GYARMATHY VA

Tanulsi zavarokkal kzd tehetsges gyerekek azonostsa

Bevezets

Doktori disszertci 1996

2. old.

Bevezets

Tartalomjegyzk1 Elmleti httr..........................................................................................1 2 Bevezets..............................................................................................1 3 Lthatatlan tehetsg.....................................................................1 4 Nagy alkotk s a kpessgdeficit...............................................1 5 Kiegyenslyozatlan iskola s kiegyenslyozatlan kpessgek.....3 6 Tehetsg...............................................................................................4 7 A tehetsg fogalma s meghatrozsa..........................................4 8 A tehetsg azonostsa...............................................................13 9 Tanulsi zavarok.................................................................................17 10 A tanulsi zavarok kutatsa s meghatrozsnak nehzsgei. 17 11 A tanulsi zavarok diagnosztikja............................................23 12 Tehetsgesek klnleges populcikban..........................................26 13 Az oktatsban megfelelen el nem ltott tehetsgesek.............27 14 Alulteljestk...........................................................................29 15 Kpessgeikben htrnyos tehetsgesek..................................31 16 Tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek..................................33 17 Jelen vizsglatok lersa........................................................................38 18 Vizsglati hipotzis, krdsfeltevs..................................................38 19 Kvetkeztetsek a szakirodalmi eredmnyek elemzse alapjn ...........................................................................................38 20 A kutats felttelezsei............................................................40 21 A vizsglatok lersa.........................................................................42 22 Vizsglati szakaszok................................................................42 23 Vizsglati eljrsok..................................................................43 27 Vizsglati szemlyek................................................................61 28 Vizsglati eredmnyek......................................................................68 29 Szekvencilis s szimultn ingerfeldolgozs valamint az iskolai eredmnyessg kapcsolata.................................................68 2.3.2. Tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek azonostsa a MAWI nyelvi skljnak altesztjeivel.............................76 2.3.3. A tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek informcikezels klnbsgre pl azonostsnak j lehetsgei.........................................................................93 30 Az eredmnyek megbeszlse.............................................................103

3. old.

Bevezets 31 Kvetkeztetsek..............................................................................103 3.1.1. A MAWI altesztjeinek a tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk azonostsban jtszott szerepnek sszefoglalsa .........................................................................................104 3.1.2. A tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek azonostsban alkalmazhat jszemllet eljrsok vizsglatnak sszefoglalsa............................................105 3.1.3. A kvetkeztetsek s a vizsglt azonostsi eljrsok sorn nyert egyb tapasztalatok sszefoglalsa.........................107 32 Kvetkezmnyek............................................................................108 3.2.1. Mskppen tanulk...........................................................108 3.2.2. Tehetsgfejleszts mskppen...........................................109 Irodalom..............................................................................................111

4. old.

Bevezets

1 ELMLETI HTTR 2 BevezetsDolgozatom tmja s cme alapjn, mg az oktatsban jratos szakemberek egy rsznek is kivlthatja megtkzst, ezrt a szoksosnl hosszabb bevezetst tartok szksgesnek.

3

Lthatatlan tehetsg

Munkm clja, hogy felhvjam a figyelmet a tehetsgesek egy klnleges csoportjba tartoz gyerekekre, akik kiegyenltetlen kpessg-struktra, rszkpessgkiess miatt az iskolai oktatsban j ha tlagos, de sokszor tlag alatti eredmnyeket rnek el. Kpessgbeli hinyossgaik elfedik tehetsgket, ugyanakkor kivl kpessgeik gyengik feltrsban akadlyozzk a szakembereket. Ezltal ez a populci lthatatlan marad, s legfeljebb mint problma jelentkezik, ahelyett, hogy magas teljestmnyekben mutatkozna meg. A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek azonostsa s fejlesztse kpessgeik szerkezetnek megismerse ltal lehetsges. Szmos kutatsban gy dertettk fel ennek a csoportnak a problmit. Az alkalmazott identifikcis eljrsok azonban nehzkesek, s bizonytalan, sokszor egymsnak ellentmond eredmnyeket adnak. Jelen dolgozatommal a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek jobb megismershez szeretnk hozzjrulni klnbz vizsglati anyagok, krdvek s interjk elemzse ltal, s olyan eljrsokat kvnok kiprblni, amelyek alkalmasak a gyerekek kiemelked s deficites kpessgeinek egymstl elszigetelt vizsglatra. Ezzel egyrszt tovbbi adalkokat nyjthatok a populci megismershez, msrszt olyan vizsglati mdszert alakthatok ki, amely segtsgvel a pedaggusok is azonostani tudjk a kpessgbeli kiegyenslyozatlansgot. Az iskolai krlmnyek kztt is hasznlhat eljrsoknak az elnye, hogy a tanr sajt lmnyt szerez a gyermek kpessgeirl - erssgrl s gyengirl. Ezltal szinte el is kezddik a gyermek fejlesztse, hiszen mr azzal, hogy a pedaggus megtlsben elnysebb helyzetbe kerl a tehetsges gyermek, nagyobb eslye van a tovbbfejldsre (Herskovits & Gyarmathy, 1995).

4

Nagy alkotk s a kpessgdeficit

Szmos nagy alkot letrajza a bizonytka annak, hogy a tanulsi zavarokkal, kpessgdeficitekkel trsul tehetsg is kpes a tudomny s mvszetek tern maradandt ltrehozni.

1. old.

Irodalom Briggs (1990) tbb tanulsi rendellenessgeket mutat nagy alkotrl szmolt be. Flaubert az r, Yeats a klt diszlexisok voltak, Benoit Mandelbrot az IBM kutatja, a fraktl geometria kidolgozja nem tudta az ABC-t, s az alapvet szmolsi mveletek elsajttsa is komoly problmt jelentett neki. Einstein is felttelezheten diszlexis volt. Hromvesen mg nem tudott beszlni, csak ismtelgette a szavakat. Jlismert tny, hogy az iskolban is nehzfejnek tartottk, bukdcsolt, mgis 26 vesen Nobel-djat nyert. Armstrong (1994) Gardner "multiple intelligences" elmletnek gyakorlati feldolgozsban a klnbz intelligencikban kimagasl, de nyelvi deficitet mutat tehetsgek kztt emlti Agatha Christie-t is. Osvt (1994) letrajzi munkjbl kiderl, hogy a nagy krimirn olvasni magtl megtanult, de a helyesrssal lland gondjai voltak. Hasonl kpet mutatott Anatole France fejldse. Szintn magtl megtanult olvasni, de mikor kilencvesen iskolba kerlt, ott igen gyengn szerepelt. Rossz tanul volt, figyelmetlen, hanyag. A legyek replst figyelte, mg a tanr magyarzott. Nem tudta a helyesrst, tbbszr ismtelt osztlyt s csak hszvesen sikerlt lerettsgiznie, mert elbb ktszer is megbukott a vizsgn (Ambrus, 1935). Lloyd J. Thompson korbbi tanulsi rendellenessgeket valsznstett Lee Harvey Oswald-nl, Kennedy elnk felttelezett gyilkosrl rt tanulmnyban. Kollgi felhvtk a figyelmt annak veszlyre, hogy a klnbz nyelvi kpessgzavarokkal kzdk ezltal olyan megvilgtsba kerltek, mint akik az tlagosnl jobban hajlanak a kriminlis cselekedetekre. Ez vezette Thompson-t, hogy kzreadja gyjtemnyt, amelyben olyan nagy alkotkat mutat be, akiknek fejldsben valamilyen tanulsi zavar valsznsthet (Thompson,1971). Thomas Alva Edison-t tanthatalannak minstettk, desanyja vllalta magra az oktatst. Br olvasni megtanult Edison, felntt korig nehzsgei voltak a helyesrssal s a nyelvtannal. Auguste Rodin szlei egyszer, rni-olvasni nem tud emberek voltak, de szerettk volna, ha fik kpzettebb lesz. A gyermek azonban nehezen boldogult az iskolban, a katekizmust nem tudta bebiflzni, s nem tudott megtanulni rendesen szmolni, rni, olvasni, ezltal minden tantrgyban nehezen boldogult. Sokan rvidltsnak tulajdontottk a kudarcokat. Thompson azonban jobb-bal dominancia zavart felttelez, tbbek kztt Rodin leghresebb mvre, a "Gondolkod"-ra tekintve, aki is igen knyelmetlen pzban, a bal trdre knykl a jobb karjval. (Pablo Picasso-nl szintn tanulsi rendellenessgek felttelezhetek, hiszen tzvesen mg nem tudott olvasni, s Rodin-hez hasonlan, megjelenik nla is mveiben a diszlexisok zavart testsmja.) Ms Thompson ltal ismertetett esetek: George Patton tbornok, Woodrow Wilson amerikai elnk, Paul Ehrlich bakteriolgus, Harvey Cushing agysebsz. Megemlti ms tanulsi rendellenessget mutat kivlsgok kztt George Washington-t, William James-t, Hans Christian Anderson-t.

2. old.

Irodalom Ezek a kpessgbeli rendellenessgeket mutat nagy alkotk tehetsgket mr teljestmnyeik ltal igazoltk, s bizonytottk, hogy az iskolban fontos kpessgek hinyban is lehet szellemi rtket ltrehozni. De vajon hny nagy alkot veszett s veszik el manapsg is hozzjuk hasonl kpessgekkel?

5

Kiegyenslyozatlan iskola s kiegyenslyozatlan kpessgek

A mai iskolai oktatsban a verblis kszsgek, a szekvencilis felfogsi belltottsg jelent elnyt, fleg az els vekben. Az rs, olvass, s az alapvet szmolsi mveletek ezeket a funkcikat teszik fontoss. Azok a gyerekek, akik ezeken a terleteken hinyossgokkal rkeznek az iskolba, htrnyba kerlnek s lemaradnak, pedig gyakran elfordul, hogy ms funkciik az tlagosnl sokkal magasabb szinten mkdnek. Nem-verblis kpessgeikben lehetnek kiemelkedek, jl teljesthetnek, ha egyszerre jelenlv ingerekkel (Shaw, 1992), szimultn felfogsmdot kell hasznlniuk pl. tvesztk, dallamfelismers, tri brzols. Ezek a kpessgeik kevss hasznosulnak az iskolban, a tantk nem tekintik a tehetsg esetleges kezdemnynek. Pedig az absztrakci, az sszefggsek megltsa, szintetizls, kontextusba helyezs mind fontos, s nem-verblis, szimultn feldolgozst is kvn folyamatok. Ezekre azonban elssorban a felsbb iskolkban lesz szksge a gyerekeknek, amikor mr a korbbinl hangslyosabb az tfog gondolkods, szintetizls, az sszefggsek megtallsa. Nhny vi elmarads s iskolai kudarc azonban ekkor mr meggtolhatja a gyerekeket abban, hogy jl teljestsenek a testhezllbb feladatokban. Nem-verblis kpessgeik fejldse sok esetben visszamarad, vagy a verblis kpessgek hinya miatt megnemszerzett tuds akadlyozza a kibontakozst. Ehhez trsulnak mg a kudarcok nyomn kialakult ellenlls s motivcis problmk, gy felstagozatra stabilan alulteljestv vlhatnak. Azt gondolhatnnk, hogy a nem-verblis kpessgeikben fejletlen, de j verbalits gyerekek elnyben vannak. Ltnunk kell azonban, hogy k ugyan sok mindenben jl teljestenek eleinte, mgis csak ideig-rig tart elnyk. Ha kzben egyenltlen kpessgstruktrjukat fejlesztssel nem korrigljuk, nem csak rajz, nek s testnevels tantrgyakban szereznek majd gyenge osztlyzatokat, hanem matematika, fizika, kmia, st a fldrajz, trtnelem, magyar nyelv s irodalom is a nehezen, csak "biflzssal" megtanulhat tantrgyak kz tartozik majd. A magasabb szint gondolkodsi folyamatok ugyanis a klnbz feldolgozsi mdok integrcijt kvnjk, gy a holisztikus, szimultn felfogsmdra ugyangy szksg van, mint az analitikus, szekvencilis megkzeltsre. Azltal, hogy a nem-verblis kpessgek fejlesztsre alkalmas tantrgyak, gy nevezett kszsgtrgyak (az iskolai bizonytvnyok utols soraiban tallhatak), a tbbihez kpest alrendeltek, illetve egyre inkbb verblis hangslyakk alakulnak (pl. menett meghatrozsa, zeneszerzk letrajza, paprgyrts lpsei, az elektromos eszkzk kz tartoz 3. old.

Irodalom gpek felsorolsa, mvszeti irnyzatok, korok, stb. nekls, barkcsols s rajzols helyett), egyoldal oktatst kapnak a gyerekek. Az oktats fejlesztsben az lenne a feladat, hogy az agy egszt, sszes funkcijt fejleszt tantervek s tantsi eljrsok kerljenek kidolgozsra s alkalmazsra. Ennek a clnak a megvalstsa azonban azt kvnja, hogy mind a tanrok, mind az oktatsirnytk megrtsk a mostani rendszer buktatit, s azoknak a gyerekeknek a nehzsgeit, akik az iskolban kudarcot szenvednek. Munkm egyik clja, hogy ehhez hozzjruljak. A kiegyenslyozatlan kpessg-struktrj tehetsges gyerekek elkalldsa s kpessgeiknek esetleg devianciba val fordtsa kirv pldja az iskolai oktats hinyossgainak, ezrt remnyeim szerint, a problma megvilgtsa adalkot jelent majd az oktats tformlsnak szksgessgt hangslyoz trekvseknek. A relisan gondolkod szakemberek tudjk, hogy az iskolai oktats gykeres megvltoztatsra mg sok-sok vig nincs kilts, de ez nem azt jelenti, hogy addig semmit se tehetnk. St, minden j intervenci elrelpst jelenthet, s segthet az egyre hatkonyabb iskola kialaktsban. A ma iskoljba jr gyerekek problminak megoldsa egyrszt fontos, mert k nem vrhatnak az j iskolarendszerre, msrszt elreviv a megfelel eljrsok, mdszerek kialaktsa ltal.

6

Tehetsg

Tanulmnyom elmleti htternek felrajzolsban a tehetsggel foglalkoz kutatsokbl elssorban azokat az irnyvonalakat kvetem, amelyek munkm szempontjbl relevnsak. gy eltrbe helyezem a tehetsgfogalom alakulsban az ltalnos intelligencia szerepben lejtszd vltozsokat, amelyek termszetesen az identifikcis mdszerek formldsra is hatssal vannak. A specilis tehetsgcsoportokrl azonban kln fejezetben esik sz gy ez a fejezet, br hangslyban kveti dolgozatom tmjt, kizrlag a tehetsggel kapcsolatos elmleti alapokat hivatott bemutatni.

7

A tehetsg fogalma s meghatrozsa

Sternberg s Davidson (1990) szerint a mindenkori trsadalom hatrozza meg sajt szksgleteibl kiindulva, hogy mi az, amit tehetsgnek tart, s pp ezrt rtkelsi mdja kortl s helytl fggen vltozik. Leszgezhetjk azonban, hogy a mindenkori ltszgtl fggetlenl, itt olyan fontos potencilrl van sz, amely ha kihasznlatlanul marad, mindenkpp az egsz trsadalomnak jelent vesztesget. Ennek a potencilnak megragadsa a clja a tehetsggel foglalkoz tuds kutatknak, szakembereknek. Az elmletalkotk modelljei s a modellek kiszlesedsnek irnya tkrzi a vezet rtkek s problmk eltrbe kerlst.

4. old.

Irodalom 1.2.1.1. A tehetsg fokozatai A tehetsg, mint a kpessgek is klnbz szinten jelentkezhet. Eddig nem sikerlt egyrtelm vlaszt tallni arra a krdsre, hogy vajon minsgi vagy mennyisgi klnbsg van a vilgszinvonalon is jelentset alkotk s az "tlag" tehetsgesek kztt. Bizonyos kpessgek extrm magas szinvonala jellemzi-e az Einstein, da Vinci s Mozart szint alkotkat, vagy a kiemelked kpessgeket kialakt kritikus faktorok szerencss tallkozsa trtnik, ahogy azt Feldman s Goldsmith (1986) a csodagyerekekkel kapcsolatban lerta, vagyis az egyn, a tevkenysgi terlet s a krnyezet megfelel egymsnak. A fokozatok tisztzsnak ignye folyamatosan felmerl a tehetsggel foglalkoz szakemberek rsaiban. A mlt szzadban Galton (1869) a tehetsg szintjt elfordulsi gyakorisgval jellemezte. Tehetsgfelfogsa statisztikai alapokon nyugodott. Szerinte a kivteles egynek azok, akik a populcinak csak igen kis szzalkt kpviselik. Pldi szerint prominens brk, pspkk elrik azt a sznvonalat, amit ngyezerbl csak egy kpes elrni. A zsenik millikbl egyetlenek. Alig valamivel a szzadfordul utn Szitnyai Elek budapesti fgimnziumi tanr "A szellemi tehetsgek eredete" cm rsban arra hajlik, hogy az tlagos kpessgek, a tehetsgek s zsenik kztti klnbsg mennyisgi tren addik. Defincija szerint a talentum vagy tehetsg annyit jelent, hogy valaki az emberi tevkenysg egy bizonyos krben szles felfogsa, tlete, szellemi alkotsa, teht mintegy fokozdott lelki ereje ltal vlik ki trsai kzl. Ha a szellem mkdse, fknt eredeti alkotsai rvn oly kivl, hogy szinte csodlatunkat vvja ki, akkor zsenirl beszlnk (Szitnyai, 1905 in. Harsnyi, 1994). Landau (1980) a kiemelked kpessg hrom fokozatt klnbzteti meg: a kpessg, a tehetsg s a zsenialits szintjt. A kpessg rendszerint egy bizonyos terleten nyilatkozik meg. A tehetsg viszont a jkpessg ember szemlyisgnek alapvet vonsa, s ez teszi lehetv kpessgeinek magasabb sznvonal kimvelst, aminek eredmnyeknt kifejezsi lehetsgei kulturlis s szocilis terleten egyarnt kibvlnek. A zsenialits egszen ritka jelensg, mg sokkal egyetemesebb rtk megnyilvnulsokkal, amelyben a kpessgek s a tehetsg nemzetkzi viszonylatban is rendkvl magas szinten realizldik. Landau a tehetsget teht minsgileg klnti el a j kpessgekkel rendelkezktl, de a zsenialits megklnbztetse nla nem egyrtelm. 1.2.1.2. A tehetsg mint szellemi alkotkpessg Galton a kivlsgot az rklssel kttte ssze, s a tehetsget a kiemelked szellemi kpessgekkel azonostotta. A tehetsgesek kiemelked rtelmi kpessgekkel rendelkeznek, rengeteg energijuk van, egszsgesek, fggetlen s cltudatos a gondolkodsuk, elktelezettei terletknek. Az t kvet idszakban azonban kizrlag intellektulis nagysgnak tekintettk a tehetsget. Terman (1924) az intelligencival azonostotta a tehetsg fogalmt a szzad elejn, abban az idszakban, amikor intelligencia tesztekkel megoldhatnak tartottk

5. old.

Irodalom a szellemi kpessgek mrst. Kutatsainak kzponti tzise szerint a gyermek magas intelligenciahnyadosa alapjn prognzis llthat fel felnttkori teljestmnyre vonatkozlag. Elgondolsa alapjn kvetses vizsglatot indtott msflezer intellektulis tehetsg bevonsval. Kivlasztsi szempontja a magas intelligencia volt, 140 feletti IQ-val rendelkez gyerekek kerltek tehetsgmintjba. Terman alapos s gondos munkt vgzett. Rengeteg anyagot gyjttt kutatsa sorn: csaldi httr, fizikai adottsgok, egszsg, iskolik, rdeklds s szemlyisgjegyek. A "Genetic Studies of Genius" tbb ktetben jelentette meg eredmnyeit, amelyeket mg ma is felhasznlnak a kutatsokban, jrafeldolgozzk, elemzik adatait. Kiderlt, hogy nem a legintelligensebb gyerekekbl lettek a legnagyobb alkotk, hanem elssorban a krnyezeti tnyezk, valamint motivci, kitarts s egyb szemlyisgjegyek befolysa rvnyeslt (Perkins, 1981). Az 50-es vekben indult meg az intelligenciatesztek kritikusabb vizsglata. Brltk az intelligenciateszteket, mivel azok kizrlag ismereti-elmleti teljestmnyeket tkrznek s ms aspektusokat, mint pl. induktv gondolkodsmd, a nyelvi megrts, trbeli szlels s matematikai kpessgek, teljesen elhanyagolnak. A brlk rmutattak arra, hogy a tesztek nem veszik figyelembe az egyes informcik kzti sszefggsek felfedezst, sem a gondolkods eredetisgt, sem ms olyan adottsgot, kpessget, amely j nzpontokhoz, j s szokatlan tapasztalatokhoz vezethet. Pedig mr Galton felhvta Hereditary Genius c. knyvben a figyelmet az alkotkpessg jelentsgre olyan szemlyisgekrl rva, akiknek gondolkodsmdja klnsen tallkony volt (Galton, 1869). Ebbl a kpessgkbl vezette le azt a jelensget, amit azta kreativitsnak neveznek, de Guilford volt az, aki az rtelmi kpessgeknek a divergens gondolkods fel trtnt kiterjesztsvel a tehetsg tanulmnyozst j utakra terelte. Guilford jelents szerepet jtszott a divergens gondolkodst mr tesztek fejldsben s hasznlatuk elterjedsben. A szellemi aktivits hromdimenzis modelljt dolgozta ki, amelynek egyes faktorai nem mrhetek a hagyomnyos intelligenciatesztekkel (Guilford, 1959). Modelljben az intellektus hrom, egymssal interakciban lv komponenst klntette el: mkds, tartalom s eredmny szerint. A mkds t folyamatot tartalmaz: rtelmezs, emlkezet, divergens gondolkods, konvergens gondolkods s rtkels. Ugyanebben az idben Barron (1957) vizsglataibl kiderlt, hogy a nagyon intelligens szemlyek kztt szmosan nem mutatnak eredeti gondolkodst. Kreatv s intelligens fiatalok vizsglata nyomn Getzels s Jackson (1958) is arra a kvetkeztetsre jutott, hogy az intelligencia s a kreativits nem esik egybe, ezrt szksgesnek ltta kiszlesteni a tehetsg defincijt a kreativitssal. Torrance (1966) a kreativitst sszetevi - originalits, flexibilits, fluencia s elaborci mentn mr teszteket alaktott ki Guilford nyomn. A kreativits s a kreatv szemlyisg legfontosabb karaktervonsainak vizsglata jelentsen hozzjrult a tehetsg defincijnak kitgtshoz. A tehetsghez hozztartozik az absztrakcis kszsg, a divergens megkzeltsi md s a kreatv 6. old.

Irodalom problma-megoldsi kszsg. Azok nevezhetek kreatvnak, akiket nemcsak a problmk megoldsa rdekel, hanem nmagban az intellektulis kihvs (Landau, 1974). Az alkot gondolkods a logika s a fantzia, a konvergens s divergens gondolkods sszjtkt kvnja meg. A kreatv folyamatnak Landau (1980) knyvben lert ngy fzisn keresztl jl kvethet a ktfle gondolkodsmd egymsba fondsa: 1. elkszt fzis: a problma megfogalmazst s az anyaggyjtst jelenti. 2. inkubcis (lappangsi) fzis: a mr meglv ismeretek szembeslnek a problmval s az sszegyjttt anyaggal, ennek sorn j sszefggsek krvonalazdnak. 3. megrts (belts) fzisa: megjelenik egy lehetsges megolds. 4. verifikci (igazols) fzisa: a megoldst ellenrizzk, teszteljk, hogy valban jat hozott-e, relevns-e a problma szempontjbl, s tgtja-e az egyn vagy kultrkre vonatkozsi kereteit. Landau, br az alkot tehetsg nla is elssorban szellemi kpessgek ltal meghatrozott, mint korbban mr kiderlt, a tehetsget ppen a szemlyisg tern tekinti a j kpessgekkel rendelkezktl megklnbztethetnek, gy felfogsa tvezet azokhoz az elmletekhez, amelyek a tehetsget szlesebb megkzeltsben rjk le. 1.2.1.3. Kiszlest modellek A tehetsgrl alkotott elmletek kt szempontbl is egyre szlesedtek. Egyrszt a defincikban a kpessgek mellett a szemlyisgjegyek hangslyosakk vltak, msrszt az elmletalkotk az intellektulis tehetsgen kvl egyb terleteken megmutatkoz tehetsgekre is vonatkoztathat modelleket alkottak. Ezek a vltozsok jelents hatssal voltak a tehetsgek fejlesztsre is, hiszen a tehetsg fogalmnak meghatrozsa nemcsak abban segt, hogy a tehetsget felfedezzk, hanem irnymutat arra vonatkozan is, hogy mikppen lehet azt fejleszteni, polni s sztnzni. A szlesebb definci pedig szlesebb tehetsgpopulcinak adja meg a fejleszts lehetsgt. Rvsz Gza pszicholgus, a jv pedaggija s pszicholgija egyik legfontosabb krdsnek tartotta a tehetsgek minden irnyban kiterjed tanulmnyozst (Rvsz, 1918). A tehetsg f kritriumnak kora szelleme szerint az intelligencit tartotta, de az intelligencia meghatrozsnak problematikussgt is ltta. A tehetsgre az intelligencinl jellemzbbnek tartotta az intucit, spontaneitst, a dolgokkal s emberi tevkenysgekkel, alkotsokkal kapcsolatos magatartst. Ezek a jellemzk azonban sokkal kevsb megfoghatak, s mg kevsb mrhetek, gy az intelligencia mrsn tl a tehetsggel kapcsolatos korbbi tapasztalatok alapjn trtn megfigyelst tartotta fontosnak. Rvszhez hasonlan Nagy Lszl (1930) is alapveten fontos kritriumnak tartotta a kpessgek mellett a jellemet s akaratert, amelyek hjn a tehetsg 7. old.

Irodalom elzllik vagy ki sem fejldik. A Magyarorszgon a 20-as-30-as vekben megindult tehetsggondoz munka is ezen a szemlleten alapult. Az elssorban Srospatakrl kiindult u.n. tehetsgvizsgn nem a ksz tuds, hanem a kpessg, a szellem bsge s rugalmassga volt a lnyeg. Az egyhzi tehetsgvizsgk, llami versenyvizsgk azonban 1948-ban megszntek haznkban. Az j felfogs szerint ugyanis a 16 ves korig kitolt tanktelezettsg s az ltalnos iskola elvgzsnek ktelezettsge mindenestl megoldja a tehetsgvdelem minden krdst (Harsnyi, 1994). Hossz vtizedekig a tehetsg krdse tabu volt, gy a 80-as vekben, a tehetsget vizsglni s menteni kezd szakemberek joggal rezhettk, hogy nincs mire tmaszkodni tehetsg krdsben a hazai pedaggiban, pszicholgiban. Az jramegindult kutatsok elssorban klfldi tapasztalatokra pltek, pedig a szzad els felben mr komoly tapasztalatok s halad gondolatok halmozdtak fel. Mg a vilg egyik rszn megllt az id, mshol tovbb folyt a tehetsggel kapcsolatos kutats. Ennek ellenre azt kell ltnunk, hogy nagy utat megtve is tbb-kevsb visszajutottunk azokhoz a gondolatokhoz, amelyeket a magyar kutatk mr a szzad elejn megfogalmaztak, illetve Galton a mlt szzad msodik felben lert. Renzulli (1978) "hromkrs" elmletben a korbban klnbz szinten megfogalmazott elmleteket frappns formba nttte. Szemlletes modelljben a tehetsgre jellemz viselkedst hrom alapvet tulajdonsgcsoport - tlag feletti kpessg, kreativits s feladatelktelezettsg - integrcijaknt rta le. A tehetsges gyerekek azok, akik manifesztljk, vagy kpesek kifejleszteni magukban ezt az integrcit, s alkalmazni valamely, az emberisg szmra potencilisan rtkes terleten. Renzulli a kpessgekkel egyenrangnak tekintette nem csak a kreativitst, hanem az gynevezett feladatelktelezettsget is, amely tnyez tisztn szemlyisgjegyekbl ll, s mint energetikai faktor segti a tehetsg kifejldst. Legfontosabb sszetevi az rdeklds, kitarts, nbizalom, ner s kritikus gondolkods. Ksbb Renzulli az tlag feletti kpessgeket differenciltabban rta le, s megklnbztetett ltalnos s specilis kpessgeket. Az elbbiek: magasszint elvont gondolkods, verblis s szmgondolkods, j memria, folykony beszd, tri viszonyok tltsa, alkalmazkodkpessg, gyors, pontos, szelektv informcifeldolgozs. A specilis kpessgek lnyegben az ltalnos kpessgek klnbz kombinciinak egy vagy tbb specilis terleten (matematika, kmia, kzgazdasgtan, fnykpszet, zeneszerzs, bbozs, vezets, jsgrs, stb.) trtn alkalmazsa, vagy specilis terleten mutatott kpessg a szksges tuds s technikk megszerzsre s megfelel felhasznlsra (Renzulli, 1986). Ezzel a mdostssal a modell mr nemcsak a tehetsg szemlyisgjegyek fel, hanem a tbbfle tehetsg irnyba trtn kiterjesztsben is elrelpst jelentett. A szaporod tehetsgmodellek bizonytottk, hogy nehz a tehetsgnek mindent magba foglal meghatrozst adni. Minden egyes gyermek egyni, s lehetetlen a kpessgeknek s hajlamoknak olyan szleskr listjt sszelltani, amely minden egyni klnbsget tartalmaz. 8. old.

Irodalom Az Amerikai Oktatsi Hivatal 1972-ben Marland (1972) igen szles defincijt fogadta el. Ennek alapjn tehetsges gyerekeknek azok szmtanak, akiknl a szakemberek valamilyen kimagasl adottsgot s olyan tnyleges vagy potencilis kpessget llaptanak meg, amely rvn rendkvli teljestmnyek megvalstsra alkalmasak, mgpedig egy vagy tbb itt felsorolt terleten: ltalnos intellektulis kpessg, specifikus tanulsi ("iskolai") kompetencia, kreatv gondolkods, vezeti rtermettsg, mvszi adottsgok, pszichomotoros kpessgek. A meghatrozshoz tartozik, hogy ezek a gyerekek a normlis iskolai oktatson tl megklnbztetett oktatsi programokat kvnnak meg, hogy kpessgeiket sajt maguk s a trsadalom javra kibontakoztathassk. Ez a meghatrozs azt is jelenti, hogy azok a gyerekek is tehetsgnek tekintendk, akik csak egy terleten mutatnak kiemelked kpessget, gy ms terleteken lehetnek tlagos, vagy akr tlag alatti kpessgeik is (Yewchuk & Lupart, 1993). Az amerikaihoz igen hasonl defincit fogalmazott meg ugyanebben az idben az angol Ogilvie (1973). Olyan szles defincit kvnt adni, amely kielgten rugalmas s tfog. Szerinte az, hogy tehetsges valaki, azt jelenti, hogy kiemelked ltalnos vagy specilis kpessgekkel rendelkezik egy szlesebb vagy szkebb terleten. Ezen a tg meghatrozson bell hat terletet klnbztetett meg: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Kivl fizikai adottsgok Technikai stehetsg Kpz- s eladmvszet Kiemelked vezeti kpessgek s szocilis tudatossg Kreativits Magas intelligencia A hat kategria ugyan elismerten egyforma fontossggal br, s nyilvnval az tfeds s a kapcsolat kzttk, mgis az a tendencia, hogy az iskolban a tehetsgesek nagy csoportjait ignorlva, csak azokat a gyerekeket azonostjk tehetsgesknt, akik a magas intelligencia s esetleg kreativits kategrikba esnek. A kt egymshoz nagyon hasonlt defiinci azt a tendencit mutatja, hogy a tehetsgkutats kilpett az intelligencia s kreativits bvkrbl, s ezeket fontossgukat nem lebecslve elhelyezte a tbbi tehetsgfajta kz. Gagn (1993) is hangslyozta, hogy a tehetsg nem szkthet le az intellektulis tehetsgre. Ha ezt megtennnk, az egyenl lenne az emberi kpessgeknek az intelligencira val szktsvel. Az intellektulis kpessgek ms kpessgek fl helyezst, az ltala "kognocentrizmusnak" nevezett jelensget az elitizmussal azonostja, s felteszi a krdst: "httrbe szorthatak-e, ignorlhatak-e a nemintellektulis kpessgek mert kevsb nemesnek rzik, vagy inkbb tlik azokat, mint az intellektulisakat?" Modelljt, amelyben az intellektulis kpessg csak 9. old.

Irodalom egyike a sok kpessgcsoportnak, ennek szellemben alkotta. Ha ugyanis elfogadjuk, hogy az intellektulis tehetsg a tehetsgnek egy formja, akkor a tehetsg ltalnos fogalmt gy kell meghatrozni, hogy abba mindenfle megjelensi formja belefrjen. Elmletben a klnbz kpessgek klnbz tehetsgekhez vezethetnek szmos tnyez katalizl hatsra. A kataliztorok kztt a krnyezeti faktorok is megjelennek, gy modelljt a kvetkez alpontban trgyalom. 1.2.1.4. Krnyezeti tnyezk megjelense a tehetsgmodellekben Tannenbaum pszichoszocilis modelljben t faktort rt le a tehetsg szempontjbl egyenrangan fontos tnyezknt. Defincija hangslyozza, hogy a majdani sikeres, kiemelked teljestmnyeket elr tehetsgek fejldsben nem csak szemlyes tulajdonsgaik, amelyeket a tehetsg meghatrozsakor a leggyakrabban emlegetnek, hanem a krnyezet specilis elemei is rsztvesznek. A tehetsget gy a trsadalmi tnyezkre ersen koncentrlva hatrozta meg. Az t faktort Tannenbaum (1983) a kvetkezkppen rta le: 1. Az ltalnos kpessg Spearman (1927) ltalnos intelligencia fogalmhoz, a "g" faktorhoz hasonl intellektulis er, amely mindenfle problma megoldshoz szksges. 2. A specilis kpessgek egy-egy terlethez kapcsold kiemelked tudst jelentenek. Tannenbaum gy vli, nincs rtelme a tehetsgnek, ha trgytalan ltalnos intelligencit jelent csupn. Egy intelligencia tesztben magas pontszmot elrni nem igazi teljestmny. Teljestmny egy matematikai feladvnyt, vagy az atmoszfra szennyezsnek problmjt megoldani. A magas intellektulis kpessgnek kapcsoldnia kell valamilyen terlethez, ami aztn megfordtva, ersti az ltalnos intelligencit. 3. A nem intellektulis facilittorok tbb klnbz bels jellemzt egyestenek motivci, nkp, szemlyisgjegyek (fggetlen, nrvnyest, nonkomform, vitatkoz), problmval val szembesls mdja. 4. A krnyezeti tnyezk alapveten meghatrozzk a tehetsget, amely kor s kultrafgg, fontos szerepe van a tmogatsnak, a csaldtagok, tanrok s trsak hatsnak, a motivl, ingergazdag krnyezetnek, az eszkzk rendelkezsre llsnak. 5. A vletlen tnyezk kln kiemelt faktorknt val kezelse a modell klnlegessge. Lnyegben arrl van sz, hogy hova milyen adottsgokkal szletik valaki. A Feldman s Goldsmith (1986) ltal lert jelensget, a fontos faktorok egybevgst mint egyik meghatroz alkotelemet pitette be modelljbe. A bels s kls tnyezk klnbz kombincikban tallkozhatnak, s a tehetsg fejldsben egymsrahatsuk jelents befolyssal br. A vletlen faktor segt pldul megmagyarzni, mirt knnyebb az iskolai mint a munkabeli sikeressget megjsolni.

10. old.

Irodalom Mnks (1992) Renzulli modelljt megfelelnek tartotta nmi mdostssal. Szerinte a tehetsg kibontakozsnak alapfeltteleihez tartozik a krnyezet. A bels tulajdonsgok a krnyezeti httren keresztl juthatnak rvnyre. A hrom egymssal tallkoz krt hromszglet httrre helyezte. A hromszg sarkai a csald, az iskola s a trsak mint fontos tnyezk jelennek meg. A csald rtkeket ad, a tanr kapukat nyit, a trsak mint kataliztorok hatnak. Mnks a Renzulli-fle krkn is mdostott. A "feladatelktelezettsget" "motivcira" vltoztatta, mivel a bels hajtert kvnta hangslyozni, az energetikai htteret biztost faktort szlesteni. Gagn (1991) "Megklnbztet Modell"-jben elklnti a termszetes kpessgeket, s a mdszeresen fejlesztett kszsgeket, amelyek szakemberr tesznek egy adott terleten. Vagyis megklnbzteti az tlag feletti kpessgekkel rendelkez tehetsget s az emberi tevkenysgek valamely terletn tlag feletti teljestmnyt nyjt tehetsget. A klnleges tehetsget a tuds s a szksges kszsgek megszerzshez felhasznlt kpessgek alkalmazsa, az intraperszonlis (motivci, nbizalom, rdeklds, kitarts, stb.) s krnyezeti kataliztorok (csald, iskola, vletlen, stb.) tmogatsval valamint szisztematikus tanulssal s gyakorlssal hozza ltre. A kpessgek s kszsgek Gagn ltal felrajzolt interakcija felttelezi, hogy egy adott kpessg tbb klnbz tehetsg kifejldsben is szerepet jtszhat, s brmely tehetsg tbb kpessgbl is eredhet. Kvetkezskppen Renzulli hromkrs elmletvel szemben Gagn azt lltja, hogy nincs olyan kpessg, amely mindenfle tehetsg elfelttele. Szmunkra nagyon lnyeges msik kvetkezmnye a defincinak, hogy a kiemelked teljestmnyt elrk biztos, hogy kiemelked kpessgekkel is rendelkeznek, mg a kiemelked kpessg maga, nem jelenti, hogy kiemelked teljestmnyre kpes az egyn. Ezt legjobban az alulteljest tehetsgesek bizonytjk. Gagn megklnbztetsben, ha egy gyerek magas IQ szintet mutat egy tesztben, akkor termszetes intellektulis kpessgeit tekintve tehetsges. Ez a kpessge alkalmas lehet arra, hogy tlagon felli teljestmnyre kpess vljon egyik vagy msik terleten. Ugyanakkor ms tlagon felli kpessgekkel is el lehet rni hasonl szint eredmnyessget. 1.2.1.5. Rendszerszemllet modellek A rendszerszemlletnek nevezett elmletek kzs jellemzje, hogy azt sugalljk, hogy a tehetsges szemly nem egyik vagy msik kpessgnek magas szintje ltal tehetsges, hanem a kpessgek interakcijnak, egy rendszerknt trtn magasszint mkdsnek ksznheten. A kiemelked kpessg gyerekek kpessgeinek rendszerszemllet lersnak egyik vonala a mentlis folyamatok elemzsre pl. Sternberg (1984) hrmas elmlete ("Triarchic Theory") hrom alteribl ll, a tehetsg hrom kulcsfaktornak megfelelen: 11. old.

Irodalom 1. A "komponentlis" alteria az egyn bels vilgval foglalkozik, az informcifeldolgozs sszetevit, a vgrehajt folyamatokat clozza meg. A tehetsgnek a sokfle kpessgbl trtn kialakulst rja le. 2. Az "experimentlis" alteria, az intelligencia hasznlatt vizsglja. A bels mechanizmusok az egyn korbbi tapasztalataival szoros kapcsolatban vannak. Ez az alteria foglalkozik az jdonsggal val kapcsolat krdsvel, az informci feldolgozs automatizmusval. Ide tartozik a kreativits krdskre is. 3. A "kontextulis" alteria az intelligencia s a klvilg kapcsolatt vizsglja. Az intelligencia nem cltalan random aktivits, hanem clja a krnyezethez val alkalmazkods, a krnyezet formlsa s megfelel krnyezet kivlasztsa. Ebben az alteriban foglalkozik Sternberg a kultrafggsg krdsvel is. Sternberg Gagn-hoz hasonlan a tehetsg klnfle kpessgekbl trtn kialakulst felttelezi, st ezen tlmenen azt is elklnti, mikppen hasznlja az egyn kpessgeit, s hogyan ll kpessge a krnyezettel kapcsolatban. Gardner (1983) "tbbszrs intelligencia" (multiple intelligences) elmlete lnyegben elveti a "spearman-i g faktor", vagyis egy ltalnos intellektulis er ltezst, s klnll intelligencikat r le. Terija hrom alapvet elvet kpvisel. Egyrszt az intelligencia nem egysges. Tbb klnll intelligencia ltezik, s ezek sajt trvnyeik szerint mkdnek. Elszr hat intelligencit klnbztetett meg - nyelvi, logikai-matematikai, tri, testikineszttikus, zenei s szemlyi - majd a legutolst intra -s interperszonlis intelligencikra bontotta, gy ht alapvet terletet klntett el. Ksbb tovbbi intelligencikat klnbztetett meg, amelyek kzl a legfontosabb jts a "klnbz intelligencik egyttmkdst szervez" intelligencia (Armstrong, 1994). A msodik alapelv, hogy ezeknek az intelligenciknak mindegyike klnll s fggetlen a tbbitl. Teht az egyikben mutatott kpessgszint nem mond semmit a msik terletrl. A harmadik alapelv szerint, br ezek az intelligencik fggetlenek egymstl, mgis interakciban vannak, mert a legtbb esetben egyszerre tbb intelligencit kell mozgstanunk egy-egy problma megoldsra. A klnll intelligencik, olyan kpessgek vagy kpessgcsoportok, amelyek lehetv teszik egy-egy adott terleten a problmamegoldst. Gardner az egyes fggetlen terletek elklntsnek nyolc kritriumt hatrozta meg: 1. agysrlsekben tapasztalt elklnls; 2. savantok, csodagyerekek s ms klnleges egynek ltezse; 3. azonosthat bels mkdsek; 4. elklnthet fejldstrtnet; 5. evolcionlis kapcsolhatsg; 6. ksrleti pszicholgiai vizsglatok ltali tmogatottsg; 7. pszichometriai eredmnyek ltali tmogatottsg; 8. sajtos szimblumrendszer. A Gardner-fle megkzelts explicit kimondja, hogy az egyes intelligencik egymstl eltr fejldst s ezltal fejlettsget mutathatnak, s az egyes terleteken mutatott kpessgek nem mondanak semmit ms terleteken megjelen

12. old.

Irodalom kpessgekrl. A rszkpessgkiess teht ebben az elmletben is jl megfr a tehetsggel.

8

A tehetsg azonostsa

A kivlsg nem egzakt tulajdonsg, amely pontosan meghatrozhat, s nem az egynben stabilan, mindig megtallhat jellemz. A tehetsg egy felttel az emberben, amely megfelel krlmnyek kztt kifejldhet. Mr a szban is benne van az, hogy "-het". Gyerekek s fiatalok esetben legtbbszr potencilis tehetsgrl lehet csak beszlni. A tehetsgesek azonostsa gy szmos nehzsggel szembest. Amikor az azonostsi lehetsgeket mrlegeljk, figyelembe kell venni, milyen clbl vlogatjuk a gyerekeket. Ms szempontok szerint kell kutatsra s megint ms szerint fejleszt csoportba vlogatni. Kutatshoz val szrskor, elssorban a kutatsi cl figyelembevtele a fontos, merevebb megkzeltst alkalmazhatunk s kell is alkalmaznunk. Ha azonban a tehetsges gyerekek minl hatkonyabb elltsa a cl, akkor sokkal rnyaltabban kell eljrnunk. A tehetsg meghatrozsnak vltozsval vltoztak a tehetsgazonostsi mdszerek is. Eljrt az id azok felett az elkpzelsek felett, hogy a tehetsgeket egy intelligencia -s/vagy kreativitsteszttel azonostani lehet. Ahogy szlesedett a tehetsg defincija, gy szlesedett azon kpessgek kre, amelyeket a tehetsgazonostskor figyelembe kell venni. A tehetsgidentifikcival foglalkoz szakemberek egyre inkbb az ltalnos tehetsg keresse helyett a specilis kpessgek, kszsgek azonostst helyezik eltrbe (Gagn, 1985; Feldhusen & Jarwan, 1993). A kpessgek diagnosztikja segthet a megfelel oktatsi lehetsgek kialaktsban. A cl teht a kiemelked gyerekek kpessgeinek feltrkpezse, s ennek alapjn trtn elltsa. A klnbz kpessgeket, intelligencit, kreativitst mr tesztek igen hasznos informcikat nyjthatnak ebben a munkban. 1.2.2.1. Intelligencia -s kpessgmr tesztek az azonostsban Terman egyoldal, az intelligencit eltrbe helyez azonostsi szemllete ta sokat vltozott az identifikcihoz val hozzlls, de az intelligencia tesztek mg most is vezet szerepet jtszanak a tehetsgazonostsban. A leggyakrabban hasznlt tesztek a Wechsler Intelligence Scale gyermek s felntt vltozata, a Stanford-Binet Intelligence Scale s a Raven Progressive Matrices. A nlunk is ismert s szleskrben elterjedt tesztek (MAWI-HAWIK, Budapesti Binet intelligenciateszt, Raven mtrixok) kzl az els kett egynileg felvehet, tbb altesztbl ll, klnbz kpessgeket kln skln mr eljrsok. A Raven tesztek a produktv intelligencit, az intellektulis potencilt mrik, s csoportosan is alkalmazhatak.

13. old.

Irodalom A Wechsler-sklkat az alulteljest s tanulsi zavarokkal kzd tehetsges gyerekek azonostsban tartjk hasznosnak (Whitemore & Maker, 1985; Kaufman & Harrison, 1986). Ezekben az esetekben a klnbz sklkban mutatott teljestmnyek (elssorban a verblis s performcis szint) kztti diszkrepancit tartjk jelzsrtknek. A Raven-fle mtrixok tekintettel arra, hogy nem-verblis, viszonylag kultrafggetlennek tartott vizsgl eljrsok, a kisebbsgi s szociokulturlisan htrnyos helyzet populcikbl szrmaz tanulk rtelmi kpessgeinak felmrst segtik. A kpessgtesztek klnbz, elssorban iskolai kszsgek mrsre szolglnak. Nlunk legjobban ismert az Otis-Lennon teszt, az EC11. s az IST (Intelligence Structure Test). A teljestmnytesztek az elrt tudst mrik. Az iskolai szintfelmrk sorolhatak ide. A kpessgtesztek s a teljestmnytesztek fknt felvteli vizsgkon s zrvizsgkon jutnak szerephez a hazai tehetsgazonostsban. Ezek az eljrsok elssorban az iskolai eredmnyessggel sszefgg kpessgeket s tudst clozzk meg, de mivel a klnbz kpessgeket elklnlten mrik, lehetsg van az egy-egy terleten kiemelked kpessg tehetsges gyerekek azonostsra is. Tannenbaum (1993) szerint a tehetsg azonostsnak hagyomnyos mdjai radiklis vltozs eltt llnak. Az IQ mibenltnek, mrsnek, rkletes vagy inkbb krnyezeti voltnak vgelthatatlan vitja jra s jra ers rzelmeket s tudomnyos rdekldst vlt ki, de a vitk ellenre tovbbra is az intelligencia s annak mrse a legfbb azonostsi eljrs a tehetsgkutatsban. Vizsglata szerint 1990-1991-ben a Gifted Child Quarterly-ben megjelent 22 tehetsggel kapcsolatos tanulmny mindegyike az IQ-t vagy annak alternatv teszt-megfeleljt hasznlta legfbb azonost eljrsknt. Rvsz (1918) mr az intelligencia tesztek kialaktsnak korban, amikor az U.S.A.-ban nagyvolumen kutatssorozatot kezdtek tervezni az intelligencia tesztek eredmnyeire ptve, visszautastotta a tesztek alapjn trtn tehetsgazonostst. A hagyomnyos felfogs szerint vgzett vizsglatok alapjn sok tehetsg nem kerlne a kivlasztottak kz, mg sok intelligens fiatal, aki nem tehetsges azonostsra kerlne. Felhvta a figyelmet arra, hogy egszen ms az az intelligencia, amelyet a gyakorlati letben rvnyeslni akar embertl vrunk, mint az, amit a mvsztl, tudstl. Az intelligencia fogalmnak kiterjesztst javasolta. Az intelligencia tesztek nem az intelligencit, hanem affle ltalnos szellemi fejlettsget mutatnak, s az egy-egy terleten jelentkez kiemelked kpessg nem mutatkozhat meg. Ezrt ezeknek a teszteknek a hasznlatt mg mdostott formban is csak legels, provizrikus felosztsra hasznln. Gardner (1983) sokkal ksbb kidolgozott tbbszrs intelligencia elmlete pontosan ugyanezt a problmt veti fel. Az egynek tbbfle terleten rendelkezhetnek intellektulis potencillal. Ezek az intelligencik klnllak, s klnbz fejlettsgek, gy egy ltalnos rtelmi kpessgeket mr eljrssal nem lehetsges a specilis tehetsgek kivlasztsa. 1.2.2.2. Nehzsgek a kreativits mrsben 14. old.

Irodalom A kreativits mint az alkot tehetsg fontos jellemzje kzponti szerepet kapott az azonostsban. Torrance tesztjei a legelterjedtebbek ezen a terleten. Mind verblis, mind figurlis vltozatokat kidolgozott, gy tbbfle terleten megnyilvnul alkotkpessget kvnt mrni (pl. Torrance Krk, Szokatlan hasznlat, Mondatbefejezs). A kreativits legjobb mrsi eljrsnak tbben azt tartjk, ha egy kpre rt trtnet eredetisgt vizsgljuk meg (Melrose, 1989). A kreativits mrsvel azonban komoly nehzsgek merltek fel. Nem lehet valaki parancsszra kreatv. Az instrukci ("legyen minl tletesebb") ugyan ltalban nveli a kreativits mrtkt, de egyltaln nem biztos, hogy a kiemelked alkotkpessg is meg tud mutatkozni (Amabile, 1983). Sternberg (in. Briggs, 1990) szerint se megfelelek a tesztek az alkotkpessg mrsre. A kreativits nagyon kevs de j tlet, s nem sok ilyen-olyan. A tesztek nem felttlenl azt mutatjk, amire mi kvncsiak vagyunk. Tbb tesztalkot trezve a kreativitstesztek problematikjt krdv formban alkotott kreativitsmr eljrst. Milgram a szabadid kreatv eltltst tekintette az alkotkpessg egyik j mutatjnak, s erre ptette krdvt (Tel-Aviv Inventory of Creative Performance). Valsznleg Torrance is rezte a tesztek bizonytalansgt, s a tesztek mellett is ksztett krdves eljrst (Things done inventory). Rimm kreativitst mr krdve szintn vizsglja a szabadid kreatv eltltst, de foglalkozik a gyerekek csaldi krlmnyeivel s az jdonsgok irnti fogkonysggal is (GIFT, GIFFI). Sajt tapasztalataim azt mutatjk, hogy ezekkel az eljrsokkal azonban inkbb a motivltabb gyerekeket lehet kivlogatni. Jellemzen a lnyok magasabb pontszmot rnek ezekben a krdvekben, mint a fik. 1.2.2.3. Krdvek s szubjektv azonostsi mdszerek "Az a baj a tesztekkel, hogy kihagyjk azt a tnyt, hogy valami lnyegeset ltrehozni a kultrban, az idt ignyel. Egy pillanat alatt lehet rjnni, de eltte vekig kell foglalkozni vele. Az IQ teszt a gyors megoldsokat vrja, s ugyanez a gond a kreat. tesztekkel." (Howard Gardner, in: Briggs, 1990) A krdvek s rtkel lapok hasznlata egyre jobban terjed vilgszerte. Szles krben hasznljk ezeket az eljrsokat kvantifiklt megfigyelsre, s olyan tulajdonsgok mrsre, amelyek esetben objektvebb eljrsok nem, vagy csak nagy bizonytalansggal alkalmazhatak (Feldhusen & Jarwan, 1993). Szmos lista segti a tehetsgesek azonostst. A legismertebbek taln Renzullinak a kivl gyerekek viselkedsbeli jellemzit mr skli (Renzulli, 1979) s Gagn (1985, 1991) trsak tletre alapoz szociometrikus eljrsa. Azrt mert a teszt szmszer eredmnyt ad, nem szksgszeren megbzhatbb, rvnyesebb mint pldul a gyermek krnyezetbe tartozk tlete. Intelligens tanrok, szlk jobban kivlasztjk a tehetsget, mint a tesztek. A beszd olcs, az orvos is tbbet tud meg egy rtelmes pcienstl, ha elbeszlget vele (Bartel, 1979). A szubjektv mrshez azonban hozzrt, kpzett emberek kellenek, hogy dntseket

15. old.

Irodalom tudjanak hozni. A tanrok tlett gyakran az teszi pontatlann, hogy azokat a tanulkat rtkelik magasra, akik kitartak, konformistk, rendesek s szorgalmasak, pedig sok tehetsges gyerek rendetlen, figyelmetlen s vonakodik rni gondolkodsnak megfelel szinten. A tehetsgazonostsban egyarnt hasznlnak objektv s szubjektv mrsi eljrsokat, de ltalban nem egytt, nem ugyanazon a mintn. Egy kvetses vizsglat-sorozatban alkalmunk nylt a ktfle megkzelts ltal nyjtott informcikat sszevetni. A tehetsgazonostsban hasznlatos klnbz eljrsok kztti meg nem felelseket mutattunk ki (Herskovits & Gyarmathy, 1994). Klnbz eljrsok alkalmazsval klnbz szm tehetsges gyereket nyerhetnk, s sok esetben nem ugyanazok a gyerekek kerlnek a mintba az egyik eljrssal, mint a msikkal. Az egydimenzis mrseket egyre inkbb a komplex megkzeltsek vltjk fel. A szubjektv s objektv mrsi eljrsok egyttes hasznlata nveli a tehetsgek azonostsnak biztonsgt (Herskovits & Gyarmathy, 1995). A Martinson ltal fellltott hrmas szably a fenti szempontokat is figyelembe veszi. Az els szably az azonosts folyamatossgra hvja fel a figyelmet. A gyerekek kpessgeinek megllaptsa folyamat, amely akr vekig is eltarthat. A msodik szably azt mondja ki, hogy a gyerek kpessgeirl kialaktand megbzhat tlethez tbb klnbz forrs felhasznlsval kell informcit gyjteni. A harmadik szably a nem-intellektulis faktorok fontossgra hvja fel a figyelmet (Martinson, 1975). Ha a hrom szablynak megfelelen akarunk el jrni, mris ott vagyunk, amit Wallace lltott, hogy a legjobb tehetsgazonosts a tehetsggondozs. 1.2.2.4. Tehetsggondozs mint a legjobb azonostsi eljrs Wallace (1990) hangslyozta, hogy az azonostsi folyamat legfontosabb faktora a gondozs. A gyerek csak akkor kpes manifesztlni kpessgeit, ha erre lehetsget s btortst kap. Ez a szemllet egyre nagyobb teret hdt. Szmos olyan azonostsi eljrst dolgoztak ki a kutatk, amelyek sorn a gyereknek alkalma nylik a tesztanyag explorcijra, s a vizsglat tulajdonkppen ennek a folyamatnak a megfigyelse s rtkelse. Krechevsky s Gardner (1990) jszer, a gyerekek kpessgeit s munka mdszert vizsgl eljrst dolgoztak ki, amelyet Project Spectrumnak neveztek el. Az eljrssal szerzett informcikat megosztjk a szlkkel, tanrokkal, hogy mieltt a gyerek kpessgei megmerevednek, erssgeit s gyengit ismerjk. Ezltal az iskola rugalmasan tud alkalmazkodni az egyni ignyekhez. A Project Spectrum ersen Gardner pluralisztikus intelligencia kpnek hatsa alatt formldott. A Spectrum mdszer a sztenderdizlt intelligencia tesztekben nem szerepl tulajdonsgokkal foglalkozik, s szndkosan elmossa a hatrt a tants s

16. old.

Irodalom az rtkels kztt. A szerzk szerint a pszicholgusoknak tbb idt kne sznni arra, hogy megprbljanak segteni a gyerekeknek, s kevesebbet a besorolsukkal. A Spectrum eljrs elnye, hogy a gyerekek erssgeit s gyengit olyan feladatokkal vizsgljk, amelyeket azok rdekesnek s rtelmesnek tartanak. A cl: klnbsget tenni kisgyerekek kpessgeiben fellelhet specifikus s ltalnos erssgek s gyenge terletek kztt, valamint megvizsglni, hogyan segtik illetve htrltatjk a kpessgmintk a klnbz teljestmnyeket. Feuerstein (1979) szintn az emberi potencil dinamikus mrsnek hve, tovbbment. Szerinte az egyn oly formlhat, hogy megfelel eljrssal "medilt tanulssal" a gondolkodsi folyamatai megvltoztathatak. Nla a teszthelyzet alapjaiban klnbzik a megszokottl. A vizsglatot vgz szemly nem kls megfigyel, hanem rsztvev. A gyereket irnytja, segti, hogy a teszt megoldshoz szksges gondolkodsmdot elsajttsa. A fenti eljrsokat az teszi nehezen alkalmazhatv, hogy igen sok idt ignyelnek, s megfelelen kpzett szakemberekre van szksg elvgzskhz. gy, br a jv tehetsggondozsban felttlenl helyk van, a mindennapi iskolai munkban egyszerbb, rvidebb idt ignyl, s a tehetsg krdsben csak alapvet ismeretekkel br pedaggusok szmra is hasznlhat eljrsokra van szksg. Az jabb s jabb, a korbbiaktl jelentsen eltr azonostsi mdszerek megjelense jelzi, hogy mg mindig sok tennival van ezen a terleten. A teoretikusok ltal javasolt vltoztatsok kztt elkel helyet foglal el a klnleges kpessgekkel, kreativitssal rendelkez, specilis tehetsgek vizsglata. Azonostsuk kiemelked kpessgeik mentn lehetsges, de fontos minl teljesebb kpet nyerni, hogy a tovbbi fejldshez szksges egyb terletek fejlettsgt, esetleges hinyossgait is megismerjk, s szksg esetn megfelel intervencival elejt vegyk a ksbbi nehzsgeknek.

9

Tanulsi zavarok

Ebben a fejezetben egy olyan tnetegyttessel foglalkozom, amelynek mind meghatrozsa, mind eredete, de mg tnetei is vitatottak, ezrt nem csoda, hogy elnevezse szakmai krkben is tbbfle. Egysges elnevezs hjn munkmban szinonmaknt hasznlom a tanulsi zavarok, rendellenessgek s nehzsgek kifejezseket.

10

A tanulsi zavarok kutatsa s meghatrozsnak nehzsgei

A tanulsi zavarok ltalnos, sszefoglal kifejezs klnbz - figyelmi funkcikban, beszdkszsg, olvassi, rsi s szmolsi kszsgek elsajttsban s hasznlatban akadlyoz, de nem a kpessghinyok hagyomnyos kategriiba (vaksg, sketsg s rtelmi fogyatkossg) tartoz - kpessgdeficitekkel kzd

17. old.

Irodalom heterogn csoport megjellsre. Br a tanulsi zavar ms deficitekkel (pl. rzkszervi gyengesg, rzelmi zavarok) vagy negatv krnyezeti hatsokkal (pl. htrnyos szociokultrlis httr, nemmegfelel oktats) egytt is jelentkezhet, azoknak nem egyenes kvetkezmnye (Yewchuk & Lupart, 1993). A tanulsi zavarok elfordulsi gyakorisgt Gaddes (1985) nemzetkzi tapasztalatokra alapozva az tlagos ltalnos iskols populcira vonatkoztatva 15 %-ra teszi, de orszgonknt igen nagy klnbsgek mutatkoznak. A tanulsi zavar meghatrozsnak mdszertani nehzsgei s az egyes orszgok eltr kulturlis ignyei miatt tfog tanulmny mg nem kszlt ezen a tren. Magyarorszgon is igen vltozatos adatok ltnak napvilgot. Korbban 3 %-ra tettk a tanulsi zavarokkal kzdk arnyt, de a globlis olvasstantsi mdszer elterjedsvel az olvasszavar gyakoribb vlt, s ennek tzszeresre ntt a problmsok arnya. A diszlexisoknak azonban egy nagy rsze a hagyomnyos olvasstantsi mdszerrel logopdusok segtsgvel megtanult olvasni. Ez a jelensg, s az igen klnbz adatok jelzik, hogy amg egyrtelm meghatrozs nem alakul ki, addig nem kaphatunk mg csak megkzelten pontos adatokat sem a tanulsi zavarok elfordulsi arnyrl. 1.3.1.1. A tanulsi zavarok szindrma A tanulsi nehzsgek mint kategria, viszonylag jkelet. A "learning disability", (tanulsi kptelensg, nehzsg, zavar) kifejezst Samuel Kirk hasznlta elszr (Kirk & Bateman, 1962), s egy konferencin, ahol agysrlsekkel s a percepci tern problmkkal kzd gyerekekkel foglalkoz szakemberek tallkoztak a kzs problmk megvitatsra, vlt ltalnosan elfogadott (Kirk & Becker, 1963). A jelensg lersa azonban visszanylik a mlt szzadba. Morgan 1896-ban szmolt be egy brit orvosi folyiratban annak a 14 ves finak az esetrl, akinek normlis intelligencija s a normlis oktatsi krlmnyek ellenre komoly nehzsget jelentett az olvass. Hinshelwood (1895) "szvaksgnak" nevezte ezt a rendellenessget, s a bal agyi fltekben keletkezett neurolgiai elvltozsoknak tulajdontotta az akkoriban megjelent, balfltekei srlsek sorn olvassi kszsgket vesztett betegekrl szl tanulmnyokra alapozva elmlett. Manapsg diszlexinak, vagy specifikus olvassi nehzsgnek nevezi a tnetet a szakirodalom. Ha ismert agyi srls okozza, szerzett (acquired) diszlexiaknt azonostjk, szemben azzal az esettel, amikor neurolgiai elvltozsoknak nincs nyoma, s az egyn valsznleg kisebb, meghatrozhatatlan idegrendszeri abnormalitssal szletett, amely olvassi zavarokat okoz. Ebben az esetben fejldsi (developmental) diszlexia a meghatrozs (Chase & Tallal, 1992). A tanulsi zavarok kzl a diszlexia kapta a legnagyobb figyelmet, taln mert a legszembetnbb ellentmondst hordozza. A legtbb tanulmny, vizsglati eredmny az olvassi problmk tmban szletett. Habr a leginkbb vizsglt terlet a tanulsi nehzsgek kzl a diszlexia, mgis csak egyike a szmos, fkpp tneti szinten elklntett rendellenessgeknek.

18. old.

Irodalom A gyermek, aki normlisan fejldik minden ms terleten, csak a beszd okoz nehzsget, fejldsi beszdzavarral kzd. Ugyangy a fejldsi rs, szmols s trsas kszsg, viselkeds zavar az adott terleten meglv funkcikiesst rja le. A tnetek legtbbszr keverednek, s nem tisztn elklnthetek funkci szerint. Minl slyosabb az elvltozs, annl tbb funkcit rinthet. Az ADHD-nak rvidtett hiperaktv viselkeds s figyelmi deficit (attentional deficits/hyperactivity disorders) tnetegyttest, br eredetben s tneteiben is rokon az elbbiekkel - neurolgiai elvltozs ll htterben s jrhat tanulsi zavarokkal, mgis elklntik a tanulsi zavaroktl (Chase & Tallal, 1992). Az ADHD-t sokkal inkbb orvosi-pszichitriai, mint pedaggiai-pszicholgiai problmaknt kezelik. A tanulsi zavarok kutatsa tern szmos vltozs trtnt az vtizedek sorn. Wiederholt (1974) a tanulsi zavarokkal kapcsolatos vizsglatok trtnett elemezve a fogalommal kapcsolatos vltozsokat a klnbz hatsok s gykerek integrcijra vezeti vissza. A 60-as vektl kezdve a klnbz kutatsi s gyakorlati terletek - agysrlt felntt betegek, fejldsi zavarok, fejleszt programok, percepcis trningek, stb. - szakemberei egyestettk eriket a Kirk ltal elnevezett jelensg megismersre. Korbban nem volt tanulsi zavarokkal foglalkoz szakember, hanem pl. olvass terpival, vagy logopdival foglalkoz szakemberek kezeltk elszigetelten a tneteket. Szmos szakember, szmos terleten foglalkozik a tmval, az integrci csak igen lassan alakul. A helyzetre jellemz a kifejezsek sokflesge s bizonytalansga. Az olvassi zavarok terletn, br a diszlexia sz vlt uralkodv, hasznlatos a legasztnia mellett az olvassgyengesg meghatrozs is. A tanulsi zavaroknak szinonmjaknt hasznlom magam is, mint mr emltettem, a tanulsi nehzsgek s tanulsi rendellenessgek kifejezseket. Mindezek az elnevezsek megtallhatak a mai szakirodalomban is. A hazai szakma helyzete nem egyedi, nemzetkzi szinten is igen bizonytalan a fogalom meghatrozsa. Ysseldyke, Thurlow, Wesson, Algozzine, s Deno (1983) a tanulsi zavaroknak tbb mint negyven meghatrozst gyjtttk ssze egy tanulmnyukban, ami jelzi, hogy milyen komoly gondot okoz a szakrtknek a mind eredetben, mind tneti megjelensben sokfle jelensg pontos defincijnak kialaktsa. Mindazonltal Kirk-k els lersa ta nem sokat vltozott a tanulsi zavarok defincija. A sok meghatrozs amely azta szletett lnyegesen jat nem hozott ahhoz kpest, amelyet akkor kialaktottak. Kirk & Bateman, (1962) meghatrozsban a tanulsi zavar "olyan elmarads, rendellenessg vagy megksett fejlds a beszd, olvassi, rsi, szmolsi folyamatokban vagy ms iskolai tantrgyakban, amelyet lehetsges agyi diszfunkci s/vagy emcionlis vagy viselkedsi zavar ltal okozott pszicholgiai htrny eredmnyez. Nem rtelmi fogyatkossg, rzkszervi hinyossg vagy kulturlis vagy oktatsi tnyezk okozzk." A meghatrozs hangslyozza a tanulsi zavarnak az iskolval kapcsolatos viselkedsben val megjelenst s srlt pszicholgiai folyamatokkal val kapcsolatt. Ez a lers lnyegben minden tovbbi definci alapja maradt. 19. old.

Irodalom Az 1994-es DSM-IV tanulsi rendellenessgekrl szl fejezete tartalmazza az olvassi, szmolsi, rsbeli kifejezs s mskppen meg nem klnbztetett tanulsi zavarokat. Ez utbbi a mozgs koordincis s beszdbeli, kommunikcis zavarokat rja le. A DSM-IV tanulsi zavarok diagnosztizlst akkor javasolja, ha az egyn teljestmnye olvassi, szmolsi s rsbeli kszsget mr sztenderdizlt tesztekben vagy tesztek valamelyikben a kornak, iskolzottsgnak s intelligencijnak megfelelnl jelentsen gyengbben teljest, s a zavar jelentsen befolysolja az iskolai s azokat a mindennapi teljestmnyeket, amelyek ezeket a kszsgeket megkvnjk. A tanulsi zavarokat meg kell klnbztetni az iskolai kpessgek normlis vltozatainak megjelenstl, s a kulturlis s oktatsbeli htrnyt okoz faktorok okozta elmaradstl. 1.3.1.2. Intelligencia s tanulsi zavarok A tanulsi zavarok szindrma meghatrozsnak sarkallatos s igen neuralgikus pontja az intelligencival val kapcsolata. Kirk (1963) ta elfogadott a tanulsi zavar elnevezs, amely sokkal pozitvabb megkzeltse a szindrmnak, mint a korbbi, inkbb agyi-rzkszervi srlst hangslyoz meghatrozsok. Az rtelmi kpessgeket befolysol idegrendszeri eltrs az intelligencia tesztek eredmnyben is megmutatkozik. Mgis megklnbztetend az rtelmi-fogyatkossg, mint maradand llapot, s a helyi agykrosodsbl, vagy ms fiziolgiai okbl kialakult alacsony intelligencia, amely megfelel terpival fejleszthet. Az rtelmi fogyatkos s az alacsonyabb intelligencival rendelkez tanulsi rendellenessgeket mutat gyermek elklntse nem megoldhatatlan problma. Az rtelmifogyatkosok ltalnos s egyenletes elmaradst mutatnak, a tanulsi zavarokkal kzdk viszont igen kiegyenltetlen kpet adnak (Gaddes, 1985). A megklnbztetsnek igen fontos kvetkezmnyei lehetnek. Az alkalmazand terpit tekintve mindenkppen lnyeges a problma azonostsa. A tanulsi zavarokkal kzdk s hozztartozik szempontjbl sem kzmbs, hogy milyen "cimkt" kapnak, rtelmifogyatkos, tanulsi zavarokkal kzd, vagy esetleg mskpp tanul a gyermek. A gyerekek kpessgeinek fejldst komolyan befolysolhatja megtlsk. gy a magasabb intelligencival rendelkez tanulsi zavarokkal kzd rteg rdekeit kpviselk jogosan kvnjk az alacsony rtelmi kpessg, esetleg rtelmi fogyatkos gyerekeket a meghatrozsbl kizrni. Ugyanakkor figyelembe kell venni azoknak a gyerekeknek az rdekeit is, akik ltalnosan alacsony intelligencijuk mellett mg rszkpessgzavarokkal is kzdenek. Amennyiben ez a rteg kimarad a definci ltal meghatrozott populcibl, kisebb eslyk lesz specilis kpzsekbe val kerlsre. Mindebbl kitnik, hogy a tanulsi zavarok meghatrozsa igen sok szempont, s sokszor nem tisztn tudomnyos tmyek egyttes figyelembevtelt kvnja meg. 1.3.1.3. Irnyzatok a tanulsi zavarok kutatsban

20. old.

Irodalom A szindrma kutatsban ngy f irnyvonal rajzoldik ki annak alapjn, hogy a kutatk a szindrma mely aspektusra koncentrlnak. A neuropszicholgiai elmletek kpviselik a tanulsi zavar els, szleskrben elfogadott elmlett. Ezekben a megkzeltsekben a problma oka az agy kisebb nagyobb krosodsa. A tanulsi zavarokkal kzd gyerekek s az agysrlst szenvedett betegek tnetei kztti hasonlsgon alapul az elkpzels, hogy a zavarok htterben minimlis organikus srls llhat, amely elgg enyhe ahhoz, hogy nem vezet ltalnos mentlis retardcihoz, hanem csupn szelektv kvetkezmnyekkel jr. Wolfensberger-Haessing (1985) az gynevezett POS (psycho-organic syndrome) gyerekek egy kevss ismert, tanulsi zavarokat okoz szlelsi gyengesgt elemzi. A "szrilisan gyenge" gyermek problmit az okozza, s emlkezete azrt gyengbb, mert az egyms utn jv informcikat nem tudja trolni. Sorrendi problmi vannak minden terleten, mert egyszerre csak kis idi Gestaltot tud felfogni. Azokban a feladatokban, amelyek nem szrilis, idi lefolyshoz ktttek, zavartalanul tudnak teljesteni. A lelasstott beszd csak nehezti a "szrilisan gyenge" gyermek dolgt, mert a kvetkez sz elhangzsig "lejr rvid Gestalt-ja". Inkbb rvidebb egysgeket kell kzlni ezekkel a gyerekekkel, mert azt egy kpzett tudjk alaktani. Ha gy sznetet hagyunk, s csak azutn adjuk a kvetkez informcit, a kialakult kpzethez hozz tudja rendelni az utna kvetkez kpzetet, s gy tovbb egysgenknt kezelve a hallottakat. A tanulsi zavarokkal kzd gyerekeknl azonban ritkn tallhat kimutathat agyi organikus krosods, ezrt egyre inkbb a tanulsi rendellenessgeket az agy mkdsbeli rendellenessgeivel hoztk sszefggsbe (Kirk & Becker, 1963). Ekkor keletkezett az MCD (minimal cerebral dysfunction) kifejezs is. A fogalom rtelmezsben kt megkzelts ltezik. A "continuum notion" hipotzis szerint egyhe agyi traumk vagy az agy fertz betegsgeinek kvetkeztben ltrejv funkcionlis krosodsok okozzk a tanulsi zavarokat, s azok slyossga a krosods mrtktl fgg. A "syndrome notion" elkpzels genetikailag meghatrozott biokmiai zavarra vezeti vissza a rszkpessg-kiesseket. Ezt a megkzeltst tmasztja al az a tny, hogy tanulsi zavarokkal kzd gyerekek csaldjban (testvrek, vagy szlk kztt) gyakran tallhat hasonl kpessgdeficit. Rutter (1982) a kt szindrmt elemezve felveti, hogy az elbbi kevss lehet oka a kialakult MCD-nek, mert igen komoly srls kell ahhoz, hogy a pszicholgiai kvetkezmny hosszan fennmaradjon, de az ilyen srls nem hozhat homogn klinikai szindrmt. A genetikai meghatrozottsgot inkbb elfogadhatnak tartja, br felveti, hogy akr krnyezeti okok is lehetnek a httrben. Az alacsonyabb iskolzottsg szlk kevsb kpesek a gyermek egszsgre, testi psgre vigyzni (dohnyzs, alkohol, stb.), s mr magzati korban knnyen krosodhat a gyermek. Ez a viselkedsi belltds a csaldon vgigfuthat, s a veleszletettsg ltszatt kelti.

21. old.

Irodalom Sajt tapasztalatom azonban azt mutatja, hogy magas szociokulturlis helyzet csaldokban is tbb generciban, s tbb testvrnl jelentkezhet a zavar. Iskolapszicholgusi s kutatmunkm sorn tbbszr tallkoztam tbbgyermekes tlagos vagy tlag feletti szociokulturlis szint csaldokban a tanulsi zavar halmozott megjelensvel. Igen j krlmnyeket biztost csaldban az egyik fi olvassi nehzsgekkel kzd, a msik szmolszavarral. Tbb esetben egyazon csaldon bell a testvrek kztt kiemelked kpessg s tanulsi zavarokkal kzd gyermekeket tallunk, vagy a tehetsg s tanulsi zavar egytt jelentkezik egyazon szemlyben. Ez a jelensg inkbb idegrendszeri rzkenysg, a szoksostl kicsit eltr idegrendszeri mkds rkletessgt jelezheti. Geschwind (1979) tudomnyos kutatsban szerzett tapasztalatai alapjn hasonl kvetkeztetsre jutott. Vizsglatai alapjn felttelezte, hogy a temporlis lebeny normlis, asszimmetrikus struktrja a magzati letben egyes gyerekeknl eltren fejldik. Az agyi struktrk ezeknl a gyerekeknl nem facilitljk elgg a verblis folyamatokat, egyszerbben kifejezve, nem hajlamostanak az olvass, rs, stb. verblis kpessgek elsajttsra. Geschwind ezt ahhoz hasonltotta, mint amikor valakinek nincs j rajzkszsge vagy zenei hajlama. Ez utbbiakat el tudjuk fogadni anlkl, hogy neurolgiai diszfunkcit feltteleznnk, mg pldul az olvass tern ez nem megy, pedig a jelensg ugyanabban a viselkedsmodellben rtelmezhet. A percepcis s perceptuomotoros elmletek a hangslyos diszfunkci terlete szerint hrom csoportba sorolhatak. A perceptuo-motoros zavarokat kiemel terik (1) szerint a perceptuo-motoros funkcik elgtelen integrcijnak kvetkezmnye a tanulsban mutatkoz zavar (Hallahan s Cruickshanck, 1973). Az szlelsi s mozgsi rendszerek sszerendezettsge hinyzik, a vizulis folyamatok nem tudnak jlstruktrlt mintkat nyjtani a motoros tevkenysg szmra. Ayres (1972; 1979) a tanulsi zavarok oki htterben a szenzoros integrciban mutatkoz deficitet ltja. Terpis elgondolsnak lnyege, hogy a szenzoros input s a motoros output kztt folyamatos interakcinak kell ltrejnnie. Taktilis, vesztibulris s proproiceptv ingerek segtsgvel igyekszik adaptv vlaszt kifejleszteni tanulsi rendellenessget mutat gyerekeknl. A perceptuo-motoros elmletekhez kapcsoldik haznkban Porkolbn Balogh Katalinnak az ELTE BTK Nevelsllektani Tanszke docensnek a 70-es vekben a tanulsi zavarok korai azonostst clz munkja. Szleskr kutatsokat kezdett, s vodai prevencis programot dolgozott ki (Porkolbn Balogh, 1981; 1992). A prevencit tekintette a tanulsi zavarok cskkentsben a leghatkonyabb tnak. Mivel a szenzomotoros integrci szenzitv peridusa fleg az vodskorra esik, ezrt erre a korosztlyra koncentrlt a fejlesztsben. Elgondolsa szerint vizulis, auditv s kineszttikus tapasztalatok, klnbz szenzorilis lmnyeknek egymssal s a mozgssal trtn megfelel integrcijra van szksg az iskolai kszsgek - rs, olvass, szmols - elsajttshoz. Programja az vodai nevelsbe bepthet mozgsos, jtkos fejleszts, amelynek sorn a gyerekek fokozott mrtkben jutnak hozz a testi-kineszttikus, tri-vizulis- a auditv lmnyekhez.

22. old.

Irodalom A vizuo-motoros integrci s a szemmozgsok szerept hangslyoz elmletek (2) a szemmozgs s egyenslyrendszer zavarait tekintik a tanulsi rendellenessgek oknak, gy leszktik a perceptuo-motoros deficitet a vizualitsra s szemmozgsra. Az elssorban Frostig nevhez fzd percepcis elmletek (3) az szlelsben mutatkoz deficittel foglalkoznak. Az oki tnyezket nem vizsgljk, inkbb a perceptulis diszfunkci korriglsra igyekeznek megfelel eljrsokat, fejleszt programokat kialaktani. A pszicholingvisztikai elmletek a tanulsi s viselkedsbeli problmkat a pszicholingviszikai folyamatok rendellenessgeire vezetik vissza. Francis-Williams (1970) szerint a normlisan fejld gyerekeket a gondolkods eszkzeknt hasznlt nyelv klnbzteti meg a lelassult fejldsektl. Az egybknt normlis intelligencival rendelkez gyerekek artikulcis nehzsgei jelezhetik a ksbbi problmt. Sok ksbb tanulsi zavarokat mutat gyermeknl azt tapasztalta, hogy nem hasznljk a nyelvet szimblikus folyamatknt. Elmleti alapjaikra ptve olyan fejleszt programokat dolgoztak ki, amelyek ezeket a nyelvi htrnyokat hivatottak cskkenteni. A Magyarorszgon a 60-as vekben megindult diszlexia prevencis s terpis munka szintn pszicholingvisztikai alapokra plt. Meixner Ildik pszicholgus s gygypedaggus a diszlexia kezelst s megelzst nyelvi fejlesztssel ltta megoldhatnak (Meixner & Justn Kri, 1967; Meixner, 1974). Gygypedaggusok kezdtk meg a terpis illetve prevencis munkt. A pszicholingvisztikai irny erejnek jele, hogy haznkban a mai napig is fkpp logopdusok foglalkoznak a tanulsi rendellenessgekkel, br ms orszgokban inkbb fejleszt pedaggusok, pszicholgusok terlete. A behaviorista elmletek a tanulsi zavarokat viselkedsbeli rendellenessgnek tekintik, s nem foglalkoznak a httrtnyezkkel. A korrekci legmegfelelbb ezkzt a viselkedsterpiban ltjk. A tnetek kezelse nem jr teljes sikerrel. Az impulzivits, figyelemdeficit, stb. terpija kevs eredmnyt hozott. Bztatbb Leary s munkatrsainak (1976) a gyerek tanulmnyi eredmnynek, trsas viselkedsbeli megnyilvnulsainak kezelse. Leary-k kvetelmnyeket lltottak a gyerek el, s a tanulmnyi s szocilis clok elrst jutalmaztk, ezltal a helyes viselkeds megersdtt, a helytelen gtldott. Krdses azonban, hogy a tanulsi zavarok kivltsban szerepet jtsz okok ilyen mrv ignorlsa, s a kizrlag tneti szint kezels biztostsa valban hatkony beavatkozs lehet-e.

11 A tanulsi zavarok diagnosztikjaA tanulsi zavarok diagnosztikjnak problmja a szindrma meghatrozsnak bizonytalansgnl kezddik. Fokozza a problmt, hogy sszetett tnetegyttesek s klnbz kpessgkiessek mutatkoznak. Karvale s Nye (1985-86) nagyszm mintn nyert adatai szerint nincs egy dimenzis alapja a tanulsi zavarnak, hanem tbb deficit keverke. A diagnosztika els lpse teht a klnbz tpus tanulsi

23. old.

Irodalom zavarok osztlyozsa kell hogy legyen. Erre plhet aztn a diagnosztikus lehetsgek keresse. 1.3.2.1. A tanulsi zavarok osztlyokba sorolsa A tanulsi zavarok azonostst megknnytend klnbz osztlyozsi ksrletek trtntek. A kutatk elssorban tneti szinten csoportostottk a tanulsi zavarokat. A hagyomnyos, a rszkpessgkiesseket jelz (diszlexia, diszgrfia, diszkalkulia, stb.) felosztson bell s klnbz kombincikban tovbbi alcsoportokat alkottak. Shafrir s Siegel (1994) az alcsoportok elklntsre irnyul kutatmunkt sszefoglalva egyrszt a nyelvi s nem-verblis alcsoportokat, msrszt az iskolai teljestmny szerinti alcsoportokat - olvassdeficit, szmols/rs deficit s figyelemdeficit - megklnbztet irnyzatokat ismertettk. Sajt vizsglataikban olvassi, szmolsi s olvassi-szmolsi zavarokkal kzd fiatalok csoportjt vizsgltk. Megllaptottk, hogy a csoportok homogneknek bizonyultak, s jelentsen klnbztek egymstl a tesztekben nyjtott teljestmnyeik alapjn. Egy a gyakorlatban hasznosnak bizonyul osztlyozs a diszlexia hrom csoportjt klntette el: Az els a diszfonetikus csoport, akik globlis olvassi technikt hasznlnak, sok hibval - kihagynak, beletesznek betket, sztagokat, knnyen tvesztik a szavakat, mst behelyettestve. A diszeidetikus csoport fonetikus stratgit alkalmaz. Nehezen ismerik fel a szavakat mint egszeket, gy lassan, nehezen olvasnak. A harmadik a kevert csoport, amelynek fonetikus s a globlis terleten is nehzsgeik vannak. A legtbb iskolai problma nluk tapasztalhat (Boder, 1973). Bakker, Bouma, & Gardian (1990) Boder osztlyozsra ptett, s megprbltk az olvassi hibkat az olvassban szerepet jtsz neuro-pszicholgiai folyamatokhoz ktni. Az olvassi sebessgre s pontossgra alapul osztlyozsban a diszlexinak hrom tpust klnbztettk meg: 1. Lingvisztikus - viszonylag gyorsan olvasnak, de sok hibval s flreolvasssal. 2. Perceptulis - kielgten pontos az olvassuk, de nagyon lass. 3. Kevert - az elbbi kt tpus jellemzit vegyti. Masutto s munkatrsai a Bakker fle csoportokkal s kontrollal dolgoztak. A diszlexisok mind gyengbb PQ-t mutattak, s Szmismtlsben a kontrollnl szignifiknsan rosszabb eredmnyt rtek el. Nem-verblis kpessg deficitet s a rvididej emlkezet gyengesgt talltk. A Rejtjelezsben a perceptulis s a kevert diszlexisok mutattak gyenge eredmnyt. A szerzk elsiklottak a tny mellett, hogy a Szkincs prbban a diszlexisok a kontrollnl jelentsen jobb eredmnyeket rtek el. Ezzel ellenslyoztk valamelyest a Szmismtlsben nagyon gyenge, egyb verblis altesztekben kiss gyengbb eredmnyeiket. A "lingvisztikus" s a "kevert" csoportok a normlis csoporthoz hasonl bal agyfltekei dominancit mutattak, mg a "perceptulis" csoport nem adott 24. old.

Irodalom ilyen egyrtelm eredmnyt. Ez a csoport alacsony performcis eredmnyeket rt el a WISC-R tesztben. A szerzk felttelezse szerint a gyengbb performcit a bal agyflteke srlse miatt a jobb tekre ttevdtt verblis funkcik okozzk. A verblis funkcik httrbe szortjk a tbbi kognitv funkcit (Masutto, Bravar & Fabbro, 1994). Kershner s Micallef (1992) diszlexis gyerekeknl a kt flre adott klnbz ingerekkel kivl bal fli visszamondst talltak. Ezzel k is azt a hipotzist tmogattk, mely szerint a jobb agyi flteke a bal apr srlse miatt ersebben fejlett vlik ezeknl a gyerekeknl, s esetleg bal hemiszfrilis funkcikat is ellt. 1.3.2.2. A tanulsi zavarok azonostsa A WISC-R nagy szerepet jtszik a tanulsi zavarok azonostsban. Jelents klnbsget talltak az altesztek szrsban tanulsi zavaros gyerekeknl (Miller, 1982). Gyakran mutattak ki performcis tlslyt is, s a ltalnos ismeretek, Szmismtls, Szmols s Rejtjelezs altesztekben mutatkoz gyenge teljestmnyt (Barton & Starnes, 1988). A rszkpessgek kiessnek mrsre igen jl alkalmazhat a Snijders-Omen fle intelligenciateszt, mivel kln sklkon kezeli az egyes kpessgeket, s gy minden egyes funkcirl kln kaphatunk informcit. Szmos vizsglati eljrs, amelyet a tanulsi zavarok diagnosztikjban hasznlnak egy-egy kszsget mr csupn, gy pldul a Bender teszt a vizuomotoros koordincit, a Frostig-teszt a vizuo-percepcit mri. A nyelvi kpessgeket vizsglja Gsy Mria GMP-tesztje. Ide sorolhatak azok az eljrsok, amelyek a tnetet mrik, mint pldul a Meixner-fle olvass-teszt. A multikauzlis szemllet vizsglati eljrsok sszetettebbek, tbb kpessget mrnek. A MSSST (the Meeting School Street Screening Test) az szlels, a motrium s a nyelvi kszsgek szintjn mri a vrhat tanulsi akadlyozottsgot, az Inizan-fle DPT (Dyslexia Prognostic Test) szmos altesztet tartalmaz, a vizsglat hrom f terlete a tri orientci, beszd s az idi orientci. Tbb funkcit vizsgl, a tanulsi zavarok csoportos szrsre alkalmas feladatsort dolgozott ki Porkolbn Balogh Katalin (1987). A pedaggus tletre tmaszkod eljrsok, a gyermek teljestmnyeinek s viselkedsnek megfigyelsn alapul krdvek szlesebb, a valsgot jobban tkrz, br szubjektv mreszkzk. Ilyen pldul P. Balogh Katalin Szempontsorai. (Ksn Ormai V., Porkolbn Balogh K., & Ritok Pln, 1987). Szmos azonost eljrs teljestmnytesztekkel dolgozik, s tanulsi zavart akkor llapt meg, ha a gyermek letkornl gyengbb eredmnyt mutat. Ez a megolds az azonostsnak nagyon durva mdja, amely szmos tnyezt figyelmen kvl hagy. Gaddes (1985) beszmol azokrl a prblkozsokrl, amelyek az IQ mintjra egy tanulsi hnyadost (LQ-learning quotient) alaktottak ki. A hnyados kialaktsban szerepet jtszik a gyermek letkora, osztlyfoka (hnyadik osztlyba jr), rtelmi kora (ltalban WISC-vel mrve) s az adott teljestmnyben mutatott kora (pl. 25. old.

Irodalom olvassi kor. Az ilyenfajta megkzeltsek sok tnyezt figyelembe vesznek, s Gaddes szerint alkalmasak lehetnek a tanulsi zavarokkal kzdk azonostsra. ltalnos megegyezsre lenne szksg, s kialakthat lenne egy hivatalosan is elfogadhat mrce, amely sztenderd alapja lehetne a problms gyerekek identifikcijnak. A tanulsi rendellenessgek kialakulsnak megelzse, s gy elzetes szrse komoly elrelpst jelentene az iskolai kudarcok elkerlsben. Ehhez azonban a nehzsgek kialalkulsnak htterben szerepet jtsz tnyezk pontos ismerete szksges. A klnbz okok feltrsa differencilst tesz lehetv, s nem csak tneti szinten, hanem eredetket s kialalkulsukat tekintve is meghatrozhatv vlnak a klnbz tpus tanulsi zavarok.

12 Tehetsgesek klnleges populcikbanA szakirodalomban klnlegesnek nevezett populcikba tartoz tehetsgesek kiemelked kpessgei olyan tnyezkkel prosulnak, amelyek megnehezthetik, vagy lehetetlenn tehetik a tehetsgg fejldst. Ezen csoportok kztt tfedsek vannak, s a csoportokba val bekerls kritriumainak definilsa gyakran bizonytalan. Az egyes fogalmak meghatrozsa azonban fontos a fejlesztsk, tmogatsuk irnyba trtn tovbblpshez. A tehetsgesek gyakran nem jutnak hozz a fejldskhz szksges oktatsi felttelekhez, mgis alulelltott (underserved) tehetsgesnek azokat a csoportokat nevezi a szakirodalom, amelyek ebben a tekintetben klnsen htrnyban vannak. Nyilvnvalan bekerl a fenti csoportba tartozk nagy rsze az alulteljest (underachiever) tehetsgesek kz. Az alulteljestk kzs jellemzje, hogy elrt eredmnyeik, teljestmnyk jelentsen kpessgeik alatt marad. A kpessgeikben htrnyos (handicapped) tehetsgesek ltalban elltatlanok s legtbbszr alulteljestk is. Azok a populcik tartoznak ide, akik valamilyen szervi, fejldsi kpessg- vagy rszkpessgkiesssel, gyengesggel kzdenek, de kiemelked kpessgekkel is rendelkeznek. Tbb csoportjuk kzl taln a legellentmondsosabb a tanulsi zavarokkal kzd (learning-disabled) tehetsgesek csoportja. A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek az elltatlan populcin bell a kpessgeikben htrnyosak kz tartoznak, de ugyanakkor legtbbjk alulteljest is. Az 1. bra szemllteti a fenti csoportok egymshoz val viszonyt.

26. old.

Irodalom

TehetsgesekAlulelltott tehetsgesekAlulteljest tehetsgesek

Tehetsges lnyok

Szocilisan htrnyos helyzet

TANULSI ZAVAROKKAL KZDK

Kpessgdeficites tehetsgesek

Kulturlisan eltr tehetsgesek

vdskor s alstagozatos tehetsgesek

1. bra A tehetsgesek klnleges csoportjai Jelen tanulmnyomban elssorban a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek csoportjval foglalkozom. A krdskr szlesebb ismerete azonban fontos ahhoz, hogy hatkonyan tudjunk segteni ezeknek a gyerekeknek, gy az egyes populcikrl sszelltott rvid lersokban bemutatom a nemzetkzi szakirodalomban az utbbi vekben kialakult kpet.

13 Az oktatsban megfelelen el nem ltott tehetsgesekCsak a 80-as vekben jelent meg a szakirodalomban az "underserved", "alulelltott" kifejezs. Egyre inkbb az "alulteljest" jelz helyett hasznlatos, ami 27. old.

Irodalom mutatja a szemlletvltozst. A gyerek nem megfelel teljestmnyrl a gyerekkel val nem megfelel trdsre teszi a hangslyt. Az alulteljestk mra egy nagy alcsoportja lettek ennek a populcinak, ami azt jelenti, hogy az alulteljests mint az alulelltottsg kvetkezmnye jelenik meg. Sokszor szinonmaknt is hasznljk a kt kifejezst, de a tendencia az, hogy a fejlesztshangslyos megkzeltssel az "alulelltottsg" fogalma veszi t a fszerepet. Oktatsilag nem megfelelen elltott populcinak nevezik a gyerekeknek azon csoportjt, amely nem kapja meg kpessgei fejldshez szksges azon feltteleket s lehetsgeket, amelyek elegend ingerlst s irnytst nyjtannak. A szakirodalomban az elltatlan tehetsgesek alcsoportjaiknt jelennek meg az vodskor s az ltalnos iskola als tagozatra jr tehetsgesek, az alulteljestk, lnyok, szocilisan htrnyos helyzetek, kulturlis kisebbsgi vagy etnikai csoportok s a kpessgdeficittel kzd tehetsgesek. Termszetesen ezek az alcsoportok tbbszrsen tfedhetik egymst (pl. alacsony kereset szlk, nagyothall lnya az iskolban pp csak tlagos, szabadidejben csodlatos verseket r). Nyilvnval, hogy minl tbb terleten htrnyos s elltatlan valaki, annl nagyobb az elkallds, vagy a devianciba hajls eslye. Mostanban nemzetkzi szinten egyre tbb figyelem fordul a specilis gondoskodst, odafigyelst kvn tehetsgcsoportok fel. Az egyik ilyen csoport a kisebbsgben lk, akik kulturlis s nyelvi klnbzsgk miatt nem csak az oktatsban, de adott esetben a tesztelsnl is htrnyban vannak. Vizsglatok szerint a klnbz tehetsggondoz programokban jelentsen alulreprezentltak az etnikai kisebbsgek (Zappia, 1989: Colangelo & Kerr, 1990). Van Tassel-Baska s Willis (1987) valamint Skuy, Kaniel s Tzuriel (1988) vizsglataiban megllaptotta, hogy az alacsony jvedelemmel rendelkez csaldokbl rkez gyerekeknek jobbmd trsaiknl kisebb eslyk van arra, hogy tehetsgket felfedezzk, s fejleszt programba kerljenek. Kiderlt, hogy sokkal kevesebb lny mint fi r el magas pontszmot matematikai s termszettudomnyi tesztekben, gy ilyen tehetsggondoz programokba is kevesebben kerlnek be kzlk (Gallagher, 1988). Kognitv kpessgeket mr tesztekkel trtn tehetsgazonosts esetn nincs lnyeges klnbsg a kt nem kztt. A lny-fi arny eltolds a szubjektv mrseknl - tanr s trsak vlemnye - vlik jelentsebb (Herskovits & Gyarmathy, 1994). A lnyok htrnyba kerlnek, ugyanis a tehetsges ember tulajdonsgai trsadalmi megtlsben inkbb a frfias tulajdonsgokkal azonosthatk (Wolleat, 1979). Ez a trsadalmi nyoms valsznleg nagy hatssal van nemcsak a tehetsgesek azonostsra, hanem kibontakozsra is. Egyszerre ketts teher nehezedik a tehetsges lnyokra, mert amellett, hogy nemknek nem teljesen megfelel tulajdonsgokat kell nmagukkal s krnyezetkkel elfogadtatniuk, mg sokszor azt a segtsget is nlklznik kell, amit a tehetsg felfedezse jelent (Herskovits & Gyarmathy, 1994).

28. old.

Irodalom A tehetsgesek legfiatalabb korosztlya szinte semmilyen kpessgeinek megfelel kpzst nem kap. A nagyon fiatal kiemelked kpessg gyerekeket ezrt soroljk sokan az elltatlanok kz (Gallagher, 1992; Butler-Por, 1993; Yewchuk & Lupart, 1993). Whitmore (1986) egyenesen az oktatsban legkevsb elltott tehetsges populcinak tartja az vodskor s az ltalnos iskola als tagozatra jr kiemelked kpessg gyerekeket. A hazai tehetsggondozsban is ezek a korosztlyok jutnak legkevsb specilis, kiemelked kpessgeiknek megfelel kpzshez. Nem vletlen, hogy a tehetsg-tancsadsra jelentkez szlk zme ebbe a korosztlyba tartoz tehetsges gyermeknek keres megfelel iskolt, programot.

14 AlulteljestkAz alulteljestsrl szl irodalom legfbb ismrve, hogy szinte minden kutat ms-ms meghatrozst hasznl (Gefferth, 1990). A defincik klnbzek, de abban megegyeznek, hogy az alulteljestknl klnbsg van a lehetsges s a megvalsul teljestmnyek kztt (Gefferth, 1990; Feldhusen & Jarwan, 1993). A problma ennek a klnbsgnek nagysga s mibenlte krdsbl fakad. Bizonytalan ezeknek a gyerekeknek a megtlse s gy kezelse is esetleges, pedig az alulteljestk a tehetsgesek populcijnak viszonylag nagy szzalkt teszik ki. Az rtelmi kpessgeket mr tesztekben a legfels 5 %-ot elr gyerekeknek megkzeltleg a fele az iskolban kpessgei alatt teljest (Whitmore, 1980). Az alulteljestk kztt sokan vannak az oktatsban elltatlanok csoportjhoz tartozk: az alacsony szociokulturlis csaldi htter, a kisebbsgi vagy etnikai csoporthoz tartoz gyermekek, a lnyok, az vods -s kisiskolskor valamint a kpessgdeficitekkel kzd tanulk. Azonostsuk legtbbszr a sztenderdizlt tesztek s a pedaggus rtkelsnek sszevetsvel trtnik. Kiszrsknek bizonytalansga egyenes arnyban van az alulteljests fogalmnak meghatrozsban mutatkoz bizonytalansggal. Az alulteljests oki tnyezi fell azonban megegyeznek a kutatk, s szinte kivtel nlkl tbb tnyez egyttes hatsra kialakul tnetegyttesrl szmolnak be (Gefferth, 1990). 1.4.2.1. Az alulteljestk tulajdonsgai Az alulteljestk viselkedsjegyeikben jellegzetesen eltrnek kpessgeiknek megfelelen teljest trsaiktl. A tehetsgeseknek jlteljest s alulteljest csoportjt sszehasonlt vizsglatok kimutattk, hogy az alulteljestk nbizalma, bels kontrollja gyengbb, alacsonyabb a teljestmny motivcijuk, inkbb az affilicis motivcijuk ers. Legtbbszr szocilisan retlenek, rzelmi problmkkal kzdenek, antiszocilis viselkeds s alacsony nrtkels tapasztalhat nluk. Csaldjuk tbbnyire instabil, alacsony kereset vagy csonkacsald, amely szociokulturlisan s oktatsi lehetsgek tern csak keveset tud

29. old.

Irodalom nyjtani. Whitmore (1980) sszelltotta az alulteljestkre leggyakrabban jellemz tulajdonsgok listjt. Ezek szerint az alulteljest gyermek: - Perfekcionista, csak a tkletes felel meg neki - Rendkvl rzkeny - Trsas kszsgei hinyosak - Elszigetelt trsaitl - Irrelis elvrsai vannak nmaga fel - Alacsony az nbecslse - Hiperaktv - Knnyen elterelhet - Pszichmotoros funkcii gyengk - Krnikusan figyelmetlen - Az iskolai kvetelmnyek frusztrcit okoznak - Nem teljesti a hzi feladatt - Rendkvl kritikus msokhoz s nmaghoz - Lzad a drillszer s monoton ismtlsi feladatok ellen - Lenzi a ktelez feladatokat - Szakrtv vlik egy terleten, s kivlan kpes megvitatni a terlet krdseit. Colangelo s Dettman (1983) sszefoglal munkjukban ttekintettk az otthoni krnyezetnek s a csaldnak a gyermek teljestmnyben jtszott szerept. Az alulteljestknl tbben talltak elutast, ellensges szli magatartst, mg a jlteljestknl elfogad, rzelemteli lgkrt. A kvetkez szli faktorokat jelltk meg, mint a teljestmnyben fontos tnyezket: a gyermek szorosan involvldik a csaldi tevkenysgekbe, a szlk elfogadjk, bznak benne, a csald rtkeiben pozitvan fordul a tanrok, az iskola s az intellektulis tevkenysgek fel. 1.4.2.2. Htrnyos helyzet tehetsges gyerekek Frasier (1979) htrnyos helyzet gyerekeket vizsglva azt tallta, hogy hossztv cljaik vannak, amelyek korn kifejldtek bennk, s relisaknak tnnek. Ez segthet lehet azonostsukban. Gerken (1979) a htrnyos helyzet tehetsgesek identifikcijban ugyanazokat az azonostsi eljrsokat tartja szksgesnek, mint ms tehetsgcsoportnl, de a megfelel azonosts hosszabb idt vehet ignybe. Nhny tanulmny felhvja a figyelmet azokra az oktatsi problmkra, amelyek elfordtjk a jkpessg, de htrnyos helyzet gyermeket az iskoltl s annak rtkeitl. Az iskolai konformits, a hangslyosan konvergens gondolkodsi md az iskola irnti negatv attitdket alakthat ki, s alulteljestshez vezethet (Suter & Wolf, 1987). 1.4.2.3. Stratgik az alulteljests megszntetsre Kt csoportba sorolhatak az alulteljests megszntetsre alkalmazott stratgik. Az egyik a tancsads, amely az alacsony nrtkelst s a szemlyisg egyb

30. old.

Irodalom zavarait hivatott korriglni. Rimm (1986) trifoklis modelljben, a gyermek problmjra koncentrltan tartja lehetsgesnek az intervencit az alulteljest tanul, a szlk s a tanrok bevonsval. Butler-Por (1987) csoportos tancsadsban a trskapcsolatok s a motivci alaktsval igyekszik a viselkedsi s teljestmny zavarokat befolysolni. A msik irnyzat az oktatsi krnyezet megvltoztatst clozza. Gallagher (1985) szerint a tancsads nmagban nem elg, amit a sikeres esetek korltozott szma is mutat. Az iskolai krnyezet megvltoztatsa nlkl nincs remny a sikerre. Ez a megkzelts az iskolai eredmnyessg javulsa ltal prblja a kedveztlen szemlyisgalakulst kezelni. Ezeknek a programoknak a sikere elssorban azon mlik, hogy az alulteljests s a tehetsg azonostsra s megfelel fejlesztsre jl felksztett oktatk llnak-e rendelkezsre (Butler-Por, 1993). Valsznleg mindkt megkzelts, illetve kombincijuk hatkony lehet, de ahogy Whitmore (1980) hangslyozza, igazi eredmnyre csak intenzv, hossztv fejleszt munka vezethet. Mindenkppen a problmk kialakulsnak megelzse lenne az igazi megolds. A prevencihoz azonban a minl fiatalabb letkorban trtn azonostsra lenne szksg.

15 Kpessgeikben htrnyos tehetsgesekA "gifted handicapped" terminus, a kpessgbeli htrnyokkal egytt mutatkoz tehetsget jelli. Ezek a tehetsgesek egy vagy tbb kpessgterleten nehzsgekkel kzdenek. Tanulsi, hallsi, ltsi, mozgsbeli, neurolgiai nehzsgeket, emcionlis zavarokat soroljk ide (Whitmore & Maker, 1985; Yewchuk, 1985: Yewchuk & Lupart, 1993). A tehetsg modern meghatrozsa, amely elismeri a tehetsg klnbz megjelensi formit, alkalmasabb az ilyen htrnyos helyzet tehetsgesek meghatrozsra is, mint a hagyomnyos elmletek, amelyek az extrm magas intelligencira alapultak. A megfelelbb definci ellenre ez a populci komoly htrnyban van mind a felismers, mind a fejleszts tern. A 70-es vektl vilgszerte egyre tbb sz esik a tehetsgeseknek errl a specilis csoportjrl. Szleskrben ismert tbb nagy elme, akinek valamilyen terleten nehzsgei voltak, de nem tudjuk, hogy igazbl hny tehetsg nem fejldhet ki felismers s megfelel tmogats hinyban. Vizsglatok szerint az ilyen nehzsgekkel kzd tehetsgesek szmarnya az U.S.A.-ban 2-9% kztt van. Br egyre tbbfle programot indtanak a klnfle zavarokkal kzd tehetsgeseknek, fejlesztsk nem megoldott. Ha valamilyen segtsget kapnak, csak a nehzsgeik tekintetben, nem kiterjesztve az elltst a tehetsg irnyban (Yewchuk & Lupart, 1993). 1.4.3.1. A kpessgeikben htrnyos tehetsgesek tulajdonsgai 31. old.

Irodalom A kpessgeikben htrnyos tehetsgesek tulajdonsglistja tartalmaz mind pozitv, mind negatv jellemzket. A pozitv tulajdonsgok a kvetkezek: kivl emlkezet s ltalnos ismeretek kivl elemz s alkot problmamegold kszsgek figyelemremlt hajter tuds s kszsgek elsajttsra a nyelv kivl hasznlata rsban vagy szban kivl megrts j humorrzk kitarts a feladatok elvgzsben szemlyes er kihasznlsnak kpessge

Azok a kpessgeikben htrnyos tehetsgek, akik magas teljestmnyeket rnek el, ltalban igen sok tmogatst kapnak szleiktl. Felismerik a gyermek kivlsgt, elvrsaik vannak felje s sok energit ldoznak arra, hogy megtalljk a megfelel kpzst szmukra. Ezek a gyerekek tisztban vannak kpessgeikkel, jl ismerik erssgket, s nagy ervel prbljk elrni cljaikat (Whitmore & Maker, 1985). Sajnos a tulajdonsglista negatv oldalnak hatsra a pozitv tulajdonsgok elhalvnyulnak, vagy gyakran azokat is negatvumknt rtkeli a krnyezet. Whitmore s Maker (1985) a negatv tulajdonsgoknak itt kvetkez listjt lltotta ssze: nelfogadsi nehzsgek trkeny nrtkels nehzsgek a trsas kapcsolatokban, zavar, szgyenrzet intenzv frusztci s dh a felgylemlett energia levezetsnek szksge interperszonlis nehzsgek trsakkal, tanrokkal s a csalddal iskolai problmk bizonyos terleteken.

A lista negatv oldaln nem emltik a szerzk a kpessgbeli hinyokat, mert ezek igen klnbzek lehetnek a deficit termszete szerint. gy a negatv oldal csupa szemlyisgjegyet tartalmaz. Konfliktusokkal teli interperszonlis s intrapszichs hatsok keverednek, ahogy egy fenomenolgiai vizsglatban Vespi s Yewchuk (1992) is kimutatta. Mind a tehetsgekre, mind a kpessgzavarokkal kzdkre jellemz tulajdonsgok fellelhetek ezekben a gyerekekben. A tehetsgesekhez hasonlan belsleg motivltak, sikerorientltak s fggetlenek. Msrszrl a kpessgeikben htrnyos gyerekeknl tallt jellemzk is mutatkoznak alulteljests, az iskolai feladatok okozta szorongs s frusztrci, koncentrcis nehzsgek, konfliktusok a trsakkal s a munkafegyelem gyengesge. 1.4.3.2. A kpessgeikben htrnyos tehetsgesek azonostsa 32. old.

Irodalom Nem szeretik a tehetsges gyerekeket azok, akik a zavarokkal foglalkoznak, mg knyelmetlen a tehetsggondozknak a nehzsgekkel kzd gyerek. A tehetsggondozk nem is rtenek ezekhez a zavarokhoz, a klnfle kpessg deficitekkel foglalkoz szakemberek pedig a tehetsghez (Whitmore, 1989). gy ezek a gyerekek mindenhol csak problmt jelentenek. Kevs remny van ilyen krlmnyek kztt arra, hogy kpessgeik megfelelen azonostsra kerlnek akr egyik, akr msik terleten. Az ilyen htrnyokkal kzd tehetsgek, klnsen az intellektulis tehetsgek azonostsa sok akadlyba tkzik. Elmarads a fejldsben, hinyos informcik a gyerekrl, megfelel mrsi eljrsok, tesztek hinya, sztereotp elvrsok htrltatjk a kpessgek felismerst (Feldhusen & Jarwan, 1993). A klnbz sztereotp elvrsok - "a tehetsges mindenben jl teljest" szemllet klnsen nyelvi kpessgdeficit esetben okoz gondot, hiszen majdnem minden tehetsgeseket ler tulajdonsglistban szerepel a j verblis kszsg. Mindezek mellett ersen megnehezti a felismerst a kikpzett szakemberek hinya is (Yewchuk & Lupart, 1993). Megfelel tesztelsi eljrsok hinyban a kpessgzavarokkal kzd tehetsgesek tbbsge elltatlan marad.

16 Tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesekA 80-as vektl kezdve egyre nagyobb teret kaptak a tehetsggel foglalkoz szakirodalomban a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek. A kpessgeikben htrnyos tehetsgek kzl taln ez az alcsoport kap legnagyobb figyelmet a kutatktl. A tbbi alcsoporttl - ahol nyilvnval a deficit (pl. vaksg, sketsg vagy testi rokkantsg) - eltren a tanulsi nehzsgekkel kzdk nem knnyen azonosthatak. Egy vizsglat szerint az U.S.A.-ban a tanulsi zavarokkal kzdk 2,3%-a tehetsges (Yewchuk, 1986), de ennl lnyegesen nagyobb arny is elkpzelhet, mert az azonosts nehzsge miatt igen bizonytalan az adat rvnyessge. Lnyeges vonsa ezeknek a gyerekeknek, hogy kpessgeik s teljestmnyeik kztt nagy eltrs tapasztalhat, s ennek a diszkrepancinak az oka a kzponti idegrendszer gyakran neurolgiailag nem is diagnosztizlhat mkdszavara, amely az informcifeldolgozs valamely terletn klnbz mrtk s fajtj kpessgcskkenshez vezet (Yewchuk, 1986). 1.4.4.1. A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek jellemzi Sokan ezek kzl a gyerekek kzl intelligenseknek tnnek, de iskolai teljestmnyeik gyengk. Munkjuk inkonzisztens, nagyon klnbz szinten teljesthetnek a klnbz tantrgyakban. Gyakori, hogy a kpessghinyok elfedik a tehetsget, s a gyermek tlagos, vagy tlag alatti szintnek mutatkozik.

33. old.

Irodalom Gyakran szmolnak be a tanrok arrl, hogy nagy klnbsg van ezeknl a gyermekeknl problmamegold kpessgk, fogalmi gondolkodsuk s az iskolban szksges kpessgek - rs, olvass s szmols - kztt. Tehetsges, tehetsges/tanulsi zavaros s tlagos kpessg tanulsi zavaros gyerekeket vizsglt szmos eljrssal Baum (1985). Elemzsei sorn a legnagyobb klnbsgeket a kpessgdeficitmentes tehetsges s a kt rszkpessggyenge csoport kztt tallta. A problmamentes csoportba tartozk kreatvabbak, s az iskolai oktatsban hatkonyabbak voltak. Viszont tlagos trsaikkal sszehasonltva a kiemelked kpessg tanulsi zavaros gyerekek tbb rdekldst mutattak a kreatv tevkenysgek irnt, s tanraik szerint kreatvabbak is voltak. Ugyanakkor k okoztk a legtbb problmt az osztlyban, s k voltak a legkevsb hatkonyak az iskolai tanulsban. Silverman (1989) hangslyozza, hogy minden alulteljest gyermek megrdemli, hogy alaposan megvizsgljk kpessgeit. Tanulmnyban a szakirodalombl sszgyjttte a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek tulajdonsglistjt, s ezt a listt sszehasonltotta Whitmore (1980) klasszikus alulteljestkrl adott tulajdonsglistjval. Kiderlt, hogy az itemek egy az egyben megfeleltek egymsnak. Ezen egybeess alapjn felttelezte, hogy az alulteljestknek majdnem mindegyike valamilyen tanulsi zavarral kzd. A problma azonostsa hinyzik csak, s ha minden gyereket, aki kpessgei alatt teljest, megfelelen megvizsglnnk, a nehzsgek okt megtallva segteni tudnnk. A helyzet azonban nem ilyen e