Kant, Herbart, Froebel

KANT, HERBART, FROEBEL UNJBJ/FACE/LEGE III

CAPITULO I

IMMANUEL KANT

1.1.- BIOGRAFIA:

Immanuel Kant nació el 22 de abril de 1724 en Königsberg, en Prusia,

ciudad que contaba en la época con unos 50.000 habitantes y un floreciente

comercio e industria, siendo la capital del ducado prusiano. Su padre,

Johann Georg, que era sillero de profesión, se había casado en 1715 con

Anna Regina Reuter con la que tuvo nueve hijos, siendo el cuarto

Immanuel. A pesar de la afirmación de Kant de que su familia era de origen

escocés ha podido comprobarse la inexactitud de esa creencia; su

bisabuelo, por parte paterna, era originario de Prölkus, perteneciente

actualmente a Lituania, y la familia de su madre era originaria de

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 1


Nüremberg, aunque es cierto que dos de sus tías abuelas se casaron con

escoceses, lo que puede estar en el origen de esa creencia.

A finales del siglo XVII y principios del XVIII, como protesta contra la

ortodoxia religiosa, en la que predominaban las formas dogmáticas frente a

la vivencia de la fe, se extendió por Alemania el pietismo, tendencia

religiosa que fue seguida por los padres de Kant, y que sin duda ejerció una

honda influencia en Kant, quien se refiere a sus padres siempre con

veneración, recordando a su madre como una persona bondadosa, austera

y profundamente religiosa.

A los ocho años de edad, en 1732, ingresa en el Collegium Fridericianum,

considerada entonces la mejor escuela de Königsberg, que sería dirigida

desde 1733 por F. A. Schultz, quien había estudiado Teología en Halle con

los pietistas y filosofía con C. Wolff, y que era amigo y consejero de la

familia de Kant. El pietismo dominaba también toda la organización del

colegio, lo que suponía una profunda religiosidad y un tipo de vida

dominado por la austeridad. Allí adquirió Kant sólidos conocimientos de las

lenguas clásicas, así como de matemáticas y lógica.

En 1740 ingresó en la Universidad de Königsberg, que contaba entonces

con tres Facultades "superiores" (Teología, Derecho, Medicina) y una

"inferior" (Filosofía). Kant se matriculó en la Facultad de Filosofía, según era

costumbre, sin inscribirse en ninguna de las Facultades "superiores". Allí

asistió a las lecciones de Teología de Schultz, pero centró su interés en la

Filosofía, las Matemáticas y las Ciencias naturales.

La filosofía entonces predominante en Alemania era el racionalismo de

Christian Wolff, quién publicó sus obras en alemán, y no en latín, como era

todavía la costumbre mayoritaria, penetrando su pensamiento

profundamente en todos los círculos culturales de mediados del siglo XVIII.

También en la Universidad de Königsberg dominaba la filosofía de Wolff.

Allí entabló Kant amistad con uno de sus profesores, M. Knutzen, wolfiano,

quien le inició en el estudio de las obras de Newton y Wolff, y puso a su

disposición su biblioteca personal. Pero también se puso al corriente de las



tendencias empiristas que procedían de Inglaterra y de los ideales de la

Ilustración, de Francia.

En 1747 termina sus estudios en la Universidad y ejercerá, hasta 1754,

como profesor privado en Judschen, Osteroden y Königsberg, siendo muy

apreciado por los familiares de sus discípulos. En 1755 obtendrá en la

Universidad de Königsberg el título de Doctor en Filosofía, con una

disertación "Sobre el fuego". Posteriormente defendió una tesis en latín

sobre los primeros principios de la Filosofía, con la que obtuvo la

habilitación para ejercer como profesor auxiliar (Privatdozent) en la

Universidad de Königsberg, en la que permanecería ya a lo largo de toda su

carrera docente. Como Privatdozent, puesto que ocupó durante 15 años, le

correspondía enseñar las más variadas disciplinas, como matemáticas,

física, lógica, metafísica, antropología y geografía, etc., contándose estas

dos últimas entre sus lecturas preferidas, y alcanzando sus conferencias

sobre estos temas gran difusión entre sus discípulos y el público en general.

En 1769 las Universidades de Erlangen y Jena le ofrecieron sendas

cátedras que Kant rechazó, siendo propuesto al año siguiente para la de

Lógica y Metafísica de la Universidad de Königsberg, tomando posesión de

ella el año 1770 con la famosa Disertación "Sobre la forma y principios del

mundo sensible e inteligible", que se considera como el punto de partida del

llamado "período crítico", a lo largo del cual Kant desarrollará su propia

filosofía.

Con su nombramiento como Catedrático su labor docente le ocupa menos

tiempo, pudiendo dedicarse más intensamente a ordenar sus pensamientos

y a desarrollar su filosofía. Pero el tiempo que creía suficiente para ello se

fue alargando considerablemente y, pese a haber anunciado repetidamente

la aparición de su obra, ésta no será publicada hasta 11 años después, en

1781, con el título de "Kritik der reinen Vernunft" (Crítica de la razón pura). A

ella le siguieron, con relativa continuidad, los "Prolegómenos para toda

metafísica futura", en 1783, en la que pretendía exponer con mayor claridad

que en la anterior los principios de su filosofía, la "Fundamentación de la



metafísica de las costumbres", en 1785, y, entre otras, sus dos restantes

obras "Críticas".

En 1783 compró una casa en Königsberg en la que viviría hasta su muerte.

Kant gustaba de las relaciones sociales, (aunque no contrajo matrimonio), y

mantuvo una tertulia con un grupo de amistades a lo largo de toda su vida.

Excepto en sus años de profesor particular, Kant no salió de Königsberg,

donde llevó una vida que se caracterizó por su sencillez, regularidad, y

ausencia de perturbaciones, a no ser el conflicto que mantuvo con la

censura bajo el reinado de Federico Guillermo II, a raíz de la publicación de

su obra "La religión dentro de los límites de la mera razón". Probablemente

el emperador se sintiera amenazado por la difusión de los ideales de la

Ilustración en Alemania y el triunfo de la Revolución francesa, de los que

Kant era ferviente admirador. Kant se vio obligado a firmar un escrito

comprometiéndose a no volver a hablar ni a escribir públicamente de

religión, promesa de la que se sintió desvinculado a la muerte del

emperador, ocurrida en 1797.

El 12 de febrero de 1804 moría en su ciudad natal, siéndole rendidos los

últimos honores en un gran funeral. Para entonces la filosofía de Kant había

alcanzado ya gran difusión y aceptación en los principales círculos

culturales de Alemania y un considerable eco en el resto de Europa.

1.2.- OBRAS

o PERIODO PRECRITICO

1747 "Pensamientos sobre el verdadero valor de las fuerzas vivas"

1755 "De igne" ("Sobre el fuego", presentada como tesis doctoral)

1755 "Historia natural general y teoría del cielo"



1755 "Nueva dilucidación de los primeros principios del conocimiento

metafísico"

1762 "La falsa sutileza de las cuatro figuras silogísticas"

1762 "El único fundamento posible de una demostración de la existencia

de Dios"

1764 "Investigación acerca de la distinción de los principios de la

teología natural y de la moral"

1764 "Observaciones acerca del sentimiento de lo hermoso y lo sublime"

1766 "Sueños de un visionario, comentados por los sueños de la

metafísica"

1770 "De mundi sensibilis atque intelligibilis forma et principiis" ("Sobre

la forma y principios del mundo sensible e inteligible") más conocida

como la Disertación de 1770.

o PERIODO CRÍTICO

1781 "Crítica de la razón pura"

1783 "Prolegómenos a toda metafísica futura"

1785 "Fundamentación de la metafísica de las costumbres"

1785 "Sobre los volcanes de la luna"

1786 "Primeros principios metafísicos de la ciencia natural"

1787 Segunda edición de la "Crítica de la razón pura"

1788 "Crítica de la razón práctica"



1790 "Crítica de la facultad de juzgar"

1791 "Sobre el fracaso de todos los intentos filosóficos en teología"

1793 "La religión dentro de los límites de la mera razón"

1795 "Hacia la paz perpetua"

1797 "La metafísica las costumbres"

1.3.- OPUS POSTUMUMO

Recoge los escritos no editados por Kant en los que trabajaba antes de su

muerte y que manifiestan una evolución de su pensamiento hacia las

posiciones que defenderá posteriormente el idealismo alemán.

1.4.- FILOSOFIA

La filosofía de Kant no niega la existencia de Dios, ni un orden moral, ni la

realidad pensable de un mundo físico. Lo que niega -salvo en lo morales

que la razón humana pueda trascender y llegar a esos entes en sí

mismos: sean el "mundo", "Dios" o el "alma". Además Kant constituyó la

idea de que el mundo, el sol y todos los planetas son complementarios

unos con otros.

Kant parte de la conciencia, de las representaciones fenoménicas del yo.

Sean provenientes del mundo externo o interno. Y se aboca, desde un

principio, a la “estética trascendental”. Kant entiende por sensación el

efecto de un objeto sobre la facultad representativa, en cuanto somos

afectados por él. Se entiende que se prescinde por completo de la

naturaleza del objeto afectante y que solamente se presta atención al

efecto que se produce en nosotros, en lo puramente subjetivo.

La intuición empírica es una percepción cualquiera que refleje a un objeto,

y así el conocimiento es considerado como un medio. La intuición



empírica es la que se refiere a un objeto, pero por medio de la sensación.

El fenómeno es el objeto indeterminado de la intuición empírica. El árbol

puede afectarnos y de él tenemos una representación fenoménica. Nada

podemos saber del árbol en sí. La realidad de la cosa, en ella misma, es

un noúmeno no alcanzable.

1.5.- ESTETICA TRASCENDENTAL

La filosofía kantiana, llamada por su autor Idealismo Trascendental y

conocida entre nosotros también como filosofía crítica o "criticismo", se

desarrolla a partir de una nueva solución del problema del conocimiento

según la cual los elementos formales y los elementos materiales del

conocimiento han de colaborar para que éste pueda darse, pretendiendo,

de este modo, superar las limitaciones del empirismo y del racionalismo

La Estética Trascendental muestra que, a pesar de la naturaleza receptiva

de la sensibilidad, existen en ella elementos a priori que nos permiten

conocer, mediante el entendimiento, los objetos dados por el sentido

externo (intuición). Estos son el espacio y el tiempo. Así, para que las

sensaciones sean referidas a objetos externos, o alguna cosa que ocupe

un lugar distinto del nuestro, y, asimismo, para poder entender los objetos

como exteriores los unos a los otros, como situados en lugares diversos,

es necesario que tengamos «antes» la representación del espacio, que

servirá de base a las intuiciones. De lo que se infiere que la

representación del espacio no puede derivar de la relación de los

fenómenos ofrecidos por la experiencia. Todo lo contrario: es

absolutamente necesario dar por sentado de manera a priori esta

representación de espacio como dada para que la experiencia fenoménica

sea posible. El espacio tampoco es, argumenta Kant, un concepto

discursivo (o concepto universal), sino que es una intuición pura.

«La representación del espacio no es un producto de la experiencia; es

una condición de posibilidad necesaria que sirve de base a todas las

intuiciones externas. El espacio es la condición de posibilidad de


http://es.wikipedia.org/wiki/A_priori

http://es.wikipedia.org/wiki/Tiempo

http://es.wikipedia.org/wiki/Espacio

http://es.wikipedia.org/wiki/A_priori

http://es.wikipedia.org/wiki/No%C3%BAmeno


existencia de todos los fenómenos. Es importante comprender que el

espacio es la forma en la cual todos los fenómenos externos se dan, o

dicho de otro modo, en el espacio se da la intuición sensible. De lo

anterior se sigue que el espacio tendrá una doble cualidad: en tanto

condición formal en la que se dan los fenómenos, el espacio posee una

idealidad trascendental en la cual se prescinde de la sensibilidad, y una

realidad empírica en la cual se validan objetivamente los fenómenos

intuidos.

Por su lado, el tiempo es también una forma pura de la intuición sensible y

es presupuesto desde el sujeto cognoscente (de manera a priori) El

tiempo es una condición formal a priori de todos los fenómenos y posee

validez objetiva en relación solo con los fenómenos. El tiempo al igual que

el espacio tampoco es un concepto discursivo, sino una forma pura de la

intuición sensible. Es también la forma del sentido interno o lo que Kant se

refiere como la capacidad que los sujetos tienen de intuirse a sí mismos

en el tiempo. A diferencia del espacio, que le da validez objetiva a los

fenómenos en tanto estos existen en la sensibilidad (sentido externo) el

tiempo le da validez objetiva a los fenómenos en tanto estos son

percibidos por el sujeto desde su entendimiento. Se sigue de lo anterior

que es posible pensar objetos que no estén dados en el espacio, pero no

es posible pensar objetos que no estén dados en el tiempo. El tiempo es

en consecuencia algo real en tanto forma parte de la intuición interna y

tiene en si mismo realidad subjetiva en tanto permite al sujeto pensarse a

si mismo como objeto en el tiempo. Finalmente el tiempo es la forma real

de la intuición interna en la cual devienen todos los fenómenos intuidos en

un espacio determinado.

Recapitulando:

o El origen de todos nuestros conocimientos está en los sentidos. El

espacio es la forma que aportamos para las representaciones

externas. El tiempo es la forma pura que previamente aportamos

tanto para lo externo como para lo interno.



o Aparte de estas formas puras, la razón humana dispone de la

facultad del entendimiento, conformadora espontánea con su bagaje

de categorías.

o Las intuiciones sensibles por sí mismas y solas no engendran

conocimiento: son ciegas.

o Las intuiciones sensibles constituyen materia de conocimiento en

tanto se someten a la conceptualización del entendimiento. Y a partir

de allí opera nuestro aparato discursivo.

La razón humana tiene en el conjunto de categorías su fuerza para

concebir los objetos, pero siempre que haya un aflujo de fenómenos sobre

los cuales ellas puedan actuar. Cuando tal cosa no ocurre, en el caso de

los objetos denominados "metafísicos", como Dios, el alma, el mundo, tal

función del entendimiento deriva sin mucho sentido y cae en las llamadas

antinomias, en que tanto puede demostrarse como verdadera una

posición como la contraria.

1.6.- ENTENDIMIENTO

Además de espacio y tiempo como formas puras de la sensibilidad, el

hombre dispone de entendimiento. La sensibilidad es receptiva, que no

pasiva, pues presupone la actividad corporal. El entendimiento es, en

cambio, activo y su función es la de producir (hervorbringen) los

conceptos. En este sentido, como ha mostrado Eugenio Moya en su

reciente libro: Kant y las ciencias de la vida (Madrid, Biblioteca Nueva,

2008), la mente humana se comporta como cualquier ente vivo. En efecto,

de igual manera que éstos organizan y se auto organizan a sí mismos a

partir de las diferentes materias que les servían de alimento, de

respiración, etc.; es decir, son autopoyéticos. La mente tiene la capacidad

para selbstgebären, para hacer emerger –hervorbringen-, desde sí misma,

determinadas formas cognitivas a priori que organizan el material múltiple

que le proporcionan los sentidos. “En este sentido -dice Kant en la Crítica

de la razón pura-, las impresiones dan el impulso inicial para abrir toda la


http://es.wikipedia.org/wiki/Metaf%C3%ADsica

http://es.wikipedia.org/wiki/Categor%C3%ADa


facultad cognoscitiva en relación con ellos y para realizar la experiencia.

Ésta incluye dos elementos muy heterogéneos: una materia de

conocimiento, extraída de los sentidos, y cierta forma de ordenarlos,

extraída de la fuente interior de la pura intuición y del pensar, los cuales,

impulsados por la materia, entran en acción y producen conceptos.” El a

priori del entendimiento hay que concebirlo así, más que un conocimiento

sustantivo, como una capacidad de producir conocimientos ajustando a

ciertas reglas los materiales de la experiencia. Ahora bien, en la medida

en que sólo podemos aprender a partir de esas reglas, no podemos decir

que todo conocimiento deba justificarse a partir de aquellos materiales.

1.7.- ETICA DE KANT

La ética kantiana está contenida en lo que se ha denominado como sus

tres obras éticas: Fundamentación de la Metafísica de las costumbres,

Crítica de la razón práctica y Metafísica de las costumbres. Kant se

caracterizó por la búsqueda de una ética o principios con el carácter de

universalidad que posee la ciencia. Para la consecución de dichos

principios Kant separó las éticas en: éticas empíricas (todas las anteriores

a él) y éticas formales (ética de Kant).

Este nuevo planteamiento acerca de la ética hace de Kant el padre de la

filosofía moderna.

La razón teórica formula juicios frente a la razón práctica que formula

imperativos. Estos serán los pilares en los que se fundamenta la ética

formal kantiana. La ética debe ser universal y, por tanto, vacía de

contenido empírico, pues de la experiencia no se puede extraer

conocimiento universal. Debe, además, ser a priori, es decir, anterior a la

experiencia y autónoma, esto es, que la ley le viene dada desde dentro

del propio individuo y no desde fuera. Los imperativos de esta ley deben

ser categóricos y no hipotéticos que son del tipo "Si quieres A, haz B".



En contraposición a la ética a Kant se encuentra la ética de Santo Tomás

de Aquino. Es una ética material y, por consiguiente, heterónoma (la ley

viene dada por Dios) e hipotética en sus imperativos.

El imperativo categórico tiene tres formulaciones:

o “Obra sólo según una máxima tal, que puedas querer al mismo

tiempo que se torne en ley universal."

o “Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona como

en la de cualquier otro, siempre como un fin y nunca meramente

como un medio."

o “El ser es un fin en sí mismo. Tiene dignidad"

Kant sintetiza su pensamiento ético en la contestación a cuatro preguntas:

¿Qué debo hacer?, ¿Qué puedo conocer?, ¿Qué puedo esperar?, ¿Qué

es el hombre?.

A la primera interrogante trata de dar respuesta la moral. A la segunda, el

análisis de la "Crítica de la razón pura" en torno de las posibilidades y

límites del conocimiento humano. A la tercera trata de responder la

religión. Y, por último, según las palabras del filósofo, la última es una

indagación en la que confluyen las tres anteriores. Kant concluye su

estudio epistemológico haciendo especial hincapié en la importancia del

deber, que es donde reside la virtud de toda acción. Al hacer coincidir la

máxima de cualquier acción con la ley práctica, el ser humano habrá

encontrado el principio objetivo y universal del obrar.

1.8.- METAFISICA

Disciplina filosófica que aspira al conocimiento de lo que se encuentra

más allá de la experiencia, de lo trascendente (particularmente Dios y el

alma humana. La metafísica que Kant estudió y criticó es la desarrollada

por el racionalista Wolff, quien básicamente dividió la metafísica en tres

partes:



o Es muy importante a racional o estudio del alma;

o Cosmología racional o estudio del mundo natural;

o Teología racional o estudio de Dios.

La filosofía racionalista creyó que el hombre era capaz de alcanzar un

conocimiento objetivo de lo metafísico a partir del ejercicio puro de su

razón, sin ningún apoyo en elementos empíricos. Aunque al principio Kant

aceptó este punto de vista, tras la lectura de la obra de Hume lo consideró

inadecuado: pensó que las disciplinas antes citadas están sembradas de

argumentaciones falaces, de raciocinios dialécticos o sofísticos; en la

“Crítica de la Razón Pura” concluyó que el conocimiento científico no

puede ir más allá de la experiencia, más allá de lo que se ofrece a la

percepción, por lo que la metafísica nunca será posible como ciencia ya

que sus objetos son trascendentes, están más allá de la experiencia. El

conocimiento es una síntesis o reunión de concepto e intuición, y de lo

metafísico tenemos concepto pero nunca podremos tener una intuición o

percepción. Sin embargo, la metafísica no es una construcción humana

arbitraria: Kant pensó que dado el peculiar funcionamiento y naturaleza de

nuestra Razón era inevitable que los filósofos pensasen en Dios y el alma

humana; estas entidades no son invenciones caprichosas sino que están

“propuestas por la naturaleza misma de la razón”. Su valoración de lo

metafísico fue tan elevada que sus reflexiones éticas culminan en la

afirmación de la necesidad de creer en lo metafísico, y a dichas entidades

se refieren los postulados de la razón práctica. Ciertamente, de dichos

postulados no se puede tener propiamente conocimiento, pero sí “fe

racional”. Como él mismo dice, tuvo que renunciar al conocimiento de

estas cuestiones para dejar paso a la fe.



PEDAGOGIA KANTIANA

En la pedagogía kantiana es prioritario el ideal de autonomía;

según decía, la educación "debe sacar al hombre de su minoría de edad

auto culpable". No obstante, esta autonomía tiene que desplegarse según

las condiciones apuntadas en la filosofía moral; o sea, que la autonomía

tiene que articularse con el deber. Se debe decidir autónomamente, pero

desde la voluntad dictada por la razón (en esto coincide con Locke), y no

desde una apetencia u opinión subjetiva, y por tanto, ni necesaria ni

universal.

Este peso de la razón se percibe hoy como gravoso y excesivo: de ahí la

revitalización moral de los sentimientos. Sin embargo, para Kant,

moralmente, el sentimiento es algo negativo pues desvía y distrae de los

dictados de la razón pura; por eso los sentimientos conducen a la

debilidad. Y efectivamente, debe reconocerse que si hay algo empírico y

contingente en el hombre, eso son los sentimientos.

Kant teme la fuerza de los sentimientos; por eso concluye en un cierto

pesimismo antropológico y pedagógico. En su Antropología en sentido

pragmático se encuentra otra sentencia de gran fuerza expresiva, pero

vivencialmente negativa: "el hombre es de una madera tan torcida que

nunca llega a enderezarse".

Ante el poder de la afectividad en la conducta humana, Kant ha insistido

en la pedagogía del esfuerzo y del sacrificio. Lo que produce placer es,

cuando menos, sospechoso, pues indica que el hombre se complace en

sí mismo, desviándose de la rectitud que debe tener su conducta. Por lo

mismo no admite la felicidad como fin (eudaimonía); para él esto es una

hipocresía moral, pues es un intento de disfrazar la complacencia de

dignidad ética. Lo cual revela que Kant entendía la felicidad como placer,

y especialmente, placer sensible.



Pero como el niño no puede entender esto, y no es realmente autónomo,

debe suplirse su razón y su voluntad con mandatos. Con esta opinión, en

cierto sentido, recae en el conflicto de Locke entre habituación y

autonomía. No obstante Kant insiste en que dichos mandatos sólo son

pedagógicamente válidos si contribuyen a que se vaya preparando la

futura autonomía moral de la voluntad; esto se realiza mediante la

"educación física", concebida por Kant como educación del cuerpo que

prepara la de la mente, y que consiste en:

a. Cuidados: para tener un cuerpo sano.

b. Disciplina: para sujetar las pasiones.

c. Cultura: entendida como cultivo, que comprende el cultivo del cuerpo y

prepara el cultivo del alma (facultades superiores, sentimientos de placer

y disgusto, formación del temperamento-carácter [que apunta ya

directamente a la educación moral])

Dentro de la cultura, además se incluye la educación escolar (aprendizaje

de las letras y los números, y las ciencias)

El desarrollo de la autonomía individual es la "educación moral". Se trata

de que el hombre sea bueno; esto es, de que tenga un buen carácter que

le permita obrar con rectitud. Ser bueno es hacer cosas buenas; pero las

acciones no se definen como buenas por la realización de un fin

heterónomo, sino por el cumplimiento del deber establecido

autónomamente en el imperativo categórico. En definitiva, lo que en la

acción moral es la coherencia interna entre la voluntad libre y la ley moral

universal.

La educación moral se orienta por:

1. El desarrollo de habilidades morales para la conducta social.

2. Tener sentido productivo por el que mis acciones me reporten el

mayor beneficio posible



3. Tener sentido de la moralidad por el que descubro la ley y el deber

El ideal prevalente de autonomía lleva a Kant a no recomendar las

sanciones (premios y castigos) y la imitación de modelos o héroes en la

educación moral; aunque reconoce que las sanciones resultan inevitables

en la educación física. Por tanto, difícilmente se comprende la continuidad

en la acción pedagógica desde el tránsito de la educación física a la

moral.

IDEAS EDUCATIVAS

Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana

LINEAMIENTOS

Solo se puede educar para pensar y actuar en términos universales, para no

estás en paz con nosotros mismos hasta no habernos convencidos de que

nuestro de actuar es tal que podemos desear que todos lo sigan, porque de

esta manera la convivencia humana resultara armónica, más rica y respetuosa

de la libre actividad de cada uno.

“El hombre no puede convertirse en verdadero hombre sino mediante la

educación; él es lo que esta lo hace.”

No es verdadera educación la adaptación del niño a las condiciones de hecho

ni mucho menos el adiestramiento para convertirlos en buenos súbditos.

La educación debe tener como punto de referencia un mejor porvenir para la

humanidad, con arreglo a un plan de “carácter mundial.”

“Los gérmenes depositados en el hombre deben cultivarse cada vez mejor,

pues no hay en las disposiciones naturales del hombre ningún principio de mal.



La única causa del mal reside en someter a normas la naturaleza. No hay

hombres más que gérmenes para bien.”

“Si queremos fundar la moralidad no hay que castigar”, sino acostumbrar al

niño a la idea del deber, a una perfecta sinceridad, a estimarse a sí mismo “en

conformidad con las ideas de la razón”, sin recurrir a la emulación.

“El mejor medio de comprender es el hacer” (formación intelectual) y preferir el

método socrático de la discusión al mnemónico y pasivo (método catequístico)

El niño debe jugar, tener sus horas de recreo, pero también debe aprender a

trabajar.

En las escuelas se debe conciliar la sumisión a la autoridad legítima con el uso

de la libertad.

Declara: “Hay que fundar escuelas experimentales o antes de fundar las

normales.”

Aboga por una educación pública por considerarla formadora del ciudadano.

Divide la educación en física (sinónimos de cuidados de la vida corporales) y

practica (educación moral: educación de un ente libre)



CAPITULO II

2.1) BIOGRAFIA

Johann Friedrich Herbart, Filósofo, psicólogo y pedagogo alemán; nace en

Oldenburg el 4 de mayo de 1776 y muere en Göttingen, el 14 de agosto de

1841. Tuvo una vida sencilla, simple y apacible, consagrada completamente al

estudio y a una existencia laboriosa del profesor. Viajó por toda Alemania e

hizo su secundaria en la escuela donde su abuelo había sido director; ya de

estudiante se convirtió en preceptor de tres hijos del gobernador de Interlaken.

En Goettingue se recibió como doctor, con tesis exclusivamente pedagógicas y

se inició en la enseñanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y

después como profesor extraordinario. De esta época data el más importante

de sus escritos, la Pédagogie genérale déduite du but de l'education, donde

formula los principios fundamentales de su sistema educativo.

En los posteriores, no hará más que desarrollar y explicar las teorías que había

elaborado antes de los treinta años. En 1808, fue llamado a ocupar en la

Universidad de Koenigsberg, la cátedra de Kant, a la cual accedió para

combatirlo. Hizo honor -durante más de 20 años- con un espíritu nuevo, a la



cátedra que Kant había impartido con tanto éxito por 27 años. La fuerza de su

inteligencia filosófica prorrumpió tempranamente con una extraordinaria

precocidad y dadas las circunstancias, se dio un rápido desarrollo de su genio.

Lo particularmente notable en él era la extrema variedad de sus gustos, su

aptitud para comprender las ciencias, tanto la física como las matemáticas y

para amar con delicia las letras y las artes. La música lo atraía: tocaba varios

instrumentos, compuso una sonata y escribió un tratado de armonía.

En medio de las agitaciones de una época de confusiones y guerras imperiales,

se entregó al estudio silencioso y a la meditación solitaria. Con este pedagogo,

por primera vez en la historia de la educación, se encuentra un cuerpo de

doctrina poderosamente organizado.

2.2) DOCTRINA



La base doctrinal de herbart está condimentada sobre la fase filosófica,

empírica y psicológica. De acuerdo con Herbart, empieza con la reflexión sobre

conceptos empíricos, y consiste en la reformulación y elaboración de los

mismos. Sus tres divisiones primarias están determinadas como formas

distintivas de elaboración.

La Lógica es la primera división.

La Metafísica es la segunda división.

La Estética es la tercera división.

Sin embargo, su doctrina tomará 3 aspectos más:

2.2.1) Su psicología y las consecuencias pedagógicas

Todo está ligado en el sistema que intentó construir: una metafísica, una

psicología, una lógica, una estética y una nueva moral. Su pedagogía que es

sólo un complejo de este amplio conjunto, está contenida en una concepción

general de la naturaleza de la humanidad. Generalmente se representa la

psicología de Herbart como un intento (infructuoso), de aplicar el cálculo en

relación con los hechos psicológicos. Pero propuso una psicología nueva y

penetrante, que supo ser original. Esta psicología es una réplica audaz del

idealismo de Kant y de Fichte.

Todo está ligado en el sistema que intentó construir: una metafísica, una

psicología, una lógica, una estética y una nueva moral. Su pedagogía que es

sólo un complejo de este amplio conjunto, está contenida en una concepción

general de la naturaleza de la humanidad. Generalmente se representa la

psicología de Herbart como un intento (infructuoso), de aplicar el cálculo en

relación con los hechos psicológicos. Pero propuso una psicología nueva y

penetrante, que supo ser original. Esta psicología es una réplica audaz del

idealismo de Kant y de Fichte.

Las relaciones entre las idea le bastan a Herbart para explicar los demás

fenómenos del alma: sentimientos, deseos y voliciones. Los sentimientos serán

estados transitorios y derivados, modificaciones pasajeras de las ideas;


http://es.wikipedia.org/wiki/Est%C3%A9tica

http://es.wikipedia.org/wiki/Metaf%C3%ADsica

http://es.wikipedia.org/wiki/L%C3%B3gica


sombras que pasan, en las que el fondo del espíritu subsiste (las ideas). Sobre

ellas habrá que construir la educación y no sobre la sensibilidad (arena

movediza).

Modificando y alterando la percepción, por lo que dos personas no tienen, del

mismo objeto, la misma apercepción. Herbart se preocupó más que del

ciudadano, de la persona, y reprochó al Estado educador de preocuparse por

preparar funcionarios. Decía que sus sistema sería aplicable a la educación

particular y veía como gran error de las escuelas públicas el que reunieran a

niños muy diferentes, desiguales moral e intelectualmente y les diera una

educación uniforme.

2.2.2) Su pedagogía intelectual

La idea clave de su pedagogía, es que la instrucción es la base, la única base

de toda la educación. No son dos educaciones distintas, una educación

intelectual y una educación moral. La naturaleza de la mente es una, por lo

tanto sólo hay una educación: la educación a través de la instrucción, de la

instrucción educativa.

Para él instruir al espíritu es construirlo. La cual debe entenderse en un sentido

delicado y profundo. Para que sea fecunda hay una condición esencial: que la

educación suscite "el interés", que sea un aliciente; consideraba como pecado

capital, que el profesor fuera aburrido y el interés era la palabra mágica de su

pedagogía. "todo está perdido, dijo, si desde el principio se es tan torpe para

hacer que el estudio sea causa de sufrimiento". Interés es el gusto que se toma

por una cosa, y que hace que nos sea agradable. Interesar es excitar el apetito

del espíritu. Herbart fue muy cuidadoso para no confundir el interés con el

juego.

.Por otra, hay dos fuentes fundamentales: el sentimiento de curiosidad que

provoca la experiencia, el estudio de la naturaleza, la búsqueda de los

conocimientos... y el interés que resulta de la vida social.

El análisis y la descripción son un modo de enseñanza del que no se podrá

prescindir. El análisis distinguirá, ordenará las diferentes intuiciones, ayudará al

niño a hacer el inventario de sus conocimientos intuitivos; también



descompondrá cada intuición; detallará los elementos y enunciará las

cualidades de estos elementos: número, forma, etc.

Por otro lado, las ciencias concretas, tanto las humanas como las naturales,

son el fundamento de la instrucción.

El punto de partida para la concepción psicológica de Herbart consistió en que

no hay facultades del alma. No admitió que existiera de origen ninguna

capacidad en el espíritu, ninguna energía natural. Para él, la teoría de las

facultades fue sólo una vana mitología. En el alma solamente hay experiencias

-decía- que se acumulan en forma sucesiva

2.2.3) La cultura moral

Para Herbart, la cultura moral que forma la voluntad, es más importante que la

cultura intelectual, fuente del saber. La virtud es el fin supremo de la educación.

Y quien instruye a los hombres, los hace al mismo tiempo morales, virtuosos; el

bien pensar es la fuente del bien querer y del bien actuar. La cultura moral, así

como la cultura intelectual, tiene su punto de partida en la experiencia del niño.

La sola experiencia moral del niño, igual que su experiencia intelectual, es

estrecha y limitada. Las relaciones que éste pude entablar en el círculo familiar

o escolar son necesariamente insuficientes; lo exponen a desarrollar un único

sentimiento: el amor a la familia en detrimento del amor a la patria, o éste en

detrimento del amor a la humanidad.

Desde este punto de vista de la teoría de Herbart -más ingeniosa que sólida- se

comprende cómo la tesis de la moral confundida con la estética puede

conciliarse con el gran principio moral de la instrucción educativa. Es decir, la

educación moral, está en correlación directa y estrecha con la educación

intelectual. En este sentido la instrucción es el principio de la formación del

carácter, pues éste es un sistema de representaciones regulares, de deseos y

de voluntades fuertemente unidas, o sea, es el resultado de una instrucción

sólida y completa. Después de exponer la formación de un carácter fuerte que

da como resultado espíritus tranquilos y reflexivos, menciona una última cosa

que dará el último toque a la educación moral: la acción (importancia de la



práctica de la virtud).Da la impresión que Herbart, en sus concepciones

morales, parecía considerar sólo una sociedad de sabios. Para esta formación

moral propone los siguientes métodos:

Dirigir con autoridad al niño (es una especie de prolongación en la

educación de las necesidades de la disciplina. Se trata de asegurar el

orden y que en el ejercicio de su libertad, el niño no sobrepase los

límites permitidos),

Incitar al niño a actuar (la cultura de la moral empuja al niño a actuar.

Le enseña lo que hay que soportar y padecer para poseer lo que se

desea o hacer lo que se quiere, lo acostumbra a decidir él mismo

proporcionándole la oportunidad de elegir entre diferentes motivos de

acción),

Establecer las reglas (preceptos de conducta, aquí interviene la

enseñanza dogmática de la moral),

mantener en el espíritu la tranquilidad y la serenidad (la cultura

moral debe inspirarse en la idea de que, si la paz del alma es el objetivo

de la virtud, también es la condición de ésta. A lo cual se llegará

favoreciendo la alegría natural del niño, buscando que esté de buen

humor),

conmover al espíritu por medio de la aprobación y la censura (pedía

auxilio a una ayuda extraña: el juicio ajeno. Para alcanzar la virtud, el

niño tiene necesidad de que se le sostenga, a través de la censura y el

castigo, que es la consecuencia, de que se le devuelva al buen

camino...),

advertir y corregir (se relaciona con el punto anterior pero también con

la corrección. Estimaba que se pueden dar opiniones sin que tengan

nada que ver con los reproches, y que la corrección sólo es provechosa

si es amable. Hay que tratar al niño humanamente, darse cuenta de todo

lo bueno y bello que hay en él y evitar cualquier severidad tanto en los

actos como en las palabras.).

2.3) EJES ANALÍTICOS



EJES ANALÍTICOS

HERBART (ALEMANIA 1776-1841)

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Su propuesta pedagógica se fundamenta en la ciencia y especialmente en la psicología. Está dedicada tanto a la educación de adolescentes como de la primera infancia

Su pedagogía es sólo una parte dentro de un amplio y complejo conjunto de cosas: metafísica, lógica, estética y moral.

La educación se construye sobre el "espíritu" y no sobre los sentimientos transitorios.

Su propuesta fue concebida para aplicarla al ámbito de la educación particular y no al de la educación pública.

Criticó duramente la educación uniforme a niños muy desiguales (moral e intelectualmente) de las escuelas públicas.

Entendió la educación como un proceso de instrucción moral donde el principal resultado es moldear los deseos y voluntad de las personas

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

La principal función de la educación dentro de una sociedad es la adquisición de ideas por parte de los alumnos. La idea clave de su pedagogía es que la instrucción es la base de la educación.

No le interesó que la educación fortaleciera la democracia ni la cultura política. Su interés estaba en formar personas y no tanto ciudadanos.

El punto culminante de su doctrina pedagógica es lograr la "libertad interior". Esto significa que el niño se libere de todas las influencias del exterior y se convierta en un ser autónomo capaz de sacar de su interior las reglas de conducta y los preceptos morales.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE

Concebía al maestro ideal con una fuerte carga carismática. Enfatizó en que el docente debía tener una personalidad adecuada

para generar el interés en el aprendizaje. El docente y su carisma son la pieza central en la propuesta

pedagógica de este autor.

Tan central consideró al educador que lo definió como un "artista" que tiene como misión educar el ser íntimo del niño.

CONCEPTO EL ALUMNO

Parte del supuesto de que los espíritus humanos son "tablas rasas", sin contenido alguno que debe ser llenado a partir del proceso de enseñanza.

CONCEPTO DE LOS VALORES

Tenía una concepción de la educación íntimamente vinculada con la enseñanza de la moral. La cultura moral que forma la voluntad es considerada más importante que la cultura intelectual.

Estableció una jerarquía de intereses donde el punto más alto se alcanza cuando el alumno genera un interés religioso.

2.4) IMPORTANCIA PEDAGÓGICA



Promotor de la pedagogía científica fundada en la psicología, el filósofo,

pedagogo y educador alemán Jean Friedrich Herbart creó un sistema de

educación cuyos principios y métodos de enseñanza se basan en la

experiencia.

La educación, tal como Herbart la concibe, aspira sobre todo a formar a la

persona humana. Es una educación con un alto sentido ético que, orientada

hacia el desarrollo completo de la libertad interna, proclama la moralidad y la

virtud como fines supremos de la instrucción.

Además, herbart es considerado como el fundador de la pedagogía científica.

2.5) OBRAS:

Pedagogía general derivada del fin de la EDUCACIÓN Disegno di lezione di pedagogía Antología de Herbart Bosquejo para un curso de pedagogía Pedagogía general Comment élever nos enfants : [pédagogie générale] Comment élever nos eniants

CAPITULO III



FRÉDÉRIC FROEBEL

3.1.- Biografía y contexto sociocultural: Infancia y juventud:

Augusto Guillermo Federico Fröebel (alemán), fue hijo de un pastor

protestante. Su madre, al darlo a luz enfermó gravemente y murió cuando

apenas él tenía 9 meses. Tal vez su carácter introspectivo y su tendencia al

recogimiento solitario, se debieron a esta difícil situación familiar. Esto le

ayudó a considerar lo que es realmente un hogar, cuál es el papel de los

padres y qué es la niñez. Reflexionaba sobre sí mismo y meditaba sobre la

vida espiritual e interna del hombre; fue un asiduo observador de la

naturaleza: "destruía las cosas para investigar y conocer su naturaleza y

propiedades", razón por la que constantemente era calificado por su propia

familia como "niño malo".



Su situación familiar cambió, cuando se fue a vivir con el tío Hoffman

(hermano de su madre). Ya como alumno regular, inscrito por su tío en la

escuela de Stadt-Ilm, por primera vez tuvo conciencia de su libertad. No

obstante, dicha etapa también terminó. Volvió nuevamente a la casa

paterna y dado su temperamento poco comunicativo, pensaban que era

poco brillante y por lo mismo, incapaz de emprender elevadas tareas

intelectuales. De esta manera, a sus 15 años fue a parar como

guardabosques, época que supo aprovechar por las lecturas que hacía así

como por el contacto directo que podía tener con la naturaleza.

3.2.- Su formación filosófica:

Gracias a la herencia que le dejó su madre, pudo sostener sus estudios

universitarios aunque solo por cuatro semestres, dados los escasos

recursos de su modesta herencia.

Después de haber estado 9 meses en la cárcel por no cumplir puntualmente

con algunas deudas, volvió a Oberweissbach (su lugar de origen) en busca

de empleo, donde pudo colocarse como agricultor práctico, debido a los

conocimientos que tenía sobre la naturaleza. Inmediatamente después su

padre sintiéndose viejo y enfermo lo llamó y le brindó todo su apoyo y

comprensión. Luego de la muerte de su padre y dedicado ya a trabajar, a

sugerencia de un amigo filósofo, leyó la obra de Schelling: Bruno o el

espíritu de la época que influyó profundamente en su pensamiento.

La lectura de esta obra le abrió un mundo nuevo: el de la especulación

rigurosa sobre la naturaleza, el hombre y Dios. Otras influencias que recibe,

en esta época de su vida, son las de los humanistas Novalis, Goethe,

Wackenroder y Thieck, que le revelan la visión romántica de la producción

poética alemana. El mismo amigo le presentó luego, al pedagogo Gruner,

director y maestro de la Escuela Modelo de Francfort, quien le ofreció una

plaza de maestro en su institución.



3.3.- Su formación pedagógica:

Podemos decir, que el doctor Gruner influyó en él. Gruner era un antiguo

discípulo de Pestalozzi y logró que Fröebel optara decididamente por la

educación, después de navegar también por la arquitectura. Fue a Iverdun

para encontrarse personalmente con Pestalozzi, allí recibió amplias

explicaciones acerca del funcionamiento y organización de la escuela. A su

regreso fue nombrado profesor de la Escuela Modelo, con el encargo

explícito de formular un nuevo plan de enseñanza para dicha institución.

Pero lo más impactante, fue el encargo de enseñar a niños de 9 a 11 años,

experiencia que resultó determinante en la vida de este humanista, pero

que sólo duró tres años.

La influencia de Pestalozzi, en la Escuela Modelo, era notoria, la institución

se regía por los principios pedagógicos de su doctrina. Esta experiencia,

que terminó por algunas voces insidiosas, fue sustituida por otra en la que

fungió como preceptor de los tres hijos de la familia Von Holzhausen. En

esta época se formuló una serie de preguntas que bien pueden enmarcarse

en una filosofía de la educación. Interiorizó también la idea del trabajo

humano, cuestión que le abrió todo un horizonte de nuevas posibilidades,

con lo que queda situado como uno de los pioneros de la educación para el

trabajo. Como consideró que le hacía falta un conocimiento más hondo de

la doctrina de Pestalozzi decidió trasladarse a Iverdun para empaparse de

los principios educativos del maestro y ponerlos en práctica

inmediatamente, con sus discípulos, y más tarde implantarlos en las

escuelas de su patria. En efecto, Pestalozzi se convirtió en el amigo y

consejero del futuro fundador del Kindergarden alemán prodigándole

muchas muestras de su consideración y afecto; es en Iverdun donde

aprende a valorar el juego infantil y juvenil al aire libre.

Más tarde descubriría que el juego llegaría a convertirse en uno de los

cimientos principales de su pedagogía. En esta grata estancia, pudo

Froebel juzgar el pensamiento de Pestalozzi con un sentido crítico, en



especial algunos elementos de su doctrina que le parecieron inconsistentes.

Su valoración se encuentra apoyada en la detección de algunas de las

carencias fundamentales de este sistema educativo, lo cual motivó un

progresivo alejamiento de Pestalozzi, hasta obligarle a dejar Iverdun.

En 1811 decidió inscribirse como alumno de la Universidad de Gotinga para

continuar sus estudios de filosofía. Ahora podía reflexionar sobre otros

tantos temas que le inquietaban como: el origen y fin del hombre y su medio

de expresión natural (el lenguaje). Allí se entregó por completo al cultivo del

estudio y de su espíritu; aquí cristalizó una de las ideas que más tarde

expresaría en La educación del hombre. En Berlín continúo sus estudios:

algunas ciencias de la naturaleza además de filosofía con profesores como

Fichte, Schleiermacher, Sevigni y otros, con lo que su formación filosófica

se hizo más profunda, pero siempre bajo los derroteros del idealismo

alemán. Al formar parte de la lucha contra Napoleón (donde conoció a

quienes serían sus mejores amigos y más tarde sus discípulos y

colaboradores), mostró su amor por la justicia, la paz, la verdad y el bien.

3.4.- Principales tesis educativas:

Fröebel se trasladó a una casa de campo para continuar con la educación

de sus sobrinos, de ahí se fue a Keilhau (pequeña propiedad) para

establecer el nuevo Instituto Educacional, escuela que pronto adquirió gran

fama. Durante este tiempo contrajo matrimonio y allí fue donde maduró

algunas ideas de tipo práctico; luego de haber librado algunas sospechas

en torno a él, la vida en el instituto continuó normalmente. Fue entonces

cuando escribió: La educación del hombre, obra publicada en 1826 que

contiene los principios filosóficos de su teoría pedagógica. La cual está

escrita en un estilo denso en el que pasó a paso va desarrollando los

diversos aspectos de su teoría sobre la educación. Desde la introducción

establece que el principio y fin de todo cuanto existe es Dios.



Sus principios filosófico-teológicos nos muestran a un Fröebel (protestante)

de un espíritu profundamente religioso que quería manifestar al exterior, lo

que ocurría en su interior: su unión con Dios. Sin ser ajeno a la influencia de

los pensadores que se apartaron de la ortodoxia cristiana (panteísmo

idealista), Fröebel se asienta en la fundamental unidad entre naturaleza,

hombre y Dios que configuran las coordenadas de desarrollo de

especulación teológica-filosófica-educativa. De ahí que la gran tarea de la

educación tenga por eje fundamental la contemplación de la naturaleza, del

hombre y de Dios, llevando al hombre a conocerse a sí mismo, a vivir en

paz con la naturaleza y en unión con Dios. Para conseguirlo, hay que

trazarse los siguientes objetivos:

o La determinación de un ideal de vida que el profesor debe presentar

como modelo a seguir (Jesucristo, para Froebel).

o El educando tiene que ser tratado de acuerdo con su dignidad de hijo de

Dios, dentro de un clima de comprensión y libertad. De donde se deduce

la relevancia de la dimensión teológica de esta propuesta y la

consecuencia natural de estos presupuestos será educar en la libertad

(tolerante, variable y flexible).

El educador está obligado a respetar en toda su integridad al discípulo;

debe manifestarse como guía experimentado y amigo fiel que con mano

flexible y firme, exija y oriente. No es sólo guía sino también sujeto activo de

la educación: da y recibe, orienta pero deja en libertad, es firme pero

concede. El educador debe conocer los diversos grados de desarrollo del

hombre para realizar con éxito su tarea. Las fases de desarrollo son tres y

van desde que el hombre nace hasta la adolescencia.

La educación de la infancia que adquiere con Froebel, un decisivo impulso,

en particular, la segunda infancia que centra en tres cauces de operatividad

inequívocos: la acción, el juego y el trabajo. Por lo que conviene estimular la

actividad en el niño pues la obra que de ahí resulte constituirá el primer



germen del trabajo (los "capullos del trabajo, son los juegos de la infancia").

Aquí es donde se encuentra el núcleo de la doctrina froebeliana sobre el

juego y el trabajo apoyado en la actividad del niño. Es importante estimular

la actividad infantil desde la más tierna edad, en virtud del importante papel

que desempeña como juego en la infancia o como trabajo cuando adulto.

Por eso, desde diversos puntos de vista, el juego en su doctrina es fin y

medio. Fin porque es la manifestación libre y espontánea del interior, que

origina el gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo y con los

demás. Medio en cuanto que el juego representa el "retoño del trabajo", que

se desplegará en el pluriforme universo de la cultura, fruto de un trabajo

creativo.

3.5.- Importancia

Gracias al adecuado y original aprovechamiento del juego infantil, se

considera a Froebel como uno de los grandes pioneros de la educación

para el trabajo. Con respecto a otras dimensiones relevantes de su

pedagogía, destaca la importancia que tiene la familia y el papel de la

madre y el padre en virtud de su peculiar vocación.

3.6.- Fundación del Kindergarden:

Además de escribir La Educación del hombre y haber fundado varios

institutos educativos (Keilhau, Wartensee, Willisan), creó en la ciudad una

gran institución: "Instituto Autodidáctico", influido por la teoría de la intuición

educativa de Juan Enrique Pestalozzi. La intuición educativa era

considerada el mejor método para aprender y consiste en una enseñanza

intuitiva con fines de auto instrucción. Ideó además una serie de materiales

didácticos (juegos educativos), pensó en la utilización del cubo, triángulo y

la esfera como auxiliares de esa tarea a la que le entusiasmaba dedicarle la

vida.



Para llevar a la práctica toda esa serie de reflexiones, reunió a un grupo de

personas que se convertirían luego en sus colaborados. En particular, la

labor de estos discípulos estuvo centrada en la tarea de inventar juegos

educativos para los jóvenes. La experiencia reflexionada lo lleva a la

conclusión de que el hombre merece ser educado integralmente desde su

infancia. Esta idea es la que lo impulsa a dedicarse por entero al cuidado de

la primera infancia y lo consagra como infatigable y ardiente amigo de los

niños. De este modo, el inicialmente llamado Instituto Autodidáctico de

Blankenburg cambia su nombre por el de "Instituto para la educación del

impulso activo de los niños y de los jóvenes". Allí encontró la clave que le

conduciría, tres años después, a la fundación de los jardines de la infancia,

basados en los pilares fundamentales de su concepción educativa: juego y

trabajo, disciplina y libertad. Sin el juego, trabajo, pensaba él que la

educación produce gente indolente, poco activa, sin ideales. Y llamó

"dones" a sus juegos educativos porque amaba intensamente a los niños y

le gustaba verlos felices con sus juegos, no tenía otra meta profesional más

que vivir para ellos.

Con la sensibilidad que le caracterizaba, supo aprovechar de la mejor

manera la doble veta de actividad por la que fluye la energía de los niños:

su afán por el juego y su interés por el trabajo. El juego, dice, es fuente de

riqueza constante para el niño y la ocupación porque fija las impresiones

realizadas por el juego en donde descubre, además, multitud de situaciones

agradables, mientras que en la ocupación, llega a dominar lo que "trae entre

manos". El juego puede ser intelectual y práctico, la ocupación desemboca

totalmente en el terreno de la acción. El juego proporciona conocimiento y

gozo, la ocupación utilidad y poder. En la elaboración de los juegos

educativos utiliza cuerpos sólidos, superficies, líneas, puntos y material de

reconstrucción. La confección de las ocupaciones consta de material sólido

(barro, cartón, madera), superficies (papel y cartón para recortar o pintar),

líneas y puntos. Como puede verse, el actual jardín de niños sigue siendo

froebeliano en alto grado.



En el año 1839, en Blankenburg, fue inaugurado el nuevo Instituto de

Juegos Educativos, antecedente inmediato del Kindergarden, que fundaría

en 1840. Con lo cual, los niños contaron con un aliado poderoso que realizó

una movilización universal a favor de la educación integral de los niños del

mundo. Fröebel tuvo clara conciencia de que era necesaria el alma

femenina, al considerarla como madre, en la formación del niño pequeño,

pues esta etapa de la vida del ser humano requiere de cuidados especiales

que sólo la ternura de la mujer podía proporcionar. Toda esta valoración de

la mujer y de la sensibilidad del corazón femenino en la orientación de los

niños, trajo como consecuencia la incorporación de la mujer alemana al

quehacer docente de un modo formal. Más tarde este ideal se haría

extensivo al mundo entero. Desde entonces, la mujer juega un papel

relevante como educadora natural de la infancia. En el Kindergarden

(pensado por Fröebel) también se consideró fundamental el contacto con la

familia del niño, tanto que en su modo de trabajar, debía reflejar algunas de

las características de un hogar feliz: tranquilidad, cariño, confianza, calor.

En este sentido, el autor pensaba que estos espacios educativos debían ser

la prolongación del hogar.

Luego de grandes éxitos, de otros contemporáneos suyos que al menos

temporalmente echan por tierra la labor más floreciente. Y entonces y al

final de su existencia, la obra de toda su vida fue prohibida por parte del

gobierno alemán. Se le acusaba de ser propagador del socialismo y de

conducir a la niñez que frecuentaba el Kindergarden al ateismo. Acusación

que se comprobó después era totalmente injusta, ante la que Fröebel

redactó un escrito donde hacía las aclaraciones pertinentes destacando el

espíritu profundamente humanista y religioso de su empresa. En esta lucha

tuvo siempre el apoyo de sus amigos pero, a pesar de todo, la prohibición

no fue retirada sino hasta 11 años después. Murió en 1852.



3.7.- Obras:

o La educación del hombre, obra publicada en 1826

o Juego de la madre y canciones de la institutriz (1843).

CAPITULO IV

CONCLUSIONES



o En la “Crítica de la Razón Pura” kant concluyó que el conocimiento

científico no puede ir más allá de la experiencia, más allá de lo que se

ofrece a la percepción, por lo que la metafísica nunca será posible como

ciencia ya que sus objetos son trascendentes, están más allá de la

experiencia.

o La ética debe ser universal, por tanto, vacía de contenido empírico, pues

de la experiencia no se puede extraer conocimiento universal. Debe,

además, ser a priori, es decir, anterior a la experiencia y autónoma esto es,

que la ley le viene dada desde dentro del propio individuo y no desde fuera.

o Para kant, moralmente, el sentimiento es algo negativo pues desvía y

distrae de los dictados de la razón pura; por eso los sentimientos conducen

a la debilidad.

o La educación moral de kant desarrolla la autonomía individual.

o Herbart creo un sistema de educación cuyos principios y métodos de

enseñanza se basan en la experiencia.

o La mayor aspiración para Herbart es sobre todo formar a la persona

humana.

o Herbart cree que la verdadera educación se da través de la instrucción

o Para herbart, el maestro debe ser un artista que despierte en los infantes

por aprender, mediante diversos métodos.

o Herbart considera a la educación moral por encima de la educación

intelectual.

o Los niños al nacer poseen su potencial educativo completo, y un

ambiente educativo apropiado, será necesario para potenciar el desarrollo y

las habilidades del niño de manera óptima.

o La visión de Froebel es estimular el aprecio y el amor para con los niños

y proporcionar un mundo nuevo, pero pequeño; conocido como jardín de la



infancia, donde los niños podrían jugar con otras personas de su propia de

edad y experimentar su gusto inicial de la independencia. Para él, el jardín

debía ser la extensión del hogar. Pero no solo era importante el jardín, sino

que le dio una importancia crucial a la familia que era entendida como un

todo “indivisible”.

o Para Fröebel la pedagogía está dirigida especialmente al Jardín de

Niños. Tiene fundamentos filosóficos y profundamente enraizados en el

pensamiento religioso.

o La educación de la infancia se realiza a partir de tres tipos de

operaciones: la acción, el juego y el trabajo, su método es básicamente

intuitivo con fines de auto-instrucción y no científico.

o Dentro de las propuestas de Froebel, la mas importante de mencionar es

la invención de juegos didácticos, que llamo regalos y ocupaciones, los

regalos llevan al descubrimiento y conducen al entendimiento. Y la

ocupación lleva a los inventos específicos y ofrece poder. El fin de los

regalos permite explorar en profundidad el razonamiento espacial, el

pensamiento analítico y el diseño creativo.

BIBIOGRAFÍA

Bibliografía básica

Cancino morales, segundo y torres Gárate, Juan (2003) Tendencias de

la pedagogía contemporánea.

Bibliografía referencial

http://filosofia.idoneos.com/index.php/342832

www.cnep.org.mx/Informacion/teorica/educadores/herbart.htm - 52k -

http://es.wikipedia.org/wiki/Johann_Friedrich_Herbart

http://fonoaudiologia.net/tienda/detalle?Id_articulo=547


http://es.wikipedia.org/wiki/Johann_Friedrich_Herbart

http://filosofia.idoneos.com/index.php/342832



Documents

Kant, Herbart, Froebel