Epistemología y Currículo

7/25/2019 Epistemologa y Currculo

1/169

1

I. Epistemologa o fantasa, el drama de la pedagoga1

1. Un planteamiento a debate

Cmo leer la inopinada inquietud desatada en torno al debate sobre el estatutoepistemolgico de la Pedagoga? Una lectura vlida, y es la que por nuestra parte

hacemos, se gua por la sospecha de una reflexin desiderativa sobre cmo puede

la epistemologa fundamentar cientficamente a la pedagoga. Pareciera que en los

tiempos actuales una discusin entre pedagogos, atentos a las exigencias de la

modernidad, no puede ignorar lo epistemolgico, y si bien es evidente la

reiteracin de su uso en libros, revistas especializadas as como programas de las

asignaturas que conforman el amplio campo de la Pedagoga y/o Ciencias de la

Educacin, surgen interrogantes como stas: se est frente a una disciplina o un

tipo de saber que realiz cuantiosos aportes en algn campo cientfico? Su uso

se debe a una moda que, ms all de toda reflexin, se impone valindose decierta seduccin que emana del extrao atractivo que encierra el trmino en

cuestin? Qu demandan los pedagogos a la epistemologa? Qu sentido tiene

esa demanda y por qu se manifiesta en este momento?

Como se ve las dudas pueden ser muchas y variadas, y si se examinan algunos

textos cuya temtica central sea la Pedagoga o la teora educativa (por ejemplo A.

de Alba 1987; P. Fermoso 1981; A. Sansvisens 1984; Sarramona y Marqus

1985), aqullas no se hacen esperar por su presencia. Hay una, sin embargo,

que nos es particularmente interesante por ser punto de partida para otros, a

saber: la lectura que remite a una polisemia escondida tras las interrogantes

apuntadas y los usos sealados, donde cada uno involucra significados distintos,mltiples y en ocasiones hasta opuestos que pueden ser ignorados, como si la

diversidad de empleos tanto en forma sustantiva como calificativa refiriesen

siempre a un significado unvoco. Ms explcitamente, vemos que se introduce el

concepto epistemologa o epistemolgico de manera indistinta sin precisar

niveles del discurso, en el mejor de los casos, y en muchas ocasiones sin aclarar

si se est hablando con referencia a la investigacin sustantiva, a la metodologa,

al hecho educativo o a la reflexin metaterica. Desde el marco del anlisis

propuesto volvemos a interrogarnos; no es acaso un problema significativo, para

futuros pedagogos, saber cundo una categora puede ser utilizada con

precisin? O, por el contrario, es imperioso establecer cundo su uso exigenecesariamente una cuidadosa y precisa delimitacin?

1Con este ttulo hacemos alusin a un trabajo presentado en un evento celebrado en laciudad de Jalapa, Veracruz, en junio de 1989, una de cuyas mesas trataba,precisamente, sobre epistemologa.


2/169

2

2. El camino a transitar

Para empezar precisemos brevemente la ptica desde la cual elaboramos estas

reflexiones, desde cul epistemologa iniciamos este camino. En nuestro enfoque,

epistemologa significa filosofa de la ciencia y surge como parte del desarrollo

del pensamiento cientfico de nuestro siglo, si bien el panorama parececomplicarse al no existir slo una perspectiva o tendencia en ese terreno, de

modo que ello obliga a hacer una nueva precisin. A fin de allanar las cosas

explicitemos algunos supuestos fundamentales en los que se apoya nuestra

perspectiva que todava es aproximativa y provisional: pretende recorrer el

proceso histrico de una ciencia, se plantea como trabajo especfico la lectura

crtica del transcurrir cientfico y se interesa por los productos de una ciencia en

funcin de su historia as como de su entorno social y cultural. Utilizando una

analoga con el nico propsito de esclarecer esta delimitacin- se la puede

comparar con una lente a travs de la cual realizar la lectura. Una concepcin tal

de la epistemologa implica que:

a) No equivale a teora del conocimiento. Es decir, no se hace un uso

gnoseolgico del trmino;

b) No equivale a metaciencia, a un suprasaber o saber de saberes donde lo

epistemolgico queda sealado como un espacio terico con atribuciones

exclusivas de carcter normativo sobre los otros mbitos de produccin

terica, incluido el campo pedaggico. Retornando a nuestra perspectiva

epistemolgica, de esa nocin se deriva lo siguiente:

c) El trabajo epistemolgico es posterior a los procesos de construccin del

conocimiento cientfico, requiere que el conocimiento de las ciencias yaest elaborado; y

d) En consecuencia, dicho trabajo depende del desarrollo de la ciencia.

3. Epistemologa

Hay, al interior de la Pedagoga, posturas a las que subyacen concepciones de

epistemologa que poseen un sentido autntico, es decir, se inscriben dentro de

corrientes filosficas que consisten en intentos serios de anlisis de la produccin

de una ciencia.

Un primer sentido, en el que vale la pena detenerse por ser en extremo socorrido

por aqullos que se han dedicado a teorizar en torno al hecho educativo, es aqul

que manifiesta, de las ms diversas formas, que el problema epistemolgico

central y esencial de la pedagoga reside en su objeto de estudio. Esta nocin


3/169

3

epistemolgica no siempre es expresada explcitamente ni aparece en estado

totalmente puro; las ms de las veces subyace a planteamientos que aluden a la

multirreferencia o multideterminacin del objeto, peculiaridad que obra como

obstculo para que dicho discurso educativo alcance grados satisfactorios de

cientificidad. Slo para ilustrar uno de los empleos de ese sentido de

epistemologa citamos a J. Garca Carrasco (1978) quien sostiene que el meollodel problema de la cientificidad de la pedagoga reside, ni ms ni menos, en el

objeto de estudio propio de esta rea de conocimiento.

Puede advertirse que tal afirmacin en modo alguno ignora o elimina otros

tpicos, simplemente privilegia ese en particular por jugarse en l la definicin del

horizonte especfico de estudio. Ahora bien, la pretensin que esta afirmacin

contiene obliga a preguntarse cmo leerla, y si bien puede ser muchas las

lecturas posibles, slo sealaremos aqulla que roza los intereses que motivan

este primer captulo, a saber, la identificacin del objeto de estudio con el

quehacer epistemolgico. Desde este sentido de epistemologa se argumenta que

el trabajo epistemolgico se crea y recrea en torno al objeto de estudio especfico

de cada ciencia, y lo que se refiere al rigor de cientificidad, la coherencia de la

justificacin etc., se analizan en tanto se est frente a un objeto de estudio

definido y, consecuentemente, delimitado.

El sentido de epistemologa aqu expuesto no carece de mritos. Por un lado

rescata una tradicin general largamente preocupada por construir un nuevo

espacio de conocimiento que se emancipa de la filosofa y, por otro, apuntala una

tradicin especfica sobre cmo consolidar una ciencia naciente para desde ah

avanzar, paso a paso, hacia una construccin de organicidad cientfica. Estamos,

pues, en presencia no de una fabulacin malsana, sino de una especulacinproductiva.

Existe otro sentido que, a diferencia del anterior, goza de mayor consenso. En

este caso lo epistemolgico ya no se limita a la unidad del objeto de estudio, ni se

lo contempla como meollo puramente terico. No, aqu las pretensiones son otras;

se plantea que entre epistemologa e investigacin cientfica hay simultaneidad y

hasta cierta identificacin; las fronteras entre ciencia y epistemologa parecen

borrarse y hacer ciencia equivale a hacer epistemologa. M. A. Quintanilla (1978)

puede ejemplificar esta perspectiva epistemolgica representando, adems, una

respuesta que desde la filosofa de la ciencia se da a la demanda de los pedagogos

acerca de los fundamentos epistemolgicos de la Pedagoga.

Al abordar lo que denomina el estatuto epistemolgico de las ciencias de la

educacin propone que tal problemtica ha de ofrecer, en trminos ms

concretos, una respuesta a la siguiente pregunta: cmo organizar la

investigacin educativa de manera que sta se atenga a los cnones de una


4/169

4

investigacin cientfica? (p. 105), pregunta que bien vista lleva implcito no slo

un planteamiento sobre ques la ciencia sino, cmose hace ciencia.

Para resolver la cuestin el autor se apoya en la metodologa de los programas de

investigacin de Lakatos, a la que se encarga de introducirle algunas

correcciones, aunque ello no constituye obstculo alguno para que instalado enla perspectiva filosfica lakatosiana, sostenga que de ese modo la pregunta por el

estatuto epistemolgico de las ciencias de la educacin se habr transformado en

el problema de cmo organizar programas de investigacin cientfica (p.112); ysi

recordamos que esta teora constituye una de las concepciones que conforman el

corpus terico de la filosofa de la ciencia contempornea, podr verse que la

cientificidad de las ciencias de la educacin queda garantizada a partir de la

aplicacin, en el plano de la investigacin educativa, de una corriente

epistemolgica.

4. Fantasa

A no pocas de las demandas que se formulan a la epistemologa desde el terreno

pedaggico, les subyace la idea de que aqulla se asemeja ms a una entidad

mgica que resuelve por encantamiento el problema del estatuto cientfico de la

Pedagoga, y suelen atraparnos por su claridad y fuerza seductora. Esa idea

corresponde a sentidos ajenos a los expuestos, aunque no divorciados del todo, y

que por apuntar a direcciones distintas resulta interesante contrastar.

En esa lnea encontramos un tercer sentido que nos presenta la configuracin de

una epistemologa que se constituye como una metaciencia, como un espacio

ajeno al mbito del conocimiento, como un saber distinto del saber pedaggico y

con capacidad para juzgar su cientificidad o su carencia de calidad cientfica porsu condicin de exterioridad jerrquica. Se dice de ella que est ah, como una

magna y macro teora emergente para normar el quehacer y los criterios del

trabajo que aspira al estatuto de ciencia. De esta manera de ver las cosas dan

cuenta autores como J. M. Quintana (1983) quien en su interesante artculo en

torno a la epistemologa pedaggica llega a sostener que sta se encuentra an

en un arduo trabajo de constitucin, fundamentalmente porque los

epistemlogos no conocen la pedagoga y los pedagogos no saben epistemologa

(p.76). Pero, de qu epistemologa se trata? Como ya dijimos, de la que apela al

criterio de normatividad, pues su condicin de exterioridad la habilita para

dictaminar sobre la legitimidad cientfica o no de un quehacer especfico. Si aestas alturas nos preguntsemos por el valor de dicho sentido, saltara a la vista

una dualidad: por un lado la legtima intencin de buscar nuevas y ms slidas

perspectivas para la reflexin sobre la teora educativa y, al mismo tiempo, una

intencin que no se queda ms que en eso, pues de entrada se percibe el vicio

fantasioso de que adolece. Ms adelante precisaremos las razones de ello, pues

nos interesa, antes revisar brevemente un ltimo sentido.


5/169


6/169

6

ciencias de la naturaleza, sin ms, se aplique mecnicamente a procesos de otro

nivel. Expresado en otros trminos, el nivel de integracin de la realidad donde

se ubica el objeto de estudio de algunas ciencias de la naturaleza, por ejemplo el

de la fsica y el de la qumica, constituye niveles de dicha realidad; en cambio, el

nivel social donde ubicamos el hecho educativo constituye otro muy diferente. Si

los conocimientos construidos alrededor de este primer nivel son extrados yaplicados a un nivel distinto, se dice que se extrapolan y esta accin tiene las

siguientes implicaciones: por una parte significa creer que la construccin de

conocimientos es un proceso mecnico donde lo construible se acumula sobre lo

construido y todo consiste en encimar conocimientos sin la posibilidad ni la

necesidad de cuestionar y/o derrumbar lo construido. La epistemologa

consistira, as, en slo un proceso acumulativo de saberes. Por otro lado, si

asumimos la extrapolacin en el sentido de argumentacin analgica, esto

significa que lo que se considera bueno para equis lo es tambin para ye; y en

caso de la Pedagoga no parecen tomarse en cuenta las especificidades propias de

su mbito. Es claro, sin embargo, que si no se exige en la analoga un mnimo devalidez, puede ser deducible cualquier conclusin, con lo que se abre el acceso a

cualquier creatividad fantasiosa.

Exterioridad jerrquica. El carcter fantasioso de este sentido se explica en la

ingenua idea de que la epistemologa subsiste como una entidad en s misma, y

que en razn de ello se le puede hacer el requerimiento de acudir al auxilio de

quienes buscan cientifizar el trabajo educativo. Optar por esta perspectiva

resulta, aunque grotesca, seductora por cmoda, pues como resabio de un acto

de fe nos sentimos desobligados de crear para limitarnos a creer: creo en una sola

epistemologa, todopoderosa, hacedora de ciencia y de verdades, etc. Pero las

cosas no terminan ah, se extienden hasta lograr caracterizar a quienes sededican a tan encumbrados menesteres, y que son los encargados de allanar el

camino que conducen a esa quimera beatficamente ubicada ms all del bien y

del mal, situacin que permite entender la aparicin del Epistemlogo como el

gran sacerdote a quien se recurre para mediar entre el humilde quehacer

intelectual humano y el Conocimiento de la verdad.

Consideramos que la Pedagoga, por muy urgida que se encuentre por clarificar y

sistematizar los lmites y alcances de la teora educativa, no puede ni debe tomar

ese derrotero platonizante que se sabe condenado al fracaso: ms le valdra

mejor, declararse como una metafsica de la educacin, que es otra manera de

ser fantasiosa.

La identidad epistemologa/ciencia. Es justo reconocer que en este caso ya no se

trata de concepciones ingenuamente fantasiosas sino de pretensiones ms

acordes con el espritu de la episteme originaria. Tal reconocimiento, empero, no

nos ciega como para desconocer las limitaciones que tiene y de entre las que slo


7/169

7

nos ocuparemos de una. Si partimos del reconocimiento explcito de que la

Pedagoga no es una ciencia y se busca afanosamente la manera como legitimar

que lo sea, resultan sumamente extraas formulaciones como sta de

Quintanilla: Las teorizaciones con que intentamos comprender el proceso

educativo sean teorizaciones cientficas (1978, p. 92) porque con ello se est

cayendo en una peticin de principio. En efecto, mal se puede dar como supuestoese carcter de las teorizaciones auxiliares cuando es precisamente ese aspecto lo

que constituye el quiddel planteamiento; es un error lgico querer demostrar la

cientificidad del corpus de conocimientos dando por sentado que los puntos en

que amarra dicho corpusson (an en el terreno hipottico). Ahora bien, este error

se origina, a nuestro entender, en la equvoca identificacin que se hace entre

epistemologa y ciencia, como parece desprenderse de algunos pasajes de autores

citados, pues ciertamente al buscar fundamentar epistemolgicamente la

investigacin educativa, segn los cnones de la investigacin cientfica natural,

se afirma que lo uno equivale a lo otro en tanto los cnones son los mismos.

Queda claro, entonces, que an movindose dentro del espectro de posibilidadesdigamos autnticas de lo epistemolgico, con esta respuesta la Pedagoga no

tiene resuelto su propio problema y su drama, ni se aparta ostensiblemente del

reino de lo fantasioso.

La identificacin epistemologa/objeto de estudio. Finalmente nos topamos con

esta pretensin reduccionista en torno al objeto de estudio. En principio

estaramos de acuerdo en concedery no graciosamente-, que este sentido es de

extrema importancia cuando uno se adentra en los problemas epistemolgicos de

un campo de estudio. Es verdad que en el objeto de estudio se debe centrar

buena parte del trabajo con que se inicia la reflexin epistemolgica; es ms,

hasta nos atreveramos a suscribir la sugerencia de Garca Carrasco de que talobjeto de estudio define un horizonte especfico. Esto, sin embargo, no es

novedoso; la misma historia de las ciencias nos puede mostrar hasta el cansancio

que la constitucin de ellas, en trminos generales, se ha iniciado con la

emancipacin de un objeto de estudio, en tanto ya no lo puede seguir siendo de

un campo de conocimiento sumamente elstico como, por ejemplo, lo era la

filosofa.

Diramos incluso que la constitucin de un objeto de estudio propio es una

condicin necesaria del trabajo cientfico pero, es tambin una condicin

suficiente? Nosotros consideramos que no; que no basta construir un objeto de

estudio propio, pues un simple contraejemplo lo mostrara: la astrologa lo tiene y

son pocos, creemos, los que la asumen ms all de un pasatiempo divertido. De

manera que cuando Garca Carrasco, por ejemplo, reclama que El problema

fundamental de la epistemologa de la educacin no est en su

fundamentacin, ni est en los mtodos, sino en algo mucho ms elemental: en el

objeto (1978, p. 135) est reduciendo peligrosamente la reflexin epistemolgica


8/169

8

a una sola categora; y este reduccionismo, al caer por su propio peso, nos

muestra que la Pedagoga discurre por el camino fantasioso al pretender

fundamentarse como ciencia slo a partir de ese hecho, necesario, s, pero no

suficiente.

Hemos recorrido breve y rpidamente unos cuantos, slo unos cuantos!, de losposibles sentidos y significados que se le asignan a la expresin aqullos que la

manejan en el tratamiento de la teora pedaggica, o bien que subyacen a las

demandas que confusamente se originan en el terreno de lo pedaggico; y aunque

nuestro anlisis no agota no clausura la polmica cosa que, por lo dems, jams

hemos imaginado-, s podemos sealar que la pretensin de cientificidad de la

Pedagoga, si bien legtima, se ha empantanado en una encrucijada de la que

encuentra dificultades para salir o cae en las soluciones fciles pero fantasiosas,

o se inclina por el autntico problema epistemolgico, menos fantasioso pero

arduo y complejo.

Hasta el momento, tanto lo uno como lo otro no le han reportado resultadossatisfactorios, y ello se ha convertido en un drama para ella en torno al cual

resulta pertinente preguntarse: podr salir?

Barteneo, M. Jurez, F. Jurez, I. y Santiago H. (1996), Epistemologa o fantasa,

el drama de la pedagoga en Los cuadernos del acorden. (pp. 23-32). Mxico: UPN


9/169

42 A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000

La Educacin, como prctica social, se pro-mueve como compleja y diversa, gracias a lasdemandas del contexto socio cultural y a las in-terpretacionesdelacrecienteydeslumbrantepro-duccin pedaggica que se ha venido desarro-llando en los ltimos tiempos. Con la pretensinde cambiar la escuela y el proce so de ense an-za-aprendizaje, y de reconstruir todaslas prcti-cas pedaggica s, se dibujan de manera tenue,pero con energa, varias corrientes contempor-

neas pedaggicas. Estas son consideradas porContreras, Hernndez, Puig, Ru,Trilla y Car-bonell (1996) como "Los campos, corrientes,discursos... que expresan, a nuestro entender, l -neas de fuerza en el pensamiento y/o en la prc-tica educativa" (p. 10).

Tambin se entiende por "Corrientes Pedag-gicas Contemporneas" los movimientos y/oteoras que se caracterizan por tener una lneadel pe nsami ento e investigacin definida sobrela cual se realizan aportes permanentemente, y

quelesdancoherencia,solidezypresenciaeneltiempo a los discursos que la constituyen. Estas"corrientes" describen, explican, conducen ypermiten la comprensin de lo pedaggico ante

las exigencias del conte xto y pasan a ser refe-rentesque crean y recrean loscontextos socialesypedaggicosdelaescuelay/olaslneasdedis-curso o de la prctica en que se definen diversaspedagogas como respuesta a los desequilibriosactuales, gracias a la proliferacin y diversidadde la investigacinenelcampopedaggico,edu-cativo, y de la escuela como espacio para la for-macin del hombre.

Estas corrientes constituyen los discursos ac-tuales sobre el problema de la formacin delhombre, objeto central de la accin pedaggica.La formacin, en palabras de Flrez (1994), "esel proceso de humanizacin que va caracterizan-do el desarr ollo individ ual aqu y ahora, segnlas propias posibil idades; la formacin es la mi-sin de la educacin y de la enseanza, facilitarlarealizacin personal,cualificarlo quecadaunotiene de humano y personal, potenciarse comoser racional, autnomo y solidario" (p. 108).

En este trabajo se tratar de abordar, con se n-tidodidcticoydeformasucinta,algunasdeesas

Las corrientes

pedaggicas

contemporneasy sus implicaciones

en las tareas

del docente y en

el desarrollo curricular

Martin SurezUniversidad de Los Andes, Tchira

[email protected]

Este trabajo se propone clarificar, dada la profu-

sa produccin pedaggica act ual, la conforma-

ci n d e l as " Co rr ient es P edag gi ca s C on te mp o-

rn eas" , desd e una p ers pect iv a de i nves ti gac in

documental y hermenutica, sustentada en el

anlisis crtico y comprensivo de los discursos

pedaggicos contemporneos. Se analizan los

rasgos de las lneas de investigacin pedaggi-ca que se han configurado como Corrientes Pe-

daggicas Contemporneas, y se muestran al-

gunas tendencias centradas en el proceso for-

mativo y sus implicaciones en las tareas del do-

cente. Estos hallazgos contribuyen a valorar los

discursos redentores de la pedagoga hoy en da.

Palabras clave: Corrientes Pedaggicas Contem-porneas, Paradigma Ecolgico, Pedagogas Cr-ticas, C onstructivismo.

O T R A S I N V E S T I G A C I O N E SE S T U D I O S

Eldebateentornoalaescuela,abiertodesdehacetantotiempo,siguesincerrarse.Laspreguntasrelativasaques

laescuelayqudebeser,acu le sy cual deberasersupa pel, ac u less on lo so bj et ivos de la ed ucac in yp or qu

mediospuedeconseguirse;laspolmicasentornoalosmtodosyloscontenidos,aladisciplinayalalibertad,lasinquietudessobreelfuturodel aesc uela yel papelquedebe

desempearenlasociedad,sonpreguntaspolmicaseinquietudesquepermanecenabiertasdeparenpar.

JessPalacios(1993)

M a r t n S u r ez / Las cor r ientes pedaggicas contemporneas


10/169


"Corrientes Pedaggicas" .Adems, s e expondrnsus implicaciones en la profesin docente, en laescuela, en el currculum y en el aula de clase.Al final, se presenta un arqueo breve de algunas

tendencias pedaggicas.Enesaptica,seconsideraquelasCorrientes

Pedaggicas Contemporneas son:I el Paradigma Ecolgico,II las Pedagogas Crticas yIII el Constructivismo.Adems, empiezan a definirse algunas ten-

dencias pedaggicas desde otros mbitos __to-can aspectos puntuales desde el punto de vistacurricular, didctico y organizativo__ como lacalidad de la educaci n, globalizaci n y trans-versalidad curricular, y e l u so de la s nuevas tec-nologas de la informacin y comunicacin enla educacin, cuyo denominador comn es laformacin humana.

El p a rad i gm a ec o l g ic o

El Paradigma Ecolgico, tambin denomina-do "Emergente" en el campo pedaggico, vienea ser una forma especfica de explicar los fen-

menos y situaciones educativas o formativas dela realidad segn los principi os de la ecologa.stasederivadelatesisdelbilogoalemnHae-ckel (1869), quien estudi las formas y desarro-

llos de la organizaci n de los seres vivos (eco-sistemas). La escuela es interpretad a desde elparadigma ecolgico como un ecosistema socialhumano , ya que expresa en la realidad un com-plejo entramado de elementos (poblacin, am-biente, interrelaciones y tecnologa) y de rela-ciones organizativas que la configuran y deter-minan comotal. Bronfenbrenner (1987) estable-ce que un ecosistema es una realidad permanen-te, dinmica, con una red de significaciones, unsistema de comunicacin y tipos de encuentroentre sus miembros y el ambiente.

Los propulsores de este paradigma en el m-bito educativo son: Doyle, quien promuev e laidea de paradigma ecolgico como espacio fa-vorecedor paraeldesarrolloe intercambiode sig-nificadoscrticosenelalumno;Bernstein (1971),quienestudialasrelacionesdesaberypoderquese producen en las instituciones escolar es, yTikunoff, que e n 1 97 9 p ropone un mod elo ex-plicativo de construccin de cultura experiencialen la escuela como espacio ecolgico (PrezGmez, 1998). Este paradigma es un modelo

integrador en torno a lo educ ativo . Ayuda a com-prender los hechos pedaggicos y educativospartiendo del estudio de la realidad cultur al, lasdemandasdelentornoylasrespuestasdelosele-mentos de ella, as como las maneras mltipl esde adaptacin de los individuos al contexto.

Se ha co nvertido en un modelo de accin pe-daggicaqueabarcalateora,lapraxisylaprc-tica educativa; por tanto, orienta la teora, la ac-cin y la investigaci n en el aula (Di ez y Prez,1990) (Grfico 1).

El paradigm a ecol gico y sus expl ic acio nes

de la esc uel a com o ecos is tem a

Lascaractersticasdel"paradigmaecolgico"constituyen, segn Paniker (1984), un marcogeneral__paradigma de la complejidad organi-zada__ que da sentido a la mayora de fenme-nos conocidos, entre ellos la escuela, de tal ma-nera que puede ser vista como la consec uencia

Given the profuse pedagogic production, this work

intends to clarify the conformation of those

" Co nt em po ra ry P ed ag og ic C ur re nt s", from a do-

cumental and hermeneutic perspective of

research, based on the critical and comprehensive

analysis of the contemporary pedagogical

s p e e c h e s . T h e f e a t u r e s o f p e d a g o g i c a l

investigation lines that have been configured asContemporary Pedagogic Currents, are analyzed,

and there are shown some tendencies centered

in formative process and their implications in the

teacher t asks. These discoveries help in the

appraisement of the redeeming speeches of the

pedagogy today.

Key words: C ontemporary P edagogic C urrents,E cological P aradigm, C ritical P edagogies,C onstructivism.

O T R A S I N V E S T I G A C I O N E S E S T U D I O S

M a r t n S u r e z / Las cor r ientes pedaggicas contemporneas


11/169



de procesos histrico s complejos y nunca neu-trales; siemp re benefici an a unos y marginan aotros. Una construccin social pensada y consti-tuida por grupos sociales en un momento deter -

minado y no algo connatur al, innato a la vida ensociedad. Adems,es un espacio que cumple fun-ciones patentes o explcitas (educar, socializar, en -sear, o rientar,c ulturizar) y otras ocultas ( repro-duccindeclases,dominacinydomesticacin).

Lo anteriormente expresado demuestra, en-treotrascosas,lacomplejidaddelaescuelacomoespacio de formacin, lo que da validez al para-digma ecolgic o para un acercamien to al estu-dio de l a organizacin escolar, dada las implica-ciones epistemolgicas, metodolgicas y de in-vestigacin del paradigma (Senz, 1995).

La escuela es considerada como un mesosis-tema de desarrollo hu mano que envuelve almicrosistema "aula", contexto inmediato de laenseanzaysocializacin,queescubiertoycon-dicionado a su vez por ecosistemas como lafamiliaymacrosistemascomoelsistemaescolarimplant ado por el Estado. Esto lleva a pensar ala escuela como un ecosistema, por lo que pue-de ser abordada por el paradigma de la comple-jidad (Colom y Sureda, 1981).

Losprincipalesrepresentantesdeestacorriente

pedaggica son: B ronfenbrenner, Doyle, Be rns-tein, Tikunoff, Paniker, P rez Gmez, Santo sGuerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado,Medina, Hawley, Mi racle,Odum, E vans.Los ele-mentos que se indican a continuacin dan senti-doorgnicoytotalizadoralaescuelacomoeco-sistema, los cuales se caracterizan por su inter-dependencia y son:

Poblacin:alumnos, profesores, padres ycomunidad localOrganizacin de relaciones: es tructuraholstica de la institucin educativa, don-

de se suceden el conflicto, el cambio edu-cativo y la formacin del docente

El ambiente:tocalofsico(espacioytiem-po), la cultura institucional y el ambienteexterno

La tecnolog a:conformadaporlosproyec-to educativos y pedaggico s, la vida eco-nmica y administrativa de la instituciny la evaluacin.

Estoselementosseinterrelacionanatravsdelcurriculum que es el medio o correa enlazantede cultura, objeto de asimilacinpedaggica porlos alumnos dada la mediacin de docentes ypadres. Este representa la razn que define lasrelaciones en la escuela, adems es el generadorde tecnologa mediante el cual se configura deforma concreta la escuela como ecosistema. Fi-nalmente, es el dinamo de innovacin, enrique-cimiento, ca mb io y transformacin escolar.

I m p l ic a c i on e s d el p a r ad i g m a e c ol g i c o

en lo pedaggico

Implica una visin global, holstica, comple-ja e i nterdependiente de l a escuela y los p roce-sos que se llevan a cabo en ella. Permite con ce-bir la complejidad del cambio y transformacinde los procesos formativos de manera cualitati-va. Esto da como resultado concebir la escuela



12/169



como una unidad compleja de cambio e innova-cin educat iva, donde se han de forma r los do-centes de manera colaborativa. Reconoce la di-ferencias, diversidades y complejidades de lasrepresentaciones orgnicas que se suceden en laescuela donde se producen y recontextualizanlos procesos de enseanza y de aprendizaje. Porltimodefiendenlaexistenciadelatecnologa(ins-trumentosyherramientas)desdeladinmicaener-gticadelcurrculocomoengranajedecisivoyfun-damentalparaeldesarrollodelacultura.

En el mbito escolar, est e pa radigma estudialas situaciones de enseanza-aprendizaje en elaula y las maneras como respon den a ellas losindividuos; es decir, utiliza como metfora bsi-

caelescenariodelasactitudesycomportamien-tos del individuo y sus relaciones con el contex-to. El modelo de profesor es tcnico-crtico y seconvierte en un gestor que potenc ia interac-ciones, crea expectativas y genera un clima deconfianza para desarrollar aprendizajes signifi-cativos, contextualizados y centrados en la vidadelindividuo,cuyomodelodecurrculoesabier-to y flexible, la evaluaci n es cualitativa y for-mativa y se preocupa por investigar las interre-lacionespersona-grupo-ambiente (Durn,1994,36).

Esta corriente abre las posibilidades a unaescuela en directa relacin con la comunidad,sus necesidades e intereses cotidianos, bajo unavisin de trascendencia social. Segn PrezGmez (1998), se deben ver "las posibilid adesde la escuela como centro de vivencia y recrea-cindelaculturautilizandolaculturacrticaparaprovocar la reconstruccin personal de la cultu-raexperiencialdelosestudiantes"(p.267). Estaperspectiv a viene ganando espacio dentro delproyect o de reforma educa tiva que viene desa-

rrollan do el Estado venezolano, el cual se ex-presa en algunos documentos oficiales como elCurrculo Bsico Nacional (1999) y el ProyectoEducativo Nacional (2001), para estructurar la

sociedad y el pas que se quiere construir.

Pedagogas crticas

Los grandes conflictos sociales, econmicosy polticos de la sociedad, sustentados en la pre-sencia de procesos opresivos y contralibertariosde la humanidad, dieron gnesis a las pedago-gascrticas.Estacorrienteesdesarrolladaentodoel mundo, particularmente en Europa y Norte-amrica; entre sus representes ms significativosfiguran Freire, Giroux, Apple, Kemmis, Carr,McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprome-tidos con la libertad, el pensar crtico y transfor-mador del hombre.

SedenominanPedagogasCrticas,porcuantoobedecen a una amplia gama de enfoques teri-cos sobre los procesos sociales, culturales, pol-ticos, educ ativo s, de la escuela, el hombre y lasociedad,originados en las teoras crticas, lide-derad as por Habermas y por la "Escuela deFrancfort".LasPedagogasCrticassecentranen

cuatro grandes temas, a saber:

Educacin-Escuela-Sociedad.Conocimiento-Poder-Subjetivacin.Institucionalizacin-Hegemona.Vnculos entre tericos y prcticos.

Estos temas fundados en el estudio sobre lasociedad, la escuela, la educacin y los proce-sos hegemnicos y totalizadores que ocurren enella,permitendelinearalasPedagogasCrticas.Estas se estructura n conceptualmente bajo treslineamientos interrelacionados:

a) Su origen en los discursos del estruc-turalismo (contribuciones de neomarxistascomo Gramsci, A lth user y Poulantzas) ydel postestructuralismo (contribuciones deFoucault , Deleuze, Derrida y Lacan), ascomo de otros enfoque s derivados de laescueladeFrancfort,queadecirdeCarryKemis, 1988, "...se mostraban preocupa-


El p ar ad i gm a ec o l g ic o

implica una visin global,

ho l s t i c a, co m p l ej a ein ter dep end ien te d e l a es cuel a

y de los procesos

que se llevan a cabo en ella.


13/169


dosporelpredominiodelacienciapositi-va y el grado en qu e esta se haba conver-tido en un elemento podero so de la ideo-loga del siglo XX " (p. 144).

b) La gnesis del proceder de los discurso s,que van desde lo acadmico hasta los dis-cursos tericos crticos construidos en ydesde la escuela (gnesis de produccindiscursiva).

c) Laorientacine intencionalidadde losdis-cursos pedaggicos crticos. Se hace criti-ca de la escuela y se propo ne una escuelacrtica, por medio de una hermenuticacrtica.

LasPedagogasCrticasparaMartnezBonaf(1996) son "una produccin cultural, una pro-duccin de saber para dar cuenta de una reali-dad;unareddesignificacionesquedarazntam-bin de los obstcul os que vence y de sus re-creacionesa lo larg o de la historia" (p. 79). Deesta manera, ellas representan una opcin frenteal proyecto poltico inconcluso de la Modernidady la Ilustracin, y pretenden no slo el reconoci-miento de la educacin como proyecto poltico

emancipado r y liberador de las conciencias delyugototalitariodelarazn,sinotambinlacons-titucin de un proceso de transformacin, reno-vacinydereconstruccindelosocial.

Estas corrientes pedaggicas tienen la parti-cularidad de expresar preocupacin por temti-cas divers as, desde lo que sucede en el aula, eldesarrollo del currculo, las prcticas educativasdeldocente, la i nvestigacin en el aula, la co mu-nicacin alumno-profesor, entre otros temas,hasta discursos sobre el papel de la sociedad enla formacin del ciudadan o, revisando contun-dentemente la aseveracin des aber es poder. Acontinuacin se explican los aportes de algunosde sus exponentes:

Paulo Freire, pedagogo brasileo, desarrollcomo l nea de investigacin la tesis de una edu-cacin emancipadora, focalizando su atencinen torno a la educacin en comunid ad, la praxiseducativa (como accin evaluada crticamente).Represent a el mximo exponente de los desa-rrollosemancipadoresdelaspedagogascrticas

en Latinoamri ca y el mundo, sobre el cual seconforman muchas de la s investigaciones de estacorriente en la actualidad (Martnez, 1997, 82).La educacin como prctica de libertad, la edu-cacin proble matizado ra y la pedagoga de laesperanza son temas central es en la obra deFreire.

Henry Giroux, filsofo norteamericano, des-taca como investigado r el papel del doc ente enel proceso formativo en la sociedad actual, con-cibiendo al profesor como un intelectual crticoreflexivo y t ransformador, y dnd ole a la edu ca-cin un sentido relevante en la transformaciny cambio de la sociedad. P rofundiza en la inves-tigacin sobre el carcter poltico de la educa-

cin y la naturaleza ideolgica de la escuela.Wilfred Carr, filsofo ingls, junt o a Sephem

Kemis, i nvestigador australiano, han desarrolla-do estu dios p rofusos sobre l a investigacin-ac-cin como un examen hermenutico crtico dela prctica de los propiosprcticos, es decir, laformacin del terico emancipador. Asumen, po rlo tanto, la intencionalidad poltica del educa-dor,"emancipadora" y c on voluntadcolaborativay dialgica.

Hargreaves, investigador norteamericano,enfatiza el anlisis de las culturas, escenarios yformasdecolonizacindeltrabajodelosdocen-tes, generando cuestionamientos sobre la cultu-ra escolar y la labor de los maestro s. Por otraparte, Peter McLaren, pedagogo norteamerica-no, trabaja en un plano ms amplio, profundi-zando sobre el tema del alfabet ismo meditic ocrtico contr a el mundo y las implicacio nes delneoliberalismo en el campo educativo, polticoy social, y reflex ionand o sobre las nuevas fun-ciones de las escuelas en la sociedad actual.



Las pedagogas crticas

r ep r es en t an u na o p ci n

f r en t e al p r o yec t o p ol t i co

in co ncl uso de l a Mo der ni dad

y de la Ilustracin.


14/169


Estos y otros investigadores de la pe dago-gas crticas expresan inters por diversos cam-pos de investigaci n que se cruzan en torno a laidea de construir una sociedad ms pluralista,

verdaderamente democrtica y enmarcada en laformacindeunciudadanocrticoytransforma-dor de la realidad.

Las "Pedagogas Crticas" cuestionan a la es-cuela tradicional , al enfoque tecnocr tico de laeducacin y a todos los agentes que intervienenen ella, y a la vez, proponen una educaci n pro-gresistaycrtica,dondesepuedaformarelindi-viduo con una amplia perspectiva cultural,liberadora y consciente del mundo donde acta,para transformarlo en procura de un pleno desa-rrollo de la humanidad, en permanente dialogocon el entorno.

Entre sus grandes apor tes, se destaca la vi-sin del profesor como lder de un movimien tocrtico en sus prcticas que establece un dilogocon los estudiantes y con el mundo, atendiendoa las preocupaciones sociales, culturales y fun-damental mente polticas de la comunida d paraconlaescuela.Elalumnoespartcipedesucon-formacin cultu ral y social, producto de la dia-lctica del proceso formativo en el cual se veenvuelto, don de se com prome te al igu al que el

maestro en la lectura del mundo y de la palabra ,procurando su transformacin y desarrollo inte-lectual(Flrez, 1999; Martnez, 1996). Se desta-ca la transformacin de l aula en un espacio deinterrelaciones complejas de intercambio y di-logo, movidos por un currculo contextualizado,crtico, de significacin cultural y social.

Esta corrienteconstituyeunode losmarcos te-ricos del proyecto de reforma educati va que sedesarrollaenelpas,elcualsustentalareflexincrticadelosdocentesenlosdenominados"Crcu-lo s de AccinDocente",donde reflexionan, i nves-tiganyseformanparatransformarsusprcticasyconstruirsuspropiasteoraspedaggicas.

E l c o n s t r u c t i v i s m o

Esta corrien te surge bajo el influj o de enfo-quesepistemolgicos renovados, antela pregun-ta: Cmo aprende el hombre? Se constituye elconstructivismo como una lnea que ha venido

conformndose y creciendo en el campo educa-tivo y pedaggico, en relacin direct a con eldesarrollo del conocimiento y del aprendizaje,lo que origina una perspectiva distinta de la en-

seanza.

Para Gallego-Badillo (1996):

El constructivismo es una estructura conceptual,

metodolgica y actitudinal en la cual son conju-

gadas teoras de la psicologa cognitiva (en cuan-

to a la indagacin de cmo y por qu se originan

las representaciones y sus conceptos en la con-

ciencia humana y qu relaciones tiene con el

mundo exterior), de la epistemologa (la natura-

leza de los saberes y el conocimiento en las re-

laciones individuo-comunidad), de la lgica (el

problema del pensar metdico y las leyes de la

deduccin y la demostracin de las hiptesis),

de la lingstica (la codificacin y descodificacin

comunitarias) y de la pedagoga y la didctica (la

transformacin intelectual y el aprender a leer y

a escribir en un lenguaje especializado) (p. 13)

En el campo de la Pedagoga y la didctica,noesuncuerpodogmticoqueadmitaunasola

y nica interpretacin; lo importante radica en

que su discurso asume elementos claves deleclecticismo racional. Las principales corrientesconstructivista son promovidas por Piaget, Vy-gotsky, Novak,Ba chelard,Driver, Postner,G ertzog,Watss, Porln, Kelly, Ausubel, Gal lego-Badil lo yotros investigadores en el mundo. Se consideraque las ideas de Piaget y Vygotsky son referen-tesbsicosenlaestructuracindeunpensamien-to constructivista en el mbito educativo.

Elconstructivismoexpresaqueelconocimien-to se sucede como un proceso de construccininterior, pe rmanente, din mi co a pa rtir d e lasideaspreviasdelestudiante,constituidosporsusexperienciasocreencias,queenfuncindelcon-traste, compr ensin de un nuevo saber o infor -macinmediadoporeldocente,vatransforman-do sus esquemas hacia estados ms elaboradosde conocimiento, lo cuales adquieren sentido ensu propia construccin __aprendizaje significa-tivo__. Este proceso depende de la interaccin__cognitiva__ que logra el sujeto con la realidadendondeacta,potenciadoporlosprocesosmen-




15/169


tales bsicos o superiores (cognitiv os) de quegoza como ser inteligente

Des ar ro ll o d e l a t eo ra c on st ru ct iv is ta

El constructivismo plantea que los seres hu-manos, en comunidad, construyen sus conoci-mientos sobre el mundo, los cuales evolucionany cambian; as mismo, que todas estas elabora-ciones, en el transcurso de la historia , han servi-do para regular las relacione s del ser humanoconsigomismo,conlanaturalezayconlasocie-dad. (Prez Miranda, Gallego-Badillo, 1996).

El constructivismo pedaggico, segn Flrez(1994),asientasusbasesen elaprendizajecomouna construccin interior, in dividual e inte rsub-je ti va ; p or en de , e l e duc ado r d eb e o rie nta r l aenseanza hacia el logro del entramado que seforma de los conceptos propuestos (sabere s so-ciales) con los conceptos previos de los alum-nos, abordando sistemticamente la transforma-

cin y desarrollo intelectual del sujeto humano.De manera sinttic a se indic an, en la siguie ntematriz,algunosdelosenfoquesoperspectivasmsrepresentativos del constructivismo, elaborados

desdediferentescamposdeaccinhumana (Gr-fico 3).

Representaelconstructivismopedaggicounabase terica de sustento de muchos proyectoseducativos de las escuelas venezolanas, princi-palmenteporlaopcinpluralyflexibleentornoal desarrollo del currculo, donde se potencianlos preconceptosde los estudiantes,aprovechan-do sus intereses y experiencias cotidiana s y lasnecesidades del entorno.

Es importante reconocer que el paradigmaecolgico, las pedagogas crticas y el construc-tivismo representan tres Corrientes PedaggicasContemporn eas definidas en torno lo comple-jo, plural, dinmico, transformat ivo, dialgico,constructivo, crtico y ecolgico de los procesosformativ os que se requier en en la actuali dad. yque acogen tres aspectos importantes como exi-




16/169


17/169


to, el carcter acumulativo de la ciencia y la es-pecializacin del saber, qu e h a pe rmanecido enla escuel a y se pretende erradicar, al co nt rade-cirse con la cultura de la poca.

Pedaggicam ente se entiende la transversa-lidad como el proceso que permit e crear unoshilos conductores __ejestransversales__ para darunenfoqueglobalizadorointerdisciplinarioade-terminados contenidos que se imparten en dife-rentes reas, dotando la accin educativa de lavisin de unidad. La transversalidad debe con-templar las diferentes vas de comunicacin quela escuela puede establecer con el exterior paraofrecer respuestas compartidascon otras institu-ciones sociales, cuya funcin educativa adquie-re cada vez mayor importancia.

Dado que la transversalidad ha venido desa-rrollndose dentro de los procesos de reformaeducativ a en diversas partes del mundo, se hacreadounentramadocriticoentornoaella,fun-dado en la posible sospe cha de ser un nuev omecanismo de dominacin cultural desd e la es-cuela, al proponer una racionalidad ordenadora,que, a pesar de visualizarse multvoca, dialgicaycentradaenelproblemaaxiolgico,puedeque-darenunasimpleinstrumentacindelcurrculo.

No obstante, la globalizacin como principio

epistemolgico-curricular y la transversalidadcomo medio de organizar el currculo, en fun-cin de la anterior, potencia n lo que se denomi-na pedagoga por proyectos (Reforma Parcial alReglamento de la Ley Orgnica de Educacin,1999; Currculo Bsico Nacional, 1999), quepermitealdocenteajustarlosprocesosdeapren-dizaje y ensean za al contexto, a las ideas e in-teresesdelosjvenes,yalopropuestoenelcurr-culo, dirigidos en particular a la formacin devalores de los alumno s en la escuela por la me-diac in del profesor.

L as n uevas t ec no lo gas d e l a i nf or mac i n

y la comunicacin en la educacin

Lasociedadde lacomunicacin exigedel sis-tema el cambio en sus estructuras, en su organi-zacin curric ular y en los recursos de ensean-za.DealllaurgentenecesidaddeincorporarlasNuevas Tecnologas de la Informacin y de la Co-

municacin, movidas por una nueva racionali-dad, con profundas races poltico-econmicas.

Las Nueva s Tecnologa s de la Informacin ydelaComunicacinhanvenidopropiciandopro-

fundos cambios en la manera como se procesala informacin, se construye, se reconstruye yse comunica el conocimiento; situaci n que hatenido su gnesis fuera del mbito escolar, peroque ya insiste en ser comn en las prcticas pe-daggicas cotidianas. Esta tecnologasentran enelcampo educativodelamanodelasteorasdeaprendizaje y de la instruccin de corte conduc-tista (Sancho, 1994).

Apropsitodeesto,Jordi(1997) expresaquela interpretacin sobre lastecnologas en la edu-cacinesreducidacomnmentealcampodidc-tico, considerndolas como medio o recurso deldocente, sin asumir su importancia en el cambiodel mundo en el que se educan nios y jven es,por lo que se hace necesario redefinir las priori-dades en cuanto a la educaci n. Una de las p re-ocupaciones de la escuela es el debilitamientoprogresivo en las tareas de transformacin ydesarrollo intelect ual del hombre ante las Nue-vas Tecnologa s de la Informacin y Comunica-cin,debidoalagrancapacidadinteractivaysig-nificantede estas, compe tencia generad a por la

contradiccin:"Escuelamoderna,alumnosposmo-dernos"(Filkierkraf,enColom,yMlich,1994).

Aun as, la enseanza se ve motorizada porlas nuevas tecnologas, graci as a que la socie-dad ha venido adquirien do paulatinamente unacultura tecnol gica que ha arropad o gran partedelosproductosculturalesqueelhombreharea-lizado. Los aportes novedosos a las necesidadeseducativas y formativas de los ciudadanos en lasociedad actual vienen de discursos revolucio-narios,pensadosydiseadosporhombresquetie-nediversasconcepcionespolticas,socialesyeco-nmicas,peroquesecaracterizanfundamentalmen-tepor el manejo y uso detecnologasde punta.

El conocimiento y la informacin tienen unaprofunda importancia econmi ca en el mundoactual (Gervilla, 1993), que debe superar los es-pacios de la escuela, por dems trasnochada ydescontextualizada de los ritmos de transforma-cinsocialy cultural que vive lahumanidad. As,televisi n por cable o satelital, Internet, radio,cine, vdeo y los sistemas multimedia represen-




18/169


Bronfenbrenner, U. (1987). La Ecologa del Desarrollo Hu-

mano. Barcelona: Paids.

Contreras, J.; Hernndez, F.; Puig, J.; Ru, J.; Trilla, J.; y

Carbonell, J. (1996). Existen hoy Tendencias Educa-

tivas? R ev i st a Cuader nos de P edagog a, 253, 8-11.

Carr, W. y Kemis, S. (1988). Te or a cr t ica de l a e ns e anz a.

Barcelona: Martnez-Roca.

Carretero, M. (1993). C on st ru ct iv is mo y E du ca ci n. Bue-

nos Aires: Aique.

Colom, A., y Melich, J. (1994). Despus de la Modernid ad:

Nu ev as F il os of a s d e l a E du ca ci n. Barcelona: Paids.

Diez, E., y Prez, M. (1990). C ur r cu lu m y A pr en di za je.

Pamplona: Editorial Navarra.

Durn, J. (1994). E l P ro ye ct o E du ca ti vo I ns ti tu ci on al. Bo-

got: Mesa Redonda Magisterio.

Flrez, R. (1994). Haci a u na Pe dag og a del Con oci mien to.

Bogot: McGraw-Hill.

Flrez, R. (1999). E va lu ac i n P ed ag g ica y C og ni ci n.

Bogot: McGraw-Hill.

Gallego-Badillo, R. (1996). D iscurso sobre C onstructivismo.

Bogot: Mesa Redonda Magisterio.

Gervilla, E. (1994). Filosofa de la Educacin Hoy? Para

qu? Bordn, 46 (3).

Jordi, A. (1997). Tendencias en educacin en la sociedad

de las tecnologas de la informacin. EDUTEC (On

line) No. 7 Revista Electrnica de Tecnologa Educati-

va.

Martnez Bonaf, J. (1996). Poder y Conciencia. Cuader-

nos de Pedagoga. 253, 78-84.

Ministerio de Educacin. (1999). C ur r cu lo B s ic o N ac io na l

de E du ca ci n B si ca. Caracas: Autor.

Prez, R., y Gallego-Badillo, R. (1995). C or ri en te s C on s-

tructivistas. Bogot: Mesa Redonda Magisterio.

Prez Gmez, A. (1998). La Cultura escolar en la sociedad

neoliberal. Madrid: Morata.

Sancho, J. M. (1994). Para una Te cn ol og a E du ca ti va. Bar-

celona: Horsoni.

Saenz, L. (1995). O rg an iz ac i n E sc ol ar . U na p er sp ec ti va

Ecolgica. Madrid: Marfil.

Trilla, J. (1993). La Educacin fuera de la Escuela. Barce-

lona: Ariel.

Yus Ramos, R. (1997). Temas Tr an sv er sa le s: Ha ci a u na

N ue va E sc ue la. Barcelona: Gra.

Ventura, M. (1996). Las Relaciones del Conocimiento. Cua-

de rno s de P edag og a. 253, 66-71.


tan para muchos la solucin a los problemas deenseanza, a pesar de las dificultades econmi-cas, polticas y sociales que puedan traer a lasociedad.

Esta tendencia obliga al educador a formarsecrti cament e en las Nueva s Tecnologa s de laInformacin y Comunicacin, para incorporar-las en procura del desarrollo y transformacinde la intelectualidad delhombre, ante el posibledesplazamien to de la escuela a causa de la grancapacidad de resolucin de los saberes desarro-lla dos p or la s nuevas tecnologas, qu e c onvier-tenelcurrculoescolaren algoesttico,unvocoy hegemnico, sin significado, e ineficaz para lavidadelhombre;contrarioalarelatividad,inter-actividad,dinamismoypluralidad delossaberesofrecid os a travs de las nuevas tecnologa s delaeducacin.Lacrticaaestatendenciaestafun-dada en la posible prdi da del sentido humani-zador en el proceso formativo, dada la probablesustitucin de maestro por las nuevas tecnolo-gas, motivo de discusiones profu ndas en la ac-tualidad.

C o n s i d e r a c i o n e s f i n a l e s :A tando y desatando cabos

Elreconocimientodelas"CorrientesPedag-gicasContemporneas"ylapresentacindeotrastendencias, revelan un rico arsenal terico-prc-tico para reconstrui r la escuela y otros mbitoseducativos, con el fin de afrontar los nuevos re-tos y desafos de la educacin en el siglo XXI.Estos se sustentan en una racionalidad epocaldialgica, compleja, multvoca y fundamental-mente arraigada en el presente de la humanidad,en el cual se muestran contextos educativos quehayqueconfrontarcrticamente(comoelneolibe-ralismo), y la conformacin de la sociedad de-mocrtica y ciudadana; todo los cual son expre-siones de los conflictos entre la racionalidadmoderna y la posmoderna.

La universidad venezolana tiene mayorescompromisos con la formacin de profesionalesde la educacin, intelectuales que deben afron-tarsustareasenfuncindelasexigenciasperso-nales, histricas, sociales, culturales, econmi-cas de la sociedad. El docente del tercer milenio


debe, por lo tanto, estudiar y formarse perma-nentemen te para estar a la altura del mundo in-cierto y complejo, no para dejarse arropar pasi-vamente, sino para luchar crtica y constructi-

vamente en procura de procesos formativos re-levantes, asertivos y ecolgicos para todos loshombres , que lleven a un dilog o permanentecon su devenir desde una opcin educativa mshumanizadora, a fin de subsanar las profundasdesigualdades sociales del mundo actual.


19/169121

RUPTURA EPISTEMOLGICA EN EL SABER PEDAGGICO:

LA RESIGNIFICACION DEL EPISTEME CURRICULAR

EPISTEMIC BREAK IN THE PEDAGOGICAL KNOWLEDGE:

A NEW COMPREHENSIVE VIEW OF THE CURRICULUM EPISTEME

MARAANGLICAGUZMNDROGUETT YROLANDON. PINTOCONTRERAS

Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

RESUMEN

Diversos estudios desarrollados en el ltimo tiempo nos permiten afirmar que el currculum escolar, paulati-namente, ha presentado cambios significativos en su configuracin terica. En efecto, nuestra reflexin plan-tea la existencia de una ruptura epistemolgica con el paradigma tradicional del currculum, el que lo com-prenda como un diseo elaborado por expertos y desde fuera del aula, lo que nos lleva a reposicionar suconceptualizacin como un proceso de construccin social, elaborado participativamente, y que se recons-truye a partir de los propios procesos de enseanza y aprendizaje. En esta lnea, el artculo se propone criticarlos supuestos bsicos del constructo tradicional de currculum y propone una resignificacin de su episteme,donde los aportes sociocrticos son fundamentales para la comprensin del campo curricular desde unamirada actual.

PALABRASCLAVES: Currculum, episteme curricular, ruptura epistemolgica.

ABSTRACT

Currente literature shows that theoretical approaches in the school curriculum field have significantly change.An epistemological break in the traditional curriculum paradigm is described. Commonly, experts design theschool curriculum from outside of educational institutions. This article shows a critique of traditional cur-riculum foundations. A new comprehensive view of the curriculum episteme is proposed. The importance ofsocial construction and curriculum reconstruction from teaching and learning processes is emphasized.

KEYWORDS: Curriculum, curriculum episteme,epistemological break.

Recepcin: 04/06/04. Revisin: 05/08/04. Aprobacin: 22/10/04

INTRODUCCIN

Desde hace algunos aos hemos estado re-flexionando en torno a la posibilidad de quela interaccin en la sala de clase puede serconsiderada un escenario interesante pararesignificar el epistemecurricular tradicional.A pesar de que este escenario se ha asociadoa un dominio esencialmente didctico, don-

de las decisiones docentes guardaran rela-cin de manera casi exclusiva con la imple-mentacin de programas de estudio, las dis-cusiones e investigaciones realizadas en esteperodo nos han llevado a pensar que las di-nmicas sociales generadas en el aula adquie-

ren, por su propia naturaleza, un estatus sig-nificativo para la toma de decisiones curri-culares.

Theoria, Vol. 13: 121-131, 2004 ISSN 0717-196X

Ensayo


20/169122

Theoria, Vol. 13: 2004

Efectivamente, al investigar las prcticasde contextualizacin curricular1que reali-zan los profesores en sus planificaciones deaula, se nos devela como problema la rela-

cin curricular de la intervencin didcti-ca. Dicho de otro modo, cuando el docen-te toma la decisin de contextualizar y ha-cer ms pertinente el proceso de enseanzay aprendizaje, en variadas ocasiones cambiael orden de los objetivos, propone otros quecomplementan o modifican la intencin delPrograma de Estudio y reconstruye la es-tructura, secuencia e, incluso, presencia, de

los contenidos seleccionados oficialmente,situacin que, de suyo, posee una connota-cin claramente curricular.

En la misma lnea, y todava ms prxi-mos a la prctica cotidiana, cuando indaga-mos en la forma que el docente implementasus planificaciones de aula2, nos encontra-mos con elementos que fortalecen nuestramirada, pues, an con mayor fuerza, evi-denciamos que las decisiones asumidas por

el docente reiteradamente giran en torno ala resignificacin (y tambin reconstruccin)de los propsitos formativos de los conte-nidos disciplinares.

Los hallazgos nos llevan a intuir que lasdecisiones generadas por el profesor, dadoque afectan la estructura epistemolgica yla intencionalidad de los programas de es-tudio, efectivamente dicen relacin con elcampo curricular, rompiendo con la lgicatradicional que afirma que dichas opcionespuesto que se construyen en referencia ala implementacin de tales programas co-rresponden esencialmente a decisiones decorte didctico.

Sin el propsito de reclamar empodera-miento3de un tema didctico y menos ande delimitar campos epistemolgicos dife-rentes, nuestro inters es reposicionarnos en

el campo curricular y aceptar, desde su m-bito, la resignificacin de un paradigma epis-temolgico que incluya ambas variablescomo componentes propios de un saber pe-daggico nuevo, esto es, la relacin curricu-lar en la accin didctica especfica o lo que,en el lenguaje transposicional actual, sera laruptura epistemolgica del hacer didcticoclsico.

Veamos entonces cmo se nos devela estereposicionamiento epistemolgico del curr-culo a partir de la labor docente en la sala declase.

EL EPISTEME CURRICULAR

TRADICIONAL

Hay una relacin lgica tradicional que des-

cribe lo curricular como el proceso de selec-cin y organizacin de la intencin y del con-tenido cultural transmisible, y lo didcticocomo el proceso de implementacin de di-cha estructura al interior de la sala de clase.

Desde esta perspectiva el propsito pe-daggico principal del currculo es seleccio-nar y organizar el conocimiento enseable,de acuerdo a ciertos principios de estructu-racin disciplinar. De esta manera, se puedegraduar su complejidad, su volumen y suactualidad, segn los fines que se quieranalcanzar con el proceso formativo.

En esta perspectiva tradicional se conci-be la implementacin del currculo en tresniveles de concrecin4, el primero correspon-

1Pinto, R. y otros. Desarrollo curricular en la unidadeducativa: un estudio comparativo de los principales fac-tores que intervienen en los procesos de contextualizacin

de los planes y programas de estudio. Proyecto Fondecyt2003-2005 N 1.030.922.2Guzmn, M A., Interacciones emergentes: Una mi-

rada desde su configuracin curricular, Tesis doctoral,Proyecto Fondecyt N 2.000.070.

3Usamos el trmino empoderamiento en el sentidopoltico de apropiacin cognoscitiva de un tema-accin que

no es nuestro. Ver: www.worldbank.org. Grupo pobrezadel Banco Mundial.4Hay varios autores que se refieren a los niveles de con-

crecin del currculo, nosotros lo hemos tomado de Garca,M.D. (1998).


21/169123

de al diseo del Marco Curricular Mnimo/Obligatorio que, tanto desde el punto devista de sus objetivos como de sus conteni-dos, deben alcanzar nacionalmente todos los

educandos del nivel educativo correspon-diente. En este nivel macro se fijan los es-tndares de logros de aprendizajes mnimosque deben alcanzar todos los educandos delcorrespondiente ciclo y grado escolar.

El segundo nivel de concrecin del cu-rrculo corresponde a la elaboracin de Pla-nes y Programas de Estudio propios a cadacentro escolar especfico. Se supone que en

este nivel de concrecin cada centro escolartoma el Marco Curricular Mnimo/Obliga-torio y de acuerdo al propio perfil doctrina-rio del centro, elabora Planes y Programasde Estudios contextualizados, que facilitenel logro de aprendizajes significativos y efec-tivos frente a cada disciplina o asignatura osubsector determinado. Sin duda que estesegundo nivel de concrecin ya supone en-trar a la sala de clase con una cierta propues-

ta de programa escolar que requiere, toda-va, una concrecin en el aula an mayor.El tercer nivel de concrecin y ya situa-

dos en el mbito de la sala de clases suponeque cada docente, teniendo en cuenta las ca-ractersticas de sus alumnos, sus ritmos e in-tereses, como tambin su propia experienciapedaggica, asume la tarea de adaptar, com-plementar o innovar el programa de estudioy genera una planificacin curricular con-textualizada y original para ese grupo-aula.

En este nivel de concrecin se trata queel docente, supuestamente conocedor de loscdigos de su disciplina cientfica o culturaly de los cdigos estructurales de la arquitec-tura lgica del currculo, selecciona y orga-niza el conocimiento disciplinario en unaestructura cognoscitiva que no slo es atrac-tiva para el aprendizaje del educando, sino

que tambin, y al mismo tiempo, le permitea ste avanzar en un proceso de satisfaccinde su curiosidad epistemolgica, cada vezms complejo y profundo.

Esta seleccin y organizacin, as enten-dida, va permitiendo al educando construirsecuencias en el manejo de los cdigos esen-ciales del saber disciplinario enseado, has-

ta el punto de integrarlo competentementeen el mundo de la vida. As, la decisin pe-daggica del docente de organizar el cono-cimiento disciplinario enseado no slo serefiere a la seleccin y adopcin de estrate-gias pedaggicas del buen ensear y delbuen y efectivo aprendizaje, sino que prin-cipalmente muestra que su dominio disci-plinario y didctico le permite estructurar

la secuencia y el ritmo de la enseanza delcontenido, en la perspectiva de formar en elsujeto estudiante la capacidad de ir aportan-do e interesndose en la construccin epis-temolgica de la disciplina enseada.

En esta visin tradicional del currculo quecomentamos, se consideran cinco supuestosbsicos que permiten configurar el epistemedominante en el actual campo curricular.

1. El primer supuesto es que quienes diseanel primer nivel de concrecin curricular deeste modelo, es decir, quienes determinan elMarco Curricular Mnimo/Obligatorio, sonexpertos tcnicos y polticos del saber disci-plinario y pedaggico. Es decir, son los ac-tores que saben transformar el conocimien-to erudito o sabio5en conocimiento en-seable, de tal manera de lograr aprendiza-jes efectivos. Curiosamente este supuesto, enel caso chileno de la actual reforma curricu-lar que se implementa en el sistema escolarnacional, tiende a identificar a los expertoscurriculares como especialistas de discipli-nas especficas de apoyo a la educacin, sinuna prctica docente sistemtica y efectivaen dicho sistema.

Cabe hacer notar que, aun en los casosde los centros escolares que pretenden crear

5Cuando utilizamos la distincin conocimiento o sa-ber sabio o erudito estamos tomando el concepto de sa-ber sabio o del experto que propone Chevallard (1982).

Ruptura epistemolgica en el saber pedaggico: La resignificacion del episteme curricular / M.A. GUZMND. YR. PINTOC.


22/169124


sus propios Planes y Programas de Estudio,con frecuencia recurren a estos expertosque se ofrecen como grupos asesores o con-sultores especializados en este tipo de elabo-

racin curricular.

2. El segundo supuesto es que el Marco Cu-rricular Mnimo/Obligatorio apunta efecti-vamente a los Objetivos Fundamentales ylos Contenidos Mnimos Obligatorios quedeben dominar todos los educandos del pas,como estndares comunes y homogneos dedesempeo para un mundo moderno glo-

balizado. Es decir, se trata de un supuestoprofundamente ideologizado, que procuraconcretar en el currculo una cultura escolarhegemnica, unidimensional y etnocentris-ta, lo que sin duda est reido con la realidadmulticultural en que nos movemos como so-ciedad nacional.

Llama la atencin, para nuestro caso chi-leno, que aun bajo las orientaciones genera-das desde el MINEDUC para la elaboracin

de Planes y Programas propios por parte delos centros escolares, este Marco Curricularopera como obligatorio, pues cualquiera pro-puesta de autonoma que se quiera realizardebe ser entendida como agregado, valedecir, debe cubrir necesariamente el progra-ma ministerial y, de forma complementaria,pueden sumarle nuevas propuestas6.

3. El tercer supuesto comprendido en nues-tro anlisis, y absolutamente arraigado en elmodelo de la supremaca de la teora por so-bre la prctica, apunta al convencimiento so-cializado de que el currculum dado que estconstruido por estos expertos-especialistasdisciplinares slo puede ser construido deuna manera preactiva, es decir, fuera del aula,pues dentro de ella el poder de decisin deldocente estara centrado en resoluciones pe-

daggicas adaptativas al contexto, es decir, ameras cuestiones de orden prctico.

En esta lnea se admite la existencia deuna importante escisin entre el currculum

prescrito y el currculum en operacin, con-siderando y validando slo al primero comouna construccin verdaderamente curricu-lar y concediendo al segundo una dimen-sin fundamentalmente operativa o, en elmejor de los casos, didctica.

4. El cuarto supuesto es que los docentes delsistema escolar dominan cdigos disciplina-

rios y pedaggicos similares a los propues-tos por el diseo del Marco Curricular, loque les permite adaptar lo diseado al efec-tivo desarrollo de Planes y Programas deEstudio a sus respectivas realidades institu-cionales y al aula. Este supuesto desconoceal menos tres indicadores de realidad que lohacen difcilmente viable:

a) Que los docentes tienen prcticas peda-

ggicas que se han configurado histrica-mente y que, internalizadas como actitu-des y saber-haceres rutinarios y cotidia-nos, significan estructurar secuencias yritmos curriculares difciles de cambiar.

b) Que en Chile como pas no ha existidoun debate pblico y sostenido sobre elproceso educativo y la vinculacin de laeducacin con la economa, la poltica yla cultura desde hace ms de treinta aos.

La ltima oportunidad histrica que tu-vimos los chilenos de debatir sobre estostemas, e independientemente de las posi-ciones e ideologas comprometidas en elproceso, fue a propsito de la propuestade Escuela Nacional Unificada, realizadaen 1972 por el gobierno de la UnidadPopular7. La falta de este debate lleva a

6Propuestas que, evidentemente, debern ser revisadasy autorizadas por comisiones de expertos para su puesta enmarcha.

7

La propuesta de Escuela Nacional Unificada (ENU)significaba vincular la educacin a un proyecto de pas msdemocrtico y a una economa ms redistributiva, conmayor protagonismo productivo para el Estado y las clasestrabajadoras. Recomendamos ver: Ivn Nez (2002).


23/169125

una prdida de protagonismo educativoy ciudadano al colectivo docente, que sinduda requerira ser recuperado en el ac-tual proceso democrtico, para propiciar

una participacin ms directa y compro-metida de los profesores para el quehacerpedaggico.

c) Que no hay renovacin terica ni meto-dolgica en las instituciones formadorasde profesores, lo que genera la continui-dad reproductiva de una cultura curricu-lar tecnolgica y centralizadora, que siguepensando el currculo desde la perspecti-

va del dualismo entre diseo y desarrollocurricular, entre actores expertos y actoresejecutores, en fin, entre los que orientan yevalan, y los que operan o concretan lodiseado.

5. Por ltimo, un quinto supuesto es que,apoyado y asesorado convenientemente pororganismos ministeriales, la unidad escolarpuede ser un campo de poder que genera

poltica educativa y de autonoma en la ges-tin curricular. Sobre este considerando sefija una poltica educativa de descentraliza-cin y flexibilizacin del currculo, que per-mitira vislumbrar la construccin curricu-lar en el nivel institucional (bsicamente apartir de la elaboracin de programas pro-pios) y, consiguientemente, su concrecin enla sala de clases. La verdad histrica es que,en el caso chileno, este supuesto es una nue-va ideologizacin sobre la realidad de la es-cuela pblica; en efecto, despus de dieci-siete aos de un rgimen autoritario que exa-cerb el control social que ejerca la escuelasobre los actores internos y externos a la uni-dad escolar, era imposible que ella, autom-ticamente, abriese sus exclusas8para que

circulara el saber y el poder en un sentidoparticipativo, como el deseado por la polti-ca de transicin democrtica.

Pues bien, estos cinco supuestos, que ensu formulacin conllevan sentidos contra-dictorios para la sustentacin de la polticacurricular nacional, nos sirven para com-prender el epistemecurricular tradicional quesigue visualizando la accin curricular deldocente como prcticamente inexistente,otorgando al mbito de las decisiones peda-ggicas un sentido exclusivamente funcio-

nal al diseo oficial.En consecuencia, al amparo de este epis-teme tradicional, lo sustancial al sentido pro-fesional del docente es la decisin de tras-mitir saberes disciplinarios enseables, lo queen ltima instancia es saber organizar el co-nocimiento sabio o del experto en un cono-cimiento pedaggico que provoca aprendi-zajes disciplinarios9.

A partir de estos considerandos, la inte-

rrogante que surge es son estos supuestos elescenario vigente del anlisis curricular ac-tual? O, planteado de otra forma, qu ha-llazgos terico-prcticos podemos aportarpara la discusin del episteme curricular apartir de nuestra labor indagativa?

APORTES SOCIO-CRTICOS A

LA DISCUSIN EN TORNO

AL CURRCULO

Como todas las experiencias de la vida hu-mana, las construcciones de sentidos y sig-nificados, y la estructuracin de accionestransformativas o no del entorno individualy social, se dan en espacios cotidianos y enprcticas sociales concretas. No hay nada enla existencia humana y social que no sea va-

lidado en el espacio micro en el que trans-curre lo rutinario y lo innovador, lo verda-

8

El trmino exclusa lo usa Jrgen Habermas (1999)en el sentido de acto racional de los sujetos instalados enun determinado espacio social que deciden sobre la circu-lacin o no del conocimiento y del poder entre los sujetosque lo integran. 9Ver Chevallard (1982). Op. cit.,p. 6.



24/169126


dero y lo incierto, lo terico y lo prctico.Los sujetos individuales y sociales constitui-mos redes y estas redes, al igual que cadasujeto, tienen historia y estn situados espa-

cial y temporalmente.Historia y situacin son dos componen-

tes estructurales de cualquier prctica social,as como individuo e intersubjetividad sondos caractersticas de la vida sistmica-social.Pues bien, el currculo es una realidad sist-mica-social que expresa una intencin nor-mativa institucional de intervenir en la con-ducta y el pensar del otro, as como tambin

es una prctica social que se construyeintersubjetivamente, segn los niveles en quese organiza el sistema escolar.

Entendido el currculo como prctica ycomo componente sistmico de la institucinescolar, entonces, quines lo deben cons-truir y legitimar sistmicamente?

En la perspectiva tradicional del currcu-lo su construccin supone diseo, desarro-llo e implementacin didctica, cada una de

estas acciones elaboradas por separado, poractores diversos y con niveles de responsabi-lidad sistmica-institucional tambin dife-rentes. Esta segmentacin de la accin cons-tructiva del currculo trae como consecuen-cia el desarrollo histrico de una racionali-dad curricular que siempre fragmenta y di-vorcia la teora de la prctica, el conocimientode la realidad, en fin, la conciencia de la ca-pacidad de accin transformativa del cono-cimiento, de s mismo, y del entorno delsujeto individual y social escolar.

En este contexto, el enfoque epistemol-gico tradicional que sustenta esta prcticafragmentadora del sujeto escolar y de la ins-titucin escolar situada, contribuye a la man-tencin de las relaciones de poder autorita-rias y verticalistas, que siempre van a subor-dinar la autonoma del sujeto y de la escuela

al ejercicio normativo del inters arbitrariode las clases dominantes. En tal perspectiva,el sujeto legitimador de la construccin cu-rricular es el tcnico-poltico experto, quien

siempre est fuera del mbito escolar situa-do. Es decir, en este enfoque epistemolgi-co tradicional quienes legitiman el currcu-lo como realidad sistmica son los sujetos

que lo disean, lo evalan y lo orientan, quepor lo general son los que se instalan en lasesferas centrales del poder estatal.

Desde el enfoque epistemolgico socio-construccionista, que concibe el conoci-miento como un sentido/significado relacio-nal entre el sujeto y su entorno sociocultu-ral y fsico a la vez, surge la posibilidad deentender el currculo como una construc-

cin social integradora y como comunica-cin crtica y transformadora de los sujetosque adquieren colectivamente la experienciade disear, desarrollar e implementar, en unmismo proceso y en una misma situacin, elproyecto curricular del centro escolar. El pro-yecto curricular, por ende, es el productocolectivo institucional de una prctica socialde bsqueda de sentidos y de significadospara una comunidad escolar situada.

Ahora, estos sujetos escolares situados seencuentran cotidianamente en el mbitoescolar, esto es, en el espacio institucional,en su tiempo y en su ritmo, y en el espaciode la sala de clase, donde las relaciones cons-tructivas del conocimiento estn cara a cara,comprometiendo razn intelectual, afectivay activa de cada sujeto participante.

La intermediacin concreta de la accincomunicativa relacional del conocimientocon la realidad que entorna al sujeto escolar(ya sea el docente y los educandos o ambos,conjuntamente) es el programa de estudioorganizado por disciplinas o subsectores deaprendizaje. La construccin del conoci-miento escolar como dimensin de sntesisdel contenido programtico y de los senti-dos y significados que descubren los sujetosescolares, al confrontarlos con sus respecti-

vos entornos, constituye el escenario curri-cular en que debiera darse una nueva rela-cin cultural escolar. Esto es, los procesoscognoscitivos que desarrollan los sujetos es-


25/169127

colares al reorganizar el contenido progra-mtico le van dando a esos saberes una nue-va lgica de estructuracin escolar, propiapara ese aprendizaje colectivo as desarrolla-

do.Esta prctica escolar nica y atpica, que

plantea una nueva forma de hacer currculo,nos coloca en presencia de una nueva culturapara el centro escolar, una prctica que con-figura el campo curricular desde los propiosactores situados, proyectndose hacia el sis-tema escolar local, regional y nacional.

En efecto, el currculo visto desde una

perspectiva de construccin social es asumi-do como un proyecto educativo institucio-nal (que por lo tanto tambin incorpora lalabor realizada en el aula) y, en cuanto tal,como una accin que supera la dicotomadiseo/desarrollo en la elaboracin del curr-culo. En este anlisis la construccin curricu-lar integra tanto al docente de aula como alos otros actores que constituyen el mbitoescolar: otros docentes, padres, estudiantes

y los tcnicos-polticos que se encuentransituados en el entorno del centro escolar.En este proyecto, la seleccin y organiza-

cin del conocimiento disciplinario adquie-re una doble perspectiva en la formacin;por un lado, el diseo ontolgico de un su-jeto activo y, por otro, el desarrollo gnoseo-lgico de un saber disciplinario que da com-petencia social efectiva al sujeto activo. Eneste sentido, la accin de transformar el sa-ber disciplinario erudito o sabio o del ex-perto en un aprendizaje socialmente signifi-cativo no es slo un desafo didctico epis-temolgico, sino que tambin ontolgico ycognoscitivo. Se trata de que, por medio deuna estructuracin cognoscitiva del conte-nido disciplinario del currculo, se debendesarrollar en el estudiante los procesospropios del pensar complejo y de la accin

comunicativa10

.

Este pensar complejo y comunicativo sig-nifica aprender a problematizar e interpre-tar el contenido disciplinario enseado y, almismo tiempo, aprender a argumentar y a

generar consensos que faciliten la conviven-cia democrtica y la transformacin conti-nua del sujeto y del conocimiento.

En trminos de comprender y concretareste desafo, consideramos importante pun-tualizar los procesos que caracterizan estesalto epistemolgico curricular:

1. En primer lugar, se trata de saber selec-

cionar y organizar los contenidos significa-tivos que se ensean y que se aprenden.Cuando sealamos la necesidad del sa-

ber, estamos entendiendo a ste como unsaber-hacer currculo, esto es, manejar prin-cipios curriculares que permitan darle con-gruencia, secuencia, continuidad y flexibili-dad a los componentes curriculares que seseleccionan y se organizan.

Cuando explicitamos el objeto de selec-

cin y organizacin como contenidos sig-nificativos, la significatividad tiene relacincon tres cdigos que muestran dominiosprofesionales del docente:

a) Los cdigos significativos para el desarro-llo del aprendizaje y del crecimiento cog-noscitivo del educando en un determina-do campo del conocimiento disciplinario.

b)Los cdigos significativos para el desarro-llo cognoscitivo de la propia disciplina orea del saber disciplinario, hasta el pun-to de introducir un proceso constructivoque vaya del saber enseado a una com-prensin e inters de profundizacin enel saber sabio o de competencia epistemo-lgica para transformarlo.

c) Los cdigos significativos del proceso pe-daggico que implica que el docente sepa

elegir y ofrecer estrategias de articulacinteora y prctica, conocimiento y realidad,problematizacin y bsqueda de solucinaplicada de lo indagado, en fin, capaci-10Ver D. Ferrada (2001).



26/169128


dad para contextualizar en la realidad per-sonal y comunitaria del educando, el sa-ber enseado.

El manejo de estos cdigos por el docen-te conlleva un cambio de su rol profesionalinstitucional: de un mero transmisor desaberes se transforma en un articulador desaberes y procesos pedaggicos.

2. Por otro lado, se trata de conocer al alum-no en su ritmo de aprendizaje y cognicin,aceptando la legitimidad de su diversidad y

entendiendo que el conocimiento enseadoayuda al educando a desarrollarse como per-sona y como colectivo generacional de uncambio social y cultural continuo y perfec-tible, en su experiencia vital que le corres-ponde construir.

Este conocer al otro supone instalar en elcurrculo las relaciones intersubjetivas deautonoma y emancipacin del educador/educando y el educando/educador, que cre-

cen en su dimensin de ser y en la dimen-sin cognoscitiva del contenido disciplina-rio, que ambos ensean y aprenden; cadauno en su ritmo y cada uno en su interspersonal y generacional.

Las relaciones intersubjetivas de autono-ma y emancipacin se fortalecen cuando lossujetos educandos se reconocen en la cons-truccin del conocimiento disciplinariocomo actores transformadores de ese cono-cimiento, de los sujetos que se comunicanpedaggicamente mediatizados por ese co-nocimiento y del entorno, cuando ambossujetos se ponen de acuerdo para aplicar so-cialmente ese conocimiento aprendido oconstruido.

Esta manera de hacer visible al educandocomo actor del currculo conlleva un cam-bio del propio clima institucional en la ges-

tin y el aprendizaje escolar.

3. En fin, se trata de desarrollar con el edu-cando, principalmente, una pedagoga y un

currculo del aprendizaje de ser sujeto acti-vo en la construccin del conocimiento dis-ciplinario. Esta pedagoga y su relacin epis-temolgica, que le da sustento terico y prc-

tico a la opcin pedaggica, tiene como ten-dencias cognoscitivas las siguientes:

a) Instalar en la accin educativa la curiosi-dad epistemolgica del educando. Estosignifica:

Que el educando al aprender el saberenseado, al mismo tiempo aprenda aformular relaciones posibles del cono-cimiento con su realidad personal y co-munitaria y, al entenderlo, lo proble-matice y se interrogue sobre su sentidoy validez social actual.

Que el educando busque referenciastericas y empricas que le ayuden a ex-plicar, resolver y proyectar el conoci-miento problematizado.

Y que en tal proceso adquiera las com-

prensiones tericas y el manejo concep-tual que le facilite interpretar su accincognoscitiva proyectiva, as como sepaargumentar, fundadamente, sus opcio-nes tericas y conceptuales aprendidasdesde el saber enseado.

b)Instalar en el proceso de aprendizaje delestudiante la capacidad de autoevaluarsey autocriticarse, asumiendo ante el grupo

curso y el entorno socio-comunitario susxitos y errores cognoscitivos, as comotambin:

Aprenda de ellos. Mejore sus prcticas como estudiante

y como sujeto comunitario. Aprenda siempre a reconocerse en sus

limitaciones y potencialidades.

c) Provocar en el educando la motivacin porsu formacin continua y permanente, enel mbito de su experiencia, por una dis-


27/169129

ciplina especfica que sea de su inters.Tal provocacin debera significar:

Tender de manera progresiva a un en-

tendimiento compartido con aquellosque estn en bsquedas similares o quede mbitos disciplinares distintos, loscomplementen en su formacin comosujetos cognoscitivos.

Valorar la actualizacin y profundiza-cin cognoscitiva en un mbito disci-plinario hasta el punto de llegar a do-minar los cdigos superiores del saberespecializado o transdisciplinario.

Sistematizar los nuevos hallazgos cog-noscitivos que descubra interactivamen-te en su formacin continua hasta elpunto de compartirlos argumentativa-mente en su medio o entorno social msinmediato.

d) Lograr que el alumno se sienta feliz consu aprendizaje intersubjetivo y en cuanto

tal, sea solidario, colaborador, humilde yparticipativo en la bsqueda, elaboraciny sistematizacin del conocimiento disci-plinario aprendido. Esta felicidad debierasignificar que cada alumno en su vida es-colar aprenda a escribir su biografa de es-tudiante, reconociendo en ella el aporteque los otros hicieron para que l fuerafeliz.

En sntesis, la visin del currculo comocomunidad de aprendizaje que forma suje-tos cognoscitivos activos y transformadoresapunta a una re-seleccin y re-organizacindel conocimiento enseado a nivel de la ins-titucin escolar. Se trata de transformar elcentro escolar en una cultura de la comple-mentariedad, esto es, construir colaborati-vamente el sentido social, cognoscitivo yafectivo del saber disciplinario o interdisci-plinario que se ensea y se aprende en la es-cuela.

HACIA LA RECONSTRUCCIN DEL

EPISTEMECURRICULAR

Los elementos expuestos reposicionan la re-

flexin generada tradicionalmente frente ala dimensin curricular que alcanza la labordocente y la enriquecen a partir de los desa-fos generados en los propios contextos edu-cativos.

Tales desafos no se circunscriben nica-mente a aspectos de diseo y formacin dis-ciplinar, sino incorporan preocupaciones fi-losficas, sociales y polticas, vale decir, resi-

tan la labor curricular desarrollada hastahoy en los centros escolares.Desde esta perspectiva, el enfoque curri-

cular tradicional se hace insuficiente paracomprender la complejidad del fenmenoeducativo y se vuelve necesaria una decons-truccin epistemolgica que favorezca lageneracin de una nueva mirada del campocurricular.

En este proceso de generacin, y tras el

anlisis realizado, proponemos comenzar arepensar el currculum teniendo como baselos siguientes elementos:

1. El currculum no es elaborado por exper-tos-especialistas externos a la labor pedag-gica realizada en los centros escolares. Elcurrculum es elaborado por los docentesquienes, adems de conocer los cdigos dis-ciplinarios especficos, son capaces de tra-ducirlos y contextualizarlos a las realidadesconcretas en que dicho currculum es im-plementado.

En este proceso de traduccin, el profe-sor incorpora una variedad de sujetos queposiciona como actores curriculares (otrosdocentes, alumnos, padres, etc.), incorpo-rndolos con diferentes niveles de partici-pacin en la elaboracin de un currculum

pertinente y semantizado.



28/169130


2. Esta elaboracin curricular que surge delos propios actores insertos en el contextoespecfico rompe con la hegemona reinan-te en el campo curricular, pues supone la

apropiacin, interpretacin y reconstruccinde los cdigos implcitos en el proceso.

Con este currculum contextualizado, elsaber disciplinar se vuelve propio a cada rea-lidad y, por ende, diferente en cada escena-rio, llmese ste regin, centro escolar o aula.

3. Las instancias de apropiacin de este cu-rrculum se dan en diversos niveles y mo-

mentos, los que no necesariamente se desa-rrollan a partir de una secuencia tmporo-espacial lineal.

A partir de este enfoque, desaparece ladicotoma diseo/desarrollo, pues cada con-tacto de los actores con el Marco CurricularMnimo/Obligatorio se convierte en un es-cenario de resignificacin y de contextuali-zacin del mismo.

4. Este proceso de resignificacin exige quelos actores, principalmente los docentes, ela-boren sus propios cdigos interpretativos,situacin que, necesariamente, llevar a im-portantes niveles de disenso con los cdigoselaborados por los organismos centrales.

Dicho aspecto, contrariamente a la per-cepcin tradicional, se vuelve una de las for-talezas centrales de la labor educativa, ya quees precisamente ese disenso el que potenciala diversidad y fortalece la implementacindel principio de pertinencia curricular, su-puestamente pretendido por las polticas vi-gentes.

5. Esta transformacin del pensar y hacercurricular lleva a que todo centro escolarpueda ser considerado, efectivamente, uncampo de autonoma, vale decir, las comu-

nidades educativas, de suyo, se conviertenen escenarios de construccin curricular,dadas las acciones de apropiacin, interpre-

taci

Documents

Epistemología y Currículo