Grudnik Nika 12082016 - share.upr.si · Univerzitetni študijski program prve stopnje ... In this diploma paper we presented the Son-Rise method of working with autistic ... reaction

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

NIKA GRUDNIK

KOPER 2016

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program prve stopnje

Edukacijske vede

Diplomsko delo

ANALIZA IZVAJANJA METODE SON-RISE V

CENTRU ZA ZDRAVLJENJE AVTIZMA V

LJUBLJANI

Nika Grudnik

Koper 2016

Mentorica:

doc. dr. Vanja Riccarda Kiswarday

ZAHVALA

Zahvaljujem se svoji mentorici, doc. dr. Vanji Riccardi Kiswarday, za njeno pomoč

in skrb pri pisanju diplomskega dela.

Zahvaljujem se tudi gospe Špeli Falatov in njenemu možu, ki sta me vpeljala v

prostovoljno delo v Centru za zdravljenje avtizma v Ljubljani in me naučila izvajanja

terapije po Son-Rise metodi ter mi na ta način pomagala pri izvedbi empiričnega dela

diplomske naloge.

Prav tako se zahvaljujem svoji družini za vso podporo in potrpežljivost, saj so mi

med študijem vedno stali ob strani in mi pomagali s spodbudnimi besedami.

Zahvaljujem se še svojim najbližjim prijateljem, ki so mi s svojim optimizmom in

energijo pomagali skozi ovire pri študiju.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Nika Grudnik, študentka univerzitetnega študijskega programa prve

stopnje Edukacijske vede,

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom Analiza izvajanja metode Son-Rise v Centru za

zdravljenje avtizma v Ljubljani

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne 12. 8. 2016

IZVLEČEK

Diplomsko delo obravnava Son-Rise metodo dela z otroki z avtizmom in na

podlagi študije primera analizira delo in pristope, ki jih uporablja Center za

zdravljenje avtizma v Ljubljani.

Son-Rise metoda razume avtizem kot motnjo socialne interakcije in ne kot

vedenjsko motnjo. Terapija, ki poteka v Son-Rise sobi, kjer se otrok počuti varno in

udobno, je zelo intenzivna, s pristopom ena-na-ena in upošteva naslednja načela:

načelo pridruževanja, načelo o nereagiranju in proslavljanju, načelo očesnega

kontakta kot prioritete, načelo o predajanju kontrole/nadzora nad dogajanjem,

načelo dobrega poizkuševalca, načelo uporabe entuziazma in kreativnosti, načelo

uporabe motivacijskega principa in načelo naklonjenega odnosa oziroma

naravnanosti.

Na podlagi rezultatov študije primera v empiričnem delu naloge smo prišli do

ugotovitve, da se pri otroku pričakovani odziv na prijeme metode/načela večinoma

doseže, vendar je za uspešno izvajanje metode potrebno izpolniti vse pogoje za

delo. Še posebej je pomembno zagotoviti ustrezen prostor (Son-Rise sobo) in

sodelovanje staršev otroka (vključitev v izvajanje metode).

Starši otroka v študiji primera opažajo napredek pri sebi in pri otroku po

izvedenih Son-Rise terapijah. Otrok je v interakcijski igri sposoben sodelovati dlje

časa, starši pa so se naučili opažati pri otroku vsak napredek. Vseeno čutijo

dilemo glede uporabe metode Son-Rise, predvsem zaradi načela predajanja

kontrole nad dogajanjem otroku, ker se bojijo, da otrok kasneje v življenju ne bi

znal upoštevati družbenih pravil in omejitev. Dileme staršev, ki so bile razlog, da se

terapija z otrokom v študiji primera ni nadaljevala, so nas naučile, da je potrebno

pred pričetkom terapije z otrokom dati več poudarka usposabljanju staršev otroka,

da bi resnično razumeli »filozofijo« Son Rise metode.

Ključne besede: avtizem, Son-Rise metoda, Son-Rise soba, pridruževanje,

očesni kontakt, socialna interakcija.

ABSTRACT

The Analysis of the Implementation of the Son-Rise Method in the Autism Treatment

Center in Ljubljana

In this diploma paper we presented the Son-Rise method of working with autistic

children and based on the case study we analysed the work and approaches, used by

the Centre for Autism Treatment in Ljubljana.

Son-Rise method understands autism as a disturbance in the social interaction

and not as a social disturbance. The therapy which is conducted in the Son-Rise room

where the child feels safe and comfortable is highly intensive, with the one-to-one

approach and follows these principles: the principle of joining, the principle of non-

reaction and non-celebration, the principle of eye contact as the priority, the principle of

control/supervision of the situation, the principle of trying, the principle of enthusiasm

and creativity, the principle of the use of motivation and the principle of friendly attitude.

Based on the study of the empirical results we concluded that the expected results

or goals and reactions to this method are mostly achieved. However, to be really

successful all the necessary conditions for work have to be met: especially it is

important to provide an appropriate place (the Son-Rise room) and the cooperation of

the parents (their involvement in the execution of the method).

The parents of the child (in the case study) notice improvement in themselves and

the child after the Son-Rise therapies. The child can participate in the interaction play

for a longer period, and the parents learned to notice every progress. Nevertheless,

they are still doubtful about the use of the Son-Rise method, mainly because the

control is given to the child and therefore they are afraid how the child will later be able

to regard social norms and constrictions. The parents’ dilemma was the reason that

this study did not continue. This way we therefore learned that prior to such therapy

with an autistic child more attention should be given to education of the parents so that

they really understand the philosophy of the Son-Rise method.

Key words: autism, Son-Rise method, Son-Rise room, joining, eye contact, social

interaction.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 2

2.1 Začetki Son-Rise metode in njena uspešnost do sedaj ....................................... 2

2.2 Opredelitev avtizma po Son-Rise metodi in po drugih avtorjih ............................ 3

2.2.1 Avtizem po Son-Rise metodi ........................................................................ 3

2.2.2 Opredelitve klasičnega avtizma po drugih avtorjih v primerjavi z opredelitvijo

po metodi Son-Rise ............................................................................................... 4

2.2.3 Opredelitve Aspergerjevega sindroma po drugih avtorjih v primerjavi z

opredelitvijo po metodi Son-Rise ........................................................................... 5

2.3 Načela Son-Rise metode .................................................................................... 6

2.3.1 Načelo pridruževanja .................................................................................... 6

2.3.1.1 Drugačen pogled na bistvo pomoči otroku z avtizmom ..................................... 7

2.3.1.2 Kako se pridružiti? ............................................................................................ 7

2.3.1.3 Kdaj se pridružiti? ............................................................................................. 9

2.3.2 Načelo o nereagiranju in o proslavljanju ..................................................... 10

2.3.3 Načelo očesnega kontakta kot prioritete ..................................................... 11

2.3.4 Načelo o predajanju kontrole/nadzora nad dogajanjem .............................. 14

2.3.5 Načelo dobrega poizkuševalca ................................................................... 16

2.3.6 Načelo uporabe entuziazma in kreativnosti ................................................ 16

2.3.7 Načelo uporabe motivacijskega principa ..................................................... 18

2.3.7.1 Primeren čas za interakcijo in učenje.............................................................. 18

2.3.7.2 Izhajanje iz otrokovih interesov ....................................................................... 18

2.3.7.3 Postopek uporabe motivacijskega principa ..................................................... 19

2.3.8 Načelo naklonjenega odnosa oz. naravnanosti (attitude) ............................ 20

3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................... 23

3.1 Problem, namen in cilji ...................................................................................... 23

3.2 Raziskovalna vprašanja .................................................................................... 24

3.3 Metodologija ..................................................................................................... 24

3.3.1 Raziskovalne metode ................................................................................. 24

3.3.2 Raziskovalni vzorec študije primera ............................................................ 24

3.3.3 Pripomočki in postopek izvedbe študije primera ......................................... 25

3.3.4 Postopek obdelave podatkov oz. opažanj ................................................... 26

3.4 Rezultati in razprava ......................................................................................... 27

3.4.1 Opis in evalvacija prvega srečanja ............................................................. 27

3.4.1.1 Opis dogajanja ............................................................................................... 27

3.4.1.2 Načrt za delo z dečkom v prihodnje ................................................................ 28

3.4.1.3 Načrt za svetovanje dečkovi mami in odziv dečkove mame ............................ 28

3.4.2 Opis in evalvacija drugega srečanja ........................................................... 28

3.4.2.1 Opis dogajanja ............................................................................................... 28

3.4.2.2 Doseženi splošni cilji in razlaga ...................................................................... 31

3.4.2.3 Ugotovitve in predlogi za delo v prihodnje ...................................................... 32

3.4.2.4 Odziv dečkove mame (in predstojnice Svetovalnega centra) .......................... 33

3.4.3 Opis in evalvacija tretjega srečanja ............................................................ 33

3.4.3.1 Opis dogajanja ............................................................................................... 33

3.4.3.2 Doseženi splošni in dodatni specifični cilji ....................................................... 35

3.4.3.3 Ugotovitve in predlogi za delo v prihodnje ter odziv dečkove mame ............... 35

3.4.4 Opis in evalvacija četrtega srečanja ........................................................... 36

3.4.4.1 Opis dogajanja ............................................................................................... 36



3.4.5 Opis in evalvacija petega srečanja ............................................................. 39

3.4.5.1 Opis dogajanja ............................................................................................... 39



3.4.6 Opis in evalvacija šestega srečanja ............................................................ 41

3.4.6.1 Opis dogajanja ............................................................................................... 41

3.4.6.2 Podrobnejša predstavitev dečkovih odzivov ................................................... 42


3.4.7 Opis in evalvacija sedmega srečanja .......................................................... 44

3.4.7.1 Opis dogajanja ............................................................................................... 44

3.4.7.2 Ugotovitve in predlogi za delo v prihodnje ...................................................... 44

3.4.7.3 Odziv dečkove mame ..................................................................................... 47

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ....................................................................................... 49

5 VIRI IN LITERATURA ............................................................................................. 52

KAZALO SLIK

Slika 1: Pridruževanje (povzeto po Autism Treatment Center of America) .................... 9

Slika 2: Prava pozicija za očesni kontakt (povzeto po Autism Breaktrough) ................12

Slika 3: Son-Rise soba (povzeto po Autism Breakthrough) ..........................................15

Grudnik, Nika (2016): Analiza izvajanja metode Son-Rise v Centru za zdravljenje avtizma v Ljubljani.

Diplomsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Temne napovedi, ki pogosto spremljajo diagnozo avtizma, gotovo na nikogar ne

morejo imeti pozitivnega vpliva, ne na starše in ne na otroka ter tudi ne na kogarkoli

drugega. Son-Rise metoda (ne glede na definicije teh diagnoz) pušča odprte možnosti,

saj nikoli ne postavlja mej glede tega, kaj otrok lahko doseže in česa ne. Zagovarja

prepričanje, da se moramo glede tega pustiti presenetiti, oz. si dovoliti verjeti v karkoli

ter tudi poskusiti doseči karkoli (Center za zdravljenje avtizma, 2013). Če ne

poskusimo, namreč nikoli ne vemo, ali nekaj lahko dosežemo ali ne. Če ugotovimo, da

ne moremo, lahko to vseeno vzamemo za pozitivno, saj smo se iz tega nekaj naučili,

oz. dobili pomembne informacije o tem, kaj ni učinkovito oz. se ni izkazalo za uspešno

(Kaufman, 2014). Son-Rise metoda zagovarja idejo, da so meje mogočega dostikrat

omejene le na naše prepričanje in pozitivno naravnanost (Center za zdravljenje

avtizma, 2013). Metoda ničesar ne obljublja oz. zagotavlja, daje pa upanje, ki je pri

pomoči otrokom z avtizmom ključnega pomena. Mnogi, še posebej strokovnjaki na

področju avtizma, pogosto trdijo, da so takšna prepričanja nevarna, oz. da vzbujajo le

lažno upanje. Trdijo, da moramo biti realni oz. razmišljati realistično. Raun K. Kaufman

(fant, katerega starša sta ustvarila Son-Rise metodo, s pomočjo katere je povsem

premagal avtizem) se z njimi ne strinja, saj je prepričan, da upati nikoli ne more biti

slabo ali napačno. Ljudem svetuje, naj v sebi vselej najdejo in obdržijo največjo možno

dozo upanja, ki jo premorejo. Pravi, da se pogosto sprašuje, kako naj hkrati razmišlja

realno in optimistično, oz. kako naj ima brezmejno upanje in aspiracije in hkrati ostane

na trdnih tleh. Ugotavlja, da tega velikokrat ne zmore. Včasih izbere realizem in takrat

je lahko vedno prepričan, da nič, kar se bo zgodilo, ne bo preseglo njegovih

pričakovanj. Ko pa izbere brezmejni optimizem, mu to omogoča, da ne omejuje svojih

sanj in ciljev in včasih kot rezultat tega dobi več, oz. doseže več, kot bi lahko kdajkoli

dosegel v primeru, da bi izbral realizem. Ta njegov pogled in vera v moč upanja ter

optimizma gradita temelje metode Son-Rise (Kaufman, 1995).



2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Začetki Son-Rise metode in njena uspešnost do sedaj

Son-Rise je revolucionaren pristop k zdravljenju avtizma in drugih razvojnih

motenj. Za svojega avtističnega sina Rauna sta ta pristop razvila Barry Neil Kaufman in

Samahria Lyte Kaufman, in sicer v ZDA sredi 70-ih let prejšnega stoletja. On in na

tisoče drugih otrok, najstnikov in starejših avtistov je s pomočjo te metode povsem

premostilo izzive avtizma ali pa se je njihovo stanje bistveno izboljšalo (Center za

zdravljenje avtizma, 2013). Raun se je iz nemega, socialno povsem odsotnega oz.

pretirano introvertiranega dečka, ki so mu izmerili IQ pod 30, prelevil v verbalnega,

zgovornega fanta, ki obvlada socialno interakcijo in zna v njej uživati, njegov IQ pa je

blizu geniju. Kaufmanova sta z njim intenzivno delala 3 leta in pol. Brez sledi njegovega

preteklega avtističnega stanja je kasneje uspešno doštudiral na univerzi Ivi League (Ivi

League University). Njegova zgodba oz. pot njegovega okrevanja je zelo podrobno

predstavljena v knjigi z naslovom Son-Rise iz leta 1979 (leta 1995 pa je izšla še

prenovljena izdaja z naslovom Son-Rise: The Miracle Continues), katere avtor je

njegov oče Barry Neil Kaufman. Posnet je bil tudi film z naslovom Son-Rise: A Miracle

of Love. Kaufmanova sta kasneje leta 1983 v ameriški zvezni državi Massachusetts

odprla center za zdravljenje avtizma – Autism Treatment Center of America, ki še

danes uspešno po metodi Son-Rise pomaga osebam z avtizmom. Tudi Raun sedaj uči

družine in posameznike v tem centru, da znajo kasneje sami prakticirati metodo Son-

Rise. Tako Kaufmanovi in njihovi visoko usposobljeni sodelavci že skoraj dve desetletji

uspešno pomagajo otrokom, njihovim staršem in strokovnjakom iz vsega sveta

(Kaufman, 1995).

Leta 2013 je bila v reviji Journal of Communication Disorders objavljena prva

znanstvena študija, ki vrednoti in dokazuje učinkovitost Son-Rise metode. Študija je

potekala pod vodstvom dveh univerz: Northwestern University in Lancaster University

iz Velike Britanije. Pokazala je pomembna izboljšanja oz. napredke v socialnih

spretnostih otrok, ki so bili deležni Son-Rise obravnave oz. pomoči, v primerjavi s

kontrolno skupino, ki ni bila obravnavana po metodi Son-Rise. Po 40 urah intenzivnega

dela po Son-Rise programu so otroci z motnjami avtističnega spektra (vključno z

majhnimi otroki s hudo obliko avtizma) dosegli merljiva izboljšanja oz. napredke na treh

ključnih področjih: socialne/komunikacijske veščine, interakcijski razpon pozornosti

(kako dolgo so otroci zmožni obdržati pozornost v interakciji) in pogostost interakcij ter

spontana socialna komunikacijska interakcija. Kar je gotovo vredno omembe, je to, da

je študija potekala le 5 dni. To pomeni, da so otroci, ki so sodelovali v poskusu, dosegli



3

z empiričnimi meritvami dokazano boljše rezultate po samo enem tednu intenzivnega

Son-Rise programa. Še bolj pomembno pa je to, da je bil v študiji viden napredek tudi

pri otrokovi spontani želji, da se poveže z drugimi oz. stopa v interakcijo z drugimi (v

nasprotju s terapijami, ki se osredotočajo na scenarijska in sprožena vedenja)

(Houghton, Schuchard, Lewis in Thompson, 2013).

2.2 Opredelitev avtizma po Son-Rise metodi in po drugih avtorjih

V literaturi najdemo različne opredelitve oz. definicije avtizma. Tudi Son-Rise

metoda zagovarja svojo opredelitev, ki v nekaterih vidikih povsem nasprotuje ostalim.

2.2.1 Avtizem po Son-Rise metodi

Son-Rise vidi glavni izziv avtizma v nezmožnosti socializacije – navezovanja stikov

z ljudmi. Bolj kot težave z učenjem ali vedenjske motnje je pri osebah z avtizmom

problematično to, da ne vidijo koristi oziroma smisla komunikacije in druženja (Center

za zdravljenje avtizma, 2012). Avtizem po Son-Rise metodi torej ni vedenjska motnja

(čeprav je v večini primerov obravnavan tako, saj se večina pedagoškega in

terapevtskega dela z otroki z avtizmom prioritetno osredotoča na spremembo

njihovega vedenja), ampak motnja socialne interakcije. Res je, da se otroci z avtizmom

obnašajo drugače, vendar so ta drugačna vedenja simptomi in ne vzroki. Če se

osredotočimo le na simptome, ne da bi vedeli za vzroke (jedro težav), otroku z

avtizomom ne moremo učinkovito pomagati. To trditev dobro pojasni naslednja

primerjava: če vidimo nekoga, ki se praska po roki in je naš cilj, da preneha s tem

praskanjem, lahko cilj poskusimo doseči na veliko različnih načinov. Lahko preprosto

rečemo tej osebi, naj se neha praskati in ji poleg tega še grozimo z neprijetnimi

posledicami, če bo nadaljevala s praskanjem. Lahko ji privežemo roko tesno k njenemu

telesu, da se ne bo mogla več praskati, četudi bi to hotela. Lahko pa iščemo

vzrok/razlog praskanja in na primer odkrijemo, da je osebo pičil komar. Tako lahko

mesto pika namažemo s kakšno kremo, ki hladi in deluje proti srbečici in problem je

rešen. Oseba se neha praskati in nam je hkrati zelo hvaležna. Zadnji pristop se od

prejšnjih dveh razlikuje po tem, da nismo ignorirali glavnega vzroka praskanja. Raje

smo najprej poiskali glavni vzrok/razlog praskanja in se šele nato lotili konkretnega

reševanja problema praskanja. Ta primerjava ilustrira razliko med poskušanjem

ignoriranja vzrokov avtističnega vedenja (osredotočanje le na simptome – avtistična

vedenja) in osredotočanjem na jedro težav otroka z avtizmom, tj. na socialno

interakcijo. Vsako za avtizem značilno vedenje, ki ga otrok uporablja, je simptom.

Prizadevanja le za odstranitev tega vedenja ne upoštevajo tega, kar avtizem v resnici

je ter tako samo uničujejo zaupanje in odnos med odraslim (staršem, učiteljem,



4

terapevtom ipd.) in otrokom. Toda ravno to zaupanje oz. odnos je najpomembnejše

orodje, s katerim otroku z avtizmom lahko pomagamo napredovati, in sicer predvsem

zato, ker je, kot je že bilo omenjeno, avtizem motnja socialne interakcije. To pomeni, da

je primarna težava otroka z avtizmom navezovanje stikov in oblikovanje odnosov z

drugimi. Skoraj vsaka druga težava otrok na avtističnem spektru izvira oz. je posledica

te primarne težave. Tukaj je pomemben dokaz, zakaj je temu tako: če vzamemo npr. 5-

letnega otroka, ki ne govori in ima diagnosticiran klasični avtizem, ter ga primerjamo s

16-letnim adolescentom z Aspergerjevim sindromom, ne bomo našli (v večini primerov)

nič skupnega, saj se bosta vedla zelo različno. Kljub temu sta oba na avtističnem

spektru. Kaj torej imata skupnega? Oba imata težave pri komuniciranju z drugimi,

vzpostavljanju očesnega kontakta, branju nejezikovnih namigov, obvladovanju

socialnih situacij, soočanju z visokimi stopnjami senzornih stimulacij, težko sta

fleksibilna v spreminjajočih okoliščinah in pri upoštevanju želja ostalih ljudi. Če

povzamemo, nimata enakega vedenja, pa vendar celo vrsto skupnih težav. Torej, ne

glede na to, kje se otrok nahaja v avtističnem spektru, ima določene

težave/primanjkljaje, ki so skupni vsem avtistom in izhajajo iz ene glavne težave –

težave z interakcijo. To je pravzaprav dobro, saj pomeni, da se lahko osredotočimo na

eno področje in s tem hkrati rešujemo skoraj vsako drugo težavo, s katero se otrok z

avtizmom sooča. Pomeni tudi, da je bolje ustvarjati vez z otrokom, namesto da se

borimo proti njemu, oz. se z njim spopadamo (Kaufman, 2014).

2.2.2 Opredelitve klasičnega avtizma po drugih avtorjih v primerjavi z

opredelitvijo po metodi Son-Rise

- »Avtizem je huda, vse življenje trajajoča duševna prizadetost.« (Vojska - Kušar,

1993, str. 11).

Son-Rise metoda tej definiciji popolnoma nasprotuje, saj trdi, da avtizem ni nujno

doživljenjsko stanje (dokaz so otroci, ki so s pomočjo Son-Rise metode premagali

avtizem) in zato avtizma ne smatra kot duševne motnje, ampak zgolj kot motnjo

socialne interakcije.

- »Otroški avtizem, natančneje sindrom ali spekter avtističnih motenj (kratica SAM),

danes strokovnjaki pojmujejo kot razvojno nevrološko motnjo, ki se kaže v verbalni

in neverbalni komunikaciji, tipičnih vedenjskih motnjah ter nenormalni čustveni in

socialni odzivnosti.« (Patterson, 2009, str. 5).

Ta definicija je malo bližje Son-Risovi kot zgornja, saj omenja težave pri

komunikaciji in socialni odzivnosti (torej interakciji). Kljub temu si v eni točki s Son-

Risovo opredelitvijo spet povsem nasprotuje. Omenja namreč vedenjske motnje,



5

Son-Rise metoda pa izrecno poudarja, da avtizem ni vedenjska motnja (avtistična

vedenja so le simptomi in ne glavni izvir težav).

2.2.3 Opredelitve Aspergerjevega sindroma po drugih avtorjih v primerjavi

z opredelitvijo po metodi Son-Rise

Tudi Aspergerjev sindrom ali visokofunkcionalni avtizem spada v spekter

avtističnih motenj. Zanj Son-Rise metoda poda enako opredelitev kot za klasični

avtizem. V bistvu podaja eno in isto definicijo za celotni spekter avtističnih motenj, saj

verjame, da ima cel spekter isti izvorni problem, iz katerega izhajajo tudi vse ostale

težave otrok na spektru. Ta izvorni problem oz. jedro vseh težav je problem s socialno

interakcijo (Kaufman, 2014).

Definicije Aspergerjevega sindroma nekaterih ostalih avtorjev so naslednje:

- Aspergerjev sindrom je nevro-biološka motnja ter razvojna motnja, z izvorom v

otroštvu. Večje motnje lahko nastanejo v adolescenci in zgodnjem obdobju

odraslosti, ko so uspešna socialna razmerja ključ do skoraj vsakega dosežka.

(Frith, 1991).

Če se osredotočimo predvsem na zadnjo poved zgornje definicije in jo

skušamo nekoliko povezati s Son-Rise opredelitvijo motenj avtističnega spektra, bi

lahko rekli tudi naslednje: če Son-Rise pravi, da je avtizem motnja socialne

interakcije, ki se torej izraža preko težav pri navezovanju stikov z ljudmi, potem je

logično, da so z odraščanjem posameznika posledice motnje vedno bolj vidne (v

primeru, da se posamezniku primerno ne pomaga), saj, kot je zapisano v zgornji

definiciji, so uspešna socialna razmerja v adolescenci in odraslosti ključ do skoraj

vsakega dosežka.

- Dr. Branka D. Jurišić v dodatku h knjigi »Kako je biti jaz« (avtorice Alenke Klemenc)

zapiše naslednje: »Aspergerjev sindrom (AS) je razvojna motnja, ki sodi v skupino

motenj avtističnega spektra. Za to skupino motenj so značilni primankljaji na

področju socialne interakcije in komunikacije ter omejen izbor interesov, ki se

odraža v igri, domišljiji in vedenju. Pogosto strokovnjaki to motnjo opisujejo kot

avtizem brez motnje v duševnem razvoju (ali visoko funkcionalni avtizem) oz. blagi

avtizem.« (Klemenc, 2012, str. 71).

Po tej opredelitvi lahko ugotovimo, da nekateri ločujejo avtistične motnje po

tem, ali se jim zraven pridružuje tudi motnja v duševnem razvoju ali ne. S tem

ovržejo tiste definicije, ki trdijo, da je avtizem že sam po sebi duševna motnja.



6

Dr. Branka D. Jurišić glede Aspergerjevega sindroma in ostalih oblik avtizma

zapiše še naslednje: »Kljub temu, da je Hans Asperger to motnjo opisal pred več

kot pol stoletja (1944), dolgo časa v strokovni javnosti in literaturi ni bilo posebnega

zanimanja in odzivov. V ZDA pa je leto dni pred tem ameriški strokovnjak Leo

Kanner opisal 11 otrok z avtizmom, večinoma je šlo za otroke, ki so imeli hkrati tudi

motnjo v duševnem razvoju in so imeli mnogo več težav kot pa tisti, ki jih je opisal

Asperger. Ameriški članek je bil zelo odmeven in še danes si veliko strokovnjakov

otroke z avtizmom predstavlja kot otroke, ki so nedostopni, brez očesnega stika,

odklanjajo telesni kontakt, ne komunicirajo, imajo velik zaostanek v duševnem

razvoju. Druga skrajnost pa je neke vrste filmski avtizem, ki ga včasih ponujajo

mediji – nenavadni, izjemno inteligentni, skoraj geniji, ki imajo nekaj opaznih

odstopanj, ki so zanimiva in hkrati privlačna, tako rekoč eksotična.« (Klemenc,

2012, str. 70).

Iz zgornjega besedila lahko razberemo, kaj naj bi pomenil avtizem z motnjo v

duševnem razvoju in kaj avtizem brez motnje v duševnem razvoju. Pa vendar

rezultati dela po metodi Son-Rise lahko ovržejo tudi to opredelitev. Resnična

zgodba dečka Rauna, katerega starša sta izumitelja metode Son-Rise, je dokaz za

to. Deček je namreč, preden sta starša z njim začela prakticirati Son-Rise program,

kazal znake oz. simptome, ki bi ga po zgornji opredelitvi brez pomisleka uvrstili v

skupino otrok, ki imajo avtizem s hudo motnjo v duševnem razvoju. Bil je namreč

povsem nedostopen, brez očesnega stika, odklanjal je vsak telesni kontakt, ni

komuniciral. Kljub vsemu temu je povsem premagal avtizem (danes je uspešen

odrasel moški brez kakršnihkoli znakov avtizma). Po tej resnični zgodbi je napisana

knjiga z naslovom Son-Rise, katere avtor je Raunov oče Barry Neil Kaufman.

Posnet je bil tudi film z naslovom A miracle of love. Tej zgodbi so sledile še mnoge

druge, v katerih so tudi drugi otroci z avtizmom s pomočjo metode Son-Rise uspeli

ali povsem premagati avtizem ali pa se jim je stanje drastično izboljšalo (Kaufman,

1995).

2.3 Načela Son-Rise metode

2.3.1 Načelo pridruževanja

Pridruževanje je zelo pomembno načelo Son-Rise metode, vendar menim, da

ljudje pogosto ne dojamejo pravega bistva in pomena tega načela. Zaradi tega se mi

zdi pomembno to načelo razložiti podrobneje kot ostala. Da resnično razumemo, zakaj

je pridruževanje tako pomembno, moramo najprej spoznati, kaj po prepričanjih in

načelih programa/metode Son-Rise pravzaprav pomeni pomagati otroku z avtizmom.



7

2.3.1.1 Drugačen pogled na bistvo pomoči otroku z avtizmom

Najprej moramo spremeniti vprašanje, ki si ga postavljamo. Namesto da se

sprašujemo, kaj moramo narediti, da spremenimo otrokovo vedenje, se vprašajmo, kaj

moramo narediti, da ustvarimo odnos/vez z otrokom. Ko se vprašamo na ta način, se

naš pristop spremeni. Začnemo se osredotočati na to, da skušamo videti skozi

otrokove oči. To pomeni, da si pri vsaki interakciji z otrokom poskušamo zamisliti, kako

se v tej situaciji počuti otrok (kako on vidi neko situacijo). Na primer, ko ustavimo otroka

pri »stimmingu« (repetitivno, ponavljajoče se vedenje), se vprašamo, kako se to zdi

njemu. Želimo namreč, da je vse, kar delamo z našim otrokom, osnova za izgrajevanje

odnosa z njim. Da bi to dosegli, moramo torej otroka najprej skušati razumeti. Poleg

tega moramo narediti naš svet čim bolj privlačen za otroka (da mu bo izjemno privlačno

biti del našega sveta). Želimo, da ugotovi, da se splača biti del našega sveta, oz. da je

interakcija z ljudmi vredna truda, saj je lahko zelo zanimiva in zabavna. Vendar otrok

na avtističnem spektru ne moremo prisiliti, da si bodo želeli stopati v interakcijo z

drugimi ljudmi. Ne moremo jih na silo potisniti iz njihovega sveta v našega. Zaradi tega

Son-Rise metoda podpira princip, da nam otroci pokažejo pot v (svoj svet) in potem jim

mi pokažemo pot ven (iz njihovega sveta v našega).Vsi radi slišijo drugi del te povedi –

želijo pokazati otroku pot ven – želijo, da jih otrok pogleda, komunicira z njimi, se uči

novih stvari, je bolj nevrotipičen. Vendar drugega dela ne moremo uresničiti brez

prvega. Torej, namesto da se osredotočamo na to, da bi se otrok prilagajal našemu

svetu, želimo najprej postati učenec otrokovega sveta. Pustimo, da je otrok naš učitelj.

Seveda obstaja ogromno stvari, za katere želimo, da se jih otrok nauči. A če hočemo

priti do točke, da bo otrok za kakršnokoli učenje dejansko imel interes, moramo najprej

zgraditi zaupanje in ustvariti povezavo z otrokovimi lastnimi pogoji. Ustvariti moramo

vez oz. odnos, ki bo podlaga za vse nadaljnje učenje in razvoj otroka. Z drugimi

besedami: najprej moramo zgraditi most do otrokovega sveta. Šele nato lahko vodimo

otroka čez ta most v naš svet (svet, poln interakcije). Most zgradimo s prvim ključnim

načelom oz. prvo ključno tehniko metode Son-Rise, to je tehniko pridruževanja

(Kaufman, 2014).

2.3.1.2 Kako se pridružiti?

Pridruževanje pomeni, da se ponavljajočim oz. repetitivnim vedenjem otroka – t. i.

»stimmingom« (ob katerih si navadno vsi prizadevajo, da bi jih otrok nehal izvajati)

pridružimo, oz. ta vedenja zraven otroka izvajamo tudi sami (na ustrezni razdalji od

otroka – takšni, da je otroku še prijetno). Če otrok npr. vrti nek predmet, bomo vzeli

drug, podoben predmet in ga začeli vrteti skupaj z njim. Če otrok npr. v roki trese pisalo



8

in zraven izgovarja črko i, bomo mi delali enako. Vzeli bomo drugo pisalo in zraven

izgovarjali »iiiiiiiiiii«. Tehnični vidik pridruževanja oziroma vstopanja v otrokov svet je

torej precej enostaven. Preprosto delamo to, kar dela otrok. Obstaja pa ključni

vsebinski del tega pridruževanja, ki ga ne smemo spregledati. Raun Kaufman (2013),

ta ključni del imenuje »attitude« (odnos do nečesa oz. pogled na nekaj). Imeti ustrezen

odnos (attitude) pri pridruževanju pomeni, da naše pridruževanje ne pomeni le

kopiranje otrokovega vedenja. To lahko naredi vsak, celo stroj. Mi pa nismo stroj, saj

imamo otroka radi, skrbimo zanj in vlagamo v njegov razvoj. Pridruževanje nam

omogoča, da izražamo ljubezen tako, da bo videl, čutil in razumel tudi otrok z

avtizmom. Pridruževanje moramo res začutiti in se pri tem osredotočiti na spoštovanje

otroka. Če želimo, da bo otrok pripravljen deliti svoj svet z nami, moramo biti resnično

radovedni in zainteresirani za njegov svet. Kot najbolje znamo, moramo biti navdušeni

nad tem, kar počne otrok oz. nad tem, kar počnemo tudi mi sami, ko se mu

pridružujemo. Dokler gledamo na to vedenje zviška (npr. se sprašujemo, kako naj

sploh bomo navdušeni nad početjem nečesa tako nesmiselnega, kot je npr.

ponavljajoče in neprekinjeno kriljenje z rokami), ne moremo biti navdušeni. Prav tako

ne moremo biti navdušeni, dokler razmišljamo o načinih, kako bi otroka pripravili do

tega, da preneha s tem vedenjem. Vse to moramo torej pustiti za seboj. To ne pomeni,

da se moramo odreči želji po otrokovem razvoju in učenju. Pomeni le, da opustimo

idejo, da je izvajanje pritiska nad otrokom, da spremeni svoje vedenje, pot do

pospešitve njegovega razvoja in učenja. Poskušamo se osredotočiti na iskanje tistega,

kar ima otrok rad v tem vedenju. Na primer, če otrok maha/krili z rokami, se usedemo

zraven njega (ali stojimo, če otrok stoji) in krilimo z rokami tudi mi, kot da je to najbolj

zanimiva in zabavna stvar na svetu. Če povzamemo, pridruževanje vsebuje naslednje

korake:

1. pogledamo, kaj otrok dela,

2. postanemo fascinirani,

3. navdušeno pričnemo z enako aktivnostjo, kot jo počne otrok.



9

Slika 1: Pridruževanje (povzeto po Autism Treatment Center of America)

Če nas otrok med pridruževanjem ošine s pogledom, torej nas opazi (vidimo, da je

zaznal, da smo poleg njega), je zelo dobrodošlo, da se mu nasmehnemo, zahvalimo za

pogled, vendar nadaljujemo z izvajanjem pridruževanja. Za otroke s težjimi oblikami

avtizma je namreč že to, da posvetijo en sam trenutek svoje pozornosti drugi osebi

(namesto kakšnemu predmetu), velik napredek. Če bi torej v tem primeru prekinili s

pridruževanjem, bi najverjetneje takoj izgubili še tisti majhen delček njegove pozornosti,

ki smo je od njega pri pridruževanju vsake toliko časa deležni (Kaufman, 2014).

2.3.1.3 Kdaj se pridružiti?

Pridružimo se takrat, ko otrok izvaja »stimming«. Če otrok izvaja »stimming«,

izvaja vedenje, ki ima dve glavni značilnosti:

- je ponavljajoče (repetitive),

- je izključujoče (exclusive): otrok s tem vedenjem izključuje druge ljudi. To pomeni,

da otrok ne gleda v nobeno osebo, ne pokaže interesa, da bi ga drugi gledali, ne

dovoli nobenemu, da bi sodeloval. Otrok torej dela nekaj, pri čemer je prostor samo

zanj. V večini primerov (toda ne v čisto vseh) otrok ob izvajanju teh tipov vedenj ni

odziven. Če mu kdo drug nekaj reče ali ga vpraša, ne bo dobil pravega odziva

(Kaufman, 2014).



10

2.3.2 Načelo o nereagiranju in o proslavljanju

Reakcije odraslih na otrokovo obnašanje imajo velik vpliv na to, kakšna bo

pogostost in intenziteta tega vedenja pri otroku v prihodnje. Na splošno imajo otroci

zelo malo kontrole nad dogajanjem okoli njih. Odrasli namreč odločamo o tem, kaj bo

otrok oblekel, katero hrano bo jedel, kdaj bo jedel itd. Otroci z avtizmom imajo

velikokrat še manj kontrole nad dogajanjem okoli sebe kot ostali otroci, zato iščejo in

navadno tudi najdejo način, kako jo vsaj do neke mere pridobiti. Postavimo se v vlogo

otroka, ki nenadoma potisne kozarec mleka čez rob mize. Mama zaradi tega takoj

spremeni izraz na obrazu in zagodrnja ali zavpije. Ugotovijo, da jim je pravkar uspelo

ustvariti zanimivo mamino reakcijo. Vse, kar so morali za to narediti, je bilo prevrniti

kozarec mleka. Mama se je v hipu spremenila in videti je bila prav zanimivo, kot

nekakšen risani junak, ki se smešno kremži in godrnja. Otroci navadno obožujejo

risanke, zato se jim lahko zdijo takšni odzivi staršev prav zabavni. Če odziv odraslih ni

tako zanimiv, bo torej veliko manj verjetno, da bi otrok to dejanje v prihodnosti nalašč

ponavljal. Son-Rise metoda torej poudarja, da se je treba vživeti v otroka in na stvari

pogledati z njegove perspektive zato, da ga bomo zmožni bolje razumeti in se zaradi

tega tudi bolje odzvati na njegovo vedenje (tako nezaželeno kot zaželeno). Seveda

obstajajo tudi dejanja, ki jih otrok z avtizmom počne predvsem zato, ker ga fascinirajo.

V takem primeru naša reakcija ni glavna motivacija za to vedenje, kljub temu pa lahko

s povsem neprimerno (za otroka zanimivo) reakcijo pripomoremo k temu, da bo otrok

to dejanje še raje in zato tudi pogosteje izvajal. Najbolje je torej, da ne reagiramo oz.

čim manj intenzivno reagiramo na vedenje, za katerega si želimo, da ga otrok ne bi

počel. Prvi korak k temu, da bomo lahko to uresničili, je ta, da skušamo sprejeti, da je

to trenutno pač del otrokovega vedenja. Otrokovih dejanj ne sodimo/označujemo kot

dobrih ali slabih, saj nam to ne bo prav nič pomagalo pri soočanju s situacijo.

Sprejemanje otrokovega vedenja ne pomeni, da smo obupali in umaknili cilj, da bi to

vedenje v končni fazi izginilo. Prav tako to tudi ne pomeni, da politega mleka ne bomo

počistili. Pomeni le, da ob otrokovem nezaželenem vedenju ne bomo čisto obupani,

jezni, žalostni, razočarani, razdraženi, ampak bomo sposobni ostati mirni, zaradi česar

naš odziv ne bo podoben risanemu junaku (Levy, 2007).

Na drugi strani je vedenje, za katerega si želimo, da ga otrok obdrži. To vedenje je

treba spodbujati, in sicer tako, da se nanj ustrezno odzovemo. Naša reakcija oz. odziv

naj bo zelo pozitiven, velik/močan oz. prijeten in zanimiv za otroka. Primer dobrega

odziva je npr. pohvala, nasmešek na obrazu in entuziazem. Seveda je pri tem

ključnega pomena, da tudi sami pri sebi zares občutimo zadovoljstvo, saj smo le v tem

primeru lahko pri izražanju tega zadovoljstva zares iskreni. Otroci z avtizmom imajo



11

neverjeten občutek za iskrenost, zato bo le iskren odziv dosegel želeni vpliv. Pri vsem

tem je treba opozoriti, da se otroci med seboj razlikujejo. Obstajajo tudi takšni, ki se

bodo ob preveč močni in entuziastični pozitivni reakciji počutili neprijetno in bodo zato

takoj prenehali s trenutnim vedenjem. Pri takšnih otrocih zaželeno vedenje proslavimo

z manjšo intenziteto. Znižamo jo do take mere, da se otrok ob našem odzivu prijetno

počuti in mu je všeč. Lahko se npr. nasmejimo in tiho pripomnimo: »To si odlično

naredil.« Pri vsem tem velja poudariti, da reagiranje ob otrokovem zglednem vedenju

večini ljudi ni samoumevno, oz. je treba nekaj vaje in zavestne kontrole, da nam to

postane nekaj vsakdanjega. Družba nam namreč že od malega kaže, da je treba

reagirati predvsem takrat, ko nekaj ni prav. Kadar otrok dela prav, pa se temu navadno

ne posveča preveč pozornosti (se vzame za samoumevno). Tega vzorca smo se torej

učili že od malih nog, zato je navadno potreben določen čas, da to povsem ozavestimo

in spremenimo – začnemo reagirati predvsem na pozitivna/zaželena/zgledna vedenja

in čim manj reagiramo na nezaželena vedenja (Levy, 2007).

Iz lastnih izkušenj pri prostovoljnem delu z osebami z avtizmom ugotavljam, da

popolno nereagiranje na nezaželena vedenja dostikrat vseeno ni najboljša rešitev, oz.

menim, da je beseda nereagiranje malo premočna. Menim, da bi bilo boljše

poimenovanje za načelo nereagiranja naslednje: načelo čim manj intenzivnega

reagiranja. Bistvo je namreč v tem, da otrok spozna, da lahko veliko bolj zabavne in

zanimive reakcije odraslih doseže tako, da naredi nekaj, kar je družbeno zaželeno in

primerno, vzeto kot pozitivno, dobro, pohvalno. Če spet omenim primer otroka, ki

potisne kozarec mleka čez rob mize, bi bila ustrezna reakcija odraslega npr. naslednja:

otroku bi mirno razložili, da nam to, kar je naredil, ni všeč, ker moramo potem čistiti.

Povedali bi mu, da bomo zelo cenili, če bo v prihodnje bolj pazil. Potem bi polito mleko

brez kakršnegakoli razburjanja ali godrnjanja počistili. Moje mnenje je torej, da je bolje

kot popolno nereagiranje (ali reagiranje le v smislu, da mirno počistimo polito mleko) to,

da otroku povsem mirno (brez višjega tona ali višje jakosti glasu) ter brez dolgovezenja

razložimo, da se z njegovim vedenjem ne strinjamo, zakaj se ne strinjamo in kaj bi bilo

dobro, da bi v prihodnje storil namesto tega. Potem mleko počistimo ter skušamo

pozabiti na dogodek in se posvetimo drugim rečem.

2.3.3 Načelo očesnega kontakta kot prioritete

Očesni stik je zelo pomemben, saj nam omogoča pridobiti veliko informacij o

okolju. Z njegovo pomočjo bolje razumemo dogajanje okoli nas. Če smo zmožni

vzpostavljati očesni kontakt, se tudi hitreje učimo. Če torej želimo, da se naš otrok

hitreje in lažje uči (npr. govora in ostalih socialnih spretnosti), si moramo prizadevati,

da ga naučimo vzpostavljati očesni kontakt. Če nas je otrok sposoben gledati, smo zanj



12

lahko model, preko katerega se uči. Tehnike za izboljšanje očesnega kontakta (po

metodi Son-Rise) so naslednje:

1. Pozicija je ključnega pomena. Bolj naporno je gledati gor kot naravnost, saj se

morajo očesne mišice bolj naprezati. Zaradi tega poskrbimo, da nas lahko otrok

gleda naravnost ali navzdol. Pri poziciji pa moramo upoštevati tudi to, da smo

vedno v liniji otrokovega pogleda. To pomeni, da smo pred otrokom, ne pa za njim

ter tudi ne ob njegovi strani.

Slika 2: Prava pozicija za očesni kontakt (povzeto po Autism Breaktrough)

2. Druga stvar, ki deluje, je ta, da dajemo stvari k svojemu nosu. Otroci z avtizmom

veliko gledajo v stvari, ne pa v ljudi. Navadno gledajo v tisto, kar jih zanima. Če

otroku ponudimo npr. zanimivo igračo (za katero vemo, da ga zanima in si jo bo

zato res prizadeval dobiti), je velika verjetnost, da bo otrok pogledal to igračo, saj

bo le tako vedel kam iztegniti roko, da jo bo dobil. Ko otroku nekaj ponudimo, je

torej najbolje, da to stvar hkrati dvignemo k svojim očem oz. med oči. Tako bo otrok

velikokrat, poleg predmeta, ki mu ga ponujamo, pogledal tudi nas (čeprav sprva

nenamerno).

3. Tretja stvar je povezana s prvim pravilom (glede močnega reagiranja na zaželeno

vedenje). Ko nas otrok pogleda (zaželeno vedenje), se moramo tega močno in

iskreno razveseliti in pohvaliti (proslaviti). To lahko naredimo oz. otroku pokažemo



13

na več načinov, npr. mu povemo, da nam je zelo všeč, ko nas pogleda, vzkliknemo

(npr. »Vov!« ali »Super!«), se nasmejimo ipd.

4. Četrta stvar je ta, da moramo otroku za očesni kontakt reči. Najbolje je, da to

storimo takrat, ko otrok želi od nas nekaj dobiti. Preden mu želeno stvar damo, mu

rečemo, naj nas pogleda. To lahko povemo zelo direktno in jasno, npr.: »Če želiš

avtomobilček, me poglej v oči.« Najbolj pomembno je otroku pokazati, da v primeru,

da nas pogleda, dobi stvari hitreje kot takrat, ko nas ne pogleda. Če nas ne

pogleda, mu torej na koncu vseeno damo avtomobilček, saj je naš temeljni cilj še

vedno ta, da otroku ustvarimo vtis, da je interakcija zabavna in da se za njo splača

potruditi, oz. da so ljudje prijazni in zanimivi, zaradi česar se z njimi splača stopati v

interakcijo. S tem si bomo zagotovili otrokovo zaupanje, zato bo našo željo

naslednjič mogoče bolj pripravljen upoštevati. Če nam bo zaupal, se bo ob nas

počutil tudi bolj varnega, to pa je tudi eden glavnih pogojev za uspešno učenje

(Levy, 2007).

Pri Son-Rise metodi se pogosto pojavlja dilema, ali lahko uporabimo pogojni

stavek, kot je zapisano v zgornjem primeru z avtomobilčkom: »Če želiš avtomobilček,

me poglej v oči.« Na otroka namreč v nobenem primeru ne želimo izvajati

kakršnegakoli pritiska, saj bi lahko zaradi tega dobil odpor do interakcije z nami. To pa

je ravno nasprotno od tega, za kar si prizadevamo. Če izhajam iz lastnih izkušenj,

menim, da s pogojnim stavkom ni nič narobe v primeru, da ga izrečemo na igriv in

zabaven način. To lahko storimo na različne načine. Zraven se lahko nasmehnemo ali

stavek izrečemo tako, da se malo poigramo s svojim glasom (npr. spregovorimo

višje/nižje, hitreje/počasneje, glasneje/tišje kot običajno ali z glasom, ki oponaša

kakšnega otrokovega priljubljenega risanega junaka ipd.). Otrokom se to navadno zdi

zelo smešno, kar lahko dobro vpliva na njihovo motivacijo, da poskusijo pogledati v oči.

Bistveno tukaj je torej to, da v primeru, ko uporabimo pogojni stavek, naj ta iz naših ust

ne zveni ukazovalno. Otrok ne sme dobiti občutka, da ga v nekaj silimo ali da bomo

jezni/razočarani/žalostni, če tega ne bo naredil. Vse, kar moramo storiti, je, da mu

damo občutek, da bi bilo nadvse zabavno in zanimivo poizkusiti.



14

2.3.4 Načelo o predajanju kontrole/nadzora nad dogajanjem

Možnost kontrole oz. nadzora otroku omogočimo tako, da se, kadar je le mogoče,

izognemo fizični manipulaciji. Fizično manipulacijo izvajamo, kadar premikamo telo

druge osebe proti njeni volji. Primeri fizičnih manipulacij, ki jih starši pogosto izvajajo

nad svojimi otroki, so: brisanje otrokovega nosu brez opozorila, oblačenje otroka brez

opozorila, prekinitev otroka pri igri oz. pri izvajanju priljubljene aktivnosti, potiskanje

otroškega stola tesno k mizi, da otrok zelo težko sam vstane od mize ipd. Starši se

lahko fizični manipulaciji otroka izognejo na različne načine, npr.: otroku vedno povedo,

kaj nameravajo (preden nekaj storijo, mu povedo, kaj bodo storili); za dejanje se

pripravijo pred njegovimi očmi in ne od zadaj (npr. razgrnejo robec pred otrokovimi

očmi, se mu počasi približajo in mu obrišejo nos); spoštujejo otrokov ne. Ne glede na

vse to pa se je treba zavedati, da je na prvem mestu vedno otrokova varnost. Ko je ta

ogrožena, naredimo vse, da zaščitimo otroka, četudi moramo pri tem uporabiti fizično

manipulacijo. Ko damo otroku možnost kontrole nad dogajanjem, si s tem pridobimo

njegovo zaupanje ter mu omogočimo občutek varnosti. Zaupanje in občutek varnosti

pa sta ključna pogoja za uspešno učenje (Levy, 2007).

Fizični manipulaciji otroka se lahko najlažje in zelo uspešno izognemo tako, da

poskrbimo za optimalno okolje oz. optimalni prostor za delo z njim. Značilnosti

optimalnega okolja (za otroka z avtizmom) – Son-Rise sobe so naslednje:

- v njej ne sme biti motečih dejavnikov (npr. poslikave in slike na steni, predmeti,

razmetani po tleh, televizija, zvonenje telefona, prihajanje in odhajanje ljudi in

podobno);

- omogočati mora, da otroka ni potrebno zavrniti (npr. ni nam potrebno reči:« Ne

dotikaj se tega, ker se lahko razbije, ne delaj tega, da se ne poškoduješ, ne plezaj,

ker lahko padeš…«), namen tega je, da se otrok počuti varnega, kar je ključni pogoj

za uspešno učenje;

- igrače naj bodo na polici, ki je otrok ne doseže, česar glavni cilj je spodbujanje

komunikacije (otrok ima lahko karkoli s te police, vendar mora do tega priti, pri

čemer potrebuje našo pomoč in tako smo lahko otroku pomemben partner, ne pa

ovira);

- pristop ena-na-ena: za začetek (ne za vedno) želimo v tej sobi le eno osebo

naenkrat, ki je z otrokom; cilj tega je, da preprečimo preveč stimulacij (zelo moteči

faktor za otroke z avtizmom) in povečamo interakcijo (Kaufman, 2014).



15

Slika 3: Son-Rise soba (povzeto po Autism Breakthrough)

Optimalno okolje – Son-Rise soba omogoča, da nadzorujemo tri okoljske dejavnike.

Prvi tak dejavnik je količina motečih zunanjih dražljajev. V vsakdanjem socialnem

okolju je za otroka z avtizmom navadno problem to, da tako okolje vsebuje preveč

stimulacij oz. dražljajev (barve, zvoki, gibanje). Otrok je z vsemi temi dražljaji

preobremenjen, zato se v takem okolju zelo težko uči. Težko se npr. osredotoči samo

na nas, ko mu skušamo nekaj dopovedati. V Son-Rise sobi lahko moteče dražljaje

nadziramo. V ta namen delamo z otrokom ena-na-ena, kar omogoča staršu ali

terapevtu, da nadzira količino zvokov, barv, gibanja oz. slednje prilagaja otrokovim

potrebam. Drugi okoljski dejavnik, ki ga lahko v Son-Rise sobi nadziramo, je stopnja

otrokovega nadzora oz. kontrole. Soba namreč omogoča, da otroka ni treba pogosto

zavrniti ali z njim fizično manipulirati, saj je v njej maksimalno poskrbljeno za otrokovo

varnost. Prav tako v njej ni skoraj nobene nevarnosti materialne škode. Tretji okoljski

dejavnik, ki ga nadziramo s pomočjo Son-Rise sobe, je čustveni odnos ljudi (emotional

attitude), ki so v stiku z otrokom. Naš glavni cilj je otroka spodbuditi k interakciji, zato

mu moramo na začetku ustvariti vtis, da so ljudje na splošno vedno zelo zanimivi in

prijazni ter da se interakcija z njimi splača. Pozneje, ko bo pravi čas za to, mu bomo

dali vedeti, da ni vedno tako (Levy, 2007).



16

2.3.5 Načelo dobrega poizkuševalca

Dejstvo je, da moramo vsi večkrat poizkusiti in narediti vsaj nekaj napak, preden

zares usvojimo ali obvladamo neko spretnost. Otrok z avtizmom ima celo vrsto

neusvojenih spretnosti. Edina pot, oz. edini način, da jih usvoji, je ta, da mnogokrat

poizkusi (pri vsaki stvari, ki se je uči, še posebej pri socialnih spretnostih, saj so te zanj

največji izziv). Otroci na avtističnem spektru so navadno zelo slabi poizkuševalci. To

pomeni, da nimajo radi poizkušanja, oz. nočejo poskušati, kar upočasnjuje njihov

razvoj. Naša naloga je torej, da otroku z avtizmom pomagamo postati dober

poizkuševalec (good trier). Tudi večina od nas se slabo/nelagodno počuti pri

poizkušanju in neuspehih, zato to sporočilo pogosto prenašamo tudi na otroke in jim

dajemo občutek, da je poizkušanje brez uspeha nekaj slabega, nezaželenega. Zelo

pomembno je, da se tega zavedamo in se trudimo doseči ravno nasprotno – otroku dati

občutek, da je poskušanje nekaj naravnega, dobrega, zaželenega. Poskušanje

moramo torej spodbujati, in sicer s proslavljanjem (npr. pohvala, nasmeh, ploskanje,

objem ipd.). Veliko staršev pohvali otroka le takrat, ko otrok reče pravo besedo in jo

pravilno izgovori, pravilno reši nalogo in podobno. Princip dobrega poskuševalca pa

pravi, da moramo narediti vse, kar lahko, da otroka spodbudimo k poizkušanju. To

pomeni, da proslavljamo vedno in ne le takrat, ko otrok naredi neko stvar prav, tudi

takrat, ko poizkuša brez uspeha. Proslavljati je treba prav vsak poizkus (K. Kaufman,

2014).

Če npr. rečemo otroku, naj izgovori besedo »voda« in reče le »vo«, na veliko

proslavljamo (pohvalimo, se nasmehnemo, zaploskamo in podobno). Vendar pozor! To

ne pomeni, da se moramo pretvarjati, da je otrokov odgovor pravilen, kadar ni. Pri Son-

Rise programu/metodi otroku v tem primeru ne rečemo npr.: »Odlično, rekel si voda.«

Prav tako tudi ne rečemo: »Ne, reci voda!« Ravno takšen odziv je razlog, da večina

otrok ne mara poizkušanja. Ne marajo namreč neodobravanja in ne marajo besede ne.

Dobra reakcija po metodi Son-Rise bi bila, da se iskreno razveselimo (nasmeh, lahko

tudi ploskanje ali objem ipd.) in rečemo: »To je bilo blizu, dober poizkus, super, da si

poizkusil. Daj, poskusiva še enkrat!« (Kaufman, 2014).

2.3.6 Načelo uporabe entuziazma in kreativnosti

Energija, navdušenje in entuziazem

Imeti energijo, navdušenje in entuziazem je bistvenega pomena. Če pogledamo

npr. cirkuse, diznijeve junake, telebajske, imajo vsi nekaj skupnega. Vsi so privlačni za

otroke (z ali brez avtizma) in vsi vsebujejo kombinacijo energije, navdušenja in

entuziazma. Ti trije elementi so bili vedno in vedno bodo najbolj prepričljivi in privlačni



17

za otroke. Zaradi tega jih je treba prenesti v vsak vidik naše interakcije z otrokom.

Prenesti jih moramo v proslavljanje otrokovih poizkusov in napredkov, v vsakdanje

aktivnosti, kot so npr. sprehodi, kopanje, skupni obroki ter v aktivnosti, pri katerih

želimo, da nekaj naredi. Omenjene tri elemente moramo torej vključiti vedno, razen

takrat, ko otrok izvaja »stimming« (in se mu mi pridružujemo) ali izvaja tantrume oz.

neka nezaželena vedenja (jokanje, grizenje, tepež…). V praksi uporaba teh treh

elementov pomeni, da naredimo svoj obraz in glas super ekspresiven oz. izrazen

(močno izraža naša občutja in misli) ter tudi, da se bolj intenzivno ali drugače gibamo

kot običajno (skakanje v zrak, hoja po prstih k otroku, ploskanje ipd.). Želimo torej, da

je otrok zainteresiran in prepričan, da želi biti v naši družbi, oz. da želi biti del našega

sveta, ki mu ga v ta namen predstavimo kot čim bolj pozitivnega, prijaznega,

zanimivega in zabavnega (K. Kaufman, 2014). Z drugimi besedami: cilj je pridobiti in

čim dlje obdržati otrokovo pozornost (ga obdržati v interakciji/interakcijski igri) (Levy,

2007).

Večina staršev misli, da njihov otrok z avtizmom ne bo prenesel entuziazma. To

navadno drži le v okolju, ki ima že samo po sebi veliko motečih dražljajev. Drži tudi v

primeru, da otrok izvaja repetitivno vedenje (stimming/stim), kadar pa po pravilu

metode Son-Rise tako ali tako ne uporabimo treh elementov (energije, navdušenja in

entuziazma), ampak uporabimo tehniko pridruževanja. Ko otrok ne izvaja stimminga in

entuziazem uporabimo v Son-Rise sobi, kjer so moteči dražljaji odstranjeni, se skoraj

vedno obnese. Če vidimo, da kakšen otrok našega entuziazma in energije res ne

prenese, potem se temu seveda prilagodimo in entuziazem izražamo le do mere, ki jo

otrok še lahko sprejme oz. do tiste mere, do katere je otroku to prijetno in zabavno

(Levy, 2007).

Kreativnost

Zelo pomembno je tudi, da smo čim bolj inovativni /kreativni in da znamo izkoristiti

vsako otrokovo pobudo oz. interes kot priložnost za interakcijo in interakcijsko igro ter

da smo kreativni in spontani pri izmišljanju oz. ustvarjanju teh iger (Levy, 2007). Bolj,

kot bomo kreativni, več je možnosti, da bo igra zares privlačna za otroka. Pri tem nam

lahko učinkovito pomaga upoštevanje pravila za kreativnost, ki ga zelo dobro pojasni

naslednji stavek: Karkoli je lahko karkoli. To pomeni, da je lahko katerikoli predmet v

sobi karkoli želimo – vse lahko služi našemu namenu. Če npr. vzamemo steklenico za

vodo in se vprašamo, kaj vse bi to lahko bilo (poleg predmeta, iz katerega pijemo), bi

lahko bil odgovor npr.: telefon, teleskop, trobenta, raketa, celo uhan ali pa krtača za

lase itd. Tudi tukaj je izjemnega pomena naš odnos (attitude) do predmeta ali dejanja,

ki mora biti takšen, da ne zavira naše kreativnosti, ampak jo pospešuje. Verjeti



18

moramo, da smo zmožni biti kreativni in ustvarjalni in da neuspešnih poskusov ni treba

smatrati kot napako, ampak kot priložnost za pridobitev koristnih informacij o tem, kaj

pri otroku deluje in kaj ne (Kaufman, 2014).

2.3.7 Načelo uporabe motivacijskega principa

2.3.7.1 Primeren čas za interakcijo in učenje

Največja napaka, ki jo odrasli navadno delamo, je ta, da poskušamo otroke učiti

takrat, ko niso sposobni uspešno sprejemali nove informacije. Kadar otrok izvaja

stimming, oz. se ne odziva (ko mu kaj govorimo ali ga npr. pokličemo po imenu), nam

daje rdečo luč. Ko pri vožnji z avtomobilom prevozimo rdečo luč, navadno mislimo, da

bomo zaradi tega prišli do svoje končne destinacije hitreje, vendar je rezultat pogosto

drugačen – npr. kazen ali prometna nesreča. Prav tako tudi takrat, ko smo z otrokom in

ne upoštevamo tega, da nam daje rdečo luč, navadno to delamo zato, ker menimo, da

ga bomo na ta način nekaj naučili hitreje, vendar je tudi tukaj rezultat ravno nasproten.

Ključnega pomena je, da počakamo na otrokovo pripravljenost, preden ga karkoli

učimo. Znakom te njegove pripravljenosti (dosegljivosti) rečemo zelena luč. Otrok nam

daje zeleno luč, če ne izvaja stimminga in je odziven (se odziva, ko mu kaj govorimo,

ga pokličemo po imenu ipd.). To je čas za učenje. Ko otroka postavimo pred učni izziv

ob pravem času, se hitrost in kvaliteta učenja drastično zvišata. Zaradi tega se

namesto našemu urniku splača slediti otrokovemu urniku učenja.

2.3.7.2 Izhajanje iz otrokovih interesov

Motivacija je motor otrokove rasti (učenja in napredovanja). Ko otrok sledi

njegovim lastnim/notranjim interesom, je njegova motivacija na višku, zato učenje

poteka hitro. Čeprav je ta trditev/ideja splošno znana in zelo razširjena, je zelo redko

uporabljena v praksi, skoraj nikoli pa pri otrocih na avtističnem spektru. Otroci na

avtističnem spektru imajo nenavadne in posebne interese. Zaradi tega tudi tisto, kar na

nevrotipične otroke večinoma deluje motivacijsko, redko zanima otroke na spektru.

Posledično tradicionalni načini učenja navadno ne motivirajo otrok na spektru. Ko

govorimo o principu izhajanja iz otrokovih lastnih/notranjih interesov, mislimo na

prilagoditev kurikuluma (tj. tega, česar želimo otroka naučiti) otrokovim interesnim

področjem. Ključ je v tem, da najdemo in izkoristimo interese in motivacije, ki jih oseba

že ima, namesto da poizkušamo narediti osebo motivirano. Vsako spretnost, za katero

želimo, da se je otrok nauči, je treba predstaviti v okviru iger, dejavnosti ali aktivnosti, ki

so zgrajene okoli tega, kar je otroku zanimivo, interesantno, motivacijsko.



19

2.3.7.3 Postopek uporabe motivacijskega principa

Ko želimo otroka nekaj naučiti, se je treba najprej osredotočiti na otrokove interese

(razmisliti moramo o tem, kateri so njegovi interesi) in šele potem razmišljati o tem, kaj

želimo, da otrok naredi ali se nauči. Da lahko prepoznamo otrokove interese, ga je

treba najprej opazovati (kaj otrok dela, k čemu teži, v čem uživa, o čem govori, ko

odrasel ne vodi pogovora ipd.). Potem si je dobro zapisati še kratek seznam nekaterih

učnih ciljev oz. stvari, za katere želimo, da jih otrok naredi ali se jih nauči. Specifičnost

je tukaj zelo pomembna. Če npr. želimo otroku pomagati pri verbalni komunikaciji, je

cilj uporabe besed lahko preveč splošen. Izbrati moramo bolj specifičen cilj, kot je npr.

uporaba besede loviti ali stavka: »Želim se loviti.« (Vse je odvisno od otrokovega

jezikovnega razvoja). Seveda cilji niso omejeni le na otrokov jezikovni razvoj. Lahko

vključujejo vzpostavljanje očesnega kontakta, dolžino časa, ko je otrok pripravljen biti

vključen v igro oz. sodelovati v igri, cilji so lahko tudi specifične aktivnosti, kot so npr. iti

k zobozdravniku, se obleči, se umiti, toaletni trening, počistiti sobo, jesti določeno

hrano itd. Potrebujemo le 3 korake, da uresničimo motivacijski princip:

1. Pridružimo se otroku in se mu pridružujemo, dokler ne neha s stimmingom in nas

pogleda (ne le za sekundo oplazi s pogledom, ampak resnično pogleda). Ta korak

lahko preskočimo le, če otrok že popolnoma obvlada interakcijo z nami in sploh ne

izvaja več stimminga.

2. Igrivo povabimo otroka k sodelovanju v aktivnosti ali igri, ki temelji na nečem, kar

ima rad oz. ga zanima.

3. Začetniška verzija: samo v primeru, da se otrok prostovoljno vključi v igro, se

trudimo to igro obdržati, kolikor dolgo je možno. Če ima otrok npr. rad, da ga

žgečkamo ali uživa v pripovedovanju o planetih, preprosto participiramo v tej

aktivnosti (z visoko mero entuziazma) tako dolgo, dokler je otrok zainteresiran. Že

samo, če nam bo uspelo imeti otroka vključenega v igro vedno dlje, bo to razširilo

njegov razpon pozornosti, ki jo je zmožen obdržati v interakciji in posledično

izboljšalo njegovo zmožnost stopanja v interakcijo z ljudmi.

Nadaljevalna verzija: samo v primeru, da se otrok prostovoljno vključi v igro,

dodamo eno stvar. Če ima otrok npr. rad lovljenje in smo ga uspešno pridobili, da se

lovi z nami, potem poizkusimo dodati eno stvar, npr.: pri teku/lovljenju nam začne

primanjkovati energije in otrok mora reči »teci« ali »ulovi me«, da nam spet povrne

energijo in ga spet začnemo loviti. Lahko se npr. tudi povsem ustavimo vsake toliko

časa in otrok mora reči npr. »pojdi«, da ga spet začnemo loviti. Če je otrok pri

jezikovnem razvoju že dlje, mu lahko v okviru igre zastavimo tudi težje izzive, npr. nam



20

mora vsakokrat, ko se ustavimo, odgovoriti na eno vprašanje, da nas spet spravi v

gibanje. Tako otroku na podlagi igre, ki jo ima rad (npr. vemo, da ima rad lovljenje) oz.

ima zanjo notranji interes, pomagamo graditi besedišče. Ko začenjamo s tehniko

dodajanja ene stvari, je zelo pomembno, da dodamo le eno stvar (ne dve ali tri). Začeti

je treba s čim bolj enostavnimi stvarmi, npr.: pospešimo ali upočasnimo izvajanje neke

aktivnosti, uporabimo višji glas, spremenimo eno od pravil igre, dodamo en izziv (npr.

otrok mora vsake toliko časa izreči besedo »teci«, da ga ponovno začnemo loviti),

naredimo kaj smešnega, začnemo poskakovati na eni nogi ipd. Glavni oz. prioritetni cilj

je še vedno ta, da je igra otroku čim bolj zanimiva in je zaradi tega tudi dlje časa

pripravljen sodelovati v njej oz. se jo igrati z nami (širitev časovnega razpona otrokove

pozornosti v interakciji). Temu glavnemu cilju se potem pridružujejo še drugi (npr.

širitev otrokovega besedišča).

Pozor: uporaba nagrad zato, da pri otroku dosežemo določeno vedenje, je

nasprotje motivacijskega principa!

2.3.8 Načelo naklonjenega odnosa oz. naravnanosti (attitude)

Še vedno večina ljudi verjame, da je pri terapevtskem in učnem delu najbolj

pomembna stvar to, kaj delamo, ne pa tudi, kako delamo. Son-Rise metoda daje veliko

večji poudarek tej drugi plati, torej temu, kako delamo. Angleški izraz za to je

»attitude«, v slovenščini bi bila najboljša vzporednica temu »odnos do nečesa« oz.

»pogled na nekaj«. Naklonjen odnos, ki izraža sprejemanje (attitude) s strani osebe, ki

je v stiku z otrokom in mu skuša pomagati, je velikanskega pomena zaradi štirih

razlogov:

1. Naš odnos ima ogromen vpliv na odzivnost otroka. Otroci na avtističnem spektru so

zelo visoko občutljivi na dražljaje iz okolja. Teh jim je hitro preveč, zato so večino

časa v stanju pripravljenosti – »bori se ali beži« (fight-or-flight). Ko so z nekom, ki

se počuti nelagodno ali razburjeno, to zaznavajo kot grožnjo. Kot rezultat tega

postanejo še bolj odtujeni od nas, oz. se še bolj odmikajo od naše družbe ali pa se

obnašajo agresivno (oboje je samoobrambni mehanizem). Nasprotno pa takrat, ko

je otrok v prisotnosti nekoga, ki je sproščen in zares neobsojajoč, to zaznava kot

varno in vabljivo. Zaradi tega se bolj odziva, bolj sodeluje, je zmožen večje

fleksibilnosti in v večini primerov se zgodi premik iz stanja bori se ali beži (fight-or-

flight) v stanje obnovitve (recovery mode), v katerem se je otrok bolj pripravljen

povezovati z nami.

2. Odnos vpliva na našo efektivnost pri delu z otrokom. Če verjamemo v to, da je naš

otrok sposoben doseči stvari, ki jih do sedaj še ni, lahko to zelo pozitivno vpliva na



21

njegov napredek. Nasprotno pa se takrat, kadar ne verjamemo oz. smo prepričani,

da otrok nečesa ni sposoben doseči, pojavijo različne ovire, ki ovirajo otrokov

napredek. Pravzaprav te ovire povzroča naše ravnanje, ki je posledica našega

negativnega prepričanja. Te ovire so lahko:

- ne bomo spodbujali otrok, da dosežejo kakšno novo spretnost, vsaj ne z resnično

iskrenostjo in strastjo;

- ne bomo dolgo vztrajali pri našem poizkušanju, ko želimo kaj doseči z otrokom,

čeprav je prav poizkušanje oz. vztrajanje nujno pri delu z otroki na avtističnem

spektru;

- z otrokom bomo nehote komunicirali tako, da mu bomo sporočali, da ne verjamemo

vanj oz. ne verjamemo, da lahko naredi neko določeno stvar ali doseže nek

določen cilj. Zaradi tega otrok ne bo vztrajal pri svojih poizkusih, da bi dosegel ta

cilj;

- ne bomo opazili oz. prepoznali napredka, ko bo otrok dejansko začel dosegati cilj.

To nam bo onemogočilo, da bi na kakršenkoli način nadalje gradili na tem

napredku.

3. Vsako načelo oz. tehnika dela po metodi Son-Rise zares deluje le, če je ob uporabi

prisoten ustrezen odnos (attitude). Pa poglejmo nekaj primerov:

- Pridruževanje prihaja iz odnosa neobsojajočega sprejemanja in pristnega interesa

za otrokov svet. Če z otrokom npr. postavljamo v vrsto avtomobilčke in samo golo

posnemamo početje otroka, pridruževanje ne bo doseglo pravega učinka oz. ne bo

tako učinkovito, kot je lahko v primeru, da zraven uporabimo tudi ustrezen odnos.

To pomeni, da imamo pri postavljanju avtomobilčkov v vrsto občutek povsem

neobsojajočega sprejemanja tega početja, smo radovedni glede otrokovega

početja oz. sveta (se pri tem, ko poizkusimo delati enako kot on, trudimo ugotoviti,

zakaj tako rad to počne, kaj mu je pri tem še posebej zanimivo) in pri tem početju

tudi sami uživamo, občudujemo otrokovo edinstvenost in sposobnost, da zna

poskrbeti zase kljub svoji posebnosti. Otroku tako pokažemo, da smo varni in

integralni del njegovega sveta ter da ga imamo radi.

- Motivacijski princip izvira iz resničnega oz. pristnega navdušenja nad otrokovimi

interesi. Da lahko pri delu z otrokom uspešno izkoristimo njegove interese, moramo

biti najprej izvedeti, kateri sploh so ti interesi. Potem moramo sodelovati v igri, ki je

zgrajena okoli enega od teh interesov (npr. otroka zelo zanima vse o podmornicah,

zato je igra zgrajena tako, da je nekako povezana tudi s podmornicami). Če želimo,



22

da je ta igra za otroka vabljiva, mora biti navadno polna našega entuziazma. Ta

entuziazem bomo zelo težko izrazili, če ne bomo zares zainteresirani in navdušeni

nad igro. Tudi otrok bo hitro opazil, če ne bomo pristni, kar bo negativno vplivalo na

njegovo odzivnost.

- Proslavljanje lahko uspešno uporabimo le, če čutimo pristno hvaležnost in radost

glede nečesa, kar je otrok pravkar naredil. V nasprotnem primeru je naša pohvala

le mehanična in rutinska, ki kot taka ne bo imela nobene veljave pri otroku (npr.

otroka ne bo spodbudila, da bi nadaljeval oz. še večkrat naredil to, kar

proslavljamo). Da bo pohvala resnično delovala (imela vpliv na otroka),

potrebujemo tri pomembne elemente, in sicer: energijo, navdušenje in entuziazem.

Odnos je pri proslavljanju in pohvalah pomemben tudi zato, da sploh opazimo oz.

prepoznamo pri otrokovem početju tisto, kar je treba proslavljati. Če ne bomo

resnično osredotočeni in hvaležni za čudovite stvari, ki jih otrok že počne, ne bomo

zmožni prepoznati majhnih korakov naprej, ki jih je treba nujno proslavljati, da otrok

lahko pozneje dosega še večje napredke.

- Ko se spopadamo s tantrumi (jok, tepež…) in ostalimi izzivajočimi vedenji

(challenging behaviors), ne moremo ostati neodzivni; poskusimo se odzvati s čim

manj burno reakcijo, če nismo resnično usvojili popolnega sprejemanja. Ko nas

otrok npr. začne praskati in v trenutku odreagiramo z zelo burnim odzivom (karanje,

dvig glasu, mrk pogled, gubanje čela…), je to zaradi našega odnosa, ki se v tem

primeru izraža preko jeze, frustriranosti ali straha. To se ne zgodi zaradi tega, ker

smo pozabili tehnike Son-Rise metode, ki bi jih v takem primeru morali upoštevati

(ohraniti mirnost in ne burno reagirati, igrati bebčka, ki mu ni jasno, kaj bi otrok s

takšnim vedenjem rad sporočil). Zgodi se zato, ker kljub temu, da vemo, kaj bi

morali narediti, naš odnos, naravnanost poskrbi za to, da se nam zdi to nemogoče

storiti.

4. Naklonjen odnos oz. naravnanost določa tudi, kako dolgo bomo ostali motivirani.

Če smo pod stresom, izmučeni in pregoreli, potrti, prestrašeni ali kakorkoli drugače

oslabljeni in nemočni, ne bomo dolgo vztrajali pri tem, kar delamo. Ko se bodo

starši ob otroku počutili sproščeno, bodo preživeli več časa z njim, vendar ne zato,

ker bi to morali, ampak ker si bodo to želeli. Ko za tem, kar počnemo, stoji resnična

želja in prepričanje, vztrajamo pri tem. Če smo sproščeni, se ne počutimo izčrpano,

zato imamo dovolj energije, ki jo lahko usmerimo v otroka. Če smo samozavestni

glede naše usposobljenosti za pomoč otroku, bomo ostali dosledni in motivirani tudi

čez čas.



23

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

Statistični podatki pravijo, da je danes po svetu vse več otrok z avtizmom oz. otrok z

motnjami avtističnega spektra. Sodobna družba za to podaja najrazličnejše vzroke, kot

npr.: spremenjeno pojmovanje spektra motenj namesto omejene entitete; spremembe v

diagnostičnih metodah; novi klasifikacijski sistemi z več diagnostičnimi kriteriji (Dobnik

Renko, 2008). Študije pa so pokazale tudi, da to vseeno niso edini vzroki, oz. da število

otrok z motnjami avtističnega spektra tudi dejansko narašča (Društvo za avtizem Dan). V

skladu s tem se pojavljajo tudi nove metode dela s temi otroki, ena od njih je metoda

Son-Rise (Autism Treatment Center of America). Sodobna družba se vse bolj zaveda

pomembnosti upoštevanja oz. zagotavljanja človekovih pravic, še posebej tudi pravic

oseb s posebnimi potrebami, katerih pravice so bile v preteklosti velikokrat kršene. To se

kaže npr. že pri uveljavljanju integracije in kasneje vključevanja/inkluzije otrok s

posebnimi potrebami. Inkluzija pa je prinesla s sabo tudi nove metode in pristope za delo

z osebami s posebnimi potrebami. Ti se trudijo biti predvsem spoštljivi do otroka oz.

posameznika, in sicer tako, da izhajajo predvsem iz njegovih potreb, želja, interesov,

močnih področij. Njihova prioriteta je dobrobit posameznika (ne pa, da je prioriteta

delovati samo v dobrobit družbe okoli teh posameznikov) (Jošt, 2010). To še posebej

poudarja tudi metoda Son-Rise, ki je s številnimi uspešnimi rezultati navdušila že veliko

ljudi v ameriškem prostoru. Bila je tudi nagrajena kot najboljša terapija za avtizem

(Autism Treatment Center of America). V Sloveniji se je šele začela uveljavljati. Trenutno

jo izvajajo in učijo v Centru za zdravljenje avtizma v Ljubljani (Center za zdravljenje

avtizma, 2013). Da pa ljudje, še posebej starši otrok z avtizmom, sprejemajo in verjamejo

v novo meodo dela, želijo, med drugim, podroben vpogled v izvajanje metode na

konretnem primeru.

Namen diplomske naloge je preučiti Son-Rise metodo dela z otroki z avtizmom,

analizirati delo in pristope, ki jih uporablja Center za zdravljenje avtizma v Ljubljani na

primeru dečka z avtizmom ter raziskati vzroke za uspešnost oz. neuspešnost Son-Rise

metode na podlagi študije primera.

Cilji raziskave so:

1. Ugotoviti, kako se je na metode dela, ki jih uporablja Center za zdravljenje avtizma

v Ljubljani, odzval otrok v študiji primera.

2. Analizirati izvajanje in uspešnost Son-Rise metode na primeru otroka, ki je bil

deležen terapije po Son-Rise metodi preko prostovoljnega dela izvajalke terapije,

usposobljene za delo v Centru za zdravljenje avtizma v Ljubljani.



24

3. Ugotoviti mnenje in stališča staršev otroka z avtizmom, ki je bil deležen terapije po

Son-Rise metodi, ki so posredno, preko izvajalke terapije (prostovoljno delo),

spoznali pristope dela Centra za zdravljenje avtizma v Ljubljani.

4. Ugotoviti vzroke, ki so vplivali na uspešnost oz. neuspešnost izvajanja Son-Rise

metode v študiji primera.

3.2 Raziskovalna vprašanja

Na podlagi ciljev smo oblikovali naslednja raziskovalna vprašanja:

RV1: Ali so reakcije otroka v študiji primera v skladu z reakcijami, ki se pričakujejo pri

delu po načelih Son-Rise metode?

RV2: Ali starši otroka v študiji primera opažajo napredek in pozitivne spremembe pri

otroku?

RV3: S katerimi dilemami se srečujejo starši otroka z avtizmom v študiji primera?

3.3 Metodologija

3.3.1 Raziskovalne metode

Pri raziskovanju smo uporabili deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno

metodo.

3.3.2 Raziskovalni vzorec študije primera

Za raziskovalni vzorec študije smo izbrali otroka z avtizmom, dečka, katerega

starši so se odločili za terapijo po Son-Rise metodi. Deček je bil v času študije star tri

leta in je obiskoval vrtec skupaj z ostalimi, zdravimi otroki. Pred tem je bil vključen tudi

v druge terapije, ki so na razpolago za pomoč otrokom z avtizmom.

Na podlagi poročila vrtca o dosežkih otroka smo o otroku pridobili še dodatne

informacije. Deček po igračah posega sam. Če se v igro vključi več otrok, se umakne.

Med dejavnostmi, ko otroci sami izbirajo kotiček in igre, pogosto odpre vrata igralnice in

se usede na klop pred igralnico. Pri likovnem ustvarjanju ne pokaže interesa po

likovnem izražanju z barvicami, svinčniki in flumastri ali voščenkami. Raje se pridruži

takrat, ko so ponujene tempera barve, pri čemer dolgo vztraja brez spodbude

odraslega. Na področju glasbenega ustvarjanja rad poseže po zvončkih, prisluhne

petju vzgojiteljic, takrat je njegov pogled usmerjen v vzgojiteljičine oči, obraz nasmejan

in je v pričakovanju. Ko otroci pojejo v skupini, sam ne prepeva, ampak se umiri in

posluša ali sodeluje z gibi rok. Deček rad zapoje pred spanjem, ko se otroci umirijo,

začne govoriti. Na področju govorno-jezikovnega izražanja uporablja besede in kratke

stavke. Slišano posnema in ponovi, poimenuje izbrane predmete, živali in osebe, še ne



25

odgovarja na zastavljena vprašanja. Na matematčnem področju predmete razvršča po

barvi in obliki, prepozna zapis števil od nič do šest, pozna in razume pojme pod, na in

v. Socialno interakcijo vzpostavlja le z vzgojiteljicami. Pozna imena vrstnikov, vendar z

njimi še ne zna vzpostaviti primerne interakcije. Na področju gibanja in grobomotoričnih

aktivnosti je spreten: teka, pleza, se guga in igra na igralih. Pri vodenem razgibavanju

ima težave s posnemanjem, načrtovani gibalni dejavnosti ne sledi ali pa ji sledi zelo

kratek čas. Raje se umakne in zaposli s čim drugim. Na sprehodu se ustavlja in ne

sledi skupini. Ima veliko energije in veliko potrebo po gibanju.

Otrok je v času študije živel v štiričlanski, dvojezični družini (materni jezik sta

slovenščina in francoščina), v individualni hiši, z mamo in očetom ter enoletnim bratom,

ki nima avtističnih motenj.

Raziskovanje obsega sedem srečanj z otrokom in sedem srečanj z mamo dečka,

in sicer po opravljenih terapijah oz. po potrebi.

3.3.3 Pripomočki in postopek izvedbe študije primera

Podatke smo zbirali z neposrednim opazovanjem reakcij otroka na tehnike dela po

metodi Son-Rise. V študiji primera je uporabljena analitična indukcija, saj smo na

primeru proučili, kako so posamezni ukrepi po Son-Rise metodi (izvedeni

procesi/prijemi) in dogodki med seboj povezani. Podatke smo zbirali od oktobra 2015

do marca 2016, po predhodnem dogovoru s starši, s Svetovalnim centrom za otroke,

mladostnike in starše v Kopru ter v sodelovanju s Centrom za zdravljenje avtizma v

Ljubljani, po vzoru katerega so se izvajale terapije z dečkom.

Terapijo je v obliki prostovoljnega dela izvajala avtorica tega diplomskega dela, ki

je bila predhodno usposobljena za delo po Son-Rise metodi v Centru za zdravljenje

avtizma v Ljubljani, kjer je prostovoljno delala dve leti.

Terapije dečka so se izvajale enkrat tedensko, po eno uro, med srečanji pa so bili

presledki zaradi bolezni, praznikov, drugih obveznosti staršev otroka ali izvajalke

terapije. Daljši presledek (več kot 14 dni) je trajal od sredine decembra 2015 do konca

februarja 2016. Izvajanje je potekalo po principu ena-na-ena, v prostorih Svetovalnega

centra za otroke, mladostnike in starše v Kopru, zadnja terapija pa se je odvijala na

dečkovem domu. Vsaki terapiji je sledilo evalvacijsko srečanje z dečkovo mamo.

Udeležencem študije primera smo do določene mere zagotovili anonimnost, in

sicer tako, da smo jim v uvodu sporočili, da pri obdelavi rezultatov ne bomo uporabili

nobenih imen in priimkov, ampak bodo za namen boljše interpretacije rezultatov

uporabljeni le demografski podatki (tj. spol, starost).



26

3.3.4 Postopek obdelave podatkov oz. opažanj

Podatki v raziskavi so obdelani po načelih za kvalitativno obdelavo podatkov.

Obdelava je usmerjena v odkrivanje vzrokov in posledic ter v oblikovanje predlogov za

nadaljnje delo z dečkom.

Srečanja z dečkom so bila s strani izvajalke terapije oz. prostovoljke opisana v

obliki evalvacijskih poročil, v katerih so opisani delo in napredek. Pri evalvacijskih

poročilih je potrebno upoštevati Son-Rise razvojni model (Son-Rise Developmental

Model). To je socialni razvojni model, ki se uporablja na področju avtizma in meri

posameznikovo socialno funkcioniranje. Razvili so ga v ameriškem centru za

zdravljenje avtizma – Autism Treatment Center of America, in sicer na podlagi

večletnih izkušenj pri delu z otroki z motnjami avtističnega spektra po metodi Son-Rise.

Obstajajo 4 zelo pomembni elementi na področju socialnega funkcioniranja, na katere

se želimo osredotočiti, če si prizadevamo za otrokov socialni razvoj in napredovanje.

Model torej zajema 4 elemente socializacije, in sicer (Kaufman, 2014):

1. očesni kontakt in neverbalno komunikacijo,

2. verbalno komunikacijo,

3. razpon pozornosti v interakciji (interactive attention span),

4. fleksibilnost.

Vsako evalvacijsko poročilo zajema:

- opis dogajanja (uporabljene interakcijske igre, repetetivna vedenja oz. stimi),

- opis doseženih splošnih ciljev po razvojnem modelu Son-Rise,

- opis doseženih dodatnih specifičnih ciljev,

- ugotovitve in predlogi za nadaljevanje dela,

- odziv staršev na predloge.

Prvo srečanje je bilo namenjeno predvsem spoznavanju in pridobitvi osnovnih

informacij ter opazovanju dečkovega obnašanja, zato v njem ni vseh zgoraj naštetih

elementov.

Drugo srečanje pa je predstavljeno bolj podrobno (zelo podroben opis celotnega

dogajanja), in sicer za bolj slikovito predstavo dela po metodi Son-Rise. Bolj podrobno

so opisane reakcije izvajalke terapije/prostovoljke na dečkovo obnašanje in dejanja. Iz

podrobnih in slikovitih opisov reakcij izvajalke terapije oz. prostovoljke se da namreč

nazorno razbrati, kako se z njimi upošteva načela Son-Rise metode, oz. kako se da ta

načela upoštevati v praksi. Prav tako so zelo podrobno opisana tudi dečkova odzivanja



27

na prijeme Son-Rise. Iz tega je razvidna uspešnost uporabe Son-Rise načel: razvidno

je, ali so dečkove reakcije v skladu z odzivi, ki jih glede na dosedanje izkušnje

predvideva/pričakuje metoda Son-Rise. Na podlagi tega opisa so lažje razumljive tudi

vse ostale evalvacije, ki sledijo.

3.4 Rezultati in razprava

3.4.1 Opis in evalvacija prvega srečanja

3.4.1.1 Opis dogajanja

Na tem srečanju je bila prisotna tudi dečkova mama, saj se je bilo potrebno

seznaniti, kako in s čim se deček igra doma, kateri so njegovi interesi (s čim se najraje

igra, kaj ga umiri/sprosti, ali je sposoben kakšne interakcijske igre tako, da dovoli, da

se v njegovo igro vključi še druga oseba ipd.). Mama je zato na to srečanje prinesla

nekaj igrač od doma, nekaj pa so jih ponudili v uporabo tudi v Svetovalnem centru.

Glavna opažanja terapevtke oz. prostovoljke na tem srečanju so bila naslednja:

deček je bil sposoben kratke verbalne komunikacije (omejene na čas oz. razpon

njegove pozornosti, ki je je zmožen v interakciji), in sicer predvsem postavljanje

enostavnih vprašanj prostovoljki ter tudi kratkih odgovorov na preprosta vprašanja, ki

mu jih je zastavila prostovoljka. Za 3-letnika je imel zelo bogato besedišče, saj je brez

problema izrekel veliko različnih besed, vendar pa jih je večinoma izrekel mimogrede

(npr. med igro, ki nima z izrečeno besedo nobene povezave), oz. jih večinoma ni

uporabil smiselno/logično v dialogu: da bi z njimi povedal, kaj želi. Pogosto je kakšno

besedo tudi zgolj ponovil za mamo ali prostovoljko/terapevtko. Večinoma se je igral

sam (igra ni bila interakcijska: da bi torej lahko v njej sodeloval poleg njega še kdo

drug), oz. mu je mama le predlagala določeno igro ali dala osnovna navodila zanjo,

nato pa jo je izvajal sam. Opaziti je bilo, da zna šteti do deset, pozna barve, zna

poimenovati živali in predmete v otroških knjigah, ki sta jih z mamo prinesla od doma.

Mama je povedala, da deček zelo uživa v glasbi (zelo rad posluša določene pesmi na

radiu, hodi na terapije s klavirjem, kjer se zelo sprosti in umiri) ter da so njegovo glavno

trenutno zanimanje/interes prometni znaki. Mamine besede so bile, da je z njimi čisto

obseden, saj skoraj 24 ur na dan sprašuje in govori o njih, jih opazuje ter se igra z njimi

(majhni plastični prometni znaki – igrače). Pri tem je povedala, da mu znake pogosto

vzame stran. Deček je bil sposoben vzpostavljati očesni kontakt, vendar ne povsem

spontano. Mama mu je zanj navadno rekla, oz. ga prosila, če jo lahko pogleda. Deček

je izvajal tudi kratkotrajne stimminge (približna ocena terapevtke/prostovoljke: ne več

kot 2 minuti), npr. neprekinjeno odpiranje in zapiranje vrat ali omare, prižiganje in



28

ugašanje luči. Dečku je zelo hitro begala pozornost z ene stvari oz. dejavnosti na drugo

(ni zdržal dolgo pri eni dejavnosti).

3.4.1.2 Načrt za delo z dečkom v prihodnje

Na podlagi opažanj terapevtke/prostovoljke je nastal naslednji načrt:

1. Čim bolj izkoristiti dečkove interese tako, da se skuša igro z njim zgraditi na podlagi

teh interesov (npr. na podlagi interesa za glasbo, interesa za prometne znake itd.).

Tako bo bolj zainteresiran, motiviran, navdušen nad igro, zaradi česar bo v

interakcijskih igrah zmožen sodelovati vedno več časa in bo tako širil svoj razpon

pozornosti v interakciji.

2. Spodbujati dečka ob vsaki priložnosti k očesnemu kontaktu, da bo to začel delati

bolj spontano oz. mu ne bo v dodatno breme/napor.

3. Spodbujati dečka k logični uporabi besed v komunikaciji.

3.4.1.3 Načrt za svetovanje dečkovi mami in odziv dečkove mame

Son-Rise metoda predvideva, da se v njeno izvajanje vključijo starši, zato je

dečkovo mamo potrebno naučiti, da bi pri igri s svojim sinom izhajala iz njegovih

zanimanj in interesov, oz. ji razložiti, zakaj je to zelo pomembno, oz. kako lahko to

pripomore k dečkovemu napredku. Na primer: igro naj skuša zgraditi tako, da bo vanjo

prometne znake vključila, ne izključila.

Dečkova mama se je strinjala z načrtom oz. predlogi prostovoljke za nadaljnje

delo.

3.4.2 Opis in evalvacija drugega srečanja


Interakcijske igre

1. Sestavljanje stolpa (z izmenjavanjem vlog – eno kocko položi deček, drugo

prostovoljka in tako dalje).

2. Igranje oz. udarjanje s kockami (eno ob drugo) ob prostovoljkinem petju – torej

ritmično spremljanje petja pesmice.

Ta dejavnost je bila dober primer grajenja igre okoli otrokovih interesov (npr.

interes za glasbo) in tudi dober primer izhajanja iz otrokovih trenutnih pobud in

interesov. Deček je na začetku namreč sam vzel v roke kocke (trenutni interes) ter

začel tolči z njimi (drugo ob drugo). Prostovoljka se mu je pridružila (vzela je svoje

kocke in začela tolči z njimi), na kar se je deček takoj odzval tako, da je pogledal njene



29

roke oz. kocke, s katerimi je tolkla. To je bila za prostovoljko zelena luč, da lahko

poskusi kaj več (npr. doda k trenutno izvajani aktivnosti nov element in vidi, kako se bo

deček odzval). Začela je peti otroško pesmico Kuža pazi (dodaten element igre, ki

temelji na enem od dečkovih močnih interesov – na interesu za glasbo), pri čemer je še

vedno tolkla s kockami, in sicer po ritmu pesmice. Deček je za nekaj trenutkov

prenehal s svojim tolčenjem in je le poslušal ter opazoval. Potem je ponovno začel

tolči, pri čemer je še vedno opazoval prostovoljkine roke, kot bi hotel uskladiti ritem

(svoje udarjanje uskladiti z njenim). To mu sicer ni čisto uspelo, vendar je s spremljavo

vztrajal do konca pesmice.

3. Igranje z avtomobilčkom (podajanje): deček je vzel enega od svojih avtomobilčkov

in ga začel voziti po mizi. Prostovoljka je vzela drug avtomobilček in z njim začela

voziti še ona (upoštevanje načela pridruževanja). Naenkrat je deček močno potisnil

avtomobilček čez mizo, da je na drugi strani s glasnim treskom priletel na tla.

Prostovoljka je opazila, da jo je deček pri tem za hip oplazil s pogledom (kot bi hotel

preveriti, kakšna bo njena reakcija). Prostovoljka se ni vznemirjala zaradi ropota in

ni reagirala (upoštevanje načela o nereagiranju). Nato je avtomobilček pobral in še

enkrat ponovil isto dejanje. Avtomobilček je z vso silo potisnil čez mizo, da je spet

padel na tla, pri čemer je spet zelo glasno zaropotalo. Ponovno se je odpravil na

drugo stran ter ga pobral. Prostovoljka je sklepala, da se bo situacija ponovila, zato

se je postavila tako, da je bila dečku nasproti (mu gledala v obraz), ločevala pa ju je

miza. Ko je deček spet močno potisnil avto, ga je prostovoljka na drugi strani ujela.

Deček jo je za hip pogledal, pri čemer se mu je nasmehnila in vzkliknila: »Bravooo!

Odlično si podal!« (upoštevanje načela o proslavljanju ter tudi načela uporabe

motivacijskega principa, ki me drugim pravi, da je treba izhajati iz otrokovih

interesov – v tem primeru so bili dečkov trenutni interes avtomobilčki, zato je

prostovoljka skušala zgraditi igro na podlagi tega). Deček ji je vrnil nasmeh in jo pri

tem pogledal v oči, pri čemer je spet entuziastično in navdušeno (načelo uporabe

entuziazma) vzkliknila: »Super! Hvala, da si me tako lepo pogledal!« (spodbujanje

očesnega kontakta preko načela o proslavljanju). Potem je glavo sklonila čisto k

robu mize, da je bil njen obraz v liniji z dečkovim (prava pozicija za spodbujanje

očesnega kontakta) in mu je na drugo stran mize lahko gledala v oči. Nato je rekla:

»tri, štiri, zdaj!« Na »zdaj« je avto potisnila proti dečku in pri tem navdušeno

vzklikala: »Dajmo, ujemi ga, ujemi ga!«. Deček se je sicer nasmihal njenemu

navijanju, vendar avta ni ujel, ampak je le opazoval, kako je avto zdrsnil z roba

mize. »No, pa je padel na tla,« je pripomnila prostovoljka. »Nič zato. Daj,

poizkusiva še enkrat,« je spodbudno in navdušeno dodala. Pri tem je vzela drug



30

avtomobilček, ki ji je bil slučajno na dosegu roke, ter ga potisnila k dečku na znak

»tri, štiri, zdaj!«. Te tri besede je izgovorila zelo entuziastično in z dovolj dolgimi

presledki, da se je deček lahko pripravil, oz. je bil v pričakovanju, saj je že vedel,

kaj bo sledilo (na njen znak »zdaj« se bo avtomobilček zapeljal proti njemu). Ko se

je avto premikal, je spet navdušeno navijala z besedami »ujemi ga«. Deček je tako

kot prej opazoval, kako je avto na njegovi strani mize padel na tla. A tokrat se je v

hipu, ko se je to zgodilo, sklonil, ga pobral ter ga postavil nazaj na mizo. »Super,«

je energično zaploskala prostovoljka, čemur se je deček nasmehnil. »Daj, potisni

ga k meni,« ga je entuziastično spodbujala. »Vem, da zmoreš.« Deček je

avtomobilček potisnil, vendar malo preveč močno, tako da je med vožnjo nekoliko

zavil s poti in ni prišel čisto do prostovoljke. Kljub temu se je ta nadvse razveselila

in proslavila dečkov napredek z nasmehom, ploskanjem in besedno pohvalo:

»Uuuu, skoraj ti je uspelo! Zelo dober poskus!« (upoštevanje načela dobrega

poizkuševalca – the good-trier principle). Avtomobilček mu je podala nazaj (spet na

»tri, štiri, zdaj«). Tokrat avta ni potisnila tako močno, da bi ga deček dejansko moral

ujeti. Avtomobilček se je pravzaprav malo pred robom mize (na dečkovi strani)

skoraj ustavil. Še preden je uspela karkoli reči, je deček zgrabil avtomobilček in ga

potisnil nazaj k njej. Ta dosežek je izredno močno proslavila, in sicer z izrazom na

obrazu, pohvalo, ploskanjem ter poskokom v zrak, čemur se je deček še posebej

nasmehnil (upoštevanje načela uporabe entuziazma in načela o proslavljanju).

Sledilo je nekajminutno podajanje avtomobilčka.

Deček je postal resnično navdušen nad igro in je v njej zelo užival. Prostovoljka

je k igri dodala novi element – potiskanje avta skozi tunel (kot tunel je služila igrača,

ki jo je deček prinesel od doma in je bila v tistem trenutku slučajno na mizi).

Podrobnejša pojasnitev prostovoljkine reakcije: v prostovoljkinem ravnanju se

lepo vidi upoštevanje postopka uporabe motivacijskega principa (šele, ko je bila

dečkova zaiteresiranost in motivacija za igro na višku, je prostovoljka poskusila v

igro vključiti novi element – vožnjo skozi tunel). Opaziti je tudi improvizacijo in

ustvarjalnost terapevtke – prostovoljke, ki je v takšnih situacijah zelo pomembna.

Deček je bil zelo motiviran in ne bi bilo dobro, da bi prostovoljka šla stran od mize in

iskala igračo, ki bi služila kot tunel. V tem času bi deček verjetno že izgubil

pozornost in motivacijo za igro, zato bi šel raje sam počet kaj drugega (glede na to,

da stvari veliko raje počne sam kot v družbi). Prav tako ne bi bilo dobro, da bi

prostovoljka predolgo razmišljala, kaj bi lahko bil novi element igre. Četudi med

razmišljanjem ne bi prekinila igre podajanja, bi deček najverjetneje slej ko prej



31

opazil, da prostovoljka ni čisto pri stvari, zaradi česar bi ta prav tako hitro izgubila

njegovo pozornost in motivacijo.

Deček je novi element igre brez težav sprejel (širjenje fleksibilnosti) in tako sta

si s prostovoljko nekaj časa podajala avtomobilček skozi tunel. Deček je bil še

zmeraj zelo motiviran za igro. Prostovoljka je k igri dodala še en element, in sicer je

avto najprej zapeljala okoli hiše (plastične igrače v obliki hiše, ki je bila slučajno na

mizi) in šele nato k dečku. Deček je ves čas opazoval gibanje avtomobilčka in

čakal, da pride ta spet do njega. Kasneje je ta postopek čisto sam od sebe (ni mu

bilo treba reči) izpeljal tudi on (avto je najprej zapeljal okoli hiše in ga potem potisnil

proti prostovoljki). Čez nekaj časa se je zgodilo še naslednje: deček je počakal na

prostovoljkin znak – avto je potisnil nazaj k njej šele, ko je rekla: »Tri, štiri, zdaj!«

Stimi

- Ponavljajoče odpiranje in zapiranje omare.

3.4.2.2 Doseženi splošni cilji in razlaga

Doseženi cilji

- Sprejetje novih elementov igre in sodelovanje v njih (širjenje fleksibilnosti): Med igro

se je prostovoljka trudila, da je vanjo dodajala nove elemente, da bi dečku igra

ostala zanimiva in bi bil čim dlje motiviran zanjo. Primer 1: avtomobilček je podala

skozi tunel. Primer 2: avto je enkrat ali dvakrat zapeljala okoli hiše in šele nato proti

dečku. To je naredila šele takrat, ko je bil deček močno motiviran oz. je bila njegova

motivacija na višku. To je namreč pravi čas, da od otroka zahtevamo kaj več. Kaj je

tisto več? Prvi korak oz. napredek je že to, da otrok novi element igre oz. dodatek k

igri sprejme tako, da pri tem ne izgubi pozornosti ali zapusti igre. V danem primeru

je moral deček na avtomobilček čakati nekoliko dlje kot prej, vendar kljub temu ni

zapustil igre in je avtomobilček dočakal. Poleg tega je med čakanjem ves čas

ohranjal pozornost, saj je gibanju avtomobilčka sledil z očmi, četudi je bilo to

gibanje bolj kompleksno kot prej (avtomobilček ni šel le naravnost oz. direktno proti

dečku, ampak je med potjo zaokrožil okoli hiše). Kasneje je deček ta postopek celo

sam od sebe (ni mu bilo treba reči) ponovil (avto je najprej zapeljal okoli hiše in ga

potem potisnil proti prostovoljki). Očitno pa je bil deček že od začetka igre pozoren

tudi na to, da je prostovoljka ob potisku avtomobilčka proti njemu vsakokrat rekla:

»Tri, štiri, zdaj!« Prostovoljka je k njegovi pozornosti dodatno pripomogla tako, da je

te besede vsakič izrekla zelo entuziastično in z ravno prav dolgimi presledki, da je

bil deček v pričakovanju. Te besede je vsakokrat izrekla tudi, ko je bil za podajo

avtomobilčka na vrsti deček, vendar jih je v teh primerih izrekla hitro in brez večjih



32

presledkov, da jih deček s potiskom avtomobilčka ni prehitel. Na koncu pa je deček

postal tako zelo motiviran, da je sam od sebe (tega ni bilo treba zahtevati od njega)

počakal, da je prostovoljka dala znak – izrekla besede »Tri, štiri, zdaj.« do konca (ni

ji bilo več treba hiteti z izrekanjem teh besed, kot je morala to početi prej). Šele nato

– torej točno ob prostovoljkinem izreku besede zdaj – je avtomobilček potisnil proti

njej.

- Spontano vzpostavljanje očesnega kontakta: Deček je prostovoljko med igro z

avtomobilčkom večkrat spontano pogledal v oči in ga za to ni bilo treba posebej

prositi. To se je prostovoljka trudila še dodatno spodbujati tako, da je proslavljala

vsak njegov očesni kontakt. Poleg tega je bila med podajanjem avtomobilčka ves

čas v pravi poziciji za spodbujanje očesnega kontakta (njen obraz je bil v liniji oz. v

isti višini z dečkovim tako, da sta se lahko gledala naravnost).

- Velik razpon pozornosti v interakciji: Deček je pri ritmičnem spremljanju petja

prostovoljke (tolčenje s kockami drugo ob drugo) vztrajal do konca pesmice

(pozornost in koncentracijo je obdržal do konca dejavnosti). Nato je zelo dolgo

sodeloval v igri z avtomobilčkom (približna ocena: 20 min), kar je bil zanj ogromen

napredek, glede na to, da navadno zelo hitro izgubi pozornost (bega od ene

dejavnosti k drugi).

- Uživanje oz. občutenje zadovoljstva v interakcijski igri (socialni interakciji): Glavni

namen Son-Rise metode je prav ta, da otroku pokažemo, da je socialna interakcija

lahko prijetna, zanimiva, zabavna, koristna, zaradi česar se zanjo splača potruditi.

Zatorej je to najpomembnejši dosežek, ki pa je povezan z vsemi ostalimi. Če deček

v igri ne bi užival, namreč ne bi tako dolgo sodeloval v njej ter tudi ne bi bil

pripravljen sprejemati novih elementov igre ali med njo vzpostavljati očesnega

kontakta. Lahko pa bi se zgodilo, da že na začetku ne bi pristal na sodelovanje v

njej.

3.4.2.3 Ugotovitve in predlogi za delo v prihodnje

Problem:

- Moteči dejavniki v sobi (računalnik, hladilnik itd.) – stvari, zaradi katerih je bilo treba

dečka mnogokrat zavrniti (mu vzeti kontrolo nad dogajanjem). To je kvarilo kvaliteto

dela prostovoljke, saj zaradi tega ni mogla biti povsem idealna Son-Rise oseba

(vedno prijazna, vredna zaupanja, zabavna, zanimiva itd.). Deček ji je vsako

zavrnitev vsaj nekoliko zameril, zaradi česar je potem potrebovala nekaj časa, da je

ponovno pridobila njegovo zaupanje, oz. se je morala še toliko bolj truditi, da je zanj

spet postala oseba, s katero je vredno stopiti v interakcijo oz. interakcijsko igro.



33

Predlogi za rešitev problema:

- Najbolj idealna, vendar trenutno še neizvedljiva rešitev: zagotovitev ustreznega

prostora za delo po metodi Son-Rise (Son-Rise soba).

- Skupni razmislek in pogovor o alternativnih rešitvah (sodelovanje dečkove mame,

predstojnice Svetovalnega centra in prostovoljke).

3.4.2.4 Odziv dečkove mame (in predstojnice Svetovalnega centra)

Predlagali sta alternativno rešitev – igro s papirnatimi stop znaki: papirnate stop

znake bi bilo treba nalepiti na moteče elemente oz. stvari, za katere ni dobro, da se jih

deček dotika. Ko se bo deček približal tem stvarem, lahko prostovoljka poskusi vpeljati

v igro idejo oz. nov element, da se teh predmetov ne dotikamo, ker upoštevamo to, kar

nam sporočajo znaki na njih (sporočilo stop znaka je deček že dobro poznal, saj so bili

prometni znaki v tistem obdobju njegovo glavno zanimanje oz. interes). Tako bi se

lahko na igriv način (preko igre, ki temelji na dečkovih interesih oz. zanimanjih) vsaj

delno odpravil problem motečih elementov v prostoru.

3.4.3 Opis in evalvacija tretjega srečanja


Interakcija/interakcijske igre

1. Podajanje avtomobilčka čez mizo: podobno kot na drugem srečanju (na znak: »Tri,

štiri, zdaj!«), le da je tokrat trajalo malo manj časa. Deček je avtomobilček tokrat

lovil (ni pustil, da bi najprej padel na tla in bi ga šele nato pobral, kot je to delal

nazadnje).

2. Razporejanje prometnih znakov in prepoznavanje njihovih pomenov: deček je

prometne znake (majhni plastični znaki – igrače) najprej zložil v vrsto, prostovoljka

ga je spraševala, ali ve, kaj pomenijo. Za pomen nekaterih je povedal sam, pomen

ostalih mu je razložila prostovoljka. Potem je prostovoljka vzela tri znake, eden je

poletel na sredino mize, druga dva pa na vsak svoj rob mize. Prostovoljka je

spodbudila še dečka k sodelovanju in ga vprašala, kam bosta dala še preostale

znake. Tako sta jih potem skupaj razporedila po celi mizi (enega on, enega

prostovoljka in tako dalje). Prostovoljka je želela, da bi potem z avtomobilčkom

vozila med znakci, ampak to ni uspelo, ker je deček takoj, ko sta jih do konca

razporedila, spet vse pobral in jih ponovno zložil v vrsto. Še enkrat pa sta povedala,

kaj je na znakih oz. kaj pomenijo.



34

Iz te dejavnosti je dobro razvidno, da pri uporabi metode Son-Rise ni smiselno igre

do potankosti načrtovati vnaprej. Pri grajenju dejavnosti in iger je namreč vedno

treba izhajati iz otrokovih trenutnih interesov in pobud, ki pa se jih težko predvidi

vnaprej.

3. Polaganje prometnih znakov na različne dele telesa in poimenovanje teh delov

telesa: prostovoljka je najprej enega od znakov dala na svojo glavo, nato enega še

na dečkovo glavo. Potem je znak prestavila na svoj nos in zraven namenoma malo

zasmrkala. Dečku se je to zdelo smešno, poleg tega jo je pri tem pogledal v oči,

čeprav sprva nenamerno (spodbujanje očesnega kontakta z ustrezno pozicijo

predmeta – predmet damo med oči v višino nosu). Znak je prostovoljka dala še na

ramo, na dlan, na koleno in pri tem vsak del telesa poimenovala. Vsakokrat, ko se

je vrnila na nos, je zraven malo zasmrkala. Potem je znak dala še na dečkov nos,

pri čemer je še on zasmrkal. Prostovoljka je pri tem dečkovem dejanju navdušeno

zaploskala. Nato je deček znak sam dal na svoja usta in rekel usta. Seveda ga je

prostovoljka za to zelo pohvalila, znak pa je nato prostovoljka dala še na svoja usta.

Stimi

Deček je po razlagi o tem, kaj določeni prometni znaki pomenijo, začel

ponavljajoče krožiti okoli mize, pri čemer je imel pogled ves čas uperjen v eno točko (v

prometni znak za ovinek, ki je stal na mizi). Prostovoljka je to prepoznala kot

»stimming«, saj je bil za tistih nekaj minut (kakšne 3 minute – približna ocena)

popolnoma osredotočen samo na to in se sploh ni zmenil za okolico (tudi, ko ga je

prostovoljka poklicala po imenu, se ni odzval). Zato se mu je prostovoljka pridružila in

še ona nekajkrat v tišini obkrožila mizo. Naenkrat se je ustavil in spet začel zlagati

prometne znake v vrsto. Prostovoljka je spet skušala vzpostaviti interakcijo. Najprej je

dečku samo pomagala dokončati vrsto, potem pa uspela vzpostaviti neke vrste igro, v

kateri sta prometne znake polagala na različne dele telesa (kot je opisano zgoraj) in pri

tem te dele telesa poimenovala.

Ni povsem jasno, kaj je bil vzrok za »stimming«. Predvideva se, da je bilo nečesa

(nekih dražljajev) preveč in se je moral deček malo odpočiti. Mogoče mu je prostovoljka

preveč govorila (včasih je dobro, da se brzdamo), mogoče je bil vzrok drugje. Kar je tu

najbolj pomembno, je to, da je dokaj hitro prenehal, k čemur je gotovo prispevala tudi

reakcija prostovoljke, ko se je igri pridružila (načelo pridruževanja).



35

3.4.3.2 Doseženi splošni in dodatni specifični cilji

Splošni cilji:

- razpon pozornosti v interakciji (vse interakcijske igre),

- verbalna komunikacija (pogovor o tem, kaj pomenijo določeni prometni znaki),

- očesni kontakt (predvsem pri igri s prometnimi znaki, kadar je prostovoljka dala

znak na svoj nos),

- fleksibilnost (sprejetje novih iger in dejavnosti, npr. prostovoljkin predlog

razporejanja znakov po različnih delih mize ter predlog polaganja znakov na

različne dele telesa).

Specifični cilji/dosežki:

- Deček ni v celi uri niti enkrat šel iz sobe, oz. ni imel želje po tem, saj mu izhoda tudi

ni bilo treba preprečiti. To je bil dokaz, da se v sobi dobro počuti in hkrati velik

napredek (glede na predhodna srečanja, ko je vsakokrat vsaj nekajkrat šel iz sobe,

oz. je izrazil željo po tem).

- Deček je avtomobilček pri podajanju ulovil, preden je padel z mize (ni pustil, da bi

najprej padel na tla in bi ga šele nato pobral, kot je to delal na predhodnem

srečanju).

- Igra s papirnatimi stop znaki sicer ni dosegla načrtovanih učinkov, vendar je bila z

vidika socialne interakcije vseeno koristna. Na začetku je prostovoljka en znak

sama prilepila na notranjo stran vrat (za zgled). Ostalim znakom je na hrbtno stran

nalepila lepilni trak, nato pa jih je dala dečku, da jih je lepil na različne stvari oz.

predmete, ki mu jih je pokazala, npr. na hladilnik, računalnik, omaro itd. (torej na

stvari, za katere ni dobro, da se jih deček dotika, ker jih lahko poškoduje ali z njimi

poškoduje sebe). Že to, da je bil znake pripravljen lepiti po navodilih prostovoljke, je

bil izjemen dosežek. Namen nalepljenih znakov je bil, da prostovoljka v

nadaljevanju ure, ko se bo deček približal stvarem, na katerih so stop znaki,

poskusi vpeljati igro nov element, in sicer, da se teh stvari ne dotikamo. To se ni

posrečilo, saj je deček čez nekaj trenutkov vse znake odlepil.

3.4.3.3 Ugotovitve in predlogi za delo v prihodnje ter odziv dečkove mame

Prostovoljka je predlagala razmislek o možnostih zagotovitve ustreznejšega

prostora za delo, ker igra s stop znaki ni dala pričakovanih rezultatov, problem motečih

dejavnikov v sobi tudi še vedno ni bil odpravljen.



36

Dečkova mama je predlagala alternativno rešitev, in sicer, da bi moteče elemente

v sobi oz. kabinetu zagradili s stoli, da deček ne bi mogel do njih. Prostovoljka je

izrazila dvom glede učinkovitosti takšne rešitve z argumentom, da bo dečku takšna

pregrada še dodatno pritegnila pozornost in bo zanj predstavljala zanimiv izziv, kako

priti mimo nje. Pri tem je bila prepričana, da ta izziv za dečka ne bo pretežak.

3.4.4 Opis in evalvacija četrtega srečanja


Interakcijske igre

1. Igra z avtomobilčkom:

- podajanje na »Tri, štiri, zdaj.« in lovljenje,

- podajanje skozi tunel in lovljenje,

- ko je bila dečkova motivacija za to igro na višku, je prostovoljka poizkusila vključiti

tudi ustavljanje avtomobilčka pred stop znakom. Deček je namreč celo uro precej

pozornosti namenil papirnatim stop znakom (v sobi so ostali še od prejšnjega

srečanja), saj je vsake toliko časa katerega vzel v roke. Namesto da bi

avtomobilček potisnila direktno do dečka, ga je na pol poti ustavila pri stop znaku in

pri tem z glasom oponašala cviljenje zavor, nato pa ga potisnila naprej do dečka.

Deček je postopku sicer sledil z očmi, vendar sam tega ni ponovil, ampak je avto

potisnil nazaj direktno do prostovoljke. Kljub temu je prostovoljka zaploskala, saj je

bil velik napredek že to, da kljub vključitvi novega elementa v igro (pri čemer je bilo

treba počakati nekaj trenutkov več, da je avto prišel do njega) ni izgubil pozornosti.

2. Sestavljanje stolpa iz kock: z izmenjavanjem vlog – eno kocko postavi deček,

drugo prostovoljka, tretjo spet deček in tako dalje.

3. Zabijaje žebljev s kladivom (igrača iz plastike): deček je sam pokazal interes za

to igračo (med vsemi igračami v sobi je izbral in vzel v roke ravno to).

Terapevtka se je usedla poleg njega in ga nekaj trenutkov opazovala, kako

zabija žeblje. Tolkel je z držalom (namesto z glavo kladiva) ter prostovoljko pri

tem nekajkrat oplazil s pogledom. Prostovoljka je dečka vprašala, če lahko

poizkusi še ona. Bila je presenečena, ko ji je kladivo res podal v roke, za kar

sem se mu je lepo zahvalila. Prijela je kladivo za držalo in tolkla z glavo kladiva

(da bi deček videl, kako se kladivo pravilno uporablja), zraven pa zapela

pesmico (»Žiga žaga poje žaga, rom pom pom kladivo…«). Zapela je zato, ker

je vedela, da ima deček rad glasbo in je to želela izkoristiti, da bi čim dlje



37

obdržala dečkovo pozornost (izhajanje iz otrokovih interesov). Gledal in

poslušal je do konca pesmice. Potem je dečku predlagala, da še on poizkusi

tolči pravilno, torej z glavo kladiva, vendar je hitro izgubil pozornost. Stekel je po

avto, ki sta si ga malo prej podajala, ter se z njim postavil na drugo stran mize

(nasproti). »O, želiš, da si ga podajava?«, ga je prostovoljka navdušeno

vprašala. Deček se je nasmehnil in z vso močjo potisnil avtomobilček proti njej.

Veselo je zaploskala, saj se je prvič zgodilo, da je deček sam izrazil željo, oz.

dal pobudo za konkretno interakcijsko igro (igro, ki poleg njega vključuje še

drugo osebo, v tem primeru prostovoljko). Tako sta si spet začela podajati

avtomobilček.

4. Neke vrste lovljenje: deček je proti koncu ure šel iz sobe. Na hodniku je

poizkusil odpreti vrata sobe, ki je bila zaklenjena (tako kot na drugem srečanju).

Potem se je pognal proti vhodnim vratom, prostovoljka pa za njim, češ: »Ujela

te bom!« Ni namreč hotela, da gre deček iz stavbe. Res je dečka ujela tik pred

vrati. To se je dečku zdelo zelo smešno. Nato je pogledal proti vhodnim vratom,

ki so bila za prostovoljkinim hrbtom. »Ne, ne, ujela sem te in v to smer te ne

spustim,« je rekla prostovoljka igrivo in se pri tem zasmejala. Deček ji je vrnil

nasmeh ter se počasi, korak za korakom, odpravil na drugo stran hodnika (stran

od vhodnih vrat oz. nazaj proti stopnicam, ki so vodile do sobe v zgornjem

nadstropju). Pri tem se je nekajkrat ustavil in pogledal nazaj proti prostovoljki,

kot bi čakal, da se umakne od vrat in bo spet imel priložnost poizkusiti priti iz

stavbe. Ko je bil dovolj daleč od vrat, se je prostovoljka odpravila za njim, saj je

menila, da bosta skupaj šla nazaj v sobo. Takoj, ko je dečka dohitela, se je ta

pognal nazaj proti vhodnim vratom. V hipu je prostovoljka spet stekla za njim z

besedami: »Pazi, pazi! Ujela te bom!« Namenoma je dečka ujela, tako kot prej,

šele tik pred vrati. Pri tem je spet vriskal in se smejal. Potem sta še nekajkrat

ponovila isti ritual. Namenoma je prostovoljka vsakič, ko je deček spet

odkorakal na drugo stran hodnika (stran od vhodnih vrat), šla za njim tako hitro,

da ga je dohitela oz. prehitela (naredila nekaj korakov dlje od vrat kot on). Tako

je lahko spet pobegnil proti vhodnim vratom in ga je lahko ponovno igrivo ulovila

tik pred vrati. Tako je dečku hkrati tudi preprečila izhod iz stavbe, vendar na

šaljiv in zabaven način (razvila je igro lovljenja). V bistvu se je s tem izognila

dečku povsem na silo vzeti kontrolo nad dogajanjem – mu povsem na silo

preprečiti izhod iz stavbe.


Doseženi splošni cilji:



38

- očesni kontakt (predvsem pri podajanju avtomobilčka),

- razpon pozornosti v interakciji (vsaka interakcija oz. vse interakcijske igre),

- fleksibilnost (ohranitev pozornosti kljub vpeljavi novega elementa v igro –

ustavljanja pri stop znaku pri igri z avtomobilčkom; sodelovanje v povsem novi igri –

lovljenju).

Dodatni specifični cilji oz. dosežki:

- deček v celotni uri ni niti enkrat izvajal stimminga,

- deček je sam predlagal oz. dal pobudo za interakcijsko igro, in sicer za podajanje

avtomobilčka (to lahko sicer uvrstimo pod doseženi splošni cilj fleksibilnosti, vendar

se zdi to tako izreden dosežek, da ga je vredno omeniti posebej).


Problemi

- Deček je večkrat šel iz sobe in odpiral vrata drugega kabineta, s čimer je motil delo

zaposlenih.

- Na hodniku je deček prevrnil vazo (na srečo se ni razbila) ter večkrat tudi kovinsko

stojalo za dežnike. To je vplivalo na prostovoljkino delo z dečkom, saj je morala ves

čas paziti, da deček ne bi povzročil škode in da se sam ne bi poškodoval. Tako se

ni mogla povsem posvetiti svojemu delu, oz. ni uspela biti sproščena, kar pa je za

delo po Son-Rise metodi bistvenega pomena.

Predlog za rešitev problemov

- Zaklepanje vrat sobe za čas terapije: s tem bi bila zagotovljena učinkovitejša izraba

časa (namesto da prostovoljka pazi, da deček ne povzroča škode in ne moti ostalih

zaposlenih, bi lahko ta čas veliko bolj kvalitetno izrabila v sobi, npr. za kakšno igro

z dečkom). Poleg tega bi z zaklepanjem sobe pravzaprav odpravili večino situacij, v

katerih je treba dečka zavrniti – mu vzeti kontrolo nad dogajanjem in na ta način

uničevati dober odnos, oz. ves čas postavljati zaupanje pod vprašaj, kar negativno

vpliva na kvaliteto in uspešnost terapije.

S predlogom o zaklepanju sobe se mama ni strinjala. Njen predlog je bil, da

prostovoljka še enkrat poskusi vplejati igro s papirnatimi stop znaki (enega naj nalepi

na notranjo stran vrat sobe).



39

3.4.5 Opis in evalvacija petega srečanja


Interakcijske igre

1. Petje pesmic in ritmično spremljanje teh pesmic tako, da sta prostovoljka in deček

tolkla kocke drugo ob drugo. Pri tem je prostovoljka sledila dečkovemu trenutnemu

interesu za kocke: med vsemi igračami, ki so bile na voljo, je vzel v roke kocke in

začel z njimi tolči drugo ob drugo. Tega prostovoljka ni ocenila kot stimming, saj je

med tem pogledoval tudi proti njej ter naredil tudi presledek, med katerim jo je

vprašal, kje je mamica (na tej uri je to vprašanje večkrat zastavil). Prostovoljka je

tolčenju dodala še petje (ker je vedela, da ima deček rad glasbo) in s tem ritem.

Deček je prisluhnil ter nekajkrat skupaj z njo ujel pravi ritem udarjanja. Prostovoljka

je zaploskala in ga pohvalila.

2. Zabijanje žebljev s kladivom (igrača iz plastike): najprej je nekaj žebljev zabila

prostovoljka in zraven spet pela »Žiga žaga poje žaga, rom pom pom kladivo…«,

da je s tem še bolj pritegnila dečkovo pozornost (ugotavljala je, da je to zelo dober

način, da ga pritegne k igri, kadar začne brezciljno begati po prostoru in je videti, da

ne ve, kaj bi sam s sabo). Potem je prostovoljka dečku dala kladivo in rekla, da

lahko poizkusi še on. Presenetljivo je deček kladivo takoj prijel čisto pravilno – za

držalo, ne pa za glavo, kot je to počel na prejšnjih srečanjih (verjetno je k temu

pripomogla tudi dečkova mama, ki se je z njim ukvarjala doma). Prostovoljka je

spet začela peti in deček je ob tem zabil nekaj žebljev. Na koncu ga je seveda zelo

pohvalila (za tako zgledno sodelovanje).

3. Igra s CD-jem: deček se ni mogel ločiti od CD-ja, zato je prostovoljka iz tega

poskusila razviti igro, in sicer je dečku predlagala, da ta CD položi na vrh žoge (iz

pene) in potem mu je to žogo previdno vrtela skupaj s CD-jem na vrhu. Dečka je to

pritegnilo, verjetno zato, ker se je pri vrtenju svetloba odbijala od CD-ja in je bilo

videti, kot bi z lučko svetili po sobi. Deček je potem še nekajkrat vzel CD z žoge, si

ga vmes malo ogledoval in ga potem na pobudo prostovoljke spet postavil na vrh

žoge, da je lahko spet ponovila vrtenje ter je lahko deček spet opazoval, kako se pri

tem odbija svetloba.

4. Lovljenje (enako kot pri četrtem srečanju): v drugi polovici ure je deček večkrat šel

iz sobe na spodnji hodnik, kjer je spet poskušal odpirati vrata. Vsakič, ko se je

zapodil proti vhodnim vratom (vratom, ki vodijo direktno ven iz stavbe), je



40

prostovoljka stekla za njim in ga tik pred vrati ujela, kar se je dečku zdelo nadvse

smešno.

Stimi

- Ponavljajoče, močno udarjanje (odpiranje in zapiranje) s steklenimi vrati omare.

Takšnemu stimmingu se seveda ne moremo pridružiti (zaradi otrokove varnosti ter

škode, ki lahko pri tem nastane), vendar ta problem ne obstaja, če imamo na voljo

ustrezen prostor za delo po Son-Rise metodi (Son-Rise sobo).


Dosežena sta bila naslednja splošna cilja:

- širjenje razpona pozornosti v interakciji (vse interakcijske igre),

- fleksibilnost (predvsem pri igri s CD-jem).

Dodatni specifični dosežki/napredki:

- prvič je pravilno držal kladivo za držalo (igrača iz plastike) in z njim pravilno tolkel

po žebljih (plastičnih),

- povsem prostovoljno se je pridružil in sodeloval v dejavnosti (zabijanje žebljev s

kadivom), ki ni izhajala iz njegovega trenutnega interesa ali pobude. Seveda pri

Son-Risu zmeraj, kadar se le da, izhajamo iz otrokovih interesov in pobud, vendar

se včasih zgodi, da je otroku dolgčas (kot vsakemu drugemu otroku). Takrat deček

ponavadi brezglavo bega po prostoru (od enega predmeta do drugega) in

pravzaprav ne ve dobro, kaj bi sam s sabo. V tem primeru velja (iz lastnih izkušenj),

da ni nič narobe, če damo pobudo za kakšno dejavnost oz. igro po naši izbiri.


Tokrat je bil deček posebej živahen in velikokrat ga je prostovoljka odnesla stran

od nekaterih reči, ker ni bilo druge možnosti. Torej je, čeprav Son-Rise to odsvetuje,

morala dečku odvzeti kontrolo nad dogajanjem, saj je le tako lahko poskrbela za

njegovo varnost (tudi Son-Rise poudarja, da je na prvem mestu vedno otrokova

varnost). Seveda je dečku pred tem v naprej najavila, da ga bo odnesla stran, če ne bo

pustil določenih stvari pri miru ali če ne bo prenehal s kakšno, zanj nevarno dejavnostjo

(npr. plezanje in skakanje po mizi, močno udarjanje – zapiranje steklenih vrat omare

ipd.). Za to je prostovoljka porabila veliko časa. Dejstvo je, da ta problem ne bi obstajal,

če bi imela na voljo ustrezen prostor (Son-Rise sobo). Čas bi bil tako veliko bolj

kvalitetno izrabljen, kar je bilo pomembno glede na to, da je prostovoljka z dečkom

izvajala le eno uro Son-Rise metode na teden, njegovi starši pa še vedno niso pokazali

interesa, da bi se Son-Rise metode naučili in jo postopoma začeli izvajati tudi doma.



41

Prostovoljka je mami predlagala, da razmisli o tem, da bi doma, na dečkovem

domu, priredili eno sobo tako, da bi bila čim boljši približek Son-Rise sobe (torej bi iz

nje odstranili moteče elemente – npr. stvari, ki se jih deček ne sme dotikati, ker jih

lahko poškoduje). V tej sobi bi delali z dečkom prostovoljka (eno uro ali dve na teden),

mama in dečkov oče (kolikor časa bi zmogla – tem več, tem bolje). Skratka, predlog

prostovoljke je bil, da se ustreznejši prostor zagotovi tako, da se delo prostovoljke z

dečkom prestavi na dečkov dom, v sobo urejeno po zgledu Son-Rise sobe.

Dečkova mama je rekla, da bo o predlogu nadaljevanja terapije na njihovem domu

premislila. Pri tem je izpostavila predvsem problem prevoza prostovoljke do nove

lokacije – dečkovega doma ter zagotovila, da bo premislila tudi o tem.

3.4.6 Opis in evalvacija šestega srečanja


Na tem srečanju je prostovoljka zaradi neustreznih pogojev za delo zelo težko

sledila načelom metode Son-Rise. Ustrezen prostor bi bil za izvajanje terapije nujen,

saj je bil deček zelo nemiren. Ves čas je hodil iz sobe na hodnik, kjer je odpiral vrata

drugega kabineta (v njem je svoje delo opravljala ena od zaposlenih). Dvakrat je tudi

vstopil v ta kabinet. Prostovoljka se je bala, da bo kaj poškodoval, zato dečku ni pustila,

da se dotika občutljivih stvari (prvi odvzem kontrole nad dogajanjem). Povedala mu je,

da ga bo morala odpeljati nazaj v njuno sobo. Prijela ga je za roko, vendar se je deček

uprl in stopil do radia. Začel je izvajati stimming – odpirati in zapirati radio, pri čemer je

vstavljal in izstavljal CD, ki ga je imel s seboj od doma. Vzrok za stimming je bil

najverjetneje ta, da je bila dečku predhodno odvzeta kontrola nad dogajanjem

(odvračanje otroka od občutljivih predmetov v kabinetu, ki bi jih lahko poškodoval,

poskus prostovoljke, da dečka odpelje iz kabineta brez njegovega privoljenja). Poleg

tega je verjetno začutil napetost prostovoljke in lastnice kabineta, zaradi česar je postal

napet tudi sam. Če bi prostovoljka hotela upoštevati Son-Rise načela, bi se morala

stimmingu pridružiti, vendar to zaradi neustreznih pogojev za delo ni bilo mogoče:

- ker se soba v času terapije ni zaklepala (dečkova mama v to ni privolila), je deček

lahko šel v drug kabinet, kjer prostovoljka ni mogla delati z njim, saj sta motila delo ene

od zaposlenih;

- tudi v primeru, da bi se isti stimming zgodil v pravem kabinetu (tistem, ki je bil

namenjen za terapijo z dečkom), se prostovoljka stimmingu prav tako ne bi mogla

pridružiti, ker bi se bala, da bo deček povzročil škodo na radiu in tudi zato, ker v sobi ni

dveh radiev. Prostovoljka torej ne bi imela na voljo še enega radia ali vsaj podobnega



42

predmeta, ki bi ji omogočal, da se po Son-Rise načelu o pridruževanju ustrezno

pridruži dečkovemu početju.

Prostovoljki ni preostalo drugega, kot da je prekinila dečkov stimming ter ga na silo

odvedla iz kabineta (popoln odvzem otrokove kontrole nad dogajanjem, že drugič v tej

uri). Naslednje, kar se je zgodilo, je bilo, da je deček na hodniku prevrnil stojalo za

dežnike, nato še koš za smeti, da so se smeti razsule po tleh. Prava reakcija po Son-

Risu v tem primeru bi bilo nereagiranje, česar prostovoljka spet ni mogla upoštevati, saj

ni mogla pustiti takšnega nereda na glavnem hodniku Svetovalnega centra. Potrudila

se je sicer čim manj intenzivno in čim manj zanimivo reagirati, in sicer tako, da je mirno

pobrala smeti nazaj v koš ter stojalo za dežnike postavila nazaj na svoje mesto.

Medtem je deček skoraj prevrnil še vazo, ki je stala na mizici na hodniku, vendar jo je

prostovoljka uspela v zadnjem hipu ujeti. Prostovoljka je dečka prijela za roko in ga

odpeljala nazaj v sobo (njen tretji popoln odvzem otrokove kontrole nad dogajanjem v

tej uri). Tudi, ko sta bila spet v sobi, ni bilo veliko bolje, saj soba ni prilagojena za delo

po metodi Son-Rise. V njej je namreč prav tako veliko neustreznih predmetov oz.

predmetov, ki jih deček lahko poškoduje.Tako je v nadaljevanju skoraj prevrnil

računalnik, nato je odprl hladilnik in skoraj mu je uspelo odstraniti prazno polico iz

njega. Prostovoljka je prekinila to početje tako, da ga je odnesla stran od hladilnika, na

kar ga je pred tem opozorila – pred ukrepom mu je povedala, kaj namerava storiti v

primeru, da takoj ne odneha. To je bil že četrti velik odvzem otrokove kontrole nad

dogajanjem v tej uri, čeprav ga je prostovoljka malo omilila s tem, da je pred tem dečku

napovedala svojo reakcijo. Takšna reakcija (torej predhodna najava odvzema otrokove

kontrole nad dogajanjem) se po Son-Risu svetuje le v primeru, ko je ogrožena otrokova

varnost. Deček je v tej uri pogosto (veliko pogosteje in dlje kot na prejšnjih srečanjih s

prostovoljko) izvajal stimminge, npr.: ponavljajoče, neprekinjeno prižiganje in ugašanje

luči, ponavljajoče in neprekinjeno odpiranje in zapiranje vrat oz. loputanje z njimi ali pa

močno udarjanje z vrati omare ipd. Tem stimmingom se prostovoljka zaradi

neprilagojenega prostora za delo spet ni mogla pridružiti.

3.4.6.2 Podrobnejša predstavitev dečkovih odzivov

Deček se je obnašal v skladu s tem, da načela po metodi Son-Rise niso bila

upoštevana. Že po prvem odvzemu kontrole nad dogajanjem (odvračanje otroka od

predmetov, ki bi jih lahko poškodoval poskus prostovoljke, da dečka odpelje iz kabineta

brez njegovega privoljenja) je začel z izvajanjem stimminga. Tudi v nadaljevanju ure je

bil zelo napet in nemiren ter je to izražal preko vedenja, opisanega zgoraj (prevračanje

koša, stojala za dežnike ter vaze, beganje sem ter tja po prostoru in iz prostora v

prostor, stimmingi). Prostovoljka je bila zaradi neustreznih pogojev za delo prisiljena



43

dečku večkrat vzeti kontrolo/nadzor nad dogajanjem, zaradi česar je na tem srečanju

bistveno izgubila dečkovo zaupanje, ki ga je postopoma gradila preko prejšnjih srečanj

oz. Son-Rise terapij. Dečkovi stimmingi in prevračanje stvari so bili po vsej verjetnosti

rezultat občutka ogroženosti. Če otrok nima občutka, da ima vsaj določeno stopnjo

kontrole nad dogajanjem in če ni popolnega zaupanja med otrokom in terapevtom, ni

občutka varnosti, oz. se pojavi občutek ogroženosti. Son-Rise metoda namreč verjame,

da se otroci preko stimmingov povsem zaprejo v svoj svet, kjer se počutijo bolj varne.

Pomembno se je zavedati, da za preprečitev upoštevanja načel Son-Rise metode

ni kriv deček, ampak neustrezen prostor. Son-Rise terapija je namreč namenjena vsem

otrokom z avtizmom, ne glede na vedenje ter stopnjo oz. obliko avtizma, zato ne

moremo reči, da je za to, da metode ni mogoče izvajati, kriv otrok.

Možni vzroki za dečkovo nemirnost oz. veliko spremembo vedenja v primerjavi s

prejšnjimi terapijami so različni in jih je lahko več. Eden od možnih razlogov je, da je

želel deček prostovoljko še enkrat preizkusiti, ali ga resnično oz. brezpogojno sprejema

(želi biti z njim in ga sprejema, ne glede na to, kako se vede). Možno pa je tudi, da je

imel deček med dvomesečnim časom, ko se z njim ni izvajala Son-Rise terapija,

travmatične izkušnje, ki so mu povzročile veliko stresa in nelagodja, kar je vodilo do

takšnega vedenja oz. odzivanja na ljudi. Tu so mišljene predvsem travmatične izkušnje

za otroka z avtizmom, npr. preveč motečih dražljajev ali okolica, ki mu sporoča, da

nikakor ne sprejema njegovega avtističnega vedenja (npr. stimmingov, s katerimi se

otrok z avtizmom pravzaprav pomiri), ali popoln odvzem njegove kontrole nad

dogajanjem in posledično pojav občutka velike ogroženosti oz. odvzem občutka

varnosti ipd.


Glavni problem oz. glavna ugotovitev prostovoljke: kakršenkoli je že bil razlog za

dečkovo nemirnost oz. zelo opazno spremembo vedenja, je ta sprememba za njeno

nadaljnje delo z dečkom pomenila, da je zagotovitev ustreznega prostora (optimalnega

za učenje in razvoj otroka z avtizmom) postala nujen pogoj za uspešno in učinkovito

izvajanje terapije z dečkom v prihodnje. Ustrezen prostor pa bi bila Son-Rise soba (ali

vsaj približek te sobe), ki pa je v prostorih Svetovalnega centra ni, oz. je ni bilo mogoče

zagotoviti.

Predlog za rešitev problema: izvajanje terapije na dečkovem domu, kjer bi posebej

za ta namen preuredili eno sobo tako, da bi bila vsaj približek Son-Rise sobe. Za

začetek bi bila že dečkova soba – otroška soba (brez preurejanja) boljša od kabineta, v

katerem se je terapija izvajala do zdaj.



44

Dečkova mama in prostovoljka sta se dogovorili, da bo naslednje srečanje

potekalo na dečkovem domu v otroški sobi ali v dnevni sobi (odvisno, kje se bo

prostovoljki zdelo bolje).

3.4.7 Opis in evalvacija sedmega srečanja


Na tem srečanju terapevtka oz. prostovoljka ni uspela vzpostaviti dela po načelih

Son-Risa (zaradi več razlogov, opisanih spodaj), vseeno pa je bilo to srečanje koristno,

ker je opazila veliko stvari, ki so bile pomembne za načrtovanje nadaljnjega dela.

Dečkova mama je prostovoljki najprej pokazala, kje so določeni prostori v hiši, nato

ji je podrobneje razkazala dnevno sobo in dečkovo otroško sobo. Razložila ji je, da se

sama z dečkom večinoma igra v dnevni sobi, saj imajo v njej spravljenih največ igrač,

poleg tega pa je zraven kuhinja, zato lahko na ta način hkrati še kaj skuha.

Prostovoljka se je odločila, da bo z dečkom najprej poizkusila delati v dnevni sobi.

Kmalu je ugotovila, da to ni bila dobra izbira, saj je bil iz dnevne sobe možen prost

prehod (ni bilo vrat) v kuhinjo in na hodnik, zaradi česar je deček ves čas prehajal iz

prostora v prostor. Prostovoljka je nato poizkusila z dečkom delati še v otroški sobi, kjer

pa je prav tako bilo nekaj motečih elementov, npr.: zavese na oknu, ki jih je deček med

uro začel na vso moč vleči k sebi, vtikači, ki jih je deček dajal v usta, radio itd. Čeprav

je imela soba vrata, je deček vseeno hodil iz sobe, saj je vrata lahko kadarkoli odprl.

Prostovoljka je opazila dečkova močna področja: deček je pri določenih stvareh že

zelo samostojen. Doma si je zmožen povsem sam vzeti hrano in pribor (sam je odprl

predal in dobil ven kosmiče ter žlico, nato je kosmiče nasul v posodico na mizi in jih

pričel jesti z žlico).

3.4.7.2 Ugotovitve in predlogi za delo v prihodnje

Problemi oz. izzivi (in razlaga)

- Čeprav deček brez problema izreče veliko različnih besed, jih večinoma še vedno

izreče bolj mimogrede (npr. med igro, ki nima z izrečeno besedo nobene

povezave), oz. jih še zmeraj zelo redko smiselno/logično uporabi v dialogu (npr.: da

bi z njimi povedal, kaj želi).

- Neprestano beganje iz prostora v prostor.

- Deček izvaja stimminge bolj pogosto kot na prejšnjih srečanjih s terapevtko (npr.

odpiranje in zapiranje radia, pri čemer daje CD ponavljajoče not in ven).



45

- Deček še intenzivneje išče pozornost kot na prejšnjih srečanjih s terapevtko, saj je

zelo nemiren in pogosto se zdi, da namenoma nagaja (npr. med vsemi možnimi

predmeti najde ravno takšne, ki se lahko poškodujejo in jih zaluča na tla, skače po

površinah, ki so nevarne – npr. po mizi, daje v usta vtikače ipd.).

Predlogi za rešitev problemov oz. izzivov

1. Oblikovanje Son-Rise sobe – prilagoditev ene sobe v hiši posebej za dečka (glede

na njegovo vedenje, potrebe, interese ter glede na to, kaj ga želimo naučiti): v sobi

mora biti vse, kar je potrebno za to, da se deček v njej dobro počuti, torej hrana,

pijača, priljubljene igrače (in oseba, ki dečka brezpogojno sprejema in se je

pripravljena igrati z njim karkoli želi ter mu po vrhu vsega dovoli, da v tej sobi

načeloma počne vse, kar želi). Soba bi omogočila, da bi lahko kljub dečkovi

nemirnosti delali z njim po metodi Son-Rise, oz. bi se lahko z njegovo nemirnostjo

soočali po načelih te metode. Z nemirnostjo se namreč učinkovito soočamo

predvsem z upoštevanjem/uporabo naslednjih Son-Rise načel: načelo o

nereagiranju in načelo o predajanju kontrole nad dogajanjem. Ti načeli je v celoti

možno upoštevati le v za to posebej prilagojenem prostoru – Son-Rise sobi.

Predlogi za oblikovanje oz. prilagoditev sobe (glede na opažanja prostovoljke)

- Hrana na visokih policah: hrano (npr. ovsene kosmiče) bi lahko izkoristili za

spodbujanje govora oz. smiselne uporabe besed v dialogu. Hrana (npr. kosmiče ali

kaj drugega, kar deček rad je) bi bila v ta namen v sobi na visokih policah ali omari

(ki je deček ne doseže, vendar vseeno lahko vidi, da je njegova priljubljena hrana

tam). Ko bi želel kosmiče, bi torej moral prostovoljki nekako sporočiti, kaj želi in

tako smiselno uporabiti besedo kosmiči. Da bi se izognili temu, da bi deček sporočil

svojo željo tako, da bi le pokazal na kosmiče na omari, je dobro, da bi bilo na polici

več izbire (npr. še kakšna priljubljena hrana in igrače, s katerimi se deček rad igra).

- Glede na to, da je bil deček trenutno v fazi, ko je skoraj vse stvari zalučal na tla, je

prostovoljka predlagala, da bi bile v sobi le stvari, ki se ne morejo poškodovati, oz.

se z njimi tudi ne more poškodovati kakšnih drugih predmetov, npr.:

- namesto kovinskih bi bili v sobi le plastični avtomobilčki,

- namesto trših žogic (s katerimi je možno npr. razbiti okno) bi bile v sobi le mehke

žogice (npr. žogice iz pene, ki jih lahko stiskamo),

- iz sobe bi odstranili radio ter vtikače (ker jih deček pogosto daje v usta), zavese

(ker jih deček močno povleče in je možno, da jih strga),



46

- v sobo bi dali vsaj po dve podobni igrači (npr. dva avtomobilčka, dve žogi, dva

obroča…), in sicer zato, da se v primeru stimmingov (ki jih je deček v tem obdobju

začel pogosteje izvajati) lažje pridružimo otroku pri izvajanju teh stimmingov,

- dodali bi več igrač/iger za razvijanje grobe motorike, ker bi tako dostikrat lažje

pridobili dečkovo pozornost (še posebej, ko začne kar tako tavati po prostoru oz.

mu postane dolgčas). Prostovoljki se je zdela zelo dobra ideja dečkove mame, ki je

sinu v dnevni sobi z lepilnim trakom označila kvadrate, po katerih naj bi skakal

(igra, ki sta se jo doma skupaj igrala). V igro bi sicer še vedno vključevali tudi fino

motoriko, vendar takrat, ko bi presodili, da je deček dovolj motiviran za to, oz. ko bi

že uspeli nekoliko izboljšati zmožnost koncentracije oz. podaljšati čas njegove

koncentracije (razpon pozornosti v interakciji). Igre, ki prioritetno zahtevajo uporabo

fine motorike, namreč velikokrat vključujejo sposobnosti, ki zahtevajo višji nivo

koncentracije (npr. štetje ipd.).

2. Zaklepanje sobe v času, ko se z dečkom izvaja terapija. Glede na to, da je deček

zadnje čase malo bolj nemiren in neprestano bega iz sobe v sobo, se je prostovoljki

zdel to nujen ukrep. Son-Rise načelo o nereagiranju oz. čim manj intenzivnem

reagiranju namreč pravi, da na vedenja, ki jih želimo pri otroku odpraviti, ne

odreagiramo oz. reagiramo čim manj intenzivno in čim manj zanimivo. Popolno

upoštevanje tega načela je možno le v Son-Rise sobi, kjer se nam ni treba bati, da

bo otrok kaj uničil ali se poškodoval. Tudi Son-Rise načelo o predajanju kontrole

nad dogajanjem lahko najbolje upoštevamo v Son-Rise sobi. Če otroka za čas

terapije obdržimo v sobi tako, da vrata sobe zaklenemo, mu sicer vzamemo

kontrolo nad dogajanjem, vendar le pri eni stvari – izhodu iz sobe v času terapije.

Hkrati nam to omogoča, da otroku v vseh ostalih situacijah oz. dogajanju v sobi

lahko damo popolno kontrolo nad dogajanjem. Lahko bi rekli, da odvzem kontrole

glede izhoda iz sobe vzamemo v zakup zato, da ima lahko otrok za čas terapije

skoraj popolno oz. največjo možno kontrolo nad dogajanjem.

3. Sodelovanje dečkovih staršev, ki bi z dečkom delali v sobi na enak način kot

prostovoljka. Največji možni vpliv na otroka preko metode Son-Rise se namreč

doseže šele takrat, ko so se tudi starši pripravljeni igrati z otrokom v sobi po načelih

te metode. Če to dela samo prostovoljka (in še to le enkrat na teden), potem s to

metodo težko dosežemo napredek. Starši bi pravzaprav morali biti glavni element

pri izvajanju terapije. Prostovoljka naj bi bila predvsem v vlogi pomočnice,

svetovalke in spodbujevalke pri izvajanju metode.



47

4. Dodatno (enotedensko) usposabljanje staršev za uporabo metode Son-Rise v

Centru za zdravljenje avtizma v Ljubljani. Tako bi dobili boljši vpogled v samo

izvajanje metode in več informacij, zaradi česar bi potem lažje nadaljevali

sodelovanje s prostovoljko – terapevtko v domačem kraju.

Glede na navedeno je prostovoljka mami predlagala, naj premisli o zgoraj

navedenih predlogih za nadaljnje delo. Razložila ji je, da je glede na trenutno vedenje

njenega sina nujna zagotovitev ustreznega prostora za delo ter zagotovitev njenega

(ter, če je možno, tudi partnerjevega) sodelovanja pri neposrednem izvajanju metode

Son-Rise. Ustrezen prostor ter sodelovanje staršev je torej navedla kot pogoja za njeno

nadaljnjo pomoč oz. izvajanje terapije. Pri tem je poudarila, da ne želi nikogar siliti v

uporabo metode Son-Rise in da bo razumela, če se dečkova mama na tej točki odloči,

da s Son-Rise metodo ne bo nadaljevala.

3.4.7.3 Odziv dečkove mame

Dečkova mama je po tehtnem razmisleku in posvetovanju s partnerjem sporočila,

da želi prenehati z izvajanjem terapije po metodi Son-Rise. Po končnem pogovoru z

mamo o Son-Rise metodi in izvedenih terapijah je prostovoljka pridobila od mame

naslednje informacije o vzrokih končne odločitve:

- mama je menila je, da princip pogojevanja z nagradami bolje deluje na njenega

otroka (nasprotje motivacijskega principa pri metodi Son-Rise);

- nekateri strokovnjaki so mami rekli, da Son-Rise metoda ni dobra za njenega

otroka;

- mamo skrbi, da bi kot laik nepravilno/neustrezno izvajala metodo Son-Rise pri

svojem otroku;

- mama se boji, da otrok zaradi metode Son-Rise ne bi znal upoštevati omejitev in

pravil, ki jih postavlja okolje.

Iz mamine navedbe drugega in tretjega vzroka za odstop od metode je razvidno,

da mama ni popolnoma usvojila Son-Rise filozofije, ki pravi, da morajo starši najbolj

zaupati prav sebi in poslušati predvsem sebe, saj oni najbolj poznajo svojega otroka in

zato tudi najbolje vedo, kaj je zanj najbolje, oz. kako mu pomagati.

Prostovoljka ugotavlja, da se je zadnji, bistveni vzrok za odstop od metode pojavil

predvsem zaradi načela predajanja kontrole, ki v praksi v Son-Rise sobi pomeni, da

otroku dovolimo početi vse. Kljub trudu prostovoljke mama ni uspela prepoznati, da je

predajanje popolne kontrole otroku le prvi korak k temu, da bo otrok pripravljen vstopati

v socialno interakcijo. Šele, ko bo otrok funkcioniral v socialni interakciji, bo lahko

razumel tudi družbena pravila in omejitve.



48

Mama je v razgovoru s prostovoljko povedala tudi, da je spoznavanje metode Son-

Rise pomagalo njej osebno, in sicer:

- sedaj zna pri otroku opažati tudi majhne napredke/korake,

- otrokovega repetitivnega vedenja (stimminga) ne sodi več kot slabo/napačno

vedenje,

- je na splošno bolj optimistična,

- je za otrokovo stanje prenehala obsojati sebe,

- pri svojem otroku sedaj vidi in se osredotoča predvsem na zmožnosti in potenciale

(ne pa na nezmožnosti, hibe in ovire),

- zna biti pri igri s svojim otrokom bolj dinamična, kreativna, zanimiva za otroka.

Glede vpliva na dečka je mama omenila predvsem to, da se je deček naučil

sodelovanja v nekaterih novih interakcijskih igrah ter je bil po Son-Rise terapiji zmožen

v njih sodelovati dlje časa.



49

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V pričujočem diplomskem delu smo želeli ugotoviti, kako se je na metode dela, ki

jih uporablja Center za zdravljenje avtizma v Ljubljani, odzval otrok v študiji primera.

Analizirali smo izvajanje in uspešnost Son-Rise metode na primeru otroka, ki je bil

deležen terapije po Son-Rise metodi preko prostovoljnega dela izvajalke terapije,

avtorice diplomskega dela, usposobljene za delo v Centru za zdravljenje avtizma v

Ljubljani. Osredotočili smo se tudi na mnenje in stališča staršev otroka z avtizmom, ki

je bil deležen terapije po Son-Rise metodi, ko so starši posredno, preko izvajalke

terapije/prostovoljke, spoznali pristope dela Centra za zdravljenje avtizma v Ljubljani.

Ugotavljali smo tudi vzroke, ki so vplivali na uspešnost oz. neuspešnost izvajanja Son-

Rise metode v študiji primera. Na podlagi ciljev smo oblikovali naslednja raziskovalna

vprašanja: ali so reakcije otroka v študiji primera v skladu z reakcijami, ki se pričakujejo

pri delu po načelih Son-Rise metode; ali starši otroka v študiji primera opažajo

napredek in pozitivne spremembe pri otroku; s katerimi dilemami se srečujejo starši

otroka z avtizmom v študiji primera.

Spodnja preglednica (preglednica 1) prikazuje povzetek dogajanja in ponazarja

mnenje prostovoljke o rezultatih izvedene Son-Rise terapije. Iz evalvacijske

preglednice je razvidno, da so bila v študiji primera izpolnjena tista načela, katerih

upoštevanje je odvisno predvsem od usposobljenosti terapevtke (prostovoljke).

Neizpolnjena ali delno izpolnjena pa so bila predvsem tista načela, katerih možnost

upoštevanja je povezana s prostorom, v katerem se terapija izvaja, in njegovo opremo.

Ker ustreznega prostora skozi celotno terapijo ni bilo možno zagotoviti, tudi teh načel ni

bilo mogoče popolnoma upoštevati. Otrok v študiji primera se je na vsa načela in

prijeme metode odzival pozitivno oz. v skladu z odzivi, ki jih predvideva metoda Son-

Rise. Prostovoljka je pri otroku opazila napredek predvsem pri treh od štirih elementov

socializacije, ki jih zajema Son-Rise razvojni model: očesnem kontaktu in neverbalni

komunikaciji, razponu pozornosti, ki ga je otrok zmožen v interakciji, in fleksibilnosti.

Ugotovitve so hkrati odgovor na prvo raziskovalno vprašanje.

Na podlagi rezultatov študije primera smo prišli do ugotovitve, da se pri otroku

pričakovani odziv na prijeme metode večinoma doseže, seveda pa so odzivi odvisni

tudi od razpoloženja in počutja otroka. Na uspešnost izvajanja metode vpliva tudi

izpolnjevanje pogojev za njeno izvajanje. Študija primera je pokazala, da je za uspešno

izvajanje metode potrebno izpolniti vse pogoje za delo, še posebej pa je pomembna

zagotovitev ustreznega prostora (Son-Rise sobe) in sodelovanje staršev otroka

(vključitev v izvajanje metode). Načela pridruževanja namreč ne moremo upoštevati, če



50

v prostoru ni ustrezne opreme, ki bi omogočila, da se pridružimo vsakemu

repetitivnemu vedenju (stimmingu).

Preglednica 1: Evalvacijska tabela vseh srečanj z dečkom

Načela Son-Rise metode/pogoji, odzivi

Pogoji za izvajanje načela (izpolnjeni/niso izpolnjeni, delno izpolnjeni)

Pričakovan odziv otroka na prijeme oz. načela/napredek (dosežen/ni dosežen)

Odziv staršev na načela/opažanje napredka (strinjanje/nestrinjanje, delno strinjanje)

Načelo pridruževanja

Delno izpolnjeni (popolna izpolnitev načela je možna le v ustreznem prostoru – Son-Rise sobi)

Dosežen Delno strinjanje

Načelo o nereagiranju in proslavljanju

Delno izpolnjeni (popolno nereagiranja je možno le v ustreznem prostoru – Son-Rise sobi)

Dosežen Nereagiranje: delno strinjanje Proslavljanje: strinjanje

Načelo očesnega kontakta kot prioritete

Izpolnjeni Dosežen Strinjanje

Načelo o predajanju kontrole

Delno izpolnjeni (popolno predajanje kontrole je možno le v ustreznem prostoru – Son-Rise sobi)

Dosežen Nestrinjanje (skrb, da otrok zaradi upoštevanja tega načela ne bo znal upoštevati družbenih pravil in omejitev)

Načelo dobrega poizkuševalca


Načelo uporabe entuziazma in kreativnosti


Načelo uporabe motivacijskega principa

Izpolnjeni Dosežen Delno strinjanje (predvsem glede izhajanja iz otrokovih interesov)

Načelo naklonjenega odnosa oz. naravnanosti (attitude)




51

Prav tako ne moremo upoštevati načela predajanja kontrole in načela o

nereagiranju, če so v prostoru predmeti, ki se jih otrok ne sme dotakniti, ker jih lahko

poškoduje ali poškoduje sam sebe. Nobenega od načel pa terapevt ne more izvajati

brez strinjanja otrokovih staršev.

Čeprav se starši v študiji primera z izvajanjem metode niso odločili nadaljevati,

smo z našo diplomsko nalogo dokazali, da se s Son-Rise metodo vseeno doseže

napredek, tako pri otroku kot tudi pri starših. To sklepamo iz podanega mnenja staršev,

v katerem so izrazili, da opažajo pri otroku napredek, in sicer se je otrok naučil

sodelovati v določenih novih interakcijskih igrah in je po terapiji Son-Rise zmožen v

interakcijski igri sodelovati dlje časa (obdrži pozornost dlje časa). Starši so izpostavili,

da jih je metoda Son-Rise naučila opažati pri otroku vsak majhen napredek (ne le

velikih) ter se ga veseliti in pohvaliti. Poleg tega repetativnga vedenja (stimming) ne

vidijo več kot slabega. Pri svojem otroku se znajo osredotočati predvsem na zmožnosti

in potenciale (ne pa na nezmožnosti, hibe in ovire). Z ugotovljenim mnenjem staršev

smo pridobili odgovor na drugo raziskovalno vprašanje.

Iz analize terapij z dečkom lahko ugotovimo, da starši čutijo dilemo glede uporabe

metode Son-Rise, predvsem zaradi načela predajanja kontrole nad dogajanjem otroku,

ker se bojijo, da otrok kasneje v življenju ne bi znal upoštevati družbenih pravil in

omejitev. Ugotovitev je hkrati odgovor na tretje raziskovalno vprašanje.

S potekom dela smo ob zaključevanju diplomskega dela zadovoljni. Pomemben

del je predstavljalo aktivno izvajanje terapije in možnost, da je Son-Rise program v

študiji primera vodila avtorica diplomskega dela, saj smo na ta način dobili neposredni

vpogled v vzpostavitev Son-Rise terapije in posledično pridobili odgovore na vsa

raziskovalna vprašanja. Ugotovili smo tudi, kateri pogoji so za izvedbo Son-Rise

terapije nujni, preden s programom sploh začnemo. Dileme staršev, ki so bile razlog,

da se terapija z dečkom v študiji primera ni nadaljevala, so nas naučile, da je potrebno

pred pričetkom programa z otrokom dati več poudarka usposabljanju staršev otroka, da

bi ti resnično razumeli bistvo in filozofijo Son-Rise metode. V pedagogiki namreč

ničesar ne moremo izvajati brez privolitve in sodelovanja staršev otroka. Da bi starši

lahko dobili bolj celovit vpogled v metodo Son-Rise programa, je potrebno pripraviti

priročnik za starše o Son-Rise metodi v slovenskem jeziku, saj so pisni viri trenutno na

razpolago le v tujem jeziku, edine informacije o Son-Rise metodi v slovenskem

prostoru pa daje Center za zdravljenje avtizma v Ljubljani.



52

5 VIRI IN LITERATURA

Autsm Breaktrough. Raun in Son-Rise Program Playroom Joining. Pridobljeno 3. 8.

2016, s http://www.autismbreakthrough.com/about/reviews/

Autsm Breaktrough. Sensory Overload: Optimizing Your Child`s Environment.

Pridobljeno 3. 8. 2016, s http://www.autismbreakthrough.com/chapter13/

Autsm Treatment Center of America. Program Principles – The Son-Rise Program.

Pridobljeno 3. 8. 2016, s

http://www.autismtreatmentcenter.org/contents/about_son-rise/index.php

Autism Treatment Center of America. The Son-Rise Program awarded Best Autism

Therapy. Pridobljeno 25. 2. 2016,

http://www.autismtreatmentcenter.org/contents/getting_started/autism1.php.

Autism Treatment Center of America. Treating Autism, Aspergers and Other

Developmental Disorders. Pridobljeno 25. 2. 2016,

http://www.autismtreatmentcenter.org/contents/about_son-rise/what_is_the_son-

rise_program.php.

Center za zdravljenje avtizma (2013). O Centru za zdravljenje avtizma. Pridobljeno 25.

2. 2016, http://centerza.org/?page_id=744.

Center za zdravljenje avtizma (2013). SonRise. Pridobljeno 25. 2. 2016,

http://centerza.org/?page_id=752.

Dobnik Renko, B. (2008). Avtizem kot razvojna motnja. Pridobljeno 25. 2. 2016,

http://pednevro.pedkl.si/wp-content/uploads/2008/07/avtizem.pdf.

Društvo za avtizem Dan. Protokol Dan. Pridobljeno 25. 2. 2016,

http://www.avtizem.com/drustvo_avtizem.php.

Frith, U. (1991). Autism and Asperger syndrome. Cambridge: Cambridge University

Press.

Hannah, L. (2009). Učenje mlajših otrok z motnjami avtističnega spektra : priročnik za

starše in strokovnjake v rednih šolah in vrtcih. Maribor: Center Društva za avtizem.

Houghton, K., Schuchard, J., Lewis, C. in Thompson C., K. (2013). Promoting child-

initiated social-communication in children with autism: Son-Rise Program

intervention effects. Journal of Communication Disorders, 46, 495-506. Pridobljeno

10. 7. 2016, http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0021992413000518.



53

Jošt, M. (2010). Učenci s posebnimi potrebami v osnovni šoli. Diplomsko delo.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede.

Kaufman, B. N. (1995). Son Rise: The Miracle Continues. Novato, California: New

World Library.

Kaufman, R. K. (2014). Autism Breakthrough: The Groundbreaking Method That Has

Helped Families All Over the World. London: Vermilion.

Klemenc, A. (2010). Kako je biti jaz? Knjiga o fantu z Aspergerjevim sindromom.

Ljubljana: Center za celostno zdravljenje.

Levy, J. (2007). What You Can Do Right Now to Help Your Child with Autism. New

York: Sourcebooks, Incorporated.

Milačić, I. (2006). Aspergerjev sindrom ali visokofunkcionalni avtizem. Ljubljana: Center

Društvo za avtizem.

Patterson, D. (2009). Avtizem: kako najti pot iz tega blodnjaka. Ljubljana: Modrijan.

Vojska-Kušar, A. (1993). Naš Ambrož. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Documents

Grudnik Nika 12082016 - share.upr.si · Univerzitetni študijski program prve stopnje ... In this diploma paper we presented the Son-Rise method of working with autistic ... reaction