Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2

8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2

1/16

UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE

ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU

FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013

InstrumenteSt ructurale2007-2013

O I PO SD RU C as a C or pu lu i Di da ct icMureş

Pag 25 din 212

Bibliografie

1. Creţu, C. (1998), Curriculum d iferenţiat şi personalizat , Editura Polirom, Iaşi.

2. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii

în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca

3. Jinga, I. (2005), Educaţia şi viaţa cotidiană, E.D.P., Bucureşti.

4. Joiţa, E. (coord.) (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de

învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti

5. Lynda St-Onge, conseillère pédagogique, Commission scolaire Vallée-des-

Tisserand s, Document adapté de la Commission scolaire des Trois-Lacs, 2006-11-

09

6. MEC, UNICEF (2006), Strategii edcuaţionale centrate pe elev, Bucureşti

7. Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne cunoaştem

elevii, Educaţia 2000+, Bucureşti.

8. Przesmycki, H. (1991), Pédagogie diférenciée, Hachette, Paris.

9. Radu, I.T. (1981), Învăţământul diferenţiat , E.D.P., Bucureşti.

10. Stan, E. (2004), Pedagogie postmodernă, Institutul European, Iaşi.

11. *** (1998), Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de

referinţă, Bucureşti.

12. *** (2001), Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple , Ghid

pentru formatori şi cadre didactice, MEC, Seria calitate în formare, Bucureşti.

13. *** (2001), Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea

centrată pe elev, Program PHARE RO 0108 – 01.

UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI



Instrumente Structurale2007-2013

O I PO SD RU C as a C or p ul ui D id a ct icMureş

Pag 26 din 212

MODULUL II

PERSPECTIVE TEORETICE GENERALE

Unitatea de curs: Demersuri de proiectare a educaţiei diferenţiate

Nr. de ore: 18 ore (formare faţă în faţă şi prin valorificarea

platformei de învăţare on-line)

Cuvinte cheie: proiectare didactică, strategie educaţională

Competenţe formate la finalul modulului II:- identificarea elementelor de specficitate în proiectarea didactică în

contextul instruirii diferenţiate;

- diferenţierea conceptelor şi a practicilor de proiectare pedagogică din

perspectiva particularităţilor de microgrup şi individuale;

- anticiparea situaţiilor de instruire şi proiectarea activităţii didactice prinvalorizarea experienţelor personale, a elementelor specifice mediului din

care provin elevii, a particulatirăţilor psihoindividuale ale elevilor şi stilurilor

de învăţare adoptate de aceştia.

Tematica:II.1 Principiile care fundamentează proiectarea educaţiei diferenţiate II.2 Algoritmul de proiectare a instruirii diferenţiate, cu aplicaţii ladisciplinele din aria curriculară Educaţie tehnologică II.3 Rolurile profesorului în proiectarea educaţiei diferenţiate

Pastile teoretice şi construcţii practice

Bibliografie


2/16



FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013 InstrumenteSt ructurale2007-2013 O I PO SD RU C as a C or pu lu i Di da ct icMureş

Pag 27 din 212

Educatorul se află astăzi, mai mult ca oricând, în faţa unei decizii privind diferenţierea

şi personalizarea proiectării intervenţiei sale formative, ceea ce îl obligă la dezvoltareacompetenţelor de cunoaştere şi valorizare a elevului pentru reuşita sa socială. “Permanenta

provocare a clasei nu este nimic altceva decât o şansă de exprimare a măiestriei sale

didactice” (MEC, UNICEF, 2006, pag 7).

Instruirea diferenţiată nu se identifică cu strategiile folosite şi nici cu un model de

predare. Este mai mult decât atât, este un mod de gândire despre predare şi învăţare care

pleacă de la nivelul de disponibilitate al elevilor, interes, nevoi, profil de învăţare.

Proiectarea şi planificarea lecţiilor au ca punct de plecare elevul , stadiul în care se află e l

în diferite momente.

Programul de educaţie diferenţiată se caracterizează prin aspecte specifice:

planificarea şi organizarea directă şi indirectă a activităţilor care să corespundă nevoilor de

dezvoltare ale copiilor; plasarea accentului pe individualitatea copiilor; construirea ocaziilor

de învăţare şi adaptarea lor la nevoile beneficiarilor; folosirea metodelor de predare şiînvăţare individualizate şi în perechi sau în grupuri mici; îndeplinirea unor roluri noi de către

cadrele didactice; cunoaşterea fiecărui copil şi a caracteristicilor clasei de elevi;

individualizarea activităţii fiecărui copil în funcţie de nevoile sale; varietatea şi flexibilitatea

materialelor didactice; evaluarea permanentă a programului de individualizare; atitudinea

flexibilă din partea profesorilor; parteneriatul educativ etc.

Dintre principiile care stau la baza programului de educaţie diferenţiată amintim:

fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice şi particulare;

în centrul actului educativ se află elevul cu cerinţele sale individuale;

educaţia nu se adresează elevilor, ci fiecărui elev în parte;

stimularea independenţei de alegere şi acţiune va fi împletită cu activitatea de grup

şi cu sprijinirea relaţiilor interpersonale;

obiectivul central al activităţii din şcoală îl reprezintă stimularea dezvoltăriicopiilor prin modalităţi care să asigure bazele unei personalităţi independente şi

creatoare;



FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013 Instrumente Structurale2007-2013 O I PO SD RU C as a C or p ul ui D id a ct icMureş

Pag 28 din 212

conţinuturile activităţilor sunt importante, dar ele nu vor pune în umbră nevoia de

individualizare a educaţiei, specifică la fiecare nivel de învăţământ; este necesar a se păstra un echilibru permanent între activităţile intelectuale, cele

socioafective, cele de dezvoltare psiho-motorie şi a limbajului; toate sunt la fel de

importante şi constituie premisa dezvoltării nucleului de individualitate şi expresie

personală, creativă a copilului;

evaluarea procesului instructiv-educativ este realizată prin numeroase instrumente

şi foloseşte observaţiile profesorului etc.

Proiectarea şi organizarea activităţilor instructive-educative se realizează în

funcţie de decizia strategică a profesorului. Demersul său va urma un anumit plan

prestabilit şi va plasa elevul în situaţia de învăţare cea mai propice, într -un context de

solicitări, condiţii şi resurse care să permită dobândirea competenţelor prefigurate prin

obiective. Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia elimină în maremăsură hazardul, erorile, riscurile şi e venimentele nedorite din practica pedagogică. Pentru a

se realiza, însă, o interacţiune flexibilă între acţiunile profesorului şi acţiunile elevului, este

necesar să se ţină seama de potenţialul acestuia din urmă: motivaţie, capacitate de a acţiona

într-un anumit mod şi de a opera cu anumite categorii de cunoştinţe, nivel de pregătire, stil de

învăţare etc. ( MEC, UNESCO, 2006, pag 99).

Începuturile unei teorii a curriculum-ului diferenţiat au fost create de Harold Rugg şi

de Comitetul pentru Curriculum (1924), în urma analizei problemelor centrale ale

curriculum-ului şi a întrebărilor stabilite (apud Creţu, C., 1998):

În ce etapă din viaţă ar trebui să se termine şcoala obligatorie?

Cum poate pregăti curriculum-ul pentru o participare eficientă în viaţa adultă?

Sunt consilierii şcolari curriculari obligaţi să formuleze un punct de vedere cu

privire la meritele sau deficienţele societăţii actuale?

Şcoala ar trebui văzută ca o instituţie responsabilă pentru optimizarea societăţii?

Cum ar trebui să fie concepute şi predate conţinuturile curriculare?


3/16






Pag 29 din 212

Care este locul şi rolul disciplinelor în procesul educaţional?

Care parte a educaţiei ar trebui clasificată ca fiind „generală” şi care parte ar trebuiclasificată ca fiind de „specializare” sau „vocaţională” sau pur şi simplu „opţională”?

Currriculum-ul trebuie să fie elaborat în avans?

În ce măsură „organizarea” conţinuturilor se face din perspectiva gândirii elevului şi

dezvoltării acesteia şi în ce măsură se face din perspectiva opiniilor consilierilor

specializaţi în curriculum, opinii argumentate prin rezultatele experimentării?

În ce măsură curriculum-ul ar trebui să fie adaptat diferenţelor aptitudinale

individuale?

Care ar trebui să fie forma de organizare a curriculum-ului?

- serii flexibil gradate de activităţi didactice cu referinţe la subiectele disciplinelor

din planurile de învăţământ?

- serii rigid gradate de activităţi didactice în care fiecărui subiect să -i fie precizată

activitatea didactică prin care să fie asimilat?

- secvenţe gradate de subiecte de studiu cu sugerarea activităţilor didactice de

desfăşurat?

- precizarea achiziţiilor aşteptate de la elevi pentru fiecare nivel de studiu (clasă), o

listă cu sugestii de activităţi şi un inventar de subiecte de studiat?

Cum poate fi relaţionată elaborarea curriculum-ul cu interesele spontane ale

elevilor?

Educaţia diferenţiată şi personalizată presupune o abordare completă, din

perspectiva curriculum-ului în sens larg, cu toate componentele şi interacţiunile dintre

acestea. Rezultă o nouă paradigmă, ca răspuns la i nteresele şi ritmul de învăţare al elevilor, în

funcţie de care cadrele didactice pot diferenţia c onţinutul, procesul şi produsul printr -o gamă

de strategii manageriale şi educaţionale ( Instruirea diferenţiată, Ghid pentru formatori şi

cadre didactice, 2001, p ag.34).

Argumente pentru susţinerea proiectării unei învăţări centrate p e subiect ar putea

fi decantate ca urmare a unei analize comparative a principiilor paradigmei educaţionale






Pag 30 din 212

clasice, faţă de principiile paradigmei educaţionale moderne ( după B. Wurtz, cf. C.

Cucoş, 2006): Principiile paradigmei educaţionale

clasice

Principiile paradigmei educaţionale

moderne

Accentual este pus pe conţinut, pe însuşirea de

informaţii punctuale, în mod definitiv

Accentual este pus pe conexiunile dintre

informaţii, pe receptivitatea faţă de conceptele

noi, subliniindu-se necesitatea învăţării

permanente

A învăţa este un rezultat A învăţa este un process

Există o structură ierarhică şi autoritară, unde

conformismul esrte recompensat , iar rebeliunea

gândirii diferite este descurajată

Există principia antiierarhice, profesorii şi elevii

privindu-se reciproc mai ales ca oameni şi nu ca

roluri

Structură a învăţământului rigidă, programe

analitice obligatorii

Structură flexibilă a derulăr ii procesului

instructive-edcuativ, discipline opţionale şi

metode alternative de lucru

Cunoştinţele se însuşesc într -un ritm obligatoriu

pentru toţi

Acceptarea faptului că, din punct de vedere al

potenţialităţilor, elevii sunt diferiţi, ceea ce

reclamă admiterea unor ritmuri diferite de

înaintare în materie

Accentual cade pe randament, pe reuşită Accentual este pus pe dezvoltarea personalităţii

celui care învaţă

Accentual este pus pe dezvoltarea gândirii

lineare, analitice

Este vizată îmbinarea strategiilor strict raţionale

cu cele nelineare, bazate pe intuiţie

Preocuparea faţă de norme şi standard care, de

cele mai multe ori, sunt exterioare elevului

Raportarea performanţelor elevului la

disponibilităţile şi nivelul de asăiraţie ale acestuia

Sălile de clasă sunt concepute şi proiectate după

criteria strict funcţionale

Sălile de clasă respectză criteriile de ordin

economic

Învăţarea se realizează pentru momentul

prezent, reciclarea informaţională fiind

consecutivă prgresului ştiinţific

Educaţia are un character prospective, aceasta

realizându-se pentru viitor, reciclarea

informaţională anticipând progresul ştiinţific.


4/16






Pag 31 din 212

Finalitatea generală a programelor educaţionale diferenţiate şi personalizate este

adaptarea curriculum-ului la posibilităţile şi nevoile specifice elevilor ţintă (C. Creţu,

1998, pag. 64).

Diferenţierea experienţei de învăţare se realizează încă din etapa de proiectare, la nivel

de: conţinuturi, metodologia predării – învăţării, atmosfera psihosocială, standarde de

performanţă. La nivelul elevului, diferenţierea se exprimă prin extensiunea cunoştinţelor,

profunzimea înţelegerii, ritmul şi stilul de învăţare creativ, reproductiv, investigativ (C. Creţu,

1998, p. 66).

În practica şcolară a diverselor sisteme de învăţământ sunt menţionate diverse exemple

de diferenţieri de conţinut precum:

sistemul unităţilor capitalizate (credite): conţinutul este divizat în unităţi

corespunzătoarea unui semestru, an sau unui ciclu. Unele unităţi de conţinut au

caracter obligatoriu, altele nu, elevul având posibilitatea să aleagă. Astfel sunt prevăzute unităţi indispensabile formării de bază (planul general), unităţi specifice

conţinutului (planul special) şi unităţi care îmbogăţesc universul cultural al elevului

(planul cultural) (Instruirea difer enţiată, 2001, p. 29-30). La finele perioadei de timp

destinate însuşirii conţinutului respectiv, elevul susţine un e xamen care îi conferă un

număr de credite.

sistemul modular prezentat mai sus reprezintă de asemenea o modalitate eficientă de

organizare diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor învăţământului.

.

Din perspectiva strategiilor didactice proiectate, diferenţierea, ca abordare globală

de instruire, implică utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar:

conversaţia, în special cea euristică, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul, tehnica utilizării

fişelor de muncă independentă (fişe de dezvoltare, de recuperare, de recuperare, de exersare,de creaţie), utilizarea fişelor individuale de progres sau a diagramelor de progres a fişelor de

evidenţă a greşelilor tipice al nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fişe de






Pag 32 din 212

caracterizare). Se poate proeicta o organizare individuală si în grup diadic, grup mic, grupul

omogen fiind constituit pe baza aplicării unor teste. Strategiile didactice pot fi diferenţiate şi personalizate pentru că toate componentele lor structurale, dar, mai ales, combinaţiile

acestora pot avea valenţe în dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalităţii elevilor.

Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite în jurul metodelor problematizării,

studiului de caz, proiectului, metodelor şi tehnicilor specifice stimulării creativităţii,

organizării pe grupe mici şi omogene, pe grupuri de antrenament.

Opţiunea pentru proiectarea unei strategii tradiţionale sau centrată pe elev poate fi

făcută doar în urma unei analize a contextului educaţional şi doar cu respectarea şi

recunoaştera corespondenţelor dintre fianlităţile educaţionale, caracterisiticile personale,

procesele cognitive şi tipurile de învăţare.

În proiectarea unei strategii educaţionale pot fi urmăriţi următorii paşi ( MEC,

UNICEF, 2006, pag. 150):

1.

Ce urmăresc să obţin în urma predării? Doresc să transmit un set de cunoştinţe sau doresc ca elevul să experimenteze o situaţie inedită, care să permită insight -

uri personale? Ce obiective îmi propun să ating?

2. Este informaţia transmisă necesară? Este experienţa utilă?

3. Care sunt abilităţile personale şi educaţionale disponibile? Sunt capabil să

trnsmit informaţia în mod coerent? Am abilităţile de mediere a învăţării suficient

dezvoltate?

4. Ce metode, tehnici şi instrumente am la îndemână? Ce pot să aplic în situaţia

actuală, după care plan?

5. Care sunt criteriile de performanţă poe care le voi utiliza în evaluare? Ce este

important să evaluez: cunoştinţele sau experienţa subiectivă a elevului?

Proiectarea activităţii educaţionale tr ebuie să ia în considerare activităţile

specifice pe care elevul le realizează în cadrul activităţii diferenţiate independente: parcurge materia în ritm auto-determinat, potrivit propriei structure;


5/16






Pag 33 din 212

lucrează în momentele care îi convin personal, recomandabil pentru orele

facultative; abordează un subiect într -o anume fază, în funcţie de cunoştinţele acumulate

anterior (posibil la disciplinele liniare);

poate alege din mai multe mijloace de instruire.

Argumentele utilizării strategiilor de educaţie diferenţiată ar putea fi:

- implică utilizarea unui material didactic variat, elevii fiind familiarizaţi cu tehnici de

muncă independentă;

- stimulează originalitatea şi creativitatea elevilor;

- valorifică experienţa anterioară;

- sunt adaptate la stilurile proprii de învăţare;

- respectă ritmul individual al copilului;

- stimulează spiritul de echipă; - asigură corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;

- fiecărui copil i se acordă încredere în forţele proprii;

- profesorul permite copiilor să participe la evaluarea propriei lor munci;

- copilul este evaluat şi comparat cu el însuşi.

-criteriile de evaluare vor fi specifice fiecărui program instructiv-educativ, în

contextul determinat de finalităţile generice.

Printre nevoile academice ale elevilor cărora profesorul clasei diferenţiate trebuie

să le răspundă, în etapa de proiectare a demersurilor educaţionale, se numără ( Jones,

Jones, 1998):

să înţeleagă şi să valorizeze scopurile edcuaţionale

să înţeleagă procesul de învăţare

să fie implicat în mod activ în procesul învăţării şi să coreleze materia cu

experienţele sale de viaţă






Pag 34 din 212

să îşi asume responsabilitatea pentru propria învăţare prin stabilirea propriilor

obiective şi urmărirea intereselor proprii

să aibă experienţa succesului

să primească feedback realist şi prompt , care să îi mărească autoeficienţa

să primească recompense utile pentru performanţele sale

să perceapă învăţarea orientată de către adult ca o activitate recompensatorie

să aibă experienţa unui mediu de învăţare sigur şi bine organizat

să aibă suficient timp pentru a integra învăţarea

să aibă contacte pozitive cu colegii

să primească o instrucţie potrivită cu stilul de învăţare propriu

să fie implicat în autoevaluarea învăţării şi a eformtului propriu.

Din rezultatele obţinute în urma unor studii se conturează domeniile de competenţă

necesare în scopul diferenţierii instruirii:

- competenţe de realizare a complementarităţii teorie- practică, de metodologie, de

adaptare la situaţiilor de instruire şi de anticipare a acestora, astfel încât să devină

controlabile;

- competenţe de transfer al cunoştinţelor şi operaţiilor achiziţionate de viitorii profesori

şi institutori în situaţii noi de instruire;

- competenţe de relaţionare (învăţare-formare interactivă) şi de decizie (conducerea

autonomă a situaţiilor de instruire de către viitorul profesor sau institutor);

- competenţe de reglare, prin punerea permanentă în discuţie a proiectelor şi prin

valorizarea reuşitei la nivelul unei învăţări din experienţă, activă (formare prin

cercetare, investigare pe cont propriu a practicilor pedagogice şcolare actuale, la

nivelul unui proiect profesional al studentului –viitor profesor sau institutor). Punerea

şi descoperirea de probleme devine o cale de acces la competenţă. S-a dovedit că este necesar ca profesorii să fie familiarizaţi cu:


6/16






Pag 35 din 212

a) instrumente de tipul probelor psihologice, pe care le-ar putea utiliza sub

îndrumarea psihologului sau consilierului şcolar;

b) variante de fişe şcolare care i-ar putea ghida în activitatea de abordare a

personalităţii elevului;

c) diverse chestionare standardizate pentru părinţii elevilor „ cu probleme”;

d) grile de observare a comportamentului în situaţii „dificile” (copii care cumulează

eşecuri în planul învăţării şcolare, copii şi tineri cu devieri de comportament, care

perturbă activitatea didactică, copii şi tineri în situaţie de risc educaţional, cu

dificultăţi de învăţare etc.)

Instuirea diferenţiată se poate realiza cu un profesor singur sau în echipe cu alţi

parteneri (de exemplu, consilieri, directori, membri de servicii complementare, psihologului

şcolar, psiholog, etc). Acţiunea de instruire diferenţiată poate fi asociată cu abordarea de tip

cluster, conform căreia predarea este realizată de către o echipă multidisciplinară (profesor, psiholog etc.). Acest tip de instruire diferenţiată necesită dezvoltarea unui plan special,

utilizarea formulelor de predare şi adaptări specifice, în plus faţă de cele de obicei invocate de

către un profesor într -o clasă.

PARTEA APLICATIVĂ

Pastila teoretică 1






Pag 36 din 212

Â

PĂLĂRIA REFLEXIVĂ

(R. Mogonea, apud E. Joiţa,2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor formula întrebări despre principiilecare fundamentează proiectarea educaţiei diferenţiate pe baza unor cuvinte înscrise în

interiorul pălăriei reflexive.

De ce? Cine?

Cu ce?

În ce condiţii?

Cum? Care?

De ce? Cine?

Cu ce?

În ce condiţii?

Cum? Care?

II.1 Principiile care fundamentează proiectarea educaţiei diferenţiate

■ Curriculum-ul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorificela maximum în folosul lor şi al societăţii. ■ Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite. ■ Profesorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele e levilor. ■ Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la îmbunătăţireacontinuă a performanţelor. (Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de referinţă , 1998, pg. 15, 16)

■ Instruirea diferenţiată invită la un nou mod de a gândi predarea ca răspuns la diferenţele pecare le au elevii în profilul de învăţare.

(O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin, 2005, p. 100)

Caseta practică II.1.1


7/16



FondulSocialEuropeanPOSDRU2007-2013


O I PO SD RU C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş

Pag 37 din 212

2. Activitate frontală: Formabilii analizează întrebările despre principiile proiectării instruiriidiferenţiate şi oferă răspunsuri proprii.

II.2 Algoritmul de proiectare a instruirii diferenţiate la Educaţie tehnologică

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor analiza elementele componente ale

curriculumului şi vor răspunde la întrebările date pe baza instrumentului prezentat ma i jos,

stabilind astfel importanţa fiecărui e lement component pentru realizarea proiectării instruirii

diferenţiate. Se vor forma patru grupe de lucru.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup completează cartea d eschisă a elementelor structurale ale

proiectării instruirii diferenţiate.

3. Activitate frontală: Sunt prezentate elementele componente ale curriculumului pe baza

răspunsurilor completate în fiecare rubrică.

Educaţia diferenţiată şi personalizată presupune o abordare completă, din perspectiva

curriculum-ului în sens larg, cu toate componentele şi interacţiunile dintre acestea (Anexa

3).

(C. Creţu, 1998, p. 64)

1.Finalităţi

Ceurmărim ?

2.Resurse

Cu ce

realizămfinalităţile?

4.Strategii

deevaluare

Cât?

3.Strategii

de predare

Cum?

Pastila teoretică

Caseta practică II.2.aCARTEA DESCHISĂ A ELEMENTELOR

STRUCTURALE

(M. Ştefan, apud E. Joiţa, 2007)





O IP OS DR U C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş

Pag 38 din 212

II.2.1 Obiectivele curriculum-ului diferenţiat şi personalizat

Tabelul 3.1 Taxonomiile obiectivelor educaţionale (V. şi G. de Landsheere, 1979)

Taxonomia obiectivelor cognitive

(Bloom)

Taxonomia obiectivelor afective

(Krathwhol)

Taxonomia obiectivelor psihomotrice

(Harrow)

NIVELURI COMPORTAMENTE NIVELURI COMPORTAMENT

ENIVELURI

COMPORTAMENTE

definire conştientizarea flexiunea,

Finalitatea generală a programelor educaţionale diferenţiate şi personalizate este

adaptarea curriculum-ului la posibilităţile şi nev oile specifice elevilor .

În formularea obiectivelor educaţionale se va respecta principiul echilibrului dintre

obiec tivele cognitive, afective şi psihomotrice.

În proiectarea situaţiilor de învăţare se va aplica principiul individualizării sau al

personalizării , în vederea respectării stilurilor personale de lucru.

Obiectivele curriculum-ului diferenţiat şi personalizat decurg din idealul educaţional

şi finalităţile sistemului de învăţământ. (C. Creţu, 1998)

„Statul promovează principiile învăţământului democratic şi garantează dreptul la

educaţie diferenţiată, pe baza pluralismului educaţional.”

(Legea învăţământul ui , 1995, art. 5 (2)


8/16






Pag 39 din 212

recunoaştere mesajului extensiunea,

identificare reacţiile de sprijinire

enumerare

Receptare

voinţa de a recepta

Mişcărilereflexe

reacţiile de deplasare

relatare asentiment mişcări locomotorii

Cunoaştere

descriere voinţa de a răspunde Mişcările debază mişcări de manipulare

redefinire discriminare kinestezică

explicare

Reacţie satisfacţia de arăspunde discriminare vizuală

reformulare acceptarea unei valori

Aptitudinile

perceptive discriminare auditivă

rezumare viteza

identificarea cauzelor

preferinţa pentru o

valoare îndemânarea

identificarea consecinţelor

Valorizare

angajare rezistenţa

identificarea asemănărilor

Calităţilefizice

forţa

Înţelegere

identificarea deosebirilor

conceptualizarea unei

valori mişcări adaptative simple

demonstrarea unor

afirmaţii

mişcări adaptative

compuseAplicare rezolvarea de situaţii -

problemă

Organizare

organizarea unui

sistem de valori

Mişcările dedexteritate mişcări adaptative

complexe

identificarea elementelor ordonarea generalizată mişcări expresive

identificarea

caracteristicilor

Comunicarea

nonverbală mişcări interpretative

clasificarea

ordonarea

Caracte-

rizare caracterizarea globală-

autocaracterizareaAnaliză

diferenţierea

formularea ipotezelor,

soluţiilor

combinarea ideilor înforme noiSinteză organizarea schematică aideilor

formularea judecăţilor devaloare

Evaluare exprimarea opiniilor

personale

ARBORELE DE DERIVARE (apud E. Joiţa, 2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupe de lucru de câte doi participanţi. Cu

ajutorul documentelor curriculare, profesorii de Educaţie tehnologică vor formula obiective

operaţionale, prin transformarea competenţelor generale în c omportamente observabile.

Caseta practică II.2.2.1






Pag 40 din 212

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup formulează obiective operaţionale pentru o lecţie

diferenţiată de Educaţie tehnologică, la alegere.

competenţă obiectivgenerală cadru

competenţă obiectivspecifică de referinţă

Obiectiv cognitiv

OC:

Obiectiv afectiv

OA:

Obiectiv cognitiv

OC:

Obiectiv psihomotric

OPM:

Obiectiv afectiv

OA:

Obiectiv psihomotric

OPM:

3. Activitate frontală: Se analizează modul în care obiectivele operaţionale sunt formulate în

concordanţă cu posibilităţile şi nevoile elevilor.

II.2.2 Proiectarea diferenţiată a conţinuturilor

PÂNZA DE PĂIANJEN A ARGUMENTELOR

(apud E. Joiţa, 2007)


Organizarea diferenţiată sau personalizată a conţinuturilor vizează

„adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale, la nivelul

intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului”.

(C. Creţu, 1998, p. 66)



9/16






Pag 41 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează grupe de câte 2 participanţi şi se completează

fişa cu argumente referitoare la organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup colaborează pentru a găsi cât mai multe argumente

.

3. Activitate frontală: Formatorul realizează o listă cu toate argumentele preluate de la

grupurile de lucru.

Cum diferenţiem conţinutul atunci când predăm?

■ Pentru a preda conţinutul în mod diferenţiat trebuie să ştim cât are de învăţat fiecare elev

din fiecare unitate de conţinut. Este obligatorie testarea elevilor la începutul predării

oricărei teme noi.

■ Altă strategie de diferenţiere a conţinuturilor este de a facilita învăţarea unei teme în mod

integrat, pluridisciplinar astfel încât grupuri de elevi cu interese, abilităţi şi cunoştinţe

diferite să poată să aprofundeze tema respectivă din perspective diferite.

■ Un alt mod de a lucra diferenţiat cu conţinuturile este de a alege puncte diferite de intrare

pe text. Accesarea unei teme noi este mai uşoară în momentul în care fiecare elev poate

interveni în mod activ cu ceea ce ştie despre tema respectivă .

■ Pentru a trata diferenţiat conţinutul, elevilor li se poate permite să accelereze sau să

încetinească ritmul progresului personal prin diferite procedee.

(O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Mar cinschi, T. Constantin, 2005, p. 98)


ARGUMENTE







Pag 42 din 212

METODA CELOR ŞAPTE SCHIMBĂRI (apud M. E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează două grupe de lucru. Formatorul solicită

participanţii să formuleze în scris şapte schimbări care sunt oportune pentru diferenţierea

conţinuturilor la disciplina Educaţie tehnologică. După identificarea schimbărilor, ei vor

stabili strategiile care determină aplicarea schimbărilor.

2. Activitate pe grupe: Grupele identifică cele şapte schimbări în mod creativ, apoi enumeră

măsurile cele mai potrivite pentru ca schimbările descoperite să devină realitate.

3. Activitate frontală: Cele două liste de la participanţi sunt centralizate de către formator, pentru a

se realiza un tablou de ansamblu al schimbărilor propuse. Pe baza dezbaterii corelate a listelor, se

ierarhizează schimbările şi măsurile de aplicare ale acestora.

JOCUL DE ROL

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează două grupe de lucru şi se precizează ca

acestea vor lucra diferit: o grupă va recurge la organizarea clasică a conţinuturilor, iar cealaltă

grupă va propune o modalitate originală de organizare diferenţiată a conţinuturilor la o lecţie

de Educaţie tehnologică. Ca suport de lucru, se va oferi copia unui proeict de lecţie de la

clasa a VIII-a la disciplina Educaţie tehnologică. După stabilirea modului de organizare a

conţinuturilor, fiecare grup va crea o mică scenetă de maximum 10 minute din care să reiasă

modalitatea de organizare a conţinuturilor. Membrii echipe i pot avea roluri diverse: elevi,

profesor, părinţi, director, inspector, parteneri etc.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup de lucru va colabora pentru a stabili modalitatea de

organizare a conţinuturilor pentru lecţia dată şi pentru a crea o scenetă originală.


Disciplina: Educaţie tehnologică Clasa: a VIII-a

Tema lecţiei: Familii ocupaţionale din diverse domenii de activitate


10/16




InstrumenteStructurale2007-2013


Pag 43 din 212

3. Activitate frontală: Grupele vor interpreta rolurile create cât mai creativ pentru a trasmite

celeilalte grupe modalitatea de organizare a conţinuturilor. La final, vor avea loc discuţii

despre diferenţele dintre cele două modalităţi de organizare. Se va evidenţia că aceeaşi lecţie

poate fi abordată diferit de profesorii de Educaţie tehnologică. De asemenea, vor fi a nalizate

efectele determinate asupra elevilor de către cele două modalităţi de organizare a

conţinuturilor.

II.2.3 Posibilităţi de diferenţiere a strategiilor didactice

Cum diferenţiem procesul de instruire?

■ În timpul procesului de desfăşurare al activităţilor se poate aprofunda

înţelegerea subiectului prin investigarea acestuia din perspective multiple.

■ Diferenţierea procesului înseamnă diversificarea metodelor şi tehnicilor de

instruire pentru a oferi elevilor o mai mare bogăţie de oportunităţi de explorare a

conceptelor.

■ Tipurile de interacţiuni se diversifică după nevoile, interesele sau profilurile de

inteligenţă ale elevilor. (O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin,

2005, p. 98)





InstrumenteStructurale2007-2013

O IP OS DR U C as a C or p ul ui D id a ct icMureş

Pag 44 din 212

Tabelul 3.2 Analiza comparativă a caracteristicilor strategiilor de instruire tradiţionale

centrate pe procesul de predare şi a celor centrate pe procesul de învăţare al elevilor în

conf ormitate cu principiile diferenţierii (O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T.

Constantin, 2005, p. 99)

CriteriiStrategii de instruire centrate pe

procesul de predare

Strategii de instruire centrate pe

procesul de învăţare Este de a urmări prelegerea,expunerea, explicaţia profesorului.

De a exprima puncte de vedere proprii.

De a reţine şi reproduce conţinutullecţiilor.

De a schimba idei şi opinii pe bazasuportului informaţional.

De a memora informaţii în mod pasiv.

De a for mula întrebări, de a argumentacu scopul de a realiza sensul unor idei.

Rolul elevului

De a lucra individual pe sarcini de

lucru identice: de a intra în competiţiecu ceilalţi participanţi la procesul deînvăţare.

De a coopera în rezolvarea problemelor

şi a sarcinilor de lucru diferite, adecvatenivelului de disponibilitate, interesuluişi nevoilor elevilor.

De a ţine prelegeri, expuneri şidemonstraţii.

De a facilita şi modera, consilia şighida învăţarea.

De a impune puncte de vedere, de adicta reţete de conduită şi tipare demanifestare, de a controla.

De a ajuta elevii să înţeleagă, să explice puncte de vedere proprii, să formulezeopţiuni. Rolul

profesorului Se consideră şi se manifestă în permanenţă „ca un personajatotştiutor“.

De a-şi asuma rolul de par tener în procesul de învăţare.

Învăţarea are loc prin memorare şireproducere pasivă de cunoştinţe,făcându-se apel la exemple cusemnificaţie istorică.

Învăţarea este văzută ca un procescontinuu realizat pe baza principiilordiferenţierii pentru dezvoltarea decompetenţe şi atitudini individuale.

Modul de

realizare

a învăţării Învăţarea conduce la competiţie,

pentru că se practică ierarhizarea întreelevi.

Se facilitează învăţarea pe bază decooperare.

Evaluarea Vizează măsurarea a ceea ce cunoaşteelevul.

Vizează măsurarea şi apreciereacompetenţelor (ce poate să facă elevulcu ceea ce ştie).


11/16






Pag 45 din 212

Pune accent pe aspectul cantitativ alinformaţiilor acumulate.

Pune accent pe elementele de ordincalitativ în termenii valorilor şi

atitudinilor dezvoltate.Vizează clasificări şi statistici. Vizează progresul realizat de cătrefiecare elev în procesul de dezvoltareindividuală.

ORGANIZATORUL GRAFIC COMPARATIV

CONCEPTUAL

(R. Mogonea, apud E. Joiţa,

2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor identifica elementele caracteristice ale

strategiilor de instruire tradiţionale centrate pe procesul de predare şi a celor centrate p e

procesul de învăţare al elevilor din cele 4 perspective descrise în tabelul 3.2. (rolul elevului,

rolul profesorului, modul de realizare a activităţii, evaluarea). Se vor forma grupe de lucru de

câte 4 membri conform celor 4 criterii. De asemenea, vor no ta propriile reflecţii cu privire la

acest subiect.

2. Activitate pe grupe: Participanţii completează caracteristicile strategiilor în cadrul grupeide lucru.

Caseta practică II.2.3.a

■ Strategiile didactice pot fi diferenţiate şi personalizate pentru că toate

componentele lor structurale, dar, mai ales, combinaţiile acestora pot avea valenţe

în dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalităţii elevilor.

■ Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite în jurul metodelor

problematizării, studiului de caz, proiectului, metodelor şi tehnicilor specifice

stimulării creativităţii, organizării pe grupe mici şi omogene, pe grupuri de

antrenament. (C. Creţu, 1998)






Pag 46 din 212

REFLECŢII

3. Activitate frontală: Sunt prezentate elementele caracteristice ale celor două categorii de

strategii.

Strategia didactică reprezintă un mod de combinare a metodologiei didactice şi mijloacelorde învăţământ prin care se asigură selecţia, organizarea şi desfăşurarea unei secvenţe deinstruire.■ Metodele şi proceele didactice Metoda didactică se referă la o cale de urmat în vederea îndeplinirii obiectivelor

instructiv-educative dinainte stabilite; Procedeul didactic este o „tehnică mai limitată de acţiune”, „o componentă sau o

particularizare a metodei”, „un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare ametodei”;

■ Mijloacele didactice vizează ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice,selectate şi adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru areuşi atingerea finalităţilor procesului instructiv-educativ;■ Forma de organizare constituie cadrul organizatoric de desfăşurare a activităţii

educaţionale. (C. Moise, 1996, S. Cristea, S., 1998, I. Cerghit, 2006)

CATEGORIA POTRIVITĂ

Strategii de instruire

tradiţionale centrate pe procesul de

predare

Strategii de instruire

tradiţionale centrate pe

procesul deînvăţare al elevilor

Caseta practică II.2.3.b



12/16



FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013 InstrumenteSt ructurale2007-2013 O I PO SD RU C as a C or pu lu i Di da ct icMureş

Pag 47 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare participant primeşte câte un bilet pe care estescrisă o componentă a strategiei didactice.

2. Activitate individuală: În funcţie de ceea ce au scris pe bilet, participanţii vor încadraexemplul primit în categoria cores punzătoare: metodă, mijloc didactic sau formă deorganizare.

problematizare colajevizită

didactică tablă

magnetică brainstorming

centre de interes şiexpoziţii

sesiune decomunicări

colocviidezbateri

lucrări practice

fotografii demonstraţie conversaţieînvăţare prindescoperire

instrumentetehnice

calculatorexcursiede studiu

instruireindividualizată

postere joc de rol

predare reciprocă texte

imprimatestudiu de caz

observaţii peteren

învăţare înechipă

3. Activitate frontală: Se va realiza un tabel centralizor cu 3 coloane în care vor fi scrise

exemplele de pe biletele participanţilor.

I.2.3.1 Aplicarea diferenţiată a metodelor şi procedeelor didactice

Tabelul 3.3 Clasificarea metodelor şi procedeelor didactice (C. Cucoş, 2002)

Criterii de

clasificare

Metode şi procedee didactice

după criteriulistoric

- tradiţionale: pun accent pe predare, sunt centrate pe conţinut, pe însuşireamateriei (expunerea, conversaţia, demonstraţia, observarea, exerciţiul); - moderne: trec învăţarea înaintea predării, sunt axate pe participarea şi peactivitatea elevului, sunt centrate pe elev, pe exersarea şi dezvoltareacapacităţilor şi aptitudinilor (algoritmizarea, modelarea, problematizarea,studiul de caz, metodele de simulare, instruirea programată)

după gradul de

angajare al elevilor

- expozitive sau pasive: sunt centrate pe memoria reproductivă şi pe

ascultarea pasivă (expunerea, observarea); - activ-participative: stimulează activitatea de explorare personală a realităţii(exerciţiul, problematizar ea)

după modul de - algoritmice: sunt bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, construite




FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013 Instrumente Structurale2007-2013 O I PO SD RU C as a C or p ul ui D id a ct icMureş

Pag 48 din 212

administrare a

experienţei dinainte (algoritmizarea, exerciţiul); - euristice: sunt focalizate pe descoperirea proprie şi rezolvarea de probleme

(problematizarea, învăţarea prin descoperire)

în funcţie de axa învăţare mecanică - învăţare conştientă

- de învăţarea prin receptare: pun accent pe învăţarea mecanică(expunerea);- de descoperire dirijată: elevul descoperă treptat conţinuturile învăţării(conversaţia euristică); - de descoperire propriu- zisă: favorizează învăţarea conştientă şi logică acunoştinţelor (exerciţiul euristic, observarea independentă)

SOARELE

CARACTERISTICILOR

(apud M.E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: În interiorul

fiecărui sector al cercului (soarelui), participanţii vor

scrie câte o caracteristică pentru metodele şi

procedeele didactice care facilitează predarea diferenţiată cu ajutorul clasificării generale din

Tabelul 3.3.

2. Activit ate individuală: Fiecare participant va selecta metodele şi le va scrie în interiorul

fiecărui sector al cercului.

3. Activitate frontală: Vor avea loc discuţii finale despre caracteristicile metodelor care vor fi

aplicate în predarea diferenţiată.

Caseta practică II.2.3.1.a


13/16






Pag 49 din 212

TURUL GALERIEI (apud M.E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor lucra în grupuri de câte patru participanţi. Fiecaregrup va elabora un produs despre utilizarea unei metode de pred are diferenţiată. Sunt oferitecartonaşe colorate cu metode diverse care pot fi aplicate în predarea diferenţiată şi materiale

pentru realizarea produsului

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup alege unul dintre biletele colorate, un manual de E ducaţie

tehnologică şi materiale necesare pentru realizarea produsului final (markere, culori, foi mari,

lipici). În timp ce grupele lucrează, formatorul monitorizează activitatea oferind sprijin.

3. Activitate frontală: Vor fi afişate produsele realizate de fiecare grup, sub forma unei

expoziţii. Participanţii vor trece de la un poster la altul pentru a examina celelalte produse. Se

oferă timp pentru observarea lor şi pentru exprimarea verbală şi scrisă a comentariilor. Sunt

analizate comentariile şi observaţiile notate de colegi pe marginea produsului fiecărui grup.

II.2.3.2 Utilizarea diferenţiată a mijloaceelor didactice

Caseta practică II.2.3.1.b

Brainstormingul

Gândiţi - Lucraţi în perechi- Comunicaţi

Copacul ideilor

Jurnalul dublu

Recapitu-larea prin rotaţie Controversa academică

Comerţul cu probleme

Definiţie şi categorii

Mijloacele didactice se referă la ansamblul resurselor materiale, naturale,

tehnice, adaptate şi selecţionate la nivelul metodelor didactice pentru a sprijini

desfăşurarea activităţii instructiv-educative din şcoală şi pentru a ajuta la realizarea

obiectivelor propuse.

După funcţiile didactice, există patru categorii de mijloace didactice:







Pag 50 din 212

TRUSA PROFESORULUI

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează grupe de lucru de câte 4 participanţi.

Participanţii vor preciza mijloace didactice pe baza unor exemple concrete de activităţi

diferenţiate.

2. Activitate pe grupe: Mijloacele didactice vor fi scrise de fiecare grupă în mapa

profesorului.



14/16






Pag 51 din 212

3. Activitate frontală: Fiecare grup va prezenta mijloacele didactice din trusa profesorului.

II.2.3.3 Moduri de organizare a instruirii diferenţiate

Tabelul 3.4 Analiza comparativă a activităţii tradiţionale şi a celei diferenţiate ( A. Rotaru,

apud L. Şoitu, R.D. Cherciu, 2006, p. 77)

Activitatea în stil tradiţional Activitatea diferenţiată - diferenţele între elevi sunt mascate, se

acţionează asupra lor doar când devin

problematice;

- interesele copilului sunt rar apelate;

- domină activitatea cu întreaga clasă

- diferenţele între elevi sunt studiate şi

acceptate ca bază de pornire în demersul

instructiv-educativ;

- elevii sunt ghidaţi în sensul propriilor

interese şi al alegerilor ghidate de acestea;

- se folosesc forme diferite de organizare

a activităţii: pe grupe, în echipe, frontal

sau individual

Moduri de organizare a instruirii diferenţiate şi individualizate:

activitatea colectivă – informaţiile se transmit de către profesor tuturor

elevilor dintr-o formaţie de st udiu (frontal);

activitatea pe grupe omogene, alcătuite după un anumit criteriu;

activitatea pe grupe eterogene, constituite după preferinţele elevilor pentru o

anumită activitate;

activitatea individuală, independentă

(Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Ghid pentru

formatori i cadre didactice, 2001)







Pag 52 din 212

- timpul este inflexibil - timpul este flexibil, în funcţie de nevoile

elevilor

- sunt admise interpretările unice ale ideilor

şi evenimentelor

- sunt admise perspective multiple asupra

evenimentelor şi ideilor

- cadrul didactic direcţionează

comportamentul elevilor

- cadrul didactic facilitează activitatea

independentă a elevilor

- cadrul didactic rezolvă problemele clasei

sale

- elevii se ajută între ei, asistaţi în

rezolvarea problemelor

- cadrul didactic planifică secvenţele,

obiectivele instruirii, furnizează

standardele de evaluare a a ctivităţii

- elevii acţionează împreună cu profesorii

pentru a stabili obiective şi criterii de

evaluare

- respectă CE trebuie învăţat - respect pentru CINE învaţă

COPACUL IDEILOR (apud M.E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupe de câte 6 participanţi. Pe o foaie mare,

grupele vor nota ideile esenţiale despre modalităţile de organizare a activităţii diferenţiate.

2. Activitate pe grupe: Grupele desenează un copac cu mai multe ramuri, pe care notează idei

diferite despre activitatea diferenţiată cu ajutorul tabelului 3.4.

3. Activitate frontală: Un reprezentant al grupului va prezenta copacul ideilor despre

activitatea diferenţiată.

CARDURILE GÂNDITOARE

(I. Negreţ Dobridor, I.-O. Pânişoară, 2005)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se împart jumătăţi de cartonaşe pe care sunt scrise

cuvinte care semnifică exemple de activităţi diferenţiate. Pe o jumătate de cartonaş este

scris un cuvânt, iar pe cealaltă jumătate restul un alt cuvânt care formează un exemplu de

Caseta practică II.2.3.3.b

Caseta practică II.2.3.3.a


15/16






Pag 53 din 212

activitate diferenţiată (de exemplu, pe un cartonaş va fi scris cuvântul „ centre”, iar pe

cartonaşul pereche vor fi scrise cuvintele „de interes”.

2. Activitate pe grupe: Fiecare participant caută cealaltă jumătate pentru a forma o activitate

diferenţiată.

3. Activitate frontală: Sunt prezentate toate activităţile diferenţiate rezultate

II.2.3.4 Proiectarea unei lecţii diferenţiate

II.2.3.5 Proiectarea unei activităţi formativ-educative d iferenţiate

VARIANTA

Partea introductivă

Data:Şcoala:Clasa:Disciplina:Tema lecţiei:Scopul:Obiective operaţionale:

Cognitive:

Afective:Psihomotrice:Strategia didactică:

Metode şi procedee:Mijloace de învăţământ:Forme de organizare:

Tipul lecţiei:Bibliografie:

Scenariul didactic

1. Captarea atenţiei 2. Reactualizarea cunoştinţelor 3. Enunţarea scopului şi a obiectivelor 4. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării 5. Obţinerea performanţei 6. Feedbackul7. Evaluarea performanţei 8. Fixarea cunoştinţelor 9. Transferul

Categorii de activităţi formativ-educative

Tipurile de activităţi formativ-educative sunt cele specifice educaţiei

nonformale:

excursii, cercuri de specialitate, schimburi de experienţe

caravane, laboratoare, dezbateri , serate etc.

Structura proiectului educaţional

1. Justificarea proiectului

2. Scopul şi obiectivele

3. Grupul ţintă

4. Planul de activităţi

5. Rezultatele proiectului

6. Bugetul

7. Impactul estimat

8. Diseminarea rezultatelor

9. Sustenabilitatea proiectului

Pastila teoretică







Pag 54 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul solicită participanţii să formuleze în grupe de

câte trei soluţii de realizare a unor activităţi formativ-educative diferenţiate. După aceasta,

vor selecta una dintre activităţi şi vor elebora pe scurt proiectul educaţional.

2. Activitate pe grupe: Participanţii descoperă mai multe soluţii de realizare a activităţilor

formativ-educative diferenţiate, apoi selectează una dintre acestea ş i o proiectează pe scurt pe

o foaie mare.

3. Activitate frontală: Fiecare grup prezintă soluţia selectată şi una dintre etapele proiectului

educaţional. Se poate vota cea mai bună idee de activitate formativ-educativă diferenţiată.

II.4 Rolul profesorului în proiectarea educaţiei diferenţiate

REDAC Ţ IA

Ce face profesorul pentru a transformaclasa tradiţională într -o clasă diferenţiată?

■ Respectă curriculumul dar gândeşte independent la ceea ce este specific claselor

la care predă şi ajustează demersul didactic în consecinţă. ■ Face transferul de la complexitatea informaţiei la simplitatea abordări ei.

■ Selectează materialul de lucru în funcţie de elevi.

■ Este atent la nevoile comune precum şi la nevoile individuale ale elevilor.

■ Ştie să lucreze creativ cu conţinutul, procesul şi produsul învăţării.

■ Creează un climat de respect reciproc.

■ Asumă roluri noi ca cel de consultant, facilitator, moderator chiar de participant

activ al procesului de învăţare.

■ Promovează învăţarea prin cooperare.

■ Echilibrează norma individuală cu cea de grup.

■ Se preocupă de realizarea unui management al clasei care respectă principiile

diferenţierii.

■ Evaluează continuu. (O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin,




16/16



FondulSocialEuropeanPOSDRU2007-2013 Instrumente Structurale2007-2013 O I PO SD RU C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş

Pag 55 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Grupul este invitat să se constituie într -un comitet de

redacţie al unei reviste, trebuind să aleagă trei fotografii ce ilustrează imaginea profesorului

care lucrează cu o clasă diferenţiată. La dispoziţia membrilor se află mai multe fotografii.

Înainte de alegerea fotografiilor, se va realiza organizarea structurilor (alegerea unui

preşedinte, a unor membri cu funcţii diverse).

2. Activitate individuală: Fiecare membru propune trei subtitluri pentru fiecare dintre cele trei

fotografii selectate.

3. Activitate frontală: După ce sunt confruntate subtitlurile propuse în mod individual, grupul

trebuie să elaboreze alte trei subtitluri (câte una pentru fiecare fotografie), care să întrunească

unanimitatea. Acestea pot coincide cu cele propuse de unul dintre membri, dar, în egală

măsură, pot fi substanţial modificate sau recompuse. Sunt evaluate etapele anterioare şi

activitatea în ansamblu timp de 10 minute.

■. Profesorul ştie că fără stimă de sine randamentul elevilor este scăzut. Şi mai ştie

că sentimentul că au realizat ceva bun duce la mai mult decât stima de sine, la

eficienţă.

■ Profesorul însuşi este într-o continuă dezvoltar e personală.

■ Profesorul face legătura dintre viaţa de zi cu zi a elevilor şi fapte, evenimente,

experienţe celebre ale omenirii.

■ Profesorul ştie să îşi motiveze elevii.

■ Aşteptările profesorului sunt înalte, iar strategia lui de consiliere, ghidare şi

facilitare a învăţării, pe măsură.




FondulSocialEuropeanPOSDRU2007-2013 Instrumente Structurale2007-2013 O IP OS DR U C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş

Pag 56 din 212

FRISCO

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul sau participanţii sesizează situaţii problemă

legate de rolurile profesorului care realizează instruirea diferenţiată. Este selectată o problemă

reală şi este propusă pentru a fi analizată. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul,

pesimistul, optimistul şi participanţii care le vor interpreta. Rolurile pot fi abordate individual

sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulţi participanţi

concomitent, aceştia formând o echipă.

2. Activitate frontală: Fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord

cu acesta. La final, ideile emise sunt sistematizate. Se formul ează concluzii cu privire la

soluţiile găsite.

Bibliografie

- Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ , Editura Polirom, Iaşi.

■ Profesorul nu poate să transfere cunoştinţele şi competenţele sale. Ceea ce are

de găsit sunt contextele prin care să îi ajute pe elevi să găse ască propria

înţelegere a lumii.

■ Cadrele didactice din clasa diferenţiată folosesc acele strategii de instruire care îi

implică pe elevi în activitatea la clasă în mod activ.

■ Profesorul contribuie la formarea independenţei elevilor.

■ Profesorul foloseşte energie pozitivă şi o atitudine deschisă faţă de elevi.

■ Disciplina este în spatele tuturor activităţilor prin care elevii sunt învăţaţi cum să

înveţe şi cum să se comporte.

(O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin, 2005, p. 101)



Documents

Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2