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Hochschuldidaktisches Zentrum HDZHDZ
Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Fallorientiertes und Forschendes Lernen in der Lehrer/innenausbildung
-Perspektivenwechsel-
Hochschuldidaktisches Zentrum HDZHDZ
Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Fallorientiertes und Forschendes Lernen in der Lehrer/innenausbildung
Fallorientiertes Lernen Eine Skizze
Forschendes Lernen Noch eine Skizze
- Zentrale Aspekte einer Fallanalyse
- Ablauf einer Fallanalyse
- Varianten einer Fallanalyse
- Definition „Forschenden Lernens in Praxisstudien“
- Synchronisation von Forschen und Lernen
- Differenz von Forschen Lernen und Forschendem Lernen
- Die Formate im Vergleich
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Fallanalyse in der Lehrer/innenausbildung: Zentrale Aspekte
Fallanalysen enthalten eine möglichst ganzheitliche Beschreibung einer Situation/eines Falls und des Problems einer Person, einer Gruppe oder auch einer Institution (Mehrperspektivität).
Im Wesentlichen geht es um die Feststellung der Wirkfaktoren für eine bestimmte Situation; es handelt sich um die Ermittlung der Faktoren, die maßgeblichen Einfluss auf die Situation ausüben und um ihre Wechselwirkungen.
Es kann auch um eine diagnostische Einschätzung für eine zukünftige Entwicklung (Prognose) gehen.
In einer Fallanalyse werden mögliche Handlungsalternativen erörtert und auf ihre Folgen hin geprüft, um feststellen zu können, welche Interventionen die Situation auf welche Weise verändert.
Dazu gehört auch die Evaluation im Sinne einer Auswertung und Erfolgskontrolle. Es soll festgehalten werden, ob und wieweit methodisch angemessen gearbeitet wurde Zudem sollen die Ergebnisse mit den angestrebten Zielen verglichen werden.
Fallanalysen werden immer aus einer bestimmten, interessegeleiteten Perspektive erstellt.
Insofern sind sie kein Abbild der Wirklichkeit, sondern eine mehr oder weniger bewusste Auswahl aus der Fülle möglicher Daten der Lebenswirklichkeit.
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Phase 1: KonfrontationInhalt: Vertraut werden mit dem Fall Ziel: Erfassen der Problem- und Entscheidungssituation
Phase 2: InformationInhalt: Selbstständiges Erschließen des bereitgestellten FallmaterialsZiel: Lernen, sich die für die Entscheidungsfindung erforderlichen Informationen zu
beschaffen und bewertenPhase 3: Exploration
Inhalt: Diskussion alternativer LösungsmöglichkeitenZiel: Denken in Alternativen
Phase 4: ResolutionInhalt: Treffen der Entscheidung Ziel: Gegenüberstellen und bewerten der Lösungsvarianten
Phase 5: DisputationInhalt: Verteidigen der EntscheidungZiel: Argumentative Strategien zur Verteidigung der Entscheidung
Phase 6: KollationInhalt: Vergleich der Lösungen mit der in der Wirklichkeit getroffenen EntscheidungZiel: Abwägen der Interessenzusammenhänge, in denen die Einzellösungen stehen
Ablauf einer Fallanalyse
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Methode Erkennen von Problemen
Informations-gewinnung
Ermitteln alternativer
Lösungsvarianten
Problemlösung, Entscheidung
Lösungskritik
Case-Study-Method
Schwerpunkt: Verborgene Probleme
müssen analysiert werden.
Informationen werden gegeben
Mit Hilfe der gegebenen Informationen werden Lösungsvarianten des Problems
ermittelt und Entscheidungen gefällt.
Vergleich der Lösung mit der Entscheidung in der Wirklichkeit
Case-Problem-Method
Probleme sind ausdrücklich genannt
Informationen werden gegeben
Schwerpunkt: Mit Hilfe der vorgegebenen Probleme und der Informationen werden
Lösungsvarianten ermittelt und eine Entscheidung getroffen.
evtl. Vergleich mit der Entscheidung in der Wirklichkeit
Case-Incident-Method
Der Fall wird lückenhaft dargestellt
Schwerpunkt: Informationen müssen selbstständig beschafft
werden.
Stated-Problem-Method
Probleme sind vorgegeben
Informationen werden gegeben
Die fertigen Lösungen einschließlich der Begründungen werden gegeben: evtl. Suche nach zusätzlichen Alternativen.
Schwerpunkt: Kritik der vorgegebenen
Lösung
Varianten der Fallanalyse (case studies)
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
„Forschenden Lernens in Praxisstudien“ Eine Definition:bezeichnet in Anknüpfung an entdeckende und projektorientierte Methoden des Lehrens bzw. Lernens
1. Einen wissenschaftsgeprägten Zugang zur pädagogischen Berufspraxis. 2. Integration von human- und sozialwissenschaftlichen Forschungsstrategien
Reflektierte Problemgenese Exploration des Gegenstandsfeldes Hypothesenentwickelndes- bzw. hypothesenüberprüfendes Design Quantitative und qualitative Erhebungsmethoden Analytische und hermeneutische Auswertungsverfahren Reflexion der Relevanzen und Kontextuierung der Befunde in wissenschaftliche, praktische und
persönliche Referenzrahmen.
Die Einbettung in einen praktischen Handlungszusammenhang legt eine didaktische Konzeptualisierung nach Mustern der Feldforschung nahe:
empirische Surveys praxisentwickelnde Forschung Aktions- bzw. Handlungsforschung Evaluationsforschung und Fallstudien aber auch: experimentelle oder quasi-experimentelle Designs oder empirisch-analytische Testverfahren
Prozesse forschenden Lernens sollten dabei den gesamten Zyklus von Forschungsvorhaben durchlaufen: von der Problemgenese über die
Designentwicklung, die Durchführung oder Untersuchung und ihre Auswertung bis hin zur Kommunikation der Ergebnisse. (Schneider/Wildt 2002)
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Ein Prozessmodell forschenden Lernens
Eintauchen indie Praxis
Themenfindung und -aushandlung
Formulierung von Fragestellungen bzw. Hypothesen
Entwurf einesForschungs-designs
Untersuchungs-konzept
Durchführung
Auswertung
Anwendung/Vermittlung
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Eintauchen indie Praxis
Themenfindung und -aushandlung
Formulieren von Fragestellungen bzw. Hypothesen
Entwurf einesForschungs-designs
Durchführung
Auswertung
Anwendung/Vermittlung
Erfahrung
Reflexion
Konzeption
Exp
erim
ent
Untersuchungs-konzept
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Differenz: Forschung – Forschen Lernen – Forschendes Lernen
Forschung
Forschendes Lernen
Praxis
SystematikenTheorienMethoden
ForschenLernen
Methoden- und gegenstandsbezogene
Betrachtung
Hochschuldidaktische ExperimentBerufsbezogene Forschung als
reflexive Distanznahme zu normativen Handlungsimperativen
Das Praxisfeld ist die Wissenschaft selbst
Gewinn von Erkenntnissen erfolgt unter rein methodischen
Betrachtungen
Einsozialisation in das Berufsfeld
Wissenschaft
Aufbau einer zugleich wissenschafts- wie
handlungsorientierten Wissensbasis
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Was verbindet, was trennt beide Formate?
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Neben dem Aspekt der Selbststeuerung als konstruktivistischem Grundprinzip des Wissens- und Kompetenzerwerbs, erfüllen Lernumgebungen die Kriterien „Situierten Lernens“ dann, wenn sie den Lernenden ermöglicht realistische Probleme in authentischen Situationen zu bearbeiten, für komplexe Probleme Lösungsansätze zu finden, in denen das Lernen wie der Lerninhalt nicht Selbstzweck sind, durch kooperative Lernformen in sozialen Austausch über Lern- und Problemlösungsstrategien zu finden, durch unterschiedliche Kontexte multiple Perspektiven auf das Gelernte zu eröffnen, das Gelernte und die Lernprozesse zu artikulieren, zu strukturieren und für Reflexion zugänglich machen.
Kriterien „Situierten Lernens“
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Was verbindet, was trennt beide Formate?
Beide Formate beziehen sich auf die pädagogische Praxis als Quelle und Anschluss für Prozesse wissenschaftlichen Erkenntnisgewinns
Eine Differenz beider Formate liegt aus der Sicht Forschenden Lernens vor allem in der Einbindung der Studierenden in die pädagogische Praxis (z.B. in Aktionsforschungsprojekten) als Ausgangspunkt für forschende Lernprozesse
Formen fallorientierten Lernens orientieren sich dagegen an dokumentierten Fällen pädagogischer Praxis und entwickeln aus der gegebenen Distanz zu dem, „was der Fall ist“, wissenschaftliche Analysen und Interpretationen unterschiedlicher Komplexität.
In der Konzeption „Forschendes Lernen in Praxisstudien“ ist die reflexive Distanznahme vom Handlungsgeschehen ein wesentlicher Teil des Lernprozesses.
Was der Fall ist gilt zunächst vor dem Hintergrund eines definierten Kategoriensystems darzulegen (individualspezifisch, interaktionsspezifisch (auch Peer), lerngruppenspezifisch, institutionenspezifisch, organisationsspezifisch, gesellschaftsspezifisch).
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Stufe INaive Einstellung
Stufe IIIm Fokus eigenen Handelns
Stufe IIIMit der Absicht der Verbesserung
konkreter Praxis
Stufe IVPraxisforschung theoretisch begründet durchführen und
reflektieren
VorüberlegungenPersönliche Referenz-rahmen, Formulieren eines Interessenschwerpunktes
FehlanzeigeBezugspunkt ist eigenes unterrichtliches Handeln
wird ausgeführt wird ausgeführt und aus praktischen Erwägungen heraus begründet
dto und theoretisch gehaltvolle Begründung
Phase IDarstellung und Analyse des Kontextes
findet nicht stattBewältigungsfragen, Suche nach Handlungsmustern
Feldbeschreibung rein deskriptiv, auf eigenes Handeln in Praxis orientiert
Feldbeschreibung wird auf praktische Belange hin reflektiert
Das Feld wird unter Einschluss theoretisch- gehaltvoller Unterscheidungen sondiert
Phase IIFormulieren einer UntersuchungsabsichtBilden von Arbeitshypothesen
findet nicht stattAdaption der Lehrer/-innenperspektive, Antizipation von Routinehandlungen
Thema wird formuliertAber: diffus und auf eigenes Handeln hin orientiert
wird formuliert und in praktischer Absicht begründet
dto und wird in einen theoretischen Kontext gestellt
Phase IIIPräzisieren der ForschungsfragestellungTheoretische Einbettung
keine explizite Hypothese/Fragestellung zu erkennenUnterrichtsgeschehen als Handlungsanforderung
wird formuliert, aber nicht präzisiert
wird formuliert und auf praktische Institution hin reflektiert
dto und in einem theoretischen Bezugsrahmen reflektiert
Phase IVEntwicklung eines ForschungsdesignsMethodenwahl begründen und entscheiden
kein Design erkennbarSuche nach Praxishilfen zur Unterrichtsgestaltung
Design wird formuliertOrientiert an praktischen Handlungsmöglichkeiten
wird formuliert und in den praktischen Handlungskontext eingebettet
dto und methodologisch begründet und ausgearbeitet
Phase VDurchführung
Durchführung fehlteigener bzw. angeleiteter Unterricht
unreflektiertes “muddeling through”
Reflexion auf die praktischen Handlungsbedingungen
theoretische Reflexion des Kontextes der Forschungspraxis
Phase VIAuswertung
keine AuswertungGlobale Eindrücke, Schematisierung nachgelungen/misslungen
Ergebnis deskriptivSinn des Prozesses wird in Frage gestellt
auf praktisches Handeln ausgerichtete Auswertung
methoden- und erkenntniskritische Auswertung
Phase VIIInterpretation1. der Daten2. des Forschungsprozesses (Reflexion)
Fehlanzeigeunreflektierte Annahmen:-unsystematisch-partiell-deskriptivNachsteuerung des Unterrichtsverlaufs
Interpretationen ohne Begründung Interpretationen mit Bezug auf praktische Handlungsabsichten
theoretisch reflektierte Interpretation
Phase VIIIPräsentation/Anwendung
Fehlanzeigeschematisch skizzierte Unterrichtsverlaufsplanung
pure Darstellung auf Vermittlungskontext reflektierte Präsentationen
theoretische Reflexion des Vermittlungskontextes
Kompetenzstufen Forschenden Lernens
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Mit dem Begriff Fallanalyse werden zwei Sachverhalte bezeichnet. Zum einen geht es um die fachliche Analyse von aktuellen Arbeitsaufgaben mit dem Ziel, die eigene Arbeit zu reflektieren (Reflexion), zu dokumentieren und zu planen (Planung). Dies kann im Rahmen der Selbstevaluation oder auch in Form der Kollegialen Beratung geschehen. Zum anderen werden Fallanalysen als Grundlage für die empirische Sozialforschung in Auftrag gegeben und ausgewertet.
Dokumentiert, kommentiert und interpretiert werden transkribierte Unterrichtssequenzen und Gespräche über Unterricht z.B. in einem „Fall-Archiv“. Thematisch geht es dabei um „Unterricht als Kommunikation und Interaktion“. Didaktisch aufgearbeitet dienen die verschiedenen „Fälle“ als Material für kasuistisch orientierte Seminare in der universitären Lehrerbildung sowie in der Lehreraus- und -weiterbildung.
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Curriculare Ausgestaltung im Konsens der Akteure und AkteurinnenIn welchen Themenfeldern können Studierende theoriegeleitete Zugänge und
Aufgaben beruflicher Praxis integrieren?
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
1. Mathematik2. Naturwissenschaft / Technik (Physik, Chemie,
Biologie, Technik, Lernbereich Naturwissenschaften, Informatik)
3. Sozialwissenschaft (Geographie, Hauswirtschaft, Soziologie, Geschichte, Lernbereich Gesellschaftswissenschaften)
4. Sprachen (Deutsch / Englisch)5. Kunstwissenschaft (Kunst, Textil, Musik)6. Religion / Philosophie7. Sport8. Berufliche Fachrichtung (Sozialpädagogik /
Maschinentechnik / Fertigungstechnik / Elektrotechnik / Chemietechnik)
9. Sonderpädagogik
fünf Ziele:1.Schulpädagogisches und fachdidaktisches Theoriewissen2.Forschendes Lernen3.Fächerübergreifendes Lernen4.Selbstreflexivität und berufliche Identitätsentwicklung – biografisches Lernen5.Erste Unterrichtskompetenz
Zweite Entwicklungsstufe SoSe 2005Das Theorie-Praxis-Modul (LPO 2003, Modellversuch gestufte Studiengänge)
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Schule
Lehrende
Student/-innen
Lehrer/-innen
Schüler/innen
Schulleitungen
Studiensemiare ZfsL
Zentren für Lehrer/innenbildungEW & FD
Hochschule
MSW/MIFWTBezirksregierung
Schulaufsicht
Entwicklung eines komplexen Interaktionssystems „Praxissemester“
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Die an der Interaktion beteiligten Akteur/e/innen bearbeiten ihre Projekte Forschenden Lernens in der Forschungswerkstattdes MINT-Projektes.
Könnte sie so aussehen?
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Neben dem Aspekt der Selbststeuerung als konstruktivistischem Grundprinzip des Wissens- und Kompetenzerwerbs, erfüllen Lernumgebungen die Kriterien „Situierten Lernens“ dann, wenn sie den Lernenden ermöglicht •realistische Probleme in authentischen Situationen zu bearbeiten, •für komplexe Probleme Lösungsansätze zu finden, in denen das Lernen wie der Lerninhalt nicht Selbstzweck sind, •durch kooperative Lernformen in sozialen Austausch über Lern- und Problemlösungsstrategien zu finden, •durch unterschiedliche Kontexte multiple Perspektiven auf das Gelernte zu eröffnen, •das Gelernte und die Lernprozesse zu artikulieren, zu strukturieren und für Reflexion zugänglich machen.
Kriterien „Situierten Lernens“
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
Das Berufspraktische Halbjahr (BPH) im Kontext einer professionsorientierten Lehrer/innenausbildung
(Berkemeyer/Schneider 2004, 76)
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Dr. Ralf Schneider 4. März 2010
„Das Masterstudium umfasst ein bildungswissenschaftlich und fachdidaktisch vorbereitetes Praxissemester in einer dem angestrebten Lehramt entsprechenden Schulform und den Studienfächern.
Das Praxissemester soll im zweiten Semester, spätestens im dritten Semester absolviert werden. Es schafft berufsfeldbezogene Grundlagen für die nachfolgenden Studienanteile und den Vorbereitungsdienst.
Es wird von den Hochschulen verantwortet und ist in Kooperation mit den Schulen sowie den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung durchzuführen.
Die Hochschulen schließen das Praxissemester mit einer geeigneten Prüfung und mit einem Bilanz- und Perspektivgespräch mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern ab“ (Auszug LABG §3)
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Lehrer/innenausbildung
Theorie
Universität Pädagogische Hochschule
Praxis
P
T
Ebenen der Integration:
1. Auf institutioneller Ebene
2. Auf studienorganisatorischer Ebene
3. Auf der Ebene der Lernorganisation
4. Auf didaktischer Ebene
Praxis
Theorie