Collaborare nella diversità:didattica metacognitiva e apprendimento cooperativo

Prof.ssa Murdaca

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Apprendimento cooperativo •  Se facciamo affidamento a quanto affermato da due dei massimi

esperti del Cooperative Learning, ossia i fratelli David e Roger Johnson (1987), quando parliamo di apprendimento cooperativo facciamo riferimento a una metodologia didattica che ha quali dimensioni caratterizzanti:

•  1) la mediazione sociale; •  2) l’uso intenzionale di piccoli gruppi; •  3) il lavoro cooperativo finalizzato a massimizzare il rendimento

personale e collettivo.

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Apprendimento cooperativo

Azione didattica centrata sull’insegnante: apprendimento mediato dall’insegnante Docente   Discente  

È la risorsa principale del processo di insegnamento  

È scarsamente coinvolto nel processo di insegnamento  

E’ orientato soprattutto verso i contenuti    

Accoglie con fiducia o remissività i contenuti proposti  

Fissa il ritmo di apprendimento    

Si adegua al ritmo proposto o cerca di ostacolarlo  

Valuta i livelli raggiunti ed il livello minimo da raggiungere  

Accetta il giudizio espresso dall’insegnante, adeguandosi ai suoi standard  

Predilige la spiegazione come modalità di comunicazione  

È prevalentemente ricettivo di fronte alla spiegazione dell’insegnante  

Insegna secondo la modalità che preferisce o che crede sia efficace  

Si adatta alla modalità stabilita dall’insegnante  

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Azione didattica a mediazione sociale: apprendimento mediato dagli allievi Docente   Discente  

Agevola l’apprendimento degli alunni   È responsabile del proprio apprendimento, aiuta e riceve aiuto  

Organizza e pianifica il lavoro in funzione di specifici obiettivi cognitivi  

Partecipa attivamente alla conduzione del proprio apprendimento e di quello dei compagni  

Favorisce l’integrazione e l’incontro tra competenze e culture diverse organizzando gruppi eterogenei;  

Vive la diversità come una ricchezza e non come un impedimento o ostacolo  

Partecipa alla valutazione degli alunni  

Si autovaluta, valuta con i compagni e con l’insegnante  

Assegna una responsabilità personale  

Si assume la responsabilità del proprio apprendimento e di quello dei compagni  

Forma ordinariamente gruppi eterogenei per abilità e competenze  

Apprende dalle competenze altrui, è educato a collaborare in modo efficace sulla base del compito affidato, al di là dell’amicizia  

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•  È piuttosto evidente quanto sia passivo il ruolo del discente nel primo caso e quanto, invece, nl secondo sia partecipata la sua funzione all’interno del processo di insegnamento-apprendimento. Si può dire, giocando con le parole, che si passa dalla frequenza dell’allievo (rilevata dal solo fatto di essere in classe, chiamato in causa quando decide il docente) a una vera e propria presenza (in quanto soggettività agente in una collettività) derivante da una partecipazione socialmente attiva e consapevole (quindi responsabile

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Gruppi tradizionali di apprendimento   Gruppi di Apprendimento Cooperativo  Ciascun allievo è responsabile solo di se stesso  

Tutti sono responsabili dell’apprendimento di tutti  

Responsabilità individuale  

Responsabilità individuale e di gruppo  

Attenzione predominante sul compito e sui risultati individuali  

Attenzione specifica al compito e alla qualità delle interazioni che si instaurano all’interno del gruppo. Gli allievi promuovono il successo reciproco, lavorano insieme e si sostengono l’un l’altro  

Scarsa considerazione delle abilità sociali. Si stabilisce (o si impone) un leader  

Le abilità sociali indispensabili per lavorare in gruppo sono enfatizzate e direttamente insegnate. Gli allievi riflettono sull’uso delle abilità sociali. La leadership è diffusa  

La valutazione è individuale   La valutazione è sia individuale che collettiva. I miglioramenti del gruppo sono valorizzati  

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•  L’approccio dei fratelli Johnson e quello di Kagan hanno avuto maggiore una certa fortuna nel nostro Paese, in modo particolare per la loro chiarezza e applicabilità.

•  Nella figura …. visualizziamo i principi fondamentali sui quali si fondano rispettivamente questi due approcci che successivamente descriviamo nella

loro essenzialità. • 

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•  Interdipendenza positiva (Johnson & Johnson; Kagan). È una delle caratteristiche peculiari dell’Apprendimento Cooperativo: gli allievi membri del gruppo lavorano su obiettivi tali per cui nessuno può giungere al successo da solo se. Riprendendo una felice espressione riportata in un bel libro di Kenneth Blanchard (2005): Nessuno di noi è più forte di tutti noi.

•  Si afferma così un principio fondamentale della didattica e dell’educazione inclusiva, ossia che il profitto di ogni studente è correlato (e non rapportato in

termini di valutazione comparativa) a quello degli altri.

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•  Responsabilità individuale (Johnson & Johnson; Kagan). Il contributo di ciascun allievo è considerato (effettivamente non solo sul piano valoriale) imprescindibile per il raggiungimento degli obiettivi del gruppo. Tutti gli allievi sono chiamati a rendere conto agli altri componenti della propria parte di lavoro e di quanto hanno appreso (si veda avanti la tecnica del Jigsaw). In tal modo si evitano sterili competizioni, la presenza dei cosiddetti free riders (corridori o battitori liberi) o dei primi della classe, così come i fenomeni di social loafing (delega, disimpegno). Gli insegnanti possono aiutare gli allievi a valorizzare il contributo di ciascuno magari suggerendo di evidenziare le parti di ciascuno con colori diversi oppure a apporre una firma.

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•  Interazione faccia a faccia (Johnson & Johnson). Un delle condizioni essenziali per dare forma a un processo di apprendimento cooperativo è che si allestisca un ambiente del compito – a partire dalla dimensione logistica (banchi, sedie, ecc…) – configurato in modo da permettere a tutti di interagire direttamente (faccia a faccia), di scambiarsi materiali, idee, commenti, azioni di supporto ecc… (vedi figura ……). Viene così ad esaltarsi la funzione del feedback che assume forma reticolare e non solo unidirezionale (insegnante vs allievo/i) il che d’altronde è anche un controsenso. Ciò influisce anche positivamente sul clima di classe.

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•  Interazione simultanea (Kagan). Le attività didattiche sono progettate in modo da offrire a tutti gli allievi la possibilità di interagire nello stesso tempo. Nella didattica tradizionale gli allievi sono chiamati a intervenire uno alla volta: in tal modo si attivano minori opportunità di confronto rispetto a quelle offerte da una interazione simultanea in piccoli gruppi.

•  •  Equa partecipazione (Kagan). Si creano le condizioni affinché tutti gli allievi – con modalità e forme

differenziate se necessario – partecipino alle attività proposte. Le condizioni sono strutturali al modo in cui l’insegnante predispone l’ambiente del compito e non possono essere lasciate al caso, alla presunta motivazione dei singoli, alla loro destrezza nel rispondere. Si pensi, ci permettiamo questo esempio, al fenomeno della mano alzata, da molti considerato come molto democratico. In realtà non si tiene nel giusto conto che spesso molti allievi (i soliti) non intervengono perché inibiti dal timore di questa competizione e anche se interpellati o invitati dal docente a intervenire rischiano di fallire perché in quel modo si sentono osservati e giudicati. La reale partecipazione di tutti è un ingrediente fondamentale del successo scolastico ed è favorita dal modo con cui il docente organizza e pianifica le attività che poi i gruppi svolgono in modo cooperativo

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•  L’Insegnamento diretto delle abilità sociali (Johnson & Johnson). Alcuni insegnanti dopo alcuni tentativi di ricorrere all’apprendimento cooperativo desistono, lamentando negli allievi una scarsa capacità degli di gestirsi socialmente. Ricorrendo a un lessico non scientifico possiamo dire che è il tipico cane che si morde la coda. Abituati a contesti poco socializzanti e altamente competitivi, dove prevale l’interdipendenza negativa (io vinco - tu perdi), gli allievi hanno spesso difficoltà nella conoscenza e nella padronanza delle abilità sociali e prosociali. Per questa ragione è di primaria importanza accompagnare il lavoro in gruppi cooperativi con l’acquisizione e lo sviluppo

delle competenze sociali e prosociali

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Varie modalità di raggiungimento degli obiettivi

•  •  l programma di Apprendimento Strutturato di Goldstein, che prevede le

seguenti quattro fasi tra loro interrelate: –  Modeling (osservazione di una persona che raffigura il modello di

comportamento richiesto); –  Role Playng (la simulazione di un ruolo da parte dell’osservatore); –  Performance feedback (inerente il comportamento emesso);

–  Transfer of learning (la generalizzazione degli apprendimenti conseguiti).

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•  le Carte a T (Comoglio, 1999). Dopo essersi avvalsi del Modeling e del Role Playng, Comoglio suggerisce una rielaborazione, da parte di allievi e insegnate, delle esperienze e delle osservazioni sperimentate in situazione. Viene così compilata una tabella, definita per l’appunto Carta a T, che consente di evidenziare gli aspetti verbali (cosa dico) e non verbali (cosa faccio) correlati all’abilità sociale oggetto di apprendimento

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•  Valutazione individuale e di gruppo (Johnson & Johnson). Tutti i componenti del gruppo verificano e discutono i progressi compiuti in riferimento agli obiettivi da raggiungere. Non solo: si soffermano ad analizzare anche la qualità dei loro rapporti relazionali. In tal modo «si attivano procedure di riflessione metacognitiva (individuale e collettiva) che assolvono una funzione fondamentale ai fini dell’interiorizzazione e della rielaborazione delle conoscenze. Tale valutazione si fonda su attività specifiche di rilevazione delle Abilità Sociali degli studenti (monitoring, svolto dall’insegnante o da uno studente incaricato) e su attività autovalutative finali (processing) condotte dagli stessi allievi e che vengono realizzate in forma individuale e di

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Modalità di applicazione in classe

•  Le fasi del Jigsaw sono le seguenti Fase I) La classe viene suddivisa nei cosiddetti gruppi base (home groups) composti da 4 o, al massimo, 5 allievi (eterogenei per competenze, genere, provenienza, ecc..). L’insegnante struttura l’attività in modo tale che ciascun componente del gruppo base è destinatario di specifica competenza, in modo tale da essere l’esperto del gruppo per quella parte del compito/attività;

•  Fase II) Gli esperti di ciascun gruppo si incontrano tra loro per individuare procedure univoche e contenuti da considerare. Si formano così i gruppi di esperti (expert groups) che approfondiscono le questioni inerenti la parte dell’attività/compito loro affidata nei gruppi base.

•  Fase III) Al termine dei lavori nei diversi gruppi di esperti i vari componenti tornano nei loro gruppi base. Ciascun esperto, referente per la propria parte di attività, relaziona quanto appreso rendendo partecipi i propri compagni

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•  il Jigsaw nei suoi oltre quaranta anni di utilizzo in classe ha dimostrato di essere in grado di ridurre la conflittualità tra gli studenti, di incrementare la motivazione allo studio, di migliorare il rendimento scolastico e, più in generale, di accrescere negli allievi il senso di appartenenza e di benevolenza verso la scuola

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Tutoring •  anche il Tutoring si offre come opportunità per gli insegnanti di

sviluppare una didattica inclusiva. L’eterogeneità degli allievi che compongono oggi una realtà classe tipica consentono di ricorrere al Tutoring sia per l’acquisizione di conoscenze e competenze di tipo cognitivo sia per lo sviluppo di obiettivi di carattere socio emotivo.

•  Parlando di tutoring vengono qui in mente due importanti costrutti per l’approccio inclusivo della didattica: la zona di sviluppo prossimale

(Vygotskij) e lo scaffolding (Bruner).

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•  Esistono diverse possibilità di utilizzo del Tutoring. •  •  tra allievi di pari età •  tra studenti di età diversa •  all’interno della stessa classe •  tra studenti di classi diverse •  come azione di supporto a chi deve svolgere la funzione di tutor (insegnare ad

insegnare) •  tra allievi con funzionamenti diversi. Facciamo riferimento agli allievi che

nelle scuole italiane attualmente sono indicati come BES o con difficoltà di apprendimento. In questo caso è bene rimarcare che l’azione di tutorato non deve essere solo destinata a chi manifesta la difficoltà ma deve essere sempre interscambiabile

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Quali vantaggi psico-didattici •  offrire a tutti la possibilità di esercitare a turno la funzione di tutor

(colui che offre il tutoraggio) e di tutee (colui che riceve tale azione) apporta notevoli vantaggi sia sul piano psicopedagogico sia su quello didattico: non solo incide sull’autostima, sull’autoefficacia e sulla motivazione intrinseca ma implementa i livelli di partecipazione diretta al compito con un vantaggio sul rendimento. In effetti, quando assume il ruolo di tutor (quindi di docente) l’allievo familiarizza sia con i contenuti sia con il processo didattico che deve essere attivato per insegnare. Com’è noto, infatti, se è vero che apprendiamo il 10% di ciò che leggiamo e il 20% di ciò che ascoltiamo, è altrettanto vero che acquisiamo con maggiore ritenzione oltre il 90% di ciò che spieghiamo agli altri.

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Cottini:un percorso di didattica inclusiva

•  libro delle disponibilità, un percorso educativo didattica che si snoda attraverso le seguenti fasi, molto semplici da replicare per l’insegnante in classe:

•  1. La classe si confronta sul fatto che ciascun allievo sia portatore di una o più competenze e che questa/e può/possono avere a che fare con molti ambiti: scolastico, sportivo, sociale, informatico, ecc…) e che tutte queste competenze sono importanti e utili nelle varie circostanze della vita.

•  2. Sulla base di questo primo confronto, viene creato il libro delle disponibilità, dove tutti gli allievi sono invitati a indicare un settore (scolastico o extrascolastico) dove ritengono di possedere una conoscenza o una competenza tale da poter essere messa a disposizione al momento del bisogno.

•  3. Gli allievi si impegnano l’uno con l’altro a dare seguito nel momento della richiesta alla messa a disposizione della loro competenza.

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Cottini:funzioni dell’insegnante •  funzione dell’insegnante è quella di allestire l’ambiente del compito e

di guidare le fasi iniziali del lavoro, sfumando via via la propria presenza a vantaggio della autoregolazione degCottini evidenzia due aspetti significativi di questa azione di tutoraggio ai fini di creare un ambiente inclusivo:

•  1. tutti sono aiutati a valorizzare le proprie capacità e competenze. •  2. il tutoring assume la «valenza di strategia normale di lavoro, che

non si indirizza soltanto agli allievi che presentano difficoltà. Viene fortemente stimolata la capacità di prestare aiuto ed anche quella, altrettanto importante, di accettarlo favorevolmente senza ripercussioni negative per la propria autostima (Cottini, 2005, p. 139).

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L’efficacia del tutoring

-  Permette istruzione individualizzata - Persegue obiettivi sociali di integrazione - Incentiva negli alunni atteggiamenti positivi verso la scuola - Aumenta la considerazione di sé e la sensibilità per gli altri - Incrementa interazioni positive e appropriate tra i membri della classe

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Il tutoring

Progetto di collaborazione che esclude modelli di educazione rivolti “in negativo” solo al deficit

(che creano inevitabilmente segregazione);

opta per modelli che perseguono l’inclusione di tutti gli alunni

e il successo di ciascuno

La prosocialità Promozione di azioni che,

senza ricercare gratificazioni estrinseche o materiali,

q  favorisce in persone o gruppi

il raggiungimento di obiettivi sociali positivi

q  aumenta la possibilità di avvio di una reciprocità positiva e solidale nelle relazioni interpersonali conseguenti,

q  tutela, comunque, l’identità, la creatività e l’iniziativa delle persone o dei gruppi coinvolti (Roche, 1999)

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1. Abilità cognitive Esigenza di:

q  capacità di leggere ed interpretare il bisogno del compagno q  valutazione e conseguente accettazione del costo connesso all’emissione della condotta prosociale q  monitoraggio degli effetti e delle conseguenze della propria azione su di sé, sul compagno e su eventuali altre persone

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2. Assertività

Descrive

la capacità della persona di

affermare e perseguire i propri obiettivi

con modalità

socialmente adeguate e rispettose dell’interlocutore

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3. Empatia (o sensibilità interpersonale)

E’ la capacità di:

- discriminare

- comprendere

-assumere il punto di vista dell’altro

(del compagno con bisogni educativi speciali),

dal punto di vista sia cognitivo che emozionale

4. Autocontrollo

Essenziale per la promozione e lo sviluppo di azioni prosociali

quando una persona deve scegliere tra due comportamenti, alternativi e incompatibili, dei quali uno offre la possibilità di

gratificazione immediata,

quella persona attua un autocontrollo

se sceglie l’alternativa meno gratificante;

adotta, cioè, il comportamento che avrebbe minori probabilità di comparsa (P. Meazzini)