BIOLOGÍA, LENGUAJE Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

VÍCTOR SANTIUSTE BERMEJO(*)

RESUMEN. En este artículo se ponen en relación los conceptos de biología, lingüís-tica y ciencia educativa a partir de un componente esencial de la psicología educati-va, el aprendizaje; tal relación está basada en el estudio del síndrome de dificultadesde aprendizaje enunciada y definida por Kirk en los Estados Unidos en 1963. Labase fundamental es la relación entre el lenguaje y el aprendizaje y por consiguienteen los trastornos lingüísticos con las dificultades de aprendizaje. La teoría lingüísticaque puede predecir una explicación más plausible es la teoría de la gramática genera-tiva, enunciada por N. Chomsky en 1957 y que a través de sus continuos desarrollosdoctrinales contempla la referencia explicativa de análisis de procesos cognitivos ylingüísticos y la referencia al localizacionismo cortical y al funcionamiento neuronalde la corteza cerebral. Los métodos y técnicas de acercamiento y de interpretaciónconceptual de las dificultades de aprendizaje son la descripción de modelos cogniti-vos de procesamiento lingüístico y las técnicas de imagen cerebral.

La psicología cognitiva y las técnicas de imagen cerebral, a su vez combinadas ensu diversidad y en busca de la mayor precisión, nos permitirá observar cómo elaprendizaje establece unos circuitos neurales-procesos cognitivos y cómo los sujetosafectados por el síndrome de dificultades de aprendizaje presentan deficiencias enesos circuitos neurológicos-procesos cognitivos.

INTRODUCCIÓN

La relación científica entre los conceptosde biología, lingüística y pedagogía (edu-cación) es un tema recurrente y repetitivoen el ámbito de la investigación. Las cien-cias pedagógica y psicopedagógica han es-tablecido como objeto prioritario de estu-dio empírico el proceso de aprendizaje,fenómeno que consiste básicamente encambios biológicos y que se lleva a efecto a

() Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 321 (2000), pp. 199-214

través de la comunicación lingüística edu-cativa formal y espontánea. Existe unarelación íntima entre lenguaje y educa-ción que se fundamenta en la interaccióneducación-comunicación. En 1996 lasdescribimos como realidades comple-mentarías e interreferidas: no se puede darla una sin la otra. Desde una perspectivateórica inicial racionalista chomskyana elsalto al ámbito biológico resulta no sólocoherente sino imprescindible. En este

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artículo se pretende reunir lo básico delpensamiento relativo a las tres realidadescientíficas en homenaje a los científicosgenerativos que desde el ámbito lingüísti-co han guiado parte de la especulacióncientífica y psicolingüística con sus mode-los cognitivos; los empírico-conductistasque nos hacen poner en juicio las realida-des no refrendadas por la observación(neopositivista) y, por fin, los intentos yensayos científicos biológicoslógicos que nos re-fieren a la realidad en sí misma: localiza-ciones cerebrales, mapas cerebrales, técni-cas de visionado cerebral y también,fracasos lingüísticos y de aprendizaje, difi-cultades de lenguaje generales y lecto-es-critoras y, por consiguiente, dificultadesde aprendizaje y fracaso escolar. El puntode vista de la psicología del lenguaje debeconsiderar las raíces básicas: la psicología yla lingüística que aún hoy continúan sien-do el substrato de la psicología del lengua-je o psicolingüística. Pero es necesariosubrayar las aportaciones de otras discipli-nas: filosofía, lógica, semiótica, teoría dela comunicación, biología, neurología, so-ciología, antropología, teoría de la infor-mación y cibernética.

A primera vista parece que la psicolo-gía del lenguaje debiera constituirse comouna rama de la psicología; bien en exclusi-va, como opinan los conductistas radica-les (Skinner), bien de manera parcial, aldecir de Ch. Osgood; aunque como dicePollio, «el título mismo —con la psicologíaprecediendo a la lingüística— indica que lapsicolingüística es una especialidad máscultivada por psicólogos que por lingüis-tas». Pero también podría considerarsecomo una especialidad de las disciplinasli ngüísticas, la lingüística psicológica en elsentido de Ginneken (1909), pero no enel que expresa Kantor (1977).

La teoría lingüística pretende cons-truir modelos formalizados de competen-cia lingüística, empleando para tal fin suselementos cuantitativos propios, que se si-túan dentro de un modelo concreto (saus-

suriano, generativo, etc.). Por otra, la psi-cología se ocupa de la construcción delmodelo psicológico de la actuación. Talmodelo intenta dar cuenta de los procesosque utiliza el hablante-oyente en su con-ducta lingüística.

El punto de referencia entre estos doscomponentes de la psicolinlüística se es-tablece en dos niveles: un primer nivel su-perficial se manifiesta en la referencia quela lingüística proporciona a la psicologíaen sus investigaciones sobre procesamien-to lingüístico. Así, las investigaciones eneste campo han sido guiadas principal-mente por los modelos propuestos por lateoría de la gramática generativa (TGG)(Chomsky, 1957, 1965, 1968, 1975,1981). Un segundo nivel referencial loconstituye el desarrollo de una variedadde modelos de procesamiento que par-tiendo de la base común de que el- sistemade procesamiento está organizado secuen-cialmente, tal organización difiere en lasdiferentes maneras de interacción que sedan entre los distintos niveles de represen-tación que propone las interpretacionesconcretas de la teoría de la gramática ge-nerativa.

La realidad lingüística refiere básica-mente a la ciencia biológica en su aspectoentitativo y a la pedagogía en su actividadde comunicación educativa. El fenómenoadaptativo y de asimilación y procesa-miento de la información que es el apren-dizaje en su acción deficitaria, dificultadesde aprendizaje, remite necesariamente a laactividad lingüística y a su explicaciónbiológica.

CARACTERIZACIÓN DE LAACTIVIDAD LINGÜÍSTICA

Según Carroll un lenguaje es un sistema designos socialmente institucionalizados ex-presado por la lingüística descriptiva quetrata de mostrar la correspondencia exis-tente entre el sistema de contenidos de un

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lenluaje y su sistema de expresión o signifi-cación. La actividad lingüística ha sido en-focada, debido a su intrínseca complejidad,desde diversas perspectivas científicas. Laciencia lingüística la ha caracterizado comosistema (Herriot, 1977) que ha de poner enrelación los sonidos y los símbolos signifi-cantes. Este sistema supone el conjunto detodas sus manifestaciones incluyendo, se-gún Saussure (1916), lo que se escucha, loque se dice y lo que se piensa. Abarca fenó-menos fisiológicos, biológicos y psicológi-cos y hace descripciones fonéticas, sintácti-cas, semánticas y pragmáticas, discursivas ymetalingüísticas (Rondal, 1996).

Esta sistemática ha sido estructuradahistóricamente por cuatro grandes cons-trucciones que representan los principalesparadigmas científicos: el estructuralismo(Saussure), el empirismo (Bloomfield), elracionalismo (Chomsky) y el conexionis-mo (Rumelhart, McClelland). La com-plejidad del sistema se traduce en diversosotros enfoques complementarios: el len-guaje puede considerarse como conductapersonal. Este enfoque es característico dela psicolingüística y estudia los recursosque emplea el sujeto para su actividad dehablar y comprender. Este estudio lo rea-liza básicamente haciendo inferencias des-de la conducta observable hasta llegar a lafunción psicológica. Otro importante en-foque del lenguaje se efectúa desde la filo-sofía y cabe denominarlo simbólico. Ellenluaje es una forma de simbolizar, cate-gorizar y ordenar lo que hay en el universoy no es posible explicarlo sin estudiar lasrelaciones con otras formas de simboliza-ción (Cassirer, 1929). Sapir (1951) diceque «la función primaria del lenguaje es lacomunicación, pero además el lenguaje esuna actualización vocal de la tendencia aver la realidad simbólicamente». El len-guaje hace posible que el hombre manejeun infinito número de categorías de larealidad, como por ejemplo, las categoríasde significado, oposición, generalizacióno jerarquía. Por fin, se puede establecer

otro enfoque en consideración del lengua-je como conducta interpersonal. Este es unenfoque educativo que propugna la tesisde que el lenguaje es un medio de comu-nicación en una situación social determi-nada. En esta situación el lenguaje desem-peñaría un papel múltiple (Hockett, 1960).

Según Williams (1970), que sigue ensus reflexiones a A. Luna:

• Sin el lenguaje el sujeto estaría li-mitado a su entorno inmediato. Através del lenguaje el sujeto asimi-la conocimientos y experienciaspara regular su conducta y planifi-ca y organiza su pensamiento y suacción.

• El lenguaje es un instrumento parael pensamiento. Con el lenguaje elniño, es capaz de:

—Organizar sus percepciones ymemoria.

—Formular conclusiones a partirde observaciones.

—Clasificar y entender las relacio-nes entre los hechos.

• El lenguaje es un medio de expresióna través del cual los niños experi-mentan satisfacción emocional, sedesarrollan y crecen. Los psicólogosdel desarrollo han descrito con bas-tante precisión las etapas por las quediscurre este aprendizaje que co-mienza con un lenguaje egocéntricoy termina en un lenguaje social(Vygostsky).

• El lenguaje es esencial para estable-cer relaciones humanas normales,como lo demuestra la existencia deuna correlación positiva entre el ni-vel de conversación y la aceptaciónen el grupo. El aislamiento a que seven abocados los sujetos afectadospor dificultades de aprendizaje estábasado en un uso lingüístico pobreo limitado yen el no entendimientode las leyes de los juegos infantiles.

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• El lenguaje en su adquisición y de-sarrolló normalizado es una fun-ción preliminar para acceder a lalectura y es necesario para todas lasdemás actividades escolares (rimas,juego, poesías y literatura) asícomo para la adquisición y enten-dimiento de todas las demás mate-rias curriculares.

EL LENGUAJE Y LA MENTE

El enfoque de las relaciones entre lenguajey mente es múltiple. Desde los primerosaños de la vida los seres humanos desarro-llan procesos internos que representansensaciones y percepciones de tal formaque pueden ser internalizadas, converti-das en imágenes y memorizadas. El proce-so de pensar es una manipulación cons-ciente o inconsciente de esos materialesefectuada para la solución de problemas.La comunicación, ya sea hecha a través dellenguaje o de otros medios (música, pin-tura) es una conducta de relación con elentorno con la cual se cumple una necesi-dad socio-cultural. Los símbolos lingüísti-cos son material imprescindible del pen-samiento y frecuentemente determinan sudirección. Los conceptos o procesos ver-bales mediadores son herramientas delpensamiento en dos sentidos: 1) proveenlos estímulos para el trabajo constructivode la mente que elabora una respuesta y 2)representan organizaciones en los proce-sos internos que condicionan respuestasabiertas constitutivas del pensamientocreativo. Muchos de estos conceptos,identidad, similaridad, comparación demagnitudes, causalidad, secuencia tem-poral, son codificados en el léxico y en laestructura gramatical del lenguaje natural.

Desde la perspectiva racionalista querepresenta la gramática generativa se partede la base de que el hombre es un animalsintáctico, a quien pertenece específica-mente la actividad lingüística (Chomsky,

1955). Subyacente a esta actividad está elconcepto de mente. Una de las claves fun-damentales del funcionamiento de lamente es la observación y descripción delas tareas que realiza. La tarea más impor-tante es la adquisición de conocimientos yuna parte fundamental de esta función esla adquisición del lenguaje.

Para Chomsky la adquisición del len-guaje es una parte muy importante de lacaracterística más general de la mente hu-mana que es la de adquirir conocimientos.

En este contexto Chomsky (1968) serefiere en primer lugar el proceso perceptivocomo algo innato ya que «se ha compro-bado que hay sistemas perceptivos alta-mente organizados y determinados inna-tamente que se adaptan al espacio vital delanimal y que proporcionan la base para laadquisición del conocimiento». Entre losejemplos citados por Chomsky figuran losestudios acerca del sistema visual de larana, el descubrimiento de células especia-lizadas que responden al ángulo y al movi-miento en los centros corticales inferioresde gatos y conejos, etc. Entiéndase, pues,que este planteamiento es un ir más alláneurológico que es, como dirá Katz, laproyección positivista de la hipótesischomskyana. Este ir más allá pretende laconfirmación científica biológica de la hi-pótesis del subjetivismo perceptivo, porotra parte admitido, de una manera o deotra, por la psicología moderna en los fe-nómenos psíquicos tales como el de laconstancia o el de la filtración perceptiva,cuyo punto de vista es la admisión de losubjetivo en combinación con lo que B.Russell llama los hard data (datos brutos ode primera mano) y con el fin de interpre-tar y organizar estos datos primarios queson las impresiones sensoriales y las expe-riencias.

Así pues parece que habríamos de ad-mitir un proceso evolutivo en la forma-ción de la percepción que está en relacióncon la maduración neurológica que, a suvez, se combina con el descubrimiento del

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ambiente sobre el que el niño reaccionaordenando y clasificando los estímulosque recibe. La consideración de estas reali-dades hace que Chomsky se plantee la in-fluencia que «las estructuras intelectualescomplejas del hombre reciben de lo inna-to»; «lo que se percibe puede estar deter-minado por procesos mentales de profun-didad considerable», afirma Chomsky enLa lengua y la mente. Corresponde a laspsicólogos descubrir el esquema innatoque caracteriza la clase de los idiomas po-tenciales (que define la esencia del lengua-je humano). O bien «el organismo estádotado de una estructura primaria alta-mente complicada y especializada» (Ex-planatory Models in Linguistic, 1960,p. 40). El problema será, pues, tratar detrasladar esta primera e importante conse-cuencia al aprendizaje de la lengua. Laaplicación de esta primera hipótesis deChomsky cristaliza en la propuesta de unesquema o modelo perceptivo que recogelo principal del generativismo, es decir,parte de datos lingüísticos primarios quese transforman, a través de su paso por lasestructuras mentales innatas que sean(Chomsky propone sistemas de creencias,estrategias perceptivas y otros factores), enperceptos, que representan «algunas de lasconclusiones que la persona extrae (en ge-neral subconscientemente) del estímulo».Obsérvese en la estructuración de estemodelo perceptivo que responde a la ad-misión de un mecanismo mental que co-municaría dos polos de conocimiento,uno como input (datos lingüísticos prima-rios o estímulo) y otro como output (per-cepto). El elemento positivo de esta des-cripción sería la consideración del«ingenio mental» que pondría su activi-dad innata para la conversión del simpleestímulo en percepto; sería, en último tér-mino, una descripción de la organizaciónde la mente humana. En el desarrollo desu teoría esta idea se estructurará en la teo-ría modular de la mente (Fodor; Garrett).Desde el punto de vista educativo un

punto trascendental en el esquema ante-rior es el sistema de creencias. Parareferirnos a este punto teórico habría queproponer un segundo modelo, comple-mentario del anterior y que se denominamodelo de aprendizaje, el cual intenta ex-plicar el sistema de creencias que formaparte del modelo perceptivo. La aplica-ción de este modelo perceptivo del apren-dizaje a la adquisición del lenguaje se llevaa cabo, según Chomsky, identificando elestímulo en el modelo perceptivo con laserial lingüística y el percepto, con «lo queel oyente identifica la señal lingüística y dela interpretación que le asigna». De mane-ra que el percepto se puede imaginarcomo la descripción estructural de una ex-presión lingüística que contiene, de acuer-do con la gramaticalización del dato lin-güístico, una estructura básica sintácticaque, desde su doble estructura, se relacio-na respectivamente —e influyendo las re-glas de transformación— con las represen-taciones semánticas y fonéticas.

EL LENGUAJE Y EL APRENDIZAJE

LA PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA

El uso del lenguaje hace que el ser huma-no sea capaz de manejar un número muysuperior de categorías a los que puede ma-nejar otro animal. El lenguaje es el princi-pal medio de clasificación y ordenación dela experiencia externa y de su representa-ción interna.

La experiencia externa objeto deaprendizaje se presenta al sujeto sin clasifi-car. Ésta es una rigurosa tarea que compe-te a la tarea de enseñanza y aprendizaje. Laconexión de unos conocimientos conotros en la tarea de aprender significativa-mente procede de la previa clasificaciónsemántica en los conceptos a los que el su-jeto reduce la experiencia. La complejidadinterna del lenguaje produce un conjuntomuy complejo de categorías: significado,

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jerarquía, niveles de generalización, etc.La representación del mundo constituyeun almacenamiento de datos de la expe-riencia que tienen un gran valor para elsujeto en la medida en que los datos se al-macenan en la memoria ya que estos datosproducen una influencia decisiva en la ad-quisición y la construcción de nuevas ex-periencias o aprendizajes. Por otra parte,el lenguaje es una conducta específica go-bernada por reglas y esto supone que todotipo de experiencia hecha representaciónha de someterse a ese sistema, que es unconjunto de normas interiorizadas queconstituye la sintaxis de un lenguaje.

Existen otros enfoques también en laperspectiva constructivista pero de índolesocial. Vygotsky cree que las actividadesmentales más importantes del niño resul-tan de sus contactos sociales con los adul-tos. El hecho de nombrar objetos y la res-puesta a las instrucciones que se le dan,que son actuaciones de la madre normal-mente, determinan la conducta del sujeto.Estas acciones, como dijimos antes, se venacompañadas, en principio, por un len-guaje externalizado y luego por un lengua-je interno o pensamiento. Sin embargoPiaget cree que el lenguaje es insuficientepara explicar las operaciones mentales quepermiten la formación de conceptos, peroestá de acuerdo en que el lenguaje tieneuna importante función de modificacióndel pensamiento.

LA PERSPECTIVA SOCIOEDUCATIVA

Todos los niños ingresan en la instituciónescolar con un nivel lingüístico específicoque indefectiblemente va unido a su en-torno socioeconómico y a su familia.

Algunos autores han considerado ex-plicables las conexiones que se producenentre el nivel lingüístico y los productosescolares. Wood (1988) supone que pro-blemas tales como la relación que puedehaber entre dominio lingüístico y capaci-

dad de razonamiento lógico o la necesidadde desarrollar formas específicas de comu-nicación y pensamiento para aprender enla escuela, o bien la relación directa entrelas dificultades de aprendizaje y la pose-sión de capacidades comunicativas pobresson problemas que ponen de manifiesto laindudable trascendencia del manejo dellenguaje adecuado y de la tarea educativade su enseñanza.

McCarthy publica una revisión de to-dos los estudios aparecidos desde 1924 so-bre la influencia de factores en el lenguajeinfantil; todos los estudios que citan enesta revisión demuestran la influencia so-cial en el lenguaje infantil. Bernstein pu-blica en 1958 su primer artículo sobre ellenguaje infantil en función de las clasessociales. Lawton (1963) en sus estudiosutiliza muestras de lenguaje oral y lengua-je escrito en un grupo de niños de clasemedia y clase trabajadora, tomando comoindicador de la clase social la profesión pa-terna. Los resultados de las investigacio-nes de Lawton confirman las hipótesis deBerstein, es decir que el código lingüísticono solo depende de la clase social sinotambién del medio y del contenido de lacomunicación. Todos los niños con inde-pendencia de la clase social al hablar decosas concretas utilizan el código restrin-gido, pero para hablar de cosas abstractassí que se encuentran diferencias ente lasdistintas clases sociales. Hawkins encon-tró diferencias significativas en una mues-tra de alumnos de educación preescolar dediferentes clases sociales, en el uso de sin-tagmas nominales, de frecuencia de adje-tivos, de cuantificadores y de oracionessubordinadas de relativo.

Cazden (1972) concluye que las dife-rencias lingüísticas no se producen enfunción del nivel intelectual sino por laclase social. Golden y Birns y Osterriethen sus estudios confirman dificultades sig-nificativas en el ritmo de desarrollo pre-lingüístico en función de la clase social.

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La principal reacción a estas teoríasambientalistas procede del paradigma ra-cionalista que desarrolla la teoría de lagramática generativa ya mencionada.Esta teoría ha producido un cambio radi-cal en la perspectiva sobre el lenguaje y elaprendizaje. Por lo que respecta a este se-gundo aspecto se piensa que los niños noson enseñados a hablar, ni siquieraaprenden el lenguaje por imitación(Chomsky, 1959). Los niños «adquie-ren» su lengua materna. Por otra parte, apesar de que los niños adquieran diferen-tes acentos o dialectos correspondientesal grupo social donde se desarrollan, seconsidera que no hay justificación teóri-ca para el punto de vista de que tales dife-rencias lo sean para mejor o peor. Todoslos lenguajes naturales están gobernadospor reglas gramaticales (Greenberg,1966), por lo que no cabe decir que unlenguaje sea superior a otro si no se hacedesde perspectivas socio-políticas. Por lotanto, desde esta perspectiva se contradi-ce la tesis de la deprivación lingüística yde la diferencia de códigos.

Labov (1966) afirma que el lenguajeque un niño emplea en la escuela está afec-tado por el contexto social e institucionalconcreto en el que se produce ese uso lin-güístico, pero el niño es capaz de un usocorrecto del lenguaje en situaciones en lasque no se produzca esa influencia negati-va, la diferencia estriba en el uso, no en laposibilidad de ese uso o en la propia capa-cidad.

Las tesis expuestas tienen una granrelevancia sobre los argumentos educati-vos en especial sobre las razones por lasque los niños pertenecientes a algunosgrupos sociales concretos tienen escasosresultados escolares. Si la adquisición dellenguaje en el niño se produce indepen-dientemente del desarrollo cognitivo taly como propugnaba el generativismo eindependientemente también del am-biente sociocultural, las deficiencias derendimiento y sus causas habrán de pro-

ceder, por exclusión, de argumentos psi-colingüísticos (por ejemplo de una faltade comprensión de lo que se les explica otransmite). Si la adquisición del lenguajees un proceso natural y automático(Chomsky) tendríamos que inferir quelas diferencias en el lenguaje o en los dia-lectos no serán las causas de los proble-mas de comunicación y aprendizaje. Ha-brá que buscar causas radicales, es decir eldesarrollo del hecho lin lüístico, de sunormalidad o su deficiencia en su ámbitode referencia neurólogico y biológico.

LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE YLA TEORÍA DE LA GRAMÁTICAUNIVERSAL

El principal punto de contacto entre lapsicolingüística, la pedagogía y la biologíanos aparece en la teoría de la adquisiciónde lenguaje.

La teoría de Chomsky desplaza la ima-gen de un niño que aprende el lenguajemediante la enseñanza y el refuerzo y lasustituye por la idea de un niño que ad-quiere el lenguaje y que descubre y hace unuso creativo y generativo de las reglas lin-güísticas propias de cada uno desde el pri-mer punto del comienzo del desarrollo lin-güístico. Estas reglas, incluso antes de queel lenguaje sea completamente dominado,permiten al niño producir y analizar unnúmero teóricamente infinito de oracio-nes. El estudio del lenguaje del niño setransforma desde esta perspectiva en unabúsqueda de las reglas que el niño adquiereo, si se quiere, de la descripción de una gra-mática propia de ese sujeto. SuponeChomsky que esa gramática es innata, in-teriorizada y universal (GU). Este supuestoteórico es explicado por Chomsky apoyán-dose en la neurología animal:

De la misma forma que el ojo o el siste-ma nervioso responde a la luz de las dife-rentes longitudes de onda para producir la

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sensación de color, lo cual constituye unapropiedad de la forma como el sistema vi-sual está estructurando (este sistema senso-rial está determinado genéticamente), elprocesamiento del lenguaje en el sistemanervioso procede de forma similar: los soni-dos del lenguaje estimulan el nervio auditi-vo y son procesados naturalmente (Langua-ge and Mind, 1968).

Este intento de explicación neuroló-gica y biológica fue criticado por R. Ja-kobson (Main Trends of Research in theSocial and Human Sciences), porque esta-blece la imposibilidad de comprobaciónde los universales lingüísticos por la biolo-gía. Y en el mismo sentido se expresaAdam Schaff que criticando a J. Katz ex-presa la imposibilidad de comprobaciónbiológica del innatismo: «Mientras no sedemuestre, el título GU es una ficción».

Cambia la relación entre sonido y sig-nificado de acuerdo con los distintos len-guajes naturales pero permanece la capaci-dad compuesta por ciertas propiedadesuniversales, que es un sistema innato, de-nominado ya por McNeill (1970) comoLAD (Language Acquisition Device), yposteriormente gramática universal, GU,en la teoría de principios y parámetros.Establezcamos que en el proceso de ad-quisición se produce la actuación de losprincipios y parámetros sobre los datosque recibe de un lenguaje particular con lamediación del efecto trigger como capaci-dad de hacer funcionar los principios uni-versales. Este tema ha sido ampliamenteestudiado por K. Wexler (1988), S. Felix(1984), C. Jakubowicz (1991) y V. San-tiuste (1995, 1997) que establecen la pre-dominancia del principio de invarianza enel desarrollo lingüístico.

BASES BIOLÓGICAS DELGENERATIVISMO

Los estudios de Eric Lenneberg (1970)proporcionan las bases de la investigación

de la biología del lenguaje intentando es-tablecer la semejanza entre los códigosgenético y lingüístico, justifica esta teoríaen la discontinuidad en la evolución dellenguaje y establece las primeras pruebasde la transmisión hereditaria de la capaci-dad lingüística.

Lenneberg enuncia las siguientes ra-zones para sospechar una específica pro-pensión biológica en nuestras habilidadespara la adquisición del lenguaje:

• Correlatos anatómicos y fisiológicos.Hay una evidencia creciente de quela conducta verbal se relaciona conun gran número de especializacio-nes morfológicas tales como lamorfología orofaríngea (DuBrul,1958); el dominio cerebral (Aju-riaguerra, 1949 y Mountcastle,1962); la especialización de la to-pografía cerebrocortical (Brod-man); la existencia de centros espe-cíficos de coordinación para ellenguaje motor (Broca, 1861 yWernicke, 1974) y la existencia demodelos especializados perceptivostemporales (Kephart, 1967).

• Plan de desarrollo. El comienzo y eldesarrollo del lenguaje parece quesigue un mismo plan hasta que losniños dominan el lenguaje. Losprimeros elementos lingüísticosadquiridos son principios de cate-gorización y modelos de percep-ción; los sonidos del lenguaje y laconfiguración de las palabras sonrecibidos y reproducidos de acuer-do con estos principios.

• La habilidad para aprender el len-guaje está tan profundamente en-raizada en el hombre que el niño loaprende aún afectado ,cle importan-tes deficiencias mentales y percep-tivas. Es un hecho no controverti-do el que los ciegos, los sordos o losniños afectados de retraso mental(síndrome de Down, por ejemplo)

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desarrollan un lenguaje natural al-ternativo, en unos casos, y usual enOtros.

• El lenguaje no puede ser enseñado ensus componentes computacionales(fonológico y sintáctico). Ademásnadie no humano ha podidoaprender estructuras sintácticas,más que de una manera simplifica-da, automática y sin las caracterís-ticas de creatividad y recursividadpropias de todo lenguaje natural oformal.

• Existen universales lingüísticos. Apesar de las diferencias lingüísticasentre los idiomas, todos los lengua-jes sin excepción se fundamentanen los mismos principios universa-les de semántica, sintaxis y fonolo-gía. Todos los lenguajes tienen pie-zas léxicas para expresar relacionesentre objetos, cualidades o senti-mientos y efectos. Las diferenciassemánticas entre éstos son míni-mas desde un punto de vista bioló-gico. Los trabajos de Chomsky(1957). Greenberg (1966); Hart-mann (1959), Hiemslev (1953)—independientes unos de otros—,muestran como la sintaxis de todoslos lenguajes muestra algunas pro-piedades básicas formales, o enotras palabras, es siempre de un pe-culiar tipo algebraico. Y lo mismopuede afirmarse con respecto al ni-vel fonológico.

Desde el punto de vista social y cultu-ral se verifica que el lenguaje es indepen-diente de las razas y de las civilizaciones.Cualquier ser humano puede adquirirotro lenguaje con tal de que se den doscondiciones previas: la exposición a unambiente lingüístico concreto y la disposi-ción de unas capacidades fonoarticulato-rias y mentales. Las aptitudes básicas parala adquisición del lenguaje son tan univer-sales como el bipedismo. Plantearemos

como hipótesis de trabajo la conside-ración del lenguaje como un rasgoespecífico de la especie basado en una va-riedad de mecanismos biológicos dados.

Estos mecanismos se basan en unacapacidad previa para la explicación bio-lógica del lengua j e: la plasticidad cere-bral. La plasticidad es la capacidad cere-bral para adaptarse, respondiendo a losestímulos ambientales. Puede ser conce-bida desde una perspectiva básica (celu-lar y molecular) y aplicada (al sistema ge-neral de acción y a la conducta). 'Lacapacidad para adaptarse y denominadapor la psicología de la adaptación comola cuestión del individuo, es decir elaprendizaje. El aprendizaje se traduce enun cambio en las conexiones sinápticasque se refleja en el número y calidad de lasinapsis. Los astrocitos estabilizan el me-dio ambiente de la neurona, explican laplasticidad del tejido nervioso y su rege-neración ante cualquier agresión o inci-dente.

Todas las propiedades cognitivas (ellenguaje es una de ellas) emergen de la co-nexión de redes neuronales (López Bar-neo, 1993). La neurona genera un poten-cial de acción que se trasmite por el axón aotra neurona. Lo que se trasmite es todolo que llega sumado y seleccionado yconstituye el potencial de acción: infor-mación relevante. Esta información noobstante se produce de manera individua-lizada y funcional, es decir, según qué tipode neurona aunque reciba una misma in-formación de entrada producirá una cali-dad diferente.

Los conjuntos de estímulos indepen-dientes y procedentes de distintos órganosreceptores se organizan en estímulos con-cretos y sistemáticos merced a que se pro-ducen una interacción entre las zonas occi-pito-temporal y límbica. Esta última zonacerebral recibe las asambleas de células y lasasocia. El cerebro tiene una capacidad aso-ciativa infinita (D. Alkon, 1993). Para quese produzca esta asociación se tienen en

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cuenta los «pesos» que se asignan a las redesneurales que nos permiten relacionar losdistintos eventos.

La memoria, establecida en el área 46prefrontal de Brodman, constituye un ele-mento esencial en el proceso lingüístico.Su base biológica es una organizaciónneuronal modular en forma de red que in-cluye la región sensorial, la corteza ante-ro-posterior, la corteza motora y el hipo-campo. Se específica también en memoriavisual (retina, camino visual y lóbulo occi-pital) y en memoria motora V. Britem-berg (1996) establece que la base de la me-moria es un cambio de configuración delas espinas dendríticas. Hay dos tipos dememoria: el imprinting, ligado a la fasecrítica de la vida e irreversible y el aprendi-zaje, ligado a las experiencias y a los cono-cimientos previos. Probablemente estosdos sistemas funcionan simultáneamente.

Con respecto al lenguaje, parece quefuncionan los dos tipos de memorias. Hayuna fase crítica en la que se adquieren losfonemas, de manera que si no se adquiereen esta fase, no se adquieren nunca y, pu-diera ser debido a un proceso de imprin-ting. El niño nace con un cerebro estructu-rado que incorpora elementos congénitosal aprendizaje.

J.T. Bruer (1997) ha propuesto unaconexión entre la neurociencia y la peda-gogía. La base de esta conexión es la rela-ción que mantiene la ciencia neurológicay la psicología cognitiva. La estrategia deacercamiento entre los dos conceptos an-teriores es doble, de una parte la relaciónentre la estructura cerebral y funcionescognitivas y la segunda sería la conexiónentre la práctica educativa y la psicologíacognitiva. Los científicos cognitivos in-tentan descubrir las funciones mentales ylos procesos que fundamentan la conduc-ta observable. Por ejemplo, los psicólogoscognitivos analizan el hecho de leer redu-ciéndolo a un conjunto de componentescognitivos o capacidades (el reconoci-miento de palabras, los procesos gramati-

cales, el modelo de texto, la metacogni-ción, etc.). Además, analizan cada compo-nente en sus operaciones más elementales.Así pues en un contexto educativo, estemétodo de análisis nos ayuda a compren-der los procesos, componentes, capacida-des y estructuras de conocimiento propiosde un experto en dominios estructuralesbásicos: lectura, escritura, matemáticas,ciencias. La psicología cognitiva es la cien-cia básica del aprendizaje y de la enseñan-za (Bruer, 1993) y ha contribuido al mo-delo de diseños de instrucción (McGilly,1994). Este mismo método analítico fun-damenta un puente entre la psicologíacognitiva y el área de la neurociencia quedenominaremos neurociencia cognitiva.Los neurocientíficos trabajan para esta-blecer la interacción entre mente y cere-bro y en la interacción entre biología y laciencia de la conducta. Los análisis cogni-tivos (modelos) permiten a los neurocien-tíficos cognitivos formular hipótesis acer-ca de cómo las estructuras cerebralesimplementan las funciones mentales quefundamentan el aprendizaje y la conductainteligente, identificando los correlatosneuronales y los circuitos sobre los quedescansan las funciones cognitivas especí-ficas.

En 1995, S. Pinker director del Cen-tro de Ciencias Cognitivas del MIT pu-blica una extraordinaria obra que conti-nua y profundiza estas tesis: El lenguajecomo instinto. En esta obra se teoriza acer-ca de que el lenguaje es una adaptación enla evolución biológica. Aunque algunasideas claves proceden de las teoríaschomskyanas (hay un sistema neuronalinnato dedicado al lenguaje; este sistemautiliza un código de combinaciones dis-tinto o gramática para referirse al sonido yal significado; este código utiliza estructu-ras de datos dedicados al lenguaje y no re-ducibles a la percepción, articulación oconcepto), hay una impronta que aproxi-ma más su teoría a las aportaciones de

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G-Miller y E. Lenneberg, es decir el enfo-que biológico del lenguaje.

Pinker considera el lenguaje como «laquinta esencia de los procesos cognitivos»,por lo que se deduce que si es un instinto,posiblemente el resto de la cognición seaun manojo de instintos también, es deciruna serie de circuitos complejos diseñadospor la selección natural dedicado, cadauno, a resolver una familia particular deproblemas puestos por las formas de vidaadoptadas por el hombre desde hace mi-llones de años. Si esto fuera así quedaríafuera del objeto de estudio de la psicolin-güística las relaciones entre sintaxis y se-mántica, por ejemplo, que han constitui-do la principal base de la discusión paralos psicólogos cognitivos.

Ahora bien, si resulta extremadamen-te compleja la tarea de comprobar biológi-camente los principios universales innatossegún las precitadas teorías de R. Jakob-son y Adan Schaff existen hoy tres ensayoscientíficos muy prometedores: el primeroestá constituido por las investigaciones so-bre el cerebro que son una importante tra-dición en la literatura científica españoladesde Ramón y Cajal. Citaremos los re-cientes trabajos de Nieto sobre la plastici-dad y los astrocitos; Valverde sobre los as-pectos comparativos y evolutivos decorteza cerebral; Mora sobre plasticidadcerebral; Rubia et al. sobre cartografía ce-rebral o López Barneo sobre redes neuro-nales aplicadas a las funciones cognitivas.De igual manera hay que citar la aporta-ciones sobre mente y cerebro (Eccles),memoria (Alkon), memoria (GoldmanRakic), visión (Hubel), actividad visual(Zeki), etc.

El segundo son las teorías de las loca-lizaciones cerebrales del hecho lingüístico.Este aspecto científico es una derivaciónde las teorías localizacionistas desarrolla-das a partir de F. Gall y de las que son re-presentantes importantes P. Broca, K.,Wernicke o Bastian. En este campo lasaportaciones son continuas y valiosas. Se-

ñalaremos como principales aportacioneslos trabajos de Shanon sobre el código ge-nético y lenguaje humano. W Kee en re-lación con la especialización lingüísticadel hemisferio izquierdo en niños en rela-ción con la variable género; A. Gomila dela Universidad de Baleares desarrolla la te-sis de S. Pinker planteándose las razonespara creer que la gramática consiste en unproceso de especialización que puede serexplicado por un proceso neodarwinianoconvencional. Resalta igualmente la im-portancia de una reconstrucción de laevolución del lenguaje, la relación entre laadquisición del lenguaje y la evolución dellenguaje es bidireccional: por una parte, elconocimiento de la adquisición del len-guaje ayuda a determinar como se produ-jo la evolución del lenguaje; por otro lado,las consideraciones evolutivas puedenayudar a entender la naturaleza de los con-ceptos de LAD (Language Acquisition De-vice) o UG (Universal Grammar). M.Raichle establece las principales técnicasde visualización de la mente; Nobre, Alli-son y McClarty estudian el reconocimien-to de palabras en el lóbulo temporal infe-rior, Alfonso Caramazza propone laforma de organización del conocimientode las palabras en el cerebro, brain dictio-nary; Antonio y Hanna Damasio estable-cen una propuesta sobre las diversas nue-vas localizaciones cerebrales (cerebro ymente), y junto con Grabowski y otrosproponen la existencia de una base neuro-nal para la recuperación léxica. Para estosinvestigadores el proceso de recuperaciónde palabras depende, en parte, de múlti-ples regiones del hemisferio izquierdo lo-calizadas fuera de las áreas clásicas de loca-lización lingüística. Hickok, Bellugi yKlima investigan sobre la neurobiologíadel lenguaje de signos y sus implicacionesen la base neuronal del lenguaje.

El tercer ensayo científico se refiere ala interpretación cerebral de las dificulta-des genéricas y específicas de lenguaje en

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correspondencia con el síndrome de lasdificultades de aprendizaje.

CONCEPTO DE DIFICULTADES DEAPRENDIZAJE (DA)

En 1975 Lheman, diputado representan-te para la aprobación de la ley pública94-142 en los Estados Unidos expresóque «no one really knows what a learningdisability is», a pesar de que una docena deaños antes (1963) S. Kirk, el «padre de lasdificultades de aprendizaje», avaló con supresencia a un grupo de padres que pro-movieron una primera reunión para tratarde encontrar ayuda para sus hijos afecta-dos por dificultades de aprendizaje en lalectura y la escritura. A partir de esta pri-mera célula se desarrollo la ACL (asocia-ción para niños afectados por dificultadesde aprendizaje) bajo la base teórica de laexplicación educativa del síndrome. Sehan sucedido definiciones debido a la fal-ta de consenso en el concepto. La hipóte-sis de la que partiremos y que es la basefundamental de las DA son las deficien-cias lingüísticas, factor común de la ma-yor parte de las definiciones que recogeHammill (1990) y hecho de conductamás representativo en la vida escolar delsujeto. De manera complementaría esmenester hacer referencia a las posiblescausas del múltiple fracaso lingüístico.Hay dos enfoques fundamentales: el pri-mero es el enfoque neurólogico represen-tado por Goldstein que expone que lossíntomas de DA se fundan en la deficien-cia cerebral (brain injury); el propio Kirk(1963) afirma que: «the causes of ¿besebehavior deviations have been postulated assome part of cerebral dysfintion». Clements(1966) propuso el concepto de minimalbrain injury y Johnson y Myklebust(1967) sulieren el término pychoneurolo-gical learnmg disability, con lo que quierensignificar que la conducta ha sido distur-bada por un disfunción en el cerebro;

A. Strauss identifica las causas de las DAen una «lesión cerebral mínima». En todocaso, como dicen Quirós y Schrager, «setrata de una sintomatología blanda o difu-sa que no responde a un diagnóstico neu-rolólico tradicional. Un medio puedeconsiderar estos síntomas como norma-les». De acuerdo con esta tesis los autoresproponen una etiología combinada entrela perturbación neurológica ligera y las in-fluencias ambientales. El enfoque neuro-lógico ha de ser complementado con eluso de las técnicas de imalen cerebral enlas dificultades de aprendizaje. J. Greddha utilizado la resonancia magnética(R/vI) para estudiar el déficit de atencióncon hiperactividad y T. Paus ha utilizadola técnica de emisión de positrones (PET)para estudiar el mismo déficit, K. Pugh es-tudia la dislexia con la técnica FMR1 (re-sonancia magnética funcional).

El segundo enfoque que denominare-mos del procesamiento incluye el aspectoperceptivo y lingüístico de la cognición.La tesis de Strauss (deficiencias percepti-vas como causa de las DA) y sobre todo deKephart y R. Barsh sugieren que puedehaber una influencia en el procesamientodel módulo lingüístico. V. Mann ha ex-puesto una tesis interesante sobre los ni-ños con dificultades de lectura basándoseen la deficiencia de procesamiento fono-lógico. Otro enfoque del procesamientoes el que sostiene Torgesen.

Al enfoque neurológico hay que aña-dir los aspectos biológico e innatista dellenguaje, cuya base es la teoría de la gra-mática generativa y su tesis fundamentalacerca de la adquisición del lenguaje.

Desde esta perspectiva de las DA laadaptación escolar se ve perturbada poruna adquisición lenta o imperfecta dellenguaje. En la escuela maternal unagran parte de las actividades están dirigi-das a favorecer la adquisición, el desa-rrollo y el perfeccionamiento del len-guaje. El niño retrasado a causa dedeficiencias lingüísticas no puede seguir

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las enseñanzas ni la vida de grupo, se en-cuentra en la práctica excluido y no pro-gresa al ritmo de los demás. Igualmentese encuentran gravemente comprometi-das las funciones abstractas y, en gene-ral, todas las competencias de las que he-mos hablado anteriormente comoactividades conexionadas con el lengua-je (Williams; Mussen).

Se reducirán las relaciones socio-esco-lares por el carácter limitado para enten-der y utilizar los matices lingüísticos máscomplejos (ambigüedades, paráfrasis,elipsis, referencias contextuales) que sonpropias del lenguaje maduro. Este lengua-je imperfecto y mediocre tiende a modelaruna forma de personalidad imperfecta ylimitada.

Cuando el niño inicia su aprendizajeformalizado es necesario que haya alcan-zado la madurez adecuada en todas las fa-cetas de su organismo y personalidad deuna manera armónica y equilibrada, debede haber adquirido las necesarias informa-ciones y los conocimientos precisos, asícomo ser capaz de expresarlos. Tambiéndebe saber adaptarse a diferentes situacio-nes sociales, controlar su emotividad yreaccionar adecuadamente a su edad. Enno pocas ocasiones, el niño se esfuerza porvencer sus incapacidades, que no guardanrelación con su inteligencia, y salta etapasque son imprescindibles para ponerle endisponibilidad de iniciar un correctoaprendizaje de las áreas básicas e instru-mentales.

La tarea educativa ha de normalizarsehacia una acción de conocimiento de lasanomalías, alteraciones o dificultades quepodemos encontrar en los alumnos queacuden a nuestras aulas, detectarlas lo másprecozmente posibles e intentar rehabili-tar o reeducar las deficiencias, que en defi-nitiva serán causas del fracaso escolar en elalumno: anomalías de la voz, alteracionesde la audición, anomalías del lenguaje oraly dificultades de aprendizaje.

El niño que no puede aprender a leery escribir en el momento adecuado estásujeto a presiones del medio ambiente quele hacen sentirse inferior. Esta dificultadde la lecto-escritura condiciona la adquisi-ción general de otros conocimientos.

La pedagogía actual, orientada sobrebases más científicas, ha recurrido a otrasdisciplinas que la ayudan en el conoci-miento integral del individuo, tales comola psicología y la neuropediatría. Sólo asíes posible comprender el porqué de loserrores del niño, el porqué de sus dificul-tades de aprendizaje y de las fuerzas inter-nas que mueven su conducta. La pedago-gía actual tiene necesidad de acudir a laciencia biológica. Al analizar las causasbiológicas por las que un niño no puedeaprender a leer y a escribir nos encontra-mos básicamente con la existencia de ca-pacidades lingüísticas cerebrales deficien-tes. Por ejemplo Orton (1928) en suteoría de la strephosymbolia atribuye elerror de reversión (mirror reversa!) a unainsuficientemente desarrollada dominan-cia cerebral.

Hay numerosas investigaciones deri-vadas de la teoría de Orton pero los datosno soportan completamente esta tesisaunque su teoría puede, en espíritu, sercorrecta. Si aceptamos que el hemisferioizquierdo es el mediador del procesamien-to lingüístico en la mayoría de los indivi-duos y aceptamos también que los proce-sos lingüísticos son deficientes entre loslectores pobres, entonces podemos supo-ner que alguna anormalidad anatómica oneuroquímica del hemisferio izquierdoestá implicada en la dificultad tempranade lectura.

Una teoría biológica explicativa de lasdificultades de los malos lectores suponeel concepto de retraso de maduración(Fletcher et al., 1979) en el desarrollo dellenguaje. Los principales estudios en estecampo de investigación se deben a Brant(dificultades de percepción), Mann (di-ficultades de repetición fonética en la

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memoria a corto plazo) y Byrne (dificulta-des de comprensión); sobre la tartamu-dez: Foz e I ngham y Ludlow y Braun in-vestigan la relación del hemisferioizquierdo en su activación y la tartamu-dez. La psicología cognitiva combinadacon las técnicas de imagen cerebral y latecnología de recogida de datos tambiénnos permitirá observar cómo el aprendiza-je y la instrucción alteran los circuitos ce-rebrales. Esto nos permitirá ver y compa-rar los cambios que produce unaprendizaje en personas normales y condificultades de aprendizaje. Tales estudioscomparativos podrán producir datos rela-tivos a problemas específicos de aprendi-zaje y, complementariamente, relativos aestrategias alternativas, estrategias com-pensatorias, representaciones cognitivas ycircuitos neuronales que los niños con DApuedan utilizar. Estos datos nos ayudarána desarrollar mejores interacciones ins-tructivas para intervenir y mejorar dificul-tades específicas de aprendizaje. El estu-dio neurobiológico del lenguaje y de susprocesos de adquisición es el fundamentode la conceptualización de las dificultadesde aprendizaje.

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