REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S111-S116 S111

INTRODUCCINEn general, los nios con un trastorno por dficit de atencin conhiperactividad (TDAH) demuestran tener peores habilidades lin-gsticas, en todos los niveles estructurales del lenguaje, que losnios que no padecen este problema. No obstante, no todos ellosmanifiestan el mismo grado de dificultades. Podemos observardesde sujetos con TDAH que tienen un lenguaje aparentementenormal, hasta sujetos que manifiestan dificultades en su desarro-llo en diverso grado. Sin embargo, las dificultades pragmticasparecen estar presentes en casi todos los sujetos con TDAH yabarcan un amplio espectro de manifestaciones.

Los estudios realizados en torno al tema indican que losnios con TDAH, comparndolos con los nios normales,manifiestan una produccin verbal excesiva durante las conver-saciones espontneas. Por el contrario, cuando se enfrentan contareas que requieren planificacin y organizacin de la respues-ta verbal, como explicar una historia o dar instrucciones, seobserva un decremento de la produccin verbal y ms disfluen-cias. Asimismo, les cuesta mantener los turnos de palabra du-rante la conversacin cuando ellos son uno de los interlocuto-

res. Tienen dificultades para introducir, mantener y cambiaradecuadamente el tpico conversacional; interrumpen frecuen-temente las conversaciones de los dems. En suma, parecenmenos capaces de adaptar su lenguaje a las caractersticas de suinterlocutor y de los contextos especficos de la comunicacin.

Aunque la mayora de las investigaciones se ha centrado ennios mayores de cinco aos, es muy probable que los nioscon TDAH tengan dificultades en la conducta comunicativadesde el comienzo de su desarrollo. As lo han descrito algunosinvestigadores. Love y Thompson [1] argumentan que las difi-cultades en los procesos bsicos atencionales y perceptivos pue-den condicionar, desde el principio del desarrollo, el aprendiza-je pragmtico-comunicativo. Sin la habilidad para reconocerestmulos nuevos y atender a los cambios ambientales, el niono desarrollar los fundamentos del intercambio comunicativo.Pero adems, la habilidad para participar en las interaccionesrecprocas y establecer referencias comunes con el adulto sonprecursores del lenguaje, ya que requieren atender a los gestos yal habla, entender los turnos de intervencin comunicativa oadaptar la conducta a los distintos contextos sociales.

Conforme el nio va creciendo, el aprendizaje de la pragm-tica comunicativa puede verse interferido por diversos factores:las posibles dificultades en el desarrollo del lenguaje; los aspec-tos conductuales del TDAH y sus caractersticas cognitivas, ascomo la respuesta del contexto social y comunicativo. Este lti-mo es un aspecto que no conviene olvidar, ya que, en ocasiones,la interaccin comunicativa entre estos nios y el adulto o entresus iguales puede ser muy difcil o incluso frustrante. Con fre-cuencia, los nios con TDAH responden agresivamente, frus-trando los intentos de comunicacin del adulto. En otras ocasio-nes, el adulto responde punitivamente, y tal vez de forma poco

GRAMMATICAL COMPLEXITY AND COHESION MECHANISMS IN THE COMMUNICATIVE PRAGMATICS OF CHILDREN WITH ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER

Summary. Aims. The purpose of this study was to compare the grammatical structures and cohesion used in the narrativesequencing of real events by children with and without attention deficit hyperactivity disorder. Subjects and methods. Atotal of 27 children, between the ages of seven and eight, took part in the study; 15 of them had the combined subtype ofADHD and 12 participated as a control group. To obtain the narration the children were asked to talk about two real eventsthey had experienced: What happened the last time you went to the doctors? and Have you ever been bitten by a bug?An analysis of their narrations allowed us to obtain the following variables: the total number of communication units, theiraverage length, the syntactic complexity index, the rate of lexical diversity, the lexical-type referential cohesion procedures,the deictic and anaphoric grammatical procedures, the conjunctive procedures, discourse markers, changes of subjectmatter and dysfluency. Results. Results show that there are significant differences between the two groups in the narrativecohesion indicators used, the group of normal children being those that were favoured by these differences. The moststriking pragmatic peculiarities were difficulties in the use of conversational markers and the changes in the subject beingdiscussed. Conclusions. The narratives of children with attention deficit hyperactivity disorder are more difficult to under-stand, which means that the listener has to adopt a more active role in order to make up for the missing information and hasto infer a great deal more. This is an aspect that can have social implications and may make communication more difficult,especially with their peers, since these usually make less effort to understand the conversations than adults do. [REV NEU-ROL 2004; 38 (Supl 1): S111-6]Key words. Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Cohesion. Language skills. Narrative skills. Pragmatics.

Recibido: 26.01.04. Aceptado: 28.01.04.a Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad deValencia. b Departamento de Necesidades Educativas Especiales. Universi-dad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir. Valencia. c Departamento dePsicologa Evolutiva, Social y Metodologa. Universidad Jaume I. Caste-lln, Espaa.Correspondencia: Dra. A. Miranda Casas. Departamento de PsicologaEvolutiva y de la Educacin. Facultad de Psicologa. Universidad de Valen-cia. Avda. Blasco Ibez, 21. E-46010 Valencia. E-mail: ana.miranda@uv.es 2004, REVISTA DE NEUROLOGA

Complejidad gramatical y mecanismos de cohesin en la pragmticacomunicativa de los nios con trastorno por dficit de atencin

con hiperactividad

A. Miranda-Casas a, A. Ygual-Fernndez b, J. Rosel-Remirez c

TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN/HIPERACTIVIDAD (TDAH)

A. MIRANDA-CASAS, ET AL

REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S111-S116S112

contingente, por la aparente falta de obediencia o conformidaddel nio, malogrando, as, sus intentos comunicativos.

Por otra parte, las caractersticas cognitivas propias del TDAHpueden influir en la pragmtica comunicativa, principalmente eldficit en la funcin de inhibicin como funcin central regula-dora de toda una serie de funciones cognitivas de primer ordenque intervienen en la comunicacin. Para estudiar este aspectose ha utilizado el anlisis de las habilidades para la narracin.Esta tarea es cognitivamente compleja ya que requiere la aten-cin en la entrada de la informacin, en el procesamiento del sig-nificado, en la extraccin de la informacin ms relevante y en lacodificacin estructurada en la memoria de dicha informacin,con el fin de poder reconstruirla y volver a contarla. En la fase deoutput, es decir, durante la narracin propiamente, se requiere lareconstruccin de la informacin desde la memoria, organizn-dola de forma coherente y siendo sensibles a las caractersticasdel interlocutor. La habilidad para satisfacer y para coordinar loscontinuos requerimientos de esta tarea supone, adems de habi-lidades lingsticas, sobreesfuerzo organizativo, planificacin yautocontrol, estando estas actividades cognitivas de primer or-den relacionadas con el funcionamiento ejecutivo.

Tannock et al [2] analizaron el tipo de errores que cometanlos nios con TDAH durante la narracin de historias. Sufranms errores de secuenciacin temporal de la historia y de cohe-sin, que reflejan, respectivamente, una dificultad en la organi-zacin global y en la organizacin local de la historia. Tambincometan ms errores en la interpretacin de la informacin yen el uso de pronombres. Tannock et al consideraron que estoserrores, al no encontrar diferencias en las medidas de compren-sin entre el grupo TDAH y el normal, obedecan a fallos en elcontrol de la exactitud de la informacin que reflejaban un dfi-cit en los procesos del control ejecutivo.

En una investigacin posterior de Purvis y Tannock [3] sereafirmaba la idea de que los nios con TDAH parece que sonms o menos capaces que su grupo de comparacin de identifi-car las ideas ms relevantes de la narracin. Sin embargo, cuan-do se les pide que relaten la historia, cuentan menos ideas rele-vantes y tienen dificultad para organizar todos los sucesos deforma coherente y con cohesin. La limitacin en la memoriaoperativa puede ser en gran parte responsable de estas dificulta-des. Esta explicacin est respaldada por los trabajos de Lorchet al [4], que utilizaron para el estudio de las narraciones el m-todo de anlisis de la red causal de Trabasso y Van den Broek[5]. Una limitada memoria de trabajo fuerza un reparto diferen-cial de la atencin, creando conexiones inmediatas entre lossucesos de la historia en perjuicio de conexiones causales querequieren recuperar la informacin anterior. De la misma forma,los fallos para suprimir la activacin de nudos o de conexionesirrelevantes afectan negativamente a la informacin que se utili-za para crear una representacin ms elaborada de la historia.

Otra posible dificultad para la elaboracin de un discursocoherente es que los problemas de control inhibitorio puedanimpedir la habilidad on line para suprimir la activacin de la in-formacin que no es relevante para establecer conexiones correc-tas. Como consecuencia, los recursos cognitivos no estn focali-zados en la informacin que es necesaria para construir en lamemoria una representacin de la historia coherente y elaborada,como se observ en el trabajo de Milch-Reich [6]. Esta idea tam-bin fue respaldada por un trabajo de Lorch et al [7], en el que seevalu la capacidad de los nios, entre cuatro y seis aos, paracaptar la estructura de la historia utilizando como estmulo series

de televisin, concretamente Barrio Ssamo. Los investigadorespartan del hecho de que mirar series de televisin ofreca unaventaja: el alto grado de atencin que los nios con TDAH mos-traban frente al televisor, lo que posibilitaba la evaluacin msaislada de otros aspectos como la memoria. Se aplicaron dos con-diciones de visionado de la historia: mirar la televisin con pre-sencia de juguetes como efecto de distraccin y slo mirar la tele-visin. Los resultados informaron de que los nios pequeos conTDAH pueden crear una representacin similar a la de su grupode comparacin de los hechos de una historia sencilla bajo condi-ciones ptimas de visin de la historia. Sin embargo, diferan encuanto a las conexiones causales entre los sucesos, especialmen-te en presencia de actividades de distraccin.

Un trabajo reciente realizado por nuestro equipo [8] confirmaque las habilidades narrativas de los nios con TDAH son peoresque las de los nios que no tienen este problema. Cuando se lespide que cuenten historias, previamente odas, cuentan historiasmucho ms cortas, ofrecen mucha menos informacin acerca deellas, las narraciones son ms desorganizadas y menos coheren-tes. Si atendemos al tipo de informacin relatada, aportan menosinformacin de todos los tipos de secuencias incluidas en la gra-mtica de la historia, que fue el mtodo de anlisis utilizado.Relatan menos informacin sobre los personajes, sobre losaspectos descriptivos generales (como la localizacin, el tiempo,etc.), sobre los obstculos o sobre los problemas con que se en-cuentran los personajes que son causa de su actuacin. Tambindemuestran menos informacin acerca de cmo superan esosobstculos y qu planes de accin aplican para ello. Facilitanmenos datos acerca de las acciones efectuadas por los personajesprincipales y sobre las consecuencias de las mismas. Asimismo,relatan menos datos sobre las respuestas emocionales, las metas,los pensamientos y los deseos de los personajes. Tambin obser-vamos diferencias en cuanto a la comprensin de la historia:recordaban peor la informacin principal y los detalles de la his-toria, as como las relaciones inferenciales entre los sucesos.Estos errores indican que las dificultades no slo se localizaranen el output de la informacin, sino que la representacin estruc-tural de la historia en la memoria tambin estara afectada.

En sntesis, desde la dcada de los 90, tres grupos relevantesde investigacin [2-4,6,7] han dedicado grandes esfuerzos alestudio de las habilidades narrativas de nios con TDAH, moti-vados por las implicaciones que tienen este tipo de habilidadesno solamente en el plano cognitivo sino tambin en el planosocial. Las metodologas de anlisis han sido diversas, inclu-yendo fundamentalmente gramtica de las historias, el modelode redes causales y el anlisis de tipos de errores. Por otra parte,el formato de presentacin de la tarea tambin ha sido variado,abarcando desde procedimientos de escucha nicamente, escu-cha ms representacin de la historia en dibujos, o el visionadode historias de televisin, como Barrio Ssamo. En lneas gene-rales, a pesar de las diferencias apuntadas, los resultados de estalnea de trabajo coinciden en sealar la existencia de dficit enlas habilidades de la narracin en nios con TDAH, que hansido explicados por fallos en el control inhibitorio, en los meca-nismos de supresin y en la memoria del trabajo.

Un punto especialmente destacable sera que la tcnica quese ha utilizado generalmente ha sido el retelling (volver a contarun historia), con lo cual el nio dispone de un formato lingsti-co que previamente se le ha ofrecido. Otra aproximacin paravalorar las capacidades narrativas, posiblemente con mayor va-lidez ecolgica por estar ms prxima a las situaciones comuni-

TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN/HIPERACTIVIDAD (TDAH)

REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S111-S116 S113

cativas de la vida diaria, consiste en la narracin de sucesos rea-les vividos por el nio. La pregunta que se debe plantear es si elbajo rendimiento de los nios con TDAH en las tareas de lanarracin de historias se extiende tambin a las tareas narrativasms cotidianas y experienciales. Precisamente ste ha sido elobjetivo que se ha planteado en el presente trabajo: comparar lasecuencia narrativa de sucesos o incidentes reales de los nioscon y sin TDAH, fundamentalmente en relacin con los aspec-tos de la estructura gramatical y de la cohesin.

SUJETOS Y MTODOSEn nuestro estudio participaron 27 nios que se distribuan en dos grupos: elexperimental y el de control. El grupo experimental estaba integrado por 15nios con un diagnstico de TDAH, subtipo combinado, y el grupo controlestaba constituido por 12 nios normales de dos escuelas pblicas de Valen-cia. Los nios con TDAH haban sido diagnosticados en el Servicio de Neu-ropediatra del Hospital Infantil La Fe de Valencia, de acuerdo con lossiguientes criterios: a) Una puntuacin total de 12 o ms en el cuestionariopara padres y profesores del DSM-IV en el apartado de inatencin y en el dehiperactividad-impulsividad; b) La duracin de las manifestaciones era su-perior a un ao; c) El problema haba aparecido antes de los 7 aos; d) Unapuntuacin de CI igual o superior a 80 medido con el WISC-R; e) Ausenciade psicosis, dao neurolgico o de dficit sensoriales o motores.

El grupo de control y el experimental diferan en su composicin en fun-cin del gnero. Mientras el grupo de control tena 8 nias y 4 nios, el gru-po experimental estaba integrado por 1 nia y 14 nios. Ambos grupos esta-ban equiparados en edad (grupo control: M = 8 aos y un mes; grupo TDAH:M = 7 aos y once meses), y pertenecan a familias de status socioeconmi-co medio-bajo. Sin embargo, el grupo TDAH (M = 87,5, DT = 11,44) y elde control (M = 105; DT = 6,97) diferan significativamente en su capaci-dad intelectual evaluada mediante el WISC-R (t = 4,88, p = 0,00). Procedimiento de elicitacin de la narracinTodos los nios fueron evaluados individualmente, en una habitacin aisla-da de ruidos para evitar distracciones. Para obtener la narracin se pidi alos nios que contasen dos sucesos reales vividos por ellos. En primer lugar,el evaluador preguntaba: Qu ocurri la ltima vez que fuiste al mdico?.Despus del relato que los nios hacan de este suceso, el evaluador les con-taba que la ltima vez que l acudi al mdico fue porque le pic un insectoy se le hinch mucho el brazo, con el fin de introducir al nio en la siguien-te narracin. Adems, para facilitar la intervencin del nio se formul lasegunda pregunta: Te ha picado alguna vez un bicho?. Si el nio no con-testaba, el examinador continuaba preguntando: Te ha mordido algunavez un perro o cualquier otro animal? Cuntame qu te pas. Las narracio-nes fueron grabadas para su posterior anlisis.

MedidasLas grabaciones de las narraciones fueron transcritas para proceder a suanlisis. Una vez transcritas, se segmentaron en unidades de comunicacin.Se consider una unidad de comunicacin cada oracin independiente contodas sus oraciones subordinadas, siguiendo la definicin de Loban [9]. Seobtuvo las siguientes variables: Nmero total de unidades de comunicacin (TUC) correctamente emitidas. Longitud media de las unidades de comunicacin siguiendo la modalidad

morfemtica de contabilizacin (LMUCm). Esta medida se obtuvo a partirde la siguiente frmula: el nmero de morfemas de las unidades de comu-nicacin partido por el nmero total de unidades de comunicacin. En lacontabilizacin de los morfemas se siguieron los criterios de Clemente[10] para establecer la longitud media de enunciado (modalidad morfem-tica para el castellano) que detallamos a continuacin: se otorg un puntoa cada raz con significado; un punto extra si la palabra ya puntuada est enfemenino y tiene la misma raz en masculino (Ej.: nio-nia, no se otorga-ra a pelota puesto que no tiene su palabra correspondiente en masculi-no); un punto extra a las palabras en plural; los verbos en presente de indi-cativo, imperativo, gerundio, participio e infinitivo cuentan como un mor-fema; los verbos en otros tiempos reciben un punto extra (Ej.: cant); losverbos conjugados en las tres personas del plural tiene un punto extra aun-

que estn en presente (Ej.: cantamos); tam bin tienen un punto extra losadjetivos femeninos y los adjetivos en plural; los artculos femeninos oplurales puntan extra, pero slo si el sustantivo al que acompaan flexio-na en el idioma al masculino o femenino (Ej.: la nia tiene 4 puntos y lapelota slo 2); las palabras compuestas cuentan un solo punto (Ej.: cum-pleaos; los nombre propios y los apellidos puntan como una sola pala-bra (Ej.: Dani Prez); en los compuestos morfemticos del tipo dmela,los morfemas pronominales cuentan como un solo punto; las contraccio-nes del y al cuentan como dos puntos; los adverbios en -mente cuentancomo un punto; los diminutivos y aumentativos reciben punto extra.

ndice de complejidad sintctica (ICS). Para obtener esta medida se reali-z el clculo de la proporcin entre el nmero de frases subordinadasms los verbos compuestos (por ejemplo, quera jugar, deba comer) yel total de unidades de comunicacin [11].

El ndice de diversidad lxica (IDL) se calcul dividiendo el nmero depalabras diferentes entre el nmero total de palabras emitidas [11].

El anlisis de los mecanismos de cohesin se realiz a travs de las si-guientes medidas: en primer lugar se analizaron los procedimientos lxi-cos utilizados para mantener el referente, que se agruparon bajo el ep-grafe procedimiento referencial lxico (RL). En esta medida se incluye-ron desde la simple repeticin del referente hasta procedimientos mselaborados, como las sustituciones por sinnimos, antnimos, etc. en elcaso de que los hubiera. A continuacin, se analizaron los procedimien-tos gramaticales utilizados para mantener la referencia dectica (RD) y lareferencia anafrica (RA). El mantenimiento de la referencia decticadepende de la utilizacin de unas formas especficas del sistema lings-tico que cumple la funcin de situar al interlocutor en el espacio y en eltiempo en el que se desarrolla el mensaje que se quiere transmitir, losdecticos son, por tanto, actualizadores [12]. Este cometido lo realizanpronombres personales, determinantes, demostrativos, indefinidos, pose-sivos, verbos, adverbios (Por ejemplo, el mdico me dijo que me tomaraun jarabe en este caso el pronombre me actuara en las dos ocasionescomo referente del hablante). La referencia anafrica la realizan todosaquellos elementos lingsticos que remiten a otros en el interior del mis-mo texto o conversacin para adquirir su significacin propia (Por ejem-plo, el mdico vino y me vio la referencia anafrica, en la segunda fra-se, vendra dada por la elipsis del sujeto y por el morfema verbal).Otros mecanismos de cohesin analizados fueron los conectores y mar-cadores discursivos, piezas lingsticas que relacionan de forma explcitaenunciados o secuencias de enunciados, estableciendo entre ellos diver-sos tipos de relaciones semnticas [12], manifestando de esta forma lazospreexistentes en la mente de los interlocutores, que se expresan a travsde un elemento sintctico-semntico para indicar de forma ms precisaesa relacin que se intenta comunicar. Bajo el epgrafe procedimientosconjuntivos aditivos (CA) se contabilizaron todos los conectores aditivos(Ej.: y, ni, adems, tambin, etc.) y bajo el de otros procedimientos con-juntivos (OP) se incluyeron todos los dems tipos de conectores (contras-tivos, causativos, consecutivos, condicionales, finales, temporales y espa-ciales). Se realiz esta doble clasificacin para poder diferenciar procedi-mientos aditivos sencillos, como el uso reiterado de la conjuncin y, deprocedimientos conjuntivos ms elaborados que manifestasen relacionessemnticas ms complejas.

En el epgrafe marcadores conversacionales (MC) se incluyeron los mar-cadores discursivos que se encargan de la ordenacin del desarrollo mis-mo de la enunciacin, y que no se orientan a la conexin del contenido delos enunciados. Por ejemplo, marcadores de inicio (pues, bueno pues),marcadores de cierre (ya est, nada ms) etc.

Se contabilizaron tambin los cambios de tpico (CT) conversacional. Seconsider cambio de tpico los enunciados introducidos por el nio queexpresaban informacin que no tena relacin con el tema preguntado.

Por ltimo, se consideraron las disfluencias y repeticiones, bien de pala-bras o de fragmentos de palabras, bajo la denominacin de disfluencias yrepeticiones (DIS).

Los anlisis se sometieron a un juicio entre jueces.

RESULTADOSLos datos de los dos grupos, control y TDAH, en la realizacin de las tareasde narracin de sucesos cotidianos se analizaron estadsticamente compa-

A. MIRANDA-CASAS, ET AL

REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S111-S116S114

rando las ejecuciones de ambos, utilizando paraello el programa estadstico SPSS 11.0.

En primer lugar, para comprobar si existandiferencias globales entre los dos grupos en elconjunto de las variables analizadas, se procedia realizar un anlisis de la varianza de mltiplevariable dependiente (MANOVA). Como variableindependiente se utiliz el grupo y como varia-bles dependientes se utilizaron las variables decomplejidad y las de cohesin del relato. Los re-sultados obtenidos indican que los dos grupospresentan un comportamiento distinto en el con-junto de las variables dependientes: F multivaria-da (12,14) = 3,41, p = 0,008.

Con objeto de determinar con mayor precisincules de las variables analizadas eran las queestablecan diferencias significativas estadstica-mente entre los grupos, se realizaron pruebas t,cuyos resultados se muestran en la Tabla I.

Como puede comprobarse, las diferencias sig-nificativas estadsticamente entre el grupo TDAHy el de control se producen en cuatro variables:nmero total de unidades de comunicacin (t =2,11, p = 0,022), longitud de unidades de comuni-cacin (t = -2,19, p = 0,019), marcadores conver-sacionales (t = -4,07, p = 0,000), y los cambios detpico (t = 1,63, p = 0,045). La direccin de lasdiferencias puede observarse con mayor claridaden la figura, en la que se presentan las mediasalcanzadas por los nios del grupo TDAH y los del grupo control en estascuatro variables

Puesto que los dos grupos de nuestra investigacin diferan significativa-mente en cuanto al gnero y a la capacidad intelectual y, adems, las varia-bles dependientes utilizadas pueden verse afectadas por factores personaleso cognitivo-evolutivos, se realiz un anlisis de la covarianza de mltiplevariable dependiente (MANCOVA). Se utiliz como variable independienteel grupo de pertenencia (control y experimental) y como covariables de con-trol: gnero, edad, CI total, y las puntuaciones de las subpruebas de vocabu-lario y semejanzas del WISC-R. Mientras que como variables dependientesse utilizaron las variables de complejidad y las de cohesin del relato. Elanlisis dio un resultado en la comparacin de los grupos (normal-TDAH)con un valor de F multivariada (9,12) = 3,03, p = 0,026, indicando que losdos grupos difieren en el conjunto de las variables dependientes una vezajustadas sus medias por el efecto de las covariables.

Los resultados sealaron que ,por lo que a los grupos se refiere (Tabla II),las diferencias significativas se seguan manteniendo en las variables demarcadores conversacionales, F = 6,10 (p = 0,01), y de cambio de tpico,F = 10,71 (p = 0,00). Sin embargo, en las variables dependientes el nmerototal de unidades de comunicacin y de longitud media de unidades decomunicacin, el efecto relativo al grupo se neutraliz por el efecto de lascovariables. En ambos casos el conjunto de las covariables introducidas enel anlisis fue el factor determinante de la ausencia de diferencias significa-tivas entre los dos grupos.

DISCUSINEste estudio se propuso como objetivo prioritario comparar laproduccin narrativa de eventos cotidianos de nios con y sinTDAH. Sus resultados indican que, en relacin con el conjuntode indicadores de cohesin narrativa utilizados, existen diferen-cias significativas entre ambos grupos, que favorecan al grupocontrol de nios normales.

Por otra parte, los anlisis de comparacin que contrastaronla ejecucin de los dos grupos estudiados, en cada una de lasvariables que se valoraron, evidenciaron que el nmero de uni-dades de comunicacin es superior en el grupo con TDAH; estosignifica que hablan ms, al menos en la narracin de hechos

sumamente familiares que representan situaciones muy presen-tes en la vida diaria de un nio. Por el contrario, la longitud de launidades de comunicacin que utiliza el grupo TDAH es menor,lo cual sugiere que su riqueza en la produccin de un enunciadocualquiera est ms limitada que en el caso de los nios norma-les. No obstante, de acuerdo con los hallazgos de los anlisis decovarianza, parece ser que tambin las diferencias son determi-nadas por otros factores distintos a la pertenencia a un grupo,como la edad, el gnero y la capacidad intelectual.

Las variables de nuestro anlisis que, adems de marcar dife-rencias entre grupos, permanecen significativas en funcin delpropio grupo (diagnstico de TDAH) sin la contaminacin defactores de identificacin personal o aptitudinales son: el uso demarcadores conversacionales que est ms restringido en el dis-

Tabla I. Media (M), desviacin tpica (DT) y resultados de las prueba t de comparacin entre el gru-po TDAH y el grupo de control en las variables lingsticas.

Grupo TDAH Grupo control(n = 15) (n = 12)

M DT M DT t p

Nmero de unidades de comunicacin 13,87 5,40 9,92 4,01 2,11 0,022

Longitud de unidades de comunicacin 8,38 3,75 12,39 5,74 -2,19 0,019

ndice de complejidad sintctica 0,29 0,29 0,44 0,43 -1,04 0,072

ndice de diversidad lxica 0,55 0,10 0,54 0,070 0,32 0,382

Referentes lxicos 0,13 0,52 0,42 0,90 -1,02 0,135

Referentes decticos 9,13 5,38 9,50 3,40 -0,21 0,417

Referencias anafricas 2,47 2,53 1,83 2,52 0,65 0,252

Referencias conjuntivas aditivas 3,53 3,31 3,25 2,70 0,24 0,402

Otros conectores proposicionales 1,93 2,15 2,00 1,65 -0,08 0,452

Marcadores conversacionales 0,73 0,96 2,25 0,97 -4,07 0,000

Cambios de tpico 0,47 0,99 0,00 0,00 1,63 0,045

Disfluencias 3,53 3,96 2,17 3,16 0,97 0,170

Tabla II. Resultados de los anlisis de covarianza estadsticamente signi-ficativos en el contraste de los grupos (normal y con TDAH) de las varia-bles dependientes lingsticas.

Variables dependientes, con sus valores F (p)

TUC LMUC MC CT

Covariables

Gnero 0,13 (0,36) 3,39 (0,04) 1,21 (0,14) 1,98 (0,08)

Edad 1,28 (0,14) 0,56 (0,24) 0,15 (0,35) 0,11 (0,37)

Cociente de 1,96 (0,09) 0,91 (0,18) 0,21 (0,33) 2,78 (0,06)inteligencia

Vocabulario 0,14 (0,35) 4,61 (0,02) 1,86 (0,09) 1,96 (0,09)

Semejanzas 0,00 (0,50) 0,45 (0,26) 0,77 (0,40) 0,76 (0,20)

Grupo 0,04 (0,43) 0,02 (0,45) 6,10 (0,01) 10,71 (0,00)

TUC: nmero total de unidades de comunicacin; LMUC: longitud media de uni-dades de comunicacin; MC: marcadores conversacionales; CT: cambios detpico.

TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN/HIPERACTIVIDAD (TDAH)

REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S111-S116 S115

curso narrativo por parte de los nios hiperactivos, y los cambiosde tpico que se producen tambin en este grupo con una fre-cuencia estadsticamente superior. La dificultades en el uso delos marcadores conversacionales y los cambios de tpico conver-sacional, que son las peculiaridades pragmticas ms evidentesen la presente investigacin, estn relacionadas con aspectos decoherencia. Este hecho sugiere que los nios con TDAH ofrecenuna narracin ms difcil de seguir por su interlocutor. De ah queel oyente de estas narraciones necesite adoptar un rol ms activopara suplir la informacin omitida y llevar a cabo una mayor acti-vidad inferencial. Este es un aspecto que puede tener implicacio-nes sociales, creando dificultades comunicativas, especialmentecon sus iguales, ya que stos suelen realizar un esfuerzo menorque los adultos para mantener sus conversaciones.

La interpretacin comprensiva de la informacin obtenida, apartir de las tareas aplicadas, parece sugerir que los problemasde los nios con TDAH no residen en el manejo de aspectosmorfosintcticos y lxicos que constituyen dimensiones estruc-turales del lenguaje. Ms bien, parecen estar centrados en facto-res relacionados con una disfuncin en el sistema ejecutivo, queles impide la planificacin de la narracin en funcin de las

necesidades del interlocutor para que ste pueda comprender to-talmente la narracin.

Nuestros resultados, desafortunadamente, no pueden sercomparados con los de investigaciones previas, ya que la narra-cin de un suceso cotidiano no haba sido utilizada en la evalua-cin de los nios con TDAH, y tampoco haba sido empleadoexactamente el mismo tipo de anlisis que nosotros hemos rea-lizado. Si bien, contamos con el antecedente del trabajo de Tan-nock [2] que alertaba sobre la comisin de ms errores de cohe-sin en los nios con TDAH. En la misma lnea, los trabajos deZentall [13] alertan sobre las dificultades que los nios conTDAH tienen para manejar el lenguaje adecuadamente en situa-ciones como la produccin de narrativas que son ms complejasy exigen mayor dominio organizativo que los intercambios con-versacionales.

Como comentario final, podemos destacar que el presentetrabajo adolece de varias limitaciones. Posiblemente, la msdestacable se refiera a que la generalizacin de los hallazgosobtenidos, ms all del grupo examinado, est restringida debi-do al reducido nmero de sujetos que compone la muestra. Peroa pesar de sus limitaciones, nuestro trabajo deja una va abiertaa futuras investigaciones que subsanen dichos inconvenientes.Se debera ampliar el nmero de sujetos de la muestra, con loque se potenciaran las posibilidades de generalizacin de loshallazgos; aumentar el rango de edad de los participantes, a finde obtener estadsticas ms fiables referidas a los ndices dedesarrollo y a las covariables que los miden, y se deberan refi-nar los indicadores (los marcadores de cohesin y los cambiosde tpico) que en este trabajo han demostrado tener mayor sen-sibilidad para captar las diferencias existentes entre el grupo denios normales y el de los nios con TDAH. Finalmente, seranecesario efectuar una ampliacin del enfoque transversal delpresente trabajo, adoptando una perspectiva de investigacin decarcter longitudinal que permitiera identificar el cambio in-traindividual y las posibles diferencias en el desarrollo de lashabilidades discursivas de nios con TDAH, comparando suproduccin con la de el grupo control.

1. Love A, Thompson M. Language disorders and attention deficit disor-ders in children referred for psyquiatric services. Am J Orthopsychia-try 1988; 58: 52-64.

2. Tannock R, Purvis K, Schachar R. Narrative abilities in children withattention deficit hyperactivity disorder and normal peers. J AbnormChild Psychol 1993; 21: 103-17.

3. Purvis KL, Tannock R, Language abilities in children with attentiondeficit hyperactivity disorder, reading disabilities and normal control. JAbnorm Child Psychol 1997; 25: 133-44.

4. Lorch E, Diener M, Snchez R, Milich R, Welsh R, Van den Broek P. Theeffects of story structure on the recall of stories in children with attentiondeficit hyperactivity disorder. J Educat Psychol 1999; 91: 273-83.

5. Trabasso T, Van den Broek P. Causal thinking and the representation ofnarrative events. J Memory Lang 1985; 24: 612-30.

6. Milch-Reich S. Campbell SB. Pelham WE, Connelly LM, Geva D.Developmental and individual differences in childrens on-line repre-sentations of dynamic social events. Child Dev 1999; 70: 413-31.

Figura. Medias de las variables dependientes con diferencias estadstica-mente significativas, segn la variable grupo normal y grupo con TDAH.TUC: nmero total de unidades de comunicacin; LMUC: longitud mediade unidades de comunicacin; MC: marcadores conversacionales; CT:cambios de tpico.

BIBLIOGRAFA7. Lorch E, Snchez R, Van den Broek P, Milich R, Murphy E, Lorch

R, et al. The relation of story structure properties to recall of televi-sion stories in young children with attention deficit hyperactivitydisorder and no referred peers. J Abnorm Child Psychol 1999; 27:293-309.

8. Ygual A. Problemas de lenguaje en estudiantes con dficit atencional[tesis doctoral]. Valencia: Universidad de Valencia; 2003.

9. Loban W. Language development: kindergarden though grade twelve.National Council of Teachers of English. Urbana, Illinois; 1976.

10. Clemente RA. Desarrollo del lenguaje. Barcelona: Octaedro; 1995.11. Sigun M, Colomina R, Vila I. Metodologia per a lestudi del llen-

guatge infantil. Barcelona: Eumo; 1986.12. Calsamiglia H, Tusn A. Las cosas del decir. Manual de anlisis del

discurso. Barcelona: Ariel; 1999.13. Zentall, S. Production deficiencies in elicited language but not in the

spontaneous verbalizations of hyperactive children. J Abnorm ChildPsychol 1988; 16: 657-73.

COMPLEJIDAD GRAMATICAL Y MECANISMOS DE COHESIN EN LA PRAGMTICA COMUNICATIVA DE LOS NIOS CON TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDADResumen. Objetivo. Comparar la secuencia narrativa de los suce-sos reales de los nios con y sin trastorno por dficit atencin conhiperactividad en su estructura gramatical y en su cohesin. Suje-tos y mtodos. Participaron 27 nios, de entre siete y ocho aos, 15

COMPLEXIDADE GRAMATICAL E MECANISMOS DE COESO NA PRAGMTICA COMUNICATIVA DAS CRIANAS COM PERTURBAO POR DFICE ATENCIONAL COM HIPERACTIVIDADEResumo. Objectivo. Comparar a sequncia narrativa dos sucessosreais das crianas com e sem perturbao por dfice atencional comhiperactividade (PDAH) na sua estrutura gramatical e na sua coe-so. Sujeitos e mtodos. Participaram 27 crianas, com idade com-

S116 REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S111-S116

A. MIRANDA-CASAS, ET AL

de los cuales tenan TDAH del subtipo combinado, y 12 participa-ban como grupo control. Para obtener la narracin se pidi a losnios que contasen dos sucesos reales vividos por ellos: Quocurri la ltima vez que fuiste al mdico? y Te ha picado algu-na vez un bicho?. A partir del anlisis de sus narraciones se obtu-vieron las siguientes variables: el nmero total de las unidades decomunicacin, la longitud media de las mismas, el ndice de com-plejidad sintctica, el ndice de diversidad lxica, los procedimien-tos de cohesin referencial de tipo lxico, los procedimientos gra-maticales decticos y anafricos, los procedimientos conjuntivos,los marcadores discursivos, los cambios de tpico y de disfluen-cias. Resultados. Los resultados indicaron que existan diferenciassignificativas entre ambos grupos, en los indicadores de cohesinnarrativa utilizados que favorecan al grupo de nios normales.Las dificultades en el uso de marcadores conversacionales y loscambios de tpico conversacional fueron las peculiaridades prag-mticas ms evidentes. Conclusiones. Los nios con trastorno pordficit atencin con hiperactividad ofrecen una narracin ms dif-cil de entender. Esto hace que el oyente de estas narraciones nece-site adoptar un rol ms activo para suplir la informacin omitida yllevar a cabo una mayor actividad inferencial. Este es un aspectoque puede tener implicaciones sociales y puede crear dificultadescomunicativas, especialmente con sus iguales, ya que stos suelenrealizar un esfuerzo menor que los adultos para comprender susconversaciones. [REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S111-6]Palabras clave. Cohesin. Habilidades de lenguaje. Habilidadesnarrativas. Pragmtica. Trastorno por dficit de atencin con hiper-actividad (TDAH).

preendida entre os sete e os oito anos, 15 dos quais tinham PDAH dosubtipo combinado e 12 participaram como grupo de controlo. Paraobter a narrao pediu-se s crianas que relatassem dois aconteci-mentos reais vividos por elas mesmas: O que aconteceu da ltimavez que foste ao mdico?e alguma vez um bicho picou-te?. A partirda anlise das suas narraes, obtiveram-se as seguintes variveis: onmero total das unidades de comunicao, a longitude mdia dasmesmas, o ndice de complexidade sintctica, o ndice de diversidadelxica, os procedimentos de coeso referencial de tipo lxico, os pro-cedimentos gramaticais decticos e anafricos, os procedimentosconjuntivos, os marcadores discursivos, as alteraes de tpico e dedifluncias. Resultados. Os resultados indicaram que existiam dife-renas significativas entre ambos os grupos, nos indicadores de coe-so narrativa utilizados, que favoreciam o grupo de crianas nor-mais. As dificuldades no uso de marcadores conversacionais e as alte-raes de tpico conversacional foram as peculiaridades pragmti-cas mais evidentes. Concluses. As crianas com perturbao pordfice atencional com hiperactividade oferecem uma narrao maisdifcil de entender. Isto faz com que o ouvinte destas narraes neces-site adoptar um papel mais activo para suprir a informao omitida erealizar uma maior actividade interferencial. Este um aspecto quepode ter implicaes sociais e pode criar dificuldades comunicativas,especialmente com os seus iguais, uma vez que estes habitualmenterealizam um esforo menor que os adultos para compreender as suasconversaes. [REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S111-6]Palavras chave. Capacidades de linguagem. Capacidades narrati-vas. Coeso. Perturbao por dfice atencional com hiperactividade(PDAH). Pragmtica.