Matematicas 4 b Castilla y Leon Adarve

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  • 8/18/2019 Matematicas 4 b Castilla y Leon Adarve

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    Matemáticas 4.º ESO (Opción B). Castilla y León.

    PROYECTO AAR!E

    MATEM"T#CAS

    C$ARTO C$RSO

    (OPC#%& B)

    E$CAC#%& SEC$&AR#A OBL#'ATOR#A

    CAST#LLA Y LE%&

    Pyect A*a+e (O,-* E$CAC#%&) 0

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    Matemáticas 4.º ESO (Opción B). Castilla y León.

    &#CE

    /. #&TRO$CC#%& 0

    0. METOOLO'A 1

    2. LAS COMPETE&C#AS B"S#CAS //

    4. ACT#!#AES3 ATE&C#%& A LA #!ERS#A3 E!AL$AC#%&3 MMOS E#'#BLES Y E!AL$AC#%& E COMPETE&C#AS /5

    6. C$RRC$LO 07 O89eti+s *e la etapa y *e este c:s me*iante esta mateia 07 Cnti8:ción *e esta mateia a la a*;:isición *e las cmpetencias

    8ásicas 05 O89eti+s *e la mateia y *e este c:s 2/ Cnteni*s *e la mateia y c:s 20 Citeis *e e+al:ación *e la mateia y c:s y s: elación cn las cmpetencias 8ásicas 24 O89eti+s *e la mateia y s: elación cn ls citeis *e e+al:ación *e este c:s 27

    1. PRO'RAMAC#%& E LAS $AES 4/

    isti8:ción tempal *e ls cnteni*s 4/

    $ni*a* /. &. Ti?nmet@a 6> $ni*a* 7. 'emet@a [email protected] 1/ $ni*a* 5. :ncines 14 $ni*a* /. Tips *e -:ncines 1> $ni*a* //. Esta*@stica > $ni*a* /0. Paámets esta*@stics >2

    $ni*a* /2. Cm8inatia >1 $ni*a* /4. P8a8ili*a* >5

    >. PRO'RAMAC#%& E LAS AAPTAC#O&ES C$RR#C$LARES 70

    Pyect A*a+e (O,-* E$CAC#%&) 1

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    Matemáticas 4.º ESO (Opción B). Castilla y León.

    /. #&TRO$CC#%&

    El Real ecet /12/01 *e 05 *e *iciem8e3 aprobado por el entonces Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) y que estableció las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obliatoria como consecuencia de la implantación de !ey

    Or"nica de Educación (!OE)# $a sido desarrollado en la Comunidad %utónoma deCastilla y !eón por el ecet 600>3 *e /> *e may3 por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obliatoria para esta comunidad& El presente documento se re'iere a la proramación de c:at c:s *e ESO  (pción B) de la materia de Matemáticas.

    Como analizaremos m"s adelante con mayor detenimiento# una de las principales noedades que incorporó la !OE en la actiidad educatia iene deriada de la nuea de'inición de currículo, en concreto por la inclusión de las denominadas competencias básicas. or lo que se re'iere# lobalmente# a la concepción que se tiene de ob*etios# contenidos# metodoloía y criterios de ealuación# las noedades son las que produce# precisamente# su interrelación con dic$as competencias# que an a orientar el proceso

    de enseñanza+aprendiza*e# y que en este documento se ponen de mani'iesto cuando#primero# se deslosan en subcompetencias los distintos aprendiza*es que cada una de ellas incorpora y# despu,s# se interrelacionan con los criterios de ealuación especí'icos de cada una de las unidades did"cticas# inculados a su ez a las distintas actiidades de aprendiza*e&

    En el modelo de presentación de las competencias b"sicas por el que $emos optado# re'le*amos de 'orma especialmente operatia tanto el momento como la 'orma en que se traba*an durante la actiidad educatia y se eal-an# bien sea una ealuación continua y 'ormatia o una ealuación sumatia& !a terminoloía que alunos especialistas comienzan a utilizar (descriptores# desempeños o indicadores de loro# r-bricas&&&)# mayoritariamente en estudios e inestiaciones y en menor medida en

    documentos did"cticos como este# no se emplea en esta proramación tanto por estar  implícitas sus aportaciones metodolóicas en aquella por la que $emos optado como por considerarla a*ena# al menos de momento# a la tradición de nuestro pro'esorado y# en consecuencia# escasamente pr"ctica& En cualquier caso# consideramos prioritario# por el alor que aporta a la actiidad educatia# que el pro'esorado sepa en cada momento cómo su traba*o y el de sus alumnos est" en'ocado $acia la consecución de unas determinadas competencias b"sicas (deslosadas en subcompetencias# cada una de ellas 'ormulada en t,rminos de loros demostrables)# y tambi,n cómo su realización puede ser medida (capacidades ealuables)# ya que tanto las subcompetencias como las actiidades de aprendiza*e se inculan con los criterios de ealuación de la unidad&

    En lo que se re'iere# especí'icamente# al aspecto metodolóico con el que se debe desarrollar el currículo# se mantiene# en cada una de las 1. unidades did"cticas de esta materia y curso# un equilibrio entre los diersos tipos de contenidos/ conceptos# procedimientos y actitudes siuen orientando# interada e interrelacionadamente con las competencias b"sicas# el proceso de enseñanza+aprendiza*e# ya que cada uno de esos contenidos cumple 'unciones distintas pero complementarias en la 'ormación interal del alumno# aspecto que tambi,n ponen de mani'iesto tanto los criterios de ealuación como las competencias b"sicas  subcompetencias# en cada uno de los cuales podemos di'erenciar esos distintos tipos de contenidos y que eien un di'erente tratamiento en el aula& En consecuencia# la 'leibilidad y la autonomía pedaóica son características del proceso educatio# de 'orma que el pro'esor puede

    emplear aquellos recursos metodolóicos que me*or aranticen la 'ormación delalumno y el desarrollo pleno de sus capacidades personales e intelectuales# siempre 'aoreciendo su participación para que aprenda a traba*ar con autonomía y en equipo#

    Pyect A*a+e (O,-* E$CAC#%&) 2

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    de 'orma que ,l mismo construya su propio conocimiento# aspecto este que tambi,n est" presente en la 'ormación competencial&

    !a enseñanza en los alores de una sociedad democr"tica# libre# tolerante# plural# etc contin-a siendo# como $asta a$ora# una de las 'inalidades prioritarias de la educación# tal y como se pone de mani'iesto en los ob*etios de esta etapa educatia y en los de esta materia (y que tienen una mani'estación concreta en los contenidos transversales que se pueden traba*ar en cada unidad did"ctica# uno de los cuales puede ser el $ec$o de que la ciencia no es patrimonio de ninuno de los seos# contenidos que muc$as eces serir como e*e conductor para el desarrollo de los contenidos curriculares&

    Estos aspectos $an sido tenidos en cuenta a la $ora de oranizar y secuenciar las unidades did"cticas de esta materia/ la interación ordenada de todos los aspectos del currículo (entre los que incluimos# pre'erentemente# las competencias b"sicas) es condición sine qua non para la consecución tanto de los ob*etios de la etapa como de los especí'icos de la materia y# por supuesto# los aprendiza*es asociados directamente

    a las competencias b"sicas& 3e este modo# ob*etios# contenidos# metodoloía#competencias b"sicas y criterios de ealuación# así como unos contenidos entendidos como conceptos# procedimientos y actitudes# 'orman una unidad para el traba*o en el aula&

    En este curso# y como ya $emos adelantado# esta materia se oraniza en torno a dos opciones ( A  y B) se-n su car"cter sea terminal o proped,utico o# en otros casos# se-n sean las intenciones acad,micas del alumno en 4ac$illerato (en este caso# especialmente en la modalidad de Ciencias y 5ecnoloía)& %unque ambas opciones comparten contenidos (los bloques son los mismos# aunque con contenidos bien di'erenciados# pero uno de ellos# el que trata los comunes,  iuales)# las principales di'erencias entre ambas debemos encontrarlas no solo en la pro'undización y

    comple*idad sino# sobre todo# en la 'orma de abordarlos# es decir# en su tratamientodid"ctico/ en la opción B se eiir" una mayor precisión conceptual y rior matem"tico que en la opción A y se $ar" uso en mayor medida del simbolismo abstracto&

    3esde un planteamiento inicial en cada unidad did"ctica que parte de saber el rado de conocimiento del alumno acerca de los distintos contenidos que en ella se an a traba*ar# se e'ect-a un desarrollo claro# ordenado y preciso de todos ellos# adaptados en su 'ormulación# ocabulario y comple*idad a sus posibilidades conitias# diersas en muc$os casos& !a combinación de contenidos presentados epositiamente y mediante cuadros eplicatios y esquem"ticos# y en los que la presentación r"'ica es un importante recurso de aprendiza*e# 'acilita no solo el conocimiento y la comprensión inmediatos del alumno sino la obtención de los ob*etios de la materia (y# en

    consecuencia# de etapa)& En una cultura pre'erentemente audioisual como la que tienen y practican los alumnos# sería un error desaproec$ar las enormes posibilidades que los elementos r"'icos del libro de teto (y de otros componentes# como la in'ormación disponible en recursos diitales y audioisuales) pon