Stimai studeni, viitori colegi,

Ai ales o profesie frumoas. Aceast profesie v va oferi mplinirea de a fi utili, valoroi i mereu tineri. Este asemenea unei promisiuni ctre tineree... a sufletului i a minii. Cred, de asemenea, c aceast profesie v-a ales pe voi, cei care avei speran i ncredere n valoarea nvmntului romnesc. Din propria experien, doresc s v mprtesc, n acest ghid, cteva aspecte despre via i profesia de cadru didactic. Scopul este de a v oferi opiuni de creionare a unei concepii educaionale proprii, fundamentat pe o cunoatere tiinific autentic i pe un proces de practic susinut. ndemnul pe care doresc s vi-l transmit ntregete trei cuvinte : VALOARE, RESPONSABILITATE, CURAJ! ... S intri n viaa adult este o natere, e o trecere dificil. Muli o refuz pentru c nu vor s nfrunte suferina de a fi singuri, nici libertatea de a-i inventa propria via. Pn la moartea ta i chiar dup, va trebui s creti, s creti mereu, s devii tot mai mult adult. (...) Privete vulturul i nva libertatea... (H. Gougaud, Cele apte pene ale vulturului)

Mult succes! Gianina Prodan

1

Cuprins 1. ABILITI I COMPETENE NECESARE PROFESIEI DIDACTICE 1.1. Competenele transversale 1.2. Competene specifice pentru profesorul debutant 1.3. Educaia centrat pe elev prioritate a nvmntului romnesc 1.4. Dezvoltarea unui stil natural de predare 2. NVARE I EDUCAIE 2.1. Definirea nvrii i procesele psihice implicate n nvare 2.2. Stilul de nvare 2.3. Teoria inteligenelor multiple 2.4. S-i nvmCum s nvee! 3. CURRICULUM EDUCAIONAL: PLANIFICARE I PROIECTARE 3.1. Ce vom include n curriculumul colar? 3.2. Documente curriculare 3.3. Curriculum la decizia colii 3.4. Proiectarea curricular 4. STRATEGII I TEHNICI DIDACTICE 4.1. Prezentare general a strategiilor didactice 4.2. Metodele didactice 4.2.1. Metode didactice tradiionale 4.2.2. Metode didactice moderne 4.3. Resurse implicate n procesul didactic 5. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI 5.1. Perspective de abordare i structuri dimensionale ale clasei de elevi 5.2. Conflicte la nivelul clasei de elevi 5.3. Managementului comportamentului 6. VIAA N SALA DE CLAS 6.1. Principii de iniiere i susinere a unei nvri bazate pe colaborare 6.2. nvarea prin colaborare - exerciii 7. EVALUAREA EDUCAIONAL Bibliografie 2 3 4 6 11 16 18 18 22 25 28 31 31 33 36 39 42 43 44 46 48 62 66 66 73 78 83 83 89 93 98

1. ABILITI I COMPETENE NECESARE PROFESIEI DIDACTICE Capitolul are ca obiectiv prezentarea i nelegerea abilitilor i competenelor specifice profesiei de cadru didactic. n demersul nostru operm cu dou concepte eseniale - abiliti i competene - definite sub aspect psihologic, formativ i normativ. Abilitile reprezint resurse personale. Ele se exprim n comportamente acionale i observabile, adecvate unui anumit domeniu. Unele din aceste comportamente pot fi automatizate ca deprinderi. De exemplu, educaia urmrete s formeze att abiliti generale (cum ar fi scrisul, cititul etc.), ct i abiliti specifice unor profesii. Fiind exprimabile comportamental i observabile, abilitile pot fi delimitate i standardizate sub form de competene. Competena este abilitatea definit comportamental i ateptat, ca rezultat al unui proces de formare. n sens lrgit, competenele sunt definite ca o combinaie de cunotine, abiliti i atitudini. Competenele obinute la sfritul unui ciclu de colaritate comport grade diferite de generalitate. Pentru absolvenii studiilor universitare distingem astfel: - competene profesionale generale (specifice domeniul de studiu absolvit), - competene profesionale specifice (de exemplu profesia de cadru didactic), - competene transversale (necesare n mai multe domenii de activitate).

competen transversal

competen transversal

cadru didactic general competen specific

elev student competen

general

specific

3

1.1. Competenele transversale Competenele transversale sunt demersuri fundamentale de gndire,

transferabile n mai multe domenii de activitate. Acestea sunt implicate att n dezvoltarea personalitii (dimensiunea socio-afectiv), ct i n dezvoltarea gndirii (dimensiunea cognitiv). Conceptul de competen transversal a fost preluat din literatura de specialitate francez, cu referire la competene care ajut elevii a nva s nvee. n acest sens, verbul a ti (tot) cu referire la achiziia de cunotine este corelat sau nlocuit cu verbele a fi, a ti, a deveni, accentund necesitatea educaiei permanente. Cadrul de referin al Uniunii Europene delimiteaz 8 competene transversale: Comunicarea n limba matern, Comunicarea ntr-o limb strin, Competene matematice i competene bazate pe tiin i tehnologie, Competene digitale, nvarea de a nva, Competene social civice, Iniiativ i antreprenoriat, Contiin i expresie cultural. Formarea competenelor transversale se realizeaz pe parcursul anilor de coal i se continu ntreaga via. Astfel, profesorii vor include n predare ct mai multe teme transversale (comune mai multor discipline), favoriznd formarea competenelor transversale la elevi (de ordin intelectual, metodologic, personal, social i de ordinul comunicrii). Un studiu realizat pe un eantion de 95 de studeni absolveni de

Cercetare

Harvard (care au fost observai din adolescen i pn la o vrst medie) a constatat c studenii cu cele mai mari note nu au reuit n via la nivelul cel mai nalt n ceea ce privete: salariul, statutul profesional, prietenie, familie, relaii umane. Educaia academic ofer succesul n via? 4

Reflecie Una din cele mai des citate forme de convieuire uman comunitar este cel al Kibbutz-urilor din Israel. Un kibbutz este o comunitate de familii organizate pe baze comunitare, n care membrii coopereaz i convieuiesc n practici de ordin economic, social, educativ. Un kibbutz nu are organisme comunitare oficiale specializate precum poliia, justiia, pota etc. Acestea totui exist, fiind prestate de membrii comunitii pe baz de voluntariat. Educaia copiilor n kibbutz este dominat de principiul responsabilitii comunitii fa de acetia, nu al familiei. Copiii locuiesc n case ale copiilor construite special; doar sfritul de sptmn este petrecut n familie. Educaia ncepe de foarte devreme: dup primele 3-4 sptmni de la natere, copilul este preluat de la familie i integrat n maternitate, o cre colectiv, dirijat de o mam cu atribuii de puericultoare. Crea cuprinde puini copii, iar mamele, scutite parial de munc, vin zilnic s-i alpteze. De la 3-4 ani copii sunt educai n case de tip grdini cu program zilnic, n care activitile alterneaz cu jocul. Cteva mame in locul unei educatoare. la 6-7 ani copii frecventeaz coala comunitar pentru 4 ani. Programele de studiu sunt alternate cu activiti creatoare, cultivndu-se creativitatea. Pentru disciplinele de baz exist cadre didactice profesioniste. Evaluarea nu presupune examene, iar activitile de autogospodrire n coal sunt frecvente. Exist de asemenea monitori (elevi mai mari) care i supravegheaz pe cei mici. urmeaz gimnaziul comunitar unde apar obligatoriu discipline legate de munca n comunitate. Exist microferme sau microntreprinderi productive ale elevilor, dup modelul celor din realitate, unde acetia activeaz pe perioada vacanelor. Un asemenea tip de educaie comunitar a reuit s formeze specialiti mai ales n domenii care necesit responsabiliti n luarea deciziilor, dovedind spirit de echip, toleran, cooperare; ei fiind altruiti, disponibili, modeti, temperai. Din rndul lor se recruteaz tineri pentru diplomaie, specialiti n relaii cu publicul, asisten social etc. 5

1.2. Competene specifice pentru profesorul debutant Specialitii educaionali din mai multe ri au realizat cercetri cu privire la rolul i structura competenelor specifice profesiei de cadru didactic. n anul 1992, Departamentul de Educaie al Universitii din Cambridge a conceput o list de competene specifice pentru profesorul debutant. Aceast list conine nou elemente: a) Relaii cu elevii, b) Cunotine de specialitate, c) Planificare (pregtirea unitilor de nvare i a leciilor), d) Managementul clasei (organizarea unui mediu propice nvrii), e) Comunicare, f) Evaluare (evaluarea performanei elevilor), g) Reflectarea asupra practicii (aprecierea modului propriu de predare), h) Profesionalism, i) Caliti personale. n Anglia, Marea Britanie i Australia, ariile de competene specifice profesorului debutant1 includ: 1. Etica predrii; Toi profesorii debutani ar trebui s demonstreze c: apreciaz c toi elevii au capacitatea de a nva, fapt pentru care trebuie tratai corect i echitabil, neleg consecinele comportamentului propriu asupra dezvoltrii elevilor, recunosc i apreciaz valorile fiecrui elev, printe, ale colii i ale comunitii locale, neleg responsabilitatea pentru starea de bine a elevilor, neleg responsabilitile i obligaiile ce decurg din profesia de cadru didactic. au cunotine dezvoltate i o nelegere a ceea ce vor preda, apreciaz nvarea i predarea ca o pregtire a elevilor pentru toat viaa,

2. Coninutul predrii; Toi profesorii debutani ar trebui s demonstreze c: 1

Field B., 1994, Teachers as Mentors: A Practical Guide, The Falmer Press, London, p.10

6

-

neleg cum se dezvolt i nva elevii, adapteaz predarea la o arie de nevoi de nvare (elevi superdotai, elevi cu CES, elevi dezavantajai social etc.),

-

au capacitatea de a preda interdisciplinar, sunt orientai spre scopuri, utiliznd o varietate de strategii didactice, utilizeaz noile tehnologii informaionale n contextele educaionale, valorific experienele de via ale elevilor n sala de clas, ncorpornd diferene lingvistice i culturale.

3. Practica predrii; Toi profesorii debutani ar trebui s demonstreze c: folosesc limba matern pentru a comunica clar i eficient, oral i n scris, n sala de clas i n comunitatea colar, propriul limbaj este un model pentru elevii bilingvi, dezvolt competene n aprecierea limbii materne, pot stabili i menine un mediu de nvare interesant, ordonat, sigur, pozitiv, care ofer independen, creativitate i responsabilitate, sunt capabili s mbunteasc rezultatele nvrii pentru toi elevii prin strategii alternative de transmitere a predrii, dezvolt un ir de abordri i strategii didactice care reflect teoria i practica dominant prin: motivarea i implicarea elevilor, structurarea sarcinilor de nvare, stabilirea clar a ateptrilor, monitorizarea i evaluarea progresului elevului i acordarea de feedback, creterea capacitii elevilor pentru responsabilitatea i monitorizarea nvrii, pot prelua roluri adiionale: facilitator, organizator, mediator etc., lucreaz ca parte a unei echipe ( profesori, elevi, prini), reflect critic asupra practicii de predare i caut feedback-ul, au competene de dezvoltare permanent. trebui s demonstreze c: neleg responsabilitatea colectiv n dezvoltarea colii i comunitii, se consult cu prinii privind nevoile academice, sociale i de dezvoltare ale 7

4. Interaciunea cu prinii i comunitatea colar; Toi profesorii debutani ar

elevilor, recunosc rolul educativ al familiei. demonstreze c: particip la activiti de dezvoltare profesional, apreciaz natura colegial a muncii didactice, fiind capabili s lucreze n echip, respect legile si politicile educaionale n vigoare. n Romnia, Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar (CNFP) promoveaz ca standard de excelen cadrul internaional al competenelor cadrelor didactice.Competen de baz Dezvoltarea i meninerea relaiilor cu elevii Uniti de competen Criterii de performan A oferi un cadru n care elevii pot s-i desfoare propriile procese de nvare i a-i asista n acest demers A crea i a menine o atmosfer plcut, favorabil colaborrii cu i ntre elevi A descrie i explica similitudinile de comunicare i relaiile (eterogene cultural) la nivel de grup i a ti cum s le mbunteasc, dac este cazul A prezenta programe de predare i de evaluare pentru ca toi elevii, indiferent de mediul de provenien i de caracteristicile individuale, s aib oportuniti egale de a nva, n concordan cu scopurile unitii i cu deprinderile i aspiraiile individuale A le furniza elevilor oportuniti pentru a se implica n structurarea propriilor experiene de nvare i a-i recompensa pe elevi pentru asumarea controlului asupra propriului traseu educaional A structura predarea astfel nct s permit oferirea de feedback ctre i din partea elevilor A le permite elevilor s-i evalueze critic propria activitate A adopta abordri ce sunt mediate de tehnologie i a fi la curent cu practica pedagogic la zi A se dedica dezvoltrii carierei

5. Profesionalism i dezvoltare profesional; Toi profesorii debutani ar trebui s

1.1.1 Calitatea mediului de lucru atmosfer de sprijin, deschis i cooperant

1.1

1.1.2

1

1.1.3

Desfurarea unui proces didactic centrat pe elev

2.1.1

2.1

Abordare a predrii-nvrii centrate pe elev

2.1.2

2

2.1.3 2.1.4 Predare-nvare flexibil, inovatoare i bazat pe resurse

2.2.1 2.2.2

2.2

8

Competen de baz

Uniti de competen

Criterii de performan A se implica n forme flexibile de furnizare a predrii-nvrii: la locul de munc, la distan, online etc. A se implica n abordri trans-disciplinare ale educaiei A participa la programe de dezvoltare profesional a predrii-nvrii pentru a asigura mbuntirea continu a calitii practicii didactice A lucra cu CCD-urile, cu universitile, consiliile locale etc. pentru a se asigura c toate cursurile sunt actualizate, inovatoare i rspund nevoilor elevilor, ale pieei de munc i ale societii A se asigura c unitatea respectiv i materialele de curs sunt actualizate, exacte i adecvate programului A adopta strategii de evaluare care sunt valide, corecte i n concordan cu obiectivele i competenele cursului A furniza feedback prompt, constructiv i regulat privind evalurile elevilor A pstra confidenialitatea informaiilor despre elevi, inclusiv a comunicrii cu acetia A menine relaii cu elevii care faciliteaz dezvoltarea acestora i evit exploatarea i compromiterea standardelor tiinifice A demonstra o mbuntire continu a calitii, ,prin implicarea n evaluarea colii i n mecanismele de feedback de la nivel de unitate A stabili i menine un mediu de nvare sigur A stabili i menine un control eficient al abilitilor elevilor clasei

2.2.3

2.2.4

2.3.1

2.3.2

2.3.3 Calitate i profesionalism n predare-nvare

2.3

2.3.4

2.3.5 2.3.6

2.3.7

2.3.8 Managementul clasei

3.1.1 3.1 Managementul clasei 3.2.2

3

Planificare i aplicare: curriculum

4.1.

Planificarea i predare

4.1.1.

A pregti curriculum-ul, planul de lucru, planurile de lecii, materialele didactice necesare susinerii leciilor

4

9

Competen de baz

Uniti de competen 5.1.1

Criterii de performan A proiecta o varietate de activiti de nvare care pot fi aplicate de elevi A evalua activitile i efectele acestora i, dac este necesar, adaptarea acestora la ntregul grup sau la fiecare elev n parte A nelege stilurile de nvare, nevoile elevilor, dezvoltarea lor individual i problemele care pot aprea A fi contient de influena pe care competenele lingvistice i cunoaterea limbii o au asupra procesului de nvare A cunoate nevoile specifice cele mai frecvente i dificultile de predare i a ti cum s le depeasc A se familiariza cu diferitele teorii i metode educaionale de nvare i a le pune n practic A se autoevalua, a-i evalua pe elevi, a-i evalua pe colegi A cunoate i a folosi eficient instrumentele i tehnicile de evaluare A primi i a oferi feedback (pozitiv i constructiv) A comunica i coopera eficient cu colegii A aduce contribuii constructive la ntlniri i la alte tipuri de consultaii la nivel de coal, ca i la activitile necesare pentru o bun organizare a colii A-i aduce contribuia la dezvoltarea i mbuntirea propriei coli A aduna i furniza informaii privind nevoile comunitii locale

Cunotine de specialitate i de curriculum

5.1.2.

5.1

Expertiz profesional/ cunotine de specialitate

5.1.3.

5

5.1.4.

5.1.5.

5.1.6. Comunicarea cu Evaluarea i monitorizarea comunitatea educaional rezultatelor performanei

61.1. 6.1 Evaluare 6.1.2.

6

6.2

Feedback

6.2.1 7.1.1

7.1

Comunicare i colaborare

7

7.1.2.

7.1.3.

Dezvoltarea colaborrii cu comunitatea local

8.1. 8.1. Colaborare 8.2.

8

A nelege i a promova noi tendine n sectorul economic din comunitatea local

(surs: CNFP, www.edu.ro) 10

1.3. Educaia centrat pe elev prioritate a nvmntului romnesc Desfurarea unui proces didactic centrat pe elev reprezint o competen de baz n formarea i perfecionarea cadrelor didactice din nvmntul romnesc. Astfel, n rndurile urmtoare vom aduce argumente n favoarea educaiei centrate pe elev. Sintagme de genul a deine cunotine multe, a fi nzestrat cu abiliti intelectuale, a fi un bun profesionist percepute izolat, nu constituie deziderate ale societii actuale, valorificate n sintagma a tri cu succes. Latura cognitiv nu asigur un succes deplin; importante sunt i aspectele sociale, emoionale ale elevilor. Educaia centrat pe elev pune accentul pe unicitatea fiinelor umane, pe libertatea de a-i alege propriul destin. Aceast abordare aduce n prim plan att partea afectiv a educaiei, ct i cea cognitiv. Scopul este de a-i ajuta pe elevi s i maximizeze potenialul de dezvoltare. PROFESORII: - sunt colaboratori n nvare, stimuleaz dezvoltarea personal a elevilor prin aciuni de auto-contientizare, recunosc i respect diferitele stiluri de nvare ale elevilor, selecteaz coninuturile de nvare n funcie de necesitile elevilor, respect orientarea motivaional i personal a elevilor, ncurajeaz raportarea elevilor la surse multiple n procesul de nvare, nu impun obiective sau scopuri, nu controleaz nvarea i nu o evalueaz singuri. ELEVII: - sunt participani activi la propria lor nvare, iau decizii despre ceea ce vor nva i cum vor nva, construiesc noi cunotine i priceperi bazate pe cele anterioare, lucreaz n colaborare unii cu alii, demonstreaz nvare autentic, i monitorizeaz nvarea, neleg cum dobndesc cunotinele i dezvolt strategii de nvare, sunt motivai intrinsec de a descoperi scopuri proprii.

11

Psihologul A. Maslow consider c profesorii trebuie s observe i s caute satisfacerea trebuinelor de deficien ale elevilor si, pentru ca acetia s ajung la trebuina de a cunoate i nelege. Pentru a nva mai bine elevii ar trebui s se simt confortabil fizic, s se simt ndrgii i s aib o stim de sine ridicat. Profesorii sunt responsabili pentru ceea ce se ntmpl n clas, deci au un rol major n gratificarea trebuinelor elevilor. Dac elevilor le sunt satisfcute trebuinele de deficien, acetia vor simi nevoia satisfacerii trebuinelor de dezvoltare2. mprtind o concepie similar, Carl Rogers a elaborat o teorie umanist a personalitii, sugernd c avem dou necesiti de baz: necesitatea de preuire i necesitatea de auto-actualizare. Toi oamenii se nasc cu o tendin spre realizarea de sine, motiv care ne face s cretem i s ne dezvoltm ca fiine umane sntoase i mature. Prin intermediul necesitii de actualizare sau de realizare a potenialului propriu, ne evalum toate experienele noastre de via. Astfel, experienele percepute ca fiind pozitive ne ncurajeaz dezvoltarea, iar cele percepute ca fiind negative ne inhib sau ne suprim auto-actualizarea. Pe baza acestor evaluri fiecare persoan i elaboreaz propriul set de valori specifice. O alt nevoie fundamental a omului, evideniat de Carl Rogers, este necesitatea preuirii, manifestat prin dragoste, afeciune, respect. Lipsa acestor elemente afecteaz imaginea de sine a persoanei. Dezvoltarea unei personaliti sntoase presupune inexistena conflictelor ntre condiiile de valoare i imboldul luntric de auto-actualizare3. Fiecare persoan are nevoie s tie c exist una sau mai multe persoane care l preuiesc necondiionat, indiferent de comportamentul pe care l adopt. Astfel, nu mai caut aprobarea social, tiind c orice ar face i ar spune, acea persoan l preuiete i nu l va dezaproba niciodat. C. Rogers afirm c majoritatea pacienilor si nevrotici aveau prini care nu le-au dat copiilor lor sentimentul puternic de a fi iubii i apreciai n mod absolut, n schimb le-au condiionat ntotdeauna dragostea de buna purtare. Acest lucru a2 3

Maslow,A., Toward a psychology of being, ed. a II-a, Princeton, NY: Van Nostrand, 1968 Hayes N, Orrell S., 2010, Introducere n psihologie, Ed. All, Bucureti, p. 246

12

transmis copilului mesajul c nu era iubit i c prinilor le-ar fi plcut, de fapt, un alt copil, ideal, care s nu fie niciodat obraznic. Aceti copii au crescut cu nzuina de a fi admirai de alii. La maturitatea i-au fixat standarde ridicate de comportament, nerealiste, existnd o mare discrepan ntre sinele real i cel ideal4. C. Rogers a lansat ideea educaiei centrate pe elev, n care profesorul este un facilitator al procesului de nvare, stabilind un climat cald, pozitiv i de acceptare a elevului. ncrederea, acceptarea i empatia sunt calitile unui bun profesor. Studiile demonstreaz c, ntr-o clas cu un nivel nalt de ncredere, profesorul i elevii petrec mai mult timp nvnd, iar ntr-o clas cu un nivel sczut de ncredere, momentele organizaionale i de relaionare consum mult timp. Exerciiu A. ntr-o clas n care profesorul domin ntreaga activitate, acesta este perceput ca fiind: controlor i verificator, surs de cunoatere, model de iniiere al unei activiti, figura dominant din clas. B. ntr-o clas n care elevul este centrul activitii educaionale, profesorul este perceput ca fiind: organizatorul clasei, surs de motivaie pentru elevi, surs de informaii, resurs intelectual i uman. ntrebare: Ce etape am putea urma pentru a ne organiza munca la clas n spiritul celei de a doua variante ? n 1978, Pedersen Fauchr i Eaton au publicat un portret al profesorului

Cercetare

ce prea s ncorporeze esena marilor caliti pe care C. Roger le-a identificat: Profesorul A" cu o vechime la catedr de 33 de ani. ntr-o coal, copiii erau nscrii la profesorul A sau la profesorul B sau la profesorul C. n timp ce analizau arhiva colii, cercettorii au gsit un numitor comun: IQ-ul elevilor. Dup investigaii s-a constatat c toi elevii care au petrecut un an cu profesorul A aveau IQ-ul n cretere, fetele care au petrecut un an cu profesorul B aveau IQ-ul n cretere iar bieii n scdere, iar IQ-ul tuturor celor ce au petrecut un an cu profesorul4

Hayes N, Orrell S., 2010, Introducere n psihologie, Ed. All, Bucureti, p. 246

13

C era n scdere. S- a concluzionat c profesorul A le-a schimbat viaa elevilor. Majoritatea elevilor i aminteau de profesorul A ca 'bun sau excelent", dar puini de profesorul B sau C. La rndul su, profesorul A avea o excelent memorie, fiind capabil s-i recunoasc i s-i strige pe nume chiar i dup 25 de ani. Profesorul A a fost descris ca fiind omul care a transmis elevilor profunda impresie a importanei. Profesorul A avea ncredere c toi copiii sunt capabili s nvee! A. Combs a elaborat o teorie bazat pe presupunerea c toate comportamentele unei persoane sunt rezultatul direct al cmpului perceptiv din momentul comportrii sale5. Astfel, profesorii trebuie s neleag i s priveasc orice situaie de nvare din perspectiva elevului. Modul n care se percepe o persoan este important. Scopul educaie este de a-l ajuta pe elev s-i dezvolte o imagine pozitiv despre sine. Pornind de la acest punct de vedere, Combs dezvolt ase caracteristici ale unui bun educator: s fie bine informat pe domeniul su, s fie sensibil la sentimentele elevilor i colegilor, s cread c elevii si sunt capabili s nvee, s posede o imagine de sine pozitiv, s i ajute pe elevi ca ei s obin rezultatele cele mai bune, s utilizeze metode diferite de instruire. Caracterizarea psihopedagogic a profesorului (dup A. Combs) Profesorul este o persoan care manifest tendina de a se recunoate n oamenii comunicativi, sociabili, nu n cei retrai. El se vede pe sine ca pe o persoan care are capacitatea de a-i rezolva problemele. Profesorul i ajut pe oameni ntr-un mod elegant, relaxant, facilitator, nu manipulndu-i i controlndu-i. El se consider o persoan deschis; nu-i ascunde sentimentele; simte nevoia de-a fi el nsui. Un profesor bun este sensibil la lumile n care triesc elevii i colegii lui i le

5

Combs A., 1965, The professional education of teachers, Allyn and Bacon, Boston, p.12.

14

accept sentimentele, atitudinile, credinele. Comportamentul eficient al profesorului este legat de nelegerea fa de oameni, fa de semeni. Ceea ce crede un profesor despre felul de a fi al elevilor lui va avea un efect foarte important n comportamentul fa de ei. Profesorul are ncredere n elevii si i ncepe activitatea cu sperana i asigurarea c va avea succes. Pentru profesorul care nu are ncredere n proprii elevi, datoria nu va fi deloc uoar. Dac nu crezi n capacitile elevilor, atunci nu eti convins c ai putea s le dezvoli. Profesorul are tendina s atribuie oamenilor valori i caliti, s i califice drept persoane demne i integre. Profesorul vede n oameni i n comportamentul lor o form esenial de dezvoltare; i vede ca pe nite persoane creative i dinamice. W. Purkey a insistat asupra semnificaiei relaiei dintre imaginea de sine a elevului i reuita colar. n cartea Invitnd la succesul colar (1970) psihologul afirm c modul n care simt i gndesc elevii despre ei nii influeneaz modul n care nva. Dac profesorul le arat ncredere i i ncurajeaz, elevii i vor da silina s nvee mai bine. Pentru a ncuraja elevii s triasc sentimente pozitive, psihologul recomand ca profesorii s-i dezvolte i s utilizeze atitudinile nvrii invitaionale. n acest sens enumer apte atitudini ale unui educator animat de solicitudine: ia legtura cu fiecare elev (de ex. nva numele elevilor), ascult cu atenie ce spun elevii, i accept, este transparent fa de elevi, invit la o bun disciplin (prin a le arata respect elevilor), se descurc bine cu problema respingerii (nu ia la mod personal lipsa rspunsurilor elevilor), gndete pozitiv despre sine i despre elevi. Exerciiu! Realizai un studiu de caz plecnd de la cuvintele lui George I. Bown ar trebui s fie evident pentru oricine c nu exist nvare intelectual fr prezena i intervenia sentimentelor, aa dup cum nu putem avea sentimente fr ca mintea noastr s fie implicat ntr-un anumit fel

15

1.4. Dezvoltarea unui stil natural de predare Abilitile profesionale specifice, pe msur ce se dezvolt, contureaz un stil personal al fiecrui profesor, n funcie de caracteristicile sale de personalitate. Stilul profesorului depinde i de convingerile pe care le are despre propriile abiliti/ competene, convingeri numite generic auto-eficacitate6. Auto-eficacitatea, ca ansamblu de convingeri, este modelat de: experiene frecvente ale succesului; nvare i comparare social; persuasiune i comportament asertiv; percepia propriilor stri emoionale7

Pe baza dezvoltrii i perceperii unei nalte auto-eficaciti, profesorul i dezvolt un stil eficient i satisfctor pentru toi partenerii educaionali. Prin automatizarea competenelor principale ca deprinderi de predare, stilul capt un aspect natural i devine autentic. Exerciiu Din perspectiva educaiei centrate pe elev, ce ntrebri v punei n calitate de profesor, nainte de a preda o tema sau o unitate de nvare? Posibile ntrebri: Care este perspectiva elevului? Respect drepturile elevilor i sunt interesat de nevoile i interesele elevilor? Admit ca pot face greeli n faa elevilor?

. . .

6 Radu, I., 2000, Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n: Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicat, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 7 Lemeni, G.; Miclea, M. (coordonatori), 2008, Consiliere i orientare, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

16

Recomandri: o ncurajai i creai un climat relaxat de nvare. o Punei ntrebri n locul explicaiilor lungi. o Punei ntrebri deschise de genul: Ce credei despre? o Dai-le elevilor timp s asculte, s gndeasc, s proceseze rspunsul i s vorbeasc. o Ascultai cu adevrat ceea ce dorete s comunice elevul. o Mrii posibilitile de comunicare ale elevilor. o ncurajai cooperarea i nu competiia. Cu toii nvm unii de la alii. o Concentrai-v asupra procesului nvrii mai degrab dect pe solicitarea unor rspunsuri corecte. Important este calea de a ajunge la rezultat. o Dai-le elevilor posibilitatea s devin mai responsabili pentru propriul progres. Punei-i n situaii n care trebuie s ia decizii pentru ei nii. o Dac elevii vorbesc prea ncet, ndeprtai-v. Pare ilogic, dar, prin ndeprtare, ncurajai elevul s vorbeasc mai tare.

17

2. NVARE I EDUCAIE Capitolul 2 prezint caracteristicile generale ale nvrii i procesele psihice implicate n nvare, relevana acestora pentru structurarea activitilor de nvare. Un aspect important pentru proiectarea activitilor educaionale l are cunoaterea stilurilor de nvare i a inteligenelor multiple, utilizate ca reper n analiza i stimularea nvrii eficiente. 2.1. Definirea nvrii i procesele psihice implicate n nvare nvarea constituie o suit de aciuni de repetare, exersare sau antrenare prin care elevul dobndete noi comportamente stabile. Integrarea social i profesional a elevului se realizeaz prin nvarea regulilor de convieuire, a comportamentelor sociale, a atitudinilor i valorilor. n nvare se exprim nsuirile de personalitate. Analiza comportamentului celui care nva este o cale de identificare a trsturilor sale distinctive (rezistena la sarcini dificile, cantitatea de energie consumat, instalarea oboselii, ritmul de lucru sau flexibilitatea n diferite condiii de nvare). Eficiena nvrii este un indiciu al inteligenei generale8. Resurse psihice implicate n nvare sunt: 1. Motivaia desemneaz ansamblul strilor emoionale i cognitive care declaneaz, orienteaz i susin comportamentele. n categoria proceselor motivaionale se includ trebuinele, dorinele, inteniile, interesele, aspiraiile, convingerile, idealurile. Trebuinele semnalizeaz de regul, existena dezechilibrului la nivel intern. Exist trebuine primare sau nnscute i trebuine nvate, modelate pe baza celor primare. Interesele sunt orientri stabile i active spre anumite obiecte sau domenii de activitate.

8

Bonchi, E., (coord.), (2002), nvarea colar teorii modele condiii factori, Oradea: Editura

Universitii Emanuel

18

Ele se formeaz n activitatea de nvare, prin parcurgerea unor experiene nsoite de triri afective pozitive. Atunci cnd nvarea este susinut de factori motivaionali situai n interiorul activitii, vorbim de motivaie intrinsec. Persoana realizeaz activitatea deoarece i face plcere. Dac forele motivaionale rmn n afara activitii recompense, pedepse, ameninri - acestora li se aplic termenul de motivaie extrinsec. ns, dac o aciune efectuat cu plcere, ajunge s fie recompensat, n timp, va fi nfptuit pentru dobndirea recompensei; motivaia intrinsec se transform n motivaie extrinsec. n concepia autoarei M. Niculescu, motivaia nu nseamn cunotine sau competen n sine, ci ea pune accentul pe o dinamic a individului de a se adapta att la constrngeri ct i la oportuniti furnizate de munc i reinterpretate, n funcie de propriul sistem de valori i preferine. A motiva, etimologic, nseamn a pune n micare, dnd un sens aciunii. Experta consider c o persoan este mai motivat dac nelege la ce problem rspunde o procedur pe care a nvat-o i cu inima9.Exerciiu Sarcina de lucru: V rugm s completai urmtoarele aspecte referitoare la ceea ce v-a determinat s v nscriei la cursurile programului de pregtire psihopedagogic. Trei aspecte care m-au determinat s m nscriu i s particip la cursurile Modulului Psihopedagogic

Ce mi doresc s nv n cadrul atelierelor de practic pedagogic? Trei aspecte foarte importante pentru implicarea mea activ n atelierul de practic pedagogic

Un aspect care ar putea s m transforme ntr-un participant pasiv sau dezinteresat la atelierul de practic pedagogic

9

Niculescu, Maria, 2010, Competene manageriale perspective ale calitii n educaie. Editura Universitii de Vest, Timioara, pag 60

19

2. Memoria const n codificarea, pstrarea i reactualizarea informaiei. Memoria senzorial pstreaz informaii despre lucrurile pe care le vedem, le auzim, le atingem, le gustm sau le mirosim; aceste informaii sunt reinute doar cteva secunde, pn cnd determinm care din ele merit atenie. Memoria de scurt durat banca de date a contiinei sau memoria de lucru reprezint informaiile pe care le utilizm sau le procesm ntr-un moment dat. Memoria de lung durat depozitul contiinei, permite stocarea unei vaste cantiti de informaie pentru o perioad lung de timp. Trecerea informaiei din memoria de scurt durat n sistemul memoriei de lung durat se realizeaz prin repetare elaborat, organizat a informaiilor; implic efort cognitiv, nu repetare mecanic. Dup dou sptmni avem tendina s ne amintimNVARE

10% din ceea ce citim 20% din ceea ce auzim 30% din ceea ce vedem

CITIT CUVINTE AUZITE

PASIV

FOTOGRAFII PRIVITE

PRIVIREA UNUI EXPONAT 50% din ceea ce vedem i auzim APLICAREA UNEI DEMONSTRAII 70% din ceea ce spunem 90% din ceea ce spunem i facem PARTICIPAREA LA O DISCUIE INEREA UNEI PRELEGERI EFECTUAREA UNEI PREZENTRI DE IMPACT STIMULAREA EXPERIENELOR REALE EFECTUAREA DE ACIUNI REALE

ACTIV

20

3. Procesele afective (sentimentele, emoiile, dispoziiile afective, afectele) sunt implicate semnificativ n nvare. Starea afectiv pozitiv favorizeaz nvarea i creterea randamentului intelectual. Elevii vor da un randament mai mare ntr-un mediu relaxant i sigur, dect ntrunul tensionat. (A. Maslow). Copiii care se simt iubii i admirai pentru performanele lor pot fi mult mai interesai s nvee dect cei respini i ignorai. (A. Maslow) 4. Cogniia reprezint ansamblul proceselor mentale prin care se nfptuiete cunoaterea: gndirea, efectuarea raionamentelor, adoptarea deciziei, rezolvarea problemelor, limbajul. Aceasta este produsul nvrii, iar nvarea uman nu poate fi conceput n afara resurselor cognitive. Unii elevi au o dorin mai puternic de a cunoate dect alii. nvarea de a nva este abilitatea de a persista i urmri nvarea. Aceasta presupune: organizarea propriului proces de nvare, gestionarea timpului, contientizarea propriilor nevoi, selectarea oportunitilor disponibile de nvare, abilitatea de a depi obstacole pentru a nva cu succes. nvarea de a nva are la baz colaborarea contient asumat n care sunt prezente trei afirmaii conjunctive: s tii, s poi, s vrei. S tii...Pentru a deveni competent este important s tii, de aceea practica pedagogic pune accent deosebit pe optimizarea cunotinelor. S poi...Nu este suficient s dobndeti doar noiuni teoretice. Foarte important este s aplici n practic ceea ce ai acumulat. S vrei... n cazul n care ai acumulat competene teoretice i practice, vei avea nevoie i de voina de a dori s faci ceva cu ceea ce ai nvat, (s vrei s faci). Pentru aceasta trebuie s-i formezi anumite atitudini pentru a pune n practic cele nsuite. Eu tiu, eu pot, eu vreau.......s devin profesor!

21

2.2. Stilul de nvare 75% dintre profesori sunt prezentatori secveniali, analitici i 70% dintre elevii lor nu nva n acest mod ( Eric Jensen) Stilul de nvare reprezint modalitatea de selecie, stocare, transformare i reactualizare a informaiei. Este determinat genetic i se dezvolt prin expunere frecvent i preferenial la anumite categorii de stimuli10. n funcie de modalitatea senzorial antrenat preponderent, se disting stilul vizual, auditiv, tactil i kinestezic. Elevii cu dominat vizual nva privind. Utilizai video, retroproiector, diapozitive, flip-chart, cret, manuale cu animaie i interactive, hri pentru memorie, colaje, centre de nvare, cuvinte cheie afiate n sal. Subliniai, folosii carioci colorate, desenai hri conceptuale colorate, realizai desene, simboluri sau grafice, construii imagini mentale i le proiectai pe un ecran de cinematograf imaginar, folosii memory stick-uri i hrtie colorat. Elevii cu dominat auditiv nva ascultnd, auzindu-se pe ei nii vorbind sau discutndu-i gndurile. Realizai discuii n perechi i grup, onomatopee, casete, dezbateri. ndemnai-i s discute cu un prieten (fie i imaginar) ceea ce au nvat, s nregistreze materialul pe un casetofon, s citeasc cu voce tare. Elevii cu dominat kinestezic i practic, se implic fizic n activitatea de nvare, experimenteaz, exploreaz, particip la activitile practice. Utilizai mim, realizai excursii i vizite pe teren, jocuri de rol, activiti de proiectare i construire. Folosii activitile practice de cte ori este posibil, introducei micarea, luai pauze dese, ascultai muzic n timpul activitilor.

10

Lemeni, G., 2003, Strategii de nvare, n A. Bban (coord), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Cluj-Napoca, Editura Psinet.

22

Chestionar de autoanaliz a stilului de nvare Am un program strict de nvare n fiecare zi mi fac un program de nvare doar n perioadele aglomerate (nainte de examene) Nu-mi fac program de nvare, pentru c m descurc i fr aa ceva. Respect cu mare strictee programul zilnic De cele mai multe ori respect programul Rareori respect programul propus nv de obicei n acelai loc mi schimb permanent locul unde nv a. M apuc de nvat cu mare greutate b. Nu simt nici o greutate cnd ncep activitatea c. M apuc cu uurin de nvat cnd mi place materia studiat a. De obicei ajung cu sarcinile date de formator nerezolvate, la curs b. Totdeauna mi fac referatele, eseurile etc., pentru a doua zi. a. La or caut s particip ct mai mult la discuii b. Discuiile care se desfoar la ore nu m intereseaz suficient ca s particip la ele c. Nu ndrznesc s particip la discuii pentru c sunt timid a. Cnd am dificulti n nvare ncerc s discut pentru a-mi clarifica problemele b. Nu am obiceiul s discut cu nimeni despre problemele mele n nvare a. ncerc s-mi analizez modul de lucru, pentru a-mi mbunti tehnica de nvare b. Nu am obiceiul s acord atenie stilului meu de nvare. a. Cnd n textul studiat ntlnesc grafice sau tabele, le cercetez cu atenie b. Nu dau atenie graficelor sau problemelor a. Cnd ntlnesc concepte sau noiuni necunoscute, le caut n dicionar b. Nu dau atenie cuvintelor necunoscute a. Cnd nv, dau atenie special memorrii textului b. Memorarea este pentru mine doar o faz a nvrii a. Caut s-mi folosesc cunotinele n orice domeniu se potrivesc b. Consider c materiile pe care le studiez nu au nici o legtur una cu alta, astfel nct nu ncerc s fac transfer de cunotine dintr-un domeniu n altul a. mi este greu s m exprim n scris b. n scris m descurc cu destul de mare uurin a. Obin rezultate slabe la teste, lucrri neanunate b. Obin rezultate bune chiar dac testul este neanunat

23

Sarcina de lucru: Completai chestionarul de mai jos. Calculai punctajul, comparai rezultatul cu ceea ce credeai despre stilul propriu de nvare i propunei cel puin trei modaliti concrete pentru a v mbunti stilul de nvare Punctajul testului: a. 4 puncte a. 4 puncte a. 4 puncte a. 1 punct a. 1 punct a. 4 puncte a. 4 puncte a. 4 puncte a. 4 puncte a. 4 puncte a. 4 puncte a. 4 puncte a. 1 punct a. 1 punct b. 2 puncte b. 3 puncte b. 1 puncte b. 4 puncte b. 4 puncte b. 1 punct b. 1 punct b. 1 punct b. 1 punct b. 1 punct b. 4 puncte b. 1 punct b. 4 puncte b. 4 puncte c. 2 puncte c. 2 puncte c. 1 punct c. 1 punct

Interpretarea punctajului: un punctaj cuprins ntre 56 45 puncte, arat c ai o tehnic bun de nvare; dac ai obinut ntre 45 35 puncte, trebuie s-i mai mbunteti tehnica, pentru a obine rezultate i mai bune; un punctaj ntre 25 14 puncte indic faptul c este obligatoriu s-i revizuieti tehnica de lucru. Pentru mbuntirea stilului meu personal de nvare, posibilele soluii ar fi: 1. .......................................................................................................................... ................................ 2. ......................................................................................................................................... ................. 3.

24

2.3. Teoria inteligenelor multiple Pedagogia eficient este cea care se adreseaz n diferite momente creierului n totalitatea lui i nu doar uneia dintre zonele lui (M. Rocco, 2001) Teoria inteligenelor multiple propus de Howard Gardner11, pleac de la premisa c toi oamenii dispun de cel puin nou inteligene diferite. Conform acestei teorii, fiecare om reprezint o combinaie unic de dezvoltare i manifestare a acestor abiliti. Lipsa de stimulare a acestor inteligene poate duce la scderea anselor de dezvoltare a unui anumit tip de inteligen, din cauza faptului c zonele cerebrale corespunztoare se dezactiveaz. Tipul de inteligen Inteligena verbal, lingvistic Inteligena logicomatematic Caracteristici ale elevilor la care domin acest tip de inteligen Au darul cuvintelor; se exprim retoric, poetic; manifest plcerea de a citi, a scrie, a vorbi, sunt ateni la folosirea limbajului. Au darul numerelor i al logicii; au capacitatea de a analiza logic problemele, de a investiga tiinific sarcinile, de a rezolva probleme abstracte; manifest o gndire logic i critic; sunt ordonai i exaci. Inteligena vizual, spaial Au darul imaginilor; percep cu acuratee culorile, liniile, formale, spaiul; neleg lumea prin intermediul vizualizrii i al orientrii spaiale. Inteligena muzical, Au darul, aptitudinile i talentul muzical; au capacitatea de a ritmic Inteligena corporal, kinestezic produce i de a aprecia muzica. Au darul coordonrii motrice i o bun sensibilitate tactil; simt nevoia s fie mereu n micare; reacioneaz fizic la tot ce-i nconjoar; posed capacitatea de a controla uor micrile corpului, de a manevra obiectele; sunt foarte ndemnatici.11

Gardner H., 1999, Intelligence Reframed: Multiple Intelligeces for the 21st Century, New York: Basic

Books

25

Inteligena social, interpersonal Inteligena intrapersonal

Au darul empatic i al relaionrii, interacionnd eficient cu ceilali; menin sinergia grupului, motivnd membrii s acioneze n vederea atingerii scopului comun. Au darul auto-refleciei, capacitatea de autocunoatere i autoapreciere corect; le place s lucreze singuri i tiu s se auto-motiveze. Iubesc flora, fauna; recunosc i clasific diferite specii i rase, colecioneaz plante i animale i apr interesul acestora. Au darul de a reflecta, de a filozofa; au capacitatea de a pune ntrebri profunde despre existena uman, sensul vieii etc.

Inteligena naturalist Inteligena existenial

Cum poate fi aplicat TIM n activitatea didactic? A. identificarea capacitilor i abilitilor elevilor (realizarea de portofolii de observaie a elevilor n timpul orelor; stimularea elevilor pentru a-i exprima interesele; crearea de jurnale reflexive n care elevii s-i noteze propriile reflexii, obiective, puncte tari, puncte slabe; programarea unor teste de autoevaluare a cunotinelor i abilitilor n scopul dezvoltrii capacitii de reflecie asupra propriilor progrese). B. familiarizarea elevilor cu T.I.M. Trebuie s le explicm elevilor n ce const aceast teorie i care este specificul fiecrei inteligene, cum poate fi descoperit i dezvoltat. Elevii vor reflecta asupra propriilor capaciti, contientizndu-i inteligenele multiple. Ei vor fi motivai s lucreze pentru a-i dezvolta inteligenele multiple. Profesorul le va oferi cadrul, ocaziile i oportunitile n care elevii s-i poat manifesta i dezvolta inteligenele multiple. Proiectarea unei lecii bazate pe TIM Ce obiective trebuie atinse (cognitive, afective, psihomotorii)? De ce este important aceast tem? Ce date au elevii despre tema pe care o propun (din experien proprie, din leciile anterioare)? 26

-

Cum pot s-i motivez s participe activ la aceast lecie (poezie, plan, schem, problematizare, cntec, joc, mimic, chestionar)? Ce legturi pot stabili ntre aceast tem i T.I.M. (Cum pot aduce sunetul i muzica, cum pot mica trupul i minile, cum pot aduce natura n or, cum pot s folosesc cuvntul, cum pot evoca sentimente, amintirile personale)? Cum i fac contieni de progresele nregistrate (autoevaluare)? Prin ce modaliti vor demonstra aceste progrese (negocierea tehnicilor de evaluare)? Cum voi continua s stimulez nvarea viitoare? Exerciiu

-

-

-

Sarcin de lucru: Ce ar putea conine un portofoliu centrat pe inteligenele multiple pentru o tem transdisciplinar? pentru a stimula abilitile specifice inteligenei lingvistice, elevii pot include n portofoliul lor urmtoarele materiale: pentru a stimula abilitile specifice inteligenei logico-matematice pentru a stimula abilitile specifice inteligenei spaiale pentru a stimula abilitile specifice inteligenei corporal, kinestezice pentru a stimula abilitile specifice inteligenei muzicale, ritmice pentru a stimula abilitile specifice inteligenei sociale, interpersonale pentru a stimula abilitile specifice inteligenei intrapersonale pentru a stimula abilitile specifice inteligenei naturaliste

27

2.4. S-i nvmCum s nvee! Evitarea extremelor suprancrcarea i subsolicitarea elevilor constituie una dintre condiiile de baz ale sporirii eficienei nvrii. Aceasta presupune adaptarea coninutului de nvare la cerinele sociale i la capacitile elevilor. Suprasolicitarea elevilor poate surveni ca urmare a numrului mare de ore de asimilare. Fiecare lecie consum n medie 25-30 de minute la veriga transmiterii cunotinelor noi, nseamn c "ncrctura mintal" a elevului cu noi date informaionale i operaii intelectuale este egal, n medie, cu 2.5 ore pe zi. Ceea ce profesorii predau n cele, n medie, 2.5 ore zilnic, elevii trebuie s asimileze. Cercetrile de specialitate au ajuns la concluzia c, sub aspectul timpului necesar celor dou procese transmiterea i asimilarea - raportul ntre ele este de 1/2: o or de date noi transmise solicit cel puin 2 ore (din partea elevului) pentru asimilare. Efectund o cercetare asupra scderii randamentului la elevi, H. Lowe subliniaz principiul firesc: "ziua de munc de 8 ore trebuie s fie etalon i pentru elevi". Performana elevilor depinde de realizarea echilibrului ntre timpul de somn (8 ore), timpul de studiu (8 ore) i timpul liber (8 ore). Un criteriu de baz n dozarea raional a nvrii l constituie asigurarea raportului potrivit ntre studiu, odihn fiziologic i timp liber. nvarea sistematic presupune parcurgerea urmtoarelor etape: 1. planificarea nvrii - inventarierea materiilor i a leciilor care trebuie nvate, - evaluarea timpului disponibil, care cuprinde i un timp de rezerv, - elaborarea unui calendar de studiu sptmnal. nvarea sistematic ncepe prin planificarea ei. Astfel, va trebui s inem cont de trei tipuri de activiti activiti importante, mai puin importante i neimportante. Trebuie s acordm prioritate activitilor importante, dedicndu-le cea mai mare parte din timpul disponibil. Pentru ziua de vineri, deoarece se acumuleaz oboseala pe parcursul sptmnii, se poate opta pentru activiti relaxante. 28

2. organizarea optim a nvrii - stabilete obiectivele, - creeaz condiiile de studiu, - alege mijloace de studiu adecvate. Condiiile de studiu presupune nu doar pregtirea manualelor, a caietelor, a dicionarelor, a altor materiale necesare, ci i ndeprtarea surselor care distrag atenia de ex. radio, televizor etc., iluminare corespunztoare, loc de munc adecvat, momentul studiului n general activitatea intelectual este anevoioas ntre orele 1416, starea psihic n care se gsete persoana, stilul persoanei unii nva mai uor seara, alii dimineaa devreme. De menionat este faptul c organismul are nevoie de 78 ore de somn din 24 de ore, timp necesar pentru ca energia fizic i psihic s se refac. 3. desfurarea studiului - respectarea calendarului de studiu, - aplicarea unor tehnici optimizante de studiu, - recompens/pedeaps n funcie de respectarea/nerespectarea calendarului. Respectarea calendarului poate cauza probleme pentru cei care nu sunt obinuii cu sistemul acesta, de aceea este util auto-recompensarea/auto-pedepsirea. Se pot stabili recompense la nceput de sptmn, important este ca acestea s fie realmente motivante. Chiar dac studiul este uneori dificil, n condiiile n care calendarul a fost alctuit n mod obiectiv, expresii ca Nu pot, nu sunt capabil, nu voi reui nu au acoperire. Posibilitile de nvarea ale fiecrui om sunt de cteva zeci de mii de ori mai mari dect solicitrile colare. Cercetrile evideniaz c, n cursul vieii, omul nu folosete dect 30-40 din posibilitile materii cenuii. 4. valorificarea studiului - pregtirea pentru probe orale - pregtirea pentru teze, lucrri scrise, examene. Pentru a nu ntmpina dificulti la examenele orale sau la rspunsuri orale este util a se comunica ct mai mult, n medii diferite, cu oameni diferii, despre subiecte 29

diverse. Este recomandat cititul pentru mbogirea vocabularului, precum i ncrederea n sine.

Recomandri: o Sprijinii elevii n recunoaterea talentelor personale. o Considerai elevul o persoan activ, implicat n educaia sa. o Dezvoltarea resurselor personale este influenat de ce i cum nvm cu inteligenele noastre. n acest sens, expunerea la o diversitate de experiene de nvare conduce la amplificarea inteligenelor. o ntrii ncrederea elevului n el nsui. o Meninei un climat deschis, democratic care valorific diversitatea. o Dezvoltai abilitile elevilor de a comunica, de a asculta i a tolera opinii diferite. o Promovai predarea-nvarea corelat cu punctele forte ale elevului. o Creai situaii n care elevii s experimenteze, demonstrndu-i inteligena dominant.

30

3. CURRICULUM EDUCAIONAL: PLANIFICARE I PROIECTARE Capitolul 3 realizeaz o scurt incursiune n teoria i metodologia curriculumului educaional. Sunt accentuate elementele care privesc proiectarea curricular, cu scopul formrii competenelor de baz specificate n standardul de formare a personalului didactic: planificare i aplicare curriculum. 3.1. Ce vom include n curriculumul colar? nvm simplu prin expunerea la via. O mare parte petrecut pentru educaie nu este educaie, ci ritual. Adevrul este ca suntem educai atunci cnd ne dam seama mai puin.( David P. Gardner) Considerat ca fiind tot ce se pred n coal, precum i n afara colii, curriculumul include acele cunotine i priceperi necesare elevilor n societatea actual. Aceast abordare extensiv a curriculumului asimilat cu ntreaga educaie, aduce n discuie dou ntrebri: Ce este mai valoros pentru a fi nsuit n coal? Ce merit mai mult s fie nvat n coal? Fcnd referire la coninuturile curriculare, putem extinde aria: - Ce anume trebuie predat, nvat? - n ce pondere?, n ce ordine?, n paralel cu ce elemente? - n baza cror experiene anterioare?, n virtutea cror experiene curente? - n ce condiii (spatio temporale - materiale)?, Prin ce activiti? - n ce anume se materializeaz n personalitatea i competenele celui educat? Pe de alt parte, prin ceea ce nu predm transmitem elevilor mesajul c acele lucruri nu sunt importante, c nu fac parte din experienele lor educaionale. Eisner numete aceast realitate ca fiind curriculumul nul colile au consecine, nu doar prin virtutea a ceea ce predau, ci, de asemenea, prin virtutea a ceea ce omit s predea.12 Timpul fizic nu permite s se predea totul n coal, dar anumite arii pot fi excluse n mod intenionat12

Eisner E.W., 1994, The educational imagination: On design and evaluation of school programs , New York: Mackmillan

31

din curriculumul scris. Este adevrat faptul c, n procesul de formare profesional i de dezvoltare a personalitii, elevii experimenteaz mai multe tipuri de curriculum. Curriculum de baz (core-curriculum) reprezint trunchiul comun de cultur general ( disciplinele de baz pe care toi elevii trebuie le studieze, oricare ar fi orientarea lor). Core curriculumul sau educaia general, desemneaz acea realitate care ofer o baz de cunotine, abiliti i comportamente, obligatorii pentru toi elevii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii. Curriculumul formal denumete n general curriculumul naional, concretizat n documente colare, obligatorii pentru ntreg sistemul naional de nvmnt, precum i n transpunerea lor n realitatea educaional. Curriculumul nonformal este conceput ca un curriculum complementar n raport cu cel formal. Vorbim despre un curriculum opional sau/i facultativ care asigur completarea prin extindere, dar i prin aprofundare a unor componente ale curriculumului formal. Curriculumul ascuns privete obiectivele i procesele care nu se regsesc n documentele oficiale. Longstreet i Shane13 l definesc ca fiind cel ce deriv din natura i designul organizaional al scolii publice, precum i din comportamentul i atitudinile profesorilor. Ca i elemente specificm: influene provenite din interiorul clasei care pot ncuraja disciplina condiionat, motivaia extern, supunerea, conformismul; influene provenite din comportamentul profesorilor, elevilor, prinilor (inut, limbaj, reputaie, atitudini, stil pedagogic), programul anual fixat, mesajele disciplinelor de studiu ctre elevi etc. Curriculumul societal este definit de Cortes14 ca fiind curriculumul masiv, continuu, informal al familiei, grupurilor restrnse, vecini, organizaii bisericeti, ocupaii, mass-media i alte fore de socializare care ne educ pe toi. Curriculumul fantasm se refer la componentele mesajelor de orice tip din media care joac un rol important n includerea elevilor ntr-o cultur predominant sau13 14

Longstreet W. and Shane H.G. , 1993, Curriculum for a new milleniul, Boston: Allyn and Bacon, p .46 Cortes C E., 1981, The societal curriculum: Implication for multiethnic educations. J.A., p. 24

32

atragerea elevilor n cadrul unor subculturi (exemplu: subcultura manelelor). Curriculumul concomitent este ceea ce este predat sau accentuat acas. Acest tip de curriculum cuprinde experiene care sunt parte a experienelor familiei. Curriculumul retoric are n vedere latura politic i decizional. Este un curriculum prezent n proiectele specialitilor, n iniiativele lor educaionale. Curriculumul n folosin (predat) este curriculumul actual care este livrat i prezentat de ctre fiecare profesor. Curriculumul primit (nvat) const n acele concepte i coninuturi care sunt cu adevrat nelese i nvate de ctre elevi. Curriculumul intern este curriculumul n care profesorii au un anume control deoarece este particularizat pe fiecare elev. Se refer la procese, coninuturi i cunotine combinate cu experienele i realitile celui care nva, cu scopul de a crea o nou cunoatere.

3.2. Documente curriculare Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naional, care reprezint: ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar cicluri curriculare;-

ansamblul documentelor colare de tip reglator: planuri cadru, programe colare, manuale colare. Ciclurile curriculare se axeaz n special pe profilul diferitelor stadii de

dezvoltare psihopedagogic a educabililor. Un ciclu curricular se configureaz n jurul unui sistem coerent i explicit de obiective educaionale generale sau de profile de formare care exprim ceea ce se ateapt de a fi atins de educabili la sfritul unui stadiu de vrst. n sistemul romnesc de nvmnt se disting 5 cicluri curriculare: a) ciclul achiziiilor fundamentale (pn la clasa a II-a); b) ciclul de dezvoltare: clasa a III-a - clasa a VI-a; c) ciclul de observare i orientare: clasa a VII-a - clasa a IX- a; 33

d) ciclul de aprofundare: clasa a X-a i a XI-a; e) ciclul de specializare: clasa a XII-a, a XIII-a. Ariile curriculare reprezint o combinare funcional, obinut prin apropierea unor discipline de nvmnt compatibile i complementare, pe criterii socio-culturale, epistemologice, psihopedagogice. Disciplinele sunt structurate pe apte arii curriculare (vezi tabel plan cadru). Planul-cadru de nvmnt reprezint principalul document oficial de tip reglator component a curriculumului naional. Planurile-cadru stabilesc, n funcie de nivelul de colarizare, disciplinele studiate de ctre elevi n coal i numrul de ore alocat fiecreia dintre acestea. Pentru nvmntul gimnazial, planurile-cadru cuprind dou componente: a) trunchi comun, ca ofert curricular obligatorie pentru toi elevii, b) curriculum la decizia colii. Pentru nvmntul liceal, planurile-cadru cuprind urmtoarele componente: a) trunchi comun i curriculum difereniat, ca ofert curricular obligatorie pentru fiecare filier, profil, specializare, b) curriculum la decizia colii, pentru filierele teoretic i vocaional, respectiv curriculum de dezvoltare local, pentru filiera tehnologic. Programa colar reprezint instrumentul de lucru al cadrului didactic, care stabilete, pentru fiecare disciplin, oferta educaional (obiective/ competene i coninuturi ale nvrii) propus spre realizare n bugetul de timp stabilit prin planulcadru, pentru un parcurs colar determinat. Programele colare pentru nvmntul gimnazial au urmtoarele componente: not de prezentare, obiective-cadru, obiective de referin nsoite de exemple de activiti de nvare, coninuturi ale nvrii, standarde curriculare de performan. Programele colare pentru nvmntul liceal au urmtoarele componente: not de prezentare, competene generale, competene specifice i coninuturi ale nvrii asociate acestora, sugestii metodologice.

34

PLAN-CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE A IX-A I A X-A LICEU TEORETIC PROFIL REAL, SPECIALIZRILE: MATEMATIC-INFORMATIC, TIINE ALE NATURII ARIA CURRICULAR / Disciplina LIMB I COMUNICARE Limba i literatura romn Limba modern 1 Limba modern 2 MATEMATIC I TIINE ALE NATURII Matematic Fizic Chimie Biologie OM I SOCIETATE Istorie Geografie Socio-umane Religie ARTE Educaie muzical Educaie plastic TEHNOLOGII TIC Informatic Educaie antreprenorial EDUCAIE FIZIC I SPORT Educaie fizic CONSILIERE I ORIENTARE Consiliere i orientare TOTAL TC/ CD/ CDS TOTAL (TC+CD+CDS) Clasa a IX-a TC CD TC+CD 8 4 2 2 6 8 4 2 2 11 Clasa a X-a TC CD TC+CD 7 3 2 2 6 1 1 8 4 2 2 11

CDS

CDS

5

5

2 2 1 1 4 1 1 1 1 2 1 1 2 2

2 1 1 1

4 3 2 2 4 1 1 1 1 2 1 1 3 2 1

1

2 2 1 1 4 1 1 1 1 2 1 1 2 1

2 1 1 1

1

4 3 2 2 4 1 1 1 1 2 1 1 3 1 1 1 2 2 1 1 31

1

1 1 1 1 2 2 1 1 25 32 2 2 1 1 31 2 2 1 1 2 4 32

6

1

7

1

TC = trunchi comun; CD = curriculum difereniat (de profil); CDS = curriculum la decizia colii

35

3.3. Curriculumul la decizia colii Curriculumul la decizia colii reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare pe care fiecare scoal le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvmnt, CDS reprezint numrul de ore alocate colii pentru construirea propriului proiect curricular. Curriculum la decizia colii are trei variante: 1. curriculum aprofundat - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale curriculumuluinucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. (coala nu abordeaz deloc 30%, ci aprofundeaz zona de 70%) 2. curriculum extins - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumulnucleu prin noi obiective de referin i noi uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n ntregime; 3. opionalul - reprezint, pentru nvmntul obligatoriu, acea form de CDS ce const ntr-o nou disciplin colar; aceasta presupune elaborarea n coal a unei programe cu obiective i coninuturi noi, diferite de acelea existente n programele de trunchi comun. Curriculumul la decizia colii cuprinde astfel: 1. curriculum nucleu aprofundat - CNA: pentru elevi cu interese neorientate spre o disciplin/arie curricular; pentru elevi cu parcursuri individuale de nvare mai lente. pentru elevi cu interese deosebite pentru o disciplin/arie curricular; pentru elevi care parcurg n ntregime programa i manualul. cuprinde oferta de opionale tipuri de activiti opionale propuse de coal sau 36

2. curriculum extins - CE: -

3. curriculum elaborat n coal - CE: -

alese din lista M.E.C.: a) opional la nivel de disciplin; b) opional la nivel de arie curricular; c) opional la nivelul mai multor arii curriculare. Existena unui curriculum la decizia colii (CD) permite att individualizarea colilor i crearea unei personaliti a acestora (prin Proiectul colii i prin Oferta colii), ct i asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor potrivit intereselor i aptitudinilor lor (prin posibilitatea elevilor de a alege). Orele din Curriculum la decizia colii sunt repartizate prin planurile-cadru ntregii arii curriculare, urmnd ca elevii i prinii s aleag, innd cont de oferta colii, disciplina/disciplinele crora s li se atribuie aceste ore. Disciplinele opionale pot fi realizate pe parcursul unui an colar, pe parcursul unui ciclu curricular sau pe parcursul unei trepte de colaritate. Pentru acoperirea numrului de ore pe sptmn prevzut prin planul-cadru n oferta colii vor fi incluse ore de opional, ore de extindere sau, dup caz, ore de aprofundare. Acolo unde exist resurse materiale i umane colile i liceele pot include n Oferta colii i ore de activitate extracurricular, complementare ariilor curriculare. Documentaia disciplinei opionale Denumirea opionalului; Motivaie - argument Aria curricular i tipul de opional Durata (semestrial, anual, pe ciclu curricular) Modul de desfurare: pe grupe (numr grupe, numr elevi), pe clas Propuntor/i (nume, prenume, specialitatea, grad didactic); coala i localitatea; Locul desfurrii Tabelul elevilor participani (numr curent, nume, prenume, clasa, semntura) Proiect de program (teme/coninuturi), anexa cu propuneri Bibliografie; Proiecte didactice; Observaii:

37

Calendarul disciplinelor opionale respect urmtorii pai: Profesorii aleg din lista oferit de Minister spre consultare sau propun propriul opional. Proiectul opional (program, durat, coninuturi) va fi realizat pentru a fi susinut n faa Consiliului de Administraie al colii. Dup aprobarea sa, el devine oferta de opional a colii. (Termen: ianuarie) Lista ofertelor de opional este fcut public i se afieaz n coal, fiind i comunicat elevilor i prinilor. (Termen: februarie) Elevii i prinii trebuie s fie informai i consultai. Consiliile de administraie trebuie s fac dovada acestei consultri. Cadrele didactice trebuie s-i fac cunoscut oferta de opional tuturor elevilor, pentru ca acetia s poat alege. Oferta colii va fi fcut public, pentru anul colar viitor. (Termen: sfritul lunii martie) Programele colare pentru disciplinele opionale vor fi avizate de Consiliile de administraie i aprobate de Inspectoratul colar Judeean. Dup aprobare devin document oficial i sunt obligatorii.(Termen : 30 iunie)

38

3.4. Proiectarea curricular Etapele eseniale ale proiectrii curriculare sunt: lectura programei, planificarea calendaristic (anual, semestrial), proiectarea unitilor de nvare i a leciilor. PLANIFICAREA ANUAL coala: Propuntor: Disciplina: SEMESTRUL UNITATEA DE NVARE NR. DE ORE An colar: Clasa: Nr de ore /sptmn: REPARTIZAREA ORELOR PE TIPURI DE ACTIVITI Predare I II PLANIFICAREA SEMESTRIAL An colar: Semestrul: Clasa: Obiective de referin Coninuturi Nr. de ore Sptmna Obs. Consolidare Evaluare OBS

coala: Propuntor: Disciplina: Unitatea de nvare

-

unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor; n rubrica Obiective de referin/Competene specifice se trec numerele obiectivelor de referin/competenelor specifice din programa colar; coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei, numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor.

-

39

PLANIFICAREA PE UNITI DE NVARE coala: Clasa: Disciplina: Nr. de ore /sptmn Propuntor: Sptmna Anul Unitatea de nvare: Nr. de ore alocate: Coninut tematic Obiective de referin Activiti de nvare Resurse Timp Evaluare

-

Materiale Forme de didactice organizare 1 2 3 4 5 n rubrica referitoare la Coninuturi apar detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri ale elevilor; n rubrica Obiective de referin/Competene specifice se trec numerele obiectivelor de referin/competenelor specifice din programa colar; activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite de altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas.

-

-

-

-

Lecia este neleas ca o component operaional a unitii de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv procesual. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. n proiectarea unui demers didactic pedagogul R. Tyler face referire la patru

ntrebri: Ce scopuri educaionale sper s ating coala? Cum pot fi selecionate experienele de nvare pentru a folosi la realizarea acestor obiective? Cum pot fi organizate experienele de nvare pentru instruirea efectiv? 40

Cum poate fi evaluat eficacitatea experienelor de nvare?. Acest demers are n centru patru elemente eseniale: scopuri, coninuturi,

metode i evaluare. De exemplu, n proiectarea unei lecii didactice, un profesor poate alege urmtorul demers: stabilirea obiectivelor leciei, selectarea coninuturilor nvrii, selectarea metodelor didactice, a mijloacelor i formelor de organizare, evaluarea (tipul evalurii, instrumente de evaluare). ntre cele patru componente exist o relaie de interdependen, nu de liniaritate. Profesorul poate opta pentru un demers de proiectare propriu (de exemplu, demersul poate s nceap cu stabilirea metodelor) SCOPURI

CONINUTURI

METODE

EVALUARE Calitatea experienelor const n capacitatea acestora de a produce schimbri n comportamentul elevilor: scopul real al educaiei nu este performana profesorului n anumite activiti, ci de a aduce schimbri semnificante n modelele de comportament ale elevilor15. Experienele trebuie s se construiasc una pe cealalt i s permit elevilor s neleag activitile de nvare din diverse domenii. Pedagogul R. Tyler face astfel referire la experiene de nvare necesare pentru dezvoltarea gndirii, pentru achiziia informaiei i pentru dezvoltarea atitudinilor sociale.

15

Tyler R.W., 1994, Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago: University of Chicago Press, 44 p.

41

4. STRATEGII I TEHNICI DIDACTICE Capitolul de fa realizeaz o scurt incursiune n metodologia didactic utilizat de ctre profesori n realizarea activitilor educaionale. ntregul demers este orientat spre oferirea unui cadru teoretic, cu aplicabilitate practic, n vederea formrii competenelor metodologice la viitorii profesori. 4.1. Prezentare general a strategiilor didactice Strategia didactic vizeaz ansamblul metodelor, mijloacelor didactice i formelor de organizare specifice activitii educaionale. Aceste trei elemente sunt utilizate n relaie cu coninuturile i obiectivele instruirii i nvrii. O strategie didactic: sugereaz modul de abordare a situaiei educaionale, prin orientarea spre un tip de nvare (exemplu: nvarea prin descoperire proprie abordrii

constructiviste); furnizeaz criterii de alegere; profesorul are libertatea de a organiza eficient activitatea educaional, n funcie de obiectivele urmrite i coninutul predat; propune ipoteze de lucru, structuri operaionale i organizatorice pentru a realiza obiectivele stabilite. O strategie didactic se fundamenteaz pe o anumit abordare educaional: abordarea raional (abordare tiinific care accentueaz matematic, fizic, economie etc.), abordarea umanist (abordare ce plaseaz n centru interesele elevilor; rolul profesorului este de a-i ajuta pe elevi s se dezvolte deplin; este specific domeniului socio-uman: religie, consiliere), abordarea constructivist (abordare care promoveaz cooperarea, automonitorizarea, comunicarea, responsabilitatea n echip), 42 rolul major al teoriilor, conceptelor validate tiinific; este specific domeniului real:

abordarea reconstrucionalist (abordare care accentueaz nevoile societii, este specific domeniului social: educaie civic, tehnici de comunicare), abordarea academic (raionalismul academic are drept scop determinarea elevilor de a-i folosi ideile i contribuiile n scopul constituirii de discipline intelectuale, artistice; este specific disciplinelor pedagogice i filozofice).

Specifice tuturor disciplinelor de studiusunt strategiile de activizare. Acestea: promoveaz nvarea bazat pe experiene reale care pregtesc elevul pentru situaii de via, prin rezolvarea de probleme, accentueaz cum s gndeti, nu ce s gndeti, promoveaz dezvoltarea viziunilor intradisciplinare, pluridisciplinare i transdisciplinare ale elevilor, cu scopul dezvoltrii competenelor transversale, promoveaz liberul acces la cunotine ghidate de orientarea motivaional i personal a elevilor. n alegerea strategiei proprii de instruire, fiecare profesor ine cont de: personalitatea sa, disciplina pe care o pred (uniti de nvare, lecii) elevii crora le pred (stilurile de nvare ale acestora, inteligenele multiple, nivelul de cunoatere i competenele fiecrui elev, interesele i opiunile personale ale elevilor). Astfel, n calitate de viitori profesori vei opta pentru propria strategie didactic, prelund elemente din dou sau mai multe abordri educaionale. n acest sens, recomand o individualizare a activitilor de nvare, prin utilizarea adecvat i creativ a metodelor, mijloacelor de nvare i formelor de organizare a clasei.

43

4.2. Metodele didactice Component a strategiei didactice, metoda reprezint calea/modalitatea lucru care: este selecionat de ctre profesor i aplicat n activitatea de nvare, se utilizeaz sub forma unor procedee selecionate, combinate i aplicate n funcie de nivelul de vrst i intelectual al elevilor i interesele acestora, i permite profesorului s preia roluri diverse: surs de cunoatere, facilitator, animator, ghid, evaluator, consilier, ndrumtor etc. conine norme ce indic modul de aciune n vederea ndeplinirii obiectivelor educaionale stabilite. Exist multe de clasificri a metodelor didactice, ns optez pentru o delimitare simpl i util demersului didactic, n funcie de scopul activitii educaionale i de gradul de angajare al elevilor: 1. metode tradiionale: expunerea, conversaia, prelegerea, explicaia, demonstraia, observaia, exerciiul, studiul de caz, problematizarea, jocul de rol etc. 2. metode moderne (interactive): brainstorming-ul, Reuniunea Phillips 66, Controversa creativ, Tehnica focus grup, Tehnica acvariului, Tehnica Lotus, sugestopedia, hrile conceptuale, metoda PBL, metoda SINELG, metoda mozaicului, sinectica, Tehnica 6/3/5, portofoliul, proiectul, jurnalul reflexiv etc. Metodele tradiionale i metodele moderne (interactive) sunt metode de generare a cunotinelor (predare-nvare), de formare a abilitilor, priceperilor i deprinderilor (predare-nvare) i de evaluare (exerciiul, portofoliul, proiectul, jurnalul reflexiv). de

44

Comparaie ntre metodele tradiionale i cele moderne: METODE TRADIIONALE METODE MODERNE, ACTIV-PARTICIPATIVE axate pe instruire centrate pe activitatea profesorului elevul este obiect al instruirii informaii, cunotine gata elaborate informaiilor profesor unui cuantum de cunotine finite educaionale structurare a activitilor propuse stimuleaz competiia stimuleaz motivaie extrinsec induc relaii rigide, transmise de axate pe formare i educare centrate pe activitatea elevului elevul este subiect activ n educaie

accent pe predare, pe transmiterea de accent pe nvare, pe mecanismul nvrii, descoperire prin efort propriu bazate pe memorarea i reproducerea bazate pe explorare, aciune, cercetare a ctre surselor, sistematizare logic a informaiilor axate pe procesul de cunoatere, de formare ncurajeaz stimuleaz democratizarea, autocontrolul, participarea autoevaluarea,

orientate pe produs ca achiziionare a a priceperilor, deprinderilor, a atitudinilor impun o conducere rigid a activitii creativ impun un control formal i permanenta autoformarea stimuleaz cooperarea stimuleaz motivaia intrinsec induc relaii democratice, deschise, climat autocratice, pozitiv

adeseori stres Metodele didactice utilizate reflect experiena i pregtirea multilateral a profesorului, spiritul su inovator i creativitatea sa. Astfel, se recomand n cadrul activitilor educaionale, alternarea metodelor tradiionale cu cele activ-participative. De exemplu: o lecie poate debuta cu o metod de spargere a gheii, urmat de o scurt prelegere, o activitate de brainstorming, finalizat prin metoda acvariului. Succesul unei activiti educaionale depinde de o alegere i aplicare corect a metodelor didactice, a mijloacelor de nvare utilizate, i a formelor de organizare.

45

4.2.1. Metode didactice tradiionale Din varietatea de metode tradiionale, optm pentru prezentarea a trei metode ce pot fi aplicate n multe demersuri didactice. I. Prelegerea const n prezentarea de ctre profesor a unui volum mare de informaii organizate i sistematizate. Expunerea trebuie s fie redactat n prealabil riguros i prezentarea trebuie s se fac dup un plan nchegat i echilibrat, cu un limbaj elegant i fraze echilibrate, care s evite monotonia. De regul, profesorul are nevoie de un suport de curs. Prelegerea se combin cu alte metode: dezbaterea, de unde i prelegerea dezbatere. Anterior dezbaterii (2530 min), profesorul expune teze principale, opinii, puncte de vedere, care constituie un cadru pentru desfurarea dezbaterii. Se poate opta i pentru expunerea (prelegerea) cu oponent, care presupune prezena unui al doilea profesor, invitat, sau a unui elev pregtit n acest sens. Caracteristici:-

este o cale simpl, direct i rapid de transmitere a informaiilor, este o modalitate economic de predare (volum mare de cunotine n timp scurt), reflect un stil de prezentare, un model de operare teoretic, solicit concomitent procese psihice fundamentale (gndire, imaginaie etc), feedback-ul este mai puin prezent, nu asigur individualizarea predrii i nvrii. II. Conversaia presupune valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor.

-

Specific activitilor educaionale socio-umane este conversaia euristic. Conversaia euristic (socratic) denumire ce provine de la grecescul evriskein = a gsi, a descoperi determin descoperirea a ceva nou. Profesorul stimuleaz n permanen gndirea elevilor, prin felul i ordinea ntrebrilor, astfel nct acetia s ajung din aproape n aproape la noutatea propus, fiecare ntrebare avndu-i germenele de plecare n rspunsul anterior. 46

ntrebrile trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:-

s fie formulate corect, sub aspect gramatical i logic, s fie precise, s aib concizie adecvat i s se refere la un coninut adecvat (nu se vor adresa mai multe ntrebri n acelai timp), s fie variate (pentru date, nume, definiii: care? ce? cnd?, pentru explicaii: cum? de ce?, pentru situaii problematice: Dac atunci? etc.), s fie asociate cu timpul de gndire pe care l necesit, n funcie de dificultate. Nu se recomand ntrebri i rspunsuri monosilabice. De asemenea se va evita

-

-

intervenia direct a profesorului n dialog, ntruct se accentueaz pasivitatea i conformismul; intervenia indirect favorizeaz iniiativa i spontaneitatea. Condiiile pentru profesor sunt:-

s creeze climatul socio-afectiv necesar, s se adreseze unor grupuri de dimensiuni rezonabile (15 20 elevi), s asigure cea mai bun dispunere n spaiu a grupului, s evite a-i impune prerea proprie, asumndu-i mai degrab rolul de moderator. este o metod didactic, prin care se ridic n mod

III. Problematizarea probleme.

deliberat anumite dificulti. Gagn o numete predare prin rezolvare productiv de Etapele problematizrii sunt:-

momentul declanator, momentul tensional, momentul rezolutiv (contientizarea problemei). Avantajele metodei: favorizeaz aspectele formative ale nvrii, sporete trinicia i aplicabilitatea informaiei, creeaz posibilitatea de transfer a diverselor reguli nsuite.

-

47

4.2.2. Metode didactice moderne Metodele i tehnicile moderne (interactive, activ participative) presupun activarea structurilor cognitive i de aciune ale elevilor. Acestea accentueaz caracterul formativeducativ al nvrii, minimaliznd efectele pasive ale metodelor tradiionale. Considerm c urmtoarele metode pot fi aplicate n multe demersuri de proiectare didactic.

I. Metoda PBL (problem based learning) Metoda PBL reprezint o modalitate de nvare activ prin creare i rezolvare de probleme n grup. Iniial metoda s-a dezvoltat n cadrul training-urilor pe care le urmau medicii din universiti. ncepnd cu anii 1970 1980 utilizarea metodei PBL a cunoscut o cretere gradual, fiind implementat i n alte domenii de studiu, cum ar fi: sntate public, arhitectur, drept, inginerie, tiine politice, tiine economice, tiine umaniste. Concret, aceast metod se bazeaz pe principiul folosirii problemelor ca punct de pornire pentru achiziia i integrarea noilor cunotine16. Se pornete de la o situaie concret - o problem - care este discutat de ctre grupul de elevi; acetia vor formula un numr de posibile direcii rezolutive; n finalul discuiilor se formuleaz anumite obiective de nvare care se vor elucida prin studiul individual, n acord cu o bibliografie specific. Se redacteaz un raport care va fi prezentat n faa colegilor. Actorii principali n metoda PBL ndeplinesc anumite sarcini i responsabiliti: 1. membrii grupului ( elevii ):-

i creeaz un cadru grafic de notie i diagrame, n vederea realizrii unui sumar al schimbului de informaii, furnizeaz informaii, mprtesc ceea ce au studiat, realiznd feed-back-ul, ascult activ i evalueaz att cunotinele proprii, ct i pe ale celorlali colegi.

-

(Pe tabl sunt notate: principalele ntrebri referitoare la sarcin; toate ideile lansate n16

Ilin, C.; Marian, A.; Sulea, C. i alii, (2002). Abordri inovative n studiul psihologiei: nvarea Bazat pe Probleme (PBL), n Revista de Psihologie Aplicat, Nr. 3/ 2002, Editura Universitii de Vest, Timioara, pp. 5 18

48

timpul brainstorming-ului; sumarul rspunsurilor, gruparea pe categorii; obiectivele de nvare.) 2. liderul discuiei (un elev):-

structureaz coninutul i secvenialitatea logic a evenimentelor din grup, se preocup de interaciunea i cooperarea corespunztoare dintre membrii grupului, pune ntrebri diverse, stimuleaz discuiile, evalueaz reaciile verbale i nonverbale ale colegilor, pregtete ntlnirea urmtoare: determin ordinea obiectivelor de nvare, reformuleaz, prezint ntr-o manier precis ceea ce s-a discutat. conduce grupul spre o sarcin, oferind suport atunci cnd grupul nu tie cum s procedeze, informaie atunci cnd este necesar i atenie pentru fiecare elev, adreseaz ntrebri, controlnd discuiile preliminare i finale ale grupului, influennd relevana i aplicabilitatea temei investigate, observ i analizeaz derularea etapelor, determinnd astfel att efectele pozitive i negative ale modului n care funcioneaz grupul, ct i consecinele asupra procesului de nvare, furnizeaz feed back; informarea elevilor cu privire la aspectele pozitive i negative ale rolurilor individuale, ale coninutului discuiilor i aplicrii pailor n nvare. n cadrul metodei de nvare bazat pe probleme, se pot identifica trei etape

-

3. tutorele (profesorul):-

-

-

-

distincte, structurate dup cum urmeaz: discuii preliminare, studiul individual i discuii finale. 1. Etapa discuiilor preliminare nglobeaz cinci pai i are drept scop activarea cunotinelor anterioare, precum i furnizarea de noi cunotine, pornind de la o situaie, un exemplu concret (reprezentnd problema) pregtit de profesor, astfel:-

clarificarea conceptelor: se explic toate conceptele noi utilizate n problem. Se cer i se ofer explicaii, asigurndu-se un punct comun de plecare pentru toi membrii grupului. 49

-

definirea problemei: iniial se nainteaz diverse propuneri, se formuleaz o serie de posibile definiri, dup care se recurge la definirea concret a unei probleme; analiza problemei/ brainstorming: se inventariaz cunotinele anterioare deinute de elevi, care pot fi relevante n contextul problemei date, evidenierea aspectelor i explicaiilor relevante, dar i a celor mai puin cunoscute sau lacunare; pe rnd, se formuleaz explicaii, alternative, ipoteze posibile pentru rezolvarea problemei; clasificarea sistematic: volumul mare de material obinut n urma sesiunii de brainstorming este structurat i organizat ntr-un mod adecvat, permind astfel evidenierea unor relaii complexe ntre diversele aspecte identificate i posibilele lor explicaii; n aceast etap sunt clasificate toate explicaiile furnizate i sunt semnalate neclaritile; formularea obiectivelor de nvare: cunotinele lacunare vor constitui obiectul pe baza cruia se formuleaz un set de obiective de nvare specifice problemei respective. 2. Etapa studiului individual presupune munca individual, nglobnd un singur

-

-

-

pas i anume:-

studiul individual: pornind de la obiectivele de nvare formulate anterior, sunt achiziionate i devin operaionale noi cunotine, ntr-un timp clar stabilit; n acord cu o bibliografie specific. Este vizat operaionalizarea acestor noi cunotine i stabilirea unor legturi cu informaiile achiziionate anterior. Rezultatele studiului individual, abordate ntr-o manier critic, vor fi prezentate sub forma unui raport scurt i concis, raport care va fi susinut de fiecare elev.

n aceast etap, elevul trebuie s in cont de urmtorii pai:-

programarea: planificarea eficient a activitilor de studiu; stabilirea i atingerea unor scopuri; selectarea surselor de informaie: selectarea n funcie de obiectivele de nvare; stabilirea cuvintelor cheie pentru selecie; evaluarea surselor n funcie de gradul lor de adecvare (topic, autor, data publicrii); 50

-

-

studierea surselor: studierea n funcie de obiectivele de nvare; determinarea dac ceea ce s-a studiat a fost neles; cutarea legturilor ntre cunotinele noi i cele anterioare; realizarea de notie; pregtirea raportului: luarea de notie n timpul studiului (+ sursele citate); reflectarea critic asupra a ceea ce a fost studiat; traducerea n ntrebri concrete a ariilor neclare. 3. Etapa discuiilor finale presupune discuii, dezbateri ce au loc n cadrul

-

grupului de elevi pe marginea noilor informaii achiziionate, nglobnd un singur pas i anume:-

discuii finale: se prezint ntr-o manier concis rezultatele studiului individual. Avnd drept punct de plecare obiectivele de nvare stabilite, sunt prezentate soluiile identificate, se formuleaz noi ntrebri, se repereaz eventuale neclariti sau informaii eronate. La finalul discuiilor, elevul este apt s stabileasc dac soluiile identificate sunt viabile, dac a procesat adecvat noile informaii, dac dispune de resurse suficiente pentru a operaionaliza aceste informaii. n aceast etap, elevul trebuie s ndeplineasc urmtoarele sarcini: prezint clar i concis ceea ce a studiat, citnd sursele, creeaz legturi cu obiectivele de nvare n relaie cu setul de probleme, realizeaz o prezentare folosind diagrame, plane, exemple, furnizeaz informaii suplimentare dac este necesar, testeaz n mod critic noile cunotine, atinge obiectivele de nvare/ rezolv problema. Evaluarea n sistemul de nvare bazat pe probleme este un proces foarte

-

complex, care implic evaluarea cunotinelor i abilitilor cursanilor (teste, prezentri; propuneri de cercetare).

51

II. Hrile conceptuale Harta cognitiv este o copie a reelelor noastre mentale, a legturilor noastre neuronale17. Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Acestea constituie un important instrument pentru predare, nvare, cercetare i evaluare la toate disciplinele. Descrise pentru prima dat de psihopedagogul Joseph Novak n 1977, hrile conceptuale, se prezint ca o tehnic de reprezentare vizual a structurii informaionale ce explic modul n care conceptele dintr-un domeniu relaioneaz. Dezvoltarea acestor practici se bazeaz pe teoria lui Ausubel conform creia nvarea temeinic a noilor concepte depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc ntre acestea. Mai exact, noua nvare capt sens atunci cnd gsete idei de baz pe care s se construiasc noile acumulri n mintea celui ce nva. Important este nu ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate. Novak i Gowin (1984) descriu logica hrii conceptuale prin definirea a trei termeni cheie: conceptul, afirmaia i nvarea. Afirmaiile realizeaz legturile ntre concepte; ele trebuie s fie concise, complete i accesibile. nvarea presupune acea conduit de construire activ a noilor afirmaii. Formal, harta conceptual este un grafic constnd n noduri i trimiteri prin sgei. Nodurile corespund termenilor importani (se trec conceptele) dintr-un domeniu. Trimiterile exprim relaia dintre dou concepte (noduri); indicaia de pe linia sgeii relev modul cum cele dou concepte relaioneaz, modul cum sunt legate ntre ele. Combinaia dintre dou noduri conceptuale, incluznd i indicaia sgeii, constituie o afirmaie logic, elementul de baz al hrii conceptuale i cea mai mic unitate folosit pentru a judeca validitatea relaiei exprimat ntre dou noiuni.

17

Siebert Horst, (2001). Pedagogie constructivista, Editura Institutul European, Iai, p.170.

52

O hart conceptual a ceea ce reprezint o hart conceptual

Etapele construirii unei hri conceptuale-

se realizeaz o list cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva exemple, se transcrie fiecare concept/idee i fiecare exemplu pe o foaie de hrtie, se aranjeaz n partea de sus a unui poster foile de hrtie cu conceptele generale, iar celelalte mai jos, dac este posibil se vor aranja conceptele astfel nct s decurg unul din cellalt, se pot aduga i alte concepte, se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz i ntre conceptele de pe aceleai niveluri. Aranjamentul poate fi modificat continuu. pe liniile de interconectare se scrie unul sau mai multe cuvinte, care s explice relaia dintre conceptele conexate, se scriu exemplele sub conceptele de care aparin, se copiaz rezultatul obinut, conceptele pot fi reprezentate cu ajutorul cercurilor.

-

-

-

-

-

53

Tipuri de hri conceptuale Sunt patru mari categorii de hri conceptuale. Ele se disting prin forma diferit de reprezentare a informaiilor. Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjen n centru se afl un concept central, o tem unificatoare de la care pleac legturile sub form de raze ctre celelalte concepte secundare.

Harta conceptual ierarhic prezint informaiile n ordinea descresctoare a importanei. Cea mai important se afl n vrf. n funcie de gradul de generalitate, sunt aranjate celelalte concepte. Aceast aranjare n termenii unei clasificri ncepnd de la ceea ce este mai important i cobornd prin divizri progresive ctre elementele secundare, se mai numete i hart conceptual sub form de copac.

Harta conceptual linear - informaiile sunt prezentate ntr-un format linear.

54

Sisteme de hri conceptuale - informaia este organizat ntr-un mod similar celor anterioare n plus adugndu-se inputs i outputs (intrri i ieiri).

"Mind maper este o aplicaie soft care permite realizarea instantanee a unor hri conceptuale. Combinat cu videoproiectorul i laptopul, mind maper devine un mijloc eficient ce poate fi utilizat n atelierele de formare, nlocuind cu succes tradiionalul flipchart. Se poate alege ntre o serie de diagrame, cu diferite forme i mrimi: diagrame tip ciorchine, diagrame cauzale, diagrame arbore. Acordnd o importan major crerii de legturi ntre concepte, hrile conceptuale detroneaz nvarea tradiional bazat pe simpla reproducere a unor definiii sau a unor algoritmi de rezolvare a problemelor. Prezentndu-se ca nite reele de cunotine, metoda faciliteaz nelegerea, cunoaterea i uoara aplicabilitate a cunotinelor teoretice n practic. Exerciiu - Metoda hrilor conceptuale Sarcina de lucru: realizeaz o list cu concepte cheie sau idei despre metodele didactice, transcrie fiecare concept/idee i fiecare exemplu pe o foaie de hrtie; aranjeaz n partea de sus a unui poster foile de hrtie cu conceptele generale, iar celelalte mai jos; traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz i ntre conceptele de pe aceleai niveluri; pe liniile de interconectare scrie un cuvnt sau mai multe care s explice relaia dintre conceptele conexate; scrie exemplele sub conceptele de care aparin; scrie rezultatul obinut. Obiective operaionale: s compare metodele tradiionale cu cele moderne, utiliznd o hart conceptual; s prezinte caracteristici ale metodelor didactice enumerate; Reflecie: Ce tip de hart este eficient pentru dezbaterea acestui subiect? 55

III. Tehnica Lotus18 Ne-am nscut inoceni i creativi... (Y. Matsumura) O metod creativ, care te ajut s-i dezvoli gndirea este Tehnica lotus, dezvoltat acum 30 de ani, de ctre Yasuo Matsumura (Japonia). Metoda te ajut s copiezi schematic strategia de gndire a lui Darwin, organizndu-i gndirea n jurul temelor semnificative. ncepi cu o tem central, apoi lrgeti n subteme, ce devin, la rndul lor, teme centrale pentru alte 8 flori de nufr, fiecare cu un mod de abordare diferit. Petalele, n mod figurativ, au rolul temelor. Abordarea este continu, cercurile se nmulesc pn la explorarea complet a subiectului. Michael Michalko, cel care a descris aceast tehnic i aplicaiile ei n diferite domenii, este de prere c metoda florii de nufr se bazeaz pe analiza capacitilor i te ajut s generezi un numr mare de idei care i vor oferi cea mai bun soluie la problema respectiv.

Un important aspect al tehnicii este viziunea dinamic asupra problemei, faptul c te ncurajeaz s examinezi temele importante i conexiunile dintre ele, prin realizarea unui brainstorming concentrat. Ideile pot fi explorate pe mai multe etape, se bazeaz una pe al