Az iskolai fegyelmezés evolúciós gyökerei és korai története

Budapesti Corvinus Egyetem – Magatartástudományi és Kommunikációelméleti Intézet

Az iskolai fegyelmezés evolúciós gyökerei és korai története

Simay Endre István

2008

2

Amikor úgy érzed egy vélt társ a padlóra küldött,

és erőd sincs másra, mint magadban szűkölni.

Hogy talpra állj, kell valaki más,

kiben a világot tudod magadhoz ölelni.

S ha túlélted mindezt, végy erőt magadon,

hogy megtaníts mást is a világot túlélni.

Tartalomjegyzék

A fegyelem, a fegyelmezés, mint jelenség ..................................... 4

Tartalom a fogalom mögött.......................................................... 4

Az ősök fegyelme.......................................................................... 5

Honnan hova .................................................................................. 7

Kiválasztódva .................................................................................. 10

Megteremtve a kiválasztott ........................................................ 10

A társadalom, mint evolúciós előny.......................................... 12

A rétegződő kulturális társadalmak kezdetei ............................... 17

Az első lépések ............................................................................ 17

Gilgames iskolája ........................................................................ 18

Homérosz világa.......................................................................... 21

Athén akadémiai fegyelme......................................................... 25

Az evolúció hagyatéka a későbbiekben és manapság ............. 31

Összefoglalás ................................................................................... 39

Irodalomjegyzék:............................................................................. 40

Az iskolai fegyelmezés evolúciós gyökerei és korai története - Simay Endre István 2009.07.

4

A fegyelem, a fegyelmezés, mint jelenség

Tartalom a fogalom mögött

Mielőtt az iskolai fegyelmezés történelmi alakulásáról beszélnénk,

mindenképpen érdemes áttekinteni magát a fogalmat, különös tekintettel

annak iskolai megjelenésére. Ez etimológiai értelemben is érdekes lehet,

hiszen a fegyelmezés angol jelentése, a „discipline”, latin „disciplina” szóból

származva jól mutatja annak kapcsolatát a tanítással, neveléssel (Merriam-

Webster Online, 2005). S felhozhatnánk természetesen a „fegyelem” és

„figyelem” szavunk alaki hasonlóságát is. De nem csak etimológiai, hanem

tartalmi értelemben is érdemes a fogalmi magyarázatot keresnünk. Elsősorban

azért, mert a „fegyelmezés”, mint fogalom mögött nem biztos, hogy ugyanazt

a valós tartalmat értik az emberek.

Annyira, hogy alighanem sokan zavarba jönnének attól, ha egészen pontos

definíciót, tartalmi leírást kérnénk tőlük. S legvalószínűbb egy olyan jellegű

megfogalmazás lenne, amit a Magyar értelmező kéziszótár (1985) is megad,

mely szerint a fegyelmezés alapvetően a fegyelemre kényszerítés, szoktatás.

Ha korábban az angol jelentésre hivatkoztunk, hasonló fogalmat ad meg

Wehrmeier (1993) is, amennyiben az engedelmesség megtanulását és az

ellenőrzöttséget reméli, mint a fegyelmezés eredményét. S kapcsolatot ad a

fenyítéshez is, mely a magyar nyelv szóhasználatában is gyakran kapcsolódik

a fegyelmezéshez.

Ezek alapján érthető, ha Fehér-Wargha Ibolya (2003) nyomán magának a

fegyelemnek a meghatározásához a Pedagógiai Lexikon meghatározását

idézzük, amely szerint a fegyelem „általában, a társadalmi életben a

zavartalan együttéléshez, együttműködéshez szükséges, erkölcsi szokásokból

kialakult vagy előre megállapodott rendszabályokhoz való alkalmazkodás”.

Ha ennek alapján közelítjük meg a fegyelmezést, akkor, nem követve el nagy

hibát, és a köznapi értelmezésekhez is közelítünk azzal, ha a fegyelmezést,

mint egy viselkedési mintához való alkalmazkodási kényszert tekintjük


5

(Simay, 2008). Mely kényszer természetesen nem feltétlenül jelenti az inkább

a fenyítés témáját felölelő fizikai kényszert. Akkor sem, ha az iskolák

történetét áttekintve nem egyszer ezt érthettük alatta, és a testi fenyítés ma is

sok vita tárgya, és esetenként az iskolai fegyelmezés meghatározója volt még

az Új Világban is (Hyman és Wise, 1979). Nem véletlenül, ha azt tekintjük,

hogy például Kant is a fizikai nevelés részének tekintette a fegyelmezést

(Pukánszky és Németh. 1996). S annak ellenére, hogy elveti az erőszakos

fenyítést, mégis jelzi, hogy valami ösztönösnek való ellenfeszülést, a gyermek

ösztönös vadságának megfékezését jelentené szerinte a fegyelmezés. Ezzel

önkéntelenül azt sugallva, hogy a fegyelem, a fegyelmezés valami „emberi

jelenség” lenne. Azonban ahogy a nevelést, és a társadalom megannyi más

folyamatát, sokszor a fegyelmezést is nehéz elválasztani az ember

biológikumától.

Az ősök fegyelme

Az ember, mint társadalmi lény sokszor hajlamos önmagát az általános

biológiától függetlenítve tekinteni. Erre megannyi teremtéstörténet,

teremtésmítosz és vallási példa hozható, melyek többségében az éppen

aktuális természetfeletti entitás, mint kiválasztott fajt hozta létre az embert. A

biológia valósága azonban, a jelenleg elfogadott genetikai kutatások fényében

az, hogy az ember, mint biológiai faj valahonnan a hordában élő

ősmajomfélék közül kivált törzsfa-ág jelenik meg a Föld történetében. S ma

sem más, mint a Homo nemzetség Homo sapiens faja. Beleértve számos olyan

tulajdonságát is, melyet bár a köztudat sokszor kifejezetten emberi

jelenségként kezel, valójában az etológia irányából ugyancsak jól

megközelíthető. Így még az olyan látszólag bonyolult fogalmi tartalmak, mint

a szeretet is megközelíthető az evolúció, az etológia, a humánetológia

nézőpontjából (Simay, 2007).

De nincs ez másként akár a tanár szerepével sem. A gyermek nevelését,

tanítását végző pedagógus sok szempontból a társadalom által ráruházott


6

alfa-szerepet tölti be az utódok csoportjában. S természetesen a fegyelem azon

megközelítése, hogy a közösségi viselkedésnormákhoz való, akár kényszeres,

alkalmazkodás szintén nem idegen a közösségben élő főemlősöknél

megfigyelhető jelenségektől. Nem véletlenül, mivel a közösségi viselkedés

mindenképpen szükségessé teszi egy közös normarendszer kialakulását.

Legyen annak célja a közös vadászat éppen úgy, mint az utódok egyedi

túlélési esélyének növelése. S éppen ez utóbbi teszi evolúciós előnnyé az

ismeretek továbbadását, az utódok tanítását. Különösen egy változó

környezetben élő populáció esetén (Borenstein és mti., 2008). Beleértve ebbe

természetesen a csoporton belüli túléléshez szükséges ismeretek továbbadását

is. Annak ismeretét, hogy kit miként érdemes megközelíteni, milyen

társadalmi-, illetve hordapozícióhoz, milyen viselkedés társul.

Majomcsapat. Forrás: National Geographic

A természettudományi ismeretterjesztő filmekben is nyomon követhető a

közösségi normák kikényszerülése a fiatal egyedek szocializálása során.


7

Abban az esetben ugyanis, ha a kismajom megsérti ezeket a közösségi

normákat, akkor bizony komoly fegyelmezésben részesül. Ennek egyik

módszere kétségtelenül a közvetlen fizikai behatás, a fizikai fegyelmezés.

Azonban kár lenne tagadni, hogy sokszor az ezzel való fenyegetésnek, a

fenyegetettség érzésének is lehet fegyelmező hatása. Legyen az akár egy

fogakkal telerakott száj vicsora, vagy akár csak a felemelt mancs. Így akár azt

is mondhatnánk, hogy a fegyelmezés evolúciósan is egyidős a tanulással, mely

alighanem egyidős a közösségi élettel a főemlősök világában.

Honnan hova

Ha pedig ez így van, s nagy valószínűséggel így van, akkor a fegyelmezés

helyzetének történelmi alakulása nem választható el az iskolák, a nevelés

történelmi alakulásától. Első megjelenési formái valószínűleg sokkal inkább

az etológia, mint tudomány vizsgálati anyagában lelhetőek fel, miközben

érdemes figyelembe venni a korai humán evolúcióban betöltött szerepét is. Így

kiindulási pontként, egyfajta kályhaként, a nevelésnek a főemlősök életében

megnyilvánuló jelenségét tekinthetnénk. Már csak azért is, mivel sok

szempontból az emberi faj egyedeinek közösséggé formálódása,

társadalmasodása is alighanem a hordalét szintjén alakult ki. Ennek a

folyamatnak a során, az emberi társadalmakban intézményesült a nevelés is.

Ennek a társadalomban intézményesült nevelésnek, az iskoláknak a történetén

keresztül mutathatnánk be azt, hogy a fegyelmezés miként van jelen ebben a

folyamatban.

Nem feledkezve természetesen arról sem, hogy az utóbbiak, az iskolák,

mint a nevelés színhelyei, ugyanakkor a társadalmi „megrendelések”

fényében, magának a társadalom alakulásának a fényében tekinthető csak át.

Még akkor is ha a kölcsönhatás az iskola és a társadalom között nem csupán

egyirányú kölcsönhatásrendszerként, és még csak nem is egyetlen konzisztens

modellben írható le (Perjés, 2005). A kapcsolat azonban aligha tagadható,

mivel, ahogy már Platón rámutatott, nevelés a legfőbb államérdek („Az


8

Állam” című műve legutóbb 2008-ban jelent meg magyarul). Ezzel azt is

szeretném jelezni, hogy bár a köznyelv sokszor hajlamos a fegyelmezést a

vasszigorral, a fizikai kényszerrel társítani, magam a társadalmi normák

betartására való nevelés eszközének tekintem inkább. S így a későbbiekben

esetleg összemosódni látszik majd a nevelés és fegyelmezés fogalomköre, ami

sok szempontból a valóságban sem választható el élesen.

Ennek részletes, összehasonlító történelmi vizsgálata alighanem

könyvtárakat tölthetne ki, és mindenképpen meghaladná a jelen dolgozat

formai és terjedelmi határait. De mi tagadás szerzőként egyetlen ember

kompetenciáját és áttekintőképességét ugyancsak meghaladó vállalkozás

lenne. Így erre, a ténylegesen megvalósítható áttekintés igénye érdekében nem

is vállalkoztam, nem is vállalkozhattam. Ahogy a teljes történelmi

feldolgozást sem tekinthetem célnak a dolgozatban. Ugyanakkor igyekszem az

ősöktől ismert, máig hatónak tűnő iskolai, illetve nevelési modellt áttekinteni.

Lehetőség szerint érintve azt is, hogy jelenleg hol érhetőek tetten a tanításban,

nevelésben vagy valamely társadalmi folyamatban. Az olvasóban néhány pont

talán a közismereti trivialitások, míg mások pont ellenkezőleg, a puszta

elképzelések képzetét fogja kelteni. Ezt összességében nem is szándékom sem

tagadni, sem cáfolni. Annak ellenére, hogy legalább szemelvényesen

igyekszem adatokkal is alátámasztani mondandómat. Lehetőség szerint

olyanokkal, melyek elektronikus formában is elérhetőek.

Az utóbbi megoldást, az elektronikus elérhetőséget azért emelem ki, mert

kár lenne tagadni annak növekvő jelentőségét, és bevonulását a

legkülönbözőbb tudományterületek szakirodalmába. Az előbbit, az inkább

szélesebb rátekintést, pedig azért választva, mert tanárként sem tartanám

másként helyesnek. Nem szívesen képviselném azt a tanári szemléletet, mely

kizárná, hogy egy tanár olykor a figyelmet a látszólag közönséges ismeretekre

hívja fel. Vagy azt, ha nem vállalkozhatna arra sem, hogy látszólagos fikciók

átgondolását kérje a diákoktól, vagy ilyeneket vitasson meg. Megteremtve a

lehetőségét az újragondolásra, és diákjainak teret hagyva az újra gondolásra.


9

Mert nem hiszek abban, hogy a tudományt nem az arisztokratikusan

raccsoló Lord Dorwin módszerével lehet kizárólag művelni. Miszerint a

személyes régészeti feltárást el kell vetni, mert „Hova lehet eljutni ezzel a

szokatlan módszehhel, ezzel a meddő pepecseléssel? Ezzel a kohlátolt

empihizmussal? Nézze, nekem megvannak az összes hégi mesteheknek, a múlt

nagy hégészeinek a munkái. Én aztán méhlegre teszem őket, összevetem az

eltéhő véleményeket, kihámozom az ellentmondó állításokat, kiemelem az

igazat, és eljutok egy következtetésbe. Ez a tudományos módszeh. Legalábbis -

tette hozzá leereszkedőleg - ahogyan én megítélem. Milyen kibívhatatlanul

duhva módszeh lenne az, ha elmennék Ahcturusba vagy a Solva, s magam is

ott téblábolnék, ahol a hégi mestehek máh föltáhták a tehepet, méghozzá

sokkal ehedményesebben, mint amihe mi képesek lehetnénk.” (Asimov, 1972)

Isaac Asimov talán leghíresebb regényének egyik első címlapja


10

Kiválasztódva

Megteremtve a kiválasztott

Az emberi jelenségeket tekintve, a történelem során számos magyarázat

született azok eredetére. Természetesen magának az embernek, az

emberiségnek az eredetére is, mely nem egy esetben vallási, mitológiai

köntösbe burkolta azt a kultúra fejlődéstörténete során. Elég ehhez, ha az

ismert mitológiákat, vagy a világvallások teremtéstörténeteit számba vesszük,

melyekből az interneten is találunk ízelítőt (Magyar Elektronikus Könyvtár, 2001). Itt és most nem célom ezek részletes bemutatása és elemzése: Nem a

téma érdektelensége, hanem éppen bőséges irodalma miatt. Miközben a jelen

dolgozat szempontjából egy motívumot mindenképpen megragadnék ezekből.

Azt azért érdemes ugyanis figyelembe venni, hogy szinte mindegyik

teremtéstörténetben megjelenik a tanulás, tanítás és nevelés fogalomköre. Van

amikor a teremtést elvégző közvetlenül tanítja az embert, és van amikor egy

egész panteon kapja feladatául ugyanezt. Kinek ezt, kinek azt kell

megtanítania. Nem egy esetben komoly, a teremtést sokkal követő tanulási

folyamaton, egyfajta mitikus iskolán járatva végig az embert. Ezzel a tanulási

folyamattal együtt, azzal sokszor párhuzamosan megjelenik a fegyelmezés,

valamint a büntetés is. Amolyan „mit kell teljesítened, és mi lesz, ha

megszeged a játékszabályokat” formában. Hiszen mi másnak lehetne tekinteni

akár a Biblia sorait is, melyek részletesen leírják az első ember létrehozását,

majd figyelmeztetését, hogy mit ne tegyen. S persze a büntetés kilátásba

helyezését is, mint a fegyelmezés egy eszközét. Károli Gáspár fordítása

szerint „És parancsola az Úr Isten az embernek, mondván: A kert minden

fájáról bátran egyél.” (1 Móz 2, 16.) „De a jó és gonosz tudásának fájáról,

arról ne egyél; mert a mely napon ejéndel arról, bizony meghalsz.” (1 Móz 2,

17.).


11

A Biblia különben egy elnéző, a valós szándékot figyelembe vevő,

tanárképet vetít elénk. Erre számos helyről hozhatnánk példát, de igaz ez az

alma megdézsmálására is. Mert bár a valós retorzió is következik a

paradicsomból való kiűzetéssel, mint az engedetlenség büntetése, ez azért

korántsem az ember halála. Legfeljebb egyfajta átvitt értelemben, amennyiben

feltételezzük, hogy a paradicsomban örök élet, és a tudás fájának

gyümölcsével nem foglalkozó, inkább unalmas élet várt volna az első

emberpárra.

Michelangelo: Éva teremtése. Freskó. Sixtus-kápolna

A vallás azonban, ahogy a történelem, és nem csak az európai keresztény,

hanem a világ számos országának és számos vallásának története mutatja

folyamatosan hatott a társadalmakra. Számos társadalom épült olyan

alapfeltevésekre, hogy vezetőjük valamely istentől eredeztette hatalmát. Nem

egy esetben az egyháznak komoly világi hatalma, közvetlen

társadalomvezetési szerepe volt, és néha van is a mai napig. Akár közvetlenül,

akár közvetve a hívők befolyásolásával. Így, ha tekintetbe vesszük, hogy az

iskolák közvetlen megrendelője mindig a nagyobb közösség, a társadalom,

érthető, hogy a vallásoknak sokszor jutott szerep az iskolákban. Meghatározva

az oktatás és nevelés folyamatát. Benne pedig azokat is, melyek célja a

közösségi szabályokhoz való alkalmazkodóképesség, az iskolai vagy a

közfegyelem megteremtése, elérése, megalapozása.


12

A társadalom, mint evolúciós előny

A mitológiai, vallási ihletésű eredettörténetek mellett ma már

rendelkezünk az emberi evolúció leírásával. Ez a régészeti bizonyítékok

nyomán az embert, mint biológiai fajt besorolja a főemlősök közé.

Megmagyarázva egyben számos alaki és szintén számos genetikai

hasonlóságunkat a majmok népes csoportjával. Márpedig a számos főemlősfaj

él csoportokban, hordákban, melyekben nem egy alkalommal meglehetősen

bonyolult belső hierarchia alakul ki.

Ez az a hierarchikus rendszer, mely meghatározza az egyes egyedek

helyét a csoporton belül, és amelyhez, ahogy azt a bevezetőben is említettem,

a csoport új, legtöbbször újszülött, tagjának alkalmazkodni kell. Márpedig egy

hierarchikusan és bonyolult egymásra és egymás mellé utaltságban szerveződő

közösséget akár egyfajta társadalomnak is tekinthetünk. Még akkor is, ha a

társadalmat sokszor szeretjük kifejezetten emberi jelenségként, emberi

találmányként kezelni. Ahogy egyébként Aronson (2001) méltán népszerű

műve is sugallja.

Ahhoz azonban, hogy valaminek a korai evolúcióban szerepet szánjunk,

akkor annak valamilyen evolúciós előnyt is kell tudni tulajdonítanunk. Az

élővilág fejlődéstörténete ugyanis azt mutatja, hogy a spontán, nem irányított

evolúciós utak a célszerűség irányába, és a takarékosság jegyében futnak

végig az évmilliókon. Így tehát valószínű, hogy a társadalmasodásnak, vagy

akár az intelligenciának is evolúciós előnye volt és van jelenleg is. Az

intelligencia evolúciós előnyét más sem mutatja jobban, mint az, hogy az

evolúció könnyen belátható módon több kísérletet is tett annak kialakítására.

A társadalmasodásnak ezzel párhuzamosan szintén több példáját látjuk az

élővilágban, melyek egyfajta társadalmasodási primitívként fel – fel

bukkannak az élővilágban.

Az ember törzsfejlődése szempontjából az említettek közül a

főemlősöknél ma is megfigyelhető közösségi stratégiák lehetnek azok, melyek

támpontot jelenthetnek. Ezek közül is azok, melyek jól modellezik az alfa-


13

szerepű vezető köré szerveződő horda társadalmi képét. Ha ugyanis az alfa-

szerep és az emberi közösségekben nem egy esetben spontán is kialakuló

vezető-szerepet, valamint a köré szerveződő hierarchiamintázatokat vetjük

össze, akkor nem lehet nem észrevenni a hasonlóságokat. Legyen az akár a

vezetőt közvetlenül kiszolgálók rétege, vagy a látszólag kívülről támogató

már kiöregedett vagy még túl fiatal, de feltörekvő, egyedekből álló holdudvar.

A kurkászás a csapaton belüli játékszabály-gyűjtemény egy pontja is lehet.

Forrás: National Geographic

Ha a főemlősök közösségeit tekintjük, akkor egy ilyen szerveződésben

minden egyednek meg van, de meg is kell lennie a meghatározott pillanatnyi

feladatának. Kurkássza a főnököt, figyeli a ragadozókat, segít szemmel tartani

az ifjakat, stb. Természetesen azt sem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy

egy csapat, ha viselkedését sikerül összhangba hozni, és szabályok közé

terelni, több más tekintetben is sikeresebb lehet a magányosan, vagy

szervezetlen közösségekben élő állatoknál. Így lényegesen védettebb egy

külső támadás esetén is, mellyel önmagában is rámutattunk az egyik olyan


14

jelentős tényezőre, mely evolúciós előnyt biztosíthat az ilyen

állatközösségeknek.

De nem csak a védekezés, hanem a támadás is hatékonyabb, azaz az

élelemszerzés is kisebb befektetést jelent az egyes egyedek számára egy

feladatmegosztó közösségben. Így az utódok nevelésére több idő, és energia

szabadítható fel. Eközben a közösség által felügyelt területen az utódok

számára nagyobb fizikai mozgástér biztosítható. Ezzel a fiatalabb generáció

lényegesen nagyobb ismeretanyagot tud összegyűjteni, mivel még az

utánzásos tanulás esetén sem kizárólag az anyja ismeretanyagára kell, hogy

utalva legyen. Ha például a csoportban valaki más az élelemhez jutásnak jobb,

hatékonyabb módját ismeri, nyugodtan ellesheti attól. Nem kell mindent

magának, és nem kell mindent elölről kezdve felfedezni. Így egy már meglevő

ismeretanyag öröklődhet a közösségen belül, miközben az egymást követő

generációk folyamatosan csiszolhatják a csak tanulás által megszerezhető

technikai tudást. Ezzel párhuzamosan az ismeretátadáshoz, vagy akár az

ismeretek alkalmazásához szükséges kísérőjelenségek is csiszolódhatnak.

Beleértve a különböző, információt hordozó, hangokat, mozdulatokat is,

melyekből a közösséget belülről összetartó jelrendszer fejlődhet ki a

generációk során át.

Így az is értelmezhetővé válik evolúciósan, hogy a tanulási képesség,

illetve maga a tanulás miért jelent evolúciós előnyt. De az is, hogy a

közösségi lét miként segíti ezt, és a sokrétű közösségek miért képesek akár

ugrásszerű ismeretrobbanásokra. Megteremtve ezzel a saját szaporodási

lehetőségeik, és végső soron a biológiai elterjedésük szélesebb alapjait. Ha

egy ilyen közösségben az utódok tanításának hatékonysága is megnő, akkor ez

a kettős evolúciós hatás különösen gyors fejlődésnek lehet az alapja. Nem is

annyira genetikailag, mint társadalmilag.

Beleértve ebbe azt is, hogy ez természetesen csak abban az esetben képes

érvényre jutni, ha korábban már emlegetett játékszabályok betartásra

kerülnek. Mert aligha fog sokat tanulni az az ifjú majom, akit mindenki csak


15

elzavar. Ebben az esetben az ő személyes túlélőképessége könnyedén csorbát

szenvedhet. Ez pedig azt jelenti, hogy a fegyelem, a közösségi normák

betartása szintén evolúciós előnyt jelent, és már az őseinknél sem volt

valószínűleg elválasztható a közösségi tanulástól, a közösségben tanulástól.

Ha a főemlősök közösségeit ma megnézzük, ez a fegyelmezés nem egy

esetben olyan fizikai behatásokra alapul, melyek nyugodtan sorolhatóak a testi

fenyítés fogalomkörébe. Így ezt a fajta nevelést, fegyelmezést sokkal inkább

tekinthetjük a büntetésalapú fegyelmezésnek. Olyannak, amiben a fegyelem, a

közösségi normák betartásának legfőbb nyeresége az egyén számára a

büntetés elmaradása. Így ezt a fegyelmezési metodikát az emberi közösségben

is legalább olyan ősinek tekinthetjük, mint magát az emberi fajt (Crittenden,

2004). Ugyanakkor, és nem egy esetben sajnálatosan, szinte a legmélyebben

beívódott fegyelmezési technikánk is ez.

Az erőszakkal való fenyegetés sem emberi találmány.


16

Ennek manapság is bárki tanúja lehet, aki legalább már látott fizikai

erővel való fegyelmezést a társadalom legkisebb hordáiban, a családokban,

melyekben például Straus és Donnelly (1993) is vizsgálta a testi fenyítés

jelenségét. A máig meg - megjelenő testi fenyítés azonban szerencsére nem az

egyetlen fegyelmezési lehetőség. Különösen, mivel a történelem során számos

iskolamodell jött létre, és ezek számos más, a társadalmi szabályokhoz való

alkalmazkodást segítő, módszert is hoztak magukkal.


17

A rétegződő kulturális társadalmak kezdetei

Az első lépések

Ahogy az emberi civilizációk egyre eltávolodtak a pusztán hordaként

jellemezhető primitív társadalmi rendszerektől, annál több kulturális hatás

rakódott rá a pusztán evolúciósnak tekinthető folyamatokra. Ez azonban nem

jelenti feltétlen azt, hogy az iskolainak tekinthető fegyelmezés módszertana

azonnal, és jelentősen szakított volna a korábbi, és évezredekig jól beváltnak

tekinthető gyakorlattal. A társadalmasodás folyamata során közösségek egyre

nagyobbakká váltak, és így a belső hierarchiák is egyre jobban rétegződtek,

egyre bonyolultabbak lettek. Amikorra pedig kialakultak az első államok, már

aligha mondaná bárki, hogy például egy görög városállam, vagy az egyiptomi

birodalom hordaként működött volna. Az azonban az említett társadalmakban

éppen úgy igaz volt, mint a maiakban, vagy akár a főemlősök hordáiban, hogy

a játékszabályok megtanulása, és természetesen azok megtanítása, létkérdés

lehet az egyén, illetve a társadalom, a közösség számára. De a már

megszerzett tudás továbbadása ugyancsak szükséges a közösségi tudásbázis

folyamatos fejlesztése érdekében.

Érthető tehát, hogy a kezdetben spontán oktatást felváltotta már az ókorra

az utódgenerációk intézményesített tanítása. Még akkor is, ha ez, mint látni

fogjuk nem jelentette egyben az állam által finanszírozott, és kötelező,

mindenki számára előírt közoktatás megjelenését. Kialakultak az iskolák,

melyek kialakulása és annak a letisztult oktatási rendszernek a megjelenése,

mely az athéni demokrácia fénykorát jellemezte szintén egy szerves fejlődés

eredménye. S nem is minden előzmény nélkül való, mivel az államalkotásban

régebb óta versenyben levő civilizációk hagyatékaira is építkezhetett. Az

egyes ókori birodalmak képzési rendszeréből néhány modellértékű

megoldásként hathat, vagy hathatna máig, melyre példaként hozható lehet a


18

görög városállamok közül az említett athéni demokrácia iskolamodelljei közül

Platón Akadémiája is.

A jelen dolgozat tárgya szempontjából pedig az, amit ezen oktatás során a

fegyelemről, fegyelmezésről vallottak. Különösen, mivel a hellenisztikus

kultúra, az akkori Görögországban élt tudósok számos olyan tudományterület

magvát is elvetették, mint a filozófia, a politika, a biológia, az orvoslás,

melyek máig nagy hatást gyakorolnak az iskolákra. S bár alapvetően

városállamok sora alkotta magát a görög világot, abból kevés emelkedett ki és

az egyik vezető, a kultúrát jelentősen befolyásoló állam kétségtelenül Athén

volt. Az út azonban addig is elég göröngyös volt. Mielőtt áttekintenénk

milyen út vezetett el Platón iskolamodelljéhez, érdemes néhány más területen

is körülnézni az oktatás és nevelés folyamatai után kutatva.

Először a Tigris és az Eufrátesz közt. Már csak azért is, mert néhány,

eredetileg Mezopotámia területén feltűnt tudományos eredmény görög

kulturális közvetítéssel került át a nyugati kultúrkörbe. Például olyan módon,

hogy görögül jegyezték le azokat az akkád nyelv helyett, de mivel

Mezopotámia politikai önnállósága nagyjából egy időben történt a hellén világ

felívelésével az i.e. 1. évezredben, több mezopotámiai tudós, ahogy Beroszusz

is, a hellén területeken folytatta munkásságát (Pecz, 1902-1904).

Gilgames iskolája

Az említett hellenisztikus fordulat előtt azonban már jelentős történelmet

tudhatott a terület maga mögött. Mivel innen kerültek elő az emberiség

valószínűleg legrégibb írott emlékei, a kultúra bölcsőjének is tekinthető. De

tárgyi, és szellemi emlékei is arra utalnak, hogy több olyan eredménnyel bírt

az e területen élő civilizáció mely később más kultúrkörökben jelent meg

ismét. Említhetnénk a Bábel tornyának történetéhez modellt álló zikkuratokat

éppen úgy, mint az írás, valamint az árukönyvelés megjelenését, és itt tudunk

először városállamok létrejöttéről is.


19

Mezopotámia a birodalmak korában. Forrás: http://history-

world.org/mesopotamiamap.gif

Így az államiságnak is egyfajta bölcsőjeként tekinthetünk a sumér

birodalomra, mely tulajdonképpen talán nem is tekinthető birodalomnak.

Sokkal inkább megerősödött városállamok alkotta kereskedelmi rendszernek,

mely városállamok közül Uruk-ot tekinthetjük Gilgames szülőföldjének. A

mezopotámiai sumér városállamokat végül Sarrukín egyesítette egységes

birodalommá az i. e. XXIV., mely egyben az első akkád dinasztiát is jelentette

Mezopotámiában. S bár birodalma nem maradt fenn stabil egységként, mégis

előfutára lett annak birodalomnak, melynek az i.e. 1700 körül Hammurapi az

uralkodója, akit híres törvénygyűjteményéről ismerhetünk. Ez a Babilóniai


20

központtal, tulajdonképpen szintén városállami hagyományokkal bíró

birodalom volt valószínűleg a legnagyobb hatású, de ma már ezt is sokkal

inkább csak a régészeti eredményekből ismerjük.

A birodalmi lét azonban azt is jelentette, hogy az igen nagy területen

elterülő országban meg kellett szervezni a közigazgatást. Ami érthetővé teszi,

hogy biztos kereslete volt azoknak, akik tisztában voltak a számolás és írás

művészetével. Ez egyben azt is jelentette, hogy ahogy a kortárs Egyiptomban,

Mezopotámiában is az írásbeliség adta a képzés egyik sarokkövét. S szintén

Egyiptomhoz hasonlóan, a tudományt, azaz az iskolai képzést a papság uralta.

A szervezett, formális oktatást mindenképpen. Ebben az alapképzést az

említett írástudás és vele az olvasás uralta a kötelező vallásos képzés mellett.

Azt ezt követő években, egyfajta felsőoktatásban képezték azokat, akik

elmélyedhettek más tudományágakban, mint a jogban, orvoslásban vagy a

csillagászatban. A tanulási módszertan, amennyire ismerjük, a másoláson,

magoláson, végeláthatatlan ismétléseken alapult. (Guisepi, 2008)

Mivel ezek kevés változatosságot és egyéni önmegvalósulást engedő

módszerek, aligha meglepő, hogy meglehetősen kemény fegyelmet tartottak a

mezopotámiai iskolákban. Ráadásul, a hatékonytalan tanulás miatt, a bevett

gyakorlat hosszú tanulmányi időt is jelentett. Így miközben, akár más

közvetítőkön keresztül, esetleg számos tudományos eredményük máig él, a

mezopotámiai értelmiséget szabad voltuk ellenére sokkal inkább az állam

rabszolgájává képezték, mint igazi tudósokká. Talán ez is, és nem csak az

agyagtáblák sérülékenysége az oka annak, hogy viszonylag kevés sumér vagy

akkád tudóst ismerünk név szerint, és kulturális hagyatékukat is inkább az

ország nevével jelzik. Ellentétben azzal a hellenisztikus kultúrával melyet

említettünk már, és a jelen dolgozat tárgya szempontjából is valószínűleg

érdemesebb alaposabban szemügyre vennünk.


21

Homérosz világa

A görög nevelési rendszer, az állami társadalmi fejlődéssel, és

tulajdonképpen magának az államosodásnak a kialakulásával párhuzamosan

fejlődve jól példázza az előzőekben érintett folyamatot is. Ha ugyanis

Homérosz műveiből próbálnánk képet alkotni a Görög valóságról, akkor

tulajdonképpen azt is mondhatnánk, hogy ahány ház, annyi királyság

jellemezte az akkori világot. Miközben ezek a királyságok, és kapcsolataik

nem egy esetben egyfajta törzsszövetséget takarnak inkább, mint valós

hatalmi centrumokat. Központi, nagyobb területen irányítani képes

államalakulatokat pedig aligha.

Szosziász: Akhilleusz és Patroklosz (vázafestmény) Forrás: Wikimedia

Commons (http://commons.wikimedia.org/)


22

Tekintettel arra, hogy Homérosz a Kr. e. 8. század második felében

alkotott, ez igencsak a kezdetek világa. Az ember államalkotó civilizációjának

hajnala Európában. Két jelentős, szinte az egész korszakot és annak

mentalitását bemutató nagy műve, az Iliász, illetve az Odüsszeia

fordításokban az egész világot bejárták megszületésük óta, és Devecseri

Gábor fordításában a legmodernebb kultúraközvetítő csatornán,

elektronikusan is elérhető magyarul is. Az akkori emberek mentalitását sok

szempontból bemutatják Homérosz műveinek fantasztikus, mitologikus

elemei.

Azonban a kor bemutatásán keresztül óhatatlanul képet alkothatunk a

korai görög civilizáció nevelési rendszeréről is. Ennek alapja, nem lévén

jelentős központi irányítás, a családi nevelés. Akkor is, ha ennek

ellenkezőjére ugyancsak találunk példát az említett művekben, különösen az

Iliász-ban, de erre még visszatérnék.

Amire különösen érdemes odafigyelni az az, hogy miközben Homérosz

művei korántsem tekinthetőek lágyaknak, minden erőszaktól mentesnek, az

erőszak láthatóan nem költözik be erőszakosan a nevelésbe. Bár olykor véres

események kapcsán találhatunk a neveléssel, példákkal kapcsolatos

momentumokat, a hangsúly nem az erőszakon magán van ezekben az

esetekben sem. Sokkal inkább, mint szükséges rosszat kezeli. Ez azért fontos,

kiemelendő momentum az említett hőskölteményekben, mert bár szinte

biztosak lehetünk benne, ott is elcsattantak pofonok, Homérosz műveiben

megjelenik egy ettől eltérő és igen jelentős vonulat.

A példa erejével való nevelés, és az Odüsszeia záróénekében a büntetés

kilátásba helyezése is, mint motívum. Még akkor is, ha itt, mint a kérők

kivégzésének indokát olvashatjuk:

>>

S köztük ilyen szóval szólalt meg az agg Halitherszész

Masztoridész: egyedül látott ez a múltba, jövőbe;

jóakarón fordult hozzájuk, ilyen szavakat szólt:


23

"Hallgass rám, Ithaké-beli nép, hallgass a szavamra.

Rosszak voltatok, édeseim, mindez csak azért lett:

nem tévén, amit én meg a népek pásztora Mentór

mondtunk, hogy tiltsátok meg fiusarjaitoknak

sok nagy rossztettét és szűntelen ostoba vétkét,

kik vagyonát nyírták, feleségét is megalázták

annak a legjobb hősnek; s hitték, hogy haza nem tér.

S most legyen így, hallgassatok arra, amit kijelentek:

senkise induljon, ki se vonja a bajt a fejére."

<<

Ugyanekkor, a korai görög korszakban megjelenik egy másik komoly,

részben már intézményi keretek között zajló nevelési forma, és vele együtt a

fegyelmezésnek is egy sajátos formája. Ez nem más, mint a harcos

közösségekben való nevelkedés, és egyfajta katonás fegyelem, mely jól

szolgálhatja később a nagyobb államok céljait is. Homérosz műveiben ennek

előfutáraként a Trója ellen vonulók közt találhatunk példát, de még jelentős

mértékben a példamutatást állítva a középpontba. Akhilleusznak, a

mürmidónok hősének képében.

Ha manapság fellapozzuk akár az internetes forrásokat is, kevés

meggyőző tárgyi bizonyítékkal találkozunk a mürmidónok valós létezésével és

életmódjukkal kapcsolatban. Ennek egyik, legkézenfekvőbb oka bizonyára az,

hogy mitikus eredetű törzsként, közösségként ismert (Boyle, 2006).

Hangyákból lett embereket hiába is keresnénk a történelemben, ahogy maga

Akhilleusz is nagy valószínűséggel a képzelet szülötte. Ugyanakkor a valós

alapokat kár lenne teljes mértékben elvetni, hiszen Tróját is megtalálták, és

szó szerint kiásták a mítoszok világából.

Ami az említett katonás nevelést, a közösségi fegyelem elveit illeti, a

görög történelemben korántsem csak a mítoszokban jelenik meg. Később, a

teljes egyéni életet a közösségnek alárendelő elvek, az egész államot katonás

rendbe foglaló, és a nevelést magát is ennek alárendelő, társadalmi


24

berendezkedés a valóságban is megjelent. A hellén ókorban Spárta esetében

találkozhatunk ilyennel, amikor is az említetteket, a katonai szempontokat

előtérbe helyező nevelést, kodifikáltan, az állam törvényei által is koordinált

nevelési elvekként ismerhetjük meg. Annyira, hogy a fegyelmezés sok

szempontból kiterjedt a felnőttekre is, mivel Spártában mindenkinek az állam

érdekeit kellett szolgálni (Horváth és Pornói, 2002).

Sajátos módon, mivel ez a hagyaték valószínűleg közel áll a korábban

említett, evolúciósan „bedrótozott” megoldásokhoz, a történelemben nyíltan,

vagy esetleg csak burkoltan többször is felbukkan. Nyíltan, ha egész

államokat és iskolarendszereket szőnek át a katonás neveltetési elvek.

Burkoltabban akkor, ha csak az oktatásban találkozunk az iskolához való vak

szolidaritásra, vakfegyelemre való neveléssel. Természetesen az ilyen

berendezkedéssel bíró iskolákból kikerülő diák könnyebben válik engedelmes

polgárrá, ami sokszor vonzóvá is teheti ezt a fajta iskolaszervezést. Talán nem

is annyira véletlen, ha ma sem a liberális demokráciák tipikus

iskolamodelljének tekinthetőek a szinte félkatonai kiképzőtáborra emlékeztető

iskolák. Ez azt is jelzi, hogy az ilyen iskolák ma sem teljesen ismeretlenek, és

kár is lenne magunkat áltatni azzal, hogy gyorsan kikopnak majd a

történelemből.

Ugyanakkor a görög nevelési hagyatékból mégsem csak ez maradt fenn

szerencsére. Ennek oka az, hogy a görög világ aranykora inkább Athénnel, az

athéni demokráciával fonódik össze. Ebben a demokráciában komoly

kettősség volt tapasztalható, mivel az, ha a nép teljességét nézzük, mégsem

volt a nép uralma. Így az iskolaszerűen szervezett képzés is elsősorban a

szabad férfilakosság taníttatását jelentette. Ahogy a demokrácia is elsősorban

az említetteknek volt adott. A maga korában azonban mégis felér egyfajta

társadalmi forradalommal a földbirtokos réteg kiváltságainak megnyirbálása.

és a hatalom, az iskola kiszélesítése. Érthető tehát, ha az athéni demokrácia

összefonódik az athéni iskolával is.


25

Raffaello: Az athéni iskola. Freskó. Stanza della Segnatura

Athén akadémiai fegyelme

Az említett athéni demokrácia, ahogy említettük már, nem egyik napról a

másikra vált olyanná, amilyennek ma a köztudatban él. Már csak azért sem,

mert egyáltalán nem tekinthető Athén történelme mentesnek a háborúktól, és a

birodalmasodás néhány jellemzőjétől. Ez a folyamat nagyjából a homéroszi

időkre tehető fellendüléssel indult az i. e. 8. században. A spontán kialakult,

és az arisztokrácia uralmára, illetve a szokásjogokra támaszkodó állami

berendezkedés azonban tarthatatlanná vált a városállam növekedésével. Ez

megteremtette az alapokat arra, hogy olyan vezetőt nevezzenek ki, aki képes

szakítani ezekkel az irányítási módszerekkel. Így került hatalomra, a mára

inkább törvényei szigorúságáról ismert, Drakón. Történelmi hatása éppen ez.

A szokásjoggal való szakítás elindítása, és a kodifikált jogon alapuló

törvénykezés bevezetése. Az i. e. 621-ben született törvénykönyv egyben az

első lépés az írott alkotmány felé vezető úton is. Ezen az úton a következő


26

lépést az i. e. 594-ben arkhónná választott Szolón tette, miközben egyre több

„kedvezményt”, ma úgy mondanánk önrendelkezési lehetőséget adott a

népnek.

Ez azonban mit sem ért a külpolitikai viszonyok rendezése nélkül, és a

valós, demokratikus fellendülés tulajdonképpen a déloszi szövetség

kialakulásával és a perzsák elleni sikeres harcokkal indulhatott meg. Már csak

azért is, mivel a déloszi szövetség tagjai által fizetett adók nem kis részben

képezték az athéni gazdaság és gazdagság financiális hátterét. Mert már akkor

is igaz volt, hogy az állam fenntartása pénzbe kerül. A Periklész

meghonosította gyakorlat, a politikában részt vevőknek fizetett díjazás

azonban valós demokratikus alapokat tett le. A legszegényebbek is részt

vehettek ezen túl a politikában, ami egyben azt is jelentette, hogy az oktatás

kiszélesítésére is megteremtette az igényt. Mert ahogy Pseudo-Xenophón

(1954), noha munkája sok szempontból a demokrácia kritikája, rámutat: „A

legjobb elem minden országban szemben áll a demokráciával. A legjobbakban

ugyanis a legkevesebb a zabolátlanság és az igazságtalanság és a legtöbb az

éleslátás a nemeset illetőleg; a népben viszont a legtöbb a tanulatlanság, a

fegyelmezetlenség és a hitványság; mert részint a szegénység viszi őket inkább

a rút dolgokba, részint a műveletlenség és a tudatlanság, ami egyes

embereknél megint az anyagi eszközök hiányának a következménye.”.

Így azt is mondhatnánk, hogy Platón, aki i. e. 427-ben született Athénban

és 80 évesen, i. e. 347-ben halt meg, jókor született jó helyen. S persze jó

családban is, mivel rokonsága befolyásos emberek sorától volt gazdag. Így

minden adott volt, hogy máig ható filozófussá váljon, miközben oktatási,

oktatásszervezési tevékenysége is jelentős volt. Ehhez elég, ha az általa

szervezett Akadémiára gondolunk, mely közel egy évezredig ált fenn az i. e.

385 körüli megalapítását követően. Ha el is tekintünk attól, hogy ebben, mint

oktatási intézményben, nem csak gyermekek tanultak, a híres vitatkozva

tanulás, mint módszertan maga után vont számos más jellemzőt is.


27

Jól mutatja ezt Platón írása is, mely ugyan nem utasítja el a gyermek

megverését, de azt sokkal inkább egyfajta korrekciós tényezőként kezeli, és

nem a fegyelmezés eszközeként. Ez utóbbi esetében „minden tetténél és

szavánál figyelmeztetik és rámutatnak: íme, ez helyes cselekedet volt, az

helytelen; az szép; az rút; ez istennek tetsző, az bűnös; ezt tedd, azt kerüld.

Azt szeretnék elérni, hogy önként engedelmeskedjék” (Platón, 1983). Erre

rímelő célokat, az alapvetően belső indíttatású fegyelemre, a befolyásolásra

való törekvést manapság is célul érdemes lehet kitűzni, mint azt a Budapesti

Piarista Gimnázium pedagógiai programjában is olvashatjuk (2004).

Az Akadémia fő oktatási módszere, a beszélgetés, és érvelve vitatkozás

eleve feltételezi, hogy az alá-, és fölérendeltségi viszonyok nem alapulhatnak

a puszta hatalmi státuszon. Így a tanulás és viselkedés fegyelme, a közös

viselkedési szabályok tiszteletben tartása nem jelentkezhet teljes mértékben

kívülről jövő kényszerként. Sokkal inkább a másik tudása, személyisége iránti

tisztelet, az emberi mivoltának tiszteletben tartása kell, hogy az alap legyen.

Így a fegyelmezés direkt formái valószínűleg alárendelt szerepet kapnak.

Sokkal hangsúlyozottabbá válik az, hogy a példakövetés, a másik iránti

tisztelet talaján a belső motiváltság válik a fegyelem alapjává. Ez Platón és

követői részéről mindenképpen egy forradalmi változtatást jelenthetett a

korábbi iskolarendszeren. Egyfajta humanista reformként hatva a saját

korában.

Ha figyelembe vesszük, hogy az ókori kultúrák többségében, majd azt

követően évszázadokig, mennyire a hierarchikus oktatási és iskolai modellek

váltak uralkodókká, Platón kezdeményezéseit olyannak is tekinthetjük, mely

megelőzte a korát. Úgy pár ezer évvel. Ha pedig azt tekintjük, hogy a

„beosztásában” és vitáiban egyenrangú felek viszonyai között, belső

meggyőződésből alakuljon ki a fegyelem, akkor sok szempontból ez ma is

csak vágyálom. Ahogy az Akadémia falain kívül alighanem akkortájt is az

volt.


28

Ha mindezek után azt is figyelembe vesszük, hogy az Akadémia

megalapításakor az oktatás céljaként olyanokat tűzött ki, hogy megalapozza,

helyreállítsa a tisztességes, a teoretikus tudás teljes megalapozottságával bíró

kormányzatot a görög városállamokban, Platón még ma is idealistának és

utópistának számíthat. Már csak azért is, mivel iskolarendszerét olyan

körülmények közt képzelte el, és Akadémiáját olyan körülmények között

indította, amikor az oktatás egyfajta társadalmi önszerveződésként valósult

meg. Azt ugyanis Arisztotelésztől tudjuk, hogy az athéni nevelés nem volt

törvényileg szabályozott és nem is állt a polisz irányítása alatt. (Arisztotelész,

1969).

Plátón és Arisztotelész. Részlet Raffaelo freskójából

Eszméi ugyanakkor számos követőt vonzottak, és tanítványai között

olyanokat találunk, mint Arisztotelész, Axiotea, Erasztosz, Hérakleidész,

Kalliposz, Laszténia, Pontikosz, Szpeuszipposz, Timolaosz és Xenokratész.

Ez azt is jelenti, hogy, szintén a korszellemmel szakítva, nőket is befogadott


29

tanítványai közé. De azt is, hogy mind a saját, mind tanítványai művein

keresztül folyamatosan hatott későbbi kultúrákra, a későbbi tudósokra. Így

Platón hatása ma is él, és nem egy, ma reformernek tekintet iskolairányzatban

fellelni vélhetjük az ókori görög tanmesterek hagyatékát. Ahogy a liberális

gondolkodás, és fegyelemteremtés magvát is elvetették a történelemben.

Amiért ennyit időztünk ennél az egyébként felsőfokú tanintézetnek

számító iskolánál, annak egyik oka éppen ez. Az évezredeken átívelő hatás. A

másik az, hogy a tanintézet felsőfokúsága csak az akkori viszonyok közt igaz.

Mind Platón Akadémiája, mind később Arisztotelész, Iszokratész, és mások

iskolái már 14 éves kortól fogadták a tanulni vágyókat (Minos és Karayannis,

1997). Így az itt képzésre jelentkezők sok szempontból sokkal inkább a mai

középiskolásokkal, vagy, ha a biológiai akcelerációt is figyelembe vesszük,

inkább a felső tagozatos általános iskolások utolsó éveiben járókkal hozhatók

átfedésbe. Ugyanakkor a gyermekévek korábbi szakaszában is figyelmet

fordítottak a képzésre. A gyermekek nagyjából 7 éves korában induló képzés

során figyelmet fordítottak a testi és szellemi, művészeti képzésükre egyaránt.

Ez azonban nem jelentett általános oktatási kötelezettséget, és korántsem

tükrözte azt a liberális oktatáspolitikát, melyet Platón iskolája. S ezekben a

tanintézetekben gyakran a pálca volt a fegyelmezés eszköze (Laurie, 1894).

Ami aztán évszázadokig ezt követően sem került ki a pedagógusok kezéből és

a pedagógia eszköztárából.

Ezzel akár be is fejezhetnénk a korai kultúrák tárgyalását az iskolai

fegyelmezés témakörét érintve. Nem azért, mintha más nép nem élt volna

Európában az ókorban, vagy más nép nem tanította volna gyermekeit. Sokkal

inkább azért, mert bár a tényleges tanulnivalók erősen különböztek, a később

sok évszázadon keresztül ható nevelési módszerek magvait elvetették, az

iskolai rendszerek alapjait ekkorra már lerakták. Azt is megállapíthattuk már

ebből az inkább ízelítőnyi összeállításból, hogy az iskola belső világa tükrözi

a környező társadalmat. Az uralkodót körülvevő személytelen bürokraták

birodalma Mezopotámiában személytelen, a diákot tanrabszolgává degradáló


30

iskolát, a katonás fegyelem Spártában a katona fegyelmét megtanító iskolát

eredményezett. Éppen úgy, ahogy a demokratikus Athén megannyi társadalmi

korlátja dacára megtermette a demokratikus iskola prototípusát is. A

fegyelmezési módszerek tekintetében pedig az iskola szintén az életre nevelt

már akkor is. A fizikai erőszakot szabadon alkalmazó társadalomban az

iskolai nevelés során ugyancsak könnyen került elő a pálca, vagy a testi

fenyítés más eszköze.

Mielőtt azonban az európai kultúrkör ókora lezárult volna, még feltűnt

egy, az egész későbbi történelmet meghatározó birodalom. Szinte mindent,

például a panteont is átvéve az Égei-tenger mellékének hellenisztikus

világából, és sokat magába építve a többi leigázott nép hagyományaiból is. Ez

a birodalom a Római birodalom. Természetesen nem feledkeztem meg Nagy

Sándor birodalmáról sem, de az elsősorban hódításairól, és kulturális téren a

leégett alexandriai könyvtárról legismertebb birodalom hagyatéka szintén

római közvetítéssel került át a későbbi Európába. Azonban, mint erre számos

forrás utal, a testi fenyítés, mint elfogadott módszer tovább élt a Római

birodalomban, majd a középkor Európájában. Annyira, hogy a Szent István

törvényeiben is előírt papképzés megvalósította iskolarendszer Európában

ugyancsak a Római Birodalom iskoláin alapult. Azon, mely alapvetően a hét

szabad művészet gyakorlását tette a képzés középpontjába, melyek

grammatika, retorika, dialektika, aritmetika, geometria, asztronómia és zene

voltak.

Ha figyelembe vesszük az a korábban említett jelenséget, hogy az iskola

megrendelője a társadalom, és belső rendszere egyfajta tükre is a

társadalomnak, ez nem is annyira meglepő. Azokban a társadalmakban, ahol a

megvesszőzéstől a máglyahalálig, vagy korábban a keresztre feszítésig az

erőszak széles skálája volt legálisan alkalmazható büntetés, fegyelmezés a

felnőtt lakósság körében, az erőszakos, nem egyszer személytelen iskola is

csak a való világra ténylegesen felkészítő intézmény volt. Ezt érvényesnek

tekintjük akkor is, és abban az értelemben is, hogy az említett, és a többi,


31

történelemből ismert felnőttfegyelmezési módszerek jelzik, hogy az idő, a

történelem, előrehaladtával sokkal inkább a fenyegetésre került a hangsúly. A

tényleges erőszaknál jelentősebbé vált a hatalom szimbolikus demonstrációja

egy-egy nyilvános kivégzéssel, botozással. S természetesen azzal a

gondolattal is eljátszhatunk, hogy ez visszafele mennyire igaz. Az iskola

túlzott fegyelme, vagy akár túlzott, gyakorlatilag szintén személytelen,

ráhagyó lazítottsága mennyire hat vissza a felnövekvő generáción keresztül

magára a társadalomra.

Az evolúció hagyatéka a későbbiekben és manapság

De az említett gondolatsort nem is teljesen végigkövetve ragadjunk meg a

testi fenyítésnél. Ahogy a bevezetőben ígértem, igyekszem röviden bemutatni

ennek a történelmileg kialakult fegyelmezési módszernek, eljárásnak az

utóéletét is. Teljes feldolgozást adni a testi fenyítés irodalmából reménytelen

lenne, mivel évezredes történetének hála, évezredeket átfogó irodalma is van.

Egész a középkortól kezdve, amikor is a fegyelmezés legfőbb eszközének

tartották a testi fenyítést. Kulcsár (1964) a középkor irodalmából gyűjtve idézi

a kolostori nevelés alapját: „Mikor eljön a nocturnák, s általában a horák

ideje, ha a gyermekek valami hibát tesznek a zsoltármondásban vagy az

énekben, akár azzal, hogy elalszanak, vagy ehhez hasonló kihágásokat

követnek el, ne legyen helye semmiféle késedelemnek, hanem azonnal

vetessétek le a csuhájukat és kámzsájukat, és ingre vetkőzötten verjétek meg

őket hajlékony és sima fűzfavesszőkkel, amelyekről erre a különleges célra

már eleve gondoskodtatok.”. Sajátos módon ugyanitt egyfajta korlátozás is

megjelenik: „És tudjátok meg, hogy abból áll az egész fegyelmezés, hogy

vesszővel megverjük őket, vagy erősen meghúzzuk a hajukat, de sohasem

szabad őket rúgással vagy ököllel fegyelmezni, vagy nyitott tenyérrel, vagy

valami hasonló módon.”.

Mielőtt pedig bárki azt hihetné, hogy ez csak valami világtól

elrugaszkodott kolostor szabályrendszere lett volna, idézhetjük Szent Benedek

reguláját is. Ez ugyan, noha Mihály (2005) neki tulajdonítja, nem tartalmazza


32

a korábbiakat nem sokban szelídebb a fegyelmezés terén: „Minden életkornak

és értelmi fejlettségnek legyen meg a maga mértéke. Ezért valahányszor a

gyermekek és a serdülők vétkeznek, vagy akik kevésbé tudják megérteni, hogy

milyen büntetést jelent a kiközösítés, az ilyeneket szigorú böjttel sújtsák, vagy

pedig kemény veréssel büntessék meg, hogy kigyógyuljanak.” (Benedek,

1993).

A testi fenyítéssel, az egyházi neveléssel foglalkozókon kívül is

különböző tudományterületek művelői foglalkoztak Filozófusok, jogászok,

pszichológusok, tanárok, politológusok és politikusok. Gyakorlatilag

mindenki, akinek munkája kapcsolódott valamelyest az iskolához, a

gyermekek neveléséhez. Beleértve azokat is, akik a családokkal foglalkoznak.

Miközben akár nap, mint nap találkozhatunk erre, a testi fenyítésre utaló

jelekkel, hírekkel. Ahogy egy-egy odébb taszigálás bizony szinte minden

családban előfordul, és nem lenne szegény az sem, aki azok után a családok

után kapna akár csak filléreket is, ahol egy-egy pofon elcsattan. Még akkor is,

ha ezek szerepéről és hatásáról megoszlanak a vélemények.

De a fizikai fegyelmezés, a testi fenyítés nem csak a családokon belül

jelenik meg manapság sem. Azért manapság sem, mert, ahogy erre korábban

már ókori példákat is hoztam, hosszú évszázadokig az iskolai fegyelmezés

elfogadott eszköze volt a testi fenyítés. Hol drasztikusabb, hol enyhébb

formában, a komoly fizikai tortúráktól, a megvesszőzésen keresztül a

körmösig, az olykor elcsattanó pofonokig. A történelem során, az évszázadok

múltával azt mondhatjuk, hogy a hivatalos, a fegyelem, a fegyelmezés

érdekében elfogadott testi fenyítés mértéke és elterjedtsége sokat változott. A

koraókorban gyakori, és tényleges fizikai erőszakot takaró verésektől a

hangsúly folyamatosan a felnőtt társadalomban is egyre gyakoribbá váló,

inkább csak fenyegetést jelentő szimbolikus megoldások felé tolódott el.

Azonban a nyilvános megszégyenítések, vagy vesszőzések alkalmából is

volt alanya a tortúráknak. Már a nagyobb büntetések esetén, mert a pálca ott

maradt a tanár kezében a kisebb „vétkek”, kilengések azonnali megtorlására.


33

Mi sem bizonyítja ezt jobban, mint az, hogy például a Kant-ot is hallgató

Herbart (1776-1841)) pedagógiájának egyik sarokköve volt a gyermek

megtörése, melyben helyet kapott a testi fenyítés is. Így, bár Hertbartnak

jelentős szerepet tulajdoníthatunk abban, hogy a pedagógiát valódi

tudományterületté fejlesztette, az általa képviselt fegyelmezési elveket nem

igazán tekinthetjük liberálisnak. Sok szempontból még gyermekbarátnak és

felvilágosultnak és ellentmondásoktól mentesnek sem. Avagy, James (1952)

megállapítását kölcsönvéve, egy lélek nélküli pszichológiát valósított meg.

Johann Friedrich Herbart, a modern pedagógiatudomány ellentmondásos

megteremtője. Forrás: en.wikipedia.org

A testi fenyítés napjainkban az iskolai erőszak kapcsán, vagy a családon

belüli erőszak kapcsán szokott mindez szóba kerülni. Annak ellenére, hogy a

legtöbb ország a kodifikált joga tiltja az iskolában, és nem ritkán a családon

belül is a gyermek fizikai erőszakkal való nevelésének, irányításának az


34

alkalmazását1. Mely tiltás, akár különböző filozófiai megközelítésekből

kiindulva, különben nem kis viták gerjesztője a politika, és a

neveléspszichológia térfelein egyaránt. Ugyanakkor megjegyzendő, hogy az

esetenként, vagy többször emlegetett filozófusok kapcsán is sokszor

árnyaltabb a kép, mint elsőre gondolnánk.

Ahogy igazságtalanok lennénk akkor is, ha Herbart-ot a minden

körülmények közti testi fenyítés támogatójának tüntetnénk fel. Nevelési

módszereiben a közvetlen fizikai fenyítés mellett szerepet kaptak a tisztán

pszichológiai módszerek is, melyek közé fegyelmező eszközként az iskolai

zárka (karcer) éppen úgy beletartozott, mint a rideg, a diákot alávetettként

kezelő abszolút módon tekintélyelvű környezet (Pukánszky és Németh, 1996).

S itt és most eltekintenék attól a vitától, hogy vajon a tartósan elnyomotti

státusz, a személytelen, a pszichikumra rátelepedő fegyelmezés mennyivel

rombolóbb lehet, mint egy, a diák által is ismert okból, és nem a személyiség

megalázásán keresztül hatva elcsattanó pofon.

Tekintettel arra, hogy felnőttként kevesen kedvelik magukat egy

megalázó, alávetett, és fizikailag kiszolgáltatott helyzetben találni, az is

érthető, hogy sokan szeretnék úgy elképzelni napjaink iskoláit hazánkban és

külföldön egyaránt, hogy a testi fenyítés, vagy akár a pszichikai megtörés,

mint a fegyelmezés eszköze idejétmúlt, csúnya, és nincs is. Nem egy

alkalommal azonban sokkal inkább azt érik el, hogy hittel állíthatják, „amiről

nem beszélünk, az nincs”. De azt, hogy a kérdés mennyire élő, mi sem

bizonyítja jobban, hogy már mintegy húsz éve könyvet szenteltek a testi

fenyítés történelmének, gyakorlatának és alternatíváinak az amerikai

iskolarendszer keretei között (Hyman és Wise, 1979).

A testi fenyítés, mint az evolúciósan talán legrégebben ható fegyelmezési

módszer azonban nem csak a fejlettebb régiókban, hanem másutt is bőven ad

okot az elgondolkozásra. Ott is, ahol máig élő, mondhatni történelmi

1 http://www.endcorporalpunishment.org/pages/progress/global.html


35

hagyományai vannak, ahogy azt a punjabi egyetem professzorának tanulmánya

is mutatja (Akhtar, 2000). Azt is megemlítve, hogy az iskolákban alkalmazott

testi fenyítésnek jelentős vallási, és politikai alapja is volt, amikor

meghonosodott. Ez azonban, visszatekintve a korábban írtakra, miszerint a

csapatképzésnek, a csapaton belüli fegyelemnek, valamint a tanításnak, a

tanulásnak evolúciós előnye van, és ismét megemlítve, hogy a főemlősök

tanulmányozása alapján a testi fenyítés, valamint az ezzel való fenyegetés

lehet az egyik legősibb fegyelmezési módszer, nem fedi le a teljes halmazt.

Azt a halmazt, melybe a testi fenyítés bevonulási okait kereshetjük az

iskolákba. Ahogy teljes eltűnésének hiányát valószínűleg szintén nem csak ez

magyarázza. Valószínűbb, hogy a vallási és politikai okok is egyfajta

viselkedésevolúciós gyökérből származtathatóak.

Ugyanakkor a társadalmi fejlődés, nem utolsó sorban az emberi jogok

fokozottabb figyelembe vétele erős nyomást gyakorol abba az irányba, hogy a

testi fenyítés háttérbe szorulása ne csak a jogszabályokban valósuljon meg.

Annak ellenére, hogy azok a liberális értékek, melyek ebbe az irányba hatnak,

a már említett vallási elveken kívül nem egyszer a társadalmi, szociális

osztályviszonyokkal is ütköznek (Raichle, 1977). A másik konfliktustényező

maga a társadalom lehet, amikor az iskolai erőszak diákok képviselte ága

elleni hatásos fellépést éppen a keményebb büntetések törvényesítésében, az

akár testi fenyítésig eljutó retorziókban látják. Ezt mutatják a Net Industries

által gondozott, az interneten elérhető törvényi jelentések is (Net Industries,

2008).

Eszerint Amerikában az iskolai fegyelmezés nagy kihívásai a

következőkben foglalhatóak össze: A 1970-es években még az öltözködés

jelezte csoportképzés volt a jellemző, mely alig tíz éven beül iskolai

harcokhoz vezetett az egyes csoportok között, és részben ez eredményezte az

1990-es évek banadháborúit az iskolákban. Jószerivel mindenki ellen, aki nem

az adott banda tagja. Nem egy esetben rasszista alapon a kisebbségek ellen, és

a tanárok mintegy három százalékát szintén az áldozatok közt találjuk.


36

Mostanra jól ismertek a kábítószeres, prostitúciós és fegyveres atrocitások a

hírekből is.

Ha az említett kihívásokra, adatokra tekintünk, érthető, ha nem egy

esetben a közvélemény is a drasztikusabb eszközök használatát támogatja. S

akkor, amikor valaki a saját gyermekét látja, közvetlenül vagy közvetve,

veszélyeztetve, a személyes érzelmeket nem lehet nem megérteni. Sajátos

módon a közvéleményben nem csak a diákokat, hanem a tanárokat ért

támadások nyomán is hasonló reakciók mérhetőek le. Erre a tanárokat ért

atrocitások nyomán végzett közvélemény-kutatások is példát szolgáltatnak.

Akár az interneten is.

Ha nem is tekinthető minden tekintetben reprezentatívnak, az internetes

szavazás is mutatja, hogy milyen könnyen hajlanánk az agresszív megoldásokhoz bizonyos esetekben.

Vagy akár a teljesítményhiány, a magatartászavar helyi korrekciójának

eszközét látják benne. Ez utóbbi nem is oly rég hazánkban választási kérdéssé

is előlépett a napi politikában (Tiefenthaler, 2006). De a politikai retorikában


37

nem csak hazánkban kap szerepet az iskolai fegyelmezés mikéntje és

kapcsolata a társadalommal, vagy akár magának az iskolának a biztonságával,

biztonságosságával (Clinton, 1998). Azt azonban ismét hangsúlyozni

szeretném, hogy bármilyen nagy a csábítás a visszatérésre a testi fenyítés

gyakorlatához, nem feltétlenül ez a kivezető út az, ami egyedül járható.

Részben a már említett okból, miszerint a jövő társadalmi polgára a ma

ifjúsága. Másrészt azért, mert a társadalom folyamatosan elszakítja a

szocializált embert a biológiai gyökerektől. Ezen azt értem, hogy miközben az

egyszerűbb társadalmi berendezkedések korában még megvoltak a régi

játékszabályok, a mindennapos fizikai erőszak, és az annak alkalmazásához

társuló játékszabályok, mára ez egyre halványuló társadalmi emlék csupán. Az

alkalmazás játékszabályainak ismerete pedig könnyen vezet az önmagáért

való, vagy rosszabb esetben az alkalmazó személyes feszültségét levezető

erőszakhoz. Kicsit hasonlóan ahhoz, amit a köznyelvben „vörös köd

szindrómának” neveznek.

Johan Amos Comenius, akinek tanévszervezési elvei máig sokban élnek, és

igazi oktatási reformere volt korának. Forrás: en.wikipedia.org


38

Márpedig a jog utólag hiába nyúl bele a rendszerbe, a valós vagy

pszichikai sérülések ellen aligha tehet ekkor már bármit is. Így a kisebbik

rossz a jelenben, és a nagyobb társadalmi haszon a jövőben valószínűleg az,

ha a fegyelmezésnek nem a sok évezredes fizikai módszereit poroljuk le.

Bármilyen nehéz is lehet szakítani akár ezzel, akár a fogat-fogért szemlélettel.

Amiért ebben optimisták lehetünk azok éppen a történelmi példák. Olyanok,

mint Platóné, melyről szó esett korábban, vagy például a nem említett, de

vervefegyelmezés korszakában gyermekbarát oktatási reformerként feltűnő

Comeniusé. S persze mindazon másoké, akik folyamatosan igyekeztek az

iskolákat emberként egyenrangú partnerek közösségévé formálni.


39

Összefoglalás

Az iskolai fegyelmezés témája kimeríthetetlen témának bizonyult a

pedagógia illetve az iskola történelmében. Ugyanakkor a jelen dolgozat első

részében igyekeztem rávilágítani, hogy bármennyire is szeretnénk emberi

jelenségként kisajátítani a pedagógiát, gyökerei a tisztán biológiai evolúció

mélyébe nyúlnak. Abba az időbe, amikor az ember ősei, a jelen főemlőseihez

hasonlóan, hordákba verődve próbálták megteremteni a napi túlélés

lehetőségét. Maguknak, és utódaiknak egyaránt.

Ezen evolúciós múlt fényében könnyen értelmezhető az is, hogy a

fegyelmezés, akár a családon, akár az iskolán belül miért alapult sok

évezreden át a fizikai bántalmazással határos, vagy annak határát is átlépő

módszereken. Legyen szó akár a társadalmasodás hajnaláról, vagy az ókori

városállamokról, birodalmakról. Annak ellenére, hogy a gyermek emberi

mivoltát tiszteletben tartó nevelési elveknek is megtalálhatjuk az előfutárait

már az ókorban is. Ahogy ezt az athéni iskola, illetve Platón Akadémiája

kapcsán igyekeztem bemutatni.

A későbbi korok, azonban központi nevelési módszerként ugyancsak a

testi fenyítést preferálták. Beleértve a különben a szeretet hatalmát hirdető

keresztény iskolákat is, de a középkornál lényegesen felvilágosultabb

iskolákat is. Ahogy erre a pedagógiatudomány megalapítójának Herbartnak a

munkássága is példa.

Néhány példán keresztül azonban az is bemutatható volt, hogy ma sem

tekinthetünk az iskolákra úgy, mint olyan intézményekre, ahol a fizikai

erőszak ne bukkanna fel. Nem egy esetben a diákság részéről, mely újabb és

újabb vitákat eredményez a jelenleg törvényileg tiltott testi fenyítés politikai,

társadalmi elfogadottságát, elvártságát illetően is.


40

Irodalomjegyzék:

Akhtar Mahr Muhammad Saeed, 2000: Dilemma of Corporal Punishment and

21 st Century. Journal of Research (Humanities), University of the Punjab

. Vol. XXXIV.

(www.pu.edu.pk/faculty/lectures/ier/articles/CORPORAL%20PUNISHME

NT.doc)

Arisztotelész, 1969: Politika. Gondolat, Budapest

Aronson, E. 2001: A társas lény. Akadémiai Kiadó, Budapest

Asimov, I., 1972: Alapítvány. Kozmosz Könyvek, Budapest.

Benedek, 1993: Szent Benedek Regulája Bencés Kiadó, Pannonhalma.

Elektronikusan Söveges Dávid fordításában:

http://www.bences.hu/lelki/regula/h_regula/h_regula.html, Pannonhalmi

Főapátság.

Boyle, J.C., 2008: Myrmidons. Encyclopedia Mythica. (Encyclopedia Mythica

Online http://www.pantheon.org/articles/m/myrmidons.html 2008.09.28.)

Borenstein, E., Feldman, M. W. and Aoki, K., 2008: Evolution of learning in

fluctuating environments: when selection favors both social and

exploratory individual learning. Evolution, 62/3: pp. 586–602.

Budapesti Piarista Gimnázium, 2004: A Budapesti Piarista Gimnázium

pedagógiai programja.

(http://www.gimn.piar.hu/hivatalos/2004_06_30_jovahagyott_pedagogiai

_program.pdf)

Clinton, W.J., 1998: President Speaks about Promoting Discipline and Safety

in Schools. Remarks by the president to the 75th annual convention of the


41

American Federation of Teachers. Ernest N. Morial Convention Center

New Orleans, Louisiana.

http://clinton4.nara.gov/WH/New/html/19980720-6704.html

Crittenden, P.M., 2004: The origins of physical punishment: An

ethological/attachment perspective on the use of punishment by human

parents. In M. Donnelly & M. A. Strauss (Eds.) Corporal Punishment of

Children in Theoretical Perspective. Yale University Press, New Haven.

pp. 73-90.

Fehér-Wargha Ibolya, 2003: Fegyelem, fegyelmezetlenség, fegyelmezés. Új

Pedagógiai Szemle, 2003.09. pp. 107–112.

Guisepi, R. 2008: Mesopotamia.

http://history-world.org/mesopotamia_a_place_to_start.htm

Homérosz: Iliász. http://mek.oszk.hu/00400/00406/html/

Homérosz: Odüsszeia. http://mek.oszk.hu/00400/00408/html/

Horváth L. és Pornói I., 2002: Neveléstörténet. Bessenyei György Könyvkiadó,

Nyíregyháza.

Hyman, I. A. és Wise, J. H.,1979: Corporal punishment in American

education: readings in history, practice, and alternatives. Temple

University Press, Philadelphia.

James, W., 1952: The principles of psychology. In: Robert Maynard Hutchins

(ed.), Great Books of the Western World Vol. 53. Chicago. Encyclopedia

Britannica, Inc. William Benton,.

Laurie, S. S., 1894: The History of Early Education. Hellenic Education.

Chapter IV. Athenian and Ionic-Attic Education. The School Review, Vol.

2, No. 8., pp. 487-505. The University of Chicago Press.

(http://www.jstor.org/pss/1074410)


42

Magyar Elektronikus Könyvtár, 2001: Teremtéstörténetek, Populart füzetek

Nr. 001., Interpopulart Könyvkiadó, Szentendre

(http://www.mek.iif.hu/porta/szint/human/vallas/teremtes/html/index.htm)

Magyar értelmező kéziszótár, 2003: Akadémiai Kiadó, Budapest.

Merriam-Webster Online, 2005: http://www.merriam-webster.com/

dictionary/discipline; Merriam-Webster Inc., Springfield.

Mihály I., 2005: Fegyelem és fegyelmezetlenség az iskolákban régen és ma.

Új Pedagógiai Szemle 2005. 10., pp. 103–109.

Minos, C. és Karayannis, T. 1997: Education in Greece. Eurotechniki K.E.K.,

Volos. (http://www.eduvinet.de/eduvinet/gr001.htm)

Net Industries, 2008: School Violence - The History Of School Discipline.

http://law.jrank.org/pages/12094/School-Violence-history-school-

discipline.html

Pecz, V., 1902-1904: Ókori Lexikon. Franklin Társulat, Budapest.

(reprintként megjelent: 1984-1985: Könyvért. Budapest)

Perjés I., 2005: Társadalompedagógia. Aula Kiadó, Budapest.

Platón, 1983: Válogatott művei. Európa Könyvkiadó, Budapest.

Platón, 2008: Az állam. (Jánosy István fordításában) Cartaphilus Kiadó,

Kistarcsa.

Pseupo – Xenophón, 1954: Az athéni állam. Akadémiai Kiadó, Budapest

Pukánszky, B. és Németh, A., 1996: Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó

Rt., Budapest.

Raichle, D.R., 1977: School discipline and corporal punishment: An american

retrospect. Interchange, Vol. 8, No. 1-2. pp. 71-83.


43

Simay, E.I., 2007: Szeretetszerepek http://www.euroastra.hu/node/1326.

Simay, E.I., 2008: Fegyelemkenyéren http://www.euroastra.hu/node/16877.

Straus, M. A. és Donnelly, D.A., 1993: Corporal Punishment of Adolescents

by American Parents. Youth & Society, Vol. 24, No. 4. pp. 419-442.

Szent Biblia Azaz Istennek Ó És Új Testamentomában Foglaltatott Egész

Szent Írás (Fordította: Károli Gáspár 1590-ben)

Tiefenthaler E., 2006: A pszichológus nem érti Mikola körmösét.

http://valasztas2006.origo.hu/20060327kormossel.html

Wehrmeier, S. ed., 1993: Oxford Wordpower dictionary. Oxford University

Press, Oxford.

Documents

Az iskolai fegyelmezés evolúciós gyökerei és korai története