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LA LECTURA CRÍTICA DE TEXTOS PERIODÍSTICOS COMO ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA PARA PROMOVER EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN
LOS ESTUDIANTES DEL GRADO DÉCIMO DE LA IE EL TESORO DEL MUNICIPIO DEL
LIBANO-TOLIMA
ROSA ELENA VARGAS CUARTAS
JONATHAN SCHNEIDER GOMEZ ALFONSO
DIRECTORA
IRMA ALICIA FLORES HINOJOS PhD
MAESTRIA EN EDUCACION IBAGUE
IBAGUÉ
2019
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Dedicatoria
Quiero dedicar este logro a mi querida madre Rosa Tulia Alfonso, quien es el motivo por el cual
soy felizmente docente de secundaria y a mi querida esposa Leidy Lorena Suarez Gaviria, quien
es la inspiración de mis ideales de vida. Ellas, estuvieron siempre a mi lado otorgándome su apoyo
incondicional durante este proceso de formación.
Jonathan Schneider Gómez Alfonso
Quiero dedicar este gran logro a mi madre Martha Cuartas y mi tía Betty Cecilia Cuartas, por estar
siempre a mi lado en cada etapa de mi vida. A mi hijo Daniel Alejandro Vargas quien es el motor
de mi vida y al cual quiero inspirar para que sea una gran persona y profesional. A la memoria de
mi padre Julio Vargas, a pesar que no está a mi lado siempre llevaré en mi corazón sus grandes
enseñanzas que me permitieron llegar donde estoy.
Rosa Elena Vargas Cuartas
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Agradecimientos
Queremos expresar nuestro profundo agradecimiento a Dios por la bendición que nos otorgó para
realizar nuestro sueño en la prestigiosa Universidad de los Andes. A nuestra asesora Irma Alicia
Flores, quien contribuyó no solo a nuestra formación profesional, sino como personas
brindándonos apoyo total. A la señora Leonor Delgado, la cual estuvo siempre a nuestro lado
dándonos su ayuda de manera incondicional. A nuestros tutores que durante la maestría en
educación nos dejaron grandes enseñanzas como profesionales y seres humanos. Nuestros
compañeros por su apoyo y gran amistad. Al rector Pedro Pablo Guzmán por acompañarnos en
este proceso de investigación.
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Tabla de Contenido
Agradecimientos
Resumen
1. Introducción 7
2. Planteamiento inicial del problema 10
2.1. Contexto de la investigación 11 2.2 Antecedentes del problema 16 3. Pregunta de investigación 23
4. Objetivos 23
4.1. Objetivo general de investigación 23 4.2. Objetivos específicos de investigación 24 5. Metodología 24
5.1. Paradigma y Enfoque de investigación 24 5.2. Método de investigación. 25 5.3. Técnicas de investigación. 26 5.4. Instrumentos de investigación 27 5.5. Usos de los instrumentos de investigación en cada fase. 28 5.6. Participantes 30 5.7. Consideraciones Éticas 30 6. Primer ciclo 31
6.1. Diagnóstico del problema en el contexto 31 6.2 Hipótesis y Campos de acción 6.2.1 Lectura crítica 49 6.2.2 Pensamiento crítico 50 6.2.3 Diálogos reflexivos 52 6.2.3 Estrategia pedagógica del docente 53 7. Diseño de la intervención 61
8. Intervención. 67
8.1. Primera actividad. Acciones, evaluación y resultados 67 8.2. Segunda actividad 75 9. Reflexión acerca del cambio de la práctica pedagógica 81
5
10. Conclusiones y Recomendaciones. 85
REFERENCIAS 86 ANEXOS 93 Lista de tablas Tabla 1. Usos de los instrumentos de investigación en cada fase. 29
Tabla 2. Matriz de identificación por niveles del pensamiento crítico. 32
Tabla 3. Matriz aplicada para caracterizar niveles de pensamiento crítico en estudiantes 34
Tabla 4. Triangulación de datos en el diagnóstico. 43
Tabla 5. Formato de plan en el área de español del docente. 47
Tabla 6. Formato plan de aula en el área de español del docente 49
Tabla 7. Construcción del concepto de pensamiento crítico 60
Tabla 8. Planeación de las acciones de cambio. 62
Tabla 9. Encuesta pregunta 3.Encuesta pregunta 3. 73
Tabla 10. Encuesta preguntas 1 y 2 74
Tabla 11. Encuesta pregunta 5. 75
Lista de figuras
Figura 1. Árbol del problema. 14
Figura 2. Campos de acción.. 54
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Resumen
Este proyecto de investigación se realizó con el fin de desarrollar pensamiento crítico en los
estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa El Tesoro en el municipio del Líbano al
norte del Tolima. Esto, se llevó a cabo a través de la implementación de una estrategia pedagógica
de lectura crítica en textos periodísticos basado en el método de desarrollo de pensamiento crítico
de Richard y Elder (2003). Así mismo se tomó teorías de Cassany (2006) y otras investigaciones
como Lara y Rodríguez (2016), para el diseño de las actividades de la intervención en el ciclo de
investigación acción.
Para llevar a cabo nuestro objetivo y responder la pregunta de nuestro estudio se realizó un ciclo
de investigación acción en un grupo de 12 estudiantes pertenecientes a la zona rural. Además, las
actividades se llevaron a cabo en el área de lengua castellana, dirigidas por el docente miembro de
nuestro grupo de investigación. Entre estas actividades, los estudiantes analizaron los textos
periodísticos mediante diálogos reflexivos realizados en clase. Es importante resaltar que los
estudiantes presentaron dificultades para explicar sus ideas de forma escrita. Este proceso, nos
llevó a reflexionar para la transformación de nuestra práctica pedagógica para solucionar
problemas presentes en el aula de clase.
Palabras claves: Pensamiento crítico, diálogo reflexivo, lectura crítica, estrategia pedagógica,
textos periodístico.
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1. Introducción
En nuestro contexto educativo en las aulas de clase encontramos problemas que dificultan el
aprendizaje de los estudiantes y que requieren ser solucionados. Es por esta razón que, desde la
maestría en educación de la Universidad de los Andes, iniciamos un proceso de reflexión sobre
nuestra práctica educativa y la relación que tiene con los problemas que se presentan en el aula de
clase. Para realizar la presente investigación decidimos conformarnos como grupo de investigación
pues identificamos un problema común en nuestras aulas de clase que se relaciona con el desarrollo
del pensamiento crítico. Con base en este problema, nuestro grupo decidió a través de la reflexión,
compartir experiencias referentes a nuestros intentos para desarrollar el pensamiento crítico en
nuestros estudiantes, los cuales hasta ese momento no habían tenido los desempeños, ni resultados
que como docentes esperábamos.
Particularmente, consideramos que la Institución Educativa El Tesoro, perteneciente al municipio
del Líbano-Tolima, está en un contexto rural el cual constantemente se presenta conflictos políticos
e ideológicos entre las familias que habitan la región, afectando de forma directa la convivencia y
formas de pensar de los estudiantes de la institución. Dado lo anterior, se decidió realizar esta
investigación orientada por los postulados de la investigación acción pedagógica en el aula de clase
de uno de los miembros del grupo de investigación, quien orienta la asignatura de lengua
castellana.
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Como parte del ciclo de la investigación acción pedagógica desarrollamos una fase de diagnóstico
en la cual utilizamos el diario de campo como instrumento para conocer la práctica docente de
nuestro compañero y a través de la reflexión y el análisis comprender los elementos involucrados
en la situación identificada como problema, en particular el desarrollo del pensamiento crítico de
los estudiantes.
Lo anterior, nos llevó a construir un árbol de problemas, como parte de la Metodología del marco
lógico (ILPES, 2004, p.35). Este árbol nos permitió hacer un análisis de las causas y los efectos de
esta situación en el desempeño de los estudiantes. De acuerdo con este análisis encontramos que
la principal causa que genera la falta de desarrollo de pensamiento crítico en los estudiantes es la
práctica docente. Esto nos llevó a concluir la importancia de reflexionar para transformar nuestra
práctica pedagógica y lograr que los estudiantes desarrollen el pensamiento crítico.
Por otra parte, realizamos una revisión documental la cual nos permitió tener un panorama respecto
a cómo se ha abordado el efecto de la práctica pedagógica en el desarrollo del pensamiento crítico
desde distintas investigaciones. En estas encontramos aportes valiosos que orientaron nuestra
investigación como los estudios de Aparicio (2016), y de Lara y Rodríguez (2016). Estos aportes
consolidaron la necesidad de investigar sobre nuestra práctica educativa. Para esto, planteamos un
diseño metodológico bajo el paradigma crítico de investigación, el enfoque cualitativo y el método
de Investigación Acción. Según Sánchez (2000) “la Investigación-Acción en el Aula considera
que todo docente, si se dan ciertas condiciones, es capaz de analizar y superar sus dificultades,
limitaciones y problemas” (p. 28). Esta investigación, nos permite como docentes reflexionar sobre
9
nuestra práctica educativa y su influencia para solucionar los problemas vigentes en el aula de
clase.
De acuerdo con este método usamos técnicas como la observación participativa y la revisión
documental. Así mismo, la implementación de instrumentos como el diario de campo, audio
grabación de clase, encuesta a estudiantes, entrevista semiestructurada al docente, que permiten
obtener la información necesaria para analizar y reflexionar en cada una de las etapas de la
investigación acción.
Por otra parte, la aplicación de este método se llevó a cabo en un ciclo de investigación acción,
con el espiral planeación, acción, observación y reflexión. En este ciclo, se ejecutó una
intervención donde se planteó un diagnóstico y tres actividades. Para realizar el diseño de
intervención, se tuvo en cuenta una situación esperada y sus campos de acción para poder
establecer hipótesis de acción de acuerdo con Evans (2010)
“Los campos de acción definen desde dónde podemos abordar la intervención o solución del
problema inicial, es decir, la posibilidad de cambio, por tanto los campos de acción nos permiten
formular hipótesis de acción, las posibles alternativas de solución como solución a nuestro problema”
( p.46).
Lo anterior, nos llevó a fundamentar teóricamente los campos de acción: lectura crítica, desarrollo
de pensamiento crítico, diálogo reflexivo y estrategia pedagógica. La teoría nos permitió adquirir
el conocimiento necesario para llevar a cabo cada actividad y al evaluarlas logramos triangular los
resultados de nuestras acciones con los planteamientos teóricos que les dieron fundamento. Esto
10
posibilitó llegar a una de nuestras conclusiones más importantes relacionada con la importancia de
la lectura crítica como estrategia docente para generar en los estudiantes el pensamiento crítico a
través del diálogo reflexivo.
2. Planteamiento inicial del problema
Durante el proceso de formación docente que hemos adquirido en la Maestría en Educación de la
Universidad de los Andes, nos constituimos como grupo de investigación con el objetivo de
reflexionar sobre nuestra práctica pedagógica y la transformación que esta requiere. Para alcanzar
este propósito, decidimos investigar en el aula de clase de uno de los integrantes nuestro equipo
de investigación, en el área en la cual orienta, en la Institución Educativa El Tesoro. La razón por
la cual decidimos elegir la institución se debió a las constantes discusiones entre los estudiantes en
aula de clase por temas ideológicos, políticos y económicos que demuestran la falta de desarrollo
de pensamiento crítico.
Otra razón por la cual elegimos la Institución Educativa El Tesoro y su problemática fue la poca
información e investigación que existe sobre el contexto social, político y educativo del entorno
rural colombiano. Aún más, en el municipio del Líbano que ha sido uno de los sitios de afectación
directa por el conflicto armado en el norte del Tolima. Al respecto, el centro Nacional de Memoria
Histórica (CNMH) afirma lo siguiente:
Se sabe muy poco de los conflictos entre campesinos, colonos, grupos étnicos y grandes propietarios
de tierras. Un conocimiento de la conflictividad rural en los municipios que serían epicentros del
proceso de paz, es crucial, entre otras razones porque generalmente el mejoramiento del clima social
y político como resultado de acuerdos de paz permite que afloren y se expresen conflictos y tensiones
11
silenciados o apaciguados por la violencia armada. (Tierras y conflictos rurales. Historia, políticas
agrarias y protagonistas, 2016, p.644).
La anterior afirmación del CNMH, nos lleva a pensar en la importancia de seleccionar el
establecimiento educativo rural en el posconflicto armado, en primer lugar, debido a la falta de
estudios realizados en el ámbito de la educación rural que nos aporten información para repensar
nuestro país desde un elemento clave como la educación.
2.1. Contexto de la investigación
La institución educativa (IE) ¨El Tesoro¨, ubicada en la vereda del mismo nombre, se encuentra
incrustada en el cañón del río Recio, en el municipio del Líbano, al norte del departamento del
Tolima. El colegio cuenta con una población estudiantil que proviene de familias desplazadas y
hogares disfuncionales, algunos estudiantes han sido víctimas del conflicto armado y se encuentran
bajo la protección del ICBF. Esta descripción corresponde también a la mayoría de los estudiantes
que se encuentran en el grado décimo, el cual está integrado por diecinueve estudiantes con edades
que oscilan entre los trece y diecisiete años. Este grado desarrolla gran parte de sus clases de lengua
castellana en la sala de sistemas (kiosko Vive digital) por ser el único lugar de la IE que posee
internet. Esto permite, tanto al docente como los estudiantes, acceder a páginas con contenido
informativo para realizar lecturas de los sucesos regionales y nacionales.
Durante el desarrollo de una clase de lengua castellana en la sala de sistemas con el grado décimo
uno de nosotros (el docente que labora en la institución), presenció una serie de discusiones entre
estudiantes. Este evento ocurrió durante la sesión de clase que tenía como finalidad identificar la
estructura de un texto argumentativo a partir de la lectura de un artículo de opinión, relacionado
12
con las propuestas de los candidatos presidenciales en el año 2018. No obstante, los estudiantes
discutieron acerca del contenido del artículo. Durante esta discusión solo repetían las ideas del
artículo y otros exponían unos argumentos basados en las opiniones que escuchan de sus
familiares.
Esta misma situación se repitió durante el desarrollo de una clase (con fecha septiembre 4 de 2018)
en la que se generó un diálogo del cual presentamos la siguiente transcripción de la videograbación
(anexo 1), hecha en el aula:
Estudiante 1 “…él (el presidente Duque) es el gobierno, pero nosotros somos el pueblo, nosotros
tenemos más poder porque somos más”
Estudiante 2 “No estoy de acuerdo con lo que dijo mi compañera, porque se va es a firmar una ley y
no podemos hacer nada”
Estudiante 1 “Pues sí, pero él no puede tomar la decisión porque somos el pueblo.”
Estudiante 2 “Es una ley que se va a firmar, el gobierno tiene más poder que nosotros.”
Estudiante 1 “Tiene más poder porque puede tomar las decisiones, pero si nosotros como pueblo
decimos no, no lo puede hacer.”
Estudiante 3 “Yo estoy de acuerdo con mis compañeras.”
Estudiante 4 “Yo creo lo que dice mi compañero.”
Estudiante 3 “El país no se une, si no se une el país, ¿que podemos hacer nosotros?
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Aquella clase tenía como finalidad diferenciar características entre textos argumentativos y
expositivos, pero los estudiantes nuevamente tuvieron una discusión en torno al tema de la
prohibición y legalización de la dosis personal. Las diversas opiniones generaron que algunos
estudiantes llegaran al punto de no tolerar las posturas de sus compañeros. Por ejemplo, no
respetaron los turnos de la palabra y asumieron una actitud de rechazo frente a las ideas que
exponen sus colegas de clase. Este tipo de situaciones se repetían durante las clases, entonces
pudimos identificar como problema: la falta de estrategias pedagógicas por parte del docente para
lograr el desarrollo de pensamiento crítico en los estudiantes para debatir temas relacionados con
la política nacional.
A partir de lo anterior, usamos la técnica metodológica Árbol del Problema (Figura 1) el cual es
parte de la Metodología del Marco Lógico (ILPES, 2004, p.35). Este árbol nos facilitó examinar
los efectos que producen el problema y las causas que lo originan (Figura 1). Posteriormente,
realizamos su análisis para establecer cuáles serían las posibles soluciones que nos permitirán
solucionar el problema, con el fin de tomar decisiones para la construcción de nuestro diseño de
intervención.
Figura 1. Árbol del problema.
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Figura 1. El árbol del problema se construyó teniendo en cuenta la identificación del problema.
Después, de examinar y analizar el árbol del problema, encontramos entre las causas y efectos más
relevantes (en los cuales centramos nuestra investigación) que conllevan a que la problemática
sea la falta de estrategias adecuadas del docente para lograr que sus estudiantes generen posturas
autónomas, reflexivas y críticas que permitan exponer sus argumentos respetando las diversas
opiniones. Así mismo, otra causa encontrada es el plan de estudios, en el cual, no se evidencia en
sus metas de aprendizaje estrategias metodológicas orientadas hacia el desarrollo del pensamiento
crítico ni la lectura crítica, sino al desarrollo de la comprensión lectora en diferentes tipos de textos.
Por otro lado, el modelo pedagógico postprimaria implementado en la IE, de acuerdo al MEN
(2014) es un modelo que faculta a estudiantes del sector rural que no cuentan con instituciones
para realizar su básica secundaria, continuar sus estudios con programas pertinentes a su contexto
empleando materiales autoinstructivos por cada área. De acuerdo con este modelo, la IE cuenta
15
con libros guías elaborados por el MEN, que al ser revisados no presentan actividades que
promuevan el desarrollo de pensamiento crítico ni ejercicios que promuevan la lectura crítica. Lo
anterior conlleva a que el docente se centre en el desarrollo de temáticas enfocadas a la lectura
literal y comprensiva, muchas de la cuales se orientan para mejorar los resultados de las pruebas
saber.
Además este análisis del problema nos permitió ver cómo, aunado a lo anterior, la práctica docente
es otra de las causas que genera la falta de desarrollo de pensamiento crítico en los estudiantes.
A partir de esto, reflexionamos sobre nuestra práctica educativa y asumimos una postura crítica
sobre los contenidos y estrategias pedagógicas con los cuales enseñamos, tomando distancia de
las posturas pedagógicas planeadas desde las políticas del MEN, que nos convierten en profesores
técnicos de la información y no profesionales reflexivos como plantea Schön (1998). En este punto
consideramos que debemos empoderarnos de nuestra práctica educativa para asumir un papel
investigativo y reflexivo que generen cambios significativos en el aula.
Con la finalidad de situar el tema de investigación que elegimos abordar en nuestro contexto
educativo, inicialmente realizamos un análisis del estado en el que se encuentra la investigación al
respecto. Esto nos permitió comprender la importancia del tema en lo referente a nuestro papel
como docentes que pretenden desarrollar el pensamiento crítico en nuestros estudiantes de décimo
grado.
2.2 Antecedentes del problema
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En este apartado presentaremos el análisis que realizamos de diversas investigaciones que abordan
el tema del desarrollo del pensamiento crítico y encontramos en Colombia, el estudio de Lara y
Rodríguez (2016) que es una investigación fundamentada en el desarrollo de habilidades de
pensamiento basadas en los preceptos de Facione (1990), Chance (1986) y Campos (2007). Esta
investigación aborda el desarrollo del pensamiento crítico mediante situaciones cotidianas en el
área de filosofía en una institución educativa de la ciudad de Barranquilla. Durante la investigación
Lara y Rodríguez (2016), llevaron al aula de clase, un diagnóstico basado en una reflexión
filosófica y una lectura o video de una situación cotidiana ligada a la reflexión. Luego, por medio
de tres actividades relacionadas con la situación cotidiana evaluaron una determinada habilidad de
pensamiento crítico con sus indicadores de logros.
Los resultados del diagnóstico de la investigación arrojaron que la habilidad para interpretar la
información fue la que tuvo un mejor desempeño. Sin embargo, la gran parte de lo estudiantes se
situaron en un nivel bajo en ese aspecto. Ante esta situación Lara y Rodríguez (2016) diseñaron
seis actividades para el desarrollo de pensamiento crítico, las cuales se presentan a continuación:
La primera actividad se centró en establecer un diálogo interactivo en el cual explicaron a los
estudiantes conceptos base sobre la importancia de estar bien informados como fase inicial del
pensamiento crítico. Para ello, construyeron un diálogo basado en conceptos fundamentales sobre
el sistema de salud y los confrontaron con información de videos sobre el sistema de salud en
Colombia.
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La segunda actividad se focalizó en hacer que los estudiantes relacionarán los conceptos de mapa
conceptual y el ensayo. Al mismo tiempo, desde postulados filosóficos les explicaron a los
educandos la importancia de una educación autónoma y reflexiva. Posteriormente, los alumnos
leyeron un texto acerca de la deficiente calidad educativa en Colombia. Al final de la actividad,
los estudiantes contrastaron los textos y realizaron una relación de conceptos, mapa conceptual y
ensayo.
La tercera actividad tuvo el objetivo de hacer que los educandos unieran ideas centrales del tema,
“ser críticos y no alineados” apoyado en textos de Marx (1975) y otros textos de la realidad
colombiana, mediante la paráfrasis,para luego dialogar en grupo sobre puntos en común y llegar a
conclusiones sobre los textos leídos.
La cuarta actividad se centró en ejercitar a los estudiantes en el mapa conceptual y argumentación
por medio de la opinión. Para ello, leyeron un texto de Marx (1884), sobre la fe religiosa y se
confrontó con un texto sobre la fe religiosa en colombia. Esto con el propósito de que los
educandos relataran su visión sobre la libertad de culto en nuestro país.
La quinta actividad tuvo como meta fomentar en los alumnos la trascendencia de acercarse al
conocimiento de conceptos para comprender mejor un tema y argumentar acerca del mismo a
través de un ensayo. Para ello, los estudiantes leyeron textos sobre El Poder de Hobbes (1651) y
videos sobre el pandillismo en la ciudad de Barranquilla. Luego los estudiantes realizaron mapas
mentales y ensayos.
18
La sexta actividad tuvo el propósito de promover en los estudiantes el identificar ideas principales,
secundarias y argumentar por medio de la aceptación o rechazo de puntos de vista. Esto, lo hicieron
mediante la lectura de textos sobre el Ser libre de Sartre (1989), y textos sobre la complejidad
constitucional sobre el aborto en Colombia. Al final, los estudiantes escribieron las ideas
principales y secundarias identificadas y se les preguntó sobre el porqué apoyar o no una opinión
en particular sobre la decisión de abortar por parte de muchas mujeres en el país.
Luego de las seis actividades Lara y Rodríguez (2016), aplicaron a los estudiantes un instrumento
diagnóstico final elaborado de igual forma que en la prueba inicial utilizando una escala (bajo,
básico, alto, superior). En este sentido la habilidad de análisis no mejoró del estado básico,
mostrando que a los estudiantes se les dificultó analizar argumentos e identificar juicios no
enunciados. Por otro lado, la habilidad de explicar presentando argumentos, mejoró pasando de un
estado bajo a básico.
Lara y Rodríguez (2016) concluyen que luego de encontrar en los estudiantes un nivel bajo de
pensamiento crítico, fue necesario implementar una serie de talleres basados en situaciones
cotidianas y reflexiones filosóficas para mejorar el estado de pensamiento crítico de bajo a básico.
Esto se logró por medio de la unión de las categorías y teorías de pensamiento crítico en la práctica.
Sin embargo, aclaran que si bien no se logró que todas las habilidades mejorarán, sí evidenciaron
un cambio positivo en la actitud de los estudiantes respecto a las clases tradicionales y asumieron
una postura más activa frente al cuestionamiento de su realidad.
19
También, recomiendan a otros investigadores el trabajo del pensamiento crítico, de forma conjunta
entre varias asignaturas. Esta transversalidad debe iniciarse, dicen los investigadores, con una
autoevaluación de las estrategias que se llevar al aula de clase con el objetivo de replantearse la
práctica educativa, desde la elaboración de un plan de aula hasta el plan de área, bajo la visión
responsable y organizada del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por otro lado, encontramos el trabajo de investigación de Aparicio (2016), un estudio basado en el
desarrollo de habilidades en lectura crítica con estudiantes del grado undécimo del Colegio
Integrado Llano Grande Girón/Santander en Colombia. Esta investigación se desarrolló bajo un
enfoque cualitativo con “el diseño metodológico descriptivo cualitativo que buscó describir el
cómo se desarrollan las habilidades de lectura crítica” (p. 46). El estudio se llevó a cabo en un
contexto similar al de nuestra investigación con estudiantes entre 15 a 18 años de edad,
pertenecientes en su mayoría al sector rural, quienes presentaban dificultades en el proceso de
lectura crítica. Estas dificultades fueron visibles en las clases de lengua castellana.
Esta investigación se desarrolló en cuatro fases. Fase uno: Se realizó la fundamentación teórica
para el diseño de la unidad didáctica. Fase dos: Se diseñó la unidad didáctica con una prueba inicial
y cuatro secuencias didácticas que contienen las actividades que promueven el desarrollo de la
lectura crítica. Fase tres: Se aplicó la unidad didáctica y fase cuatro: se efectuó el proceso de
análisis, triangulación, resultados y conclusiones del estudio. Específicamente en la fase dos, se
aplicó una prueba inicial, basada en preguntas abiertas sobre la vida cotidiana, de la cual se obtuvo
como resultado, que los estudiantes lograron una aproximación al concepto de lectura crítica.
20
Con base a los resultados de la prueba inicial, se planeó y ejecutó una unidad didáctica conformada
por cuatro secuencias didácticas. Estas, tenían el propósito de analizar cómo los estudiantes
identifican los cuatro elementos de lectura crítica (idea principal, inferencias, valoración/juicio y
confrontación de las conclusiones). Este estudio, planteó los cuatro elementos de lectura crítica,
teniendo en cuenta los niveles de lectura: nivel literal, nivel inferencial y nivel crítico (Aparicio,
p. 29). A partir de estos, el investigador pudo establecer el nivel de lectura crítica en el cual se
encontraban los estudiantes a través de las actividades propuestas.
Así mismo, con relación a los resultados de las actividades Aparicio (2016), pudo concluir que un
adecuado diseño de unidades didácticas promueve el aprendizaje de la lectura crítica de los
estudiantes. Además, si en estas unidades didácticas se aborda textos con sentido más profundo
desarrolla en los estudiantes habilidades de lectura y de pensamiento crítico. Por otro lado,
recomienda para próximos estudios utilizar textos con sentido crítico para desarrollar habilidades
de lectura crítica. Con base en lo anterior consideramos emplear textos periodísticos como
estrategia pedagógica en nuestra investigación, para desarrollar lectura y pensamiento crítico en
los estudiantes de décimo grado. Por otro lado, a diferencia del estudio de Aparicio el cual se
centró en el problema de los estudiantes, en nuestra investigación identificamos nuestra práctica
docente como una de las causa del problema y por tal razón, decidimos abordar este problema a
través del método de IA, ya que esta nos permitió la reflexión y transformación de nuestra práctica
docente para así dar solución a la problemática identificada.
La investigación acción de Orska (2008), denominada Implementación del programa de
pensamiento crítico para la escuela secundaria se llevó a cabo explorando la dinámica de
21
aprendizaje en el área de pensamiento crítico. La cual, tenía como propósito el enseñar destrezas
de pensamiento que se puedan aplicar a cualquier contexto. Para ello, desarrolló con los estudiantes
las habilidades de interpretación, análisis y evaluación de la información.
Estas habilidades se fundamentaron en desarrollar tres entendimientos duraderos; el desarrollo
filosófico, desarrollo de actitudes y autorregulación. Estos procesos se construyeron por medio de
actividades que incluyen una autoevaluación constante donde el profesor realimenta los procesos
que llevan los estudiantes y los mismos educandos realizan su propia realimentación. Con estos se
crea un ambiente de interacción sana y constante entre docente y sus educandos. Esta metodología
le permitió a la investigadora fomentar en los estudiantes la capacidad para elaborar suposiciones
explícitas, clarificar puntos de vista, identificar malas suposiciones, cuestionar y argumentar.
Los resultados del estudio nos muestran cómo la dinámica de aprendizaje favorece que los
estudiantes construyan conocimientos por medio de una participación activa y constante. Esto se
vió reflejado en la capacidad de los estudiantes para descubrir en temas de corte político
argumentos llenos de ambigüedades, cargas emocionales o engaños. Además, los estudiantes se
mostraron muy interesados en dar sus puntos de vista y aprender a organizar su pensamiento
usando el proceso FRISCO (Ennis, 1996). El cual, consiste en formular una pregunta, hipótesis o
conclusión sobre la cual se realiza un proceso de razonamiento. El objetivo del ejercicio es evaluar
las razones relevantes entendiendo la situación que rodea a la pregunta construida, y clarificar el
significado que se quiere hacer creer para que el lector pueda decidir si creer o no en la respuesta
a la pregunta.
22
Otro resultado que encontramos en esta investigación, se enmarca en el ambiente de aprendizaje.
En este tema, el estudio mostró cómo estrategias encaminadas a escuchar al compañero de clase,
permitió a los estudiantes adquirir un hábito de respeto por la palabra y opinión del otro,facilitando
así, la autorregulación y el adecuado entendimiento de los argumentos e ideas de los demás.
De igual forma, el estudio concluyó que los estudiantes construyeron un aprendizaje en el
desarrollo filosófico y algunas actitudes del pensamiento crítico, como buscar información,
comprender perspectivas y contextos diferentes de sus puntos de vista. También, la investigación
nos menciona la importancia de adicionar estrategias para el desarrollo de pensamiento crítico de
forma directa y explícita en los currículos de otras asignaturas y contribuir al desarrollo integral
de los contenidos en otras áreas del saber en el establecimiento educativo.
De acuerdo con las anteriores investigaciones, se puede reconocer la importancia del estudio del
desarrollo del pensamiento crítico a través de la lectura crítica en diferentes contextos escolares y
académicos (universitarios y de instituciones educativas del sector urbano), pero hasta la fecha no
encontramos algún estudio enfocado en el sector rural. Por ello, nuestra investigación busca aportar
nueva información que permita, desde la teoría y práctica, fortalecer el concepto del pensamiento
crítico en la educación colombiana en una institución educativa rural.
3. Pregunta de investigación El identificar nuestro problema y examinar sus causas, sus efectos y plantear la situación deseada
nos permitió plantear la siguiente pregunta de investigación:
23
¿Cómo a través del desarrollo de una estrategia pedagógica de la lectura crítica de textos
periodísticos se mejora la práctica docente y se promueve el desarrollo del pensamiento crítico en
los estudiantes del grado décimo de la institución educativa El Tesoro?
4. Objetivos
Después de plantear nuestra pregunta de investigación, decidimos proponer los siguientes
objetivos:
4.1. Objetivo general de investigación Mejorar nuestra práctica docente a través del desarrollo de una estrategia pedagógica de lectura
crítica de textos periodísticos para promover el desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes del grado décimo de la institución educativa El Tesoro.
4.2. Objetivos específicos de investigación
● Describir a través de una prueba diagnóstica el nivel de desarrollo de pensamiento crítico
de los estudiantes.
● Diseñar un plan de acción que conlleve a la transformación del problema identificado en
el aula clase en un primer ciclo de investigación.
● Implementar en el aula de clase, en el área de lengua castellana el plan de acciones que
contribuyen a la transformación del problema identificado.
● Evaluar los resultados obtenidos de las acciones implementadas para la transformación
del problema identificado en el aula clase.
24
● Reflexionar sobre los resultados obtenidos en relación con la práctica docente y el
proceso evidenciado por los estudiantes en su desarrollo de pensamiento para proponer
un nuevo ciclo de investigación
5. Metodología
5.1. Paradigma y Enfoque de investigación
Para realizar nuestra investigación y dar solución a nuestra problemática, nos hemos enfocado en
el paradigma crítico de investigación. Este, según López (2011) se define en el poder del diálogo
y el discurso para involucrar activamente a los sujetos a quienes se investiga con el objetivo de
desarrollar y “asumir una postura crítica emancipadora de la realidad” (p.41). Esto con el fin de
tomar una actitud reflexiva que nos permita a los docentes transformar la práctica pedagógica en
el aula. En palabras de Ricoy (2006), el paradigma crítico “exige del investigador una constante
reflexión acción-reflexión acción, implicando su compromiso desde la práctica para asumir el
cambio que genere la transformación social” (2006, p. 17). Esto implica un proceso continuo de
reflexión sobre la realidad en el aula y las acciones que los docentes utilizan para su
transformación. Sin embargo es necesario tener en cuenta que al realizar las acciones anteriores
debemos desarrollar nuevas reflexiones.
Bajo el paradigma crítico tomamos el enfoque cualitativo. De acuerdo con Daza (2018) “permite
profundizar con mayor amplitud la práctica, el fenómeno educativo y contribuye a la
concienciación social” (2018, p. 105). Esto quiero decir que este enfoque posibilita estudiar la
realidad en el aula de clase e interpretar los sucesos que allí ocurren. Además, según Sandín, ”busca
25
la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de
prácticas y escenarios socioeducativos,” (citado por Daza, 2018, p. 95). Es decir, a partir del
enfoque cualitativo podemos estudiar y reflexionar sobre nuestra problemática y nuestro quehacer
docente para contribuir a la transformación de la práctica educativa en el aula de clase.
5.2. Método de investigación
Lo anterior, nos permitió centrar nuestra investigación en el método de investigación acción (IA).
Este método de acuerdo con Tesouro, M., Mundet, M., Labian, I., & Guillamet, E., (2007), es la
forma de investigación que le permite al docente reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas y
mejorarlas. Esto con el fin de implementar estrategias que permitan dar solución a los problemas
de aprendizaje de los estudiantes. Además, La IA “es un proceso de carácter cíclico en forma de
espiral. Podemos considerar el espiral como ciclos de investigación y de acción constituidos por
las fases de planificación, actuación, observación y finalmente reflexión” (Tesouro et al, 2007, pp.
2). Por tal razón, nuestra investigación se centró en un primer ciclo de investigación que buscó
mejorar nuestra práctica docente para solucionar nuestra problemática. En este primer ciclo se tuvo
en cuenta el espiral en mención planear, actuar, observar y reflexionar haciendo uso de técnicas e
instrumentos de tipo cualitativo.
5.3. Técnicas de investigación
Entre las técnicas de investigación utilizamos la observación participante, de acuerdo con García
26
y Casado (2008) “(...) en la observación el equipo de investigación participa de forma directa con
los grupos sociales que analiza” (p. 49). Es decir, como docentes investigadores hacemos parte
del problema a en el aula y del proceso que se lleva a cabo para su solución. Además, Denzin
(citado por Flick, 2002) define la observación participante como una “estrategia de campo que
combina simultáneamente el análisis de documentos, la entrevista a respondientes e informantes,
la participación directa y la observación y la introspección” (p. 154). De acuerdo con lo anterior,
esta técnica permite ver la realidad en el aula desde un análisis del currículo institucional y el uso
de instrumentos que facilitan la participación de estudiantes, docentes, directivos y comunidad
educativa en general.
En otras palabras, esta técnica consiste en realizar un análisis de teorías, documentos e
investigaciones con el fin de encontrar información que aporte a nuestra investigación. Además,
tomamos la revisión documental para realizar un análisis de los estándares de lengua castellana
del MEN, del plan de estudios de la institución, plan de clases del docente y su relación con el
problema de investigación. Lo anterior basándonos en (2005) quien plantea que “cuando se
selecciona o adapta un currículo para utilizarse en un salón de clase, escuela o distrito escolar en
particular, es importante determinar si es apropiado o no a la situación” (p. 24) esto con el fin de
establecer si el currículo institucional cuenta con estrategias para que los estudiantes tengan un
mejor desempeño en los procesos de lectura crítica los cuales conlleve al desarrollo del
pensamiento crítico.
5.4. Instrumentos de investigación
El diario de campo, de acuerdo con Acero “debe iniciar con la lectura de la realidad, en la cual se
sistematice todo lo que ocurre en el momento formativo(...)” y a su vez “favorece la reflexión
27
sobre la praxis (...)” (citado por Monsalve y Pérez 2012, p.122). Por tal razón, este instrumento
de investigación (anexo 3), nos permite registrar las prácticas vividas en el aula para reflexionar
sobre ellas y así, obtener información para el análisis y reflexión sobre nuestra práctica
pedagógica.
Por otra parte, el video de clase y la audio clase según Latorre (2007) “permite a los docentes
investigadores registrar y acoplar imágenes auditivas y visuales” (p.81) y la grabación en audio
“es útil para identificar patrones generales de conducta verbal y la selección de episodios para un
microanálisis más amplio” (p.82). Estos dos instrumentos nos proporcionaron información valiosa
sobre la práctica docente y el desempeño de los estudiantes en la lectura crítica para el desarrollo
del pensamiento crítico. Las experiencias grabadas y escuchadas fueron registradas en un formato
de observación de video y de audio (anexo 3). Posteriormente, se analizaron para nuestro estudio.
Adicionalmente, se incluyó la entrevista semiestructurada para el docente, según Packer (2013),
“al entrevistado se le permite una gran libertad en la forma de respuesta, e inclusive en las formas
de discutir. El objetivo de dicha entrevista es la de motivar a la persona a hablar” (p.50). Para llevar
a cabo este modelo de entrevista se diseñó con preguntas abiertas relacionadas con nuestro tema
de investigación. Esto con el fin de hallar las diversas reflexiones sobre el procesos de
transformación de nuestra práctica pedagógica y los resultados obtenidos para la solución del
problema durante la investigación.
Luego, se llevó a cabo la encuesta con los estudiantes (anexo 4), según lo planteado por Casas,
Repullo y. Donado (2003) “es ampliamente utilizada como procedimiento de investigación, ya que
nos proporciona obtener y elaborar datos de modo rápido y eficaz” (p. 527), y además “La
información se recoge de modo estandarizado mediante un cuestionario (instrucciones iguales para
28
todos los sujetos, idéntica formulación de las preguntas, etc.), lo que faculta hacer comparaciones
intragrupales” (p. 528). Este instrumento permite obtener información individual y luego tabularla
para realizar un análisis sobre las respuestas. Esta encuesta se realizó con preguntas cerradas y en
esta los estudiantes podían elegir su respuesta entre varias opciones. Una vez obtenido los datos
se realizó la tabulación en la tablas de frecuencias y la gráfica de barras. Seguidamente, se efectuó
el análisis para contrastar los resultados con los demás instrumentos de investigación.
5.5. Usos de los instrumentos de investigación en cada fase Tabla 1. Usos de los instrumentos de investigación en cada fase
Usos de los instrumentos de investigación en cada fase
Fase Instrumento Uso en la investigación
Diagnóstico Diario de campo. Grabación de clase.
El diario se empleó ´para realizar el diagnóstico de la práctica del docente hacia el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes. La videograbación se usó para identificar las prácticas docentes empleadas en el aula para promover el desarrollo de
29
pensamiento crítico.
Intervención Diario de campo. Grabación de clase. encuesta a estudiantes. Entrevista a docente,
El diario de campo se utilizó para registrar el proceso de transformación de la práctica docentes para promover el desarrollo del pensamiento crítico a través de la lectura crítica de textos periodísticos. La grabación de clase se usó para identificar cómo la transformación de la práctica docente contribuyó al desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes. La encuesta a estudiantes se empleó para identificar cómo se evidencia sus avances con las estrategias empleadas por el docente para el desarrollo de pensamiento crítico. La entrevista docente se usó para analizar las reflexiones sobre la transformación de la práctica docente durante el proceso de investigación.
Evaluación y Resultados Entrevista a docente. Diario de campo.
La entrevista docente se usó para analizar la experiencia docente sobre la transformación de la práctica docente durante el proceso de investigación. El diario de campo se usó para identificar los resultados obtenidos por el docente durante la transformación de la práctica para lograr el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes.
Fuente: elaboración propia.
5.6. Participantes Los participantes en nuestra investigación son 12 estudiantes de grado décimo, integrantes de la
sede central, de la Institución Educativa El Tesoro en el municipio del Líbano al norte del
departamento del Tolima. Los estudiantes tienen edades que van desde los 14 hasta los 18 años.
30
5.7. Consideraciones Éticas De acuerdo al propósito de nuestra investigación, es importante comunicar a los estudiantes sobre
las actividades a realizar en el aula clase. Siendo estos menores de edad se requiere de la
autorización previa de sus representantes legales para su participación. Por tal razón, se les hace
saber por medio de un consentimiento informado (anexo 2), del cual deberá estar debidamente
diligenciado y firmado. Lo anterior, con el fin de cumplir con el artículo 32 de la Ley 1098 de
2006.
Por último, nuestro diseño metodológico de investigación se planteó con el fin de ser empleados
en un ciclo de investigación. Este diseño metodológico facilitó recopilar información para analizar
y reflexionar sobre nuestra práctica docente y resultados obtenidos. Según Sabino (1992)
“De acuerdo al modelo del proceso de investigación por el que nos estamos guiando se aprecia que,
una vez obtenidos los indicadores de los elementos teóricos y definido el diseño de la investigación,
se hace necesario definir las técnicas de recolección necesarias para construir los instrumentos que
nos permitan obtener los datos de la realidad” (p. 108).
A través de los instrumentos propuestos obtuvimos información, los cuales triangulamos con la
teoría para obtener resultados y conclusiones sobre nuestra práctica docente y aprendizaje de los
estudiantes para alcanzar el desarrollo de pensamiento.
6. Primer ciclo
6.1. Diagnóstico del problema en el contexto Luego de definir nuestro enfoque, método y elegir nuestros instrumentos de investigación y su uso
en cada una de las fases del estudio iniciamos el diagnóstico de problema en el contexto. El
31
objetivo de la prueba fue caracterizar las habilidades de interpretación, análisis y explicación,
tomando como referencia las preguntas diagnósticas del pensamiento crítico propuesta de Richard,
P. y Elder, L. (2003). La prueba se llevó a cabo en dos sesiones de clase (cada sesión de clase tuvo
una duración de dos horas). En la primera sesión se presentó a los estudiantes el artículo ¿Por qué
hay tropas de la Marina de EE.UU. en La Guajira? del noticiero del Canal 1, en la sala de sistemas
(anexo 6). A partir de una lectura individual realizaron una prueba escrita en la cual respondieron
preguntas adaptadas del modelo de pensamiento crítico propuesto por Richard y Elder (2003).
Unos ejemplos que podemos citar sobre las preguntas que nos orientaron en nuestra prueba son:
“¿Podría darme un ejemplo?, ¿Es posible verificar eso?, ¿Habría que considerar otro punto de
vista?”, entre otras (p.12). Luego las respuestas de los estudiantes fueron clasificadas en los niveles
propuestos por Lara y Rodríguez (2016) a fin de caracterizar el nivel de pensamiento crítico que
tienen. (tabla 3).
Tabla 2. Matriz de identificación por niveles del pensamiento crítico.
Matriz de identificación por niveles del pensamiento crítico.
Construcción del pensamiento crítico Indicador de lectura crítica
Habilidad del
pensamiento
crítico
Sub habilidad Indicador Pregunta
clasificadora
Análisis de la
respuesta del
estudiante
La interpretación Decodificación del
significado
Identifica una
intención no
enunciada en el
texto.
¿Que me dice el
titulo acerca de
este texto?
32
Aclarar
significancia
Reconoce el
significado de
expresiones en un
texto.
¿Cómo se
relacionan las ideas
entre párrafos?
El análisis Analizar
argumentos
Identifica un juicio
no enunciado en
un texto
periodístico.
¿Cuales son las
partes del texto y
que función
cumple cada parte
en el texto?
La explicación Presentar
argumentos
Presenta
argumentos
completos y bien
razonados en
contexto a fin de
evidenciar
comprensión.
¿He experimentado
alguna situación
relacionada con el
contenido del
texto?
¿Cómo puedo
relacionar las ideas
del texto con algo
que ya de
antemano
comprendo?
¿Hay alguna idea
importante aquí
que pueda utilizar
33
en mi
pensamiento?
Fuente: Fragmento adaptado de Lara y Rodríguez (2016).
34
Ahora bien, la matriz de identificación por niveles del pensamiento crítico (tabla 3), nos permitió
caracterizar los niveles de pensamiento crítico de los estudiantes como se muestra en la tabla 3
(anexo 14).
El primer resultado encontrado se enmarca en el cómo los estudiantes una vez leído el texto
periodístico fragmentaron la información. Ejemplo de ello, se encuentra en la mayoría de las
respuestas que los estudiantes dieron en la segunda pregunta clasificadora, que se inscribe en la
habilidad de interpretación mostrada en la tabla 2. ¿cómo se relacionan las ideas entre párrafos?
Al respecto citamos el siguiente ejemplo de la respuesta en la prueba escrita del estudiante 5 “El
texto se trata de Estados Unidos, su fuerza militar que realiza asistencia en el territorio de la Guajira
en la comunidad Wayuu para realizar una intervención militar a Venezuela” (anexo 11). Ante lo
anterior Elder y Richard (2003) afirman que al leer un texto sin ejercer la lectura crítica, el lector
termina seccionando el texto a través de las primeras impresiones que la mente identifique del
texto.
En el caso del estudiante 5 y la mayoría de sus compañeros coincidieron en comprender el texto
desde la primer noción que aparece en el artículo, la cual es la intervención militar, que si bien se
menciona en la primeros párrafos del texto sólo atiende a una parte de la información, más no
compone todo el desarrollo temático de la noticia. De igual forma, nuestro diario de campo del día
7 de febrero de 2019 nos indicó, esa primera impresión que destacan Richard y Elder, por medio
del siguiente registro: “muchas de las respuestas y controversias de los estudiantes se dieron en
torno a la posible invasión militar de EUA a Venezuela”. Por otro lado, la revisión documental
35
realizada al plan de área y aula del docente nos permitió identificar la planeación de estrategias
para el desarrollo de la comprensión lectora de textos expositivos y argumentativos. Sin embargo,
se evidenció la ausencia de planeación para implementar estrategias para leer de forma crítica texto
periodísticos que apunten al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes.
El segundo hallazgo se remite a las dificultades que presentan los estudiantes para expresar de
forma clara sus ideas en el lenguaje escrito. Esta situación nos llevó a pensar en la metodología
que veníamos empleando para la enseñanza de habilidades en escritura. Por ello, empezamos a
preguntarnos si había alguna estrategia pensada en el currículo que tuviera como objetivo el
desarrollo de competencias en los estudiantes para escribir adecuadamente textos académicos.
Por otro lado, citamos varios ejemplos que nos muestran la dificultad de los estudiantes para
expresar de forma clara las ideas al escribir. Respecto a ello, presentamos la cita que nos
proporcionó el texto del estudiante 6 cuando afirma en la respuesta número uno del elemento
correspondiente a la explicación en la tabla 2 - ¿Cuál es la idea principal del texto?- lo siguiente:
“Unos de las opiniones que el presidente de Venezuela es que reuna sus tropas, vigentes para
enfrentar a los estados unidades de trump” (anexo 11). Igual, el estudiante 7 al aseverar: “Es la
crisis que hay en Venezuela y la decisión del presidente de Estados Unidos, Trump lugar en la
guajira” (anexo 11). Además, en nuestro diario de campo del día 7 de febrero de 2019 evidencia
lo siguiente: “Al pedirle a los estudiantes que leyeran sus respuestas muchos de ellos presentaron
problemas para hacerse entender por completo (…), lo que ocasionaba que ellos terminaran
explicando su respuesta de forma oral luego de leer”. Al encontrar esta situación pudimos constatar
que una de las causas para estos resultados es la ausencia de una debida planeación dentro del plan
36
de área y aula del docente que permitan al estudiante desarrollar sus capacidades para expresarse
adecuadamente en el lenguaje escrito. A raíz de esto, nuestro docente inició un proceso de estudio
curricular del plan de área y aula, y de los contenidos temáticos del mismo para la asignatura de
español en el grado décimo, con la intención de integrar el desarrollo del pensamiento crítico por
medio de la lectura crítica de textos periodísticos. Y así, en términos de José Gimeno (2010) el
“docente en el estudio de su currículo comienza a crear consciencia de su práctica educativa” (p,
33). Esta revisión curricular le permitió a nuestro maestro empezar a comprender cómo se percibe
ahora y cómo se percibía antes desde su práctica pedagógica.
Nuestro tercer hallazgo fue la dificultad que encontramos al explicar con claridad la prueba
diagnóstica. Esto ocurrió debido a nuestro desconocimiento sobre la temática del pensamiento
crítico y la lectura crítica. Pues, es la primera vez que trabajamos en el aula de clase estos temas.
Al respecto nuestro diario de campo 1 del 7 de febrero de 2019, menciona lo siguiente “El día de
hoy sentí a mis estudiantes confundidos con las preguntas y constantemente me pidieron
explicaciones sobre cómo responderlas (…), no se si estoy haciéndolo bien o mal”. Ante este auto
cuestionamiento Walt nos indica cómo “la reflexión se convierte en una herramienta que
contribuye a la formación del investigador” (2007, p, 82). Puesto que, reflexionar sobre el propio
comportamiento y pensamientos propios, así como sobre el fenómeno en estudio, crea un medio
para convertirse continuamente en mejor investigador.
En efecto, como constata la revisión documental sobre nuestro plan de área y aula para la
asignatura de español en grado décimo no encontramos referentes teóricos y prácticos sobre la
temática de pensamiento crítico. Y por lo tanto nuestro maestro no tenía, en palabras de Stenhouse,
37
una concepción de currículo, “como una forma particular de pauta ordenadora de la práctica de la
enseñanza” (1991, p, 195). Que no le permitió en primer lugar establecer un plan acertado del
cómo desarrollar lectura crítica y pensamiento crítico con sus estudiantes ocasionando que muchos
de ellos no respondieron por completo la prueba y otros la contestaron en desorden.
Después de caracterizar el nivel de pensamiento crítico de los estudiantes. Iniciamos el proceso de
triangular los datos entre los resultados de la matriz diagnóstica (tabla 4), una videograbación de
clase, la matriz de caracterización de niveles de pensamiento crítico (tabla 7), nuestro diario de
campo, la revisión documental del plan de área y plan de aula del docente.como se muestra en la
tabla 4 (anexo 12).
La triangulación de los datos por medio de la tabla 5 nos permitió organizar la información y
articular los datos hallados para elaborar un diagnostico mas completo. Este proceso lo llevamos
a cabo recopilando la información obtenida de los diferentes instrumentos usados en esta etapa
inicial junto a las respuestas escritas que los estudiantes escribieron en la prueba diagnóstica. La
triangulación de los datos luego del instrumento diagnóstico dió inicio con la revisión del plan de
área (tabla 6) y aula (tabla 7) que veníamos aplicando en clase. De esta forma, tuvimos una visión
más amplia de nuestro problema de investigación permitiéndonos planear alternativas para dar
solución a este.
Tabla 5. Formato de plan en el área de español del docente.
Formato de plan en el área de español del docente.
38
Niveles de
desempeño
Ejes temáticos Evidencias de
aprendizaje
Proceso evaluativo Estrategias
pedagógicas
Lee texto y
contexto desde un
marco
hermenéutico.
Análisis del
discurso.
Marco de análisis
hermenéutico de
textos narrativos
de corte realista.
Marco lógico
Pensamiento
deductivo e
inductivo
Lectura
comprensiva de
textos literarios.
El estudiante hará
como parte de su
proceso formativo,
redacción de textos
en clase
relacionados con
los temas vistos,
participación
activa en los foros
en el aula (Alexei
Zaldua, 2006).
Carpeta de
evidencias de los
temas tratados en
clase.
Docente
orientador de
procesos, evalúa
de a través de
diaria de
Evaluación
formativa y
cuantitativa
Uso del programa
word para entrega
de textos
académicos
escritos.
Ser: Debido
trabajo en equipo y
trato cordial en
clase.
Hacer: Entrega
puntual o
debidamente
acordada de textos
y actividades en
clase.
Recurrir al
currículo oficial y
operativo, a fin de
reformar y
contextualizar o
actualizar los
contenidos y
actividades par el
aprendizaje y la
enseñanza.
Libros de la
biblioteca escolar
y de la biblioteca
personal del
docente del área.
Prácticas de campo
descriptivas.
Cadáver exquisito.
– surrealismo-.
Trabajo
colaborativo:
39
observación y de
forma cuantitativa
al final del proceso
mas no durante
este.
Saber: Exponer
adecuadamente
sobre alguno de los
temas vistos.
Redactar textos
que permitan de
forma escrita
reflexionar sobre
los temas.
formación de
equipos.
Análisis lógico
(deductivo e
inductivo de
textos).
Formato de plan de area grado décimo primer periodo del año 2019.
De acuerdo con lo observado en la tabla 5 no hay evidencia de la planeación de estrategias para el
desarrollo de lectura crítica. Además, durante la planeación en el plan de área que veníamos
aplicando en clase solo nos enfocamos en enseñar el análisis de textos literarios realistas como
objeto estético. Pero no como una obra literaria que cuestiona su realidad y la transforma. De igual
forma, la evaluación del docente se centra en la medición de conocimientos de forma cuantitativa
haciendo que nuestra práctica pedagógica se alejara de la realidad de los estudiantes.
Ahora bien, en el plan de aula (tabla 6) que estábamos implementando solo exploraba y
desarrollaba estrategias estrategias de memorización y repetición de la información. Debido a que
lo importante para este plan de aula era corroborar en la evaluación la aprehensión de elementos
de análisis de textos expositivos y argumentativos para exponer luego en grupo la información
encontrada.
40
Tabla 6. Formato plan de aula en el área de español del docente
Formato plan de aula en el área de español del docente
Niveles de
desempeño
Ejes temáticos
Recursos y
fuentes de
información
Estrategias
pedagógicas
Fech
a/
Sem
an
Establece acuerdos
pluralistas para su
formación
académica.
Acuerdo
pedagogico
Textos sobre
acuerdo
pedagógico.
Libros de
biblioteca
Anteriores
acuerdos
establecidos.
Conformación de
grupos para debatir el
acuerdo.
Lectura de la
propuesta docente del
acuerdo.
Reflexión y
conclusión sobre el
acuerdo.
Ene
29 a
feb 2
41
Identifica y aplica
un marco de
análisis
hermenéutico para
textos narrativos de
corte realista.
Texto literario
Definición
Características
Contextos
Textos
biblioteca.
Textos
personales
docente.
Sala de
sistemas
Celulares.
Copias.
Conformación de
grupos de estudio.
Debate sobre temas
del banco.
Conclusión en diálogo
grupal.
Feb
3 –
feb 9
Estructura del
análisis por
oraciones y
párrafos en el
texto narrativo.
Sala de
sistemas.
Copias.
Esquemas
conceptuales.
Conformación parejas
de estudio.
Tertulia sobre
métodos de
exposición de la
información.
Feb
10 –
feb
16
Método de
lectura y
exposición de
textos
narrativos.
Explicación
mediante
esquemas
conceptuales
de la
asignación.
Conformación de
grupos focales para
búsqueda de la
información y
clasificación oportuna
de esta.
Feb
17 –
feb
23
42
Exposiciones
textos
elaborados a
partir del
análisis de un
relato realista.
Sala de
sistemas.
Copias.
Esquemas
conceptuales.
Conformación de
público – auditorio.
Elaboración de
preguntas a expositor.
Conclusiones y
reflexiones sobre
exposiciones.
Feb
24 –
feb
27
Feb
28 –
mar
2
Reconoce los
niveles básicos de
lectura académica
del discurso inscrito
en textos
expositivos.
Niveles de
lectura
académica.
Origen y
definición.
Sala de
sistemas.
Copias y
esquemas
conceptuales.
Explicación mediante
textos literarios y de
opinión.
Mar
3 –
mar
9
Nivel de
lectura
tradicional.
Video beam.
Computadore
s.
Copias.
Conformación
equipos de estudio.
Mar
10 –
mar
16
43
Seguimiento de
lectura tradicional
paso a paso.
Reflexión y
conclusiones de la
lectura.
Contrastes con otros
equipos.
Mar
17 –
mar
23
Realimentación
lectura
tradicional.
Textos guia
pos primaria.
Textos
literarios
biblioteca
institucional.
Foro sobre las
diferentes
conclusiones de cada
equipo de estudio
sobre el texto, bajo la
lectura tradicional.
Mar
24 –
mar
30
Realimentación
tipos de textos
expositivos.
Textos
periodísticos.
Textos
literarios.
Textos
académicos.
Lectura y aporte
individual al foro
sobre las propiedades
de los diferentes tipos
de textos expositivos.
Ene
29 a
feb 2
Formato de plan de aula grado décimo primer periodo del año 2019.
44
Sumado a esto, el plan de aula que estábamos llevando al aula hacia que nuestra práctica
pedagógica se centrará en la enseñanza de las partes y las características de textos expositivos y
argumentativos para que los estudiantes las aprendieran y escribieran un ejemplo de estos textos.
Esto ocurría debido al fraccionamiento de los contenidos y a la falta de articulación de una
planeación que conciba el escribir como una habilidad que se inscribe en todos los aspectos de la
vida y no solamente la vea como un contenido más en el año escolar.
Posterior al análisis que hicimos al plan de área y aula de nuestra práctica docente, iniciamos el
proceso de triangulación de datos.
6.2 Hipótesis y Campos de acción Teniendo en cuenta lo anterior, decidimos plantear los siguientes campos de acción. De acuerdo
con Elizabeth Evans (2010), “Los campos de acción son aquellos aspectos o dimensiones desde
los cuales se puede abordar la propuesta de solución y la formulación de las hipótesis de acción”
(p.45). Estos se definen a partir de una situación deseada. Según Evans (2010) “Tenemos una
situación ideal a lograr, o sea, la situación problema pero en positivo, que es la situación que
esperamos alcanzar” (p.46). En nuestra investigación planteamos como situación deseada a partir
de la reflexión, análisis y transformación de nuestra práctica docente: los estudiantes de grado
décimo desarrollan pensamiento crítico a través de la estrategia pedagógica de la lectura crítica de
textos periodísticos para construir diálogos reflexivos. Para nuestra situación que esperamos
lograr, definimos los siguientes campos de acción:
45
Figura 2. Campos de acción
Figura 2. Tomado del modelo de Evans (2010). Después de establecer nuestros campos de acción, proponemos las hipótesis de acción, las cuales
de acuerdo con Evans (2010), “Se denomina hipótesis de acción porque precisamente se trata de
posibles acciones que generen el cambio o transformación del problema, los cuales se proponen
de manera razonada para lograr una solución viable” (p. 43) y así mismo, “el conjunto de hipótesis
46
de acción que se propone, en el plan de acción, tiene por finalidad cambiar o transformar la
situación problemática del aula” (p. 43). Considerando lo anterior, formulamos nuestras hipótesis
de acción con la finalidad de dar solución a nuestra problemática y alcanzar nuestros objetivos:
1. La implementación de estrategias pedagógicas basadas en la enseñanza de lectura crítica
genera en los estudiantes desarrollo de pensamiento crítico.
2. El desarrollo del pensamiento favorece la postura autónoma y reflexiva de los
estudiantes al realizar lectura crítica.
3. La lectura crítica de textos periodísticos facilita el desarrollo de pensamiento crítico en
los estudiantes.
4. La construcción de diálogos reflexivos favorece el respeto hacia los diferentes puntos
de vistas entre los estudiantes.
A partir de nuestros campos e hipótesis de acción iniciamos el proceso de la transformación de la
práctica pedagógica para lograr el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de décimo
grado. De acuerdo con Daniel Cassany “Ante el mundo multicultural, globalizado, dinámico y
conflictivo en el que vivimos, la única respuesta educativa posible es la necesidad de formar a una
ciudadanía autónoma y democrática que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y
pensamiento” (2006, p. 114). Según lo anterior, es el docente quien a través de estrategias
pedagógicas, forma a sus estudiantes en personas críticas de su realidad, capaces de pensar de
forma autónoma, libre, respetando y valorando las ideas de los demás.
6.2.1. Lectura crítica.
47
Para nuestra investigación fueron relevante los aportes de Cassany sobre lectura crítica. Para este
autor la lectura crítica
“Es un tipo complejo de lectura —el que exige niveles más altos de comprensión—; requiere los
planos previos de comprensión (literal, inferencial, intenciones, etc.) del texto, y exige una suerte
de respuesta personal externa del lector frente al texto (frente a su contenido, intención, punto de
vista, etc.)” (2006, p. 117).
En este sentido, se debe tener un desarrollo de lectura en los niveles literal e inferencial para poder
leer en un nivel crítico. Estos niveles de lectura se desarrollan en los estudiantes desde los grados
de básica primaria y secundaria. Pero la falta de estrategias pedagógicas lleva a los estudiantes a
presentar dificultad en estos niveles de lectura.
Lo anterior nos lleva a la necesidad de comprender los niveles de lectura literal e inferencial
(lecturas previas para alcanzar el nivel crítico), de acuerdo con Cassany (2006). Para el autor, la
lectura literal, o leer las líneas, consiste en comprender el texto a través del significado propio de
las palabras. Es decir, el lector comprende el significado de las palabras eligiendo el más adecuado
según lo presenta el diccionario y de acuerdo al contexto de la lectura para su interpretación. Por
otro lado, la lectura inferencial, o leer entre líneas, implica comprender lo que no dice o no está
explicado en el texto para construir significados. Esto quiere decir, que el lector recurre al contexto
del texto para comprender significados de palabras e ideas que considera importante de la lectura.
Además, Cassany (2006), explica el concepto de lectura crítica, o leer detrás de las líneas, como
la capacidad de comprender qué pretende conseguir el autor con su texto, por qué lo escribió, con
qué otros textos o contextos se relaciona (esto implica mayor información sobre el tema) y el poder
articular la opinión personal del lector para generar pensamiento crítico.
48
Por otro lado, Richard Y Elder (2003), proponen leer de forma reflexiva para que “la mente busque
el significado y monitoreando lo que se está diciendo de párrafo en párrafo, haciendo una clara
distinción entre el pensamiento del autor y su propio pensamiento” (2003, p. 4), Es decir, tener
lectura crítica implica que el lector debe leer de forma reflexiva y consciente, esto le permite
conocer y valorar nuevas formas de pensar, asi mismo como el poder cuestionarlas, con el fin de
poder aprender de lo que lee y formar su propia postura, lo cual sería evidencia de desarrollo de
pensamiento crítico como lo propone Cassany que la lectura y escritura crítica, desarrolla el
pensamiento crítico que “busca fortalecer la responsabilidad en las ideas propias, la tolerancia a
las de los otros y el intercambio libre de ideas” (2006, p. 117).
6.2.2. Pensamiento crítico.
Al explorar la literatura sobre el pensamiento crítico, encontramos diversas definiciones. Por
ejemplo, para Aizikovitsh-Udi, E., & Cheng, D. (2015) “Las habilidades de pensamiento crítico
incluyen cosas como: aplicar la información disponible a nuevas situaciones, analizar causas o
motivos de situaciones y evaluar opiniones sobre temas” (p. 456). De esta manera, el pensamiento
crítico abarca habilidades como usar la información a nuestro alcance para analizar causas o
motivos para comprender situaciones diversas y evaluar las opiniones sobre diferentes temas.
Igualmente, Tamayo, O. E., Zona, R., & Loaiza, Y. E. (2015) define el pensamiento crítico bajo
una serie de características esenciales como:
a) Identificar los supuestos que subyacen las ideas, las creencias, los valores y las acciones. b) Poseer
la capacidad de imaginar y explorar alternativas a maneras existentes de pensar y de vivir. c) ser
49
escépticos a afirmaciones de verdades universales o explicaciones últimas y definitivas. d) Estar
conscientes del contexto (p. 117).
Para Tamayo y Loaiza (2005), los elementos citados anteriormente son indispensables para que el
pensamiento crítico más que una habilidad, sea la reunión de capacidades desarrolladas y
conectadas que permite a un individuo o comunidad transformar su realidad. Al respecto, Richard
(1995) concuerda con el hecho agregando, “El pensamiento crítico como pensamiento disciplinado
y autodirigido que ejemplifica las perfecciones del pensamiento apropiadas para un modo o
dominio particular del pensamiento” (p. 526). Es decir, el pensamiento crítico para Paul es un
pensar construido desde la autodisciplina que le permite a las personas dominar sus ideas y usarlas
de un modo apropiado para comprender su realidad.
En relación con lo anterior, Villarini (2003) concibe el pensamiento crítico como ¨la capacidad
que tiene el ser humano para construir una representación e interpretación mental significativa de
su relación con el mundo¨ (p. 36). Además de concebir el pensamiento crítico como una capacidad
o conjunto de habilidades, Ennis (1996) afirma que no basta tener ciertas capacidades para alcanzar
el pensamiento crítico. También, se deben desarrollar y comprender ciertas disposiciones para
poseer el pensamiento crítico cómo, “simplicidad, amplitud, valor, compresibilidad, conformidad
de su lenguaje con nuestro lenguaje cotidiano y la adaptación de subordinados y superiores". (p.
180). Es decir, para Ennis el pensamiento crítico no solo se desarrolla mediante la adquisición de
unas habilidades sino que el individuo debe construir ciertas disposiciones como, la simplicidad,
amplitud, valor, compresibilidad y un lenguaje en conformidad con el lenguaje cotidiano. En
efecto, para Ennis, estos elementos son variables que acercan mucho más a las personas al
pensamiento crítico de la realidad que habitan.
50
Sumado a esto, Sánchez (2013) aterriza en el ámbito educativo y concibe el pensamiento crítico
como la capacidad que tienen los estudiantes para tomar decisiones y para resolver problemas. De
igual forma, Gutiérrez (2017) comparte una visión del pensamiento crítico en el aula de clase y
afirma, “Implementar la enseñanza del pensamiento crítico significa dirigir a los estudiantes hacia
la adquisición de habilidades para procesar información y analizar las fuentes originales, y evitar
lo obvio o lo que la literatura dice como la respuesta única o mejor” (p. 719). Es decir, el individuo
debe tener un conocimiento consciente del conocimiento que posee y cómo lo va usar para
diferentes fines, por ejemplo el de la enseñanza. Donde, según Gutiérrez se debe por medio del
pensamiento crítico dirigir a los estudiantes hacia la adquisición de habilidades para procesar
información y analizar las fuentes originales evitando quedarse con una única respuesta en los
textos que se leen.
6.2.3. Diálogos reflexivos.
Así mismo, Freire (1990) explica cómo el pensamiento crítico se desarrolla por medio de la
dialogicidad en la educación y la investigación temática que hace el docente al planear una clase.
Además plantea que la planeación de la clase debe ser pensada de forma que el contenido temático
transversalice muchas áreas del saber y en la práctica pedagógica ir tejiendo con los estudiantes
los contenidos por medio de unidades de significado. Y luego realizar su explicación por medio
de un canal de comunicación -video, imágenes, audios- que se elige de acuerdo con la experiencia
de lectura de los estudiantes a quienes se dirige los contenidos. Posteriormente el docente llevará
material didáctico relacionado con el tema -diapositivas, imágenes, carteles, textos de lectura- para
ser analizados.
51
Agrega Freire (1990), que una visión problematizadora de la educación alejada de la educación
¨bancaria¨ es la lectura y discusión de artículos de revistas iniciando por fragmentos simples
realizando un debate en torno al contenido de la lectura. Para después analizar el contenido de los
editoriales de prensa que hablen de un mismo acontecimiento preguntándose ¿por qué los medios
de comunicación se pronuncian de diferentes formas sobre un mismo hecho?
Conjuntamente, Lara y Rodríguez (2016) sitúa el desarrollo del pensamiento crítico desde el área
de filosofía partiendo de situaciones problematizadoras pertenecientes a la realidad de los
estudiantes. Basándose en una construcción propia (tabla 2), a partir del desarrollo de habilidades
de pensamiento propuesto por Chance (1986), Facione (1990) y Campos (2007).
6.2.4. Estrategia pedagógica del docente. “Mini guía para el pensamiento crítico, conceptos
y herramientas”.
Hemos tomado como estrategia pedagógica para mejorar nuestra práctica docente y desarrollo
pensamiento crítico de los estudiantes, “la miniguia de el pensamiento crítico, conceptos y
herramientas” de Richard y Elder (2003). Según estos autores “los profesores pueden usar la guía
en su diseño curricular, en las tareas y en las pruebas para los estudiantes de cualquier disciplina.
Los estudiantes pueden usarla para mejorar su aprendizaje de cualquier área” (p. 2). Esta guía nos
orienta como docentes en aquellas actividades que nos permiten desarrollar pensamiento crítico
en los estudiantes.
52
Adicionalmente, para desarrollar pensamiento crítico en los estudiantes empleamos una estrategia
pedagógica de lectura crítica que es propuestas en “la Guía del Pensador sobre Cómo leer un
Párrafo y más allá de éste” de Richard y Elder (2003). Esta guía proporciona herramientas que
nos permiten orientar a los estudiantes en la lectura crítica también llamada lectura reflexiva. De
acuerdo a Richard y Elder (2003), “La mente reflexiva, busca el significado, monitorea lo que se
está diciendo de párrafo en párrafo, hace una clara distinción entre el pensamiento del autor y su
propio pensamiento”(p. 6). Por tal razón, hemos seleccionado para este primer ciclo de
investigación los textos periodísticos para el desarrollo de lectura crítica. Estos textos los
consideramos como la primera estrategia pedagógica más apropiada para promover la reflexión en
los estudiantes.
A lo anterior, consideramos importante resaltar lo expuesto Richard y Elder (2003):
“La mayoría de las personas leen las notas editoriales de la siguiente forma: Si los escritores están
defendiendo lo que ellos creen, entonces alaban la nota editorial; si los escritores están criticando lo
que los lectores creen, entonces critican la nota; por tanto son incapaces de obtener conocimiento de
las personas con las que no concuerdan” (p.15).
Este planteamiento lo consideramos como una afirmación a nuestro problema identificado en el
aula de clase, durante el desarrollo de las clases de lengua castellana. La falta de leer de forma
crítica y reflexiva hace que muchos estudiantes no respeten las distintas opiniones de sus
compañero. Entre las estrategia de estas guías encontramos: El mapa del conocimiento, preguntas
que orientan a la reflexión entre otras. Todo este proceso de lograr que los estudiantes lean
críticamente, lo llevaran al diálogo reflexivo donde se espera evidenciar desarrollo de pensamiento
crítico.
53
Tabla 7. Construcción del concepto de pensamiento crítico
Construcción del concepto de pensamiento crítico
Construcción del pensamiento crítico
Habilidad del
Pensamiento
Crítico
Sub
Habilidad
Indicador
La interpretación
Decodificación
del significado
Identifica una intención
no enunciada en el texto.
Aclarar
significancia
Reconoce el significado
de expresiones en un
texto.
El análisis
Analizar
argumentos
Identifica un juicio no
enunciado basado en el
estudio profundo de una
situación.
La explicación
Presentar
argumentos
Presenta argumentos
completos y bien razonados
en contexto de evidenciar
comprensión.
Fuente: Fragmento adaptado de Lara y Rodríguez (2016). Fomento del desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes de grado décimo desde situaciones cotidianas en la asignatura de Filosofía. Educ. Humanismo, (18),
31 p. 347.
54
Como grupo investigador al leer los diferentes conceptos de pensamiento crítico decidimos tomar
como base para nuestro diseño de intervención, la nociones de pensar sobre el propio pensamiento,
identificar prejuicios y autodirigir el propio aprendizaje de Paul (1990). Además, seleccionamos
de las propuestas metodológicas de Freire (1990) la construcción de espacios de diálogo, la
investigación temática de los contenidos por parte del docente para llevar a clase,además del
análisis de textos y artículos de medios de comunicación con los estudiantes para desarrollar
pensamiento crítico Por último para diseñar las actividades en clase y evaluarlas.
7. Diseño de la intervención
Nuestra investigación se realizó en un primer ciclo de I.A. Inicialmente, se efectuó un diagnóstico
de la situación problema, del cual se deriva la planeación de las acciones que conllevan el cambio
de nuestra práctica pedagógica. Hemos tomado el espiral de planificar, actuar, observar y
reflexionar como se muestra la tabla 8.
Tabla 8. Planeación de las acciones de cambio.
Planeación de las acciones de cambio.
ACCIONES INSTRUMENTOS
Diagnóstico
Se llevó a cabo una prueba diagnóstica en dos
sesiones de clase (cada sesión de clase tuvo una
duración de dos horas). Se presentó a los estudiantes
Matriz diagnóstica, una
videograbación de
clase, nuestro diario de
55
el artículo ¿Por qué hay tropas de la Marina de
EE.UU. en La Guajira? del noticiero del Canal 1, en
la sala de sistemas. A partir de una lectura individual
realizaron una prueba escrita en la cual respondieron
preguntas adaptadas del modelo de pensamiento
crítico propuesto por Richard y Elder (2003).
Posteriormente las respuestas de los estudiantes
fueron clasificadas en los niveles propuestos por
Lara y Rodríguez (2016) a fin de caracterizar el nivel
de pensamiento crítico que tienen. (Tabla 2).
campo, la revisión
documental del plan de
área y plan de aula del
Docente. Matriz de
análisis curricular.
ETAPAS DE IA PRIMERA INTERVENCIÓN INSTRUMENTOS
I. Planificación Plan de acciones.
La planeación de las acciones se desarrollaran en una
unidad didáctica compuesta por seis sesiones
didácticas (se tuvo en cuenta los campos de acción y
los resultados de la prueba diagnóstica):
Primera sesión (dos horas de clase): En la cual se
realizó la explicación del modelo de Richard y Elder
(2006).
Segunda sesión (cuatro horas de clase): Se explicó el
análisis de texto periodístico, siguiendo los pasos de
lectura crítica propuesta por Richard y Elder (2006).
Seguidamente del diálogo reflexivo sobre
inquietudes de los estudiantes.
Tercera sesión (cuatro horas de clase): Desarrollo de
56
taller grupal de lectura crítica del texto periodístico.
Posteriormente, diálogo reflexivo de los estudiantes.
Cuarta sesión (cuatro horas de clase): Los
estudiantes contrastaron dos textos periodísticos
relacionados con un mismo tema, por medio de una
matriz comparativa.
Posteriormente realizaron diálogo reflexivo para
evidenciar sus posturas.
Quinta sesión (una hora): Realización de encuesta a
estudiantes.
Sexta sesión (una hora): Realización de entrevista
semiestructurada.
II Acción Ejecución de las acciones
La planeación de las acciones se desarrollaron en una
unidad didáctica compuesta por seis sesiones
didácticas:
Primera sesión (dos horas de clase): Explicación del
modelo de Richard y Elder (2006), a través de
esquemas y videos. Esto con el objetivo de esclarecer
el concepto de lectura crítica que tienen los
estudiantes.
Segunda sesión (cuatro horas de clase): En las dos
primeras horas se realizó el análisis de texto
periodístico ¿Por qué hay tropas de la Marina de
EE.UU. en La Guajira? del noticiero del Canal 1,
57
siguiendo los pasos de lectura crítica propuesto por
Richard y Elder (2006). Las dos horas posteriores se
llevó a cabo un diálogo reflexivo sobre inquietudes
de los estudiantes.
Tercera sesión (cuatro horas de clase): En la primera
sesión se llevó a cabo un taller grupal de lectura
crítica del texto periodístico “programa de
alimentación escolar en Colombia (PAE)” de la
Revista Semana. Posteriormente, en las dos horas
restantes, los estudiantes a través de un diálogo
reflexivo expusieron sus hallazgos.
Cuarta sesión (cuatro horas de clase): En esta sesión
se contrastaron dos textos periodísticos. El primer
“programa de alimentación escolar en Colombia
(PAE)” de la Revista Semana con el segundo “Las
irregularidades en el PAE en municipio de Melgar-
Tolima” del portal noticioso de Ecos del Combeima
de Ibagué. En las dos primeras horas, los estudiantes
realizaron la lectura crítica del texto periodístico
relacionado con “Las irregularidades en el PAE en
municipio de Melgar-Tolima”. Posteriormente
contrastaron los dos textos a través de una matriz
comparativa. En las dos siguientes horas se realizó
diálogo reflexivo donde los estudiantes demostraron
sus hallazgos y reflexiones.
58
Quinta sesión (una hora): Se llevó a cabo la encuesta
a estudiantes.
Sexta sesión (una hora): Se realizó la entrevista a
docente.
III. Observación Desarrollo de las acciones
Se observó y documentó cada sesión el proceso de
las acciones planeadas, las limitaciones que se
presentaron para su posterior reflexión.
Diario de campo Audio clase
IV. Reflexión Elaboración del
informe:
Reflexiones sobre
nuestros
resultados para
mejorar nuestra
práctica docente.
Al finalizar cada sesión se recolectó la información
para su análisis, discusión, y triangulación con el
propósito de reflexionar sobre los resultados de
nuestra práctica docente y el desarrollo de
pensamiento crítico de los estudiantes de décimo
grado. Esto con el fin de plantear un segundo ciclo
de investigación acción.
Diario de campo Audio clase
Fuente: elaboración propia. La construcción de la tabla se realizó primero con el diagnóstico. Posteriormente se planteó el ciclo de IA con sus cuatro etapas y sus respectivas acciones e instrumentos.
Después de nuestro diseño metodológico planteamos nuestra intervención. Esta se llevó a cabo a
partir de la identificación de los campos de acción. De acuerdo con Elizabeth Evans (2010), “Los
campos de acción definen desde dónde podemos abordar la intervención o solución del problema
inicial, es decir, la posibilidad de cambio, por tanto los campos de acción nos permiten formular
hipótesis de acción, las posibles alternativas de solución” (p.46).
59
Después de proponer nuestras hipótesis de acción elaboramos nuestro diseño de intervención. Para
tal fin, realizamos una búsqueda de teorías para fundamentar nuestros campos de acción. Esto nos
permitió, tomar aquellas estrategias pedagógicas para elaborar nuestro plan de acción que
contribuyan mejorar nuestra práctica docente y solucionar nuestro problema de investigación. Para
lograr nuestro objetivo de acuerdo con Solé, se debe tener una mentalidad estratégica, siendo esta
“la capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con soluciones”
(s.f, p. 60). Es decir, las estrategias pedagógicas empleadas además, nos permitieron estudiar el
problema y darle solución. En este sentido, es fundamental transformar nuestra práctica docente,
para formar lectores críticos que puedan desarrollar de pensamiento crítico.
De acuerdo con lo anterior, tomaremos el modelo de construcción del pensamiento crítico
elaborado por Lara y Rodríguez (2016) el cual servirá como rúbrica o matriz. Con la finalidad de
organizar las acciones e identificar lo que se requiere evaluar construimos los siguientes objetivos
específicos para las acciones de cambio:
● Realizar un diagnóstico que nos permita comprender el estado del desarrollo del
pensamiento crítico de los estudiantes de grado décimo.
● Analizar desde la lectura crítica noticias de diferentes medios de comunicación local y
nacional mediante grupos de estudio en el aula de clase.
● Fomentar espacios de diálogo -foros- donde los estudiantes puedan expresar sus opiniones
luego de hacer lectura crítica a textos periodísticos.
● Realizar una reflexión sobre la implementación de lectura crítica de textos periodísticos en
la práctica pedagógica del docente.
60
● Diseñar nuevas estrategias de acuerdo con la reflexión de nuestra primera implementación
de lectura crítica de textos periodísticos.
8. Intervención
8.1. Primera actividad. Acciones, evaluación y resultados
Posterior a la prueba diagnóstica y sus resultados, se realizó una explicación sobre cómo hacer
lectura crítica, en dos sesiones de clase. En la primera sesión de clase se eligió un artículo
periodístico tomado del portal virtual de la revista Semana, titulado Programa de alimentación
escolar en Colombia (PAE). Esto, con el objetivo de realizar una lectura crítica del texto y crear
un mapa del conocimiento, el cual en palabras de Richard y Elder consiste en graficar tres círculos,
el primero que va al centro contiene la idea primaria (o núcleo del gráfico), luego el segundo
círculo abarca las ideas secundarias y el tercer círculo engloba las ideas periféricas sobre el artículo
periodístico.
Luego, en la segunda sesión de clase los estudiantes realizaron una análisis escrito del artículo
periodístico asumiendo un compromiso con el texto. Es decir, cada educando, según Richard y
Elder (2005), entra en un proceso de diálogo interno con las oraciones del texto, evaluando cada
oración por su claridad (p. 7). Para ello, formularon preguntas como ¿Qué me queda claro y qué
necesito aclarar? ¿Puedo conectar las ideas centrales en este texto con otras ideas que entiendo?
entre otras. Una vez terminado el análisis escrito del artículo expusieron sus respuestas de forma
61
oral. Esto lo hicieron mediante un diálogo grupal en clase (grabado en un audio), en el cual el
docente fue moderador del turno de la palabra.
Posteriormente, ellos buscaron en internet otra fuente relacionada con el tema. Y por medio de
preguntas se contrastaron los textos para generar opinión. El objetivo de esta actividad es crear la
necesidad de leer diversas fuentes de información y no quedarse con la versión de un texto
argumentativo en el formato de una noticia. Puesto que, ̈ en el caso de textos argumentativos, estos
están bañados con tintes emocionales que son necesarios descubrir y para ello supone la necesidad
de enseñar el razonamiento¨ (Sánchez et al, 2017). Esto quiere decir que es importante diferenciar
en los artículos, las opiniones personales y los argumentos.
Luego la sesión continuó con los aportes de los estudiantes, a través de un diálogo reflexivo en el
que expresaron sus interpretaciones sobre la comparación de los dos textos. Al mismo tiempo se
tomó registro de la clase en el diario de campo donde el docente explicó la relevancia del concepto
de pensamiento crítico y lectura crítica. Esto con el objetivo de que los estudiantes vean en el
diálogo, en palabras de Paulo Freire “un arte que permite compartir ideas unos con otros y lleva a
la socialización. Con el diálogo se llega a la comprensión del mundo y de su realidad”. (Freire en
Ocampo, 2008).
El primer hallazgo encontrado es la superación de la dificultad que tuvo el docente para explicar
a los estudiantes el tema de lectura crítica y pensamiento crítico en sus fases iniciales siguiendo el
modelo de de Richard y Elder (2003). Ya que, los estudiantes tenían conceptos muy alejados de lo
que debería entenderse por lectura crítica. Esta mejora en la práctica pedagógica de nuestro
62
maestro se evidencia en la planeación (que se incluyó en el plan de área y de aula), y en nuestro
diario de campo en el que se afirma lo siguiente “en esta ocasión los estudiantes se mostraron más
receptivos y pudieron responder más acertadamente las preguntas de lectura crítica del texto
periodístico sobre el PAE”. Este hecho se debe a la adecuada documentación para realizar la
planeación de la clase, la cual se evidencia en el diario de campo 2 del dia 21 de febrero del 2019
mediante la siguiente observación “luego de explicar en detalle los pasos para una lectura crítica
y demorarme dos clases, la mitad de los estudiantes entendieron como leer el texto del PAE”.
Desde este momento nuestro docente nota cómo se obtienen resultados positivos desde la
documentación, planeación y ejecución de una adecuada estrategia pedagógica. Por tal razón, la
planeación es, en términos de Zeichner en Dewey, una acción en la que los maestros reflexivos
dirigen sus acciones, previéndolas y planteándose de acuerdo con los fines que tienen en
perspectiva. (1993, p.4). Esto nos brinda la capacidad de tomar conciencia de nuestra propia
práctica educativa. Permitiéndonos, en palabras de George Posner, “adaptar el currículo a las
prácticas concretas que se viven en el ambiente educativo (...). En especial a las experiencias o
aprendizajes reales de los estudiantes” (2005, p, 12). De esta forma, nuestro quehacer pedagógico
se enfoca en planear y organizar las acciones llevadas al aula de clase.
Al analizar las respuestas del segundo texto que entregaron encontramos un avance en la calidad
de la redacción y claridad en las respuestas a las preguntas del modelo llevado a clase sobre lectura
crítica. Ejemplo de esto lo encontramos en la respuesta del estudiante 5 cuando responde a la
pregunta ¿Cuál es la idea más importante del texto? “No hay compromiso político ni de las
autoridades para resolver el problema de la alimentación escolar en las zonas del país”. Al igual,
el estudiante 7 menciona “El gobierno no cumple con los objetivos del PAE”. Este avance está
63
relacionado con la nueva actitud y capacidad del docente para documentarse y planear la sesiones
de clase para desarrollar lectura crítica y pensamiento crítico como quedó registrado en el plan de
área y aula de la institución educativa correspondiente a la asignatura de Español.
El tercer hallazgo está relacionado con la capacidad que tienen los estudiantes para explicar sus
puntos de vista de forma clara desde la oralidad. Esto se observó en un diálogo reflexivo 1 (anexo
4) en clase el día 14 de marzo de 2019, en la que se realizó un conversatorio sobre el pensamiento
crítico y el texto ¿por qué hay tropas de la marina de EEUU en la guajira? del Canal 1. En este
diálogo los estudiantes dieron a conocer sus acuerdos y desacuerdos sobre el texto leído durante
el diagnóstico. Esto con el fin de “identificar los puntos de vista embebidos en las historias de las
noticias” (Richard y Elder, 2003, p. 15). Y poder comprender cómo nuestro docente y los
estudiantes han desarrollado la lectura y el pensamiento crítico del texto periodístico llevado a
clase.
Se pudieron evidenciar algunas manifestaciones de pensamiento crítico en algunos estudiantes
cuando afirman “ ser crítico es ir más allá de lo leído” “Es mirar diferentes puntos de vista (…) y
poder comprender esos hechos”, “Yo considero el texto expositivo, el texto no está
convenciéndonos de algo, solo nos cuenta algunos hechos que suceden en ese lugar”, “yo pienso
que el texto está poniendo a pensar al lector, el texto inicia con una pregunta pero no la responde”.
Luego algunos estudiantes mencionan lo siguiente “Los medios de comunicación solo nos dan un
punto de vista”, “los medios nos influencian mucho y no pensamos en lo que realmente está
pasando” (Grupo Agentes de Cambio (productores), marzo 14 de 2019, diálogo reflexivo en clase
1 (audio en podcast). Tomado de https://www.youtube.com/watch?v=xebVdJ3Iqz0&t=44s).
64
Durante el diálogo la mayoría de los estudiantes se pronunciaron sobre diferentes ámbitos de la
política nacional partiendo del texto inicial llevado a clase. Los pronunciamientos fueron precisos
y algunos replicaron las posturas de sus compañeros de forma respetuosa. Ello se registró en
nuestro diario de campo 3 del dia 7 de marzo de 2019 cuando afirma “Los estudiantes durante el
diálogo (…) fueron capaces de expresar su postura argumentando de forma respetuosa sus ideas y
valiéndose de diferentes fuentes de información y experiencias personales de vida para ello”.
Además, durante la audio grabación se puede apreciar cómo los estudiantes reflexionan sobre
conflictos políticos en el entorno familiar. Por ejemplo, un educando pronuncia lo siguiente “en
mi familia cuando uno habla desde un punto de vista diferente con argumentos, los otros se ponen
bravos” y adiciona otro estudiante “En mi familia el dios es Uribe y uno no puede decir nada de
Duque, tiene que estar callado uno” (Grupo Agentes de Cambio, marzo 14 de 2019, diálogo
reflexivo en clase 1 (audio en podcast). Tomado de
https://www.youtube.com/watch?v=xebVdJ3Iqz0&t=44s). También reflexionan y proponen
soluciones al respecto. Por ejemplo uno de los estudiantes propone “debemos ayudar a nuestras
familias para que dejen de ser tan ignorantes, dejemos de ser tan ignorantes” y agrega otro
estudiante “debemos defender los ideales de uno con buenos argumentos” (Grupo Agentes de
Cambio, abril 4 de 2019, diálogo reflexivo en clase 2 (audio en podcast). Tomado de
https://www.youtube.com/watch?v=xebVdJ3Iqz0&t=44s). Estas muestras del pensamiento de los
estudiantes en la oralidad dan cuenta de cómo los educandos están aprendiendo a pronunciar su
realidad. Ya que, en palabras de Freire, ¨pronunciar el mundo es transformarlo. El mundo
pronunciado a su vez retorna problematizado a los sujetos pronunciantes exigiendo de ellos un
nuevo pronunciamiento¨ (1970). Y con el pronunciamiento que realizan en torno a un texto
65
periodístico por medio de la lectura crítica se acercan cada vez más al pensamiento crítico de su
realidad política, familiar y la del entorno nacional.
De igual forma, los estudiantes reflexionaron sobre las discusiones alrededor del artículo ¿por qué
hay tropas de EEUU en la Guajira? Un educando afirmó “debemos dialogar y estudiar cuál punto
de vista es el mejor” otro alumno agregó “cuando dialoguemos sobre los temas políticos que
estamos tratando deberíamos consultar diferentes fuentes de la información” y continuo otro
estudiante que afirmó “respetar los pensamientos de los demás compañeros” (Grupo Agentes de
Cambio, abril 4 de 2019, diálogo reflexivo en clase 1 (audio en podcast). Tomado de
https://www.youtube.com/watch?v=xebVdJ3Iqz0&t=44s). Estos puntos de vista nos mostraron
cómo los estudiantes fueron desarrollando la capacidad de cuestionar el texto de forma crítica y
autocuestionarse al momento de dialogar sobre el artículo en grupo. Atendiendo, en términos de
Richard y Elder, el “evaluar la claridad, certeza, relevancia, profundidad, amplitud y significación
de las historias de las noticias”. (2003, p. 15).
También, los estudiantes reflexionaron sobre su dificultad para dar a conocer con claridad sus ideas
mediante la escritura. Al respecto, un estudiante asevera “yo pienso no es que nos enredemos es
que nos da pereza y por querer acabar ligero por cumplir” y otros expresaron “yo creo que no es
tanto la pereza porque muchos hacemos los trabajos porque nos gusta, sino que muchas veces
mezclamos una idea con otra que no tiene nada que ver”, “dialogar es chévere porque tengo
muchas ideas pero en escrito hablo con la hoja” (Grupo Agentes de Cambio, abril 4 de 2019,
diálogo reflexivo en clase 2 (audio en podcast). Tomado de
https://www.youtube.com/watch?v=xebVdJ3Iqz0&t=44s) . De igual manera, nuestra encuesta en
66
la pregunta 3 (tabla 8), realizada a los estudiantes nos mostró como 9 de los 11 educandos
encuestados aceptaron de forma auto crítica que tienen dificultades para expresar sus ideas en un
lenguaje escrito.
Tabla9.Encuestapregunta3.Encuesta pregunta 3.
TABLA DE FRECUENCIA
ENCUESTA ESTUDIANTES
PREGUNTA 3 Al escribirlas Al exponerlas oralmente
En el momento de debatir
3
En qué situaciones presenta mayor dificultad para expresar sus opiniones y pensamiento:
9 2
También, la encuesta nos permitió observar la percepción (preguntas 1 y 2) que tuvieron los
estudiantes del proceso de lectura crítica de los textos periodísticos que leyeron en clase. El
resultado fue que 7 de los 11 estudiantes encuestados aún sienten que están en un nivel básico de
lectura crítica, mientras que los otros cuatro luego del proceso afirmaron sentirse en un nivel alto.
Es de resaltar que ninguno de los educandos considero estar en un nivel bajo desde el inicio del
proceso.
Tabla 10. Encuesta preguntas 1 y 2
TABLA DE FRECUENCIA
67
ENCUESTA ESTUDIANTES
PREGUNTA 1 y 2. SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO
1 Su nivel de desempeño en lectura crítica en textos periodísticos iniciando el año escolar fue:
3 8
2 A partir del proceso que ha vivido en clase de español para realizar lectura crítica de textos periodísticos puede considerar que su nivel de desarrollo de pensamiento está en un nivel:
4 7
Además, 10 de los 11 encuestados, en la pregunta 5, considera que no solo en la asignatura de
español debe enseñarse lectura crítica sino en otras materias, como filosofía, ética, religión, y
proyectos productivos.
Tabla 11. Encuesta pregunta 5.
TABLA DE FRECUENCIA
ENCUESTA ESTUDIANTES
PREGUNTA 5
FILOSOFÍA CIENCIAS
SOCIALES
ECONO- MIA
ETI-CA
RELIGIÓN
PROYECTO
5 Si su respuesta anterior fue NO, mencionar que áreas deben implementar
10 1 8 8 7 6
68
la lectura crítica para el desarrollo del pensamiento crítico:
8.2. Segunda actividad Luego de comprender los resultados de nuestra segunda actividad, iniciamos la tercera actividad
que consistió en llevar a clase dos textos periodísticos que hablaran del mismo tema. En este caso,
optamos por seleccionar de la revista Semana, el texto titulado Programa de alimentación escolar
en Colombia (PAE), y del portal virtual del periódico Ecos del Combeima titulado Las
irregularidades en el PAE que se presentan en los colegios Antonio María Lozano y Santa Clara
de Melgar son competencias de la Alcaldía. Los textos fueron leídos por los estudiantes en parejas.
La finalidad de la actividad consistió en poder observar, comprender y dialogar reflexivamente en
clase con los estudiantes como se compararon las fuentes, la información y las opiniones de los
textos sobre el PAE y se generaron conclusiones alrededor del artículo de periódico. Puesto que,
los lectores críticos “no aceptan lo que escuchan o leen en las noticias principales hasta que han
analizado y evaluado críticamente ellos mismos. Rutinariamente yuxtaponen los puntos de vista
presentados en las noticias principales con los puntos de vista representados en fuentes noticiosas
alternas” (Richard y Elder, 2003, p. 51). De esta forma, por medio del diálogo reflexivo los
estudiantes debían aproximarse al pensamiento crítico sobre el PAE que vivencian en la institución
69
educativa. Y con ello replantear la mirada que se tiene del programa PAE desde una visión nacional
y local en el país.
La tercera actividad nos mostró cómo, a través de diálogos reflexivos, los estudiantes dieron a
conocer en clase sus puntos de vista basándose en la información de dos textos periodísticos que
les hablaba del PAE. En estos diálogos nos mostraron manifestaciones de pensamiento crítico. Al
mismo tiempo, los estudiantes apoyaban sus opiniones en los diálogos con el análisis de los textos
que habían hecho de forma escrita recurriendo a la identificación de fuentes y haciendo
comparaciones o ejemplificaciones con hechos o sucesos que habían vivenciado.
En un primer momento durante la clase los estudiantes nos mostraron cúal de los dos textos
periodísticos preferían haciendo comparación de la información que ambos les proporcionaban.
Al mismo tiempo comentaban sobre la postura que tomaba cada uno de los artículos. Y en algunos
casos citaban su contexto para ejemplificar las ideas que decían en clase.
De esta manera algunos estudiantes afirmaron, “yo prefiero uno de los medios ya que me mostró
imágenes y hechos en el contexto”, “los dos textos nos muestran información del mismo tema,
solo que uno muy diferente al otro”, “uno de los medios no está a favor del tema mientras el otro
si está a favor”, “el primer texto nos muestra lo que es el PAE y como se puede mejorar, el segundo
nos muestra lo que ocurre si no se mejora el PAE”, “ambos hablan del poco compromiso que se
tiene sobre el PAE” (Grupo Agentes de Cambio, abril 25 de 2019, diálogo reflexivo 3 en clase
(audio en podcast). Tomado de https://www.youtube.com/watch?v=H-sQf_oK_zY&t=61s). Esto,
nos permitió evidenciar cómo los estudiantes al comparar los textos y tomar una postura frente a
70
ellos están en el inicio de un proceso de autonomía intelectual que, parafraseando a Richard y
Elder (2003), les permite como lectores críticos pensar por sí mismos y no conformarse con las
creencias y comportamientos grupales.
Posteriormente, nuestros estudiantes empiezan a cuestionar la labor de los responsables del PAE
y dan inicio al cuestionamiento de su realidad. Algunos de ellos asentaron lo siguiente, “es un
problema del alcalde (...) el gobierno no tiene responsabilidad con su propio país”, “muestran a
uno o dos colegios del municipio en la zona urbana y se olvidan de la zona rural”, “que no haya
corrupción”, (Grupo Agentes de Cambio, abril 4 de 2019, diálogo reflexivo en clase 3 (audio en
podcast). Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=H-sQf_oK_zY&t=61s). De esta
forma, este razonamiento los lleva a interrogarse por su comunidad y ambiente escolar. Esto se
evidencia cuando algunos enuncian, “acá no es que estemos tan mal pero tampoco tan bien”, “el
PAE va desmejorando, aca en el colegio han ido bajando la comida y los estudiantes siguen
aumentando”, “mi opinión sobre el PAE es que falta compromiso, que no hay transporte para la
comida, que no hay asepxia”, “por dos colegios que estaban bien la revista los hacía ver como si
todos estuvieran bien” (Grupo Agentes de Cambio (productores), abril 4 de 2019, diálogo reflexivo
en clase 3 (audio en podcast). Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=H-
sQf_oK_zY&t=61s), y a partir de este cuestionar nuestros educandos empiezan a evaluar lo leído
del texto e “integrar esa comprensión al conocimiento previo que se tiene del mundo (...). Para
estimar la validez de los comentarios de un texto, el lector debe salirse de éste y aportar
conocimientos y estándares externos que lo soporten. (Daniel J. Kurland , 2005, p 3). De esta
manera, los estudiantes a partir de sus experiencias con el PAE en el colegio que habitamos
comienzan a integrar su realidad con una política nacional que afecta a toda una nación.
71
A raíz de la situación mencionada en el párrafo anterior dirigimos el diálogo reflexivo con los
estudiantes hacia las fuentes que usaban esos dos textos periodísticos. Y en el transcurso de la
clase los estudiantes reconocen las fuentes cuando afirmaron “son periodistas, nutricionistas,
secretario de educación”, “son aquellas personas que tienen más experiencia”, “la contraloría”
(Grupo Agentes de Cambio, (productores), abril 4 de 2019, diálogo reflexivo en clase 3 (audio en
podcast). Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=H-sQf_oK_zY&t=61s).
Seguidamente, los estudiantes guiados por nosotros en el diálogo reflexivo también dieron sus
puntos de vista sobre el propósito de las fuentes de los artículos cuando pronunciaron “las
opioniones nos tratan de convencer y usted verá si se deja convencer”, “el texto de Semana nos da
de lo bueno y malo y que el lector escoja, ,mientras el de Ecos del Combeima se va más buscar lo
malo” (Grupo Agentes de Cambio, (productores), abril 4 de 2019, diálogo reflexivo en clase 2
(audio en podcast). Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=H-sQf_oK_zY&t=61s).
Estas opiniones nos mostraron cómo los estudiantes fueron construyendo una disposición para
dudar de la información de los medios de comunicación e ir identificando el propósito de cada uno
de los textos periodísticos.
De igual forma, con nuestra guía pedagógica, los educandos dialogaron sobre el uso de imágenes
fotos o testimonios en el texto como un apoyo de los argumentos usados por los autores de los
artículos de prensa. Al respecto afirmaron lo siguiente, “se debe tomar una opinión sobre las
imágenes”, “no solo eran las fotos solas sino acompañadas de las opiniones de padres de familia”,
“se puede ser más fuerte tanto al escribir como con fotos” (Grupo Agentes de Cambio,
(productores), abril 4 de 2019, diálogo reflexivo 3 en clase (audio en podcast). Recuperado de
72
https://www.youtube.com/watch?v=H-sQf_oK_zY&t=61s). Sumado a esto, los estudiantes dieron
comienzo al proceso de “elegir entre diferentes opciones o explicaciones y razonar los criterios
que permiten evaluar como más adecuada la opción elegida.”. (Sardá, 2003, p 123, citado por
Tamayo, O. E., Zona, R., & Loaiza, Y. E. 2015, p, 121). El iniciar este proceso les permitió
comprender cómo evidencias y argumentos van de la mano para explicar una idea y así poder
convencer o no al lector dependiendo de la coherencia con la que estén unidos.
En el último tramo del diálogo reflexivo en nuestra actividad tres los estudiantes dieron sus
conclusiones sobre el tema del PAE que trataba los dos textos periodísticos mencionados
anteriormente. Al respecto los escolares de grado décimo aseveraron “yo pienso que el PAE es un
buen proyecto pero sabiendo administrar, ya que hay niños que no tienen para almorzar”, “ el PAE
es bueno sabiendolo administrar y sin robarse la plata”, “el proyecto PAE es bueno para nosotros
los estudiantes pero la corrupción política se aprovecha de eso” y agregan “ellos no viven lo que
nosotros vivimos aquí en el campo con los pobres, nos roban, nosotros los subimos a ese lugar,
ese lugar y salimos perdiendo” (Grupo Agentes de Cambio, (productores), abril 4 de 2019, diálogo
reflexivo 3 en clase (audio en podcast). Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=xebVdJ3Iqz0&t=44s). Estas reflexiones nos permitieron
como grupo investigador corroborar que los estudiantes son capaces de llegar a cuestionar su
realidad desde la complejidad de un texto periodístico que los involucra desde su experiencia
personal.
Consecuentemente, los estudiantes dieron sus posibles soluciones ante las problemáticas que
planteaban en sus conclusiones mostrando una disposición para ejercer una actitud crítica-reflexiva
73
frente a “los resultados de su propia reflexión como los de la reflexión ajena (...), siempre haciendo
su aparición en un contexto de resolución de problemas y en la interacción con otras personas”
(López, 2012, p, 43).
Así pues, los estudiantes propusieron como soluciones que aporten al mejoramiento del PAE “
compromiso de la gobernación para que el programa PAE este bien”, “ cambiar al personal y
colocar uno mas confiable que maneje el PAE”, “ mayor compromiso por los alcaldes, que no solo
se enfoquen en dos colegios y hagan encuestas y vayan a la zona rural y verifiquen”, “que los
padres y estudiantes se quejen de la situación”, “ saber elegir, no podemos basarnos en alguien que
no nos den propuestas para no cumplirlas”, “los gobernantes cambiarán la forma de ver el mundo,
no por el poder o el dinero, todo empieza por la educación desde pequeña, si mi mama me dice
vaya y robe… entonces me formo asi” (Grupo Agentes de Cambio, (productores), abril 4 de 2019,
diálogo reflexivo 3 en clase (audio en podcast). Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=H-sQf_oK_zY&t=61s). De acuerdo a lo analizado en nuestra
actividad tres, los estudiantes pudieron alcanzar mediante el diálogo reflexivo disposiciones,
nociones y posturas sobre cómo analizar la información, ponerla a prueba, expresar de forma
respetuosa sus puntos de vista, respetar el punto de vista de los demás y cuestionar su realidad,
hallando problemas y formulando posibles soluciones.
9. Reflexión acerca del cambio de la práctica pedagógica
Culminado nuestro estudio, se llevó a cabo la entrevista semiestructurada en audio para analizar
las apreciaciones sobre la práctica docente, antes y después de la investigación. Para esta
entrevista, se formuló diez preguntas, teniendo en cuenta el proceso realizado en las acciones de
74
intervención. Estas preguntas fueron validadas por otro docente para poder llevar a cabo la
entrevista sin inconvenientes. Después de la validación, la entrevista se le aplicó a nuestro docente
y miembro de nuestro grupo de investigación. La cual, tuvo como objetivo tratar de evidenciar la
transformación en la práctica pedagógica.
La transformación pedagógica, se puede apreciar cuando se contrastó las respuestas sobre la
concepción que tuvo de desarrollo de pensamiento crítico antes y después de realizar la
investigación. Según nuestro docente “El pensamiento crítico es algo nuevo para mí, en mi práctica
anterior era algo que no abordaba. Simplemente creía que el pensamiento crítico era cuestionar
una realidad o cuestionar un texto” (Docente 1, comunicación personal, 2 de mayo de 2019).
Posteriormente, nuestra concepción empieza a cambiar, cuando dentro del grupo de investigación,
empezamos hacer la revisión documental. Como lo manifiesta, nuestro docente, nos fuimos a las
fuentes primarias y fue en la investigación de Lara y Rodríguez (2016), donde encontramos
teóricos importantes como Richard y Elder. De acuerdo con el docente “fueron los que nos
marcaron ese camino para desarrollar en los estudiantes pensamiento crítico” (Docente 1,
comunicación personal, 2 de mayo de 2019)
De acuerdo con lo anterior, al tener fuentes teóricas, logró que tuviéramos claro el concepto de
desarrollo del pensamiento. Según nuestro docente es “transformar la realidad” y “enseñar a los
estudiantes una visión global de la nación, (…), usted es ciudadano de un país y un mundo, mire
lo que pasa y usted qué piensa hacer frente a eso.”(Docente 1, comunicación personal, 2 de mayo
de 2019). En este punto, una de las primeras reflexiones que tuvimos, fue la necesidad de
reconocer nuestro desconocimiento frente al tema y la falta de estrategias pedagógicas sobre
75
desarrollo de pensamiento crítico. El hacer esta reflexión implicó tomar conciencia sobre las
acciones a implementar para nuestra transformación. Según Zeichner, K. “la reflexión es un
proceso que se lleva a cabo antes y después de la acción” (1993, P.4). Esto, a su vez implica que
este proceso perdura incluso después de ejecutar las acciones.
Por otro lado, ante la pregunta ¿En qué forma ve reflejado la transformación en su práctica
pedagógica?, según nuestro docente a partir de la organización de la clase, ya que teniendo claro
que es pensamiento crítico, se puede dar cuenta que muchas de las planeaciones se encuentran
desenfocadas por cumplir un currículo, enseñar a los estudiantes a memorizar unos contenidos o
prepararlos para las pruebas del Estado. Además añade, cuando uno sabe que es pensamiento
crítico, la clase tiene que trascender, ir más allá a la realidad, formar seres capaces de transformar
su mundo (Docente 1, comunicación personal, 2 de mayo de 2019). Ante esta apreciación, es
evidente que tomemos una actitud crítica frente a nuestra planeación.
Como lo plantea María Erazo, “mientras la acción rutinaria se guía principalmente por la tradición,
la autoridad externa y la circunstancia, la acción reflexiva genera la consideración activa,
persistente y cuidadosa de cualquier creencia o forma supuesta de conocimiento en vista de las
bases que lo apoyan y las consecuencias hacia las que conduce” (Docente 1, comunicación
personal, 2 de mayo de 2019). Adicionalmente, ante la pregunta ¿considera que la lectura crítica
de textos periodísticos fue una estrategia apropiada para el desarrollo de pensamiento crítico? ¿Por
qué? Nuestro docente, afirma que si, ya que el problema que se encontró en el aula de clase fueron
las discusiones sobre temas de política y los textos periodísticos nos cargan de información
política, económica, social, deportiva.
76
Nos centramos en las ideas políticas y se tomó textos que permitió que los estudiantes contrastaran
lo leído con la realidad. Este proceso se evidenció al preguntar ¿En qué forma puede evidenciar
el progreso de sus estudiantes en el desarrollo de pensamiento crítico? según nuestro docente se
pudo manifestar pensamiento crítico de los estudiantes desde la oralidad a través de los diálogos
reflexivos. Esto, se puedo evidenciar en los temas relacionados al PAE, ya que es una realidad
próxima, lo cual lo contrastaron con la información que impartió algunos medios de comunicación.
Nuestro docente además afirma “si puedo dar cuenta del desarrollo de pensamiento crítico desde
la oralidad, en la escritura falta trabajar, falta por hacer mucho en la escritura” (Docente 1,
comunicación personal, 2 de mayo de 2019).
Lo anterior, nos permitió resaltar dos puntos fundamentales. El primero, se requiere que nosotros
como docentes transformemos nuestra práctica, implementando estrategias pedagógicas
fundamentadas y planeadas para formar lectores críticos. El segundo, Al identificar nuevas
problemáticas como la expuesta por nuestro docente, “el desarrollo de pensamiento crítico no se
manifiesta en la escritura” (Docente 1, comunicación personal, 2 de mayo de 2019), requiere que
la transformación pedagógica sea un proceso que no termina y que se necesita siempre reflexionar
sobre ella. Como lo plantea Zeichner “la reflexión supone también reconocer que el proceso de
aprender a enseñar se prolonga durante toda la carrera docente del maestro”. (1993, p. 2). Esto lo
podemos contratar con las reflexiones y conclusiones a las que llegó nuestro docente “Si uno no
investiga no puede mejorar su práctica” además “es el agente de cambio que debe procurarse ver
y formarse para hallar soluciones a las problemáticas de enseñanza” (Docente 1, comunicación
personal, 2 de mayo de 2019).
77
10. Conclusiones y Recomendaciones.
De acuerdo con el trabajo realizado en este primer ciclo de IA para dar respuesta a nuestra pregunta
de investigación, el cual aporta a la educación, se pudo concluir:
La estrategia de lectura crítica implementada por el docente para mejorar su práctica pedagógica
permitió que sus estudiantes lograran iniciar su proceso de desarrollo de pensamiento crítico. Esto,
los llevó a reflexionar y a discutir sobre su realidad y lo que dice los textos periodísticos mediante
diálogos reflexivos en el aula de clase.
La estrategia implementada por el docente de lectura crítica de textos periodísticos desarrolló
habilidades orales en los educandos para expresar sus ideas de forma coherente y con argumentos,
donde se evidencio su desarrollo de pensamiento crítico. Por el contrario, se debe implementar en
la práctica docente estrategias que permitan el desarrollo de la escritura crítica en los estudiantes.
Es necesario que los docentes reflexionemos sobre la necesidad de transformar nuestra práctica
pedagógica y convertirnos en docentes investigadores. Esto,con el fin de encontrar las estrategias
adecuadas que permitan el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes. Lo anterior nos
permitió reflexionar y comprender que la estrategia apropiada para el docente que le permitiera
promover el desarrollo de pensamiento crítico fue la lectura crítica de textos periodísticos.
Podemos también concluir que la IA es el método de investigación más apropiado que nos permite
como docentes investigar sobre nuestra práctica pedagógica. Además, nos permite entender que
78
somos una causa de los problemas que se presentan en el aula de clase, de los cuales a través de
nuestra transformación pedagógica logramos dar solución.
Las guías de aprendizaje de lengua castellana del Ministerio de Educación Nacional (MEN),
carecen de contenidos y de estrategias que promuevan el desarrollo de pensamiento crítico, la
lectura y la escritura crítica. Por tal razón, los docentes no debemos limitarnos a la reproducción
de dichas guías. Por el contrario, incluir en nuestros planes de estudios y planes de clase estrategias
pedagógicas que permitan desarrollar estas habilidades.
Recomendamos iniciar un siguiente ciclo de investigación acción donde se elaboren estrategias
para el desarrollo de la escritura crítica que desarrolle el pensamiento crítico.
Se necesario que la institución educativa incorpore en su Proyecto Educativo Institucional (PEI),
entre sus propósitos pedagógicos la promoción de práctica de lectura crítica y escritura crítica para
desarrollar pensamiento crítico en los estudiantes en las áreas de ciencias sociales, lengua
castellana, etica y valores humanos y filosofía .
79
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Zeichner..pdf
86
ANEXOS Anexo1Videograbaciónusadaparaeldiagnóstico
Recuperadodehttps://www.youtube.com/watch?v=RlsfLzMZ940&t=3s
87
Anexo2.Consentimientosinformados
88
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90
91
92
Anexo 3. Diario de campo 1. Día y hora: 7 de marzo de 2019 Diariodecampodeldocenteinvestigador ASPECTOSOBSERVADOS
REFLEXIONES
Me dispuse a iniciar la clase sobre el análisis de textos periodísticos en el
método de Lectura crítica de Richard y Elder.
Erto con el fin de desarrollar por- Sarmiento crítico en los estudiantes de
grado décimo.
Ahora bien una vez inicie la clase en la sala de sistemas donde has
muchachos leyeron el artículo del canal en la página de internet del mismo
canal, llamado " ¿por qué hay tropas de la marina de EEUU en 'la Guajira?"
empecé a escribirles las preguntas de la página 13 de la mini-guía de Rahul
y Elder pase el desnudo del pensamiento crítico.
Algunos estudiantes no entendieron del todo In pregunten, por lo que me
detuve a explicar cada pregunta usando otro texto periodístico para ello, a
pesar de esto, algunos aun no entendían lo que debían hacer y debí
explicarles de nuevo uno a uno en el salón y apoyando men en otros
estudiantes que se entendieron.
Luego de que explique las preguntas. Y ellos los empezaran a responder
tuve un espacio para pensar cómo irían a responder y eso me caes 0
curiosidad.
Los estudiantes respondieron de forma escrita durante media hora. Luego
empecé a llamarles por turno, para ape leyeron sus respuestas" .
La verdad el día
de hoy sentí a mi
estudiantes
confundidos con
las preguntas y
constantemente
me pidieron
explicaciones
sobre cómo
responderlas,
incluyendo a los
que yo creí que ya
habían entendido.
No se si lo estoy
hemento bien o
mal.
93
Cuando empezaron a leer ten respuestas a mi todos se centraron en la idea
de-una invasión militar a Venezuela. Es más durante el diálogo que se dio
entorno a la hecha de las respuestas de las preguntas propuestos por elder,
mucho de esas respuestas y controversias-de los estudiantes se dieron
entorno a la posible intervención militar de EUA a Venezuela. Ante esa
situación hice muchas moderaciones para preguntarles por el origen de esos
puntos de vista. Esto me permito ver como ellos no han desarrollado una
visión autónoma del texto Leído sino qe repiten lo que otros les dicen sobre
un tema en particular como en este coro.
Luego pude meter como al pedirle a los estudiantes que leyeron sus
respuestas muchas presentaron problemas para hacerse entender por
completo. Este hecho me sorprendía ya que no esperaba que es adhieren
mal luego del diálogo sobre el tema en donde se egresan muy bien
analizando by informaron deform básica.
Luego del diálogo donde los muchachos dieron a conocer sus respuestas por
escrito me di cuenta que la mayoría de los estudiantes tenían dudas sobre
sus respuestas y explique ln dudas que ellos tuvieron.
A raíz de esto explique el por qué empezamos a hablar de lectura crítico y
pensamiento crítico, y cómo estos temas son fundamentales para la vida y
comprender la realidad.
Les muestre el texto de Richard y elder ver la ruta que Vamos a seguir para
la lectura de textos periodísticos y de otros tipos.
Durante el desarrollo de la due también noté cierta tensión en las respuestas
que llevaban de una u otra forma a hablar de la realidad política nacional
actual y las políticas de tw no. En especial los políticas de un partido
94
político o el presidente. Algunos aclararon a refutar provocando que el
diálogo fuera alejándose del tema y el contenido del texto. Este hecho hizo
que detuvo a la secuencia de la obra por momentos y ahora algunas
respuestas y mediana en las refutaciones con el fin de acercarme al
contenido y análisis del texto periodístico.
Después me di cuenta qe la clase ya estaba en sus minutos finales y Les
pedí a los muchachos que escribieran en una oración lo que concluían del
diálogo sobre las respuestas a las preguntas del texto periodístico. Luego
la termino. y los estudiantes leyeron los textos con sus respuestas. Al
recibir los textos les comente que la próxima clase continua bunos con el
tema de lectura y pensamiento crítico.
TomadodeIrmaFlores(2013).
Diario de campo 2 Día y hora: 21 de febrero del 2019 Diariodecampodeldocenteinvestigador ASPECTOSOBSERVADOS
REFLEXIONES
Al iniciar la clase tenía preparado en la sala de sistemas un' mapa
mental sobre el proceso de lectura crítica que se debe realizar a un
párrafo y a un texto argumenta favo.
Luego fui explicando parte u parte el mapa mental al tiempo que daba
ejemplos con un texto argumentativo. De otro periódico. A medida
que los estudiantes veían tus ejemplos fueron comparando la
Durante el diálogo
pudieron concluir y
cuestionar su situación
respecto al PAE en ir
mucho más alta al hablar
y dialogar sobre la
95
explicación con el texto del diagnóstico let de las tropas de la
guajira).
Al término de la explicación del mapa mental continúe con los
elementos en detalle de la lectura crítica de un párrafo y luego con la
lógica de un texto siguiendo el modelo de Richard y elder. Dando
ejemplos y haciendo énfasis en la importancia de ir despacio en la
Lectura e ir buscando información sobre aquellas nociones o
conceptos del texto que se desconocían,
Durante la primer hora de clore la atención se centra en el análisis del
contenido del texto ejemplo y como identificar opiniones,
argumentos, el propósito del texto y si era argumentativo o
expositivo.
En la segunda hora les di a los estudiantes un texto periodístico sobre
el PAE o plan de alimentación escolar y su desempeño desde la
creación del programa. Al texto es de la revista demora.
Los muchachos hicieron una crítica del texto. Cuando terminaron de
analizar el texto siguiendo el ejemplo de la hora anterior, debían
terminar haciendo un mapa del conocimiento. Que luego fue
explicado de forma individual, en un diálogo grupal.
Cuando los muchachos escribieron el texto sobre el artículo de la
revista pude comprender que explicando con buenos ejemplos y bien
sobre el tema con anterioridad y buena planeación y luego de explicar
en detalle los pasos para una lectura crítica y demorarme dos clases,
la mitad de los estudiantes entendieron como leer el texto de PAE. Y
la otra mitad de los estudiantes tuvieron dudas de cómo responder
veracidad de las fuentes
de la información y su
drool gamón desde un
punto de vista político de
acuerdo con el medio
que lean.
Además reflexionaron
sobre su dificultad para
escribir y planear un
texto. Por otro lado
dieron cuenta de tipo es
la fuente en la expresión
oral. Pero que deben
mejorar su lenguaje
escrito.
96
algunos análisis del texto supuesto la lectura crítica. Pero pudieron
decir con cierta propuesta como identificar argumentos y contrastar
fuentes diversas de la Información de un mismo tema.
Cuando leyeron los textos tuvieron dificultades pun expresar sus
ideas. Sin embargo al dialogar. Fueron más precisos, coherente, y
claros al expresar sus ideas y ser críticos frente al texto, inclusive
llegando al punto de contrastar y comparar el contenido de texto Con
su realidad.
Hice un comentario, que elaboraron argumentos oportunos y
fundamentados al comparar los argumentos del texto con los textos y
experiencias, creencias e información que ya tenían sobre el PAE y
cómo funcionan en el colegio.
Tomado de Irma Flores (2013).
Diario de campo 3 Dia y hora: 7 de marzo del 2019 Diariodecampodeldocenteinvestigador ASPECTOSOBSERVADOS
REFLEXIONES
97
Anexo 4. Audio grabacion de clase en podcast Dialogo reflexivo 1 , Texto periodistico sobre tropas de EEUU en la Guajira marzo 14 de 2019,
Diálogoreflexivo1textoperiodístico1.Audiograbaciónenpodcast.https://www.youtube.com/watch?v=xebVdJ3Iqz0&t=44sDiálogo reflexivo 2 , Texto periodísitico sobre el PAE. Abril 4
98
Audiograbaciónenpodcast.https://www.youtube.com/watch?v=vznOisp-KuMDiálogoreflexivo3.Actividadtres.Comparacióndetextosperiodísitcos.Evaluación.Abril 25.
Audio grabacion en podcast. https://www.youtube.com/watch?v=H-sQf_oK_zY&t=61s Anexo5.Entrevistasemiestructuradaaldocenteinvestigador
99
ENTREVISTADOCENTEAntesdeiniciarestainvestigación,1.¿Quéconcepciónteníasobredesarrollodelpensamientocrítico?2.¿Dequéformaoquéestrategiasempleóparagenerarensusestudiantesdesarrollodepensamientocrítico?3.¿Cómonacelanecesidaddeincluirensuprácticaestrategiasquefomenteneldesarrollodepensamientocríticoensusestudiantes?Durantelainvestigación,4.¿Dequémanerahacambiadosuconcepciónsobredesarrollodelpensamientocrítico?5.¿Enquéformavereflejadolatransformaciónensuprácticapedagógica?6.¿consideraquelalecturacríticadetextosperiodísticosfueunaestrategiaapropiadaparaeldesarrollodepensamientocrítico?¿Porqué?7.¿Enquéformapuedeconstatarelprogresodesusestudianteseneldesarrollodepensamientocrítico?8.¿Quédificultadespudoencontrarduranteelprocesodeinvestigación?9.¿Cuáleslareflexiónquepudotenercomodocenteeinvestigador?10.¿Aquéconclusiónllegó?
100
Audio grabación de la entrevista
Linkhttps://www.youtube.com/watch?v=F3FTlChHiRw&t=17s
101
Anexo 6. Prueba diagnóstica. Texto de los estudiantes Texto periodísitco: Por qué hay tropas de la Marina de EE.UU. en La Guajira? del noticiero del
Canal 1
102
Link https://canal1.com.co/noticias/militares-de-estados-unidos-en-colombia/ Anexo 7. Análisis de textos periodísticos de los estudiantes. Texto periodístico sobre el PAE (plan de alimentación escolar en Colombia). Revista semana.
103
Recuperadodehttps://www.semana.com/educacion/articulo/programa-de-alimentacion-escolar-en-colombia/540236Anexo 8. Texto periodísitco: Las irregularidades en el PAE que se presentan en los colegios Antonio María Lozano y Santa Clara de Melgar son competencias de la Alcaldía. De Ecos del Combeima.
104
Recuperadodehttp://www.ecosdelcombeima.com/region/nota-133175-las-irregularidades-en-el-pae-que-se-presentan-en-los-colegios-antonio-mariaAnexo 9. Prueba diagnóstica. Preguntas sobre el desarrollo del pensamiento crítico.
105
PRUEBA DIAGNÓSTICA
FORMATO DE EVALUACIÓN
DESARROLLO DE PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE LA LECTURA CRÍTICA.
Lee el artículo ¿Por qué hay textos de la Marina de EE.UU. en la Guajira? Y responde las preguntas
1. ¿Qué me dice el título acerca de este texto?
2. ¿Cómo se relacionan las ideas entre párrafos?
3. ¿Cuál es la idea principal del texto?
4. ¿De qué modo están conectadas las ideas importantes en el texto?
5. ¿Cuáles son las partes del texto y que función cumple cada parte en el texto?
6. ¿He experimentado alguna situación relacionado con el contenido del texto?
7. ¿Cómo puedo relacionar las ideas del texto con algo que ya de antemano comprendo?
8. ¿Hay alguna idea importante aquí que pueda utilizar en mi pensamiento?
Anexo 10. Taller sobre el desarrollo del pensamiento crítico por medio de la lectura crítica (Richard y Elder 2003)
106
TALLER DE DESARROLLO DE PENSAMIENTO CRÍTICO COMO CREAR UN MAPA DE CONOCIMIENTO
1. Leer Desarrollando un "Mapa" de Conocimiento y realizar la actividad propuesta.
Desarrollando un "Mapa" de Conocimiento Todo conocimiento existe en "sistemas" de conocimientos, con ideas primarias, secundarias y periféricas interrelacionadas. Imagina una serie de círculos comenzando con un pequeño núcleo circular de ideas primarias, rodeado por círculos concéntricos de ideas secundarias, moviéndose hacia afuera, hacia un círculo externo de ideas periféricas. Las ideas primarias, en el núcleo, explican las ideas secundarias y las periféricas. Siempre que leemos para adquirir conocimiento, primero deberíamos apropiarnos de las ideas primarias, ya que son la llave para la comprensión de todas las demás ideas. Además, cuando obtenemos la comprensión inicial de las ideas primarias, podemos empezar a pensar dentro del sistema como un todo. Mientras más pronto empecemos a pensar dentro de un sistema, más pronto el sistema se vuelve significativo para nosotros.
Idea Esencial: Leer minuciosamente acerca de las ideas primarias y secundarias dentro de una disciplina, es la llave para entender la disciplina. Así, al entender las ideas históricas desde su núcleo o esencia, podemos empezar a pensar de manera histórica. Al entender las ideas científicas desde su núcleo, podemos empezar a pensar científicamente. Las ideas primarias o nucleares son la llave para cualquier sistema de conocimiento. Son las llaves para verdaderamente aprender cualquier materia. Son la llave para retener lo que aprendemos, por toda la vida. Debemos relacionar las ideas esenciales que aprendemos dentro de una disciplina, con las ideas esenciales en otros sistemas de conocimiento, ya que el conocimiento existe no solo en un sistema, sino también en relación con todos los demás sistemas del conocimiento. Para hacer esto, debemos aprender a cómo leer libros procurando sus ideas esenciales y la función que define a su sistema. Dominando cualquier conjunto de ideas básicas facilita el aprendizaje de otras ideas básicas. Aprendiendo a pensar hacia el interior de un sistema de de conocimiento, nos ayuda a pensar hacia el interior de otros sistemas. Por ejemplo, si al estudiar botánica aprendemos que todas las plantas
107
tienen células, debemos conectar esta idea al hecho de que todos los animales tienen células (que lo aprendimos al estudiar biología). Entonces podemos empezar a considerar las semejanzas y diferencias entre las células animales y las de las plantas. O considera la relación entre la psicología y la sociología. La psicología se enfoca principalmente en el comportamiento individual, mientras que la sociología se enfoca en el comportamiento grupal. Pero la psicología individual, ejerce influencia en cómo se relaciona uno con las normas de grupo, y los grupos sociales moldean cómo los individuos se ocupan de los problemas que perciben en su vida y de las oportunidades. Al leer para la búsqueda de las ideas esenciales en ambos campos y relacionando esas ideas, entendemos mejor la manera en la que la psicológica y la sociológica están intercaladas en nuestras vidas. (Tomado de Cómo leer un Párrafo y más allá de éste de Richard Paul y Linda Elder, 2003).
2. Leeelartículosobre“Alimentación escolar: entre el hambre y la corrupción” de la Revista Semana y realiza un mapa de conocimiento.
Anexo 11. Textos de los estudiantes Texto estudiante 5
108
Texto estudiante 6
109
110
Texto estudiante 7
111
112
Anexo 12. Encuestas estudiantes
113
Anexo 13
Tabla4.Triangulacióndedatosdeldiagnóstico.
Triangulación de datos en el diagnóstico.
Prueba diagnóstica escrita a estudiantes
Plan de área Plan de aula Diario de campo Video clase
De acuerdo al
nivel de
interpretación, los
estudiantes pueden
identificar de los
párrafos, pero
tienen dificultades
para conectar las
ideas entre los
párrafos del texto.
Además se les
dificulta
identificar la
intención del
título y
relacionarlo con
el texto.
Al realizar la
revisión
documental del
texto PEI -plan
educativo
institucional- de
la institución
educativa
encontramos que
en la visión y
misión
institucional el
plantel educativo
contempla la
formación de
estudiantes
reflexivos
conscientes de su
realidad.
Durante la revisión
documental del
plan del aula del
docente
encontramos una
planeación de
clases para el
desarrollo de
lectura
comprensiva.
Pero no
planeación
respectiva para el
desarrollo del
pensamiento
crítico en las
clases de español
correspondiente
El diario de
campo nos
mostró que el
docente presenta
dificultades para
desarrollar el
pensamiento
crítico a través de
la
implementación
de la lectura
crítica.
Aun así, el
registro también
evidenció las
diferentes formas
en las que los
estudiantes
El video sobre
una clase de
español evidenció
las dificultades
que presentan los
estudiantes para
expresarse de
forma
argumentada y
autónoma sobre
un tema en
particular de la
realidad política
nacional.
Así mismo,
pudimos
comprender
cómo estas
114
Sin embargo, no
se encontró
lineamientos
planteados en el
área de español
para el desarrollo
del pensamiento
crítico.
para los dos
primeros
periodos del año
2019.
respondieron a la
estrategia del
docente al
momento de
realizar el
diagnóstico.
dificultades son
causa de
discusiones entre
los estudiantes al
abordar temáticas
políticas del
entorno nacional.
En el nivel de
análisis los
estudiantes
encuentran y
comprenden en
su mayoría
conceptos sobre
el contenido que
les presenta el
texto. Pero,
tienen problemas
para comprender
cómo funciona la
estructura textual
de acuerdo al
Incluimos en el
plan de área de
español para el
primer periodo
del año en curso
la estrategia para
el desarrollo de
pensamiento
crítico mediante
lectura crítica.
Elaboramos una
estrategia basada
en nuestros
teóricos
consultados para
el desarrollo de
las actividades
correspondientes
al diagnóstico.
Esta estrategia
fue incluida en el
plan de aula sin
afectar los
contenidos ya
previstos desde
En nuestro diario
de campo se
evidenció que la
gran parte de los
estudiantes
presentan
dificultades para
expresar de forma
escrita las ideas
sobre el análisis
del contenido y
texto periodístico
Por otro lado,
muchos
estudiantes son
115
propósito del
texto.
inicio del año
escolar.
acertados al
expresar sus ideas
de forma oral
sobre el
contenido del
texto.
En cuanto al nivel
de explicación, la
mayoría de los
estudiantes dan
cuenta solo de las
primeras ideas
leídas del texto.
También, algunos
comprendieron la
importancia de
las fuentes de
información. Por
otro lado, los
estudiantes
presentan
dificultades para
expresar sus ideas
con claridad de
116
forma escrita,
contrario a lo que
sucede en la
oralidad donde
expresan mejor
sus ideas sobre un
texto leído.
Anexo 14
Tabla3.Matrizaplicadaparacaracterizarnivelesdepensamientocríticoenestudiantes
Matriz aplicada para caracterizar niveles de pensamiento crítico en estudiantes
Construcción del pensamiento crítico
PREGUNTA
ANALISIS DE LA RESPUESTA DEL ESTUDIANTE
117
CLASIFICADORA
Habilidad del pensamiento crítico
Sub habilidad
Indicador
1 2 3 4 5 6 7 8
La interpretación
Decodificación del significado
Identifica una intención no enunciada en el texto.
¿Qué me dice el título acerca de este texto?
Se le dificultad identificar y establer una intencion no enunciada en el texto y la relación entre el titulo y el
Se le dificultad identificar la intención que posee el titulo acerca del texto.
Se le dificulta establecer e identificar la intención entre el titulo y el contenido del texto.
Identifica la intención del titulo con el texto.
No respomde
Determina el proposito del titulo.
No responde la pregun
Relaciona el contenido del texto con el titulo.
¿Cómo se relacionan las ideas entre parrafos?
Se le dificulta establecer las ideas entre parrafos. Se evidencia que su analisis se base en lo expuesto en el primer párrafo del texto.
Se le dificulta establecer las ideas entre parrafos. Se evidencia que su analisis se base en lo expuesto en el primer párrafo del texto.
Relaciona de forma fragmentada las ideas entre parrafos. Comprende la conexion entre los parrafos iniciales. Pero, no al final del texto.
Se le dificulta establecer las ideas entre parrafos.
Toma fragmentos de los primeros 'parrafos pero no genera ninguna explicación.
Establece relaciones entre parrafos pero cambia la intencion del ultimo paeeafo.
Identifica las ideas de varios parrafos. Pero no relaciona las ideas entre diversos tipos de parrafos. Realiza citas textuales de los parrafos para identificar las ideas.
Se le dificulta relacionar las ideas entre los diferentes parrafos.
Aclarar significan
Reconoce el significado de
¿Cuál es la idea principal del texto?
Se dificulta identificar la idea principal del texto.
No contesto
Se dificulta encontrar la idea principal y la confunde con una idea del
Se dificulta encontrar la idea principal y la confunde
Se dificulta encontrar la idea principal y la confunde con una
Se dificulta encontrar la idea principal y la confunde
Se le dificulta definir la idea principal del texto.
Identifica la idea principal del texto con dificultad.
118
cia expresiones en un texto
primer párrafo.
con una idea del primer
idea del primer
con una idea del primer
¿De qué modo están conectadas las ideas importantes en el texto?
Se dificulta encontrar y relacionar las ideas entre los párrafos del texto.
encontrar y relacionar las ideas entre los párrafos del texto. Su analisis se centra tan solo en
Comprende las ideas al interior del párrafo pero se le dificulta establecer las conexiones de las ideas entre varios párrafos.
La explicación no corresponde a la pregunta.
respuesta con la pregunta, se centra en la relacion entre marineros de Estados Unidos y la comunidad wayuu.
Establece una conexión entre ideas.
Tiene dificultades para establecer las conexiones en gran parte de los párrafos.
Presenta dificultad para relacionar las ideas del texto.
El análisis
Analizar argumentos
Identifica un juicio no enunciado basado en el estudio profundo de una situación
¿Cuáles son las partes del texto y que función cumple cada parte en el texto?
Comprende la intención del texto pero no establece la relación entre párrafos.
No responde.
No logra identificar un juicio no enunciado basado en una situación. Ya que, no identifica las partes del texto. Sin embargo, tiene dificultad para comprender que función cumple algunas partes del texto.
No responde.
No responde.
No responde.
Identifica las partes del texto pero se le dificulta definir que función cumple cada parte que identifica.
Identifica algunas partes del texto. Pero presenta dificultad para definir la función de las partes encontradas.
¿He experimentado alguna situación relacion
No ha experimetado
o ha experimentad
Si. Manifiesta haber estado en situaciones en las que experiment
No ha experimentado
No ha experimentado
El texto demuestra como es le mundo en realidad y como pueden ser
Responde no.
reflexiona sobre las falsas noticias y la falsa informacion en el diario
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La explicación
Presentar argumentos
Presenta argumentos completos y bien razonados en contexto de evidenciar comprensión.
ado con el contenido del texto?
o convivir con fuerzas militares.
las personas o la vidpardeesideesntates.
vivir y lo compara con el contenido del texto leido.
¿Cómo puedo relacionar las ideas del texto con algo que ya de antemano comprendo?
Las tropas se internaron en la Guajira.
Identifica los argumentos pero presenta dificultad para relacionarlo entre los parrafos.
Intercambio de cultura.
No responde.
sociedad a llevado que las personas se vuelvn codiciosas y aspiren al poder, dominando a las personas ignorantes
Relaciona ideas que tiene previamente a la lectura del texto y establece conexiones entre ellas con las econtradas en el texto en clase.
Relaciona el contenido con información anterior al texto.
¿Hay alguna idea importante aquí que pueda utilizar en mi pensamiento?
Comprende la importancia de las fuentes de información y la veracidad del contenido que estas dan al lector.
El intercambio entre unidades de salud de la marina de los Estados Unidos, permitio el intercambio de información con los lidres indigenas durante 17 dias.
Comprende la importancia de la informacion que le brinda el texto y elabora una opinón sobre el contenido de la noticia leida.
El intercambio de cultura de los habitantes de la Guajira.
poder dar a conocer a un pueblo democratico tanto democracia.
Una persona a lanzarse a la presidencia con sus propiestas convencen al pueblo para lograrlo. Al haber ganado después de un tiempo acaba con un país.
Enuncia ideas que considera importantes para el estudiante.
Relaciona el contenido de un parte del texto con informacion anterior. Pero, presenta dificultad para contextualizar los datos del texto leído.
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