de textos.


Mediante las estrategias de seminario�con-ferencia, investigación y actividades defortalecimiento etnoeducativo, la institu-ción ha llevado a cabo experiencias comola recuperación del uso de medidas tradi-cionales utilizadas en el medio: la cuarta,la braza, el tomín, la ración, etc.; la utili-zación de las diferentes plantas medicina-les autóctonas para el tratamiento de en-fermedades tropicales; una investigaciónsobre la manera como se transmite, desa-rrolla y cura el mal de ojos; el rescate, va-loración y difusión de expresiones cultu-rales mediante intercambios interinsti-tucionales; la conservación de la oralidady el rescate y fortalecimiento lingüístico;una investigación sobre las diversas plan-tas existentes en nuestra biodiversidad yel reconocimiento de sus usos; la recupe-ración de la historia, la tradición religiosay la mentalidad colectiva; la concientiza-ción sobre el uso racional de maderablesen vías de extinción; la difusión de las téc-nicas de explotación minera ancestral; laconstrucción de instrumentos y materia-les didácticos, investigaciones sobre jue-gos y rondas tradicionales y su uso peda-gógico y seminarios sobre las prácticasdiscriminatorias en la escuela, medios, ins-tituciones, etc.

Resultados, avances, logros y

limitaciones del proceso

Las acciones de rescate, conservación ydifusión de los valores y costumbres

interétnicas han sido muy positivas. Hoydía se aprecia mayor interés y apropiaciónde la cultura característica -danzas, vesti-dos, peinados, platos típicos, expresión ytradición oral-, mayor apego a los mitos,leyendas y creencias ancestrales, valora-ción de la medicina tradicional en el trata-miento de enfermedades tropicales, asícomo en lo concerniente a las plantas detipo alimenticio e industrial cuyos culti-vos permiten fomentar la economía fami-liar e institucional.A pesar de los problemas de orden públi-co en la zona de influencia de la Normal,tanto en el estudiantado como en la co-munidad se aprecia el fortalecimiento delas relaciones intrafamiliares e interins-titucionales al igual que la convivenciapacífica interétnica. Se ha logrado tambiénuna mejor formación en procesos investiga-tivos en docentes y educandos, y un mayorinterés de las directivas por la capacitacióndel talento humano.Entre las limitantes del proceso las princi-pales son la difícil situación de orden pú-blico en la región y la crisis nacional, que sereflejan en el funcionamiento del plantel. Asímismo, la falta de un mejor servicio de tele-comunicaciones y la carencia de bibliotecasobstaculizan el intercambio de informacióncientífica, pedagógica e investigativa.

Redes de intercambio

Con todas las limitaciones económicas, laNormal ha fomentado intercambios cul-turales, pedagógicos, deportivos e investi-gativos con instituciones pares en el ám-bito local, regional y nacional. Entre elloscon la Normal Superior Nuestra Señorade las Mercedes de Istmina y la NormalSuperior de Varones de Quibdó. Actual-mente estamos construyendo una páginaWeb asociada a la red nacional de norma-les, con el objetivo de impulsar la interac-ción con las fuentes en términos de peda-gogía y demás saberes propios de la for-mación de docentes.


Las comunidades negras de Colombiaavanzan en la formulación de lineamientosy políticas educativas que respondan a susparticularidades culturales e interesessocioeconómicos y políticos. En esta ta-rea viene trabajando la Escuela NormalSuperior La Inmaculada, la cual extiendesus acciones a las poblaciones afrocolom-bianas de los municipios vecinos de Ro-berto Payán, Maguí, Payán y Tumaco. Elproceso se fortalece con la resignificacióndel PEI a partir de la normatividad vigen-te, al incluir el componente etnoeducativoen el título que ofrece a los maestros su-periores, dentro de cuyo pensum se inclu-ye el área de estudios afrocolombianos. Secontribuye así a replantear la educacióntradicional, negadora de la vida y de losaportes de las comunidades negras al con-junto de la sociedad colombiana.

Contextualización

El municipio de Barbacoas está ubicadoen el sur de la costa Pacífica nariñense. Lapoblación en su mayoría es afrocolom-biana, con un lento proceso de mestizajecon blancos procedentes de Antioquia ycon indígenas de Ipiales, Ecuador y Túque-rres. Últimamente se ha incrementado elfenómeno de inmigración, lo cual generaproblemas sociales como desempleo, ha-cinamiento por falta de vivienda y enfer-medades. La cultura de Barbacoas está ma-tizada por diversos elementos religiosos,sociales y etnoeducativos. Su devoción porlos santos cristianos, reúne al pueblo enlas fiestas de aniversario con suntuosas pro-gramaciones, pago de diezmos, imágenesy procesiones. Es necesario recordar quela Iglesia fue la pionera de la educación enel municipio: curas doctrineros, francis-canos y carmelitas. El municipio cuentacon tres colegios en zona urbana y uno enzona rural, nueve escuelas en la cabeceray un gran numero en la comarca con elPrograma de Escuela Nueva. En el marcode la Ley 70, en el municipio se inicia lainvestigación de la cultura afrobarba-coense y se proyectan directrices para re-

cuperar el patrimonio cultural de lasnegritudes. Así, la Fundación El Chigualoy la Escuela Normal Superior La Inmacu-lada desarrollan trabajos en comunidadesveredales de Barbacoas, Roberto Payán yJulio Plaza..



Uno de los propósitos de la Escuela Nor-mal Superior es formar maestros investi-gadores. En este intento, la investigacióncon enfoque pedagógico es uno de los ejestrasversales que enmarca el quehacer coti-diano. La propuesta es que los maestrosen formación participen a través de supráctica docente en la ejecución de pro-yectos pedagógicos que se implementen enla Normal. Para ello resulta necesario eimportante que éstos realicen sus laboresen cada uno de los grados de preescolar ybásica primaria.

Estructura curricular

La preparación y formación docente serealiza de acuerdo con el documento�Lineamientos Generales del Currículopara la formación de maestros�. El énfasisen Ciencias Naturales y Educación Am-biental hacia la conservación de la biodi-versidad tiene por objeto profundizar,ampliar conocimientos y desarrollar ca-pacidades y habilidades para resolver pro-blemas ambientales. El proceso de forma-ción se desarrolla en cuatro etapas:

n Grado cero a sexto: periodo básico deformación integral humana.

n Grado séptimo a noveno: periodo detransición e iniciación pedagógica.

n Grado diez a once: periodo de forma-ción media académica con profundi-zación en el campo de la educación yformación pedagógica.

n Ciclo complementario: se aborda laformación del maestro, profundizandoen los campos pedagógicos, disciplinar,científico, investigativo y de valores.

LA ESCUELA NORMAL

SUPERIOR LA

INMACULADA DE

BARBACOAS

William Manuel QUIÑÓNEZ*

* Rector.


Diseño curricular

De conformidad con la normatividad vi-gente y los lineamientos generales para laformación de maestros, así como con lasnecesidades de la región, se busca contri-buir al mejoramiento de la calidad educa-tiva, formando educadores que satisfaganla demanda regional y nacional. La Nor-mal forma maestros para los niveles pre-escolar y básica primaria con reconocidaidoneidad pedagógica, científica, ética einvestigativa, con énfasis en Ciencias Na-turales y Educación Ambiental hacia laconservación de la biodiversidad. Deacuerdo con la exigencia de profundiza-ción en diferentes disciplinas con enfoquemultidisciplinario, el diseño tiene en cuen-ta proyectos de investigación con enfoquepedagógico y practicas a través de semina-rios, talleres, trabajos de campo y otrasactividades participativas. La instituciónasume así responsabilidades con la socie-dad al promover, en el campo ambiental,la apropiación crítica del saber y de la cul-tura universal y la generación de alterna-tivas de desarrollo regional y nacional através de un currículo interdisciplinario,totalizador, globalizador, holístico, re-sultado de un proceso investigativo di-námico.


Se han desarrollado actividades de inves-tigación sobre etnoeducación. Desde lasCiencias Sociales, con el propósito de re-conocer y rescatar la cultura de la región,se han recopilado canciones, mitos y le-yendas de la tradición oral; sobre la histo-ria del municipio, se ha indagado con laspersonas mayores. Desde las Ciencias Na-turales, se realizan algunos trabajos sobre

el tema ambiental, los cuales contribuyena la conservación de la riqueza acuífera quese ve amenazada por la falta de conoci-mientos y recursos técnicos en la comuni-dad.

Resultados y limitantes

Son logros del proceso: la formación abachilleres en ejercicio de la docencia enRoberto Payán, Maguí, Payán, OlayaHerrera y Tumaco, otorgándoles el títulode Normalistas Superiores Etnoeduca-dores; la sensibilización de la comunidada través de la emisora comunitaria �Ecosdel Telembì�; la resignificación del PEI,teniendo en cuenta los lineamientos de laCátedra de Estudios Afrocolombianos; elfortalecimiento de ésta, desde el preesco-lar hasta el ciclo complementario, comoárea transversal, considerando el aspectoetnoeducativo como eje institucional; eldesarrollo de actividades para la sensibili-zación en cultura afrocolombiana, la or-ganización de la Jornada Cultural Afrobar-bacoana que se realiza anualmente.La masiva inmigración a la región queamenaza el cambio de los patrones cultu-rales �vestido, alimentación, música, pro-ducción, formas de pensar, etc.� ha oca-sionado el rediseño del PEI.


A nivel nacional, con la Comisión Peda-gógica Nacional, participando en diversostalleres de formación etnoeducativa. Anivel departamental: Juegos Interdocentesdel Pacífico Caucano y Nariñense. A ni-vel municipal: la emisora comunitariaEcos del Telembí emite el programa �Lavoz normalista con sentido�.


Diagnóstico institucional

El municipio de Quibdó, capital del Cho-có, está localizado en la margen derechadel río Atrato. Más del 50% de la pobla-ción reside en la zona urbana, y el restoen sus 13 corregimientos, los cuales se ha-llan comunicados en su mayoría por víafluvial y unos pocos por vía terrestre. Elmunicipio centra su economía en la ex-plotación del oro y el platino, la explota-ción forestal, la pesca y los cultivos de plá-tano, banano, borojó, arroz, maíz, yuca,etc. A pesar de que existen entidades inte-resadas en el mejoramiento ecológico, ta-les como la Corporación Autónoma parael Desarrollo del Chocó - CODECHO-CÓ, la Universidad del Chocó, la UnidadMunicipal de Asistencia Técnica Agrope-cuaria - UMATA, algunas ONG, comola Fundación Beteguma y grupos ecoló-gicos de establecimientos educativos, esnotoria la carencia de un plan de desarro-llo coherente y elaborado con la partici-pación de líderes comunitarios y políti-cos y de proyectos ambientales que ga-ranticen el desarrollo sostenible de la re-gión. Además de ello, no hay manejo ade-cuado de los desechos sólidos y aguas ser-vidas.

Antecedentes

La Escuela Normal Superior ManuelCañizales venía formando maestros gene-ralistas sin sentido de pertenencia por suregión, lo que no aseguraba una educaciónde calidad ni correspondía a parámetroscientíficos e investigativos. Los estudian-tes se formaban para repetir contenidos ytransmitir información, manteniendo elpoco reconocimiento de nuestra cultura eidentidad afrocolombiana. Teniendo encuenta que más del 90% de la poblaciónes afrodescendiente, se requiere implemen-tar de un nuevo currículo que responda asus necesidades culturales, que busque for-mar un(a) maestro(a) contextualizado(a) ensu región, que comprenda que la propues-ta etnoeducativa, además de educar a losafrochocoanos en su realidad historico�

cultural, debe incluir la educación de lapoblación colombiana, los valores cultu-rales afrocolombianos.Por lo anterior, a Escuela Normal Supe-rior realizó durante el año 1998, con laparticipación de la comunidad educativa,un diagnostico general de la institución,tendiente a identificar las principales de-bilidades y fortalezas y orientar la trans-formación curricular. Con base en el cualse asumió el enfasis en la lengua castellanapara la formación de maestros(as) que vana atender las necesidades etnoeducativasen preescolar y básica primaria, en la zonarural y urbana. Dicho énfasis lo determi-na la historia de la población afrochocoanaque durante el proceso de esclavización yaculturación fue obligada a expresar surealidad en la lengua del colonizador;como la deculturación no fue total, algu-nos vestigios de la lengua africana se in-corporaron al castellano y hasta hoy so-breviven en él; es así como se observa, es-pecialmente en la zona rural, que losafrochocoanos no hablan perfectamenteel castellano.


La Escuela venía trabajando tímidamentela etnoeducación, en procura de rescatarnuestros valores culturales. A partir de lapromulgación del Decreto 1122 de juniode 1998, este trabajo se institucionaliza,se estructuran el currículum y el modelopedagógico para corresponder a las aspi-raciones etnoeducativas. Así se inició laimplementación de la Cátedra de EstudiosAfrocolombianos, desde el preescolar has-ta el ciclo complementario, con el fin deque los (las) nuevos(as) formadores(as) pue-dan, desde su quehacer educativo, propi-ciar un diálogo entre la escuela y la comu-nidad, entre el saber científico y el ances-tral. Esto ha sido posible gracias al pro-yecto general de investigación de la Nor-mal denominado �Formación de un maes-tro lectoescritor de los valores culturalesde la región chocoana�, el cual, a su vezestá siendo fortalecido por el subproyecto

ESCUELA NORMAL

SUPERIOR MANUEL

CAÑIZALES DE QUIBDÓ*

Rosmira REYES CUESTA**

* Anexa a la Universidad Tecnológica del Cho-có. Tel. (094) 6711110, 6719907 Quibdó Cho-có.

** Rectora. ccañizale@co112 telecom.co


�Revivamos nuestra identidad cultural�,del cual disponemos en un documentalaudiovisual.Partiendo de la lúdica en el preescolar sedesarrollan experiencias de socializacióna través de las cuales las tradiciones se re-lacionan con la realidad de hoy, favore-ciendo en nuestros niños y niñas el desa-rrollo coordinado de sus competencias co-municativas, culturales, motoras y cogni-tivas y haciéndoles más significativa lavida. Se realizan juegos y rondas; se na-rran cuentos y chistes regionales como elCocorobé, Mi compadre carpintero, Lapata sola, Juan sin miedo etc.Se trabaja la danza para desarrollar la so-cialización, la motricidad y el sentido depertenencia cultural; la música, para for-talecer la memoria cultural y la compe-tencia comunicativa de las niñas y los ni-ños; los títeres, elaborados con materialesde la región extraídos de cortezas de pal-mas; el teatro, etc. También se hacen visi-tas de reconocimiento a sitios culturalesde la localidad, como la plaza de mercado,para familiarizarse con los productos típi-cos de la región �panela aliñada, panochas,cucas, frutas como el almirajó, el paco, elchontaduro, el borojó, el bacao, el madro-ño, la churima, etc.En la básica primaria se está trabajandocon proyectos etnoeducativos en danzas,dando a conocer a las niñas y niños el ori-gen y ejecución de los bailes regionales,también se ha averiguado sobre peinadosy tocados utilizados por nuestros antepa-sados, a fin de que los niños aprendan autilizarlos, encontrándoles el verdaderosignificado y fortalecer el sentido de per-tenencia. Por otra parte, se realizan sali-das de campo donde los estudiantes reco-lectan plantas medicinales, comestibles ymágicoreligiosas, con las cuales elaboranálbumes y descubren el uso adecuado delas mismas. Otro proyecto ha sido la cons-trucción de azoteas en las viviendas de losalumnos, bajo la orientación de las profe-soras de Ciencias, donde se cultivan plan-tas comestibles y saborizantes de la región.

En el área de Matemáticas se fortalece laetnoeducacion con medidas de longitud,peso y cantidad, usados otrora en la re-gión.En la secundaria, las estudiantes, comoiniciación a la investigación, realizancromolibros, rescatando y sistematizandola tradición oral, a través de la indagacióncon cuenteros, parteras y cantoras de ala-baos, lo que les permite conocer la reali-dad histórico�cultural de su entorno. Enla práctica educativa los y las estudiantesde los grados 12º y 13º aplican los resul-tados de las investigaciones que han reali-zado en cada una de las diferentes áreas,por cuanto la etnoeducación es transver-sal en el plan de formación. Las estudian-tes están construyendo el �Rincón cho-coano�, donde se coleccionan implemen-tos de pesca y minería; utensilios de coci-na, medios de transporte, instrumentosmusicales, materiales industriales, etc. Bajola orientación del profesor de EducaciónEstética, pintan murales etnoeducativos.Además, está en proyecto la construcciónde un museo etnoeducativo.

Fundamentación

Nuestra Institución promueve la investi-gación como un proceso etnoeducativo,basado y motivado en un compromiso conla población de características étnicasafrocolombianas, con ella se pretende ac-ceder al conocimiento de la cultura y pro-fundizar en ella, y a la vez educar a otrosgrupos étnicos en el derecho y el conoci-miento de la diversidad cultural. Desde elfomento de la etnoeducación, La EscuelaNormal enaltece los valores históricos,culturales y ambientales que sustentan laidentidad afrocolombiana, desarrollandouna actitud científica, comprensiva y res-petuosa ante dichos valores. Desarrolla,igualmente, el sentido de pertenencia y laautoestima, el espíritu de libertad, la iden-tidad y las relaciones de convivencia pací-fica entre los seres humanos y con la na-turaleza. Esto generará entre los maestrosy maestras en formación una nueva acti-


tud ética frente a la sociedad y el medioambiente, lo que dará frutos en las gene-raciones futuras.La investigación Etnoeducativa la hemosconcebido como una búsqueda de y ennuestra propia cultura, desmitificándola eincorporando sus resultados al procesopedagógico, de tal manera que asegure larecuperación y difusión de valores, y asíformar maestros(as) que reconozcan y es-timen la diversidad étnica y cultural comoun patrimonio nacional.

Avances, logros y limitaciones

Para la Escuela Normal Superior ManuelCañizales es satisfactorio el hecho de ha-ber iniciado la conformación del semille-ro de investigación en el cual las y los es-tudiantes desarrollan el proyecto etnoedu-cativo. Dentro de las pequeñas investiga-ciones realizadas por el semillero, mereceespecial atención la del poder medicinaldel llantén (Plantago major). En cuanto allenguaje, los maestros y maestras en for-mación vienen reinterpretando sociológi-ca e históricamente el vocabulario deni-grante y peyorativo que ha contribuido a

la discriminación negativa ejercida contralos afrodescendientes.Este tipo de investigaciones, que recupe-ran parte de los valores ancestrales, patri-monio cultural de la región, fortalecen laautoestima de nuestra comunidad educa-tiva y brinda a las maestras en formaciónla oportunidad de tener una nueva mira-da hacia el futuro, la cual les permitirá ca-minar con mayor firmeza, seguridad y op-timismo hacia el logro de sus metas. Todoel acervo cultural rescatado de manera in-dividual y colectiva ha de servir como tes-timonio a los estudiantes actuales y las nue-vas generaciones.Como todo proceso en construcción, eldesarrollo de la Cátedra de Estudios Afro-colombianos ha tenido serias dificultades,como la carencia de sistematización delacervo cultural de nuestros antepasados,o el no contar con recursos económicossuficientes para establecer cuadros de tra-bajo, la falta de personal capacitado y cali-ficado en materia investigativa, y la ausen-cia de un especialista en el área de etnolin-güística, razón por la cual el personal do-cente ha tenido que informarse durante lamarcha sin que haya mediado una forma-ción científica.

La Normal Superior María Inmaculada1,comprometida con el proceso de acredi-tación de calidad, en reflexión constantesobre su quehacer, clarifica una vez mássu identidad como institución formadorade maestros, en un departamento que secaracteriza por su riqueza cultural étnica.El municipio tiene cerca de 10.000 habi-tantes, entre los cuales los mestizos �con-formados por el cruce entre santande-reanos y guajiros� representan más de lamitad de la población, mientras que cercadel 15% son afrocolombianos y un 3%indígenas. Por su situación geográfica, esuna zona de alto riesgo social, ya que ensus zonas rurales existen cultivos ilícitos,

fuente de trabajo para muchas familias yfoco de grupos armados.

Misión y Visión y propósitos de la

Normal

La Escuela Normal Superior María Inma-culada, por sus principios antropológicos,sociológicos, pedagógicos y organiza-cionales, está formando un nuevo maes-tro, contextualizado nacional, regional ylocalmente, con una conciencia intercul-tural. Un maestro que debe contribuir aldesarrollo de la Pedagogía como discipli-na fundante de la formación intelectual,ética y social, a partir de la cual articulary potenciar el desarrollo de las comunida-

LA ESCUELA NORMAL

SUPERIOR MARÍA

INMACULADA DE

MANAURE

Hermana Maritza MANTILLA

C.*

* Rectora.1. La Escuela Normal Superior está ubicada en

el municipio de Manaure, al nororiente del Ce-sar, en las estribaciones de la Sierra del Perijá.


des. La Normal, teniendo en cuenta estasorientaciones, elaboró hace cuatro añossu misión y visión, cuando el sentido dela interculturalidad no tenía el peso quehoy tiene con la Cátedra de Estudiosafrocolombianos.

Visión

La Normal Superior María Inmaculada deManaure está comprometida en la forma-ción de los nuevos maestros, con proyec-ción pedagógica y social en el departamen-to y, en especial, en la región norte, in-cluidas las zonas urbanas y rurales de laSerranía del Perijá y la Sierra Nevada deSanta Marta.

Misión

La Escuela Normal Superior María Inma-culada de Manaure está comprometida enmejorar la calidad educativa del nuevo ciu-dadano colombiano, enriqueciendo la for-mación del nuevo maestro de preescolary básica primaria: humanista, intelectual,pedagogo, investigador, capaz de liderarprocesos interculturales que respondan alas necesidades educativas del departamen-to y a las expectativas de la comunidad.Los propósitos de la Escuela Normal son:

1. Formar un maestro de la más alta cali-dad profesional, científica, ética y moralque tenga la pedagogía como saberfundante fuente y vector de su formación.

2. Elaborar la tradición teórica y críticade la Escuela identificando modelos deformación, corrientes de pensamiento,etc., y así resignificar la práctica.

3. Resignificar la formación de formadorespara que se identifiquen como profe-sionales en una sociedad multiculturale intercultural.

4. Desarrollar proyectos de investigacióncrítica e intercultural.

En está óptica la formación de los nuevosmaestros se organiza en torno a cuatrocampos de formación: desarrollo huma-no, social y cultural; fundamentación pe-

dagógica para el normalista superior; in-vestigación pedagógica y proyección so-cial.

Fundamentación del PEI

En la construcción del PEI se han tenidoen cuenta las dimensiones comunicativa,participativa, reflexiva, investigativa, ana-lítica y, hoy más explícitamente, la inter-cultural, bases fundamentales de los pro-cesos pedagógicos, administrativos y deinteracción comunitaria.Se requiere una comunidad educativa flexi-ble, abierta, que desarrolle procesos y po-sibilite el ejercicio de la autonomía y denuevas formas de convivencia. Una comu-nidad educativa con principios sólidos queposibiliten la formación del nuevo maes-tro etnoeducador.Los principios que fundamentan la accióneducativa son:

n Antropológicos: giran alrededor de lapersona como proyecto que se constru-ye en relación con los otros, para los otrosy frente a los otros, que vive en recipro-cidad y en un proceso de liberación.

n Sociológicos: plantean la búsqueda unanueva sociedad, una sociedad en conti-nuo cambio en donde la cultura se en-tiende como tejido. En la perspectivadel diálogo de saberes múltiples se creaun nuevo orden de valores. De hecho,consenso, negociación, tolerancia, res-peto a las diferencias, pedagogía del con-flicto se reclaman hoy, con insistencia,a todo nivel.

n Pedagógicos: establecen como soportede los cambios a la educación. En estaperspectiva la Pedagogía es considera-da no sólo como una condición para lareproducción/transformación de la cul-tura, sino como una condición para laconstrucción de formas específicas decultura. La educación en y para la con-ciencia social es el objeto y efecto de laacción pedagógica, ubicada en una mul-tiplicidad de relaciones y posiciones his-tóricas, sociales y culturales.



Desde la formulación de la Visión y Mi-sión de la Normal la experiencia formativaha sido un camino de reflexión, sobretodo, en lo intercultural. Hoy se tienecomo prioridad el diagnóstico no sólo deaspectos cuantitativos sino tambien de lascaracterísticas psicosociales de los afro-colombianos, los indígenas y los mestizos.En la reflexión se ha detectado cómo losjóvenes afrocolombianos han sido total-mente asimilados a la cultura mestiza, per-diendo muchos de sus rasgos de identidadétnicocultural. En una palabra, no se con-sideran con ancestro afro ni la cultura mes-tiza percibe la diversidad cultural que exis-te. Con la Cátedra de Estudios Afroco-lombianos se abre una nueva perspectivade lo intercultural.El proceso de la Escuela Normal hacia lainterculturalidad ha seguido una trayec-toria fundada en la sensibilización, desdeel programa intercultural indígena, haciala visibilización y la asimilación de losafrocolombianos. El desarrollo del pensa-miento intercultural �en un departamen-to triétnico� se está dando mediante unproceso de reflexión permanente sobre te-mas como el plan de formación inter-cultural de los Normalistas Superiores, laformación de los formadores de maestrosen esta misma perspectiva, la diversidad yla invisibilidad de los afrocolombianos enla normal.La metodología transita el nuevo caminode la transversalización. Con respecto alplan de estudios, se busca relacionar cadauna de las disciplinas con la diversidad, porejemplo: Psicología y diversidad, Pedago-gía y diversidad, Sociología de la educa-ción, etc.

Diseño curricular

El proceso de formación de los normalistassuperiores está organizado en tres niveles:el primer nivel abordará lo genérico delcampo de formación donde se sitúa la dis-ciplina. El segundo nivel abordará la for-

mación general del nuevo maestro con unaintencionalidad vocacional definida. Eltercer nivel se refiere a la formación espe-cífica que profundiza la competencia pro-fesional que requiere el educador y corres-ponde al ciclo complementario.El currículo está estructurado alrededorde núcleos básicos del saber, ejes temáti-cos y núcleos problemáticos.Los núcleos básicos del saber pedagógico,de carácter participativo e integral, per-miten enfrentar los problemas del cono-cimiento y de la educación de manera in-terdisciplinaria.Los ejes temáticos son estrategias metodo-lógicas que potencian el carácter inves-tigativo e integrador del currículo al faci-litar la integración entre Pedagogía, inves-tigación y participación y el equilibrio en-tre teoría y práctica, fortaleciendo la in-vestigación formativa, articulándola des-de los dos proyectos de investigación queadelanta la Escuela Normal .El diseño curricular nuclear problematiza-dor se ha generado en el contexto del tra-bajo desarrollado en el �Programa Interdis-ciplinario de Investigaciones en Educa-ción� (A. Magendzo, et al., 1994). Tantolas conceptualizaciones teóricas como lasaplicaciones prácticas del diseño nuclearproblematizador son camino para la for-mación del maestro. Este diseño se carac-teriza por una visión holística, integradoray, sobre todo, político-social, será posiblellevarlo a cabo cuando la escuela promue-va una postura crítica, capaz de identifi-car la trama de supuestos, principios y con-ceptos que articulan la formación del maes-tro. Existe una clase de conocimiento, pro-veniente de la reflexión y de la acción, quehace posible deliberar sobre asuntos refe-rentes a lo que es correcto y justo se re-quiere develar las causas estructurales delos problemas sociales que afectan a am-plios sectores de la población: analfabetis-mo adulto, pobreza crónica en áreas rura-les, contaminación del aire y del agua.Finalmente, la evaluación se entiende y sepropone como una actitud permanente en


el proceso de formación humana y profe-sional de los estudiantes y profesores; seorienta hacia la competencia personal,

investigativa y pedagógica, y exige un pro-nunciamiento de los actores educativosque participan en el proceso.

Actividades del Grupo de Estudios

Afrocolombianos del CES1

El 27 de junio de 2002, el Alcalde Mayorde Bogotá lanzó el libro Mi Gente en Bogo-tá, con los resultados del Estudio socio-económico y cultural de la poblaciónafrodescendiente que reside en Bogotá. Eseestudio motivó a Jaime Arocha (profesorasociado del Departamento de Antropo-logía) y Claudia Mosquera (profesora asis-tente del Departamento de Trabajo Social)para formar el Grupo de Estudios Afroco-lombianos del Centro de Estudios Socia-les de la Facultad de Ciencias Humanasde la Universidad Nacional de Colombia.En 2000, se vincularon María Elvira DíazBenítez (antropóloga) y Lina María VargasÁlvarez (socióloga) quienes también toma-ron parte activa en la segunda investiga-ción que llevó a cabo el mismo colectivoen colaboración con el programa REDde la Facultad: �Convivencia interétnicadentro del sistema escolar de Bogotá�.Este último estudio incluyó un semina-rio con maestros alrededor del �diario in-tensivo�, un método de autoconoci-miento que se fundamenta en narrativasbiográficas. Del grupo de 12 participan-tes, siete eran afrodescendientes, por lotanto competentes en echar cuentos y noen escribirlos. Así nacieron los «diarioscontaos», de un enorme potencial paraexplorar las culturas afrocolombianas des-

PANEL �EDUCACIÓN SUPERIOR Y ETNOEDUCACIÓNAFROCOLOMBIANA�

UNIVERSIDAD NACIONAL

DE COLOMBIA

Jaime AROCHA*

de la perspectiva de sus mismos portado-res.Los cambios en las identidades son de in-terés para el grupo. De hecho, le dan sen-tido al proyecto que desarrolla hoy con eltítulo de �Rutas, senderos y memorias delos afrocolombianos en Bogotá�, que fueuno de los ganadores de la convocatoriaDinain 2000, y se nutre de los resultadosde las dos investigaciones anteriores. Bus-ca precisar qué permanece y qué se trans-forma de las culturas con las cuales lleganlos afrocolombianos a la capital. Tiene tresfocos de interés: (i) la espiritualidad, in-cluyendo cultos de santería y vudú o elfortalecimiento de los ritos fúnebresafrochocoanos; (ii) la estética que losafrodescendientes expresan en peinados,vestidos, comidas, danza, arte y deporte,y (iii) formas de enfrentar el desplazamien-to forzado.Con base en esos proyectos, el grupo haofrecido cursos de investigación, como eltaller de técnicas etnográficas y el labora-torio de investigación social. Nueve dequienes se inscribieron en esta última asig-natura intentan llevar a cabo sus trabajosde grado dentro del proyecto �Rutas, Sen-deros y Memorias de los Afrocolombianosen Bogotá�. Las tutorías de rigor son ob-jeto de un seminario experimental que nofigura dentro del programa curricular deAntropología.

* Profesor Asociado del Departamento de Antro-pología de la Universidad Nacional de Colom-bia.

1. Centro de Estudios Sociales de la Facultad deCiencias Humanas U.N.


En 2001, el grupo llevó a cabo tres semi-narios internacionales: �150 años de laabolición de la esclavización: pasado, pre-sente y futuro de los afrodescendientes�(Cartagena, octubre 18 a 20); �La naciónmulticultural: el primer decenio de laConstitución incluyente� (Bogotá: no-viembre 8 a 10), y VI Cátedra anual dehistoria Ernesto Restrepo Tirado: �Des-de la marginación a la construcción de lanación: 150 Años de la abolición de laesclavización en Colombia� (Noviembre28 a 30). Por su parte, en lo que va corri-do de 2002, ha participado en el semina-rio internacional sobre perspectivas de lasculturas iberoamericanas en el siglo XXI,que tuvo lugar entre el 20 y el 21 de enerode 2002 en México, con el apoyo de la OEIy la coordinación de Néstor García Can-clini. Luego, en mayo realizó un cursoespecial sobre afrocolombia dentro de lamaestría en antropología de la Universi-dad de Costa Rica, e intenta llevar a caboun simposio sobre el litoral Pacífico den-tro del seminario internacional �Las di-mensiones territoriales de la guerra y lapaz en Colombia�.Las experiencias anteriores se fundamen-tan en cuatro lustros de investigación con-junta con Nina S. de Friedemann en el li-toral Pacífico y en la zona plana del nortedel Cauca. Fruto de ese trabajo es el libroconjunto De sol a sol, génesis y transfor-mación de los grupos negros en Colom-bia. Luego, tuvo lugar un proyecto dise-ñado de manera conjunta con la historia-dora Adriana Maya, el cual se propusointegrar los métodos historiográfico yetnográfico para dilucidar los patrones deconvivencia pacífica que tenían lugar enel valle del río Baudó entre los afroedescen-dientes, sus vecinos emberáes y el medioambiente de selvas y ríos. Fruto de ese tra-bajo es el libro Ombligados de Ananse, hi-los ancestrales y modernos del litoral pa-cífico colombiano (Ces, 1999).Desde el punto de vista de las metas de laUniversidad Nacional de Colombia, lasactividades de este grupo demuestran que

la llamada actividad académica integral noes un sueño ilusorio, sino una realizaciónconcreta. Sin duda otros equipos tambiénpueden describir los esfuerzos que hanrealizado por unificar docencia, investiga-ción y extensión, y de esa manera plan-tear destinos académicos consecuentes conla búsqueda de soluciones a la crisis actual.

Logros, avances y limitantes

Se ha logrado:

1. Contribuir en el diseño y puesta enmarcha de la Ley 70 de 1993.

2. Consolidar la noción de huellas deafricanía, en especial con respecto a loslegados del Muntu bantú y de la deidadAnanse de los Akán.

3. Demostrar la eficacia de la epistemolo-gía sentipensante que se deriva deMuntu y Ananse en la sostenibilidadambiental del litoral Pacífico colombia-no y en las relaciones pacíficas de con-vivencia interétnica.

4. Hallar que esa epistemología es funda-mental a la hora de enfrentar el despla-zamiento forzado por la guerra o porla fractura de los sistemas económicosancestrales. Sin duda, hoy en día la gue-rra es la mayor erosionadora de la sabi-duría profunda y milenaria de losafrocolombianos. Hoy sabemos quenunca sabremos cómo eran los ritos deiniciación para llegar a ser médicoraicero. En el Chocó el conflicto esta-lló cuando los jóvenes comenzaban ainteresarse por los conocimientosancestrales en medicina y botánica desus abuelos. Hoy la inevitable muertede los primeros y la diáspora de los se-gundos dejan un vacío irrecuperable.Podríamos hacer afirmaciones simila-res con respecto a las narrativas míticaso a los detalles de los intrincados siste-mas de producción que los afrodescen-dientes pusieron en marcha. Sin embar-go, hasta el decenio de 1990, la identifi-cación y análisis de esas ideas y prácti-cas no fueron prioritarios para antropó-


logos, historiadores y abogados. Enton-ces la mezcla entre globalización y re-forma constitucional para el multicultu-ralismo hizo de negros y negras tantoobjetos de consumo cultural, comofuentes de ingresos. Desde el punto devista del etnocidio, dan grima no sólola tardanza con la cual se rompió partede ese silencio académico, sino que lavoz sea la de la eurogénesis, el paradig-ma que habla de poblaciones negras yno de pueblos afrocolombianos, el cualademás minimiza la influencia de Áfri-ca y sobrevalora la de Europa e Indo-américa, junto con las nociones de mes-tizaje e hibridación.

Redes de intercambio

El grupo participa en la Red Alfa de laComunidad Europea sobre cultura yetnicidad negras en Europa y AméricaLatina, con sede en el Centro para el estu-dio de la diáspora africana en Europa yAmérica Latina, Universidad de Áms-terdam. Allí se ofrece un programa de for-mación doctoral del cual Jaime Arocha esfundador y hoy tutor de tres graduandas,Martha Luz Machado, Colombia, LinaPochet, Costa Rica y Josiane Ulrich, Bra-sil. También participa en el proyecto Rutadel Esclavo, UNESCO, siendo miembrodel Comité Científico Internacional y enla Cátedra Africanía de la Universidad deAlcalá, España y UNESCO.

La filosofía de la Universidad del Pacíficoreconoce las particularidades étnicas yculturales de la región de origen, en con-cordancia con una idea de desarrollo queintegra la producción del conocimiento ala riqueza ecosistémica, en una relaciónhorizontal con las comunidades y con pro-yección nacional. La postura es la de unavisión dialogal entre el conocimientooficializado por la ciencia y el conocimien-to tradicional, decantado en la memoriahistórica de nuestros pueblos. Es decir, seasume explícitamente el reconocimientode las comunidades vernáculas, en tantoactores colectivos portadores de conoci-mientos válidos y de aportes indispensa-bles para el desarrollo del país. Se tiene lacerteza de que la pluralidad en su accio-nar cotidiano es una dimensión de rique-za fundamental para la humanidad, másaún en estos momentos de urgencia susci-tados por la intolerancia.El diálogo respetuoso de saberes debe con-tribuir a superar la brecha de marginalidada la cual ha sido condenada históricamen-te la región del Pacífico y, en general, lacomunidad afrocolombiana, obligada,como muchos colombianos, a transitar

por las rutas de la subnormalidad. El diá-logo de saberes debe facilitar justamentelos canales para transferencias tecnológi-cas adecuadas, congruentes con las carac-terísticas geoambientales de nuestras regio-nes. Debe ser una sinergia que apunte,como ya se viene experimentando, a me-jorar la calidad de vida de nuestros ciuda-danos.En esta prospectiva, entendemos la etno-educación afrocolombiana como un pro-yecto que parte de la reconstrucción y re-composición de sentidos en la relaciónconvivencial hombre � naturaleza, queacota la producción de formas de organi-zación social cuyos ejes son la solidaridady la autonomía, elementos orientadorespara la concreción de conocimientos per-tinentes y la formación de los nuevos ciu-dadanos que requiere una nación multi-cultural. En esta dirección la etnoeduca-ción afrocolombiana es un camino paraavanzar en el reto de forjar nueva ciuda-danía en Colombia.La etnoeducación afrocolombiana aborda,en principio, dos líneas de acción centralespara su conexión con la vida institucionaldel país. Por un la lado, la concerniente a

UNIVERSIDAD DEL

PACÍFICO

Ómar BARONA MURILLO*

* Rector. Correo electrónico: [email protected]


los desarrollos al interior del sistema edu-cativo y, por el otro, a la educación ciuda-dana, encargada de sensibilizar y concien-tizar sobre la diferencia especialmente através de los medios masivos de comuni-cación. Así, en la práctica etnoeducativase debe hacer viva la relación dinámica ycomplementaria entre la institución edu-cativa y la comunidad, afectándose mutua-mente en un horizonte de desarrollo sos-tenible. En concordancia con lo anteriorla Universidad ha desarrollado una serie deacciones.

Algunas acciones de la Universidad

En los diseños curriculares de cada unode los programas que se están implemen-tando, el componente sobre la realidadregional �su entorno ecológico, cultura yeconomía, la sociedad de las comunidadesindígenas y afrocolombianas presentes enla región�, hace parte del ciclo de funda-mentación. Desde este componente trans-versal se realizan una serie de investigacio-nes formativas y acciones de extensión.

Programa de Agronomía del

Trópico Húmedo

El Programa de Agronomía del TrópicoHúmedo de la Universidad del Pacífico(único en el país) tiene dos retos muy in-teresantes: fundamentar y desarrollar demanera científica, técnica, pedagógica,humana e institucional una formación pro-fesional consecuente con la realidad y lasnecesidades del país y la región, y lograrleer, estructurar y consolidar el programaprofesional desde lo agronómico, produc-tivo, biológico, ambiental y humano enla realidad territorial y etnocultural de laregión.Para involucrar los aspectos etnoducati-vos, desde lo afrocolombiano, en el Pro-grama, ha sido importante identificar ydesarrollar dos elementos que llevan aconsolidar la formación de profesionalescon bases sólidas, integrales e incluyentes,estos son:

a) Utilizar las ventajas territoriales, cultu-rales, ambientales, productivas, huma-nas y de conocimientos tradicionales delas gentes del Pacífico, en función de loagronómico.

b) Identificar y aplicar los elementos arti-culadores de la cultura afrocolombianaen la práctica educativa.

Estos elementos articuladores alimentanel desarrollo curricular, las estrategias pe-dagógicas y el proceso educativo en ladocencia, la investigación y la extensión.Algunas de las esferas de acción son el diá-logo de saberes y el encuentro de tareas.El Programa de Agronomía del TrópicoHúmedo fomenta el encuentro entre lossaberes tradicionales de la región y el co-nocimiento científico, reconociendo y res-petando los valores y la importancia en laformación profesional que ambos poseen.En cuanto al encuentro de tareas, la uni-versidad y la comunidad han venido iden-tificando diferentes problemas que afec-tan a la región y en especial a la genteafrocolombiana y, conjuntamente, se em-prenden acciones académicas y multilate-rales que buscan proponer soluciones des-de lo agronómico, sanitario, educativo,cultural y económico.Se trata de proporcionar en las cátedraselementos teórico-prácticos que permitanla comprensión y profundización de la re-gión a través del análisis de la dinámicacultural de sus pobladores, desde una pers-pectiva étnico-cultural y teniendo en cuen-ta su biodiversidad integral.Dentro de la línea de Etnociencias, enAgronomía, están en desarrollo los si-guientes ejes de trabajo: sistemas tradicio-nales de producción, medicina tradicional,seguridad alimentaria y bancos de ger-moplasma.

Programa de Arquitectura

La Universidad ofrece los cursos de histo-ria de la arquitectura regional del Pacífi-co, nivel I y II. Estos se fundamentan en


resultados de investigaciones sobre pobla-miento, sistema urbano regional, arquitec-tura y vivienda, desarrollados por el gru-po de investigación Hábitat Pacífico, vin-culado a la Universidad. Estos cursos con-tribuyen al conocimiento de la organiza-ción del territorio y de las característicaspropias de la arquitectura producida porlas comunidades negras e indígenas. Asímismo buscan valorar las manifestacionesurbanísticas y arquitectónicas autóctonasy reforzar la identidad cultural. Aportan ,además, elementos para la recreación deestos conocimientos y su aplicación en lasolución de problemas de vivienda y equi-pamiento comunitario.Actualmente se está elaborando un cur-so interactivo sobre historia de la arqui-tectura colombiana, con énfasis en la ar-quitectura y el urbanismo afrocolom-biano.En cuanto a los procesos de investigacióny extensión, el Programa ha propuesto unproyecto denominado �Escuela para el de-sarrollo de los hábitats del Pacífico�, cuyoeje fundamental es la capacitación de líde-res y constructores empíricos de la región,para el desarrollo sostenible de los asenta-mientos urbanos y rurales. Bajo una con-cepción ambiental del desarrollo físico delos asentamientos humanos, se ha plantea-do la creación de espacios para la transmi-sión y creación de conocimientos sobrelos hábitats urbanos y rurales de las co-munidades negras e indígenas, tambiénpara el perfeccionamiento de solucionestécnicas y de metodologías de intervencióncompetentes para un mejoramiento con-certado y colectivo de la calidad de vidade las poblaciones. Estas escuelas opera-rán como centros de investigación y edu-cación no convencional, que privilegianla metodología de la etnoeducación y elplaneamiento participativo.Las redes de intercambio en que participael Programa de Arquitectura en el temadel hábitat: CEHAP - Universidad Nacio-nal, sede de Medellín; Maestría en Hábitat,Universidad Nacional, sedes de Manizales

y Medellín; CITCE, de la Universidad delValle.

Programa de Sociología -

Educación Continuada y Extensión

El Programa de Sociología en conjuntocon nuestra unidad pedagógica y el Cen-tro de Estudios Pedagógicos de Avanzada(CEPA), ha desarrollado una serie de acti-vidades:

n Diplomado en Etnoeducación con én-fasis en Estudios Afrocolombianos:Este diplomado terminó su primerapromoción con un grupo de maestrosde diferentes niveles del sistema esco-lar en Bogotá. Sus aportes están enca-minados a facilitar la implementaciónde la Cátedra Estudios Afrocolom-bianos.

n Socialización de los lineamientos de laCátedra de Estudios Afrocolombianos:Se realizó una serie de seminarios-talleren siete municipios del Valle del Cauca,orientados a sensibilizar a los directi-vos y docentes sobre la importancia dela etnoeducación y de la Cátedra de Es-tudios Afrocolombianos.

n Programa de cualificación docente enetnoeducación afrocolombiana: Esteprograma, con una duración de diezmeses, está diseñado para brindar he-rramientas a los docentes, de tal formaque puedan desarrollar sus prácticas pe-dagógicas fundamentadas en una peda-gogía intercultural. El programa actual-mente cuenta con un grupo en procesode formación.

n Seminario-taller permanente de etno-educación: la Universidad institucio-nalizó un espacio continuo para el in-tercambio de ideas y experiencias, quefortalezcan los nexos entre docentes, in-vestigadores e instituciones.

Publicaciones

Con el objeto de propiciar espacios departicipación para los estudiosos de la vidade los pueblos afrodescendientes e indíge-


nas y aumentar el acervo de conocimien-to que permita fortalecer su identidad, seprohijó la edición de tres libros, próximosa publicarse: El Árbol Brujo de la Libertad,de Manuel Zapata Olivella, sobre los apor-tes de los afrocolombianos al mestizaje enlos ámbitos de la historia, la cultura y lareligión; El Guardián de los Ancestros, deWilliam Mina Aragón, que desarrolla unconversatorio sobre la contribución poé-tica-literaria y política de los afrocolom-bianos a través de la historia del país; yGénesis de Buenaventura, de Jacques Apri-le, investigación documentada de la histo-ria de esta importante ciudad portuaria,con una visión profunda de la estructuray funcionamiento político, social y eco-nómico del esquema esclavista del Cauca,Valle y Chocó.

Folclor y deporte

Considerando que los pueblos afrocolom-bianos son depositarios de una cultura ar-tística y de una predisposición corporal yespiritual excepcionales, los cuales es pre-ciso investigar y potenciar como patrimo-nio de identidad étnica, a través del Pro-grama de Cultura de Bienestar Universi-tario se han conformado grupos de músi-ca y bailes folclóricos que involucran elcomponente investigativo y ya empiezana ofrecer resultados.

Hacia una red de universidades

para la etnoeducación

El desarrollo de la etnoeducación requie-re del concurso de las instituciones de edu-cación superior del país. Se impone así lanecesidad de construir una agenda comúnen la gestión de estos temas y una red quepropicie la circulación de los recursos conque contamos, para avanzar en una visiónde equidad frente al desequilibrado desa-rrollo que presenta el país. Desde el Pací-fico invitamos a una interlocución horizon-tal que nos permita producir y compartirconocimientos en ciencia y tecnología, in-dispensables para enfrentar nacionalmentelos derroteros del proyecto globalizador,con la visión esperanzadora del futuro denuestro pueblo.Se trata aquí de propender por un movi-miento educativo de formación en lo cul-tural y lo ambiental lo suficientementefuerte para que pueda defender la región,lo cual es cuestión de supervivencia. Esreconstruir la verdadera historia; organi-zar los pueblos afrocolombianos y plan-tear la seguridad de la vida.Finalmente, nada más justo que recono-cer los esfuerzos y meritoria dedicaciónde la doctora Dilia Robinson, en repre-sentación del Ministerio de Educación Na-cional, para potenciar el proceso institu-cional etnoeducativo del país. Así mismo,hay que destacar el apoyo y la buena vo-luntad de la Comisión Pedagógica de Co-munidades Negras.


La Universidad Tecnológica del Chocó esun establecimiento público nacional, ads-crito al Ministerio de Educación Nacio-nal. La sede principal está en Quibdó. Tie-ne programas presenciales y educación adistancia. Su plan de desarrollo define co-mo Misión �privilegiar la búsqueda de de-sarrollo sostenible, donde el hombre, co-mo componente de la naturaleza, se hacepartícipe de su conservación y desarrollo;los procesos de investigación estarán direc-cionados hacia la biodiversidad y diversi-dad cultural con énfasis en lo afroame-ricano e indígena�. La Universidad formaprofesionales dentro de un claro concep-to de integridad, con un profundo espíri-tu crítico, altos valores morales y capacesde auspiciar y liderar profundas transfor-maciones orientadas a mejorar las condi-ciones de vida de la sociedad colombiana,en especial de la cuenca del Pacífico.


etnoeducativa afrocolombiana

Historia de África

Esta asignatura, que se imparte en los pro-gramas de la licenciatura en Ciencias So-ciales y profesionalización de Trabajo So-cial, tiene como objetivo estudiar la his-toria de África como un aporte al mejorconocimiento de nuestra realidad afro-americana y de la historia de la humani-dad. Ello debido a que la historia de lospueblos africanos ha sido durante muchotiempo poco conocida, permaneciendo enun estado de invisibilidad, lo cual nos apre-mia a su rescate haciendo énfasis en losestudios desde dentro.

Cátedra de etnodesarrollo

Es una asignatura transversal a todo el sis-tema curricular. En ella se reflexiona acer-ca de los escenarios de futuro con que semira �desde dentro y desde fuera� las po-sibilidades de desarrollo humano, social yeconómico que tiene la región, desde lasperspectivas propias del entorno y de suubicación geostratégica.

Cátedra de EstudiosAfrocolombianos

En respuesta a las orientaciones de la Co-misión Pedagógica Nacional del MEN yen concordancia con el decreto 1122 de1998, la Universidad extendió los estudiosafrocolombianos a todos sus programascurriculares. Busca así aproximarse a losdiversos componentes históricos y concep-tuales de la realidad étnica y cultural de-nominada �afroamérica� y a sus manifes-taciones concretas en Colombia y el Cho-có, logrando una perspectiva histórico-cul-tural y un análisis crítico de sus procesos.

Especialización en estudiosafrocolombianos

Está dirigida al desarrollo y fortalecimien-to de la identidad en el marco del diálogode la interculturalidad y los saberes. Es unapropuesta de construcción de espaciospedagógicos para la formación de seresauténticos, tolerantes, críticos y con pro-fundo sentimiento de la autoestima. Losestudios afrocolombianos profundizan enel pasado, con todas la fuerza de la culturay la ideología del presente, analizándoselas políticas del Estado sobre etnias, etno-educación, investigación, etc., con una vi-sión prospectiva. La especialización tienecomo objetivo general capacitar profesio-nales en el estudio e investigación de lasculturas afrocolombianas y los respectivosprocesos etnoeducativos, que potencien re-laciones interétnicas tolerantes y democrá-ticas. Entre los objetivos específicos están:promover el estudio de las culturas afro-colombianas, capacitar docentes en la in-vestigación etnohistórica y etnolingüística,prepararlos en el diseño de proyectos etno-educativos y ambientales, capacitarlos enel uso y conservación de la biodiversidad,formarlos en la etnomatemática y la etno-biología, promoviendo el respeto, desarro-llo y conservación de la identidad en elámbito de la interculturalidad y en el dia-logo de saberes.Del programa se destacan los siguientescomponentes y asignaturas: en lo pedagó-

UNIVERSIDAD

TECNOLÓGICA DEL

CHOCÒ DIEGO LUIS

CÓRDOBA

Gilberto PANESSO ARANGO*

Sergio Antonio MOSQUERA**

* Director Instituto de Estudios del Pacífico.** Profesor de tiempo completo, Ciencias Socia-

les.


gico: etnoeducación, diseño curricular,etnoeducación ambiental. En lo socio-cultural: Antropología Social, relacionesinterétnicas, África, América y Colombia,etnias, culturas e ideologías y etnohis-toria. En lo Científico y Metodológico:Epistemología, investigación y proyectode grado.Las líneas de investigación son: etnolin-güística, biodiversidad, etnohistoria, etno-botánica, música y folklore.La especialización fue desarrollada median-te la ejecución de convenios interinstitu-cionales tiene suscritos con la Universi-dad Nacional, la de Universidad deAntioquia y la Universidad del Valle.

Curso de etnobotánica

Durante el año 1996, y durante tres se-mestres, en convenio con la Universidaddel Valle y el Instituto de Investigacionesdel Pacífico, la Universidad orientó estecurso, dirigido a estudiantes provenientesde los consejos comunitarios de organiza-ciones afrocolombianas.

El Centro de Documentación deCultura Afrocolombiana e Indígena

Con el Centro se avanza en el proceso derecuperación del patrimonio cultural,

mediante la adquisición y conservación dememoria literaria, audiovisual y sonora,histórica y política, de personajes chocoa-nos y del Pacífico, referentes obligados deestudio en el ámbito regional, nacional einternacional.

Ciclo de conferencias

La Universidad, con el apoyo del Progra-ma BID-Plan Pacífico, el Banco de la Re-pública, el Instituto de InvestigacionesAmbientales del Pacífico, CODECHO-CÓ, los Ministerios de Cultura y del In-terior y organizaciones comunitarias, hanvenido implementando, en este últimoaño, un ciclo de conferencias sobre desa-rrollo regional y estudios afrocolom-bianos.

Bibliografía

MEN. Resolución 3274 de 1993. Decreto 1122. Bogotá, 1998.MEN. Cátedra de Estudios Afrocolombianos, Bogotá, 2001.Congreso de la Republica: Ley 70 de 1993, Ley 38 de 1968, Ley 7a de

1976.UTCH, Facultad de Educación, Programa de Especialización en Estu-

dios Afrocolombianos. Quibdo.1996.UTCH. Plan Nacional de Desarrollo, Quibdó, 2002.UTCH, Universidad del Valle, Universidad Nacional, Convenio

Interinstitucional para la Orientación del curso de Etnobotánica.

Después de esta visión muy masculinaquizás de los procesos etnoeducativos enlas diferentes universidades del país, qui-siera comenzar con una breve síntesis delo que pasa en la Universidad de los An-des con la enseñanza y la discusión alrede-dor del problema etnoeducativo afroco-lombiano.Creo que más que un debate concreto acer-ca de esa perspectiva, la Universidad delos Andes, en el departamento de histo-ria, ofrece desde hace nueve años a los es-tudiantes de la Facultad de Ciencias So-ciales y a todos los estudiantes de la Uni-

versidad, dos asignaturas que tienen quever directamente con la Cátedra de Estu-dios Afrocolombianos. Una de ellas es laque se ha titulado Historia Afrocolom-biana, donde se hace una introduccióngeneral sobre la temática; la otra, una His-toria de África (con varios nombres: His-toria de África precolonial, Viajeros enÁfrica, etc.). Estas asignaturas no tienenningún tipo de prerrequisitos, ya que sonmaterias que se han mantenido dentro delo que se conoce como CBU -cursos bási-cos universitarios. A ellas llegan estudian-tes de ingeniería, ciencias sociales, artes

UNIVERSIDAD DE LOS

ANDES

Luz Adriana MAYA*

* Historiadora, Departamento de Historia, Facul-tad de Ciencias Sociales de la Universidad delos Andes.


plásticas en general, todos los interesados.Ahora bien, eso es una visión muy gene-ral, una dinámica promovida por el de-partamento de Historia, pero no se ha lle-vado a cabo un debate abierto a nivelinstitucional sobre el lugar que la Univer-sidad debe asumir con respecto al artículo39 de la ley 70 de 1993. Por otra parte, semantienen dos seminarios para estudian-tes interesados: uno sobre siglo XVII, enparticular sobre los problemas de recons-trucción cultural de los africanos y de susdescendientes durante el período colonial,y otro centrado fundamentalmente en elsiglo XIX. En el marco de esas actividadesse han producido tesis de pregrado que handesembocado en trabajos doctorales quese están realizando en este momento enuniversidades de los Estados Unidos y Eu-ropa.Sin embargo, insisto, no hay una políticaestablecida a nivel de la Universidad ni delas instituciones de educación superiorcomo ICFES, ICETEX o Colciencias, queestén abriendo un espacio particular debecas, pasantías o apoyo para los estudian-tes interesados en esta temática. El casode las fuentes documentales, que los his-toriadores llamamos fuentes primarias, esun ejemplo del poco interés académico yestatal hacia la historia y la cultura de losdescendientes de africanos en Colombia.El país tiene una red nacional de archivosmuy importante que se ha constituidogracias al dinamismo del profesor JorgePalacios Preciado, director del ArchivoGeneral de la Nación durante muchísimotiempo. A pesar de que hay prácticamen-te cuatro siglos de información sobre lospueblos africanos y sus descendientes, enparticular de Colombia, que reposan enestos fondos documentales, no se ha reali-zado un trabajo de sistematización. En estemomento si alguien va al Archivo a haceruna consulta acerca de las poblaciones in-dígenas, se encuentra con un índice, unlibro donde se halla repertoriada sistemá-ticamente, por regiones y fechas, gran par-te de la información que tiene que ver con

las poblaciones indígenas del país, que cu-bren todas las áreas temáticas: economía,cultura, sociedad, etc. Pero si la mismalabor la va a hacer para el caso de los pue-blos descendientes de africanos en nues-tro país, el investigador, la investigadora,o el docente de la Cátedra que fuera a con-sultar el Archivo, no va a contar con unaguía específica, un índice que le permitanavegar en esa documentación.No sólo el Archivo Genera de la Nación,por supuesto, agrupa información valiosasobre el Pacífico, el Caribe o incluso elArchipiélago; pero no se ha llevado a caboun proceso de sistematización de esa in-formación. Con estudiantes de la Univer-sidad de los Andes, en particular, se estállevando a cabo la identificación y valora-ción de este tipo de información documen-tal. Esto es un logro, ya que muchos deellos están trabajando sus tesis de pregradosobre estas poblaciones, bien sea de perio-dos coloniales o republicanos, centradosdirectamente en el manejo de fuentes pri-marias.Otra de las limitantes se presenta en el tra-bajo con la tradición oral, por la situaciónde conflicto que vive el país y la dificultadpara que los estudiantes y los mismos do-centes en las regiones, accedan a la sabidu-ría ancestral de los pueblos descendientesde africanos en el país. Estoy hablando dela ausencia de unos parámetros específi-cos, metodológicos, para recuperar y sis-tematizar la memoria oral de estos pue-blos. Quizás allí es donde se encuentra unode los desfases entre el trabajo de las orga-nizaciones de base y la academia, que creoque sería otro de los grandes temas de de-bate para el impulso real de la Cátedra deEstudios Afrocolombianos. Obviamente,parecería haber una disociación, una di-vergencia, e incluso en muchos casos unconflicto, entre el saber que produce la aca-demia (un saber en muchos casos basadoen documentos escritos), y las apreciacio-nes que las organizaciones de base tienensobre la labor que se realiza en los ámbi-tos universitarios.


Hay que señalar que, acerca de las viven-cias y el devenir de las sociedades afro-colombianas, la documentación con la quetrabajamos los historiadores, fundamen-talmente de archivo, es una versión euro-pea, española. Faltaría recoger esa otravisión importantísima que está contenidaen la oralidad y que sigue siendo una delas grandes áreas oscuras en cuanto a lainvestigación. No quiero decir con eso quelas comunidades no conozcan el gigantes-co y profundísimo acervo que tienen alrespecto, sino que no hay unos puentes,una metodología clara para poner a dialo-gar a los vivos con los muertos, si se quie-re, a las comunidades y su saber vivo, conlos documentos del archivo que dejaronlos españoles, y que nos hablan de losancestros africanos y de los primeros des-cendientes de africanos en Colombia.Quiero aprovechar la ocasión para haceralgunos comentarios sobre el documentomarco que nos propuso la doctora Seguradel ICFES, con respecto a las políticas deeducación superior, y cómo se podríanadelantar algunas acciones concretas paradiscutir el problema de la Cátedra en elmarco de las propuestas que el ICFES yotras entidades �ICETEX, Colciencias-tienen al respecto.Me parece importante, en cuanto a losfundamentos, a lo que se podría añadir elproblema de los currículos, ubicar a Áfri-ca en el corazón del debate. Es imposibleque podamos valorar y difundir la impor-tancia de la cultura y de la historia afroco-lombiana si desconocemos los orígenes dela raigambre cultural, como lo señalabaalguno de los ponentes. No es suficienteun proceso de identificación de esas carac-terísticas particulares de la cultura, si nose lleva a cabo un proceso de redignifi-cación de la memoria. En relación a loscurrículos, es necesario definir si se va aenseñar la historia de la esclavitud, o lahistoria del cimarronaje. Desde el puntode vista de la redignificación del pasado yde la manera de exorcizar el dolor de lospueblos descendientes de africanos en todo

el continente, allí tendríamos un gran de-bate. No es lo mismo enseñarle a los chi-cos el problema de la deportación en tér-minos de la resistencia que desde el mis-mo momento del tráfico negrero se esta-blece en África por parte de los africanos,que si vamos a colocar estos pueblos enposición de vencidos. Hay que definir cuáles la óptica de la enseñanza que se va a adop-tar, porque va a tocar el problema de laintegridad y de la dignidad.Y, en el corazón de ese debate, desde mipunto de vista, en materia curricular, elgran tema es el de la discriminación. No-sotros no podemos, por más académicoso miembros de las organizaciones que sea-mos, o en el ámbito que trabajemos, pa-sar por alto el problema de la discrimina-ción socio-racial al cual son sometidos loshombres, las mujeres, los niños, las niñas,los jóvenes afrocolombianas de todas lasregiones del país. Hay unos contextos dediscriminación hacia las mujeres afroco-lombianas. En ciudades como Cartagena,Barranquilla, Santa Marta, hay un proble-ma fundamental relacionado con el turis-mo que no puede ser obviado en los deba-tes de la educación superior. Mujeres des-plazadas de todo el país se están dedican-do a las actividades de sobrevivencia alre-dedor de su cuerpo. ¿Acaso no es obliga-ción de los programas de educación supe-rior introducir dentro de la Cátedra el te-ma de sexualidad y cultura? Por otra parteestá la discriminación y maltrato que tam-bién estas mujeres afrocolombianas recibende sus propios hombres afrocolombianos.En el trabajo con mujeres, es uno de lostemas que surge de manera inmediata.A mí modo de ver, habría tres grandestemas que introducir:

1. La cuestión de África en el corazón dela Cátedra.

2. La introducción en las universidades dela enseñanza de las lenguas criollas delpaís �el criollo palenquero y la lenguacriolla del archipiélago de San Andrés�(del mismo modo que se estudia el cas-tellano y, en las regiones de confluen-


cia indígena, las lenguas indígenas) paratoda la población, no solamente paralas poblaciones afrocolombianas. Todoslos colombianos y colombianas debe-ríamos poder hablar en castellano, crio-llo palenquero y criollo sanandresano o,por lo menos, conocerlos, identificarlos,valorarlos y saber que hacen parte de laslenguas que se hablan en nuestro país.

3. La introducción de la importante asig-natura acerca de sexualidad y cultura;el proceso de redignificación de la me-moria pasa también por el proceso deredignificación del cuerpo y, en parti-cular, del cuerpo de las mujeres.

Con respecto a la cobertura, el ICFES yel ICETEX, pero el ICFES de maneramuy especial, debe realizar un balanceconcreto en todo el país acerca de la pues-ta en marcha de la Cátedra de EstudiosAfrocolombianos, tanto en la básica comoen la secundaria. Esto nos permitirá reali-zar una cartografía y diseñar una estrate-gia para la implementación de la Cátedraa nivel superior. Solamente haciendo estebalance veríamos si se hace necesario crearunos centros pilotos regionales quejalonen el proyecto. Aunque en la CostaPacífica la Universidad del Pacífico ya lohace, habría que ver cómo otras universi-dades podrían asumir el liderazgo regio-nal. Esa intención existe en la Universi-dad Santiago de Cali y en universidadesde la región Andina como la nuestra, laUniversidad Nacional y la Distrital, don-de hay unos trabajos de lingüística, etc.Con respecto a la acreditación de los pro-gramas, que también está liderando elICFES, sería necesario que, para empezar,en los programas en el área de ciencias so-ciales y humanas, fuera absolutamente im-perativo ofrecer por lo menos una cáte-dra en el tema afrocolombiano, sin la cualno se otorgase acreditación. Estamos ha-blando del problema de valores y demo-cracia. Es decir, que no podemos acredi-tar programas en el área de las ciencias hu-manas y de las ciencias sociales, si los es-

tudiantes que salen de sus programas notienen por lo menos la idea clara y con-creta de que en Colombia hay no solamen-te mestizos andinos de las zonas de la cor-dillera, sino que existe mucha gente indí-gena y afrocolombiana.Otro problema es la carencia de una vi-sión internacional. Los países de Américano son sólo sociedades poscoloniales, sinotambién sociedades posesclavistas. La pre-gunta es ¿cuál es la visión estratégica delárea internacional del ICFES para fortale-cer las relaciones internacionales y divul-gar las preguntas, las necesidades y losinterrogantes que nos hacemos? Piensoque habría una escala especialmente im-portante que hacer en nuestra embajadade Colombia en UNESCO (como ya lohabía señalado el profesor Jaime Arocha,Colombia hace parte del Proyecto de laRuta del Esclavo), y no solamente en bus-ca del apoyo de UNESCO, sino para quea través de nuestro embajador podamosllegar a África. Hay muchísimas experien-cias en todos los países de la costa occi-dental africana, bien sea en Senegal,Angola, Costa de Marfil, que han tenidoque afrontar el problema de la etnoedu-cación, de las lenguas, de la cultura, desdelos años de la descolonización, en los se-sentas. Hay que establecer puentes y con-tratos formales, convenios y acuerdos en-tre los países. Que los angoleses apoyen elproceso etnoeducativo, que los beninesesestén al tanto de lo que nos está sucedien-do y que podamos compartir las experien-cias. Necesitamos que la gente vaya a Áfri-ca, en particular los maestros, y vean quehay problemas similares. Es imprescindi-ble que miremos hacia el Caribe también,donde hay procesos semejantes en la edu-cación superior.Tiene que haber una política de Estadofrente a la cuestión de la recuperación dela memoria. El Estado tendría que teneruna visión estratégica acerca de las políti-cas de la memoria y, dentro de eso, porsupuesto, el patrimonio intangible, el cualtiene que jugar un papel fundamental.


Contexto

La institución obedece a la modalidadagroambiental y ecológica y se halla en unnuevo proceso enmarcado en lo etno-educativo. Su proyecto es coherente conla realidad económica y social de las co-munidades del Pacífico, caracterizadas porel uso irracional del suelo, selvas, bosques,fuentes hídricas, etc. El diagnóstico de larealidad contextual, realizado participati-vamente con fuerzas vivas de la comuni-dad, y con otras instituciones �desde loagropecuario, lo ecológico, lo ambientaly cultural� la impulsa a asumirse comolíder del etnodesarrollo en la región y lalocalidad. Busca así formar bachilleres téc-nicos con capacidad de liderazgo e inves-tigación. Igualmente, propende por el me-joramiento de la calidad de vida de lascomunidades ofreciendo alternativas desubsistencia (en lo agropecuario, traba-jos manuales con elementos regionales)diferentes a las tradicionales (actividadminera).La propuesta pedagógica apunta a propó-sitos específicos. La etno-biodiversidad esel eje fundamental de toda actividad, ge-nerando y desarrollando procesos perti-nentes y proponiendo alternativas de de-sarrollo del contexto local, regional y na-cional. En ese sentido, desde la transver-salidad del plan de estudios se rescata laidentidad cultural, mediante la articula-ción del trabajo en el aula y en el campo,así como entre el saber ancestral y el cien-tífico. La apropiación de teorías univer-sales, relacionadas con las diferentes áreas,asignaturas y desarrollados mediante pro-yectos pedagógicos, contribuyen a la for-mación integral del estudiante y al desa-rrollo de su capacidad crítica. El nivel deimpacto que para las comunidades tieneeste nuevo currículo alternativo, los pro-cesos innovadores y la interacción entrecomunidades, maestros y estudiantes, re-ciben evaluación permanente.

Estos procesos etnoeducativos están diri-gidos a la construcción de una concepciónpedagógica que piensa en la formación deun nuevo hombre y mujer afrocolom-bianos acordes con su entorno sociocul-tural y su cosmovisión, para que a partirdel reconocimiento de su pasado históri-co y condición étnica, se integren a la cul-tura nacional sobre la base del respeto mu-tuo y el conocimiento y desarrollo de unasociedad pluricultural.


Hemos desarrollado en el área de Cien-cias Naturales un proceso investigativopara fortalecer la enseñanza de la etnobio-logía vegetal (florística), también un planpedagógico de orientación, enseñanza yaprendizaje, el cual se encuentra en apli-cación (ver anexo). En Ecología y Educa-ción Ambiental, se realizan actividades devaloración y recuperación de zonas degra-dadas. En el campo agropecuario, laimplementación de una finca experimen-tal para la producción y comercializaciónde productos avícolas, pecuarios, frutales,piscícolas y porcinos, que contribuye altratamiento de problemas socio-económi-co-ambientales, ha sido importante parala vida institucional.En las áreas de Ciencias Sociales y Huma-nidades, como aspecto fundamental delcomponente etnodeducativo, se desarro-llan proyectos de investigación con lascomunidades. Se da especial realce a lasfiestas patronales y populares, para la for-mación de los estudiantes y el fortaleci-miento de nuestra identidad cultural.


limitantes.

Desde lo curricular: El componenteetnoeducativo, ambiental y agroecológicose desarrolla transversalmente en las áreasdel plan de estudios. Se integra en torno a

PANEL �ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA YDIVERSIDAD REGIONAL�

COLEGIO

AGROAMBIENTAL Y

ECOLÓGICO �LUIS

LOZANO SCIPIÓN� DE

CONDOTO

Amanda MOSQUERA

GARCÍA*

* Rectora de la institución.


propósitos definidos y tiene un campo deacción enmarcado dentro de la visión dela institución.Desde lo administrativo: El Consejo Di-rectivo, en cabeza de la rectora como máxi-ma autoridad de la institución, y otrosestamentos, han continuado liderando to-dos los quehaceres institucionales.Desde lo comunicacional: Este aspecto hamediado todas las actividades; varias ac-ciones se han venido desarrollando coninstituciones locales, regionales y nacio-nales.La evaluación y seguimiento de la expe-riencia nos muestra que hay un cambiode actitud sobre lo ecológico y ambiental,y un mejoramiento de la calidad de vidade la comunidad, desde el punto de vistaalimentario y económico. Nuestros egre-sados han logrado resultados positivos deen universidades en carreras afines con lamisma modalidad del colegio, así comoaltos puntajes en las pruebas del ICFES.Adicionalmente, se han multiplicado lasparcelas productivas de los egresados y lacomunidad, lo que estimula el compro-miso del maestro como verdadero orien-tador.Los limitantes más notables son los recur-sos económicos. La violencia comprome-te también nuestro campos de acción, im-pidiéndonos ampliar la cobertura y desa-rrollar algunos procesos. Otra dificultades la falta de acceso a muchas tecnologíasy la imposibilidad de implementar una salade experimentación. También hace falta

el apoyo logístico y profesional de la ad-ministración local y regional.


Como institución que lidera nuevos pro-cesos de orientación educativa con mirasa la solución de problemas locales, regio-nales y, por qué no, nacionales, tiene unospropósitos para avanzar en la búsqueda dealternativas de vida. Por ejemplo, hacerque nuestras experiencias sean comparti-das con instituciones educativas locales yregionales a través de seminarios, foros ytalleres. Continuamente se celebran even-tos vinculando a la comunidad local y re-gional.En lo comunicacional, se han compartidolos avances con instituciones del ámbitolocal y regional (CODECHOCÓ, UMA-TAS, SENA, Biopacífico). Nacionalmen-te, se ha participado en el foro �Feria Si-glo XXI�, impulsado por la OrganizaciónInternacional del Trabajo - OIT, el SENA,la Universidad Nacional y la Universidadde los Andes.Esperamos seguir intercambiando ideas,experiencias y conocimientos sobre losprocesos agropecuarios y etnoambientales.Esto para ser cada día mejores y continuarconstruyendo un proyecto en beneficio dela vida de nuestras comunidades locales,regionales y nacionales, con el ánimo deque estos aportes puedan trascender alámbito internacional.


Ubicación y contexto sociocultural

El corregimiento de Uré, que se caracteri-za por poseer una gran biodiversidad, seencuentra ubicado en el extremo sur delmunicipio de Montelíbano. El casco ur-bano tiene una población de 3.476 habi-tantes. La zona rural posee 16 veredas y 3cabildos indígenas, con un total de 3.419habitantes, entre ellos, 74 familias de des-plazados.En los primeros años de la fundación deUré todo era compartido, la cosecha, lapesca, la vivienda, etc. Actualmente lamayor parte de sus habitantes no tiene tie-rras y se dedican al jornaleo. Algunos cam-pesinos conservan pequeñas rozas para elcultivo de pan coger. La ganadería exten-siva la desarrollan los latifundistas, algu-nos productores pequeños ven como al-ternativa la producción de ovinos. La pes-ca aún es una actividad básica. En los últi-mos años se ha fortalecido la Asociaciónde Campesinos que pretende rescatar prác-ticas sostenibles de producción de la tie-rra. Gran parte de las tierras hoy son de-dicadas a la siembra de cultivos ilícitos,asistidos por pequeños productores y cam-pesinos de la zona y otras comunidadesde la región, que debido a la falta de re-cursos económicos, encuentran en la cocauna forma de sobrevivencia. Este fenóme-no está asociado a la presencia de gruposal margen de la ley que regulan la produc-ción y comercio de la droga.Uré cuenta con múltiples manifestacionesculturales y religiosas, entre ellas la fiestade San José de Uré, que cada año reúnemiles de personas. También se celebra laSemana Santa, el Corpus Christi, la fiestade San Isidro, Navidad, entre otras. Se rea-lizan manifestaciones culturales como ladanza del diablo, el animero, la tuna y elbaile cantao, todas ellas huellas vivas deafricanía que se conservan en la comuni-dad. Se cuenta con el Centro Docente Mix-to de Uré, una concentración de 4 cen-tros educativos en la que estudian 767 ni-ños. También con un colegio para los gra-dos de 6º. a 11º. Algunos adultos realizan

estudios superiores a distancia en el mu-nicipio de Montelíbano.En el aspecto étnico son originarias de estazona comunidades indígenas Embera-katío. Posteriormente se ubicaron comu-nidades afrodescendientes. A mediadosdel siglo XIX varias familias de ascenden-cia africana se fugaron de las minas de Za-ragoza, Remedios y Cáceres y se instala-ron entre los ríos Uré y Can, en lo queantiguamente fue el Palenque San Joa-quín.


pedagógica

Antes de implementarse la etnoeducaciónen Uré, los procesos escolares eran verti-calistas y violentos. No sólo por el tratoque se daba a la comunidad educativa, sinopor el desconocimiento de los valoresétnicos locales, que trajo como consecuen-cia la falta de un autoconcepto sano y labaja autoestima de la comunidad. Obser-vando la situación tan precaria de esta co-munidad, en 1995 se inició un proceso conmiras a fortalecer la identidad afro, a enal-tecer la calidad de vida de la gente y amejorar la educación. En el año 96 se ini-ció la capacitación de docentes y comuni-dad, con apoyo del MEN. Una de las prin-cipales exigencias de la metodología parti-cipativa empleada en esta capacitación, fuedevolver a la comunidad el valor de lapalabra �siguiendo a Habermas1 en su teo-ría de acción comunicativa, donde conci-be el lenguaje como «el único poder pornaturaleza no coactivo que posee el hom-bre».Un segundo aspecto de reflexión pedagó-gica es la implementación de una pedago-gía liberadora o crítica, fundamentada enlos análisis hechos por Paulo Freire yFreinet. Este enfoque concibe la pedago-gía como ciencia de la educación libera-dora del hombre y del mundo, medianteun proceso de reflexión�acción que trans-forma la realidad2. Esta teoría ha sido adap-tada para América Latina en los modelosde pedagogía participativa.

CENTRO DOCENTE

MIXTO DE URÉ

María Yovadis LONDOÑO

AGUDELO*

* Directora del Centro Docente Mixto de Uré.1. ROLDÁN, Ofelia, DUSSAN, Millar. Bases

Epistemológicas de la educación. CINDE.Medellín. 2002.

2. ROJO, Martín. Pedagogía Crítica. Revista Aulade innovación educativa No 7, de 1992.


Retomando algunas importantes reflexio-nes de autores como Juan de Dios Mos-quera3 y Fabio Teolindo Perea H.4, seconstruye un enfoque pedagógico propiofundamentado en los siguientes postula-dos: el enaltecimiento de la persona contodos sus atributos y potencialidades,transmitidas por su herencia cultural; elencuentro permanente entre el saber tra-dicional y el saber científico para fortalecerla identidad de la persona y de la comuni-dad; la participación como herramienta vi-tal para el desarrollo de una acción comu-nicativa real; el rompimiento del esquemaescuela insular o aislada, y la construcciónde una escuela comunitaria; la creación deun nuevo perfil de docente comprometidocon la realidad de su institución y su comu-nidad; una estructura de poder horizontalen la administración de la institución; el for-talecimiento de la espiritualidad.

Los desarrollos de la experiencia

El proceso se inicia con una etapa de sensibi-lización en etnoeducación afrocolombianapara los docentes y la comunidad educati-va. En esta fase se desarrollaron tres talle-res: �Lineamientos de Etnoeducación�,�Ley 70 del 93� y �Mujer y Género�, loscuales crearon un espacio legal y suscita-ron interrogantes: ¿Cómo despegar? ¿Có-mo desarrollar nuestro propio proceso?Se solicitó el apoyo de la Fundación SanIsidro. A inicios de 1996 se realizó un ta-ller de relaciones humanas para el que seconvocó a todos los miembros activos dela comunidad, los representantes de dife-rentes sectores (salud, educación, econó-mico, social, político, cultural); a estudian-tes, padres de familia y grupos organizadosy apostólicos de la comunidad. Este tallernos permitió soñar y elaborar el plan estra-tégico o �Plan de vida de la comunidad�.En la escuela se retomó el proceso étnicocon una serie de talleres para los docen-tes,. Esto se realizaron entre agosto de 1996y mayo de 2002, sus temáticas respondie-ron a las necesidades del proceso, no al ca-pricho de los participantes. Estos fueron:

n Pedagogía de la participación: �La máxi-ma expresión de la comunicación es laparticipación�. Contenidos: Rrevisióndel quehacer pedagógico, importanciade la participación, papel del maestro,actitud frente a la educación, meto-dologías, importancia de la comunica-ción. Resultados: incoherencia entre loplanteado y la realidad, importancia deltrabajo en equipo, necesidad urgente deelaborar pensamiento.

n Elaboración participativa de proyectos:contenidos: revisión del proyecto devida individual y comunitaria, estrate-gia activa y participativa para construirproyectos, fortalecimiento del sentidode pertenencia a la comunidad, análisisDOFA, institucional y comunitario.Resultados: se amplió la visión sobre elPEI y sobre la proyección de la institu-ción hacia la comunidad, se planteó lanecesidad de liderar un plan de desarro-llo de y para la comunidad.

n Proyecto Ambiental: contenidos: esteproyecto tiene 4 guías para trabajar conlos niños y 10 con los padres. Resulta-dos: atrevernos a hacer un proceso di-ferente, vencimos el temor, romperbarreras que nos alejaban de los padresy los niños, apropiarnos de una estrate-gia metodológica participativa, se ini-ció un acercamiento entre padres, ni-ños y docentes.

n Día del Ambiente y la Cultura: se insti-tucionalizó un espacio pedagógico don-de se muestran los trabajos conjuntosrealizados durante el proceso. Partici-pación interinstitucional, socializaciónde saberes.

n Manejo de Conflictos: contenidos: prin-cipios y valores que nos mueven, clasesde caracteres (reactivos y preactivos),análisis del ambiente, proceso de ma-durez en que nos encontramos. Resul-tados: más conocimiento humano, apro-piación de conceptos, mayor grado deaceptación y crecimiento personal.

n Valoración positiva: contenidos: la per-sona, su esencia, la vida, importancia

3. MOSQUERA, Juan de Dios. La EtnoeducaciónAfrocolombiana. Docentes editores. Santafe deBogotá, 1998.

4. PEREA H., Fabio Teolindo. La Etnoeducacióny la Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Do-centes editores. Bogotá, 1992.


de escuchar. Resultados: Acercamiento,afecto, mayor grado de confianza.

n Salud: contenidos: selección de temáti-cas para las guías de salud, revisión deldiagnóstico de la comunidad en la par-te de salud, problemática de salud delos niños y seleccioón de las enferme-dades más comunes, se destacó el mal-trato generalizado, tanto físico, verbaly psicológico. Resultados: necesidad derealizar un estudio de la problemáticade la comunidad en el campo de salud.

n Etnoeducación: contenidos: estudiodetallado del significado de la definiciónde etnoeducación, análisis de los con-ceptos: etnia, raza, afrocolombiano,afrodescendiente, racismo, discrimina-ción, cultura, identidad, comunidadnegra. Caracterización de la comunidaden que vivimos. Resultados: más con-vivencia armoniosa y pacífica, respetopor las diferencias.

n Ética: contenidos: revisión de nuestralabor docente. ¿Por qué decimos quehay crisis de valores? ¿Qué es ética, quées moral? Resultados: ser más coheren-tes en la vida, mejorar la conceptuali-zación, repensar el trabajo.

n Diseño de guías de etnoeducación: con-tenidos: diseño de ocho guías: �Soy unapersona�, �La dignidad�, �La igualdad�(estos tres temas para trabajar autoesti-ma), �Historia y presente de las comu-nidades negras�, �Somos afrocolombia-nos�, �Somos una comunidad negra�,(con estos tres temas se trabajó identi-dad), �¿Qué es eso de la ley?�, �Conoz-camos nuestra Ley 70�. Resultados:compromiso de socializar con los pa-dres el proceso etnoeducativo, se adqui-rió más seguridad, claridad, profundi-dad y propiedad en la temática afroco-lombiana, reafirmar la identidad afro-descendiente.

n Liderazgo: contenidos: métodos de di-rección y liderazgo, el líder, sus carac-terísticas y principios, crecimiento mu-tuo, diferencia entre poder y autoridad.Resultados: Importancia de crear y ge-

nerar consenso, retomar nuestro pa-pel de docentes y líderes, cambio dementalidad, más proyección a la co-munidad.

n Pedagogía del afecto: contenidos: crian-za, castigo, pautas de buena interacción,sensibilización frente al maltrato, nece-sidad de cambiar la forma de impartirla educación, otras formas de generarviolencia. Resultados: conocimiento dela problemática del maltrato que afron-tan los niños, adquisición de herramien-tas pedagógicas y metodológicas paratrabajar la problemática del maltrato,importancia del afecto.

n Implementación de los talleres de pe-dagogía del afecto: contenidos: corre-gir de forma positiva, diferencia entreinspirar miedo o respeto, causas y con-secuencias del maltrato, reducción dela agresividad y la impulsividad en losniños por medio de las explicaciones,orientación al niño sobre cómo hacerlas cosas paso a paso. Resultados: cues-tionamiento frente a la pedagogía utili-zada, creación de un ambiente de con-fianza entre padres y docentes. Análi-sis de la problemática de la ternura.

n Diseño de guía para construir el PEI:contenidos: revisión general del proce-so etnoeducativo, evaluación de logrosElaboración de tres guías para la cons-trucción del PEI: �La educación denuestros hijos responsabilidad de to-dos�, �Nuestros hijos merecen una edu-cación de calidad�, �Nuestra escuela unespacio para aprender a construir lavida�. Resultados: mayor compromisode los docentes con los niños y los pa-dres para impulsar el proceso, imple-mentar las guías de PEI con los padres,sistematizar el PEI.

n Rediseño de guías ambientales: conte-nidos: revisión del material de apoyopara tratar la problemática ambiental,concreción de compromisos para reto-mar el proceso con los padres, reela-boración de las guías: �Somos univer-so�, �La familia, mi primera escuela�,


�La tierra nuestra madre�, �Los proble-mas ambientales de nuestro planeta�,�El agua en la naturaleza�, �Agua y sa-lud�, �Identifiquemos los problemasambientales de la comunidad�, Organi-cémonos para encontrar soluciones.

n Inducción para la elaboración de guíasetnoeducativas para el diseño curricu-lar: contenidos: trascendencia del cu-rrículo para una educación de calidaden una comunidad determinada, impor-tancia de la investigación para la elabo-ración de materiales afro con significa-do, sentido y valor académico�pedagó-gico, ensayo grupal de elaboración delas primeras guías etnoeducativas. Re-sultados: necesidad de continuar el pro-ceso de diseño curricular etnoeducativo,solicitar el apoyo de un agrónomo paralos talleres ambientales y productivos,seguir investigando la realidad para ela-borar las guías, identificar la necesidadde apropiarnos más del proceso ya quequedamos sin asesoría, dotar a cada maes-tro de una carpeta bien organizada paracontinuar con la elaboración del mate-rial.

n Educar para el desarrollo de competen-cias: Contenidos: Elementos básicos deldiseño curricular. Expectativas frentea las competencias, lectura y análisis dedocumentos, ¿educamos para el desa-rrollo de competencias? Resultados: esuna temática de actualidad y de interéspara profundizar, seguir estudiando eltema.

Avances, logros y limitantes del

proceso.

Se resalta como principal logro el currícu-lo que se ha ido construyendo poco a pococon la participación de padres, niños,maestros tradicionales y oficiales que la-boran en la escuela y personas importan-tes de la comunidad que han querido co-laborar.La investigación es el eje vital de este pro-ceso, de ella depende el avance y la tras-cendencia del currículo, y la concreción

académica de los temas obligatorios en lasáreas. Se trabaja así: a partir de los conte-nidos establecidos en las áreas, se diseñauna guía etnoeducativa para cada clase, estaguía lleva implícita la metodología activaparticipativa. Cada guía contiene: tema,nombre, objetivos, ambientación con ele-mentos conocidos por los niños (se partede elementos propios de la comunidad:cuentos, juegos, canciones, danzas, tradi-ción oral), preguntas de análisis individualy grupal, construcción participativa deconceptos, conclusiones y actividades deaplicación e investigación (compromi-sos). Algunas guías incluyen expresionestípicas.El análisis de este proceso nos lleva a des-tacar como resultados la elaboración deldiagnóstico comunitario, la elaboracióndel plan estratégico participativo o plande vida, la conformación de un comité deorganización encargado de sacar adelanteel plan, la implementación de los proyec-tos ambiental, etnoeducativo y producti-vo con los padres de familia, el diseño dematerial educativo contextualizado, elmejoramiento de las condiciones locativasde la escuela (gestión de los proyectos deconstrucción de batería sanitaria, come-dor escolar, mejoramiento del frente es-colar, construcción de espacios recreati-vos �parque y cancha múltiple�, el creci-miento humano, alto sentido social y depertenencia, alto sentido de participacióncomunitaria con la escuela y la comuni-dad, capacidad de gestión, visión comuni-taria para seguir manteniendo la indepen-dencia frente a las formas viciadas de lapráctica política, mayor comunicación yacercamiento entre maestros y estudian-tes, maestros y comunidad y maestros en-tre sí, actitud de cambio y disponibilidad,gran inquietud por la investigación acercadel proceso etnoeducativo y la cultura afroy vinculación de los maestros tradiciona-les a la labor.Otro logro lo constituye el estímulo delMinisterio de Educación Nacional al otor-garle al Centro el premio �Educación en


Comunidades negras o afrocolombianas�,PEI etnoeducativo significativo, 1999.También haber recibido el primer puestoen el premio Plan Maestros de la Funda-ción San Isidro, Montelíbano, 2001.Entre las limitantes se pueden citar: elnombramiento arbitrario, sin previa con-sulta a la comunidad, de docentes foráneosque desconocen la propuesta; la pérdidade plazas de docentes de la comunidad; lafalta de continuidad de la propuestaetnoeducativa en la secundaria; la imposi-bilidad de ampliar la secundaria por nohaber conseguido que se construyan nue-vas aulas; la inexistencia de una bibliotecade textos etnoeducativos afrocolom-bianos; la ausencia de asesoría especializa-da para el diseño curricular; el retraso enla sistematización de gran parte de la in-vestigación; la falta de capacitación parala elaboración de artesanías típicas; la au-sencia de recursos para la vinculación delos maestros tradicionales a la educaciónoficial; la carencia de recursos para laimplementación de la granja etnoedu-cativa�demostrativa en la comunidad.Hace falta reubicar la escuela folclórica.


Redes en el ámbito de la comunidad: cele-bración del �Día del ambiente y la culturaen la comunidad�; los talleres con los pa-dres (ambiental, etnoeducativo, afecto,PEI); las clausuras participativas; escuelade puertas abiertas a la comunidad; crea-ción de espacios a los maestros tradicio-nales; sistematización de las diferentes ex-presiones culturales; diseño de guíasparticipativas; construcción de un viverocon especies nativas para recuperar cuen-cas; tratamiento de los residuos sólidos es-colares (producción de abono orgánico);patios productivos y granja escolar.Redes a escala zonal: socialización en even-tos de la zona 15, perteneciente a la re-gión de Uré; se está trabajando en el dise-ño de un proyecto educativo zonal.Redes regionales y departamentales: par-ticipación en foros municipales y depar-tamentales, participación en red de quin-ce experiencias educativas innovadoras dela región del Alto San Jorge.Redes nacionales: participación en el ForoNacional de Etnoeducación Afro-colombiana, Cali, Valle.

Antecedentes y origen de la experienciaCasita de Niños es una red de preescola-res, gestada por la Asociación Casita deNiños para la investigación y la promo-ción de la educación infantil en el nortedel Cauca y el sur del Valle. Fue consti-tuida por las comunidades de la Balsa,Villarrica, San Nicolás y Quinamayo, conel propósito de crear una instancia de co-ordinación pedagógica y administrativa dela experiencia etnoeducativa iniciada en losaños setenta. Como experiencia comuni-taria, el proyecto se ha ido construyendo

a partir de la participación y de la con-certación entre los involucrados. Su obje-tivo, al igual que otras experienciasetnoeducativas, es el fortalecimiento ydesarrollo de la identidad cultural de lascomunidades negras dentro del marco dela interculturalidad, potenciando la crea-tividad, el sentido crítico y el desarrollode las habilidades y destrezas tanto indivi-duales como colectivas, necesarias para eldesarrollo y transformación del medio.Tradicionalmente, el norte del Cauca y elsur del Valle han sido habitados por nues-

PROYECTO CASITA DE

NIÑOS

Sor Inés LARRAHONDO*

* Representante legal de la Asociación Casita deNiños.


tros antepasados, hombres y mujeres deetnia negra, descendientes de los esclavostraídos del África para el trabajo en lasminas y haciendas. Ellos, una vez l i-bertos, se quedaron en la zona y aporta-ron al desarrollo del campo. Antigua-mente, fue ésta una región de grandeshaciendas trabajadas por campesinos ne-gros en las que se producía arroz, soya,sorgo y maíz.Los hacendados fueron privilegiando elmonocultivo de caña de azúcar y así sepasó de las haciendas a los grandes inge-nios azucareros que actualmente predomi-nan en la región. Nuestros campesinosfueron obligados a vender sus mejores tie-rras convirtiéndose en asalariados. Estorepercutió hondamente en el debilitamien-to de su identidad, al generar desarticula-ción y empobrecimiento de las familiasque se vieron obligadas a emigrar. Lamujer, además de cumplir con las obliga-ciones del hogar y la crianza de los hijos,estaba al frente de todo el proceso del cul-tivo, desde su preparación hasta la cose-cha. Al salir a trabajar, las madres dejabana sus hijos pequeños al cuidado de herma-nos mayores de corta edad, quienes nopodían prevenir los accidentes ni cuidaradecuadamente su nutrición. Aunque lasabuelas se encargaban de la crianza, tambiéntuvieron que alejarse de la casa para realizaractividades que les generaran ingreso.Mientras la situación de pobreza y dete-rioro en la calidad de vida iba en aumen-to, nos reuníamos para analizar la proble-mática comunitaria, detectando los pro-blemas a partir de la elaboración de undiagnóstico. Se definieron algunos elemen-tos del proyecto de vida comunitario y seconcluyó que para resolver situacionescomo tenencia de la tierra, producción,salud, entre otros, era necesario afectar elsistema educativo. Requeríamos una edu-cación que tocara la autoestima de los po-bladores de la zona y permitiera fortale-cer la dignidad étnico-cultural, la valora-ción de lo propio. Nuestras particularida-des históricas, organizativas y culturales

necesitaban un modelo educativo acordecon nuestra realidad, problemas y necesi-dades. Esta idea sintetiza la preocupaciónque orientó e impulsó al equipo de hom-bres y mujeres de las comunidades negrasdel norte del Cauca y el Sur del valle, enla realización de la propuesta de educacióninfantil. En 1979, en Villarrica, Cauca, secreó la primera Casita de Niños, como unapropuesta para el nivel preescolar de co-munidades negras. En 1980, la experien-cia se replica en la comunidad de Quina-mayó, municipio de Jamundí, sur del Va-lle, en 1984, en la Balsa, municipio de Bue-nos Aires, Cauca, y en 1985 en San Nico-lás, municipio de Caloto, Cauca.En cada una de las comunidades mencio-nadas, nos reuníamos para capacitarnos yanalizar nuestra situación buscado alter-nativas a nuestros problemas. Desde elinicio de la experiencia entendíamos quetrabajando unidas podríamos lograr lo quenos habíamos propuesto. Sin recursos,pero con entusiasmo y buena voluntadempezamos a trabajar en la solución deuno de los principales problemas que te-níamos, el de proporcionar a los niños unlugar en el que pudieran permanecer du-rante el día y estuvieran seguros mientrassus madres y padres trabajaban.Como se trataba de llevar a cabo un pro-ceso participativo en la construcción de lapropuesta, padres y maestros hemos ana-lizado y discutido uno a uno los temas ylas actividades que se realizan en el pro-yecto educativo. También desde estos es-pacios de formación se proponen accio-nes que aportan a la organización de lacomunidad y se discuten los problemasque la afectan como son: la calidad de laeducación, el sistema productivo, la rela-ción con el medio ambiente y la salud, en-tre otros. Igualmente se buscan alternati-vas de solución a los problemas que se pre-sentan en la convivencia diaria.Casita de Niños, como experiencia etno-educativa, ha investigado los fundamen-tos de su trabajo. También ha realizadoun proceso de concientización en la co-


munidad educativa, con el fin de buscaralternativas a los problemas sociales, for-mando un hombre y una mujer conscien-tes de su realidad, para que puedan incidiren ella.

Fundamentación

Se parte de una concepción del niño comoun sujeto activo, que construye su mun-do a partir de la interacción con otros ycon las realidades socio-culturales y am-bientales que lo rodean. Como un sujetodeseoso de experimentar e investigar todoa su alrededor, sensible y afectivo que res-ponde en forma positiva a las personas quese relacionan con él. La experiencia nosha enseñado que los miembros de la fami-lia y las personas de la comunidad, son losprincipales agentes educativos y deben es-tar involucrados en el proceso que se de-sarrolla con los niños.Uno de los propósitos fundamentales denuestro trabajo consiste en desarrollar lapersonalidad de niños y niñas potencian-do las diferentes dimensiones (creatividad,imaginación, inteligencia, valoración de símismos, afectividad, sentido de pertenen-cia), fortaleciendo el conocimiento de suhistoria y de su cultura, favoreciendo lapráctica de sus formas de expresión y co-municación, sensibilizándolos hacia la pro-tección del medio ambiente, y concienti-zándolos en la idea de que compartimosel mundo con otros. Como ejemplos delas actividades que contribuyen a enrique-cer la expresión, están los cantos, bailes,dibujos, coplas, juegos, dramatizados so-bre situaciones, oficios y trabajos. Tam-bién las visitas a personas mayores y luga-res de la comunidad buscando que los pe-queños se formen una imagen positiva desu entorno. Se trabaja experimentando ymanipulando objetos y materiales familia-res: las hojas de los árboles, los animalesdel campo, la piedra del camino, se descu-bren sus cualidades, texturas, formas, ta-maños, colores, usos. También se cele-bran festividades religiosas como la ado-ración al Niño Dios y la Semana Santa.


educativa

Metodológicamente, el trabajo se ha es-tructurado a partir de proyectos de aula.Casita de Niños comenzó a hablar del pro-yecto de aula en 1996, a partir de la re-flexión hecha en unos talleres sobre peda-gogía participativa y planeación, que nospermitieron concretar, para ser más efi-cientes, las actividades pedagógicas, deján-donos claros los indicadores y la medicióndel nivel del trabajo. Otro elemento quenos indujo a trabajar con proyectos deaula, fue el largo proceso de observación,investigación y análisis, donde descubri-mos que las unidades temáticas que venía-mos trabajando (mi cuerpo, mi familia, lacomunidad, los animales, las plantas etc.),se trabajaban de manera independiente,cuando se podían integrar desde una uni-dad sola temática más amplia.En Ciencias Sociales, por ejemplo, se ade-lanta el proyecto de aula �Conozcamosnuestra historia�, cuyo objetivo es forta-lecer la identidad étnico-cultural de las ni-ñas y los niños, la cual se somete a cons-tante evaluación y retroalimentación des-de lo investigativo, en la ejecución de lasactividades que lo conforman. Se busca in-volucrar a la comunidad a través de la rea-lización de conversatorios. Partiendo devisitas domiciliarias, se reconstruye su his-toria. En estas visitas se descubren perso-nas que conservan en su memoria hechosimportantes de la vida de la comunidaden otros tiempos. Por otra parte, los pa-dres envían cuentos de tradición oral des-cribiendo algunos temas específicos: cómoeran las comunidades, los medios de trans-porte, la flora, la fauna, las primeras vi-viendas, etc. Los niños y niñas conocenobjetos de uso cotidiano como la piedrade moler maíz, el pilo, la batea. Observanvideos documentales, visitan comunidadesindígenas, mestizas y negras, realizan in-tercambios culturales, visitan bosques,lugares deforestados, organizan muestrasde objetos típicos de la comunidad, jue-gan roles, realizan comitivas, visitan el


zoológico, escuchan audios, hacen lectu-ras, actividades deportivas, etc. Las foto-grafías del archivo de las familias son va-liosas. El material se estudia dentro delproyecto de aula, teniendo en cuenta laedad de los niños y a través de sub-proyectos como: �Mis amigos y yo�, �Lle-gó la navidad�, �Mi familia�, �Las plan-tas�, �Fantasía del lenguaje�, �Mi tienda�,�El tío conejo�, entre otros. Se abordanlos ejes temáticos: quién soy, quién es elotro y con quién me relaciono, antigüedaddel hombre, región, organización social dela comunidad, manifestaciones culturales,relaciones hombre-naturaleza, nutrición ysalud, prematemáticas, lectoescritura, eco-nomía familiar y comunitaria, producción.El reconocimiento del trabajo de cada unode los niños nos ha permitido reflexionaren aspectos tan importantes como la mo-tivación a la investigación, la lectura y laescritura, el acercamiento participativo delos padres de familia, etc. Con este pro-yecto buscamos que los estudiantes se con-sideren personas importantes y con capa-cidad para promover su propio desarro-llo y el de sus comunidades y aportar a latransformación del mundo entero.

Resultados y logros

El equipo de Casita de Niños ha sensibili-zado a diferentes comunidades y entida-des acerca de la necesidad de implementarprocesos etnoeducativos. Se puede decircon certeza que esta propuesta pedagógi-ca ha contribuido altamente con el pro-greso organizativo de su entorno.A partir de la implementación del proyec-to se escribió la cartilla sobre la experien-cia Casita de Niños y se produjeron mate-riales de apoyo, que se incorporan a lasactividades educativas, buscando consoli-dar el uso de herramientas didácticas comoformas de producción del conocimientoy de participación social. Estos materialesacompañan los procesos de los niños, de

los padres y de la comunidad en general.Un primer material está constituido porcuatro videos documentales, a través delos cuales se estructuran los relatos parti-culares de cada uno de los sitios dondeactúan las casitas de niños: la Balsa,Villarrica, San Nicolás y Quinamayo. Enellos se presenta la historia, la geografía,el perfil económico, social, político y cul-tural de las distintas regiones, con el obje-to de fomentar entre sus habitantes el de-sarrollo de un sentido de pertenencia. Unsegundo material es la cartilla sobre la mis-ma temática, que recopila y profundiza loscontenidos expuestos en cada uno de losvideos, además de compilar expresiones dela tradición oral. El tercero, �Brujas noexisten... Entre lo lúdico y lo pagano�, re-copila las ideas centrales de las tradicionesculturales y religiosas de estas comunida-des. El cuarto lo constituye una serie fo-tográfica sobre aspectos cotidianos de lacomunidad: día de mercado, fiesta patro-nal, laboreo, panorámica, rostros, gruposhumanos, etc. Presenta rasgos de identi-dad de estas comunidades, además de do-cumento estético, preserva un legado so-cial e histórico.


La Asociación continúa a nivel regionalpromoviendo el fortalecimiento de la iden-tidad étnica y cultural de nuestras comu-nidades. En aras de fortalecer el procesoetnoeducativo a nivel nacional y dar a co-nocer la experiencia que venimos desarro-llando, la Asociación Casita de Niños rea-lizó un encuentro nacional de etnoedu-cación en el que participaron 21 experien-cias etnoeducativas a nivel nacional. En laactualidad estamos desarrollando un pro-yecto sobre el fortalecimiento del proce-so etnoeducativo en las comunidades dela Balsa, San Nicolás, Quinamayo yVillarrica. Este proyecto involucra 23 ins-tituciones educativas.


Contexto

El archipiélago de San Andrés, Providen-cia y Santa Catalina, localizado en el marCaribe a trescientas millas al noroeste delcontinente, es conocido como el paraísocolombiano. Con diversos elementos so-cio-étnicos �representados por una cultu-ra caribeña con bases afro-inglesas� su marde siete colores y su gran riqueza de valo-res, se distingue del resto del país. Las is-las poseen un folklore muy variado y ricolegado por las diferentes culturas que laspoblaron desde el inicio. El pueblo isleñoestá compuesto por un grupo humanohonesto, trabajador, amante de la culturay la justicia, muy religioso y respetuosode sus creencias. Sin embargo, los rasgosculturales y étnicos de los �raizales�, quedeterminan la identidad del nativo, se hanvisto intervenidos y menospreciados porla influencia de culturas foráneas: conti-nentales y extranjeros que llegan al terri-torio, no sólo como turistas, sino en bus-ca de mejoramiento económico y social.Este hecho ha traído como consecuenciala paulatina desaparición de la cultura an-cestral del grupo humano asentado en elterritorio desde tiempos lejanos. En elcontexto de las islas, la mayoría de las per-sonas desconocen las costumbres, tradicio-nes y el folklore de la región.

Breve recuento histórico de la

educación en las Islas

Los primeros pobladores europeos llega-ron a la isla de Providencia en 1626. Eraun grupo de puritanos que venía de Ingla-terra buscando un lugar tranquilo y pací-fico, alejado de toda corrupción y en don-de adorar a Dios. La cultura afro-inglesapredomina en las islas desde entonces. Lospuritanos trajeron consigo a sus esclavosque se dedicaban al cultivo del algodón ymucho antes de llegar a San Andrés, Pro-videncia y Santa Catalina vivían en otrasislas del Caribe como Jamaica, de allí pro-vinieron muchos de los esclavos, cuyosdescendientes habitan hoy este territorio.Los esclavos traían sus tradiciones y dan-

zas, que eran imitaciones de las de susamos, las cuales fueron pasando de gene-ración a generación.Con el correr del tiempo, en 1843, un se-ñor llamado Philip Beekman Livingstonllegó a San Andrés de la Isla de Providen-cia, y el 1º de agosto de ese mismo año,liberó a los esclavos de su familia y, man-teniendo una parte de las tierras para sí,repartió las demás entre los liberados. En1844 Philip, en una visita a los EstadosUnidos, escuchó el evangelio predicadopor el Reverendo Cook, y fue convertidoal cristianismo. Luego viajó a Nueva Yorky se hizo miembro de la Iglesia Bautista lacual, meses más tarde, le dio licencia parapredicar. Después de regresar a San An-drés, su primer esfuerzo fue dedicarse aenseñar a los liberados la aritmética y aleer y escribir por medio de la Biblia. Lapoblación blanca de las islas no estuvo deacuerdo porque temía que si educaban alos ex-esclavizados serían más difíciles demanejar y posiblemente se sublevarían.No obstante esta oposición el ReverendoLivingston continuó su misión de enseñan-za, la que hacía luego de la jornada de tra-bajo, en horas de la tarde, debajo de untamarindo que aún existe a un lado de laPrimera Iglesia Bautista, en el sector co-nocido como May Mount. La enseñanzaera en inglés. Los liberados nunca olvida-ron sus tradiciones, se reunían en familiay, a pesar de que los amos les amedrenta-ban con el fin de que no se rebelaran, sededicaban a transmitir sus conocimientosunos a otros.En el año de 1927, mediante un Concor-dato entre la Santa Sede y el Gobierno co-lombiano para �catequizar� y �civilizar�a los �indios bárbaros� -consideración muyespecial de parte de la nación colombianahacia los isleños-, llegaron a las islas sacer-dotes españoles católicos de la Orden delos Capuchinos, bajo cuya dirección elGobierno depositó la educación. Estos sededicaron a imponer su religión y a some-ter a los isleños a hablar en español. Sinembargo, en los sectores de La Loma y

LA ESCUELA BAUTISTA

LA ESPERANZA DE SAN

ANDRÉS

Edesie Kelly FORBES*

* Escuela Bautista Central “La Esperanza”.


San Luis había un asentamiento de raizalesque se resistían a la imposición y seguíancon sus tradiciones.En 1953, con la declaración de puerto li-bre y la afluencia de personas del conti-nente colombiano y de otros lugares, pocoa poco se fueron perdiendo muchas de lascostumbres y tradiciones isleñas, especial-mente en North End, centro comercial dela Isla de San Andrés.

Acerca del sentido de la educación

La función primordial de la educación encualquier sociedad es la de sentir y hacersentir la cultura, lo que no se evidencia enla institución objeto de este estudio, don-de un grupo considerable de docentes nose ha preocupado por apropiar, profundi-zar e investigar la tradición cultural de laisla. Ha sido también un factor determi-nante el cambio brusco que tuvieron lospadres de familia raizales al recibir una for-mación impuesta en español. La lenguamaterna de los niños raizales debería te-ner vida propia en el ámbito escolar, sien-do una manera válida para ir recuperandoel legado cultural de las islas. La lenguavernácula de cualquier pueblo �en nues-tro caso el inglés-, es el instrumento másapropiado de comunicación y de transfor-mación del acervo cultural.La educación, como actividad cultural, esel medio para mejorar la forma de vida delas personas, para transformar la sociedady para rescatar la identidad cultural delpueblo, basándose en el conocimiento yel respeto por la diversidad cultural. Co-rresponde al pueblo raizal velar para quela sociedad la aproveche críticamente. Enla educación es importante tener en cuen-ta el papel de las instituciones escolarescomo centros culturales que proyectan alestudiante y a su comunidad, y son ins-trumentos para valorar, rescatar y conser-var la cultura.

Desarrollo de la etnoeducación y la

educación bilingüe en las Islas

Después de mucho tiempo, cuando se die-ron cuenta que las personas que domina-ban dos o más lenguas eran privilegiadas,se comenzó a promover la educación bi-lingüe y ésta se inició como alternativapara establecer un sistema educativo parala región y para formar al hombre isleñoraizal del mañana en su lengua y su cultu-ra, afianzando su identidad.Desde los años 70 el programa bilingüecomenzó en las islas bajo los auspicios delCentro Experimental Piloto local con elapoyo del Instituto Electrónico de Idio-mas del Ministerio de Educación y en 1983el experimento se inició en la Escuela Bau-tista Central La Esperanza. Para entonceslas clases eran dictadas en las dos lenguas,español e inglés. Con el tiempo el proce-so logró que el gobierno local y la Oficinade Etnoeducación vieran la necesidad depreparar a los docentes. Éstos recibieronla innovación con mucho entusiasmo y to-dos los sábados se reunían para estudiar lostemas, preparar el contenido y elaborar ma-teriales.En 1989 se hizo un convenio con el Insti-tuto Nacional de Formación Técnica Pro-fesional - INFOTEP, para utilizar sus ins-talaciones. Una gran cantidad de los do-centes raizales de los diferentes sectoresfueron preparados, obteniendo el título deTécnicos en Educación Básica PrimariaBilingüe. De esta manera el docente seapropiaba de nuevas metodologías y es-trategias pedagógicas para continuar tra-bajando e investigando. Esto sucedió en-tre 1989 y 1994. Durante este período seinició un proyecto por áreas en los gradosde 3º a 5º de primaria que permitía quecada educador se concentrara con mayoresfuerzo en dos o tres áreas para lograrmetas más concretas y específicas dentrode un marco conceptual general.En el año 97, los docentes, una mayoríade la Escuela Bautista Central La Esperan-za continuaron formándose mediante laelaboración de proyectos en la parte cul-


tural y la obtención de títulos en Licen-ciatura de Educación Básica con énfasis enlo artístico, y con la ayuda de personasque laboran en la parte cultural de las is-las comenzaron a organizar grupos de dan-zas en la escuela. Así, realizan presenta-ciones entidades como Coralina y la Casade la Cultura, junto a eventos tradiciona-les promocionados por la Gobernación alos cuales es invitado el grupo de danzasde la Escuela Bautista.Desde 1999, después de recibir la capaci-tación, algunos docentes vienen trabajan-do con el creole inglés por niveles, con elpatrocinio de la Universidad Cristiana. Enel grado preescolar se enfatiza la lenguamaterna, el creole, y el inglés. En el gradoprimero de primaria se continúa profun-dizando en la lengua materna mediante laescritura de palabras sencillas y prácticasdel abecedario. En el segundo grado se leeny escriben palabras sencillas en creole, ade-más, cuando el/la docente lee historietas,las explican en creole y español. Para esteproyecto se utilizan cartillas elaboradas porun grupo de docentes.

Metodología utilizada

A través de la realización de pequeñosproyectos pedagógicos y de aula, y con laparticipación de diversos integrantes de lacomunidad escolar, específicamente losniños y las niñas, se posibilita el rescate yla divulgación de gran parte de la tradi-ción cultural de las islas. Los estudiantesconstituyen una excelente fuente de mul-tiplicación de lo aprendido y vivenciado.En los grados de preescolar, se fortalece elconcepto de familia, la comprensión de losconceptos generales cotidianos y la adqui-sición de destrezas y habilidades cognitivasy lingüísticas. En primero y segundo gra-dos: utilizando las dos lenguas el niño ad-quiere habilidades, desarrolla la capacidadde observación, de análisis, de interpreta-ción y de generación de nuevas ideas. En

tercero, cuarto y quinto grados: en las doslenguas se orienta el proceso hacia la ad-quisición socio-lingüística con el propósi-to de leer, comprender y escribir. En lasáreas de Ciencias Naturales, Ciencias So-ciales, Religión e Inglés, al copiar lo ha-cen en español para luego traspasar peque-ños resúmenes al inglés. Este experimen-to por área ayuda a mejorar la enseñanzay el aprendizaje, estimula la investigación,racionaliza el tiempo del educador y lo es-pecializa en las áreas de su preferencia,mejorando su nivel profesional y la cali-dad de la educación

Resultados

Además de que el alumnado disfruta lasposibilidades de interactuar en tres len-guas, se aporta grandemente al rescate yla conservación de la tradición cultural ylingüística, corroborando que la investi-gación y la preparación académica condu-cen a importantes logros recibiendo el apo-yo y colaboración de todos los miembrosde la comunidad educativa.

Algunas propuestas

Dentro de las propuestas pedagógicas quela escuela desearía adelantar están un pro-ceso de sensibilización a los estudiantesraizales sobre la tradición oral a través dela utilización de cartillas y videos; fortale-cer el importante papel del educadorraizal, quien debe valorar lo propio; desa-rrollar e implementar dentro del espacioeducativo del archipiélago un sistema or-tográfico y de escritura lengua materna (elcreole inglés) para evitar su muerte; orga-nizar periódicamente actividades y foros so-bre la tradición oral de San Andrés, Provi-dencia y Santa Catalina con el fin de fo-mentarla, recuperarla, preservarla y di-vulgarla entre los estudiantes y evaluarlos procesos al final de cada año escolarpara hacer ajustes, modificaciones y/ocorrecciones.


Bogotá es una de las principales ciudadesreceptoras de desplazados. Las comunida-des desplazadas llegan a los cinturones demiseria o a barrios populares, zonas comola que está siendo objeto de este proyecto.La baja calidad de vida se evidencia en ne-cesidades básicas insatisfechas, como sonla falta de acceso a los servicios de educa-ción y salud, hacinamiento habitacional,ubicación de asentamientos en zonas dealto riesgo, desempleo y falta de espaciosde recreación. La economía informal esla actividad fundamental a través de lacual los pobladores consiguen su manu-tención.Los jóvenes desplazados de comunidadesnegras asentados en las localidades de Subay Engativá, al occidente de Bogotá D. C.,enfrentan el peligro de perder su cultura,el tejido social y los elementos identitarios,en un espacio culturalmente diferente queniega de plano su identidad. El proyectopretende defender los derechos humanosy étnicos de estos jóvenes afrocolombianosen situación de desplazamiento, sentandolas bases para que ellos construyan su pro-pia estrategia de desarrollo económico ysocial partiendo de su visión cultural.Se espera capacitar en derechos étnicos,derechos humanos y derecho internacio-nal humanitario a cien jóvenes afrocolom-bianos desplazados del Chocó residentesen Bogotá, con edades entre 14 y 30 años,con miras a establecer un proceso organi-zativo y productivo. El proyecto deberágenerar una propuesta de seguridadalimentaria de producción agroecológica.El proceso integral durará un año y sedesarrollará en cuatro áreas:

1. Formación: basada en talleres diseñadosespecialmente para fortalecer su identi-dad étnica.

2. Promoción organizativa: propiciandoespacios de encuentro, intercambio, de-bate y expresión artística, de maneraque se genere un tejido social propio y

se consoliden formas organizativas pro-pias.

3. Interlocución y cabildeo: con autorida-des estatales y gubernamentales en arasde concertar salidas que garanticen elejercicio de sus derechos.

4. Construcción de alternativas económi-cas: fundamentadas en un diagnósticoparticipativo de su situación, estudiosde factibilidad y puesta en marcha deun proyecto basado en la producciónagropecuaria �limpia�, denominadoFaros Agroecológicos, Unidades Fami-liares Productivas Sostenibles - UFPS,una nueva visión del bienestar, la parti-cipación y las formas tradicionales deproducción.

Actividades

Área de formación

Memoria histórica: se implementará unarecuperación colectiva de elementos his-tóricos de su cultura y su etnia. Se dicta-rán charlas mensuales sobre historia y cul-tura afrocolombianas, con el fin de enal-tecer y valorar su identidad cultural.Taller sobre desarrollo histórico de los De-rechos Humanos y clases de derechos: Sedesarrollarán, de una manera didáctica, te-mas como derechos civiles y políticos, eco-nómicos, sociales y culturales, ecológicosy de autodeterminación, basados en las de-claraciones mundialmente reconocidas deDDHH y el contexto histórico en que sehan dado.Talleres de formación en torno a derechosetnicos afrocolombianos: se darán a cono-cer la Ley 70 y sus Decretos reglamenta-rios, los conceptos y normatividad sobreetnoeducación con énfasis en culturaafrocolombiana.Mecanismos jurídicos y de participaciónsocial para la defensa de los derechos: sediagnosticará con ellos el estado de viola-ción a sus derechos y los mecanismos per-tinentes para su defensa. De manera teóri-

PANEL �ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA ENPOBLACIONES DESPLAZADAS Y MIGRANTES�

PROYECTO «PAIMADÓ,

TERRITORIO Y CULTURA»

EN SUBA Y ENGATIVÁ

Rudecindo CASTRO*

* Coordinador del Proyecto de la Organizaciónde Comunidades Negras, ORCONE. Equipo deapoyo: Universidad Nacional de Colombia, Fa-cultad de Ciencias Humanas, Departamento deAntropología.


co-práctica, se implementarán accionespopulares, tutelas y derechos de peticióncon los jóvenes. Así mismo se darán a co-nocer experiencias alternativas de defensade derechos y se diseñarán conjuntamen-te actividades para su ejercicio.Derechos y legislación de comunidadesdesplazadas: se estudiará la Ley 387 y sureglamentación, el estado de cumplimien-to de la misma y las políticas existentespara la atención a los desplazados.Economía solidaria y formas asociativasde producción y comercialización: se de-sarrollarán talleres de economía solidaria,agroecología, producción limpia, manejode plagas sin químicos, viabilidad de re-des de mercadeo.

Área organizativa

Convocatoria y acercamiento a la pobla-ción juvenil de la comunidad negra des-plazada: esta etapa consiste en presentarel proyecto y convocar a los jóvenes Afro-colombianos desplazados, organizados ono.Conformación de un grupo coordinadordel proceso de organización de los jóve-nes: se pretende que los jóvenes sean su-jetos y protagonistas del proceso, con-solidando un equipo promotor de la par-ticipación, del desarrollo de los talleresy de la organización de los demás jóve-nes.Consolidar grupos juveniles de base y crea-ción de una red de jóvenes por zonas deprocedencia: promover la organizacióncomo una forma de defensa de sus dere-chos y su identidad étnica.Realizar un encuentro de reflexión e in-tercambio con otros jóvenes desplazadosubicados en Bogotá: se organizarán espa-cios de encuentro e intercambio culturaldonde haya expresión artística, comuni-cativa y formas organizativas.Intercambio de experiencias con despla-zados de otras localidades de Bogotá y elmunicipio de Soacha (Cundinamarca): serealizarán visitas en otras localidades a jó-venes negros desplazados, también con-

versatorios con organizaciones de comu-nidades negras.

Área de interlocución

Foros y conversatorios sobre políticas dejuventud y temas pertinentes al proceso:se harán foros y conversatorios ampliossobre temas de interés en torno a la ju-ventud y lo público.Interlocución con autoridades estatales: sepropiciarán citas, encuentros y audienciasentre jóvenes del proceso y autoridadeslocales, distritales y nacionales para bus-car fórmulas de mejoramiento de su cali-dad de vida y el cumplimiento de sus de-rechos.Interlocución con entidades internaciona-les y ONG: en aras de propiciar acompa-ñamiento y solidaridad con el proceso delos jóvenes, se generarán encuentros conagencias de promoción de derechos huma-nos y ONG que desarrollen proyectos congrupos étnicos.

Área de construcción de alternativaseconómicas

Intercambio de experiencias con comuni-dades y proyectos con objetivos similares:se pretende que los jóvenes desplazadostengan la oportunidad de conocer expe-riencias concretas de economía solidariacon énfasis en la producción agroeco-lógica.Estudio de factibilidad de un proyectoagroecológico en el alto del Sisga: se tratade hacer un estudio sobre condiciones eco-nómicas viables del proyecto para deter-minar la pertinencia organizativa y demercadeo.Diseño del proyecto, delimitación del es-pacio físico y montaje de la experiencia:aquí se define o se implementa el tipo decultivos, el manejo del suelo, la produc-ción de abonos orgánicos y la elaboraciónde fungicidas naturales para iniciar la pro-ducción y su posterior comercialización.


Resultados esperados

Para el área de formación, al término delproceso, los jóvenes manejarán conceptosbásicos sobre derechos humanos y meca-nismos para su defensa y promoción. Parael área organizativa, los jóvenes habránalcanzado un nivel de organización e iden-tidad que les permita afianzar su identi-dad como grupo étnico y como grupoempoderado para defender sus derechos.Para el área de interlocución y cabildeo,las entidades estatales y los organismosinternacionales estarán comprometidos enel desarrollo de proyectos y apoyo institu-cional al proceso de los jóvenes. Para elarea de alternativas económicas, el 40% de

los jóvenes participantes del proyecto ha-brán conformado un Faro Agroecológicoen una finca cercana a Bogotá y producenalimentos limpios para su consumo y parala generación de recursos económicos.

Material de referencia

AROCHA, Jaime. De FRIEDEMANN, Nina. De sol a sol.BERTEAU, Pierre. África desde la prehistoria hasta nuestros días.Ley 70 de 1993. Derechos de las comunidades negras.Ley 115 de 1994. (Título III Capítulo 3, Educación para grupos étnicos)

y decretos reglamentarios 804 de 1995 y 1122 de 1998.Ley 375 del 4 de julio de 1997 (Ley de la Juventud).Ley 387 de 18 de julio de 1997. Medidas para la prevención del des-

plazamiento forzado; la atención, protección, consolidación y es-tabilización socioeconómica de los desplazados internos por laviolencia de la República de Colombia.

Oficina de Coordinación de Asuntos Humanitarios. Naciones Unidas.Principios rectores de los desplazamientos internos. Nueva York,1999.

El estudio de AFRODES en Bogotá y

Soacha

La Asociación de Afrocolombianos Des-plazados - AFRODES y la Consejería parael Desplazamiento y los Derechos Huma-nos - CODHES, realizaron un estudiosociodemográfico sobre la situación de lapoblación afro �desplazada en Bogotá ySoacha.Fueron 102 hogares los núcleos de estu-dio, representativos de 456 personas, conun promedio de 4,47% por hogar. Loscausantes de las salidas forzadas de estasfamilias han sido los grupos armados. El55,26% de los desplazamientos fueron oca-sionados por grupos paramilitares, el19,30% por la guerrilla, el 14% por desco-nocidos, el 3,51% por las Fuerzas Milita-res y el 9% por otros. Por amenazas, salióde sus regiones de origen el 51,39%, porasesinatos el 21%, el 2,08% por masacres,el 6,25% por desapariciones, y el 1,39%por torturas. Esto quiere decir que el 33%de esta población ha sufrido graves viola-ciones de los derechos humanos. Las ci-fras muestran la tendencia creciente delChocó como departamento expulsor deesta población.

De acuerdo con los resultados del estudio,es evidente el deterioro en la calidad devida de estas familias que se expresa, en-tre otros factores, en el tipo de tenenciade la vivienda: que antes del desplaza-miento casi el 100% de ellas habitabanen casa propia y hoy sólo el 2% tiene estaposibilidad.Con respecto a la situación de tierras, deluniverso de hogares consultados, el 99%poseía tierras antes de desplazarse y de ésteel 94% era propietario, de ellos el 97%contaba con el título de propiedad. El 45%de las tierras constaba de 2 a10 hectáreas,el 20% de 21 a 50, el 28% de 11 a 20, el 4%de 50 a 100 hectáreas, y el 2% de 1 hectá-rea. Cabe destacar que el 99% de estas tie-rras estaba dedicado a la agricultura, lo queevidencia la vocación agrícola de estas fa-milias y su vinculación rural. Lo anteriorsugiere que la expulsión de la poblaciónde esta región del país, hace parte de unapolítica dirigida a «expropiar» las tierrasde las comunidades afrocolombianas delPacifico de manera violenta.En ayudas para vivienda, educación, apo-yo y asistencia legal, la respuesta es poca,lo que se convierte en indicador de la in-

UN ESTUDIO SOBRE LA

SITUACIÓN DE LOS

AFROCOLOMBIANOS

DESPLAZADOS EN

BOGOTÁ

Jattan MAZZOT ILELE*

* Responsable Área de Etnoeducación deAFRODES.


competencia, ineficacia e incapacidad delGobierno para responder por los derechoseconómicos, sociales y culturales de las co-munidades desplazadas. El 50% de estas 102familias no han recibido ningún tipo de ayu-da y de las que sí la han tenido, sólo el 24%fue por parte del Gobierno y, esencialmen-te, en asistencia alimentaria y salud. Quedaclaro el poco avance logrado para atender ala población desplazada por la violencia.Las necesidades más urgentemente reque-ridas por estos hogares de afrocolom-bianos en situación de desplazamiento serefieren, precisamente, a los derechos eco-nómicos, sociales y culturales. Para la ge-neración de ingresos, el 85% considera lamicroempresas (proyectos productivos)como la modalidad que más debería esti-mularse.Con relación a la intención de retorno elestudio arrojó lo siguiente: sólo el 23%tiene deseos de retornar. Este resultadoevidencia la desconfianza en las posibili-dades del retorno a las comunidades queexiste por parte de los diferentes gruposde familias, al no tener quien garantice yproteja el derecho a la vida. Aunque pa-rezca paradójico, esta responsabilidad co-rresponde al Estado colombiano a travésde los organismos de seguridad y protec-ción, pero son estos los mayores violado-res de los derechos humanos en este país.Respecto a la jefatura de los núcleos fami-liares, se encontró que el 67% están enca-bezados por hombres y el 33% por muje-res. En cuanto al estado civil, se tiene queel 69% vive en unión libre, el 14%sonviudo(a)s, el 5% casados, el 7% separadosy el 6% soltero(a)s.El 77% de los miembros del hogar no tie-nen ningún tipo de afiliación al régimende seguridad social, el 22% está afiliado(esta afiliación es por medio de una cartade salud temporal que da la UnidadDistrital por tres meses). De la poblaciónconsultada, el 8% manifestó estar enfer-mo. El 100% de esta población necesitade manera urgente servicios médicos ge-nerales, a través de la afiliación a una EPSsin ningún costo económico.

Acerca del nivel educativo, el 51% de laspersonas de cinco y más años no alcanzóa terminar la primaria, el 10% la terminó,el 24% no culminó la secundaria y tan sóloel 4% lo logró, el 11% no tiene ningúntipo de educación y no alcanza al 1% losque tienen educación superior. El 42% de-manda capacitación formal, el 40% capa-citación técnica y el 16% alfabetización.

Punto de vista sobre la educación

en Colombia

Los afiliados a AFRODES no comparti-mos el sistema educativo colombiano puesno refleja las condiciones etnoculturalesde los educandos ni de nuestro país, porello genera aculturación y pérdida de laidentidad cultural. La educación no pue-de seguir siendo agente de envilecimientopersonal, ni una inversión objeto de lu-cro individual, sino promotora de la vidaen sociedad, por tanto tiene un caráctersocial o colectivo. La educación nuestraes opresora, la requerimos liberadora yatractiva; es homogeneizante y manipu-ladora, la requerimos diversificada y hu-mana.El propósito de la educación debe ser laformación de los individuos con un pro-fundo conocimiento y valoración de símismos, de la otredad y del entorno. Eneste contexto, la etnoeducación es un en-foque distinto, que implica una reflexiónprofunda sobre el tema educativo pararedimensionarlo. Entendemos la et-noeducación como la estrategia funda-mental para la permanencia cultural delos pueblos.

La Catedra de Estudios

Afrocolombianos

La Cátedra de Estudios Afrocolombianosdebe transversalizar todos los contenidosde la educación porque ésta es apenas uninstrumento de tránsito hacia la transfor-mación del sistema educativo. Los conte-nidos de la Cátedra deben estar orienta-dos a poner en escena la verdadera dimen-


sión de la afrocolombianidad, sus aportesy sus proyecciones, desde la perspectivade la construcción de un proyecto de vidaétnico.En la construcción del estado unitario ydiverso que perfila la Constitución de1991, la Cátedra debe servir, por un ladopara que los afrocolombianos afiancen elconocimiento sobre sí mismos que les ayu-

de a elevar su autoestima y, por otro, paraque las otras etnias ganen en conocimien-to sobre los afrocolombianos y sus apor-tes en la construcción de la Nación. En elmarco de las palabras de Leopoldo SedarSenghor: �Si a la cultura universal le falta-ra tan sólo el modo de vida de uno de lospueblos, la humanidad estaría incompletay sin paz�.

La población

El proyecto se propuso en una primeraetapa encuestar a mil personas, paravisualizar la presencia de las comunidadesnegras en Suba y obtener una caracteriza-ción socioeconómica, que pudiera apor-tar información básica para los procesosde planeación del desarrollo local. La en-cuesta diseñada pregunta sobre lugares deprocedencia y motivos de desplazamien-to, razones para vivir en Bogotá, tradicio-nes culturales, grupos y prácticas recreati-vas, entre otros aspectos.El formulario se aplicó a 1.005 personasen los hogares y centros de reunión de lascomunidades negras. La información ob-tenida refleja las condiciones de vida deestas comunidades residentes en distintaszonas de la localidad. El análisis de losdatos aportados por la población afro secomplementa y contrasta en algunos ca-sos con la información obtenida a lo lar-go del desarrollo del proyecto en las acti-vidades realizadas en los diversos talleresy foros.Si aceptamos las cifras presentadas por laComisión para la formulación del PlanNacional de Desarrollo, en 1999, el 25%de los colombianos (10.562.519) sonafrodescendientes, de los cuales 900.717están residenciados en Bogotá, o sea el 15%de los capitalinos. Estos datos se distan-cian de otros estudios que calculan unmáximo de población afro en Bogotá del3%, o sea entre 130.00 y 180.000 perso-nas. Estudios recientes estiman que entre

un 8 y un 10% de esa población reside enSuba, lo que indicaría que la cifra deafrocolombianos residentes en esta locali-dad estaría entre 78.000 y 80.000, lo cual,a nuestro juicio, es exagerado. Otro cál-culo nos daría entre 12.000 a 15.000, cifraque creemos se aproxima a la verdad. Paraefectos de este estudio calculamos una po-blación afro entre 20.000 y 25.000 personas,aproximadamente.Con respecto a la distribución por géne-ro, hay casi total equilibrio: un 52% de laspersonas son de sexo femenino y el 48%restantes de sexo masculino. En cuanto ala distribución por edades, los menores (es-colares, párvulos y preescolares) asciendenal 35,25%, los adultos son el 61,65%, loque mantiene cierta coherencia con otrosestudios sobre afrocolombianos en Bogo-tá donde se calcula un 30% de menores yun 59% de adultos.Con referencia al nivel educativo la inves-tigación señala que un 44% tiene estudiossecundarios (dato similar a otros sobreafros en Bogotá), un 24% primarios y un6% ha realizado estudios universitarios.Respecto a la distribución por estratos sepuede observar que es predominante enla muestra la ubicación socioeconómica enel estrato 2, al que pertenece el 74,6% delos censados. Esto significa en general unacondición de vulnerabilidad por pobrezae inestabilidad de los ingresos básicos fa-miliares para la alimentación, la vivienday los servicios. Del mismo modo se ob-serva el bajo número (0,31%) de los perte-

EXPERIENCIA DE

ORGANIZACIÓN

COMUNITARIA CON LA

POBLACIÓN

AFRODESCENDIENTE EN

SUBA

Leocadia MOSQUERA*

Carmen Emilia PAZ**

* CED Alberto Lleras C.** CED Gerardo Paredes.


necientes al estrato 4, que equivale a clasemedia alta, lo cual afirma el grado demarginamiento económico y social al queestá sometida la comunidad afrodescen-diente de Suba.La población de cero a seis años �18,22%�se calcula en algo más de 3.000 niños deestratos unos y dos. Esta cifra hace re-flexionar sobre la necesidad de atenderdicha población de modo privilegiado através de un programa que responda a susnecesidades, con estrategias pertinentes decarácter integral, ampliando el marco de laconvocatoria a madres a través de la ofertade servicios como los dirigidos a la familiay la niñez.

Sobre la procedencia y las razones

del desplazamiento

La procedencia declarada cubre práctica-mente el país, correspondiendo la inmen-sa mayoría a los departamentos del litoralPacifico, y dentro de éstos, el Chocó es elorigen más destacado con el 23.11%. Cabemencionar que del exterior de Colombiase registra la procedencia de núcleos fami-liares de comunidad negra de Nigeria(África) y de Panamá. Es también intere-sante observar que en un país convulsio-nado como Colombia, en donde los fac-tores de violencia son causa permanentede desplazamiento para muchas comuni-dades, en el caso de la población afrodes-cendiente este factor no aparezca sino conun escaso 2.2%. Ello puede ser indicativodel escaso involucramiento de la poblaciónnegra con los participantes del conflicto,como de su vocación pacifista. Pero tam-bién puede deberse en alguno casos, a lanegativa a hablar sobre el tema.En cuanto al motivo del desplazamiento,es significativo que la cifra dominante se-ñale un factor económico como el desem-pleo, como la causa determinante de lamigración (el 41%). El 25,2% se desplazó�por superarse� y �por estudiar� lo hizoel 7%.

Principios y concepciones de la

experiencia educativa

El proceso de reflexión se concibe comoun espacio de comunicación e intercam-bio entre las personas participantes, suje-tos y actores de la vida social comunita-ria. Entre ellos se desarrolla un diálogo cul-tural que, partiendo de sus conocimien-tos, vivencias y saberes se intenta haceruna construcción colectiva en los talleres.En los talleres y conversatorios, la basepedagógica es la interacción de los sujetosentre sí y con su realidad objeto de cono-cimiento. La iniciación del diálogo cultu-ral con las comunidades negras parte dereflexionar sobre la imagen que adultos,jóvenes y niños tenemos del negro, sobrela percepción social existente y sobre laque los mismos afrocolombianos tienende sí. La posibilidad de transformar lasactitudes y concepciones racistas y discri-minatorias se produce en la medida en quese confrontan las interiorizaciones que po-seemos quienes sufrimos, promovemos oconvivimos con la discriminación.El reconocimiento del otro, del distinto,de lo opuesto culturalmente, es un pro-pósito de una pedagogía de la convivenciaciudadana Una pedagogía que contrasta losmodelos etnocentristas, pues concibe queel centro está en todas partes, en cada cul-tura, en cada pueblo o nación, que las po-tencialidades de cada quien y de la diversi-dad son el recurso para el desarrollo crea-tivo y alternativo al modelo globalizante.Es una pedagogía de la interacción, de ladiversidad, del dialogo y la convivenciaintercultural. La interculturalidad es edu-carse para no discriminar, ni discriminarse,la interculturalidad es inherente a todos.La educación intercultural es para todos,como lo es la necesidad de educar en ladiversidad.Los contenidos y las didácticas son perti-nentes cuando se adecuan a la propia cul-tura, con temáticas integradas porque exis-ten problemas complejos, no situacionesfraccionadas. Según Morin, �La educacióndel futuro deberá velar porque la idea de


unidad de la especie humana no borre lade su diversidad y porque la de su diversi-dad no borre la de la unidad... es la unidadhumana la que lleva en sí los principios desus múltiples diversidades, comprender lohumano es comprender su unidad en ladiversidad, su diversidad en la unidad. Hayque concebir la unidad de lo múltiple y lamultiplicidad de lo uno�.


Ha comprendido tres momentos, cada unocasi un proyecto en sí mismo. diagnósti-co, capacitación y elaboración del plan deacción. De la primera etapa, cuyos resul-tados se presentaron en el contexto, se asu-mió la investigación como un proceso deaprendizaje conceptual y actitudinal de laconvivencia. Esto contiene una mirada dela interculturalidad.

La capacitación

Se realizaron talleres, panel-foros, conver-satorios. Los talleres con y para las comu-nidades negras de Suba se centran en pro-cesos de reflexión sobre su autoconoci-miento, autoestima, afirmación individualy colectiva, identidades culturales, dere-chos, procesos de participación, educacióne interculturalidad. Su finalidad es ampliarel diagnóstico comunitario y concertar co-lectivamente el plan de las comunidades.El foro permite avanzar en la formulaciónde proyectos y programas en el plan deacción. Los conversatorios desarrolladoscon miembros de las comunidades negrasy docentes reconocidos por sus proyec-tos de innovación pedagógica y culturalen la localidad, abordan diferentes temá-ticas y enriquecen las perspectivas delproyecto.


limitaciones

El trabajo buscaba aglutinar a la comuni-dad que estaba dispersa para que nos reco-nociéramos como etnia y, en un diálogo

colectivo, fortalecer las organizaciones ysobre todo lograr la unidad e identifica-ción de la comunidad. En ese sentido selogró la creación de varias organizaciones:la Organización Cultural Súper Calidad,LEITO y la Organización para el Desa-rrollo Afrocolombiano, ODAFROCOL;se perfiló también una organización dejóvenes: Alma de Negro, ADN, conpersonería jurídica. Otro de los avancesconsiste en una mejor comunicación en-tre los habitantes afrodescendientes de lalocalidad de Suba.Entre las limitaciones se puede señalar quelas comunidades afrodescendientes se sien-ten agredidas por la descalificación de sumanera de ver el mundo. Esta descalifica-ción es producto, muchas veces, del des-conocimiento de su idiosincrasia o, enotros casos, es pura discriminación. Poresta razón se sienten desarraigados de lascomunidades o colectivos en donde inten-tan integrarse. El utilitarismo politiqueroy la discriminación que ha sufrido el pue-blo afro en Colombia, le genera preven-ciones y cansancio. Como consecuencia,los afrodecendientes no muestran interésen los planes, programas y actividades dela política estatal, porque siempre se lesha ignorado. Otro obstáculo es la falta deinterés y de solidaridad de los intelectua-les afrodescendientes para con los menosfavorecidos.

Plan de acción

En general, el plan de acción trata de or-denar las tareas y de generar una disposi-ción para el trabajo.Como objetivo general se plantea la bús-queda del bienestar integral y la proyec-ción ciudadana de los núcleos familiares yde los individuos de las comunidadesafrodescendientes procedentes de las dis-tintas regiones del país y del exterior, conhabitación y actividades permanentes enla localidad de Suba, Bogotá D. C.Los objetivos específicos son:


1. Con base en la información actual, con-solidar y profundizar el conocimientode las dimensiones, procedencias, situa-ciones y potencialidades de las comu-nidades afrodescendientes de Suba Enparticular, sobre el cubrimiento efecti-vo en salud, niveles y expectativas edu-cacionales, vivienda, economía e ingre-sos, potencialidades y talentos.

2. Ordenar un proceso múltiple y diver-so de organización comunitaria y de redde colectivos y voluntarios.

3. Precisar y difundir información. Acti-var la participación y la representaciónde las comunidades afrodescendientesen diferentes instancias, proyectos eco-nómicos, espacios político-administra-tivos y de desarrollo cultural que laconstitución y las leyes determinan.

Una de las necesidades identificadas en elPlan es la carencia de formas organizativasamplias que cobijen el conjunto de las co-munidades negras de Suba. En cuanto aproyectos culturales, es necesario el desa-rrollo y consolidación de grupos dedica-dos a los procesos de conocimiento, in-vestigación, recreación y difusión cultu-ral. Sobre salud es prioritario un progra-ma que haga efectivo el cubrimiento uni-

versal del servicio en sus distintos niveles.En materia de vivienda se hace urgente larealización de una inscripción general defamilias sin vivienda, con vivienda en áreasde riesgo y con vivienda sin terminar. Eneducación, se impone la necesidad de im-plementar la educación intercultural.Los proyectos que se plantean para avan-zar en el proceso de afianzamiento de losafrocolombianos de Suba son: alcanzar uncierto nivel de organización y desarrolloinstitucional de las comunidades negras,celebración de un encuentro de mujeresnegras de la localidad, constitución de uncentro cultural afrocolombiano, montajede un taller de alta costura afrocolom-biana, impulso de empresas juveniles deafrodescendientes, organización de un cen-tro multiactivo de empleo, desarrollo deun taller de formación humana y de ofi-cios, puesta en marcha de capacitación endesarrollo empresarial, un programa de vi-vienda comunitaria digna, consecusión dela atención preferencial en salud y edu-cación a las comunidades negras, esta-blecimiento de programas de conviven-cia intercultural en Suba y desarrollo deun programa integral de atención huma-nitaria a los desplazados afrocolom-bianos.

ESCUELA Y

DESPLAZAMIENTO,

PROPUESTA

PEDAGÓGICA DEL

MINISTERIO DE

EDUCACIÓN NACIONAL

Gloria Helena HENAO WILLES*

* Asesora Grupo de Atención a Población Es-colar Desplazada, del MEN.

El Ministerio de Educación Nacional ini-ció un programa de atención a la pobla-ción escolar desplazada, a partir de los des-plazamientos masivos que se vivieron enel país en la región de Urabá y El Carmende Bolívar en los primeros meses de 1997.Los campesinos desplazados asentados enlos campamentos de Pavarandó, en elmunicipio de Mutatá y en el coliseo delmunicipio de Turbo exigieron atención nosólo en sus necesidades inmediatas �vivien-da, alimentación, salud�, sino extender elservicio educativo a los campamentos.

Esta experiencia se realizó con los docen-tes, líderes y personas de la comunidad,los cuales fueron capacitados a través detalleres en metodología de escuela nuevasobre lectoescritura, matemáticas, ciencias,ciencias sociales y un taller especial sobreatención psicoafectiva.Posteriormente, el Ministerio junto conla Corporación para el Desarrollo Huma-no, Humanizar, adelantó una investiga-ción con una comunidad desplazada asen-tada transitoriamente en Bocas del Atrato(Turbo, Antioquia) y con docentes des-


plazados de El Carmen de Bolívar (Bolí-var), quienes durante el desarrollo delestudi volvieron a sus lugares de origen.La investigación planteó como objetivoformular una propuesta de formación paralos docentes que trabajan con estas pobla-ciones, pues la experiencia del Ministerioha demostrado que la escuela no está pre-parada para darle una atención pedagógi-ca de emergencia a la población escolar des-plazada.A partir de la elaboración de la propuesta�Escuela y Desplazamiento�, el Ministe-rio viene realizando talleres de formaciónpara docentes que trabajan con poblaciónescolar desplazada y que actualmente seencuentran reasentados o en proceso dereasentamiento en diferentes regiones delpaís.

Justificación

El desplazamiento forzado de poblacióncivil por el conflicto armado, por otrascausas sociales o por fenómenos naturalestienen la connotación de una crisis socialy demográfica. Inciden en el normal desa-rrollo de los diferentes entes territorialesdel país, toda vez que interfieren suplaneación, afectan la prestación de servi-cios públicos, presionan el grave proble-ma de la vivienda, amplían las zonas deasentamientos urbanos marginales y loshacinamientos, crean dificultades en losservicios de salud pública, incrementan lademanda de cupos en escuelas y colegios,aumentan el desempleo, multiplican laeconomía informal y presentan desafíospara la seguridad y el orden público.El fenómeno del desplazamiento tambiéngenera la desintegración familiar, la ausen-cia de afecto y comunicación, el desarrai-go geográfico, cultural y social, presentán-dose situaciones de particular dificultad ydisfunciones psicosociales en los niños,niñas y jóvenes que les niegan condicio-nes para el desarrollo pleno de su perso-nalidad.En materia de educación, existen diferen-tes razones para que la población despla-

zada en edad escolar no pueda acceder alsistema educativo. Por un lado, la ofertade cupos es superada por la demanda es-colar, en todo el país. De otro, la situa-ción económica obliga a los padres a vin-cular a los niños a actividades laborales.Existen, además, prevenciones de ordensociocultural frente a las familias despla-zadas y discriminación (por ser desplaza-dos, por pertenecer a determinados gru-pos étnicos o por su condición social).Aunque se logre ingresar al sistema edu-cativo, no se tienen los recursos suficien-tes para cumplir con mínimas obligacio-nes económicas, como son los derechosescolares, compra de uniformes y útilesescolares, etc.Según la organización no gubernamentalConsejería para el Desplazamiento y losDerechos Humanos, CODHES, en el añode 1996 se desplazaron por causa del con-flicto armado en el país 181.000 personas,en 1997, 257.000 personas, en 1998,308.000, en 1.999, 276.427, en el primersemestre del año 2.000 la población des-plazada asciende a 135.000 personas, de lascuales se calcula que el 60% corresponde aniños, niñas y jóvenes menores de 19 años.La desigualdad en las condiciones para elacceso a la educación en Colombia es di-ferenciada por regiones y por grupos depoblación. Las zonas habitadas por pobla-ción indígena, afrocolombiana y por cam-pesinos pobres son las que tienen los másbajos niveles educativos y las más altastasas de analfabetismo. El 61 % de lasmujeres jefes de hogar y el 56 % de loshombres jefes de hogar desplazados hancompletado la primaria y menos del 5%presenta algún tipo de educación superioro técnica1. La actividad educativa es unode los procesos que facilita a los niños,niñas y jóvenes la superación de la pro-blemática personal que viven. La incor-poración pronta a la cotidianidad escolarles proporciona elementos de seguridad,socialización, reconocimiento de su iden-tidad y recuperación de su cultura.

1. Información tomada de Género Equidad y De-sarrollo, pág. 285, DNP Oct. 1998.


Descripción de la Propuesta

No es posible hacer una descripción de lapropuesta sin presentar una síntesis de lacontextualización teórica. Este conceptode desplazado permite establecer algunascaracterísticas, para así poder llegar a unaantropología del desplazado concepto de-sarrollado por la filósofa antioqueña Bea-triz Restrepo Gallego partiendo del textoRaíces del Existir de Simone Weil. SimonneWeil señala cómo los derechos de las per-sonas dependen del reconocimiento jurí-dico y, por tanto, de circunstancias políti-cas. Las necesidades, por el contrario, bro-tan de manera más profunda en el ser hu-mano y crean obligaciones que son las mis-mas de todos los tiempos, aunque las for-mas de cumplirlas varíen.La noción de necesidad-obligación no de-pende de ninguna convención, por ello esincondicionada y sólo admite como res-puesta el respeto, que no es otra cosa quela aceptación de la dignidad intrínseca atodo ser humano. A la lista de necesida-des vitales y existenciales debe correspon-der la lista de las obligaciones hacia el serhumano. Las primeras las necesidades vi-tales, fáciles de enumerar, conciernen a laprotección de la vida y la integridad, alhambre y la salud, el abrigo y la vivienda,etc. Las segundas, las necesidades existen-ciales, no tienen relación con la vida físi-ca, sino con la existencia espiritual, son,sin embargo, tan terrestres como aquellas,aunque más difíciles de enumerar, másesenciales que ellas pues son condición deexistencia. Estas son, entre otras, el orden,la libertad, la seguridad y el arraigo quees, tal vez, la necesidad más importante ymás desconocida del ser humano.El ser humano está desarraigado cuandose encuentra entregado, sin apoyo ni pro-tección, a un mundo que le es extraño y,por tanto, amenazante y siniestro. Mien-tras más adverso el mundo, mayor necesi-dad de unos vínculos humanos ciertos yde una morada sólida. En este orden deideas �los desplazados son algo más queciudadanos a quienes se violan sus dere-

chos: son seres humanos por cuyas nece-sidades vitales y existenciales nadie sienteobligación�2.La antropología del desplazado, de la cualapenas se presentan unos elementos, per-mite situar la realidad actual de la escuelaen Colombia, afectada por todas las vio-lencias. Escuela que no debe renunciar,como dice Manuel Restrepo, a proporcio-nar los mejores esfuerzos y espacios parala formación de seres autónomos, sujetosde derechos y deberes, capaces de ir mol-deando el mundo de la vida para satisfa-cer sus necesidades vitales.El concepto de desarraigo lleva a plantearel tema de las identidades. Se acepta la cul-tura como parte fundamental en la for-mación de la identidad de los individuos.El mundo de los significados compartidosy proporcionados por la comunidad a laque se pertenece es de gran importanciapara lo que se puede llamar la maduraciónbiográfica de los individuos, como expre-sión de la identidad.El contexto teórico tiene el sentido deproporcionar a los docentes que trabajancon población escolar que ha sufrido eldesplazamiento, elementos que les permi-tan reconocer las secuelas que este fenó-meno deja en el campo de las necesidadesvitales y existenciales y lo que significa entérminos de la persona humana, la faltade reconocimiento de una identidad cul-tural. Al aceptar estos planteamientos ne-cesariamente se entra a asumir cambios enel proyecto educativo institucional de losestablecimientos escolares que acogen estapoblación, pues de ninguna manera seplantea la necesidad de crear escuelas es-peciales para desplazados. Los cambiosen el PEI parten de incorporar un elemen-to básico como es la negociación cultural,involucrando a toda la comunidad educa-tiva amenazada por los efectos de la mis-ma emergencia. Este elemento de negocia-ción debe lograr un consenso para trasto-car las rutinas, los métodos y espacios queel imaginario colectivo le asigna a lo quedebe ser la escuela.

2. Restrepo Y., Manuel y otros. Escuela y despla-zamiento, una propuesta pedagógica. Agostode 1999.


Otros planteamientos que hacen parte delmarco teórico en el que se inscribe la pro-puesta son los siguientes: la Ética y la cons-trucción de identidades, la relación consi-go mismo, la relación con los bienes ma-teriales, el encuentro con el otro (la otre-dad).

La escuela y el diálogo con la Ética

La escuela es el escenario donde conver-gen los alumnos que proceden del arraigoterritorial y de la localidad y aquellos otrosque proceden del desarraigo territorial alhaber sido desplazados. Cuando el docen-te procura el momento para que cadaalumno presente el testimonio de su vidaen familia y en vecindad, está lograndosuscitar un mosaico de diferencias recípro-cas y mutuas entre los niños y los jóve-nes, crea un espacio para el reconocimien-to de la pluralidad.La experiencia de elaborar la pena y elpesar por medio del testimonio oral, esun recurso pedagógico que posibilita abor-dar la reflexión y el conocimiento de va-lores sociales primordiales como la soli-daridad y la paz, y el reconocimiento deun repertorio de principios morales y éti-cos constitutivos del ser humano, que sonla base sobre la cual se soporta la autono-mía consciente.

Escuela - Desplazamiento

Es una propuesta pedagógica dirigida amaestros de instituciones escolares quetrabajan con comunidades y poblacionesinfantiles y juveniles que han sufrido eldesplazamiento forzado por causa del con-flicto armado o que han vivido situacio-nes de desplazamiento por motivos natu-rales o económicos.Las respuestas educativas rápidas tal comolo demuestran las experiencias internacio-nales con poblaciones de refugiados o losresultados de la investigación adelantadapor el Ministerio de Educación Nacionaly la Corporación para el Desarrollo Hu-mano permiten crear un contexto afecti-

vo, recreacional y lúdico que posibiliterecuperar la comunidad de confianza; pre-venir el conflicto post-desplazamiento;reducir el estrés post-traumático ocasio-nado por las situaciones de violencia y�normalizar la situación� estableciendorutinas y contextos de aprendizaje no for-mal; desarrollar innovaciones pedagógi-cas en el tratamiento de emergencias cau-sadas por situaciones de conflictos socia-les o por catástrofes naturales.La propuesta pedagógica se basa en la for-mulación de algunas estrategias que le per-mitan a la escuela operar en situacionesde emergencia ocasionadas por el despla-zamiento. Las respuestas a esta situacióncombinan tres elementos que han de ope-rar como procesos integrados sobre dis-positivos para el desarrollo integral del serhumano que se derivan de las dimensionessocioafectiva, cognitiva, y psicomotriz.El Saber, corresponde al conocimientoexacto de la naturaleza de la situación yde sus efectos, como del dispositivo peda-gógico que ha de ser aplicado.El Hacer, permite construir los contextosafectivos, de recuperación psicológica, deconfianza, de convivencia, de cooperacióny de aprendizaje.El Ser, corresponde a la actitud vital ysolidaria de los maestros como sujetos dela pedagogía y como referentes fundamen-tales para los niños y jóvenes.El fundamento pedagógico apunta a crearcondiciones que permitan a los docentesdesarrollar, en la institución escolar y enel aula de clase, un proceso de recupera-ción de los traumas psicosociales sufridospor los niños y jóvenes producto de la si-tuación de violencia y el desplazamiento,a través de reconocer cómo tal situacio-nes han lesionado aspectos fundamenta-les de las dimensiones del desarrollo hu-mano.

Estructura Curricular de la

propuesta

La propuesta está diseñada en la perspec-tiva de que las emergencias educativas de-


ben ser atendidas teniendo en cuenta tresfases del proceso curricular escolar conniños y jóvenes víctimas de la violencia,de la guerra o de las catástrofes de la natu-raleza: primera fase: recreacional y prepa-ratoria; segunda fase: escolarización noformal; tercera fase: reintroducción al cu-rrículo. La primera y segunda colocan elénfasis del quehacer de los docentes enaproximaciones no formales a la educa-ción.El maestro tendrá en cuenta que desde laanimación en dichas fases se pueden irconstruyendo normas y reglas de convi-vencia. El resultado será el acercamientoa las dimensiones corporal, comunicativay estética, para que desde allí se pueda es-tablecer un diálogo con el mundo de laética aplicado a estos seres lastimados porla violencia. Utilizando diversas estrate-gias para desarrollar cada una de las dimen-siones mencionadas, se podrá lograr quelos niños y jóvenes que han sido víctimaspuedan, poco a poco, reinscribirse en elcírculo de su desarrollo vital y moral, elcual ha sido violentamente interrumpido.El juego, el deporte, el trabajo, el dibujo,

las narraciones, las actividades artísticas ydemás ejercicios comunicativos, lúdicos yestéticos serán, dentro de esta propuesta,el trabajo escolar de niños y jóvenes.La elaboración del duelo permite que laspersonas que han sufrido eventos traumá-ticos puedan narrar lo sucedido, recono-cer la perdida, expresar el dolor de ella yempezar a resignificar su propia vida comosuperación de los hechos dolorosos. En elcontexto escolar, la elaboración del duelopermitirá, como se dijo, que el alumnopueda reinscribirse en el círculo de desa-rrollo afectivo, motriz y cognitivo. Estádemostrado que un buen trabajo pedagó-gico puede lograr la recuperación sicoafec-tiva, salvo en casos extremos que ameritenla intervención de un especialista.La síntesis que hoy presento de la propues-ta �Escuela y Desplazamiento�, es una in-vitación a los maestros y maestras que lesha correspondido trabajar de cara a estaemergencia, para confrontar sus conoci-mientos, investigar el tema y las múltiplesposibilidades de innovar no sólo en las si-tuaciones límite sino también en las lla-madas situaciones de �normalidad�.

Propuesta para la Red Nacional de Etnoeducación Afrocolombiana / 129

6. Propuesta para la Red Nacional deEtnoeducación Afrocolombiana

Abordar hoy la temática etnoeducativa enColombia es de gran importancia. Éstaaporta a la reconstrucción del tejido so-cial descompuesto por factores como eldesinterés e indiferencia de los actores so-ciales encargados de implementar planes,proyectos, programas y propuestas edu-cativas en el país. Diseñar una propuestade etnoeducación se constituye en una di-námica histórico-cultural que permite lareconstrucción del proyecto de vida de lascomunidades afrocolombianas, sesgadastradicionalmente por los imaginarios dela cultura occidental.La etnoeducación no es algo nuevo, comolo muestran las experiencias de la regióndel Pacífico, las comunidades indígenas yafrodescedientes, por mencionar algunoscaos. Sin temor a equívocos y sin evadirresponsabilidades, se puede decir que aun-que los docentes han intentado jalonarprocesos pedagógicos en etnoeducación,no se ha llegado a una implementaciónacorde con las necesidades de poblacionesespecíficas ni con la responsabilidad queles compete. Pero, con el trabajo en red,nace una esperanza y se abren caminospara construir una propuesta educativaque integre educación y culturas, lo cualno es una tarea fácil en este país. Por ellose propone la conformación de la Red Na-cional de Etnoeducación Afrocolombiana.La implementación de esta red se funda-menta en elementos normativos talescomo la Constitución Política del 91, laLey 115 de 1994, el Decreto 804 del 95,los lineamientos curriculares de la Cáte-

dra de Estudios Afrocolombianos, y elDecreto 1122 del 98, entre otros. En estemarco constitucional y legal, el Estadoreconoce el carácter multiétnico ypluricultural del país, permitiendo así laintegración de los grupos étnicos y el for-talecimiento de la identidad, diversidadcultural y equidad social. La cultura seconstituye en el eje envolvente y transver-sal de este nuevo proceso educativo.

Antecedentes

La Red de Innovaciones Pedagógicas delPacífico Colombiano se inició en el año1999 a través de un convenio de coopera-ción entre el Programa Plan Pacífico y elMinisterio de Educación Nacional, el cualse realizó de manera coordinada en losdepartamento del Chocó, Cauca, Nariñoy Valle del Cauca.El proceso consistió en sensibilizar, orga-nizar y preparar a los docentes de diferen-tes ciudades de los departamentos anterior-mente mencionados, en la conformaciónde comunidades académicas, es decir, dered o equipos de trabajo. Fue así como seconformó la red del Chocó, llamada�Chasque�, la de Nariño, �Los Esteros�,la de Guapi (Cauca), �El Manglar� y la deBuenaventura, �Chinchorro�. Estas redescrearon la coordinación general, cuyasede está en la ciudad de Buenaventura,presidida por Humberto Celorio Be-nítez.La reunión regional realizada en Buena-ventura, en el mes de febrero de 2002, per-

Yenny Lorenza VIVEROS*

* Coordinadora de la Red de Innovaciones Pe-dagógicas de Buenaventura. La propuesta fueelaborada por: Yolanda Castro Quintero, RomelPeña, Elber Leonel Garcés, Humberto Celorio,José Libardo Posso, María Luisa Moreno, EldaMireya Hurtado, Rosalía Riascos, ArmandoOlave, Edison Alfredo Albán, Jorge García, Be-lén Olave Caicedo y la ponente.


mitió elaborar un plan de acción anual deactividades, que contempla:

n La creación de la asociación Red de In-novaciones Pedagógicas del Pacíficocolombiano, REDIPAC.

n La capacitación a docentes en innova-ciones pedagógicas en los municipios delos departamentos miembros.

n La asesoría y seguimiento de proyectosinnovativos de las distintas células.

n La producción escrita en los diferentesnúcleos.

En todos estos trabajos se perfila una pro-puesta etnoeducativa que beneficia las co-munidades de la región.

Acciones propuestas

Para conformar la Red etnoeducativaafrocolombiana es pertinente establecer yasignar un plan de acción, el cual conside-ramos debe contener, entre otras, las si-guientes actividades:

1. Un diagnóstico que permita recopilarelementos significativos de los trabajosetnoeducativos realizados por las distin-tas organizaciones que históricamentehan contribuido a estos procesos y queestán asentadas en todo el territorio co-lombiano.

2. Un trabajo de cualificación, sensibili-zación y concientización de docentes,directivos docentes, padres de familiasy estudiantes.

3. Implementar, en la básica secundaria,media vocacional y universidad, la Cá-tedra de Estudios Afrocolombianostrasversalizada por la cultura del con-texto.

4. Crear un banco de datos que permitaapoyar la producción escrita de las co-munidades afrocolombianas, donde seretome su memoria histórica y forta-lezca su identidad cultural.

5. Realizar alianzas estratégicas interinsti-tucionales con organizaciones guberna-mentales y no gubernamentales quepermitan viabilizar la propuesta de redafrocolombiana.

6. Hacer encuentros nacionales con elobjeto de estar retroalimentando la pro-puesta etnoeducativa.

Responsables

Serían responsables de la Red el Ministe-rio de Cultura, el Ministerio de EducaciónNacional, las secretarías de educación de-partamentales, las universidades, la comu-nidades negras, la Red de InnovacionesPedagógicas del Pacífico, el Centro Pasto-ral Afrocolombiano, docentes e investiga-dores de la región.

Recursos

Para implementar esta propuesta se requie-re el talento humano de pedagogos, inves-tigadores, profesionales capacitados endistintas áreas (psicólogos, trabajadoressociales, psicoorientadores, etc.), artesanosde la cultura (cuenteros, curanderos, fol-cloristas, etc.), estudiantes y padres de fa-milia, y comunidades afrocolombianas.Igualmente, el soporte institucional delMinisterio de Educación Nacional, el Mi-nisterio de Cultura, el Ministerio de De-sarrollo, el Plan Pacífico, las gobernacio-nes, secretarías departamentales de edu-cación, universidades, colegios, ONG,etc.

Ejecución y seguimiento

Para conformar la Red se necesita estable-cer unas estrategias que permitan que losactores responsables en los diferentes mu-nicipios se organicen en equipos de traba-jo. Éstos, una vez cualificados en la temá-tica etnoeducativa, serán multiplicadoresen la comunidad y podrán generar otrosequipos.Las redes de innovaciones pedagógicasconformadas en las diferentes regiones delpaís han venido liderando el proceso deintegración y organización de los docen-tes. Esta experiencia ha sido importante yse considera necesaria en la dinamización,ejecución y seguimiento de la actual pro-puesta.

Propuesta para la Red Nacional de Etnoeducación Afrocolombiana / 131

Las redes de innovaciones acompañarán alos distintos equipos en el diseño de pro-gramas curriculares, capacitación y actua-lización de docentes, asesorías en investi-gación y divulgación de la memoria oraly en la organización de los distintos en-

cuentros municipales, departamentales ynacionales, acompañando a los docentesen el proceso de socialización y publica-ción bimestral de los logros alcanzados porlos diferentes equipos.

Reconocimiento al maestro Manuel Zapata Olivella / 133

7. Reconocimiento al maestroManuel Zapata Olivella


Gracias a nuestros dioses, los descendien-tes de africanos no tenemos la oportuni-dad de sonrojarnos en las mejillas cuandosomos objeto de cariño y afecto como elque ustedes acaban de expresar, pero,como acontece a todos mis hermanos, siustedes vieran cuán caliente y roja tengola planta de los pies�Sé que estamos limitados a expresarnosbrevemente y yo he querido en este ins-tante, al recibir este reconocimiento, quedesde luego es muy placentero recibirlo anombre de todos mis hermanos afroco-lombianos, mestizos, mulatos y zambos,expresar, pero también manifestarles queno soy más que un pasajero en la historiay que estos breves instantes de mi vida detantos años tienen que ser de alguna for-ma un desafío para la historia de nuestracomunidad afrouniversal.Creo que el señor ministro de Educacióntalvez no haya medido la trascendencia quetiene el haber incluido en el pensum deestudios de los colombianos en general lahistoria particular de la etnia africana, quehace parte no solamente, desde luego, dela historia de la etnia nuestra y de este con-tinente, sino que está inscrita en el proce-so de nacimiento de la vida humana.Considero que muchas formas de estarmanifestando el afecto y el cariño que losdescendientes afro han dado a la culturanacional deben exaltarse, divulgarse, apre-ciarse. Sin embargo, es también buenorecalcar que por muy recreadora que hu-biese sido la labor de nuestros antepasa-dos en este continente y en Colombia, tra-tando de rescatar las formas materiales desu cultura, la forma de sus dioses, luchan-do por el reconocimiento como funda-mento de la sociedad, de la vida humana,de la familia y de la creatividad universal,digo yo, que aunque quisiéramos nosotrosresaltar los aportes de esos antepasadostraídos aquí a la América para ser expo-liados de sus valores culturales, todo lo que

pareciera que tenemos, no lo olvidemos,es simple y llanamente la terquedad de unpueblo esclavizado que quiso dejar sushuellas en un proceso de expoliación hu-mana, como fue la Colonia en América.Simple y llanamente, una cultura desobrevivencia colonial no puede ser exal-tada y sentida como tal vez ellos hubiesenquerido hacerlo, si hubiesen llegado acáen una diáspora genética espontánea y nocompulsada. No quiero restarle importan-cia a esos valores. Pero en estos instantes,breves minutos, quiero resaltar quizás lomás preciado, el mayor significado huma-no histórico y cultural que tienen esaspequeñas huellas que nosotros hoy en díaestamos resaltando, como es la creativi-dad de nuestros antepasados.Quiero decir que la más importante con-tribución de nuestras comunidades en esteperiodo de esclavización al que fueronsometidos en este continente no fueronlas manifestaciones materiales, no fueronlos tambores, no fueron, desde luego, lapreservación de la memoria de los alimen-tos, la preocupación por la defensa de susvidas, sino tres elementos fundamentales,que no solamente han aportado a Améri-ca sino a la cultura universal: el aporte dehaber gestado por vez primera expresio-nes humanas, el aporte de haber creadopor vez primera el núcleo de la familia yel aporte de haber creado las artes, la Filo-sofía, la Religión, el concepto universal delo que es el hombre, como ente creadorde valores espirituales y materiales.Yo quiero entonces, dentro de esas pagi-nas, simplemente señalar un momentohistórico que, ya sabemos por qué, no hatrascendido en el concepto y la interpre-tación de la cultura universal. Me refieroa ese momento de la historia, en la Meso-potamia, desde luego mucho antes de laera cristiana, mucho antes de las culturasque se habían generado a lo largo de lossiglos a través de todos los continentes,

PALABRAS DEL MAESTRO MANUEL ZAPATAOLIVELLA*

* Texto editado de las palabras pronunciadas enel homenaje, las cuales se han respetado almáximo.

Reconocimiento al maestro Manuel Zapata Olivella / 135

ese instante en que se vieron por vez pri-mera las muestras más concretas de lo queera el lenguaje, de lo que era el alfabeto,de lo que eran las artes, de lo que era lamitología, de lo que era la filosofía, de loque era la sabiduría de todos los pueblosdel mundo. A ese momento y a ese proce-so es adonde nosotros debemos apuntarnuestras miradas, porque no solamente allíse generó la cultura egipcia, no solamenteen la Mesopotamia se dieron las pautas queposteriormente van a engrandecer el artede Egipto, el arte romano, el arte griego,el arte de Persia, de la India y de China,sino que también todas nuestras culturasamericanas, la olmeca, la azteca, la maya,la cubaneca, la de Chimú, la de San

Agustín y la de Tierra Adentro, fuerondestellos de ese proceso, porque en eseinstante los seres humanos comprendie-ron que no eran simples partículas dividi-das en la especie humana, sino el conjun-to de toda la historia que había precedidoa ese momento histórico. Yo quisiera en-tonces resaltar ese hecho histórico, paraque no continuemos creyendo que hemossido simple y llanamente los pasajeros bre-ves de la historia de cinco siglos de opre-sión en este continente sino que, por elcontrario, hemos estado presentes y hemossido gestores también de la cultura univer-sal, el único espejo donde cabemos todospara expresar la creatividad del hombre.Gracias.

Declaración de las Organizaciiones de Comunidades Negras / 137

8. Declaración de las organizacionesde comunidades negras*

eniendo en cuenta el espíritu de este Pri-mer Foro de Etnoeducación Afroco-lombiana, las diferentes temáticas trabaja-das en los paneles y conferencias, laperticipación de los asistentes y una pro-puesta presentada por las organizaciones

afrocolombianas del departamento delCauca, se ha considerado necesario sinte-tizar los diversos mensajes que deja el Foroen una declaración final, que se expresaen los siguientes términos:

T

* Leída por Daniel Garcés Aragón.

PRIMER FORO DE ETNOEDUCACIÓNAFROCOLOMBIANA

DECLARACIÓN FINAL

Las organizaciones afrocolombianas, académicos, docentes afrocolom-bianos, investigadores y consultores independientes presentes en el pri-mer Foro Nacional de Etnoeducación Afrocolombiana realizado en Bo-gotá los días 30 y 31 de julio de 2.002

CONSIDERANDO:

Que el próximo 27 de agosto se cumplen nueve años de la Ley 70 de1993.Que esta ley reconoce los derechos fundamentales del pueblo afro-colombiano como grupo étnico, entre otros la titulación colectiva comoterritorio ancestral y espacio de materialización de la cultura.Que se ha establecido en Colombia una política de etnoeducaciónafrocolombiana, la cual se hace explícita por medio de la Ley 70 y otrasnormas del estado social de derecho.Que la situación de violencia que vive el país ha hecho de las comunida-des afrocolombianas víctimas de masacres, muertes selectivas y genoci-dio o las ha empujado al desplazamiento y al exilio.Que a pesar de los diferentes esfuerzos organizativos que se expresan enla gestión e implementación de proyectos etnoeducativos afroco-lombianos, el sistema educativo colombiano no ha generado una apro-piación y aplicación práctica de esta política.


Que no se llevó a la práctica el Plan Nacional de Desarrollo formuladopara la población afrocolombiana, en el cual se hizo énfasis sobre losprocesos etnoeducativos afrocolombianos.

DECLARAN:

Que se hace necesario articular discurso y práctica para dar aplicación ala política de etnoeducación afrocolombiana y cumplimiento a lanormatividad establecida.Que es necesario que las instituciones formadoras de docentes reformulensus currículos, teniendo en cuenta los lineamientos de la política etno-educativa afrocolombiana y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, enprocura de reconocer, de manera efectiva en la sociedad colombiana, losaportes de esta cultura al país y a la humanidad, promocionar su conoci-miento e informar a la actual y nuevas generaciones.Que es necesario impulsar y promover los procesos de investigaciónsociocultural y etnoeducativos, así como los procesos de formación ycapacitación sobre etnoeducación afrocolombiana, en la búsqueda de hacerefectiva la renovación curricular, que haga visible la circulación de lainformación y el conocimiento de la cultura afrocolombiana por el siste-ma educativo colombiano.Exigir la financiación y reorientación de la inversión de la educación enlos municipios y departamentos, en la dirección de priorizar la promo-ción y desarrollo de los procesos etnoeducativos afrocolombianos.Que el Gobierno nacional retome los planteamientos formulados en losplanes de desarrollo nacional para comunidades afrocolombianas, comoun elemento básico para priorizar la inversión en el pueblo afrocolom-biano.La educación como proceso de formación se realiza por diferentes me-dios y más aún en este mundo globalizado, razón por la cual se hacenecesaria la contribución de los diferentes canales de información -radio,prensa escrita, televisión-, con la finalidad de promover socialmente elrespeto a la diversidad étnica y cultural.Que los organismos internacionales realicen seguimiento al Gobiernonacional, para garantizar el cumplimiento de la política y normatividadsobre etnoeducación afrocolombiana y promover el apoyo a las organi-zaciones afrocolombianas, con la finalidad de garantizar procesos deconcertación participativos y con equidad.Se hace necesario que las entidades gubernamentales apoyen el procesoorganizativo de las comunidades afrocolombianas y se haga efectiva latitulación colectiva del territorio.Que el Estado colombiano garantice la protección real de las comunida-des afrocolombianas, sobre todo de aquellas que se encuentran ubicadasen territorios disputados por los autores armados y el apoyo concreto alos desplazados afrocolombianos.

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